Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
LIRE EN FLE
PROBLEMATIQUES GENERALES
ET QUESTIONS PROPRES AU SECONDAIRE VIETNAMIEN
Volume 1
Directeur de recherche :
Rgine DELAMOTTE-LEGRAND, Professeur des Universits
Laboratoire daccueil : UMR-CNRS 6065 DYALANG
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
........................................................................................... 6
17
......................................... 18
1- Lecture en LM et en LE
.............................................................
18
.............................................................
33
55
4- Synthse
68
......................................................................................
......................................
73
..........................................................
73
..................................................................................... 119
..................................................................................... 181
................................................................ 183
................................................... 191
1- Le moyen dinvestigation
................................................... 191
2- La constitution du corpus
................................................... 194
................................................... 199
........................................ 200
............................................ 302
................................................................... 375
Bibliographie
....................................................................................... 411
....................................................................................... 428
....................................................................................... 438
....................................................................................... 443
ANNEXES
............................................................................. Volume 2
INTRODUCTION
1- Quelques constats
2- La problmatique
3- Les ides-forces de la recherche
1- Quelques constats
Pour retourner la situation qui nous intresse, plus de dix ans ont pass
depuis que la mthode Ting Phap (Le franais) a t introduite dans nos coles
secondaires au Vietnam. Puisque les conditions dapprentissage ne sont pas des
plus satisfaisantes (horaires restreints, classes nombreuses, ambiance francophone
manquante, peu dquipement technologique...), un seul objectif linguistique a t
aux
quatre
comptences
traditionnellement
reconnues
dans
- les mots et les structures ayant fait lobjet dune tude pralable, il sensuit qu
la lecture relle du texte, il ny a presque plus de difficults au niveau syntaxique ;
quant au vocabulaire, les textes proposs peuvent comporter quelques mots
nouveaux, mais ceux-ci sont en principe infrables partir du contexte ;
- les thmes des textes sont lis des connaissances gnrales et/ou des domaines
dtudes des lves. Le problme du socio-culturel est ainsi prvenu. Dailleurs, il
fait lobjet dune explicitation en classe quand cest jug ncessaire.
10
2- La problmatique
11
12
13
Pour avoir des rponses ou, au moins, des lments de rponse, aux
diffrentes questions que nous venons de poser, nous allons centrer notre tude
sur les trois facteurs qui exerceraient selon nous un impact majeur sur la lecture de
nos lves, savoir : leur LM, leurs propres reprsentations, et les types
dintervention didactique susceptibles dtre mis en pratique par les enseignants
dans les classes. Pour ce faire, nous comptons organiser notre recherche en deux
tapes principales.
14
15
16
PREMIERE PARTIE
17
Chapitre 1
La lecture figure parmi les actes les plus courants de la vie moderne.
Pourtant, elle ne semble pas aussi simple et discrte quelle parat. En fait, cest
lun des phnomnes qui ont mobilis de manire simultane et pour ainsi dire
ininterrompue les efforts de plusieurs disciplines scientifiques diffrentes :
didactique, linguistique, philosophie du langage, psycholinguistique, psychologie
cognitive, sociologie, sociolinguistique... Etant dans limpossibilit et lincapacit
daborder toutes les connaissances acquises dans le domaine, nous allons
seulement relever les points qui nous semblent les plus importants pour notre
dessein dtudier la lecture en FLE de nos lves du secondaire vietnamien,
savoir : la nature de lacte de lecture et du texte ; les mcanismes de la
comprhension, et enfin les mthodologies de la lecture.
18
Legrand, 1991 : 541-578). Au contraire, elle est avant tout une activit courante
de la vie quotidienne, et en tant que telle, ne doit pas viser autre chose que la
finalit essentielle de lacte, c'est--dire la comprhension du message. Cest ainsi
qua pu affirmer L. Sprenger-Charolles (1982 : 7) : Lire, c est d abord
comprendre , ce qui fait cho direct la dfinition radicale de F. Smith (1973 :
67) : lire pour faire du sens est la manire naturelle de lire . On peut penser
lacte lexique dabord comme une activit pragmatique prcise : il part du besoin
de lindividu de comprendre un crit concret dans la vie quotidienne (Charmeux,
1982 : 75 ; Pardon, 1993 : 33), ce qui est parfois vital, la lecture de la posologie
dun mdicament en est un exemple. Mais la lecture est aussi une obligation, une
ncessit plus gnrales de la vie moderne o il faut lire toutes sortes dcrit, sous
peine dtre marginalis. Il en est ainsi du cas o il faut lire pour remplir un papier
administratif ; ou de celui des lves ou tudiants dont une partie du travail est de
lire des textes. L aussi, lire ce nest pas dchiffrer et oraliser, mais comprendre :
Lire un texte, c est avant tout chercher comprendre ce qu il raconte ou
expose (Masseron et al., 1982 : 28).
19
20
- lune des frquentes ides reues des apprenants de LE est denvisager loral
comme la partie noble d une LE et quapprendre une LE, cest apprendre
dabord et peut-tre seulement la parler (Gremmo, 1980 : 52). Cette vision, qui
existe toujours chez beaucoup dapprenants de LE, est souvent lorigine de la
faible motivation pour la lecture. Pourtant on sait combien la lecture en LE est
indispensable dans la vie moderne et, quen milieu exolingue, peut-tre les crits
en LE sont plus faciles trouver que la conversation orale ;
21
tout son tre. Avoir le comportement de lecteur sera donc de savoir sengager
dans la lecture, en sadaptant la situation dans laquelle on lit et son texte, pour
le comprendre et y trouver ce dont on a besoin.
22
23
lecture en FLE se fait en mme temps (ou presque) que celui de loral. Aussi, les
apprenants nont pas vrai dire une base doral rellement solide et sy appuyer
pourrait relever de la gageure. De l, si la mdiation phonologique peut savrer
utile en lecture en LM, en LE, la pratique incontrle de la lecture haute voix,
surtout quand elle se fait avant la comprhension, pourrait constituer un danger :
elle risque de ralentir la lecture, et mme empcher les apprentis-lecteurs
dintgrer le sens, et les dtourner de la finalit premire de la lecture qui est
la comprhension (Ehrlich et al., 1993 : 279). Cest peut-tre pour cette raison que
la plupart des spcialistes en lecture en FLE insistent sur la ncessit dhabituer
les apprenants d'abord la lecture des yeux, considrant que la lecture efficace
nest ni oralisation ni subvocalisation du texte, mais visuelle, individuelle et
silencieuse (Pendanx, 1998 : 90), et qu obliger un lecteur tranger, qui sait lire
en LM, lire haute voix au cours du franais, c est [...] le contraindre revenir
au dchiffrage des dbuts de la lecture... (Moirand, 1979 : 20).
24
danticiper sur le thme, et mme sur des ides qui seraient dveloppes dans le
texte, si celui-ci appartient un domaine de connaissances familier du lecteur ;
Malgr les variations dans les descriptions, ce qui est retenir, cest quil
semble absolument capital pour un lecteur efficace de savoir formuler des
hypothses. Les spcialistes insistent tous sur cette ncessit, et pour certains
dentre eux, il est mme prfrable
25
26
27
Ce qui est important se rappeler, par contre, cest que les chercheurs sont
unanimes sur limpact des stratgies sur la lecture. En effet, ils considrent que
lune des caractristiques du bon lecteur est la capacit dadopter des
stratgies multiples et appropries (Sprenger-Charolles, 1986 : 18). Surtout, ils
insistent sur la ncessit de faire acqurir des stratgies diversifies, ainsi que de
les faire utiliser par les apprenants dans la lecture. Par exemple, J. Weiss (l988 : 9)
est tout fait clair sur ce point : Lire ou apprendre lire, c est rechercher une
signification et mettre en oeuvre les stratgies et les moyens les plus appropris
pour y parvenir, en s appuyant sur les acquisitions dj ralises et en tenant
compte des types d crit proposs et des intentions qui motivent la lecture .
Par ailleurs, il semble que les stratgies jouent un rle encore plus
important en situation de lecture en LE, car elles pourraient permettre au lecteur
de faire face des problmes dus certaines de ses lacunes linguistiques,
rfrentielles, culturelles... Ainsi, pour Cl. Cornaire (1991 : 44-45), il est peuttre ncessaire de mener des recherches en concertation avec les enseignants sur
le terrain pour connatre exactement les stratgies les plus utiles en fonction des
niveaux de comptence ou des styles d apprentissage et den faire bnficier les
apprenants par un enseignement, de prfrence explicite. J.-J. Richer (1995), de
son ct, insiste sur lacquisition des stratgies qui dcoulent de lapproche
typologique des textes. G. Adams et al. (1998 : 42) avancent comme principe
mthodologique en enseignement/apprentissage du FLE de doter les apprenants
dun rpertoire de stratgies correspondantes aux difficults que prsenteraient les
textes.
Alors, quelles sont les stratgies que lon peut adopter pour lire un texte ?
D'abord, en lecture en LM, L. Bellenger (1989) distingue des manires de lire
suivantes :
- La lecture sensuelle, surtout pour lire la posie et les romans. Le lecteur gote,
entend, profite ; la lecture est lente, mme vocalise et elle peut tre rptitive sur
certains passages. Parfois, il y a des lenteurs momentanes. La perception va au-
28
del des mots et on voit autre chose : musique, odeurs, couleurs, sensations...
Lauteur voque, le lecteur imagine : cest une communication authentique ;
- La lecture linaire qui peut tre parfois une lecture passe-temps, ou mme de
contenance. On entre dans un livre froid, on avance mot mot, page page... ;
- La lecture crative. Le livre est alors une source, un support, un dtonateur pour
imaginer, crer. La lecture met en branle le processus dassociation, de
ractivation des souvenirs, daltration des suppositions, allant jusqu loubli du
texte. Elle peut tre ainsi une vasion de la ralit pour un monde imaginaire,
idal.
29
types de lecture cits. S. Moirand (1979 : 20) parle surtout de deux modes du lire
principaux :
- la lecture intgrale est une lecture qui suit lordre du texte ; sa vitesse varie selon
le type de texte, la capacit de saisie globale, la capacit danticipation, de
prvision et de stockage dinformation du lecteur, mais elle nest pas la lecturedchiffrage oralise ou subvocalise ;
- la lecture silencieuse qui est le mode de lire courant, et elle est la plus rapide et
plus efficace pour la construction du sens dans la plupart des cas ;
- la lecture oralise, plus occasionnelle, elle est souvent lecture pour autrui (le cas
des prsentateurs qui lisent les informations la radio ou la tl, par exemple) ;
ou avec certains types dcrits (pomes, certains textes littraires...). Le lecteur
poursuit le texte lettre aprs lettre, mot aprs mot et le transforme en sons.
30
Cependant, il est rappeler que cette lecture nest pas de loralisation pure et
simple, et de ce fait, elle est plus difficile. En fait, elle peut devenir lobjet dun
entranement particulier en classe, sous forme dexercices de lecture expressive.
31
Une telle situation est donc susceptible dengendrer des obstacles de toutes
sortes (Cicurel, 1991 : 11). A notre sens, deux grandes menaces se prsentent pour
la lecture-comprhension de textes en FLE. Dabord, il nest pas sr que les
apprentis-lecteurs considrent le texte comme une globalit signifiante. Soit parce
quils connaissent mal les procds dorganisation textuelle en franais, soit
simplement parce quils sont tout occups dcoder linairement les formes
linguistiques trangres de surface. De lautre ct, dans les reprsentations de
beaucoup dapprenants, le passage par la LM peut paratre le moyen le plus
efficace pour comprendre un texte en LE (Moirand, 1979 : 52). Il est donc
important de revoir comment un texte franais est construit pour permettre la
lecture et mme la guider. Ensuite, si lire signifie comprendre, comment la
comprhension de textes peut seffectuer autrement que par le deviner ou par une
traduction mot--mot ? Cest ce qui fera lobjet de nos investigations dans la suite
de ce chapitre.
32
33
formel (Lane, 2000 : 37) pouvant se prter une approche purement linguistique
qui cherche expliciter sa structure compositionnelle (Adam, 1997 : 15).
enseignement en
Cependant, quil se trouve dans les manuels ou ailleurs, un texte crit nest
jamais une mise cte cte alatoire des phrases, mais un tout signifiant
articul et hirarchis (Adam, 1985 : 39). Ce caractre structurel se manifeste
34
- Tout texte reprsente un macro-acte de discours qui est, soit explicite, soit
driver des micro-actes de langage qui sy trouvent. De ce fait, tous les noncs
du texte sont argumentativement orients par le scripteur, de telle manire crer
un/des effet(s) sur les reprsentations, croyances ou comportements dun
destinataire individuel ou collectif ;
- Tout texte sinscrit sur lun ou plusieurs plans dnonciation diffrents : actuel,
non-actuel (lnonciation histoire de Benveniste), proverbial, thoriquescientifique et potique). Cest dans ce cadre de la tonalit nonciative
ensemble quil faut tudier les phnomnes de prise en charge nonciative
pour pouvoir situer le texte dans son espace smantique spcifique ; ce qui,
conjointement avec ltude de la vise illocutoire, permet la comprhension de
lintention dcriture du scripteur ;
35
Une question est souvent pose dans ltude des textes : Peut-on classer les
textes en types distincts ? Pour J.-M. Adam (1997 : 16), les textes sont par nature
htrognes, et il serait difficile de trouver des rgularits linguistiques distinctes
au niveau global qui permettraient de les classifier en types de textes distincts.
Cette remarque semble se vrifier dans la ralit. En fait, il est aussi frquent de
trouver des descriptions et/ou des dialogues dans un rcit que de voir des
argumentations produites dans le cadre de lexposition. Aussi, J.-M. Adam
propose de renoncer des typologies textuelles globales pour se pencher sur des
types dnoncs relativement plus stables, situs lintrieur du texte et le
constituant : les squences. Il distingue cinq grands types de squences
36
37
toujours de distinction claire entre textes et genres discursifs et cela pourrait semer
bien des incertitudes dans lenseignement/apprentissage de la lecture en FLE.
38
39
Dans les textes des manuels Ting Phap, il est possible de retrouver tous
ces cas de figure de progression comme dans les extraits suivants :
- La progression linaire :
La BD (Th1) est compose dune srie de pages ou planches (Rh1).
Chaque planche (Th2 = Rh1) est faite dun ensemble de vignettes (Rh2), le
plus souvent de taille ingale.
La vignette (Th3 = Rh2), cest le cadre dans lequel sont reprsents une
image et du texte (Rh3).
40
Le texte (Th4 = Rh3) apparat lintrieur dune bulle qui donne la parole
tel ou tel personnage [...]
41
2.2.2.1- La cohrence
42
43
Le groupe nominal cet animal est repris par les pronoms personnels : il, le,
tandis que le groupe sa queue est remplac par les pronoms relatifs que, qui. Par
contre, dans lexemple qui suit, cest le pronom dmonstratif celle qui reprend le
syntagme nominal qui le prcde :
44
Le dauphin na pas dassez bons yeux pour voir avec prcision les couleurs
et les formes. Mais cela na pas dimportance, car il utilise, comme la
chauve-souris, une technique beaucoup plus moderne : celle du radar.
(Tu las appris en biologie en 8e).
- de larticle dfini :
Frotte une rgle en plastique.
Leau est attire par la rgle.
- de la nominalisation :
Enfin, dans les annes 1960, on a dcouvert [...]
Depuis cette dcouverte, on essaie...
- par un adverbe :
Llphant a perdu son oeil dans une rivire. [...]
Non loin de l, sous les feuilles, une grenouille lobserve.
(Ting Phap 9, Texte 9B : 132)
- par le verbe faire :
45
b) La cohsion lexicale, quant elle, est assure par des quivalences smantiques
qui permettent de reprendre le premier terme tout en apportant un surplus de sens
ou dinformation. Il sagit :
46
e) Les organisateurs textuels : Les phrases et paragraphes dun texte peuvent tre
relis les uns aux autres grce des mots ou expressions que J.-P. Bronckart
(1996 : 267-272) appelle les organisateurs textuels. Ceux-ci comprennent la fois
des adverbes ou locutions adverbiales caractre transphrastique (puis,
premirement, en fait, toutefois, d une part/d autre part...), des syntagmes
prpositionnels (aprs trois jours, une semaine plus tard...), ou les syntagmes
nominaux quivalents aux adverbes ou aux syntagmes prpositionnels (un jour, ce
matin...) ; des conjonctions de coordination (et, ou, ni...) et des conjonctions de
subordination (avant que, parce que...).
Toujours selon J.-P. Bronckart (op. cit.), les organisateurs textuels peuvent
sappliquer au plan local pour lempaquetage des phrases connexes (juxtaposition,
coordination) ou lenchssement (subordination), ou pour le balisage entre les
diffrentes phases dune mme squence. Au niveau du plan gnral du texte, ils
rendent possibles les segmentations, c'est--dire quils signalent les transitions
entre les parties, paragraphes, squences. De l, ils contribuent au marquage des
articulations du texte et rendent ce dernier plus lisible. Par exemple, dans ce
document la page 138 du Ting Phap 12, o lon explique les procds pour
reproduire le mouvement dans la B.D., la prsence des organisateurs au dbut de
chaque paragraphe rend la structure logique du texte tout fait facile
reconnatre :
1- Il y a dabord la faon classique [...]
2- Ensuite, on peut utiliser des procds graphiques conventionnels [...]
3- On peut encore dcomposer le mouvement [...]
47
- comment il pose les autres dans son texte, sil cherche tablir une sorte de
dialogue avec les lecteurs en anticipant leurs ractions : phnomne de
dialogisme interactionnel pour S. Moirand (l990 : 75) ; comment il introduit
dans le texte des voix diffrentes : sa propre voix, celle de lnonciateur, celle(s)
des personnages, celles des instances externes au texte ( voix sociales dans la
terminologie de J.-P. Bronckart, 1996 : 326) pour tayer sa position ou comme
caution, phnomne de dialogisme intertextuel pour S. Moirand (op.cit. : 75),
de polyphonie pour les autres auteurs (Cicurel, 1991 : 110) ;
48
information nest pas confirme. Quant aux modalits apprciatives, elles servent
marquer des jugements, opinions, apprciations par rapport ce qui est nonc
dans le texte.
aprs
Y,...
49
- Enfin, selon F. Rastier (1989 : 37), la langue n est jamais le seul systme
smiotique l uvre dans une suite linguistique, car d autres codifications
sociales, le genre notamment, sont l
50
orale, les interlocuteurs sont face face, et ils peuvent intervenir immdiatement
si jamais la mcomprhension se produit en cours de linteraction. Il nen est pas
ainsi en lecture, qui est galement communication, mais de caractre forcment
diffr. De ce fait, lauteur dun texte doit anticiper, une fois pour toutes,
ensemble des difficults, dsaccords ou fautes d interprtation du lecteur afin
de les dsamorcer autant que faire se peut (Bouchard, 1989 : 27). Cest ainsi
quil est de commun accord de nos jours de considrer que le texte est non
seulement lexpression dun contenu et dune vise communicative, mais cest
encore le lieu o sont inscrites des instructions de lecture, indiquant des
oprations la fois danticipation et de contrle des activits cognitives de
linterprtant (Adam, 1990 : 116). En effet, au moyen des marques laisses la
surface de son texte, le scripteur peut aider le lecteur entrer dans une interaction
rapide avec le texte (le cas des articles de journaux, par exemple) ; mais il peut
aussi, comme dans le cas des textes littraires, retarder le processus
dinterprtation, obligeant le lecteur pratiquer des relectures indispensables
(Bouchard, l989 : 28).
- des marqueurs rfrentiels, dont les manifestations concrtes sont des procds
assurant la progression thmatique et la cohsion, et qui sont autant dinstructions
pour la (re)construction de la reprsentation discursive ou le contenu du texte ;
- enfin, les marqueurs argumentatifs manifests travers les actes de parole, les
connecteurs argumentatifs, le lexique axiologiquement marqu... permettent de
51
52
2.4- Bilan
De cette brve tude, il nous est possible de rsumer quelques traits
essentiels dun texte comme suit :
- De grandeur variable, les textes sont pourtant tous les rsultats des diffrentes
oprations de mise en texte. Ainsi, lopration de rfrence et de prdication
permet de poser dans le texte une certaine ralit reprsente et den dire quelque
chose. Lopration dnonciation fait du texte un macro-acte illocutoire et lui
confre la possibilit dagir sur les opinions, croyances et comportements des
lecteurs. Dans des textes concrets, ces oprations de mise en texte se manifestent
principalement travers la progression thmatique, la cohsion et la prise en
charge nonciative du texte. Celles-ci sont donc, non seulement des faits de
textualit, mais doivent tre considres, du point de vue de la lecture, comme des
instructions pour la construction du sens. De ce fait, leur examen pendant la
lecture est tout fait essentiel pour la comprhension de textes ;
53
54
55
56
Pour commencer, toute lecture dbute avec la prise dinformation par les
yeux. Cest la phase de perception visuelle, dans laquelle l il joue le rle capital.
Celui-ci, linverse de ce que lon croyait, ne balaie pas le texte de manire
linaire et continue. Il procde plutt par mouvements de progression, de fixation
et, si besoin est, de retour en arrire. A ce niveau, cest la largeur du champ visuel
dans les moments de fixation qui permet au lecteur de lire vite (Vigner, 1979 :
26-28 ; Boyer et al., 1990 : 132). Cependant, les mouvements oculaires ne
seffectuent pas indpendamment du sujet lisant ; au contraire, ils sont
conditionns par les caractristiques du systme cognitif du lecteur : la capacit de
sa mmoire de travail, ses connaissances diverses, et surtout ses stratgies
adoptes en fonction du type de texte et des buts poursuivis (Baccino et Col,
1995 : 27-30). Il sensuit quen enseignement/apprentissage de la lecture, le
travail damlioration de lempan visuel devra aller sans doute de pair avec le
souci daugmenter les capacits cognitives des apprentis-lecteurs, dlargir leur
stock de connaissances ainsi que leur rpertoire de stratgies.
57
58
59
60
- Il y a souvent des difficults dans les traitements de bas niveau, mme chez les
apprenants avancs. Ceci est d une familiarit jamais complte dans la languecible des rgularits orthographiques et des champs smantiques du lexique ;
une lenteur de synchronisation phonologique-orthographique ; et/ou un degr de
familiarit insuffisant avec les oprations syntaxiques de base : segmentation,
mise en relation... Toutes ces oprations de traitement lexical et syntaxique
peuvent rester insuffisamment automatises, et les lecteurs en FLE sont forcs
daccorder ces oprations de bas niveau plus de temps et plus dattention, ce qui
a pour rsultat de gner la mise en oeuvre dautres processus de haut niveau ;
- De plus, comme lapprenant lit dans une langue qui nest pas la sienne, une
grande inscurit peut sinstaller dans la lecture. La crainte de commettre une
erreur, mme chez un apprenant de niveau satisfaisant, fait que souvent le lecteur
alloue une ressource dattention plus forte au dcodage. De ce fait, les procdures
attentionnelles ne peuvent suffire pour grer toutes les oprations, et linteractivit
entre les diffrents traitements ne peut plus seffectuer avec la mme facilit quen
LM. Lensemble des processus court souvent le risque dtre surcharg
cognitivement et il est parfois compltement court-circuit ;
- On sait que les traitements de haut niveau sont facilits grce des
connaissances encyclopdiques et spcifiques du domaine du lecteur et quils sont
mme en mesure de compenser certains dficits des traitements de bas niveau.
61
Cest dans ce sens que la possession des scripts et schmas (de contenu et
formels) appropris est considre comme dterminante dans la comprhension de
textes (Carrell, 1990). Or, G. Vigner (1996 : 65-66) attire lattention sur le fait
quen lecture en FLE, certains aspects pragmatiques, thmatiques, et textuels sont
de nature fortement culturelle, propre au franais, et ainsi peuvent faire dfaut
chez les lecteurs trangers, ce qui a pour effet soit de bloquer la comprhension,
soit de mener des erreurs non ngligeables dinterprtation.
apprivoiser le monde et de
62
lecture. Par exemple, pour M.-J. Gremmo (1980 : 52-55), deux conceptions sont
lorigine de grands problmes en lecture en LE. Dabord, il y a lide trs
rpandue quapprendre une LE, cest apprendre la parler, qui empcherait les
apprenants dapporter lapprentissage de la lecture la mme volont, le mme
dynamisme que dans une situation d oral . Surtout, comme les apprenants savent
dj lire en leur LM, ils envisagent souvent la lecture en LE comme un problme
de langue et non comme une question de mthode de lecture. Lire est donc pour
eux un problme de comptence linguistique plus quune comptence de lecture.
Cest de ces reprsentations que proviennent, comme la signal M. Cooper (1984
: 124), le manque de motivation pour la pratique personnelle de la lecture en LE,
le respect excessif pour chaque mot, la tendance exagrer le rle des facteurs
linguistiques, surtout celui du vocabulaire. Les savoir-faire en matire de
stratgies ou limportance du projet de lecture passent ainsi souvent inaperus de
beaucoup dapprentis-lecteurs en LE.
Dans le cadre de la lecture en FLE dans nos coles secondaires, il est fort
probable que de telles reprsentations, et sans doute beaucoup d'autres plus
particulires, existent aussi bien chez nos lves que chez leurs enseignants. Une
tude de ces reprsentations sera donc utile pour comprendre certains problmes
spcifiques de lenseignement/apprentissage du FLE dans nos coles secondaires.
Dailleurs, cest ce quoi nous convient les didacticiens de la lecture en FLE, car
ce seront des pistes d expriences faire en vue dune meilleure
comprhension du phnomne de lecture en LE en gnral (Cicurel et Moirand,
1990 : 156).
63
Il semble bien ainsi quau point de vue cognitif, la lecture en LE est sujette
des difficults de taille. Par exemple, P. Coirier et al. (1996 : 211) ont constat
que
64
Il nest donc pas facile pour nos lves de devenir dans limmdiat un
lecteur habile en FLE. Cependant, il ne leur est pas impossible de se construire
65
3.4- Bilan
Ainsi, lapproche de la lecture du point de vue cognitif nous fait savoir que :
66
- Pour rguler ses activits cognitives, diverses comptences sont requises. Il est
ainsi un fait tabli que les connaissances linguistiques ne parviennent pas elles
seules assurer une bonne comprhension de textes et que les comptences
encyclopdiques et textuelles (familiarit avec le domaine thmatique, avec les
procds de cohsion interphrastique, avec les types et genres textuels...) sont
dimportance dterminante. Cependant, ces comptences de haut niveau ne
peuvent fonctionner efficacement que si les oprations de bas niveau sont
suffisamment automatises (Gaonach, 1990 : 44 ; Vigner 1996 : 65). Aussi,
paralllement lactivit de lecture proprement dite, le travail dautomatisation de
certains processus, surtout ceux du dcodage, doivent faire lobjet du travail
rgulier en classe ;
67
- Dabord, ltude de lacte lexique nous montre que lire, cest construire son
sens personnel dun texte, selon le processus de base didentification-formulation
dhypothses et anticipation-vrification. Pour y parvenir, le lecteur a besoin aussi
bien des savoirs linguistiques que des connaissances du monde, mais ce qui est
plus important encore, surtout en situation de lecture en FLE, cest la capacit de
mettre en oeuvre des stratgies de lecture varies en fonction des intentions et
objectifs de lecture dune part, puis de la nature du texte dautre part ;
- Ensuite, dans la perspective textuelle, lire cest avoir affaire un crit organis
localement et globalement en vue dune certaine intention de communication
spcifique. En tant que produit pour tre lu, tout texte vhicule non seulement un
contenu rfrentiel (ce dont le texte parle) et un contenu pragmatique (effets
illocutoires viss par le scripteur), mais il contient aussi des indices que le
scripteur juge utiles une bonne transmission de ce quil veut dire (Adam, 1990 :
26). Il est donc important en lecture en FLE de faire comprendre aux apprentislecteurs que tout texte comporte des instructions de lecture, et que leur prise en
compte permettra non seulement dviter une lecture linaire, mais conduira un
accs plus sr au sens du texte ;
- Enfin, dans loptique cognitive, lire, cest sengager dans un processus actif
68
domaine de cognition attirent notre attention sur le fait quune mauvaise gestion
des va-et-vient entre des traitements de nature linguistique et ceux de haut niveau
(mise en relation avec des connaissances pralables) risque de mener la
surcharge cognitive et peut parfois bloquer totalement la comprhension. Il
savre donc ncessaire que les oprations de bas niveau soient travailles plus
systmatiquement en vue dune automatisation plus pousse, pour ne pas gner la
mise en oeuvre des procdures de niveaux plus levs pendant la lecture.
Sur le plan pratique, cette brve tude de la lecture sous diffrents angles
nous fournit quelques considrations pratiques qui pourraient servir de points de
repre pour la lecture en FLE de nos lves :
Pour nous, un tel cadre pour la comprhension peut tre utile en milieu
scolaire, face la perplexit frquente des lves devant un texte en franais,
laquelle peut se traduire par des questions du type : Que faut-il comprendre dans
69
+ Quel que soit le niveau de comprhension exig, il est capital que les apprentislecteurs sachent reprer et prlever sur laire du texte les indices et traces
pertinents pour leur recherche du sens. Thoriquement, la recherche dindices
dpend des objectifs de comprhension concrets du lecteur. Cependant, pour la
lecture en FLE en milieu scolaire, si lon accepte lide que la comprhension
dun texte prend racine dans la comprhension la fois du contenu et de
lintention dcriture du scripteur tel que nous venons de le prciser, les indices
signifiants pour la construction dun sens seront des marques qui renvoient trois
dimensions de base de tout texte, celles que nous avons examines dans la partie
prcdente, savoir :
70
+ Comme la grande majorit des indices sont des marques linguistiques propres
chaque langue, la capacit de reprages en lecture en FLE est intimement lie au
degr de familiarit avec les formes linguistiques du franais. Il faudra donc faire
de sorte que les apprenants arrivent reconnatre rapidement ces formes et
pouvoir les articuler avec le textuel et le socio-culturel dans le cadre dun
dploiement appropri des stratgies de recherche de la signification dun texte.
Dans ce sens, en lecture en FLE, apprendre reprer et utiliser des indices utiles
pour la construction dun sens relve la fois des problmes de mthode de
lecture et aussi des problmes de langue (Alderson, 1984).
- si les lves sattachent beaucoup aux mots dans leur lecture, ils ne
sintresseraient qu leur sens originel, sans faire attention leurs relations
smantiques avec dautres mots, ni leurs variations morphologiques qui leur
permettent de remplir diffrentes relations syntaxiques dans un contexte. Surtout,
ils nauraient pas lhabitude de considrer les marques formelles des mots franais
comme des indicateurs de traitements effectuer sur les bases de connaissances
linguistiques et/ou conceptuelles (Fayol et al., 1992 : 85) ;
Cest ainsi quil nous semble possible de retrouver chez beaucoup de nos
apprentis-lecteurs les dfaillances similaires celles que M. Cooper (1984 : 133) a
dcouvertes chez les apprenants de langlais LE :
71
Dans le cas de nos lves, il se peut que leur LM, le vietnamien, de par ses
mcanismes linguistiques et textuels spcifiques, contribue aggraver ces
problmes, ce qui a pour effet de rendre plus problmatique lautomatisation des
oprations de bas niveau en lecture en franais. Sans doute, un bref examen
contrastif entre cette langue et le franais pourrait aider comprendre certaines
difficults de nos lves en apprentissage de la lecture en FLE. Cest ce que nous
allons essayer de faire dans le chapitre suivant.
72
Chapitre 2
Dans lintroduction, nous avons fait lhypothse que lun des facteurs
induisant les apprenants la traduction en lecture en FLE pourrait tre la distance
entre le franais et leur propre LM elle-mme. Pour vrifier cette conjecture, une
tude du vietnamien, la LM de nos lves est indispensable. Dans ce chapitre,
nous examinerons quelques-unes des particularits de la langue crite
vietnamienne et nous les comparerons celles du franais chaque fois que cest
possible. Lanalyse contrastive, notre avis, permettrait de comprendre en quoi le
vietnamien pourrait influer sur le processus de lecture en FLE de nos apprenants
lecteurs, et constituerait une explication complmentaire du phnomne de la
traduction frquemment observ chez nos lves quand ils lisent en franais.
73
74
Ainsi, avec le quoc ng, llve vietnamien semble avoir un petit avantage
par rapport aux apprenants des autres pays de la rgion quand il entre en contact
avec lcriture de quelques grandes langues trangres internationales comme
langlais et le franais. En effet, lcriture latinise de son pays le dispenserait de
lapprentissage de la reconnaissance des graphmes dans les documents crits en
ces langues.
Malgr le fait que le Vietnam a chang dcritures plusieurs fois dans son
histoire, il a cependant une langue crite bien fonde, prouve par une littrature
de plusieurs sicles, surtout celle en Nm et en quoc ng. Nous allons exposer
certaines de ses caractristiques linguistiques et textuelles, en les comparant avec
les phnomnes correspondants en franais.
75
indcomposable (Galisson et Coste, 1979 : 300). En fait, selon les calculs des
linguistes,
le vietnamien est
la langue avec
le rapport
nombre de
Par ailleurs, le vietnamien est une langue amorphe, c'est--dire que ses
mots ne changent jamais de forme. Ils se prononcent et scrivent toujours de la
mme faon, quels que soient leur nature et leurs emplois. A lcrit, nous ne
verrons
ni variations
les catgories
Bn ny ln.
Cette table est grande.
Nhng bn ny ln.
Ces tables sont grandes.
ra (sortir),
nhanh (rapide)
76
(Martinet, 1967) ou de termes (Lyons, 1970), ont t examines, mais elles nont
pas eu le consensus de tous les spcialistes (Cao X.H., 1986 : 221-223).
Pour former des units plus grandes comme les syntagmes et phrases, le
vietnamien juxtapose juste les mots tels quels. Par exemple, si on met ap, hi,
la droite de xe (vhicule), on obtiendra des nouveaux groupes : xe ap
(vhicule-pdaler : bicyclette), xe hi (vhicule-vapeur : voiture), xe la
(vhicule-feu : train). Ou, si nous avons des mots comme : hoc sinh (lve), ba
mi (trente), ny (ce), en les juxtaposant suivant les rgles de la langue, nous
obtiendrons un syntagme nominal : Ba mi hoc sinh ny... (Ces trente lves...).
La mme dmarche est applique pour crer une phrase : Ti hoc bi. (Japprends
mes leons). Ainsi, en vietnamien, le phnomne daffixation est inexistant. Le
procd massivement utilis pour former les diffrentes units de la langue tous
les niveaux est la simple juxtaposition, et aucune variation morphologique
formelle nest requise.
Lautre particularit est que le vietnamien est une langue tons. Il y a six
tons en tout (Martinet, 1967 : 24, 87), et lcrit, ceux-ci sont marqus par des
signes diacritiques diffrents, sur lesquels il ne faut pas se tromper : khng dau
(ton neutre) = , sac = , huyen =
tons et ces signes sont constitutifs des mots, car non seulement ils conditionnent la
prononciation loral et la graphie lcrit, mais encore ils servent diffrencier
le sens des mots. Ainsi, ma (fantme) est smantiquement diffrent de ma
(maman ; la joue) ; m (~ que-pronom relatif ; mot auxiliaire) ; ma (tombeau) ;
ma (lapparence [dune personne] ; le cheval [terme sino-vietnamien]) ; ma (la
jeune plante de riz). Il faut compter aussi certains accents mis directement sur
les voyelles a, e, o, u qui, comme les signes diacritiques, changent non seulement
la prononciation (ce qui est vrai aussi en franais, par exemple les diffrences de
prononciation entre e ; ; ...), mais aussi le sens des mots : lan (une orchide) /
lan (rouler) / lan (nom dun animal mythique) ; me (un tamarin) / m (passionn);
to (grand) / to un grand bol) ; tu (se corriger) / t (priv). Ainsi, en vietnamien, les
77
Hoc i !
vs.
Lan va lcole.
78
Nous voyons bien que i scrit de la mme faon dans les deux exemples.
Cependant, dans le premier cas, cest un verbe avec un sens lexical, dans le
second, il est simplement une particule grammaticale servant marquer une
phrase imprative.
Hom qua thay giao khong en lp. Hier, le professeur nest pas venu en
classe.
et
pour rendre explicite le temps de laction, le groupe hm qua agit comme moyen
pour indiquer le pass de laction, tandis que son absence ferait pencher pour le
prsent. Dans le deuxime nonc, la modalit hypothtique est rendue par le
terme chac, et non par la forme du verbe.
79
sens lexical peut changer en mot grammatical (cf. les exemples avec i dans le
paragraphe prcdent) et vice versa ; un verbe intransitif peut devenir verbe
transitif, etc. (Nguyn H.Q., 1994 : 179-181).
La ville de Paris.
Hom () th.
Difficile raliser.
80
(exercice ce)
Cet exercice
Nous voyons bien que les mots smantiquement appropris sont pris tels
quels, et juxtaposs les uns ct des autres suivant un certain ordre pour devenir
des syntagmes (a, c) ou des phrases (b, d), ayant du sens et en mme temps
grammaticalement corrects. Aucun mot ne change de forme, ni aucun mot
supplmentaire nest ajout comme en franais.
Ainsi, pour faire syntaxe, c'est--dire pour mettre en relation des units de
la langue, et en mme temps faire sens, les mots vietnamiens se mettent
simplement chacun une place dans la chane syntagmatique et phrastique. Cet
ordre des mots semble des plus consistants, c'est--dire peu sujet aux variations, si
lon croit aux tudes de Cao X.H. (1998 : 347-408). Selon ce linguiste, le
vietnamien est une langue structure {V - O} strict et lordre des mots dans les
81
{S + V + O + + ?}
{S + V + O + ?}
{Est-ce que + S + V + O + ?}
{V + S + O + ? }
Pour
conclure,
en
vietnamien,
labsence
des
variations
morphologiques, les items lexicaux et lordre des mots sont les seuls moyens
utiliss pour exprimer les relations syntaxiques et mme smantiques. Surtout,
lordre des mots semble beaucoup plus strict que celui dans des langues
flexionnelles. Il distribue chaque mot et groupe une place fixe dans la chane
82
le fils) ; to gan
2- dun adjectif
ngu.
Lui
dormir.
Il
dort.
: Nh
Maison
anh ay (S) +
lui
Sa maison
83
xa.
loin
est
loin.
ny (S)
Nh
60 mt vung.
Maison ce
60 mtre carr.
Cette maison
Lui
tudiant
Il
est
anne deuxime.
ny (S) + { la
: Cy
60 mtres carrs.
fait
Arbre ce
vng }.
feuille jaune
Ce type-l
7- de l + N/ SN
: Anh
+ l
sinh vin.
Jeune homme ce
tre tudiant
Ce jeune homme
est tudiant.
- Cai am
Bouilloire ce
en
Cette bouilloire
est
en aluminium.
ny (S) + tai +
- Viec
Affaire ce
aluminium
ong ch X.
cause camarade X
ce
Cette table
sert
e +
an
cm.
pour
manger riz
ce
de
entreprise
nous
84
85
86
- les groupes {S + P} sont juste juxtaposs, sans la prsence des connecteurs. Une
virgule, un point-virgule ou deux points peuvent tre utiliss pour les sparer :
{My tan}, {ma tanh}.
Les nuages se dissipent, la pluie cesse.
- ils sont relis par lun des connecteurs du type v (et), m (), con (encore),
nhng (mais)... :
{Mot ngi ang oc }{v mot ngi ang ghi.}
Un homme est en train de dicter et un autre est en train dcrire.
87
Si l'on compare avec le franais, les deux premiers cas correspondent aux
phrases composes, les deux autres sont des phrases complexes.
88
- Comme la drivation nexiste pas dans la langue, et que les conversions des
parties du discours et les homonymes sont frquents, on peut supposer quaucun
89
lecteur vietnamien, lisant dans sa LM, ne va essayer dinfrer le sens dun mot
partir de sa morphologie ou partir dun autre mot dj connu, pratique pourtant
habituelle quand on lit dans des langues flexionnelles. Par exemple, si on
rencontre en franais des mots comme jeune et jeunesse, le traitement
morphologique permet de deviner facilement le sens de jeunesse partir de jeune.
Au contraire, si on a en vietnamien tre (jeune) et tuoi tre (jeunesse), il sagira de
sappuyer, non pas sur la forme tre, mais plutt sur la connaissance du sens de
tuoi (ge) et de tre (jeune), puis sur lordre des mots pour arriver au sens de tuoi
tre. Il semble ainsi quen lecture en vietnamien, ce sera une bonne connaissance
du lexique, surtout des mots sino-vietnamiens, qui permettra de prvoir les
combinatoires et adopter des traitements syntaxiques et smantiques appropris.
De l, les lecteurs feraient plus attention au sens des mots et leur ordre plutt
qu leur forme extrieure ;
- surtout, la manire de faire juxtaposer les mots les uns aprs les autres ferait
penser que la construction du sens en vietnamien, au moins au niveau des
syntagmes et phrases, seffectuerait en allant rgulirement vers la droite. En fait,
labsence des inversions (des pronoms, des adjectifs..., du sujet...), et lordre trs
rigide des mots sembleraient permettre de suivre un nonc dans sa linarit, sans
beaucoup de retours en arrire sur des mots dj perus, sauf en cas de doute ou
dambigut lexicale.
90
textuellement,
correspondraient
plutt
aux
adverbes/syntagmes
(Ca dao)
Moi ici et toi l, mon buffle, aucun de nous na peur de faire des
efforts. (En franais courant : Moi de mon ct et toi du tien,...)
Ou :
91
quotidiens car du point de vue sociolinguistique, ils ne peuvent sutiliser que dans
des cas restreints. Par exemple, un enfant ne peut employer ti pour se dsigner
quand il parle ses parents ou ses professeurs. Il va dire con (enfant) ou em
(petit frre). Aussi, des termes de parent (cha, anh, con, chu...), des noms
indiquant les relations sociales (ban, thay, ong ch,...) parfois des dmonstratifs
(ay, ay,...) sont convertis en pronoms. Nguyn H.Q. (1994 : 164) les appelle
des pronoms personnels temporaires, dautres auteurs parlent de noms
pronominaliss (Trn N.T., 1985 : 181), ou de substituts pronominaux (Nguyn
P.P., 1995 : 206). Ces faux pronoms existent sous forme de mots simples : anh,
ch, em, ng, b, c,... ou de noms combins avec ay, ta (anh ay/ta, ch ay/ta, em
ay, ong ay/ta, ba ay/ta, co ay/ta...). Leur sens dpend fortement selon le contexte
linguistique et situationnel. Comparons :
Sao em (con, chau) khong ra ngoai chi ?
Da, em (con, chau) phai lam xong bai tap nay a.
Pourquoi est-ce que tu ne sors pas jouer ?
(Da, mot de respect), je dois finir cet exercice dabord.
Dans cet exemple, on voit que les mmes mots em, con, chau (littralement :
petit frre/petite s ur, enfant, neveu/nice) ont le smantisme de la 2 e personne
(tu) ou de la 1re personne (je) selon quils se trouvent dans la question ou dans la
rponse.
92
Je taime
Anh ta (V) o.
Il y est.
93
Une explication des omissions assez frquentes des pronoms serait que
lutilisation de ces derniers en vietnamien nest pas effectue de manire
automatique comme en franais, mais dpend des critres (nonciatifs, sociaux,
registres de langue...) prcis, du fait que tout Vietnamien parlant ou crivant, doit
se positionner clairement dans un systme trs compliqu de conventions
concernant les relations familiales et sociales. Par exemple, aucun locuteur
vietnamien ne remplace jamais automatiquement le terme cha (pre) dans Toi yeu
cha ti. (Jaime mon pre.) par no (le), un vrai pronom personnel de la 3e
personne du singulier : ?Ti yu no. (Je laime.). Lemploi du pronom no dans ce
cas est une horreur, car le locuteur sera peru comme manifestant ouvertement
de lirrespect, lingratitude lgard de son pre. Il transgressera ainsi les normes
sociolinguistiques, et dtruira en quelque sorte le micro-systme social intgr
dans la langue (Nguyn P.P., 1995 : 209). En fait, le terme no ne semploie
normalement que pour un objet ou un animal. Appliqu un tre humain, surtout
un adulte, il peut prendre parfois un sens pjoratif trs fort. En franais, au
contraire, on peut oprer de faon naturelle et automatique la transformation :
Jaime mon pre. Je laime.
Aussi, quand la reprise est indispensable pour la clart du sens, on prfre
rpter le nom lui-mme :
Sau moi bai on, chung toi e ngh 4 e kiem tra anh ga. Giao vien se
chon mot trong bon e nay cho nam hoc, cac e con lai se c s dung
lan lt trong nhng nam hoc sau.
94
Dans cet exemple o le nom e est rpt deux fois de suite, le franais
utilise trois pronoms diffrents : en, une, les autres. La diffrence demploi pour
les reprises entre les deux langues est donc importante.
Une autre manire pour viter un pronom est deffectuer une substitution
par un syntagme compos dun nom sens flou, du type ieu, s (chose), viec
(affaire), et dun dmonstratif (nay, ay, o) comme dans cet exemple :
... nhng chung ta khuyen khch cac em lam ieu o nha
... mais on les encouragera le faire la maison. (GP, Ting Phap 9 : 8)
ieu + o (= cette chose) est utilis comme lquivalent du pronom
personnel le franais.
Ainsi, nous venons de voir quen vietnamien, si la reprise par les pronoms
existe, elle nest pas un moyen tout fait courant et automatique comme en
franais. Il parat que dans plusieurs cas, le vietnamien prfre rpter les noms
plutt que le remplacer par un pronom (ce dernier par nature est vide de sens,
c'est--dire quil ne prend sens que par rapport son antcdent), ce qui montre
une fois de plus le rle important des mots lexicaux dans la syntaxe, et
expliquerait le rflexe des Vietnamiens de se baser sur le smantisme plutt que
sur le grammatical pour traiter le sens en lecture.
95
Je mange du riz.
Il existe quelques termes comme cac, nhng qui sont parfois considrs
comme des articles (Dip Q.B., 1989 : 195), parfois non. Nguyn H.Q. (1994 :
161, 168) les classe dans la catgorie des adverbes quantificateurs avec moi
(tous) ; moi, tng (chaque) ; mot (un)... De toute faon, cac, nhng ne sont
utiliss quau pluriel et seraient quivalents la fois aux articles dfinis et
indfinis franais :
Co nhng cuon sach tren ban.
On comprend ainsi que la reprise en franais par les articles du type Un/
une/des + N Le/la/les + N est tout fait inconnue en vietnamien et ne sera pas
facilement repre et comprise par les lves en lecture en franais.
Les dmonstratifs vietnamiens comprennent des termes comme ny, no,
kia, o, ay. Ils sont invariables et peuvent tre utiliss seuls, mais plus souvent
avec un nom. Alors, ils se mettent, non pas devant le nom ou le syntagme comme
en franais, mais aprs le nom quils modifient ou la fin du groupe, et servent de
marque pour la dmarcation du syntagme nominal : Cy ny (cet arbre) ; con
ngi o/kia (cet homme-l) ; c gai ay/no (cette jeune fille-l) ; Cac c sinh
vin ay/ny (Ces tudiantes). Les variations en genre et en nombre des
dmonstratifs franais et leur place, si elles ne sont pas difficiles reconnatre, ne
seront toujours pas faciles pour les lves vietnamiens car leur construction est
contraire lordre syntaxique normal du vietnamien.
96
(Enfant chri de maman) : Mon enfant chri (e), Mon/ma chri (e).
Cependant, la prposition cua est omise dans beaucoup de cas, les deux
mots dans la relation sont juste juxtaposs :
Ong () toi 70 tuoi. Mon grand-pre a 70 ans.
T trn nh () thap nhn xuong,... (Ting Phap 7 : 120)
Du sommet de la tour,...
97
acheter (et) vendre le commerce. En effet, elle seffectue non par lutilisation
des affixes, mais par lajout devant le mot nominaliser (il semble que ce dernier
est aussi souvent un adjectif quun verbe) un de ces termes : ieu, s,viec,
chuyen, cai, th... Toutefois, dans la ralit, la nominalisation est manier avec
prudence. Dune part, le bon choix de ces mots nominalisateurs varie avec le
contexte, et il nest pas toujours facile ; dautre part, la nominalisation peut tre
parfois sentie comme une lourdeur pour la phrase.
d- Enfin, les temps verbaux sont trs utiliss en franais pour assurer la cohsion
textuelle, surtout dans les rcits. Mais, comme en vietnamien les mots ne changent
pas morphologiquement, il ny a rien qui puisse leur correspondre exactement.
Des tournures temporelles sont utilises (cf. 1.3.1), mais il serait trs difficile de
les comparer des temps et des modes verbaux franais.
(Ho Ch Minh)
Le Vietnam est un, le peuple vietnamien est un. Les fleuves peuvent tarir,
lrosion peut aplanir les montagnes, mais cette vrit est inamovible.
Toute la phrase Nc Viet Nam la mot, dan toc Viet Nam la mot est reprise par le
syntagme chan ly + o (N + dmonstratif) ;
98
99
(p2)
(p3)
On
ne leur demandera pas de lire haute voix aussitt aprs
Chung ta khong oi hoi cac em
oc thanh tieng ngay sau o
mais on
les encouragera
le faire
nhng chung ta khuyen khch cac em lam ieu o
la maison,
nha,
en particulier
ceux qui
se destinent la section D.
va ac biet la oi vi cac em hoc sinh co hng theo ban D
(p4) On
renoncera la traduction du texte (qui est une activit dlicate).
Chung ta bo
viec dch bai khoa (v o la mot cong viec phc tap).
100
(p5) On
contrlera la comprhension en vietnamien : seul moyen de
Chung ta dung tieng Viet e kiem tra :
o la cach duy nhat e
sassurer que llve a vraiment compris.
biet chac
hoc sinh co that s hieu
hay khong.
a) Le macro-structurel :
Le texte se signale comme un macro-acte dinjonction, lutilisation de on
et du futur simple valeur dimpratif signale clairement sa vise : le texte tente
de dire ses lecteurs ce quils doivent faire.
b) Le micro-structurel :
Dans cette traduction-rcriture, nous pouvons retrouver les traits
spcifiques du vietnamien dj mentionns au-dessus :
- Il ny a pas non plus de prpositions vides du type , de entre deux noms, deux
verbes. Les mots sont tous juxtaposs les uns ct des autres sans quaucune
marque morphologique ne permette de distinguer clairement leurs catgories :
hoat ong () hoc tap - activits dapprentissage ;
viec dch () bai khoa - la traduction du texte ;
khong oi hoi cac em () oc - ne leur demandera pas de lire ;
khuyen khch () lam ieu o - encouragera le faire.
101
le professeur le lit...
(texte le)
les encouragera...
mais on
les (p3) ;
On ne leur demandera pas de lire haute voix aussitt aprs mais on les
encouragera le faire la maison.
Cette reprise nest pas une substitution lexicale car le groupe ieu o
najoute aucune information nouvelle, elle ne fait que rsumer lide dj dite.
Cest une rptition du mme titre que les reprises que nous venons de voir.
102
- Mais comme nous lavons vu, la reprise dun nom ou dun syntagme nest pas
toujours obligatoire en vietnamien. Le lecteur sent la continuit du sens grce au
contexte :
...giao vien oc bai khoa (p1). Hoc sinh theo doi () trong sach (p2)
vs.
b) Les possessifs, un des moyens frquents pour assurer la cohsion intraphrastique en franais, sont souvent omis en vietnamien :
trong () sach - dans leur livre.
en particulier
P1, p1)
Thap Eiffel
ung
Tour Eiffel vrai
La Tour Eiffel
la
tre
est
vraiment
103
(P2, p2)
(P3, p3) Ky s
ngi Phap Gustave Eiffel a thiet ke va chi ao
Ingnieur Franais
Gustave Eiffel
dessiner et diriger
L ingnieur franais Gustave Eiffel a dessin et
dirig
cng trnh nay va a hoan thanh sau 2 nam 2 thang 5 ngay
ouvrage ce et
achever
aprs 2 ans 2 mois 5 jours
cet ouvrage et l a achev
aprs 2 ans 2 mois et 5 jours
(t
1887 en
1889).
( partir 1887 arriver 1889).
(de
1887
1889).
(P3, p4) Luc
hoan thanh, thap cao 300m.
Moment achever
tour haut 300 m.
A son achvement,
la tour faisait 300m de hauteur.
(P3, p5) Hien nay
thap cao 320m, v ngi ta a at
them
Actuellement tour haut 320m, car on
mettre ajouter
Actuellement elle
fait 320m, car on
a
ajout
he thong phat
song v tuyen truyen hnh
nh
thap.
systme diffuser onde tlvision
sommet tour.
un systme de diffusion des ondes de tlvision au sommet de la tour.
(P3, p6) Trong lng toan bo cua thap la
Poids
total
de tour tre
Le poids
total
de la tour est de
9700 tan.
9700 tonnes.
9700 tonnes.
(P3, p7) Co
thang may e ln
nh
thap, song cung co
Avoir ascenseur
pour monter sommet tour, mais aussi avoir
Il y a un ascenseur pour aller au sommet de la tour, mais il y a aussi
mot cau thang
1710 bac !
un
escalier
1710 marches !
un
escalier de 1710 marches !
104
a) Le macro-structurel :
Le texte peut tre class dans la catgorie des textes informatifs. En effet,
il fournit des informations propos de deux thmes : La Tour Eiffel (thme
principal), et Gustave Eiffel (reli au thme principal, du fait que celui-ci est
lauteur de louvrage). On peut retrouver facilement le plan dorganisation
gnrale :
P1 : Importance de la Tour
P2 : Origine de la tour
P3 : Informations concernant :
- lauteur de la tour, le temps ncessaire pour sa construction
- sa hauteur dorigine et actuelle
- son poids
- moyens pour monter au sommet
- ce quon voit du sommet
P4 : Informations concernant G. Eiffel, le constructeur de la tour.
b) Le micro-structurel :
105
On le surnomme
106
Lingnieur...Gustave Eiffel a
(p0)
B
huyen ong thai
Femme prfet bouger f tus
Le problme de grossesse de la femme du prfet
(pl) Mot ba
huyen co mang, trt chan,
Un femme prfet avoir f tus, glisser jambe,
La femme enceinte d un prfet avait gliss
thai
lech
nen
au bung.
tus dplacer cest pourquoi mal ventre
107
et le bb dans son ventre n tait plus sa bonne place, c est pourquoi elle
se sentait malade.
(p2) Quan
huyen mi
thay thuoc Xien en
Mandarin prfet inviter mdecin Xin venir
Le prfet fit venir le mdecin Xin.
(p3) Xien bao mang ra ba bat hat
o,
roi lai quet
don
Xin dire apporter trois bol graine haricot, puis encore balayer ranger
Xin commanda trois bols de graines d haricots, demanda qu on nettoyt
ba gian nha
that sach,
rai
o
khap ni.
trois pice maison trs propre, parpiller haricot partout
trois pices dans la maison puis il jeta les graines partout sur le sol.
(p4) Xien bat
ba
huyen phai va i
va nhat
tng hat,
Xin obliger femme prfet devoir
marcher
ramasser chaque graine
Xin obligea la femme marcher et ramasser chaque graine,
con
quan
huyen th phai i
sau
quat.
quant mandarin prfet
devoir marcher derrire ventiler
quant au prfet, il dut marcher derrire elle pour la ventiler.
(p5) Sau khi
nhat
het ba bat o
ay,
Aprs quand ramasser tout trois bol haricot ce
Aprs que la femme du prfet eut ramass toutes les graines de haricots,
Xien cho
ba
huyen len
ging nam
ngu
mot giac.
Xin donner femme prfet monter lit
se coucher dormir un sommeil
Xin lui permit d aller se coucher.
(p6) The la
khoi benh
Ainsi tre finir malade
Comme cela, elle fut gurie.
(p7) Hom ay, quan
huyen phai mot ba met l ca ngi,
Jour ce mandarin prfet devoir une fois puis tout corps
Ce jour-l, pour une fois, le prfet tait compltement puis
nhng van khong ngt khen
cu Xien cha benh tai.
mais
sans cesser complimenter M. Xin gurir malade talent
mais il ne cessait de complimenter M. le docteur Xin de son grand talent.
108
En entendant les flicitations, Xin ne dit rien, il juste sourit dans sa barbe.
a) Le macro-structurel :
Le texte consiste en un seul paragraphe de 8 phrases. Trois personnages
sont mis en scne : Xin, qui appartient au bas peuple, le prfet et sa femme qui
reprsentent la classe dirigeante de la socit vietnamienne dautrefois. Lhistoire
raconte la manire dont Xin a jou un mauvais tour aux deux autres personnages.
Le texte cherche ainsi amuser, et le rire est motiv par la victoire des faibles
sur les puissants.
- Etat initial :
(p7) Le prfet qui Xin avait jou un mauvais tour lui fit des
compliments.
(p8) Xin ne dit rien, il juste sourit dans sa barbe.
b) Le micro-structurel :
- Il y a dabord lutilisation du dmonstratif ay aprs un nom pour reprendre ce
qui a t dit auparavant :
(p3) ba bat hat o
(p5) ba bat o ay
- Cependant, plus frquentes sont les reprises tels quels des noms, la fois pour
assurer la continuit du texte et crer des effets de sens. Ainsi, on a les rptitions
en entier des groupes ba huyen (la femme du prfet) :
109
Xin
(p8) Xien
110
- Une autre reprise par des noms est celle de ba bat hat o (p3). Le schma du
rseau est le suivant : (p3) ba bat hat o o (p4) hat (p5) ba bat o.
On observe la rptition chaque fois de lune ou de quelques-unes des parties et
non toute lexpression originelle, cela sans doute pour assurer la clart sans
tomber pour autant dans une rptition ennuyeuse.
- Une autre technique qui peut servir de cohsion, cest lomission des termes du
sujet
ou
du
prdicat.
Pouvant
tre
parfois
considres
comme
des
- Enfin, il y a aussi deux articulateurs. Tous les deux semblent assurer une double
fonction. Dans (p6), le groupe The la (comme cela, ainsi) permet de rappeler les
pripties dans (p3, 4, 5) mais surtout, il sert de transition pour passer ltat final
du rcit. Hm ay (ce jour-l - p7), bien qutant un indicateur temporel, agit dans
111
On peut voir que dans les textes littraires, les moyens cohsionneurs
remplissent souvent plusieurs fonctions : organisatrices, rhtoriques ou autres, et
peuvent tre lorigine des effets de sens pour le texte en question.
Pour conclure cette partie, nous dirons quen vietnamien, les moyens de
cohsion textuelle ne sont absents dans aucun type ou genre de textes. Cependant,
dans la perspective de la lecture en FLE, il est remarquer que les moyens
linguistiques et textuels ne concident pas toujours avec ceux du franais, ce qui
rendrait le transfert de la comptence textuelle difficile, voire impossible dans
certains cas.
112
Dans lenseignement, les styles sont souvent utiliss pour dsigner les
diffrents types de textes. On a donc des textes administratifs (van ban hnh
chnh cong vu), scientifiques (van ban khoa hoc) ou littraires (van ban nghe
thuat), etc. Dhabitude, la notion de typologie de textes base sur les
caractristiques linguistiques et textuelles nest pas applique aux textes en tant
que tels. Elle est surtout employe dans ltude des entits supra-phrastiques
(chnh the trn cu), dnomination rserve des groupes de phrases qui sont
relies les unes aux autres en vue de dvelopper un sous-thme et qui feraient
habituellement partie dun texte, sans correspondre forcment des paragraphes.
Nguyn T.B. et al. (1985 : 87-109) les classent en trois types : narratif, descriptif,
et argumentatif, et les opposent avec les entits dialogales (dialogues) et les
phrases libres ; ces dernires se trouvent surtout dans les textes littraires et sont
dfinies comme des phrases qui nappartiennent aucune entit supra-phrastique
du texte. Elles peuvent jouer des rles diffrents, et sont considres comme les
manifestations du style dun auteur. Cette conception dentit supra-phrastique
rejoindrait le concept de squence de J.-M. Adam (l997), cependant, il
resterait encore moins connu que la notion de style.
113
Cependant, bien quen gnral les graphmes soient les mmes dans les
deux langues, face leurs arrangements diffrents et surtout lapparence
monosyllabique et linvariabilit de lcriture vietnamienne, la longueur et les
marques morphologiques des mots franais sont les premires difficults
linguistiques surmonter par un lve qui veut lire en franais. Se posent ainsi
tous les problmes de la lecture au niveau graphique avec une acuit certainement
encore plus grande que celle vcue par les lves franais natifs. Il y aura ainsi
pour llve vietnamien, au premier abord, le problme de lidentification des
mots franais, qui seraient souvent trop longs, car polysyllabiques ; ou
illisibles,
car
non
spars
et
possdant
de
nombreuses
variations
114
Quant aux termes drivs franais, leur aspect extrieur laisse souvent
entrevoir le sens de base. Par exemple, le sens lexical de structure persiste dans
ses nombreux mots drivs : structural, structurer, structur, structurant,
structuration, structurel, structurellement, structuro-global... Cependant, ce
phnomne de drivation par affixation nexiste pas en vietnamien et, de l, le
traitement morphologique qui permet laccs rapide au sens des mots plurimorphmiques franais est compltement tranger aux Vietnamiens. Pourtant, en
franais, cest lune des oprations fortement automatises, la base mme de la
reconnaissance lexicale en lecture. Il favorise aussi bien le traitement smantique
du mot (il sagit reconnatre la racine pour trouver le sens lexical, et laffixe pour
le sens grammatical) que le traitement morpho-syntaxique des phrases en franais
(Baccino et Col, 1995 : 62-63).
Etant habitus linvariabilit des mots dans leur langue, nos lves
vietnamiens seraient donc bien embarrasss par les variations multiples de la
relation forme-sens en franais (la forme change, une partie du sens reste). Aussi,
sans la pratique consciente et frquente de l'analyse de la structure morphologique
des mots franais, lautomatisation de cette opration ne sera pas installe et cela
causera sans doute beaucoup de difficults ou, du moins, des lenteurs, en lecture
en FLE. Surtout, plus ou moins dsorients devant dinnombrables types de
marques morphologiques (marques de personne, de genres, de nombre, de
115
3- Par ailleurs, les lves vietnamiens devraient tre plus habitus lhomophonie
et lhomographie qui sont frquentes en sa langue maternelle (H L., 1992 : 95 ;
Cao X.H., 1998 : 160), et ils auraient plus de difficults en comprhension quand
ils confrontent le phnomne frquent de polysmie en franais, par exemple
devant un qui a plusieurs sens diffrents : tasse th, commencer lire, parler
un ami, emprunter un livre un ami, aller Paris 7h...
4- Lordre des mots dans un syntagme ou une phrase franais est assez diversifi,
mais les particularits morpho-syntaxiques peuvent aider la segmentation en
groupes de sens, et par l, faciliter la comprhension. En vietnamien, sans quil y
ait des marques formelles qui aident distinguer des parties du discours, et de l,
leurs rles syntaxiques, lordre des mots et le smantisme des mots sont toujours
les seules indications qui guident la comprhension. Ordinairement, le sens dun
syntagme, dune phrase en vietnamien se retrouve quand on va vers la droite.
Traiter les inversions frquentes mais naturelles en franais (par exemple lordre
dterminant-dtermin : As-tu lu ce livre ? ; Einstein est un grand homme. ;
116
surtout celui des pronoms anaphoriques : Le chat a-t-elle mang la souris ? Oui, il
la mange ; Il en reste, de la salade ; On ne leur demandera pas de lire haute
voix, etc.) peut tre un vrai problme pour un apprenti-lecteur vietnamien, car
dans sa langue maternelle, ces phnomnes sont soit diffrents, soit inexistants.
117
Dans les deux cas, quand llve a des difficults pour rtablir la
cohrence du contenu des phrases et du texte, il est fortement probable quil se
tourne vers la traduction, ou essaie de deviner en se basant sur le sens
vietnamien de ce quil lit. La lecture risque alors de devenir une devinette,
surtout lorsque les informations ou ides perues ne correspondent pas au djconnu.
6- Quant aux moyens pour assurer la cohsion textuelle, il en existe aussi bien en
vietnamien quen franais, mais ils ne se recoupent pas tout fait, et ce nest pas
simplement une question de diffrence formelle comme cela peut arriver entre
deux langues dorigine indo-europenne (le the anglais peut trouver certain cho
en le, la, les franais au point de vue sens et utilisation). Par exemple, si le
franais emploie la dfinitivisation, la pronominalisation, la nominalisation...
comme
niveaux
intra-
et
118
FLE, car les mmes phnomnes sont souvent compltement masqus derrire des
formes linguistico-textuelles trs diffrentes.
3- SYNTHESE
119
nous lavons vu, nexistent pas ou ne fonctionnent pas de la mme manire dans
la LM des apprentis-lecteurs. Aussi, leur reconnaissance nest pas toujours facile
et en lecture en FLE, la conjugaison de ces deux difficults peut souvent mener
la surcharge mentale. Passer par la LM semble ainsi pour beaucoup dlves le
moyen naturel et conomique pour pouvoir rduire la tension et arriver au bout de
la tche de lecture.
- Ce que nous venons de voir confirme lide que les langues naturelles, malgr
certains traits universaux qui se recoupent, ont chacune des caractristiques
linguistiques et textuelles qui ne seront pas automatiquement transfrables dans
une autre langue, surtout dans le cas des langues trs loignes comme le franais
et le vietnamien.
120
- Toutefois, cela ne veut pas dire quon va bannir la langue maternelle. Le fait
quil y ait des ressemblances au niveau du smantisme et de lorganisation
textuelle entre le vietnamien et le franais permet de penser quune pdagogie
intgre du texte nest pas impossible, mais condition de ne pas se dire que tout
va pouvoir se rsoudre partir des similitudes ou partir de la base de la LM
seules. Il sagira plutt de prendre en compte des ressemblances comme un des
moyens pour faire prendre conscience et rflchir sur les diffrences entre les
deux langues, surtout les considrer comme moyens de faire baisser le cot
cognitif en lecture.
Chapitre 3
ENSEIGNEMENT ET LECTURE
EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE
121
122
1.2-
Les
grandes
tendances
mthodologiques
rcentes
en
+ Lacte lexique est conu comme un acte de communication au mme titre que la
conversation orale face--face. La lecture relve donc de la comptence de
communication, et ncessite la prise en compte, non seulement de la composante
linguistique, mais galement des composantes socioculturelle et psycho-affective
du lecteur (Lehmann et Moirand, 1980 : 72 ; Lehmann, 1994 : 92) ;
123
+ Dans cette approche, le texte doit tre peru comme un tout, comme une unit
de signification , do lune des acceptions du terme global (Lehmann, 1994
89). Cependant, cest un tout complexe avec des composantes multiples :
iconicit, organisation linguistico-textuelle, opposition fiction/non-fiction, traces
de la situation de communication sous-jacente, renvoi un domaine de rfrence,
valeur illocutoire, dialogisme, htrognit nonciative, fonction sociale...
(Cicurel et Moirand, 1990 : 150-156). Aussi, les connaissances purement
linguistiques ne suffisent pas pour assurer la vraie comprhension de textes ;
124
(Moirand, 1979 : 86-88), pour faciliter cette investigation du texte par les
enseignants ;
intervention
des
donnes
politiques,
sociologiques,
culturelles
indispensables ;
- discussion entre les apprenants (ventuellement en LM) sur le sens que
chacun donne au texte (op. cit. : 24).
125
mais pour communiquer, pour agir. En mme temps, elle propose un savoir-faire
important, la technique de reprages qui permet de dlinariser la lecture et la
rend moins pnible. Cest sans doute ce qui explique ses succs, qui perdurent
jusqu nos jours.
+ Lacte lexique est dfini comme une interaction entre le lecteur et texte, chaque
ple a des caractristiques schmatises comme suit :
LECTEUR ------------ >< ------------ TEXTE
Autres textes
Structure textuelle
Projets de lecture
Contenu rfrentiel
Connaissances
La lectureHabitudes
est alors la
construction active du sens du texte par le sujet
delecture
lisant. Lire, cest traiter un texte en conjuguant les processus cognitifs de bas
niveau avec ceux de haut niveau. La signification rsulte ainsi de la rencontre
entre les donnes du texte et les connaissances que possde pralablement le
lecteur et on peut parler de comprhension de textes lorsqu il y a jonction
entre la reconnaissance d lments du code (traitement base-sommet) et la
126
+ De lautre ct, les textes reoivent aussi une attention particulire. Classs en
textes mdiatiques, textes pistolaires, textes de lenvironnement, textes
professionnels, textes littraires, selon les cinq grands domaines de la production
crite, chaque type de texte suscite des lieux de contact spcifiques (op. cit. :
21-33) que lenseignant doit reprer auparavant par une analyse du texte, pour
pouvoir ensuite proposer une entre approprie en fonction du type de texte et des
caractristiques des apprenants (op. cit. : 49) ;
127
+ Le but final de cette approche est de rendre lapprenti-lecteur plus actif dans sa
construction du sens, ce qui lui permettra de maintenir tout au long de la lecture
une motivation lire, et surtout de tendre vers plus dautonomie (op. cit. : 34) ;
128
cit. : 63-70). Ainsi, pour son auteur, la capacit de percevoir la faon dont
enchanement se fait entre les lments du texte et de sen servir dans la
construction du sens est dterminante en lecture en FLE, puisque l accs au sens
(dun texte)
unes aprs les autres mais la perception d un rseau de relations entre les
units... (Cicurel, 1988 : 190).
+ Le texte est conu, la suite de J.-M. Adam (1990) comme un nonc structur,
unifiant trois dimensions diffrentes : pragmatique, rfrentielle et squentiellesyntaxique. Il agit comme un systme dinstructions pour la mise en oeuvre des
diffrents traitements cognitifs par le lecteur (op. cit. : 16-20) ;
129
+ Le contexte est considr part comme un troisime ple, constitu autant par
des facteurs physiques (temps, lieu...) que par les intentions, objectifs et modes du
lire du lecteur lui-mme (op. cit. : 20-23) ;
130
Bref, pour les auteurs de Lisons fut , enseigner lire consiste dabord
doter les lves dun rpertoire de stratgies de plus en plus large et des
connaissances de plus en plus fines des caractristiques textuelles ; ensuite de
favoriser les processus mtacognitifs, la dcentration et lauto-valuation pour
arriver lautonomie des apprenants.
1.3- Bilan
- Les textes crits sont produits pour tre lus. Dans ce sens, la lecture est acte de
communication, et tout texte se doit de laisser sa surface des indices qui servent
dinstructions de lecture et de guidage pour la (re)construction du sens.
131
2-
UNE
METHODE
SPECIFIQUE
POUR
LENSEIGNEMENT/
132
133
(simples)
d information et
2.1.3-
Les
principes
mthodologiques
de
lenseignement/
Pour raliser les objectifs fixs, la mthode Ting Phap dclare sinscrire
dans lun des grands courants didactiques contemporains : lapproche
communicative, dont elle dfinit les grandes lignes comme suit (Annexe III, 1) :
LAPPROCHE COMMUNICATIVE
un exemple dans le secondaire vietnamien
- un objectif spcifique adapt un public donn et aux conditions
denseignement.
- un lexique li lobjectif
- une certaine faon de prsenter la grammaire.
134
- des exercices lis lobjectif et une certaine faon de les faire faire.
- une approche plus large de la civilisation.
- de nouveaux rapports professeurs/lves, une nouvelle manire denseigner.
- Ensuite, bien que les leons dans les manuels Ting Phap prsentent la structure
gnrale dans lordre dialogues/textes, vocabulaire, grammaire et exercices, en
classe, il faut commencer par les activits (tableaux lexicaux, grammaticaux et des
exercices dapplication) avant de faire lire les textes au dbut des leons (voir
2.1.4 ci-dessous). Cette dmarche permet de travailler avant la lecture toutes les
difficults de langue. Ainsi, elle cherche donner aux lves le sentiment de
scurit et une plus grande autonomie devant les textes ; puis une auto-valuation
de la part des lves aussi bien quune co-valuation de la part du professeur dans
chaque tape minimale de lapprentissage ;
- La transdisciplinarit est une caractristique de la mthode. Les textes appris en
FLE font direct cho aux autres matires du programme scolaire : mathmatiques,
science, histoire, gographie, littrature vietnamienne... Les lves retrouvent
ainsi en franais certaines choses quils ont apprises dans dautres cours lcole
(GP, Ting Phap 12 : 3). Non seulement cela rassure les lves, renforce les
connaissances quils ont acquises dans lapprentissage des autres matires, mais
135
136
- ensuite passer aux tableaux lexicaux et grammaticaux, la fois pour travailler les
points linguistiques nouveaux du texte douverture et acqurir les lments de
base de la langue : apprentissage se fait partir des tableaux et des exercices
de faon que les lves aient les moyens de comprendre le texte tout en
enrichissant leur comptence ;
137
- Faire faire des hypothses de sens des mots nouveaux partir de ce qui est dj
connu ou en sappuyant sur le contexte ou les illustrations (GP, Ting Phap 9 :
206) ;
138
- Renvoyer aux anciens textes pour faire comprendre les informations du texte en
train dtre lu ou pour les vrifier (GP, Ting Phap 9 : 208) ;
139
Selon les auteurs, quelle catgorie quappartiennent les textes, ils sont
des textes vrais, c'est--dire que leur contenu grammatical et lexical est calibr
en fonction du niveau de nos lves, mais la situation de production dans laquelle
ils prennent place est totalement authentique (GP, Ting Phap 10 : 5).
Quant aux thmes, ils sont aussi trs varis pour rpondre aux objectifs
gnraux de formation et dinformation, et aussi lge et la psychologie des
lves. Ainsi, il y a de lenfantin, de lamusant, du quotidien... et du complexe, de
linformatif, de limaginaire, du scientifique, du littraire... selon les diffrentes
classes. De nombreux textes abordent des thmes auxquels les jeunes sont
sensibles : inventions ou dcouvertes, cinma, musique, peinture, journalisme,
voyage... Ils colportent ainsi beaucoup dlments socioculturels franais,
mondiaux et mme des traits de la culture vietnamienne, travers les illustrations
ou les mots et phrases des textes.
140
Cependant, pour respecter lobjectif fix (Annexe III, 1), les textes dans les
Ting Phap sont limits des textes contemporains. En effet, sauf quelques rares
extraits ou pomes des auteurs du XIXe sicle en 12e (Rimbaud, Chateaubriand...),
la majorit des textes sont crits dans la langue et les styles de nos jours.
Toujours selon lobjectif, les textes dans les Ting Phap sont des textes
simples . Cependant, comment sont-ils rellement ? Surtout, quelles sont les
comptences requises pour les comprendre globalement et intgralement ?
Nayant pas la possibilit de les tous tudier, notre choix sera bas sur les critres
suivants :
- Il est mieux dtudier les textes des manuels des fins de cycles, c'est--dire ceux
de la 9e (fin de collge) et de 12e (fin de lyce), pour avoir une ide de ce qui est
exig comme comptence de lecture la fin de chaque tape du secondaire ;
- Il est prfrable de choisir les textes qui sont dans les leons proprement dites et
dans le tronc commun du programme. Comme cela, nous pouvons savoir ce qui
doit tre acquis par lensemble des lves ;
- En apprentissage de la lecture en LE, plus un texte est long, plus il peut paratre
difficile pour les lves. Il sera ainsi intressant dexaminer un texte parmi les
plus longs, puis un autre parmi les plus courts, en vue de mieux connatre leur
lisibilit en fonction de la longueur.
141
Texte 1
Titre
Genre
Type
Domaine
Illustrations
a) Prsentation du texte
- Ce texte est parmi les plus longs du manuel de la 9 e (peut-tre mme le plus
long de tous les textes des 7 manuels Ting Phap), et il est de loin le plus
compact de tous. Prcd du titre de la leon 9A en caractres dimprimerie
gras, et dune citation de Jules Verne qui lui sert dintroduction (I), il se trouve
dans un encadrement double ligne et est dispos sur 3 pages. Possdant son
propre titre (T) en majuscules grasses et en italique, le texte est accompagn de
cinq illustrations (deux photos, un dessin, un schma, une carte) appeles
142
- Le texte est divis en trois parties distinctes, chacune possdant un intertitre (It),
et spares les unes des autres par des espaces blancs clairement visibles. Chaque
partie est divise en plusieurs paragraphes () facilement reprables.
+ La progression thmatique :
Les textes assez longs se construisent rarement avec une progression
thmatique. Au contraire, ils connaissent souvent des changements et des
alternances de diffrents types de progressions (Combettes et Tomassone, 1988 :
94). Le texte que nous examinons nchappe pas cette rgle. En fait, il semble se
construire selon une progression thmes drivs plusieurs niveaux :
- au niveau 1, le thme global annonc travers le titre du texte (Un tunnel long
de... plus de deux sicles) c'est--dire Eurotunnel, sclate en 3 thmes qui seront
dvelopps dans le texte : Son histoire (Partie 1) ; Sa ralisation (Partie 2) ; Ses
avantages (Partie 3) ;
- au niveau 2, lhyperthme de la partie peut sclater son tour en de diffrents
thmes. Par exemple, lhyperthme Lhistoire dEurotunnel de la Partie 1
comporte 3 grands thmes : La raison du projet (l) ; Sa chronologie (2-4) ;
Lexplication du retard dans la mise en oeuvre du projet (5) ;
- au niveau 3, ces grands thmes sont dvelopps dans un seul ou dans plusieurs
paragraphes conscutifs.
143
144
parce que...
parce qu ...
7, 8 : (sous) la Manche
145
Introduction :
Titre :
Depuis toujours
(Th1) le transport entre la France et la grande le voisine
146
H1 : Raison
du projet
H2 : Chronologie
3
Pourtant,
147
H2 : Fonctionnement
(Th16) Les vagues peuvent avoir plusieurs mtres de haut,
10
148
d) Conclusion :
Lexamen montre qu ct des connaissances lexicales et syntaxiques, la
reconnaissance des phnomnes de cohsion et de progression thmatique est
essentielle pour dcouvrir rapidement le fil du texte et arriver facilement
construire une macrostructure smantique du texte. Car, comme on a pu
149
Texte 2
Titre
Genre
Type
Domaine
Illustrations
:
:
:
:
:
a) Prsentation du texte
- Le texte est trs court, dune dizaine de lignes, et sans illustrations. Il se trouve
dans la partie B de la leon 9 ayant comme titre Beaut de l usage , et la suite
dun petit passage lui servant dintroduction. Il est le seul texte obligatoire pour
cette partie, lautre, un pome, tant indiqu comme facultatif (GP, Ting Phap 9 :
336).
- Il possde son propre titre, quon peut qualifier, la suite de F. Cicurel (1991:
67) de titre informationnel. Il est clairement indiqu comme un conte (Conte du
Cameroun) et est dispos en 2 parties distinctes, spares par un espace blanc. La
premire partie comprend 3 alinas, et le reste est un paragraphe de 3 lignes. Sauf
trois phrases complexes avec ds que (3) ; si et ce que (4), les autres sont des
phrases simples, plutt courtes.
b) Rfrence et structuration textuelle
Comme tous les contes, ce texte est une histoire invente propos dun
lphant, suivi dun conseil du conteur.
+ La progression thmatique:
Dans ce texte, la progression thmatique est assez facile dtecter. Dans la
premire partie - la narration-, on a une progression thme constant qui suit le
dveloppement du rseau co-rfrentiel du thme principal du texte : lphant.
150
+ La cohsion textuelle
Du point de vue continuit, la cohsion du texte est assure trois niveaux
diffrents :
a) de phrase en phrase :
- par la rptition de certains termes :
- Entre le titre et le texte : lphant ; son oeil ; rivire ; cherche
- A lintrieur du texte :
1- 2 - 3 :
1- 2
1- 3
3- 4
: le conseil le conseil
- par la dfinitivisation :
2- 4 : une grenouille la grenouille
- par les anaphores pronominales :
1 : l lphant il Il il ; son oeil le
2 : une grenouille elle ; ( lphant dans 1) l lui
3 :
b) entre les paragraphes : Les liaisons entre les paragraphes seffectuent par les
mmes moyens:
1 2 : l lphant l (anaphore grammaticale)
2 : (Non loin de) l (substitution adverbiale, infrer du contexte du 1)
151
- Llphant
- La grenouille
- Leau
personnage/objet
sont
typographiquement
semblables,
permettra
Titre :
1
Mais
(Th1)
il
(Th1) Il
(Th1)
il
152
(Th2) Elle
lui dit : O lphant!
Arrte de patauger ainsi !
3
(Th1) Llphant
coute le conseil,
(Th1)
Il
le
le
ramasse,
remet en place
et retourne au village.
4 Voil pourquoi,
(Th4) sil vous arrive un malheur suivez
le conseil de la grenouille,
ne vous troublez pas
- Ractions
- Dclencheur 2
- Situation finale
- Morale
- Les verbes, habituellement rservs pour dcrire les actions des humains :
perdre, voir, dire, couter... sont utiliss pour les animaux, personnages
153
154
d) Conclusion
Le sens de ce texte se construit facilement quand lon suit les rseaux corfrentiels tablis autour des personnages principaux de lhistoire. Ces rseaux
reposent essentiellement sur les phnomnes de cohsion/progression. Avec son
vocabulaire gnral, sa syntaxe are et simple, le texte peut donc tre lu et
compris rapidement si les lves ont lhabitude des phnomnes de reprises
textuelles. Par ailleurs, lattention accorde aux marques de personnes et aux
impratifs permet de comprendre sans peine lintention de communication du
texte.
Texte 3
Titre
Genre
Type
Domaine
Illustrations
a) Prsentation du texte
- Le texte se trouve sur une seule page. Il possde un titre qui est un proverbe
franais ; un chapeau en italique ; et en bas droite, un dessin lgend (Un
adolescent son pre :
- Origine du texte : Le nom du journal est rel avec la date prcise, Le Monde de
Education, septembre 1992. Cependant, lauteur de larticle est une journaliste
imaginaire, Anne Dbarde (cf. GP, Ting Phap 12 : 19) ;
- Le texte comprend 4 paragraphes distincts, spars par des blancs. Quatre
citations sont en italique, trois dentre elles sont la fois en italique et entre les
guillemets.
155
+ La progression thmatique
On trouve dans le texte tous les trois principaux types de progression.
Concrtement,
+ La cohsion textuelle:
La continuit du texte est assure par :
- des rptitions :
- rgle (mot rpt 8 fois dans le texte)
- l enfant (chapeau) ; des enfants, l enfant (1) ; l enfant, les enfants (2) ;
relation parents-enfants ; l enfant (4)
- des parents (1) ; aux parents (3)
- la punition (2) ; une punition (4)
- Il faut (4)
- des reprises grammaticales :
- entre les phrases :
2 : les enfants leur ; La punition... injuste ce ;
les enfants ils ; 4 : des rgles en ; se rpter ce
Dans les citations dans 2 :
- les parents aux enfants : (les enfants) (vous) teignez
(le pre/la mre qui parle) Moi ; ( enfant) Tu
- les enfants aux parents : ( enfant)
156
3 - 4 : pourtant
- adjectifs
- verbes
157
Titre :
158
159
- Ladverbe modalisateur vraiment est utilis pour renforcer soit les constats, soit
les commentaires du scripteur :
1 : La discipline n a plus vraiment bonne presse dans les familles.
3 : Ils n ont pas vraiment tort.
4 : Pas de tlvision du tout ne serait pas vraiment une rgle, mais dj...
- Le verbe modal il faut est rpt deux fois dans 4 pour exprimer lacte de
parole principal du texte : la ncessit de suivre certaines procdures de base en
ducation.
Certaines constructions syntaxiques sont aussi employes pour modaliser
le discours du scripteur :
- Les phrases exclamatives dans 2 laissent voir la colre des parents dun ct, et
la rvolte des enfants de lautre ;
160
- Dans 2, la mise cte cte des antonymes, les citations directes, et leurs
reprises mta-textuelles (ces ractions ; la punition) et la mtaphore orage
permettent de mettre en vidence les attitudes et actions contradictoires des
parents partisans de lducation dite moderne : ... on ne demande plus
enfant d tre obissant jusqu au moment o il dsobit et o l orage tombe sur
sa tte .
d) Conclusion
Comme dhabitude, le texte ne comporte pas de vocabulaire spcifique.
Les structures syntaxiques ne sont pas difficiles. Cependant, un savoir textuel de
la structuration du texte argumentatif et des procds rhtoriques est essentiel
pour la comprhension du texte.
Texte 4
Titre
: Aucun
161
Genre
Type
Domaine
Illustrations
a) Prsentation du texte
- Le texte est un extrait de roman, sans titre et lorigine est indique clairement
la fin : Joseph Kessel, Le Lion, Ed. Gallimard.
- Il se prsente dans un encadr, sur une page. Des numros renvoient aux notes
deux pages plus loin pour les mots nouveaux, dont le sens est donn en
vietnamien.
+ La progression thmatique
Sauf dans le 2 o la progression est un mlange de progression linaire et
de progression thme constant, et dans le 3 o la progression rhme clat est
utilise pour la description, le mode gnral denchanement du texte est la
progression thme constant, base sur deux thmes principaux qui sont le
narrateur qui se nomme Je (Th1) et le personnage de lhistoire, l enfant (Th2).
+ La cohsion textuelle
a) Il y a dabord la rfrence extra-textuelle assure par les dictiques indiquant :
- le lieu de lhistoire : l-bas (5) ; ce Parc royal (7)
- le moment : alors (1)
b) Mais plus nombreuses sont les rfrences intra-textuelles. Ainsi, il y a :
- des rptions :
- une salopette d un gris teint (2) en salopette grise (7)
- un enfant (3) un enfant (4) l enfant (6,7)
- (sur) les btes (3) (au mouvement) des btes (5)
- de grands yeux bruns (3) De grands yeux bruns ( 7)
162
163
4 (Th2")
A cause deux
jprouvai le sentiment trs gnant de
me voir surpris
par un enfant tre plus enfant que lui.
5 (Th1) Je demandai voix basse :
- On ne peut pas aller l-bas ? Cest dfendu ?
(Th2) La tte coiffe en boule confirma dun signe bref,
mais (Th2) son regard
demeurait attach
au mouvement des btes.
6 (Th1) Je demandai encore :
- Cest sr ?
- Qui peut le savoir mieux que moi ? (Th2) dit lenfant.
Mon pre est ladministrateur de ce Parc royal.
- Je comprends tout,
(Th1) dis-je.
Il
a charg son fils de la surveillance.
7
164
Je
je
suis
une fille
mappelle Patricia.
Bien quon nait ici quun petit extrait du roman, celui peut se diviser en
diffrentes tapes selon le schma narratif comme suit :
- Situation initiale (1-3) : prsentation des protagonistes, du moment, et
du lieu
- Dclencheur 1
(4)
- Ractions
- Dclencheur 2
- Situation finale
(7)
prouvai le sentiment
trs gnant de me voir surpris par un enfant tre plus enfant que lui. .
+ Par contre, le personnage principal fait lobjet dune longue description par le
narrateur, laquelle sorganise comme suit :
165
nue
- cheveux
- visage
- cou
long / tendre
- yeux
166
+ Subitement interpell, le narrateur ne voit devant lui quun enfant qui ne semble
mme pas daigner le regarder. Cependant, lexamen en dtail de cette petite
personne le trouble, au point o il a le sentiment trs gnant de se voir
surpris par un enfant tre plus enfant que lui (4). De l, sa raction nest
que de poser voix basse une question qui serait peu attendue dun adulte face
un enfant dans un tel cas : On ne peut pas aller l-bas ? C est dfendu ?
(5). Une telle question rvle la grande incertitude du narrateur devant la petite
personne du texte.
+ Lenfant, toujours sans le regarder, ne rpond que par un signe bref , ce qui
semble renforcer davantage la perplexit du narrateur et le pousse demander
encore : C est sr ? (6), question valeur phatique, c'est--dire pour cacher
lhsitation, plutt que communicative.
+ Cette fois, lenfant lui rpond par une autre question, montrant ainsi son
assurance et sa parfaite matrise de la situation : Qui peut le savoir mieux que
moi ? Mon pre est l administrateur de ce Parc royal (6) ;
167
relle : Vous vous trompez, je ne suis pas un garon... Je suis une fille. Je
appelle Patricia (7).
d) Conclusion
Lanalyse montre que la trame smantique du texte se repre
principalement grce aux rseaux co-rfrentiels, et que lhistoire brute raconte
par le texte est au fond quelque peu simple, et peut tre comprise assez facilement.
En revanche, cest lanalyse des oprations nonciatives qui permet de dentrevoir
lintrt du texte, qui consiste dans la manipulation du langage de lauteur pour
faire natre la curiosit et les diffrentes motions chez les lecteurs. Ainsi, comme
avec tout texte littraire, le sens rel du texte sera donn par chaque lecteur. Dans
notre cas, celui-ci peut venir de la perception de chacun de limage de lenfant
dcrit par le texte, en fonction de sa sensibilit, de sa vision de lenfance.
- Dans les textes tudis, comme on peut le voir dans les autres textes des Ting
Phap, les occurrences des reprises sont nombreuses et se prsentent avec des
formes varies, grammaticales et lexicales ;
- On remarque surtout le taux trs lev des reprises dans les textes dits
dimagination. On y trouve des rseaux co-rfrentiels distincts, qui peuvent
parcourir les textes entiers. Par ailleurs, les progressions, souvent du type thme
constant ou linaire, suivent de trs prs ces reprises. Prenons lexemple du 2e
168
texte de la 9e. Le mot lphant est souvent rpt (4 fois), mais il est aussi repris
sous quatre formes diffrentes travers le texte : son (oeil), il,
mme forme elle reprend deux mots diffrents : la grenouille et
, lui. Puis, la
eau. Ainsi,
- Dans les textes informatifs et argumentatifs que nous avons tudis, beaucoup de
phrases sont longues et complexes, avec des propositions subordonnes et groupes
circonstanciels enchsss ou juxtaposs, et ce pour vhiculer plusieurs
informations la fois. La reconnaissance rapide et la segmentation correcte les
phrases en groupes de sens, sur la base des caractristiques morphologiques et des
mots-outils sont alors tout fait indispensables pour le suivre le fil du texte.
De la sorte, il nous semble que si les textes dans les manuels Ting Phap
ne demandent pas un capital lexical trs grand, ni des connaissances
encyclopdiques spciales, par contre, de par leur structuration textuelle, ils
exigent des lves des savoir-faire prcis. Par exemple, il est indispensable que les
connaissances lexicales et syntaxiques soient orientes vers le reprage des
phnomnes de cohsion/progression, car il nous semble que cest un moyen
important pour la comprhension de la trame smantique des textes du Ting
169
Phap. En effet, soumis des fortes contraintes sur le plan lexical (cf. Annexe III,
1), il est naturel que les auteurs de ces manuels utilisent frquemment des
diffrents procds de reprise et des mots-outils pour ne pas introduire trop de
mots nouveaux dans les textes.
Puis, dans tous les cas, cest lexamen des phnomnes de modalisation
(termes mlioratifs/dprciatifs, modaux, temps et modes des verbes, figures de
style...) qui permet de reconstruire lorientation argumentative du texte, et de l,
dduire les intentions de communication ou dcriture. Celles-ci peuvent parfois
exister deux plans diffrents : les intentions du vrai scripteur du texte (dans le
cas des textes authentiques), et aussi celles des auteurs de manuels qui lont
intgr dans un document, comme il a t montr dans lanalyse du Texte 2 de la
9e. Signalons que cet examen devient particulirement important avec les textes
argumentatifs et les textes littraires.
170
Selon les GP du collge, aprs avoir fait les activits de langue proposes
dans les tableaux et exercices, ce qui constitue une sorte de prparation gnrale
la lecture, les lves retournent au texte de dpart pour le lire rellement.
Gnralement, la dmarche de lecture est comme suit (cf. 2. 1.4 supra) :
- La premire lecture est toujours un suivi des yeux dune partie ou de tout le
texte, lu par le professeur ou enregistr dans la cassette audio.
171
- On peut faire faire une lecture globale pour lessentiel : on demande alors aux
lves de raconter lhistoire, faire un compte-rendu, ou un rsum de ce qui vient
dtre lu (cf. GP, Ting Phap 9 : 334, 336). Parfois, cest un balayage rapide pour
chercher des informations prcises, remplir une grille ou complter un schma
(cf. GP, Ting Phap 7 : 134). A certains moments, il est prvu aussi de faire une
lecture intertextuelle. On demande alors aux lves de comparer les diffrents
textes dun mme document (cf. GP, Ting Phap 8 : 292-293), ou de se rfrer
un autre texte dj appris pour comprendre celui quils sont en train de lire. La
langue utilise pour ces activits est la LM.
172
(re)lisent les textes et font des exercices portant sur la comprhension (questions,
grilles, traduction,...), et quelquefois sur des lments ponctuels (langue, style...)
du texte (cf. Annexe IV, 2.2 ; 2.4) dans les deux parties intitules Comprendre et
Pour conclure. La diffrence est que la structure des manuels du lyce fait surgir
plus clairement les deux moments de lecture : la premire est une lecture globale
ou slective pour dcouvrir le texte, et la deuxime la fin est une lecture
dtaille. Lobjectif est dobtenir alors que les lves, par une lecture linaire et
attentive, comprennent le texte dans ses dtails (GP, Ting Phap 10 : 16).
- Pour les classes de collge, on sappuie beaucoup sur les indices iconiques et le
paratexte (titre, dessins, photos, typographie, mise en page...). Ceux-ci font
souvent lobjet des indications mthodologiques prcises (GP, Ting Phap 8 :
292-293 ; GP, Ting Phap 9 : 154, 202). Cest souvent la technique principale
pour faire prendre connaissance de lensemble du document et en saisir le thme.
Notons que la recherche du type dcrit est trs conseille par la mthode.
- Pour les mots nouveaux du texte, la mthode conseille de les faire reprer par les
lves, puis le professeur peut leur demander den trouver le sens eux-mmes. Il
sagit alors de faire faire lhypothse de sens des mots inconnus en se basant sur
les illustrations et le contexte smantique (GP, Ting Phap 9 : 214 ; GP, Ting
Phap 10 : 16-17), et si cela savre trop difficile, alors les lves peuvent se servir
du lexique la fin du manuel (GP, Ting Phap 6 : 306) ou bien le professeur
explique. Celui-ci peut utiliser plusieurs techniques diffrentes : gestes et
mimiques ; se servir des illustrations ; donner son quivalent en vietnamien ; faire
infrer ce sens par le rappel de ce qui a t appris et partir du contexte du mot
(GP, Ting Phap 9 : 208, 334).
173
- Au lyce, les techniques pour la construction du sens semblent porter plus sur les
indices formels et les composants discursifs du texte. En effet, travers les
exercices proposs dans les parties de guidage et de contrle de la lecture
(Dcouvrir, Comprendre, Pour conclure), on peut trouver plus de demandes de
reprage des caractristiques linguistiques et textuels : regroupement des mots du
mme champ smantique (les soleils) ; relev de points/mots communs
deux/plusieurs textes dun document ; relev de certains types de phrases
(ngatives, interrogative, exclamatives) ou termes (noms propres, mots abrgs,
mots-cls, mots drivs, antonymes, synonymes) ou dtails dun personnage,
figures de style ; retrouver lorganisation matrielle ou limage des textes...
Au collge, pour guider les lves dans leur lecture, il est conseill :
Pour ce faire, le moyen le plus usit, cest la LM. En effet, celle-ci est
employe pour donner des explications, des consignes ; susciter des questions
ou des commentaires et y rpondre ; tablir des comparaisons entre les deux
langues et les deux cultures et enfin, pour contrler efficacement la
comprhension (cf. Annexe III, 2).
Au lyce, les manires de faire sont les mmes, mais avec plus dinsistance
sur les facteurs linguistiques et les composants discursifs du texte, dans le but de
174
Ayant examin la mthode Ting Phap dans ses grands principes, puis
quelques textes proposs dans les manuels, et enfin les recommandations pour sa
mise en pratique, il nous semble ncessaire de souligner quelques rserves
lgard de certaines indications mthodologiques des GP.
Au lyce, les activits proposes dans les manuels tiennent compte plus
des facteurs linguistiques et discursifs et distinguent plus nettement les deux
moments de lecture, comme nous lavons dit plus haut. Cependant, il serait peu
probable que la lecture linaire et intgrale perde sa suprmatie dans la pratique
175
courante des lves, puisquelle serait devenue une habitude solidement installe
pendant les quatre longues annes de collge.
176
177
178
- Chez des anciens professeurs forms dans les courants didactiques de type
traditionnel et/ou audio-visuel, il y a comme une sorte de mlange de plusieurs
types de mthodologies et de types dactivits, parfois incompatibles entre eux,
dans leur enseignement des textes. Il peut ainsi y avoir dans les sances de lecture
des exercices doralisation, de lexplication de texte, de lenseignement
systmatique et formel du vocabulaire et de la grammaire, des exercices de
traduction...
- Chez la nouvelle gnration de professeurs, la tendance enseigner la lecturetraduction semble tre prpondrante. En effet, certains semblent tre peu srs de
leur propre lecture en franais et les techniques denseignement de la lecture
restent peu connues. Mme certaines pratiques de reprages suggres par les GP,
quoique trs simples, ne sont pas toujours exploites. Ou bien elles deviennent de
simples exercices de lexique ou de grammaire, le professeur ntablissant pas la
vise et/ou les liens entre ces pratiques et la construction du sens du texte.
179
2.4- Bilan
Cependant, ct de ces points forts, comme nous avons analys cidessus, certaines techniques recommandes par les GP nous semblent inadaptes
pour la vise mme de la mthode : la construction dune comptence de lecturecomprhension des textes dinformation et dimagination. En effet, les textes des
manuels ne sont pas souvent aussi simples que lon pourrait croire, et leur
comprhension nest pas une affaire de mots ou de syntaxe, mme quand ces
lments sont connus. Lanalyse de quelques textes des manuels de fins de cycles
nous a montr que si leur lecture-comprhension ne requiert pas un capital lexical
180
et syntaxique trs important, par contre, un bon savoir-faire textuel est fortement
requis. Or, certaines indications mthodologiques des GP, surtout ceux du collge,
nous paraissent loigner les enseignants et lves de cette exigence. Elles les
inciteraient au contraire privilgier de manire quelque peu excessive la LM
comme moyen de recherche du sens du texte franais. De ce fait, elles pourraient
tre lorigine de la tendance trs nette pour lenseignement de la lecturetraduction dans des classes que nous avons pu observer jusqu maintenant.
3- SYNTHESE
Ayant pris ainsi connaissance la fois des mthodologies de lecture
rcentes de tendance universelle et de la mthode spcifique Ting Phap, il nous
semble possible de rsumer lenseignement de la lecture en FLE quelques
principes de base suivants :
181
+ Tout enseignement de la lecture doit galement viser btir dans le long terme
une comptence de lecture. Celle-ci est une comptence plusieurs composantes :
linguistique, discursive-textuelle, socioculturelle (Moirand, 1979 : 24 ; Cicurel,
1988 : 190). Chacune de ces composantes, comme nous le savons, prend du temps
se former et se dvelopper. Aussi, lenseignement doit y penser et agir dans ce
sens ds le dbut. Plusieurs moyens sont ncessaires : automatiser de plus en plus
les oprations linguistiques de base ; fournir des connaissances de plus en plus
fines des caractristiques textuelles ; proposer des textes de plus en plus varis en
matire de connaissances, types, ou stratgies de lecture requis.
182
y a rien de naturel
dans l acte de lire . A plus forte raison, la lecture en LE ne lest pas. Aussi, la
comptence de lecture en FLE, en quelle langue et quel niveau quelle soit, ne
sacquiert jamais sans un apprentissage conscient et parfois laborieux. Il nous
semble que cest en facilitant cet apprentissage par des mesures de plus en plus
efficaces que lenseignement de la lecture en FLE dans nos coles justifiera sa
raison dtre et son importance.
Cette premire partie de notre thse vise deux objectifs : chercher des
bases thoriques permettant de comprendre prcisment ce que signifie lire en
FLE ; et d'autre part, examiner certains facteurs qui pourraient tre lorigine du
phnomne de la traduction en lecture en FLE.
D'abord, dans le 1er Chapitre, nous avons eu recours aux thories de la
lecture, la linguistique du texte, et la psychologie cognitive pour essayer de
clarifier le concept lire en FLE. Cet examen a aussi rendu possible la dcouverte
de quelques reprsentations communes des apprenants en lecture en LE et en
apprentissage de cette comptence (cf. Chapitre 1, 3.2.2).
183
- Toute lecture est une recherche de communication car elle vise en premier lieu le
sens du texte, compris comme la comprhension la fois de ce qui est crit (le
message) et de sa vise communicative (lintention du scripteur) (cf. Chapitre 1,
1.1.2). Cependant, lire est avant tout une activit cognitive, puisque cest le
lecteur lui-mme qui construit du sens, en faisant joindre les indices choisis dans
le texte avec ses connaissances pralables (cf. Chapitre 1, 3.1.1).
184
2- Le rle du texte
- Le texte est lallocutaire direct du lecteur dans lactivit lexique. Quelle que soit
sa taille, il est toujours considrer comme un tout signifiant, ordonn localement
et globalement, et rgi par des caractristiques propres aux types dcrits et aux
genres textuels (cf. Chapitre 1, 2.1.2).
Tout
texte
repose
sur
une
progression
thmatique,
possde
sa
3- Le rle de lenseignement/apprentissage
185
- largir le rpertoire des stratgies des apprenants par la diversification des modes
du lire et des exigences de comprhension, afin de les rendre capables de se
reprer dans les diffrents types dcrits et dy adapter leur lecture (Pardon, 1993 :
35) ;
- Les lves lisent dans une langue dont les caractristiques linguistiques et
textuelles sont trs loin de celles de leur LM, et quils peuvent ne pas toujours
matriser suffisamment. De plus, dans leur environnement immdiat, rien ne les
186
- Cest souvent une lecture scolaire contrainte : les lves ne lisent que les textes
des manuels, sont soumis au guidage de lenseignant et aussi lvaluation
rgulire de ce dernier. La motivation lire peut ainsi parfois arriver manquer ;
187
- lutilisation presque exclusive de lordre des mots pour exprimer les diffrentes
relations syntaxiques en vietnamien fait que les lves ont lhabitude de compter
sur la connaissance des mots et le contexte situationnel plus que de sappuyer sur
les manifestations morphologiques et/ou le contexte linguistique pour traiter le
texte franais ;
188
Ting Phap est une mthode spcifique, conue pour enseigner lire en
FLE aux lves du secondaire vietnamien. Elle a beaucoup de qualits que nous
avons mentionnes dans le Chapitre 3.
- Il semble quil existe aussi des carts importants entre la mthode et les
pratiques denseignement des enseignants, ce qui crerait un certain manque de
cohrence dans les pratiques pdagogiques et cela peut devenir un autre facteur
qui maintient les lves dans la lecture-traduction.
189
DEUXIEME PARTIE
ETUDE DU TERRAIN
190
Chapitre 4
LE DISPOSITIF DE LA RECHERCHE SUR LE TERRAIN
1- LE MOYEN DINVESTIGATION
191
De plus, certaines questions sont prvues pour tre croises avec d'autres,
ce qui permettrait de vrifier la cohrence des rponses et de l, comprendre la
tendance relle de la personne et du groupe. Pour plus de dtails, nous allons
examiner les questionnaires proposs aux lves (dsormais QE), puis celui des
enseignants (QP).
192
semaines avant lenqute (q.4) ; les facteurs aidant la lecture et enfin le mode du
lire en vietnamien (q.5).
- Quant la dernire partie intitule Est-ce que tu fais ces choses quand tu lis en
franais ? , elle comporte des QCM empruntes directement Cl. Cornaire
(1991 : 117-121), pour tester si les lves connaissent et appliquent certaines
stratgies du bon lecteur dans leur lecture en FLE.
193
Ainsi, les rponses ces questionnaires devraient nous rvler d'une part
des images plus prcises des deux types de lecteurs lcole secondaire actuelle :
les lves et les enseignants ; d'autre part les reprsentations, les savoir-faire
effectifs et les relations quils entretiennent vis--vis de la lecture en FLE et son
enseignement/apprentissage. De l nous aurions des donnes permettant de
comprendre pourquoi beaucoup dlves dchiffrent et traduisent au lieu de lire
normalement en FLE.
194
davoir une ide des comptences en lecture en franais des lves arrivant aux
fins de cycles ;
- comme le questionnaire est relativement long, nous avons dcid de choisir des
chantillons dlves dans les classes de 9e et de 12e qui existaient dans la
province aux moments des enqutes.
Quant aux enseignants, notre ide tait de faire rpondre tous ceux qui ont
de par leur travail des relations avec lenseignement/apprentissage de la lecture au
secondaire. Nous avons ainsi propos notre questionnaire aux professeurs qui
travaillent dans les collges et lyce denseignement gnral, puis quelques-uns
dun collge bilingue vietnamien-franais o l'on utilise aussi les Ting Phap
comme ouvrage de rfrence en matire de progression didactique. Nous nous
sommes aussi adress aux enseignants de lENS - une sorte dIUFM qui forme
des professeurs de collge au Vietnam - qui travaillent dans le domaine de la
comprhension crite.
195
- les professeurs pouvaient aider les lves au besoin comprendre les questions,
mais ils taient pris de ne pas suggrer des rponses ;
- 44 fiches de collgiens, parmi lesquelles 4 fiches taient faites par les lves
dune classe de 8e (la 5e en France) qui nest pas le public vis. Aussi, pour
conserver lhomognit du corpus, nous ntudierons pas ces 4 fiches. Avec 9
fiches sur 10 lycens, nous avons au total 49 fiches individuelles des lves.
Quant
aux
enseignants,
seuls
16
sur
21
ont
rpondu,
de
196
Pour Enseignants
Distribus
Rentrs
et tudis
1
3
1
2
1
1
1
7
2
2
21
1
1
1
2
0
1
1
5
2
2
16
Etablissements
AC, NT
ENS, NT
LTT, NT
NH, NT
NH1, NH
NH2, NH
NP, NH
NVT, NT
PCT, DK
Y, DK
Total
Pour Elves
Distribus
Rentrs
10
12
9
12
12
24
58
8
24
53
Nonconforme
A tudier
9
12
4
4
4
24
49
2.3- La transcription
En gnral, nous respectons ce qui a t crit par les rpondants. Les fiches
originales en vietnamien sont reproduites dans les Annexes, seules les questions ne
sont pas rptes chaque fois par conomie. Au cours de la transcription, quand
les phrases sont difficiles comprendre telles quelles, nous avons ajout certains
mots dans les crochets droits [ ] en vue de les rendre plus lisibles. Par contre, si
certains mots ou expressions semblent superflus, ils sont mis dans les barres
parallles / /. Quant aux autres signes (parenthses, tirets, numrotations...), nous
les avons conservs comme dans loriginal.
2.4- La traduction
Nous avons traduit nous-mme les rponses des lves et enseignants, sauf
celles de lenseignant 12.C2b, la personne ayant rpondu directement en franais.
Nous avons essay de rendre en franais le plus fidlement possible ce qui a t
dit en vietnamien. Quant la prsentation dans les Annexes, nous avons fait
figurer sous chaque question toutes les rponses individuelles, au lieu de
reconstituer les fiches individuelles, et ce pour faciliter la vue globale des
rponses et et rendre leur examen plus ais.
197
abords. Cependant,
nous sommes
confronts un
fait dfavorable ce dessein : les rpondants chez les enseignants et chez les
lves du lyce ne sont pas assez nombreux pour des statistiques normales. En
fait, il ny en a que 16 enseignants et 9 lycens.
Toutefois, cela est d aux conditions deffectifs rels sur le terrain et nous
n'avons pas d'autres choix que daccepter ce fait. Pour rester dans nos objectifs de
recherche, les pourcentages seront quand mme calculs, mais ils ne seront pas
prendre comme des valeurs reprsentatives absolues. Leur avantage sera de nous
fournir une vision comparative, mais au fond, le quantitatif devra toujours tre
modul par la perception qualitative des phnomnes abords. Par ailleurs, il est
signaler que notre tude ne concerne quune province et quune petite population
198
D'abord, toutes les questions sont dpouilles une une, dans une analyse
linaire qui constituera le chapitre 5 de cette deuxime partie. Tout en analysant
les rponses, nous essayerons de regrouper les donnes selon les grands thmes.
Ce travail nous permettra de dgager les grands tendances, faits ou reprsentations
chez les rpondants et davoir ainsi une vision concrte des diffrentes manires
dont la lecture est conduite et enseigne dans nos coles secondaires. D'autre part,
il facilitera la comparaison de ce qui est dit avec les discours des spcialistes et
avec ltude thorique que nous avons mene dans la premire partie.
199
Chapitre 5
- le volet qualificatif. Ce sont des rponses aux questions ouvertes. Dans ces cas,
les classements se feront selon des ressemblances du point de vue contenu. Quand
une rponse comporte plusieurs contenus diffrents, chaque contenu, rduit la
forme de courts rsums, sera dispos dans une entre diffrente, et la rfrence
sera indique par le numro reprsentant la personne qui a donn la rponse.
Ainsi, le lecteur peut les retrouver facilement dans les rponses compltes qui se
trouvent dans les Annexes. Quand les rponses sont si vagues que lenquteur
doute de sa propre comprhension, elles seront suivies dun point dinterrogation.
200
Ces
quelques
indications
faites,
nous
commenons
d'abord
le
dpouillement des rponses des lves. Ensuite, nous passerons celui des
enseignants.
Collge
Ont rpondu
Garons
Filles
12
4
24
6
3
10
6
1
14
NH
PCT
Y
40
Lyce
LTT
Collge
19
21
47,5%
52,5%
44,4%
44,4%
11.2%
Age
NH
PCT
Y
Sur 40
inconnu
14 ans
1982
10
4
19
15 ans
1981
2
16 ans
1980
33
82,5%
12,5%
2,5%
2,5%
201
inconnu
18 ans
1981
19 ans
1980
11,1
77,8%
11,1%
Par chance, nous avons des pourcentages assez quilibrs entre garons et
filles, si l'on calcule le tout (46,9% contre 51%). La plupart des lves du collge
sont ns en 1982 et ceux du lyce en 1981. Ils avaient les bons ges pour leurs
classes.
Sur 40
Lyce LTT
Sur
beaucoup
bien
Ne rpond pas
4
1
11
7
3
13
16
23
40%
57,5%
2,5%
22,2%
77,8%
97,5% collgiens et 100% des lycens dclarent aimer lire. Un seul lve
na pas donn de rponse (2,5%).
On saperoit que lcart des pourcentages entre ceux qui dclarent aimer
beaucoup et bien lire est plus grand au lyce que celui au collge (55,6% contre
17,5%). A travers ces chiffres, il semble que la lecture est une activit plus
apprcie par les lves du collge que ceux du lyce. Peut-tre ces derniers sont
plus grands, par consquent, certains devraient sans doute avoir got dautres
activits en dehors de la lecture, celle-ci ayant quand mme un aspect scolaire
plus marqu et rattache directement aux tudes.
202
1 heure
2 heures
davantage
5
6
3
3
10
4
1
8
11
16
13
27,5%
40%
32, 5%
NH
PCT
Y
Sur 40
Lyce LTT
Sur 9
33,3%
33,3%
33,3%
Selon les chiffres figurs dans ce tableau, les lves rservent tous du
temps pour la lecture : 100% dclarent lire hors de la classe, 72,5% des collgiens
lisent 2 heures ou davantage, seuls 27,5% lisent une heure par semaine. La mme
tendance se retrouve au lyce, mais les pourcentages sont plus partags quant au
temps rserv la lecture, 33,3% partout.
Sur 40
Lyce LTT
Sur 9
B.D.
livres
d'aventures
livres et revues
scientifiques
magazines
revues
sportives
romans
4
2
14
9
3
16
2
2
6
7
3
13
1
1
7
20
12
28
10
23
50%
30%
70%
25%
57,5%
22,5%
33,3%
55,5%
33,3%
44,4%
33,3%
11,1%
203
Il parat que le facteur dge a une certaine influence sur le choix des
lectures. Par exemple, les lycens lisent plus de livres daventures. Etant plus
grands, leur intrt doit tre plus vaste, ce qui explique une plus grande varit de
leur lecture et les choix des textes dides comme les livres de philosophie, et de
religion.
204
Quelques lves au collge font savoir que les livres ou textes longs
donnent le vertige (8Y) ; ou quils nont pas assez de moyens pour acheter les
livres et revues (24Y). En fait, se procurer de livres reste encore un problme dans
certaines rgions du Vietnam. Les crits cotent relativement cher et les
bibliothques publiques (de lcole, de la ville, de la province) ne sont pas
toujours suffisamment garnies. Ce qui est le plus la porte de largent de poche
des lves reste les journaux, les B.D. et les magazines.
Dune manire gnrale, pour beaucoup dlves, les livres, les magazines
et revues sont considrs comme des diffrentes sources de connaissances et sont
ainsi plus ou moins lis leur instruction et ducation (17Y). Aussi, ils dclarent
les lire :
- pour lever et largir leur acquisition et leurs connaissances sur la vie, pour
dvelopper leur intelligence, largir la vue sur le monde (2PCT ; 1, 9LTT). Les
crits sont supposs de les faire mieux connatre les problmes de la vie, les
cultures traditionnelles et modernes des diffrents pays et peuples, les
dveloppements de lhumanit, en un mot, ils les aident comprendre le monde
des hommes (4LTT) ;
- pour leurs tudes. Les livres et revues sont censs leur fournir des connaissances
scientifiques, historico-sociales en complmentarit avec ce qui est enseign
205
lcole (8NH ; 2PCT). Ainsi, les livres de rfrence/documentation est pour lun
des lves un support prcieux face aux sujets de littrature ou aux problmes de
maths quil narrive pas toujours rsoudre tout seul (6NH). Autres livres de
littrature, de gographie, dhistoire sont mentionns comme apportant plus de
connaissances sur les socits, le climat, la situation gographique des pays, leur
histoire, surtout celle sur les priodes de lutte des nations pour sauvegarder et
construire leur pays (9Y). Les lves considrent aussi que la lecture peut les aider
amliorer leur style, leur criture ; enrichir leur vocabulaire (11, 15Y).
Parfois, les crits sont apprcis grce leur porte pratique. Ainsi, les
livres et revues sont lus parce quils enseignent des comportements prendre dans
les communications (24Y), ou suggrent les moyens de prvention contre les
maladies, par exemple (9NH). Les crits sont aussi considrs de leur ct de
rcration. Ainsi, pour beaucoup dlves, ils peuvent procurer une dtente aprs
les tudes et sont un passe-temps favori pour les moments libres.
Enfin, les diffrents critres de choix sont aussi mentionns. Les livres et
revues doivent convenir lge, la mentalit, et au got personnel. Ils sont aussi
choisis sils sont faciles lire. Cest ainsi que les B.D., les textes de vulgarisation
scientifique sont considrs comme faciles comprendre et assimiler, ce qui
expliquerait leur choix massif. Voyons maintenant les prfrences rattaches
chaque type dcrits.
+ Les B.D.
Les B.D. sont surtout une rcration aprs la classe, la maison. Elles
dtendent, calme lesprit, font oublier les tristesses (22Y) ; fournissent une
distraction pour le temps libre (1, 2, 10NH ; 3, 4PCT ; 20Y).
Ce sont aussi des documents prfrs des lves car les histoires sont
considrs comme trs intressantes (7NH). Un facteur qui donne du poids au
choix des B.D., cest que celles-ci sont plus attirantes. Elles comportent la fois
les images et les paroles (19, 22Y), et ainsi en lisant, le lecteur serait mme de
206
voir rellement le contexte dans lequel se droule lhistoire (12Y). Aussi, selon
beaucoup dlves, les B.D. permettent une comprhension facile et rapide (21Y),
et les histoires racontes sont faciles se rappeler (8Y). On peut remarquer que si
certains adultes considrent que les B.D. sont nulles pour les tudes, les lves
nont pas la mme opinion. Ils les rangent parfois dans la catgorie des livres
srieux, capables de donner beaucoup denthousiasme, voire de nouvelles
connaissances, par exemple sur la manire de dcrire les personnages (5Y). Pour
un lve, les B.D. possdent une qualit que d'autres crits nauraient pas : elles
ne donnent pas le vertige comme les livres longs (8Y).
+ Les magazines
Les magazines semblent jouer pour les lves un double rle : cest la
fois une rcration aprs le travail ; mais aussi un moyen important pour acqurir
des connaissances : en les lisant, on comprendra mieux la vie quotidienne de la
socit vietnamienne ainsi que les vnements de lhumanit (10Y).
- parce quils seraient mi-chemin entre les ouvrages srieux et les livres de
rcration. Les lves font savoir quil y a dedans aussi bien des histoires
intressantes ou des souvenirs trs amusants que des articles trs bien crits,
lesquels fournissent des modles et des termes littraires pour amliorer leur style
(12Y) ;
- parce quils conviennent lge et au got des lves, et les aident mieux
comprendre les diffrentes choses. Par exemple les magazines peuvent faire
connatre les diffrents modes [vestimentaires ?] (15Y). Ou ils donnent des
connaissances applicables en partie aux T.P. en classe (15Y).
207
Kien Thc Ngay Nay (Connaissances pour aujourd'hui), The Gii Mi (Le
monde nouveau) sont des revues de grand public qui sont beaucoup lus, car
racontant des merveilles du monde qui existent rellement (18Y), des
vnements politiques, sociaux et des dcouvertes scientifiques. Ainsi, ils sont
capables dlargir la vue sur le monde. Les magazines ien Anh, San khau
(Cinma, Thtre) sont cits par un lve qui semble tre un fan du cinma. Ils lui
font connatre les acteurs/actrices clbres, surtout des nouveaux films, et ainsi il
pourra aller les voir quand ils paraissent (8LTT).
+ Les journaux
Pour les journaux, sauf le Tuoi Tre (La jeunesse), journal destin aux
jeunes, et le Cng An (Police) lu par tous, les choix semblent partager selon lge.
Ainsi, Thieu Nien Tien Phong (Jeunes Pionniers) ; Bao Nhi ong (Journal pour
enfants) sont des journaux pour des collgiens et coliers, tandis que Thanh Nin
(Les Jeunes) est lu par les plus grands du lyce.
Le journal le plus cit est le Cng An. Ce quotidien de la police, selon les
lves, expose d'une part des actualits politiques, sociales du pays, la vie du
peuple, et de lautre ct, il raconte des histoires de la lutte contre des crimes,
avertit ses lecteurs des dangers potentiels, et prodigue des conseils pour que
chacun puisse se dfendre lui-mme contre les maux de socit (10Y).
- ils font dcouvrir les merveilles du monde. On connatra galement, grce eux,
les progrs scientifiques du pays, des dcouvertes ou inventions dans le monde,
des projets davenir de la science (3NH). On aura une meilleure connaissance du
rythme biologique de la socit humaine (4LTT), on comprendra mieux
208
lhumanit qui fait progrs avec son intelligence (4Y), par exemple dans le
domaine de la gurison et de la prvention contre les maladies (9NH) ;
- ils donnent aussi connaissances applicables dans la vie quotidienne (7, 13Y),
dans des leons par exemple, et suggrent mme des voies pour lavenir
professionnel des lves (12Y). Surtout, la connaissance de la nature, de la
science et des technologies pousse mieux tudier (5Y), cre du progrs dans les
matires lcole (6Y).
D'autres les lisent pour avoir des informations sur les vnements et
activits sportifs du monde et de leur pays (1, 2NH ; 9, 20Y) ; surtout pour
connatre les noms des sportifs clbres (19Y) et ainsi, ils ne seront pas perdus
dans les conversations avec leurs pairs (17Y), puisque le sport est une activit
populaire partout au Vietnam, comme il lest dans le monde (2Y). En effet, un
sport populaire comme le football ne doit pas surprendre sil donne de
lenthousiasme beaucoup de jeunes.
209
+ Les romans
Le nombre des amateurs de romans, comme nous lavons signal
prcdemment, nest pas trs important. Cependant, certains lves dclarent
expressment les aimer (5NH ; 1, 12, 14, 15, 17, 20Y ; 8, 9LTT). Ils les comptent
dans la catgorie de livres de littrature (1PCT) ou livres d humanisme (23Y)
et avancent des raisons suivantes pour leur choix :
210
connaissances sur les oeuvres, ce qui aide lcriture et rend les compositions plus
vivantes (15Y).
Sur 40
Lyce LTT
Sur 9
1 document
2 documents
3 documents
ou plus
1
1
3
3
1
8
8
2
13
autre
rponse (1)
Ne
rpond pas
12
23
12,5%
30%
57,5%
1 (1LTT)
11,1%
22,2%
22,2%
11,1%
33,3%
(1) : 1LTT dclare navoir rien lu dautre que les livres de documentation cause des
examens.
A travers les titres cits, nous pouvons avoir une ide des lectures qui ont
t faites. Un grand nombre ont lu des livres de connaissances gnrales (13
livres, parmi lesquels 6 sont de tendance scientifique et 6 autres de tendance
littraire ; 1 biographie) ; des crits dactualit (12 magazines ; 10 journaux ) ;
des documents pour les tudes (10 titres cits). Pour la rcration, il y a beaucoup
de livres dhistoires (10 titres) et de B.D. (7 titres). Quelques titres de romans ou
de littrature (6) sont cits par les collgiens, mais chez les lycens, aucun.
211
Pour voir sur quoi les lves se basent pour construire le sens dun texte
vietnamien, la question 4 prsentant les diffrents facteurs pouvant aider la lecture
en vietnamien leur ont t propose. Les tableaux ci-dessus prsentent en dtail
les choix des lves, figurs par des astrisques (*).
Notes : Voc. : connaissance du vocabulaire ; Gram. : connaissance des structures
grammaticales ; Cult. : connaissances historiques et culturelles ; Org. :
connaissance de lorganisation du texte ; Auteur : connaissance de lauteur et/ou
de ses intentions ; Autres : autres facteurs.
a- Collge NH :
Elves
1NH
2NH
3NH
4NH
5NH
6NH
7NH
8NH
9NH
10NH
11NH
12NH
Voc.
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Autres1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
b- Collge PCT :
Elves
1PCT
2PCT
3PCT
4PCT
Voc.
*
*
*
*
*
*
Autres1
*
*
*
*
c- Collge Y :
Elves
1Y
2Y
Voc.
*
*
*
*
212
*
*
Autres1
3Y
4Y
5Y
6Y
7Y
8Y
9Y
10Y
11Y
12Y
13Y
14Y
15Y
16Y
17Y
18Y
19Y
20Y
21Y
22Y
23Y
24Y
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
d- Lyce LTT :
Elves
1LTT
2LTT
3LTT
4LTT
5LTT
6LTT
7LTT
8LTT
9LTT
Voc.
Autres1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
(1 ) 1LTT : en vietnamien, quand on lit un texte, on sait tout de suite quel type il
appartient, quand on a lintention de le lire, savoir le thme aide
comprendre facilement le texte.
4LTT : au contenu, lintention de lauteur qui veut enseigner, montrer la manire de
vivre dans la vie.
213
40
Collge
LTT
Lyce
Thme
4
3
16
Cult.
7
3
15
Org.
4
1
2
Auteur
1
3
7
Autres1
11
Gram.
11
1
15
16
27
23
25
11
40%
67.5%
57.5%
62,5%
17.5%
27.5%
10%
66.7%
22.2%
33,3
22.2%
22.2%
22.2%
22.2%
Voc.
5
1
3
Les rsultats obtenus montrent de grandes divergences entre les choix des
collgiens (1er chiffre) et ceux des lycens (2e chiffre). Ainsi, les carts entre les
choix sont comme suit :
+ des facteurs linguistiques : - Vocabulaire : entre 40% et 66,7%
- Structures grammaticales : entre 67,5% et 22,2%
+ des facteurs textuels :
214
- Lire le titre puis tout le texte (saisir les structures des phrases) dans lobjectif de
comprhension (4NH) ;
- Lire attentivement le titre, regarder les illustrations puis lire le texte (7, 11NH) ;
- Lire le titre puis le texte : retirer du texte lide principale, la comparer avec le
titre et ainsi comprendre le titre et le texte (3PCT) ;
- Lire le titre puis lire tout le texte, rsumer le contenu du texte et le comparer
avec le titre pour voir si cest logique ou non (16Y) ;
- Lire le titre puis les phrases du texte, den retirer le contenu et comprendre de
quoi le texte parle. Comprendre les intentions de lauteur grce aux connaissances
pralables (2PCT) ;
- Lire le titre puis lire-comprendre chaque phrase et saisir lessentiel du texte ;
demander le vocabulaire difficile au professeur (18Y) ;
- Regarder le titre, le nom de lauteur puis lire lentement les phrases jusqu fin du
texte. Aprs la lecture, chercher comprendre les points essentiels : personnages,
contextes situationnels, procds rhtoriques (mtaphores, comparaisons...)
(20Y) ;
- Comprendre le titre, lire et saisir lide principale de chaque paragraphe ; les
phrases difficiles mais intressantes : en reprer la forme, les relire et rflchir
davantage. Aprs la lecture, rsumer lessentiel (10Y) ;
- Lire le titre pour voir ce dont parle le texte, puis lire-comprendre chaque
paragraphe. Aprs, relire tout le texte et en retirer lide principale (11Y) ;
- Faire trs attention au titre pour anticiper le contenu du texte, puis lire chaque
paragraphe, en saisir le contenu principal. Relire tout le texte et faire le rsum
aprs la lecture (23Y) ;
- Regarder le nom de lauteur, le titre pour choisir : lecture enthousiaste ou
balayage pour un 2e choix en vue de continuer ou arrter la lecture (5NH).
215
- Lire tout le texte, en saisir lessentiel puis relire les phrases, paragraphes et
parties pour voir si la construction du texte est logique ou non. Si le texte est
structur de faon trs cohrente, le relire plusieurs fois pour apprendre
lorganisation ; si la structure ne plat pas, redire en quoi une partie du texte nest
pas logique (12Y).
216
217
218
q.2- Est-ce que tu suis/as suivi dautres cours de franais en dehors de lcole ?
Oui
Non
Autres cas1
3 (4,7,8NH)
9
4
17
3 (2,10, 23Y)
Collge
NH
PCT
Y
4 (18,19,22,24Y)
Sur 40
30
17,5%
75%
7,5%
3 (2,5,8LTT)
33,3%
66,7%
Lyce
Sur 9
Si lon calcule sur le total de 49 lves, on aura 20,4% des lves qui ont
suivi/suivent des cours de franais supplmentaires en dehors de lcole. De ce
fait, ils peuvent avoir une frquentation et une pratique du franais plus
importantes que d'autres. Le reste (73,5%) bnficie seulement de 3 priodes de
45mn de franais chaque semaine. Lanne scolaire au Vietnam dure 33 semaines,
les lves ont peu prs 322h pour les 4 annes du collge et 223h pour le lyce,
environ 545h pour tout le secondaire.
Collge
NH
PCT
Y
Sur 40
lire, crire
en franais
2
1
5
toutes les 4
comptences
5
ne rpond pas
11
16
16
40%
20%
40%
Lyce
Sur 9
2 (1,9LTT)
1 (5LTT)
66,7%
22,2%
11,1%
219
lves qui dclarent aimer apprendre couter et parler le franais est le double de
ceux qui prfrent lcrit (40% 20%). Chez les lycens, le contraste est encore
plus grand : 77,8% 0%. Le choix de la lecture est donc vraiment minime.
Par ailleurs, le dsir des lves dapprendre loral semble trs li leurs
reprsentations du franais parl. Ainsi, pour llve 7LTT, apprendre loral est
220
221
222
Il est donc assez facile de constater que, malgr les diffrents choix
dclars, la tendance gnrale des lves serait la prfrence soit explicite, soit
implicite pour loral. Celle-ci peut venir du dsir rel de communiquer comme
sexprime cet lve du collge : Car dans la vie nous communiquons souvent
avec les autres, et l important en communication c est que nous les comprenions
et qu ils nous comprennent. C est pourquoi il est ncessaire d couter, de parler
correctement aussi bien en vietnamien qu en franais. Quant lire et crire en
franais, c est aussi trs important, mais c est moins pratique (5NH).
Mais nous pouvons supposer une autre raison plus pragmatique : le fait de
pouvoir sexprimer loral serait peru par les lves et aussi par leur entourage
comme le signe manifeste et sr de lacquisition dune LE. Aussi, pouvoir
comprendre et parler, ne serait-ce que quelques phrases, donnerait aux apprenants
le sentiment de savoir rellement le franais.
q.4- A ton avis, il peut tre difficile de comprendre un texte franais parce que :
Les tableaux suivants font connatre les choix des facteurs que les lves
du secondaire considrent comme des difficults pour leur lecture en FLE. Les
chiffres 1,2,3... indique lordre de difficult, et lastrisque (*) signale que les
items ont t choisis sans tre classs dans lordre.
a- Collge NH :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur Autres1
1NH
2NH
3NH
4NH
5NH
6NH
7NH
8NH
9NH
10NH
2
1
2
1
3
3
5
2
1
2
1
*
2
1
1
1
1
6
3
4
4
3
5
5
6
3
*
5
2
2
4
2
3
223
*
7
1
3
2
3
11NH
12NH
2
1
1
2
3
5
b- Collge PCT :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur Autres1
1PCT
2PCT
3PCT
4PCT
1
3
4
3
2
2
1
1
2
4
1
3
6
*
6
c- Collge Y :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur Autres1
1Y
2Y
3Y
4Y
5Y
6Y
7Y
8Y
9Y
10Y
11Y
12Y
13Y
14Y
15Y
16Y
17Y
18Y
19Y
20Y
21Y
22Y
23Y
24Y
1
*
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
*
2
2
4
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
5
2
2
2
2
2
2
6
3
5
6
4
5
5
6
5
4
4
3
2
3
5
4
3
5
3
5
6
6
3
4
3
1
4
3
4
3
3
4
1
2
3
4
3
4
6
7
6
6
6
4
6
6
5
5
3
5
6
6
3
5
4
3
6
6
5
4
5
3
4
3
2
6
3
3
5
5
4
5
*
5
(1) 5Y, 6Y : pas dexplicitations ; 12Y : le contenu de texte nest pas concret.
224
7
5
d- Lyce LTT :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
1LTT
2LTT
3LTT
4LTT
5LTT
6LTT
7LTT
8LTT
9LTT
Voc.
3
5
1
1
*
1
2
*
Gram.
2
1
3
1
2
*
2
1
*
Thme
Cult.
1
3
4
2
2
Org.
Auteur
Autres1
6
3
Nous venons de voir dans les tableaux ci-dessus les choix personnels de
chaque lve. Cependant, pour servir lobjectif de notre recherche, il est
ncessaire de connatre les tendances gnrales de ces choix. Les tableaux de
synthse qui suivent tentent de les reflter. Ils se lisent en faisant attention
quelques notes suivantes : les chiffres en gras indiquent le nombre de fois quun
item a t choisi. La colonne avec (*) signifie que litem a t choisi sans tre
class dans lordre et enfin, les pourcentages sont calculs sur 40 lves pour le
collge, sur 9 pour le lyce.
Synthse des facteurs de difficults en lecture en franais des lves
-Collge :
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur
1re
position
25
62.5%
9
22.5%
1
2.5%
1
2.5%
3
7.5%
2e
position
6
15%
22
55%
5
12.5%
4
10%
1
2.5%
3e
position
3
7.5%
3
7.5%
5
12.5%
9
22.5%
13
32.5%
4
10%
Autres
225
4e
position
1
2.5%
1
2.5%
8
20%
4
10%
10
25%
1
2.5%
1
2.5%
5e
position
1
2.5%
1
2.5%
8
20%
6
15%
2
5%
7
17.5%
1
2.5%
6,7e
position
4
10%
4
10%
1
2.5%
15
37.5%
2
5%
*
1
2.5%
2
5%
1
2.5%
1
2.5%
1
2.5%
2
5%
- Lyce :
Voc.
Gram.
1re
position
3
33,3%
3
33,3%
Thme
Cult.
Org.
2e
position
1
11,1%
3
33,3%
2
22,2%
1
11,1%
3e
position
1
11,1%
1
11,1%
4e
position
5e
position
1
11,1%
1
11,1%
*
2
22,2%
2
22,2%
1
11,1%
1
11,1%
1
11,1%
Auteur
Autres
6,7e
position
1
11,1%
1
11,1%
1
11,1%
1
11,1%
Les items proposs aux lves sont des facteurs la base de la lecturecomprhension de tout texte. Ils font en fait lobjet de divers traitements
linguistiques et cognitifs en vue de la construction du sens en lecture. Ne pas les
matriser de manire convenable peut rendre la lecture difficile, voire impossible.
Ainsi, nous pouvons concevoir que les items que les lves signalent comme des
difficults sont en ralit des conditions de russite de leur lecture-comprhension
de textes en franais. De cette manire, lordre dimportance des facteurs sur
lesquels les lves se basent pour lire-comprendre en franais serait comme suit :
+ Pour les 40 lves du collge, la comprhension dun texte franais requerra des
conditions suivantes, dans lordre dcroissant (1er chiffre = 1er choix ; 2e chiffre =
le facteur choisi est class dans les 3 premiers choix) :
:
62.5 85%
22.5 85%
1- connaissances du vocabulaire
7.5 42.5%
: 2.5 35%
(22,5% le classent au 4e rang)
226
: 2.5 27.5%
0 10%
0 0%
+ Pour les 9 lves du lyce, la comprhension dun texte franais exigera, dans
lordre dcroissant (1er chiffre =1er choix ; 2e chiffre= le facteur choisi est class
dans les 3 premiers choix) :
1- connaissances des structures grammaticales
: 33.3 77.8%
2- connaissances du vocabulaire
: 33.3 55.5%
: 11.1 22.2 %
0 22.2%
0 11.1%
0%
0 11.1%
Tous les tableaux et statistiques semblent indiquer que la tendance est trs
forte chez la plupart des lves de se baser sur les facteurs linguistiques
(grammaire et vocabulaire) en lecture FLE. Chez les lycens, ce sont mme
presque des facteurs exclusifs. Nous pouvons nous demander pourquoi. Mais
avant, laissons les lves commenter eux-mmes leurs difficults.
227
a) Manque de vocabulaire
24 sur 49 lves pensent que leur premire difficult en lecture vient des
mots inconnus. Ceux-ci peuvent tre des mots nouveaux qui ne se trouvent pas
dans le lexique la fin des manuels ; ou tout simplement des mots dj appris
mais oublis. Les raisons sont nombreuses : sils ne connaissent pas les mots, ils
auront des difficults pour comprendre le sens des phrases, le contenu du texte (1,
6, 9, 10, 15, 17, 18, 20, 21, 22Y ; 3LTT) et pour traduire (5, 8NH ; 8Y). De plus,
quand il y a des mots nouveaux, il faut les chercher dans le lexique/dictionnaire,
ce qui peut prendre du temps (16Y) ; surtout quand on ne sest pas familiaris
avec les dictionnaires franais (4LTT).
228
d) Organisation du texte
Pour 5 lves, une organisation inconnue (6, 11NH ; 8, 10Y) ou non
familire (16Y) crent des difficults pour comprendre le contexte situationnel du
texte en question. Un lycen pense que si la structure des paragraphes, des
phrases, et plusieurs mots sont inconnus, cela rend les phrases difficiles
comprendre (6LTT). En revanche, selon un autre lve, si lorganisation du texte
et le thme sont familiers, cela pourra rendre le lecteur plus actif quand il traduit
le texte (2LTT).
229
trangers dans un texte, on doit lire plusieurs autres documents pour pouvoir
comprendre ce qui est dit dans le texte (16Y).
g) Les autres difficults dans la lecture en franais viennent des raisons plus
personnelles. On est en difficult quand on ne sinvestit pas assez pour le franais
(2NH ne peut rserver que peu de temps pour cette matire ; 6Y na pas appris le
vocabulaire dans les classes infrieures ; 8LTT na pas prpar la maison). Elle
peut galement venir de la forme extrieure du texte qui dcourage, par exemple
quand celui-ci est trop long et nest pas assez attirant (12Y).
230
h) Traduction
La difficult de comprhension dun texte franais est aussi rattache sa
traduction en LM. Cest dans ce sens que les mots, les structures grammaticales,
les traits culturels inconnus (8NH) et lorganisation non familire (8Y) sont des
difficults, car sans eux, on ne pourra pas traduire le texte. Or, si l on ne
traduisait pas le texte, comment pourrait-on le comprendre ? (5NH). Mme les
lycens, qui pourtant reconnaissent quon ne peut pas traduire chaque mot dun
texte franais, pensent que la connaissance de lorganisation des ides et la
familiarit avec le thme pourront rendre plus actifs quand ils traduisent le texte
(2LTT).
Ainsi, les explicitations des lves reconfirment leurs choix massifs des
facteurs linguistiques, et la traduction est signale comme un moyen pour arriver
la comprhension du texte franais.
Sur 40
Oui
Oui, mais...
Non
12
4
21
1 (6Y)
37
2 (1Y,19Y)
92,5%
2,5%
5%
Lyce
Sur 9
2 (3,7LTT)
77,8%
22,2%
231
Sur 40
entre
moyenne et
faible
1(4NH)
faible
trs bonne
bonne
moyenne
1 (11NH)
5
4
8
3
15
17
18
2,5%
42,5%
45%
2,5%
7,5%
2 (6,9NH)
1 (6Y)
Lyce
Sur 9
2 (4,5LTT)
77,8%
22,2%
- sur la russite aux tests (1, 2, 9, 13, 16, 17, 20, 21, 22, 24Y) et lobtention des
bonnes notes (3PCT) ;
232
- sur lvaluation du professeur (11NH ; 4, 14, 16Y), des amis (19Y) ou sur leur
propre perception de leur niveau de franais (4, 9, 11NH ; 3PCT ; 6, 24Y ;
4LTT) ;
- sur la capacit de lire haute voix (5NH ; 14, 15, 18, 19, 22, 23Y ; 9LTT) ; de
rsumer oralement ce que dit le texte avec leurs propres mots (1PCT) ; et de
comprendre ce que dit le professeur en classe (5NH ; 10, 21, 22Y) ;
- sur la comprhension ou non des textes lus : les lves se disent faibles sils ne
comprennent pas souvent les textes quils lisent (5LTT). Par contre, ils se
considrent comme bons sils arrivent souvent comprendre le contenu et les
intentions de lauteur (2PCT). Beaucoup estiment leur comprhension en
pourcentages et svaluent selon ces chiffres : bon, pour la comprhension de 70
80% du contenu (20, 23Y) ; moyens, pour 50% (3, 5, 7, 8, 11, 12Y) ; ou de 40
60% (17Y).
- par rapport la LM (le vietnamien) : les lves dclarent se baser, soit sur leur
capacit de traduire les textes en vietnamien (6, 8, 10NH ; 18, 19Y ; 2LTT) ; soit
sur la comprhension du sens vietnamien du vocabulaire, des structures
grammaticales (23Y), ou des parties du texte (8Y). Un autre lve se considre
comme bon car il est capable daider les amis traduire les textes (2PCT).
Il est noter que beaucoup dlves (20/49) affirment leur comptence sur
la combinaison de plusieurs des critres sus-mentionns.
233
Collge
Oui
NH
PCT
Y
Parfois Oui
parfois Non
8
4
22
Sur 40
Non
Ne rpond
pas
1 (16Y)
34
85%
2,5%
7,5%
5%
2 (2,4LTT)
1 (1LTT)
66,7%
22,2%
11,1%
Lyce
Sur 9
234
- ils ont obtenu de bons rsultats aux tests et contrles (7, 8Y).
- ils connaissent le sens vietnamien du titre et du texte (4NH).
- ils sentent que les phrases quils ont traduites sont cohrentes, quils connaissent
le thme du texte et quand le nombre de mots quils arrivent traduire est
important (12NH).
- ils peuvent traduire facilement le texte sans avoir besoin recourir au
dictionnaire et infrer le sens des mots nouveaux partir du contexte (16Y).
q.8- La dmarche de lecture en franais dun lve en classe est comme suit :
L'apprenant lit linairement, identifie le sens des "mots pleins" par le biais de son
'quivalent vietnamien. Si un mot est inconnu, il cherche dans le lexique ou demande
l'enseignant qui en donne le sens et/ou l'explique, souvent en vietnamien.
Ensuite, l'lve juxtapose le sens (dj transfr en vietnamien) des mots franais
pour fabriquer le sens de la phrase. Il juge la justesse de ce sens en s'appuyant sur ses
propres connaissances du domaine ou en se rfrant l'valuation de l'enseignant ou celle
des amis. Le dchiffrement se fait ainsi phrase par phrase jusqu' la fin du texte.
Sur 40
Oui
8
Non
Avec explicitations
pour Non
pour Oui
1
5
4
4
1
18
3
2
1
31
25
77,5%
22,5%
23
Sans explicitations
pour Oui
235
pour Non
1
2
Lyce
Sur 9
33,3%
66,7%
Daprs les rponses des lves, il semble que la manire de lire dcrite
au-dessus est la pratique la plus courante chez les collgiens (77,5%), moins chez
des lycens (33,3%). Les raisons avances pour justifier cette dmarche sont :
b) elle est performante : cest rapide (21Y) ; cest efficace (6, 17Y) ; cest la
manire courante de lire et apprendre une langue trangre et facile pratiquer,
(17Y) ; lire de cette manire, le franais devient plus facile, surtout quand il faut
faire des exercices aprs (4NH) ;
c) elle est sre : cest lent mais sr, on trouve de manire prcise le sens exact du
texte. En mme temps, on shabitue lorthographe et on fait ainsi des progrs.
(5NH) ;
d) elle permet le progrs : elle aide se rappeler les mots nouveaux (22Y) ;
progresser rapidement dans lapprentissage (7, 15Y) ; amliorer la comptence
de lecture (10, 14Y) ;
f) c est une habitude (9NH), car cest la manire de lire apprise depuis le collge
(3, 7LTT) ;
236
237
8NH- Lire tout le texte. Aprs, traduire en se basant sur les connaissances dj
acquises. Avec laide du professeur, on sait si on a bien traduit ou non.
+ Justifications : lire phrase par phrase avec le sens vietnamien nest pas trs
intressant.
10NH- Lire le texte en entier, traduire aprs. Sauter les mots inconnus, et
continuer la traduction. Aprs, deviner leur sens, puis regarder dans le lexique
pour vrifier. Enfin, insrer les mots dans le sens gnral du texte pour que la
traduction/comprhension soit complte.
+ Justifications : aucune.
12NH- Observer tout le texte, puis lire sommairement chaque phrase. Les mots
difficiles, deviner le sens ; sinon, regarder dans le lexique. Quand le sens de tous
les mots est connu, commencer traduire. Les structures nouvelles ou oublies,
les deviner ou se les rappeler, sinon, demander au professeur ou des amis.
+ Justifications : Aucune, la rponse de llve sarrte au milieu de la phrase.
2PCT- Lire tout le texte, puis grce aux connaissances, traduire et deviner le sens
des mots nouveaux.
+ Justifications : Si on lit de la manire sus-dcrite, on naura plus de temps pour
les autres matires.
8Y- Lire tout le texte d'abord et chercher le sens en vietnamien aprs. Consulter le
dictionnaire pour les mots inconnus.
+ Justifications : Comme il y a dans le texte des mots dont on ne connat pas
encore le sens vietnamien, il faut lire tout le texte pour en comprendre le contenu
avant de traduire.
238
3PCT- Lire le texte en entier, du dbut jusqu la fin et reprer les mots nouveaux.
Puis demander au professeur, il/elle va donner des exemples pour aider en
trouver le sens. Grce aux connaissances dj acquises et le sens des mots
nouveaux, redire en vietnamien le texte en entier.
+ Justifications : cette manire entrane la prononciation, la reconnaissance des
mots nouveaux, la consolidation des mots/connaissances dj appris.
- Sans la traduction
1PCT- Lire tout le texte, saisir le contenu et lide principale de tout le texte. Pas
besoin de consulter le dictionnaire pour le vocabulaire, car il y a toujours des mots
qui nont pas de relations (directes) avec le thme/sujet du texte. Les mots
nouveaux, se baser sur le sens de la phrase pour en consulter le sens.
+ Justifications : cette manire est plus intressante, prend moins de temps ; puis
si le mot ne se trouve pas dans le lexique la fin du manuel, que faire ? Il faut
donc shabituer cette manire de lire.
4PCT- Lire tout le texte et chercher le sens des mots difficiles. Ensuite, chercher
comprendre le contenu de tout le texte.
+ Justifications : aucune
- Lecture globale
Partir du titre (6LTT) ou balayer le texte (1LTT) pour comprendre le
thme et anticiper le contenu du texte. En cours de lecture, reprer les
connecteurs, les mots et les ides les plus importants, c'est--dire ceux qui
englobent le sens de tout le texte (1LTT). Laisser de ct les ides secondaires,
chercher comprendre les phrases contenant les ides principales (6TT). Les
239
+ Justifications :
6LTT- Car mon dfaut est le manque de vocabulaire. Les textes ont beaucoup de
mots nouveaux, ce qui demande un riche bagage lexical. Or, comme mon
vocabulaire est pauvre, je ne peux pas comprendre le sens de tous les mots, cest
pourquoi je dois lire de cette manire.
240
- Lecture-analyse grammaticale
5LTT- chercher le sujet, le verbe principal, et les complments (ou dautres
fonctions grammaticales) puis de l, dduire ce que la phrase dit.
+ Justifications : Cette manire [dcrite en haut ?] est facile, rapide mais daprs
moi, mne une comprhension peu prcise.
Collge
NH
PCT
Y
Sur 40
Non
5
2
17
Ne rpond pas
2 (6,11NH)
Mal rpondu1
1 (4NH)
1 (2PCT)
12
24
30%
60%
5%
5%
4 (2,4,5,6LTT)
55,6%
44,4%
Lyce
Sur 9
- des livres de mthode de FLE autres que les Ting Phap : Le franais
lmentaire ; Sans Frontires ; Le Nouveau Sans Frontires...
241
D'autres disent quils lisent peu car ils nont pas de temps pour la
recherche du sens (3, 9LTT).
242
plupart du temps, non . Quelques-uns nont pas de livres en franais, mais ils
donnent quand mme des rponses. Nous nen tenons pas compte.
Par ailleurs, les lves qui ont des documents en franais peuvent ne pas
trouver une raison pour les lire, comme cest le cas du 9LTT : J en ai, mais trs
peu et je pense qu ils [les livres de franais autres que le manuel] ne sont pas trs
ncessaires car je ne vois pas l importance de cette matire [le franais]. J ai des
livres de conjugaison, des livres d exercices de comprhension crite .
243
244
Propositions :
Certains
lves
souhaitent
des
cours
ou
sances
Collge : 40
Total
%
30
12
10
4
20
8
4
12
245
10
30
Lyce : 9
Total
%
33,3
3
3
2
33,3
22,2
11,1
Total
49
15
4
11
2
4
13
%
30,6
8,2
22,4
4,1
8,2
26,5
Autre remarque. Certains lves ont choisi (d), c'est--dire ils dclarent
faire attention autre choses pendant la lecture. Deux (lun au collge et lautre au
lyce) sur 4 lves explicitent (d) comme structures grammaticales (22Y et
6LTT). Quoi que peu nombreux, ces choix sont aussi symptomatiques de la
tendance de la lecture base sur le linguistique, surtout quand on relit les choix
des difficults en lecture en franais dans la question 4 : 85% des collgiens ont
opt pour les deux facteurs vocabulaire et grammaire ; au lyce, 55,5% pour le
vocabulaire et 100% pour la grammaire.
246
Par ailleurs, les choix conjoints de plusieurs facteurs de plus dun tiers
dlves (34,7%) montrent que pendant la lecture en franais, lattention des
lves est souvent partage en mme temps entre 2 ou 3 niveaux diffrents (sens
de mots - des phrases - du texte), et cela devrait facilement mener la surcharge
mentale. En consquence, cette situation serait apte pousser les apprenantslecteurs la traduction pour mnager leurs ressources cognitives. Ce serait ainsi
que la lecture-traduction stablit, comme elle a t signale comme pratique
courante par la plupart des lves (41/49) dans la question 8 du questionnaire, et
observe par 100% des enseignants (cf. q.7-QP).
Lyce : 9
Total
2- Quand un texte franais est Collge : 40
accompagn dun titre et dillustrations,
%
Total
%
Total
49
je les lis ou je les regarde,
85
88,9
34
8
34
a- et jimagine de quoi le texte parle.
7.5
3
3
b- mais je ne pense pas beaucoup eux.
11,1
1
c- mais je ne pense plus eux pendant
que je lis le texte.
7.5
3
3
- ne rpondent pas
%
85
7.5
7.5
247
Collge : 40
Total
%
20
8
Lyce : 9
%
Total
11,1
1
Total
49
9
%
%
18,4
16
40
55,6
21
42,9
10
25
33,3
13
26,5
15
12,2
- Si on regarde les rponses (a) et (c), le nombre des lves qui dclarent trs
inquits par le vocabulaire nouveau et qui cherchent tous les mots inconnus dans
le lexique/dictionnaire nest pas ngligeable (22 sur 49) et ainsi, contrebalance le
choix (b) de ceux qui adoptent la stratgie de la tolrance de limprcision.
- Par ailleurs, si lon croit ce que refltent les rponses la Stratgie 1, on pourra
imaginer que souvent, les lves se basent sur le sens des mots pour arriver au
sens du texte. De l, quand ils dclarent sauter les mots inconnus, quelle en est la
raison relle ? Parce quils se contentent dune comprhension -peu-prs ? Ou
cest de linfrence grce au contexte ? Si lon retourne aux rsultats de la
recherche de L. Sprenger-Charolles (1980), le fait de sauter les mots inconnus
peut trs bien venir dune dpendance du contexte, et cest la tactique souvent
adopte par les mauvais lecteurs.
- Notre supposition semble tre bien confirme dans les choix conjoints de (ab) :
les lves sont trs mal laise, mais ils sautent quand mme les mots inconnus. Il
est difficile de croire dans ces cas une infrence normale du bon lecteur, car
alors les lves ne seraient plus mal laise. La solution logique serait le choix
(ac) de quelques lves : ils sont mal l'aise et ils veulent se rassurer.
248
Naturellement, ils vont chercher tous les mots inconnus. Quant au choix (bc) :
sauter les mots inconnus et chercher tous les mots, il est illogique mais na t
choisi que par un seul lve, peut-tre parce que celui-ci a tantt saut les mots,
tantt les a cherchs dans le lexique, ce qui montre la grande instabilit de ses
pratiques.
Collge : 40
Total
%
35
14
21
2
52.5
5
7.5
Lyce : 9
Total
%
44,5
4
3
1
Total
49
18
36,7
33,3
11,1
24
3
49
6,1
11,1
3
1
6,1
2,1
Collge : 40
Lyce : 9
Total
5- Pour connatre le sens d'un mot
%
Total
%
49
Total
inconnu,
7.5
3
3
a- je note sil ressemble un mot
franais dj connu.
47.5
33.3
19
3
22
b- j'essaie de le deviner partir du
contexte.
35
55.6
5
19
c- je regarde dans le lexique/dictionnaire. 14
5
2
2
- cocher 3 assertions (2abc)
5
11.1
2
1
3
- cocher 2 assertions (1ac,1bc ; 1ab)
249
%
6,1
44,9
38,8
4,1
6,1
Collge : 40
%
Total
32.5
13
16
250
40
Lyce : 9
Total
%
11,1
1
3
33,3
Total
49
14
28,5
19
38,8
6
5
15
12.5
3
1
1
33,3
11,1
11,1
9
6
1
18,4
12,2
2,1
Collge : 40
Total
%
67.5
27
7.5
15
1
3
2.5
7.5
Lyce : 9
Total
%
66.7
6
Total
49
33
67,3
6,1
22,2
16,3
11,1
1
4
2,1
8,2
251
Total
43 ans
1953
40 ans
1956
28 ans
1968
16
6,2%
masculin
6,2%
Sexe
1996
27 ans 26 ans
1969
1970
1999
24 ans
1975
25 ans
1971
24 ans
1972
inconnu
6,2%
6,2%
6,2%
6,2%
18,9%
18,9%
25%
4 (25%)
fminin
12 (75%)
2- O enseignez-vous le franais ?
Etablissements
Classes
Collge
6
6,7
6 ,7, 8
7,8
8,9
6,9
Total : 16
Collge bilingue
6
7
8
1
2
5
31,2%
9
56,4%
Lyce ENS
10,12
1
1
1
1
6,2%
6,2%
3- Expriences professionnelles
1 an
2 ans
3 ans
16 ans
18,8%
43,8%
31,2%
6,2%
Universit
11
31,2%
68,8%
252
4 ans
5 ans
12 ans
plus de 12 ans
10
12,5%
12,5%
62,6%
6,2%
6,2%
Non : 16 (100%)
6- Formation continue
Non : 11
Oui : 5
68,8%
31,2%
- Ou bien le lecteur lit directement le texte. Il peut lire et relire plusieurs fois le
texte en vue de la bonne comprhension du contenu essentiel (3.C2) ; ou il survole
253
b) La relecture existe, mais elle nest pas automatique, sauf pour la personne 3.C2.
En gnral, elle semble dpendre :
- La lecture est silencieuse et centre sur le contenu (1.C2, 13.C2b), elle est
effectue en liaison avec le thme du texte (6.C2) ; parfois avec une grande
concentration et des efforts pour la comprhension (10.C2b).
- Les modes de lecture varient selon des projets (16.E), des besoins personnels
(7.C2), le temps (7.C2) ou les types de documents (10.C2b). Par exemple, pour les
textes littraires, il y a survol puis relecture avec recherche du plan et des grandes
ides (13.C2b), tandis que les articles de journaux ou de revues sont souvent lus
254
rapidement (16.E), en une seule fois (13.C2b, 14.C2b), le lecteur se contente alors
de balayer le texte pour prendre connaissance du contenu ou des ides principales
(10.C2b).
- La comprhension est globale : lide principale ou le contenu essentiel est
retenu aprs la lecture (3.C2, 10.C2b) ; elle est aussi directe, car se ralisant
pendant la lecture mme (6.C2). Mais elle est aussi dtaille quand le lecteur a
assez de temps pour la lecture (7.C2), quand il sagit des textes intressants
(12.C2b), ou des textes pour le travail (10.C2 b).
255
- Deux personnes lisent trs rarement en franais (2.C2, 3.C2). La raison quils
donnent est quil ny pas de documents en franais dans leur cole ;
- Certains lisent, mais pas (trs) souvent (1.C2, 7.C2, 8.C2, 9.C2,10.C2b, 12.C2b) ;
- Ceux qui lisent souvent en franais sont au nombre de 7 (43,8%). La plupart sont
des professeurs qui travaillent dans les tablissements dans le centre ville (classes
bilingues, lyce et ENS) et l, ils peuvent avoir accs facile des bibliothques
plus garnies (4.C2, 6.C2, 11.C2b, 13.C2b, 14.C2b, 15.C3, 16.E) ;
b) Comme lire pour sinformer, lire pour se distraire et/ou pour satisfaire aux
gots personnels semble ne pas tre un objectif principal de la lecture en franais
des enseignants. Peu dentre eux visent ce but (8.C2, 9.C2, 10.C2b, 16.E). Peut-tre
la lecture en LM aurait suffi pour cela.
256
c) Lire pour se former est, avec lire pour le travail, lobjectif dclar de plus de
la moiti des enseignants interrogs (9 cas). Les raisons concrtes de ces lectures
sont les suivantes :
d) Quant lire pour le travail, les raisons sont faciles deviner : les enseignants
lisent pour trouver des documents, des informations grammaticales, culturelles
franaises, en vue de prparer leurs leons (3.C2, 4.C2, 6.C2, 7.C2, 9.C2, 12.C2b,
13.C2b,14.C2b, 16.E).
257
Quatre personnes ne rpondent pas (3.C2, 5.C2, 13.C2b, 16.E). Les autres
dclarent prfrer les types dcrits suivants :
a) les documents pour le travail qui comprennent :
- des documents de grammaire (4.C2, 8.C2) ;
- des petits textes dinformation culturelle (4.C2) ;
- des QCM, exercices de correspondance, grilles [de lecture] (7.C2) ;
- des documents didactiques, en particulier des livres de mthode (12.C2b).
258
d) qui servent le travail. Les enseignants lisent surtout pour trouver des
informations indispensables pour leur travail ; des documents authentiques ou des
exercices intressants pour les lves (2.C2, 4.C2, 7.C2, 9.C2, 12.C2b, 8.C2) ;
e) qui sont bien crits. Certains documents sont choisis pour les qualits
stylistiques. Ainsi, selon les enseignants :
- les livres/textes dhistoires sont crits avec simplicit, les phrases sont claires,
leurs structures sont prcises et parfois susceptibles dtre utilises directement
dans lenseignement. Une fois la lecture acheve, on peut saisir tout de suite le
problme prsent dans lhistoire, ce qui motive beaucoup la lecture (6.C2) ;
- les biographies sont souvent concises et de caractre authentique (9.C2) ;
- les reportages sont concis et contiennent beaucoup dinformation (10.C2b) ;
- les commentaires sont des points essentiels dactualit, rsums et/ou
reconsidrs du regard de spcialiste (11.C2b).
f) qui sont distrayants : il y a dans les livres dhistoires des choses intressantes et
qui distraient (8.C2).
Pour conclure, il semble clair que la lecture en franais nest pas une
pratique frquente pour plus de la moiti de nos enseignants, et quand ceux-ci
lisent, cest la lecture srieuse pour leur propre formation et pour le travail qui
prdomine. On pourrait bien se demander si une telle situation naurait pas un
impact sur leur propre mode du lire et, surtout, sur leur enseignement de la lecture
en franais.
259
260
quon ne comprend pas ; surtout il faut faire attention aux mots principaux dans
les phrases (6.C2) ;
- comprendre les phrases, les syntagmes, les structures grammaticales (1.C2,
4.C2) ;
- savoir quel type le texte appartient (4.C2) ;
- connatre les diffrentes manires dont on prsente un sujet (1.C2) ;
- connatre lauteur, le contexte du texte (12.C2b) ; comprendre les intentions de
lauteur (4.C2) ;
- se concentrer (6.C2).
Certains insistent sur la ncessit dun bon capital lexical (3.C2, 7.C2) et
ajoutent que lorganisation du texte, les connaissances sociales, intellectuelles et
les expriences peuvent aider comprendre plus facilement un texte (7.C2).
q.4- Sur quels lments vous basez-vous pour comprendre un texte en franais ?
Les facteurs aidant la lecture, classs dans lordre exprim par les chiffres
Enseignants
1.C2
2.C2
3.C2
4.C2
5.C2
6.C2
7.C2
8.C2
9.C2
10.C2b
11.C2b
12.C2b
13.C2b
14.C2b
15.C3
16.E
Voc.
1
4
2
1
*
1
3
*
6
4
4
5
2
1
Gram.
2
3
5
2
*
2
*
5
3
6
4
4
2
Thme
Cult.
Org.
Auteur
Autre1
1
1
3
*
3
1
*
1
1
2
1
1
3
2
2
2
3
6
*
5
6
4
6
4
5
*
7
7
*
2
4
6
5
4
5
4
3
3
2
2
3
2
3
5
1
2
3
5
1
3
5
6
*
7
7
7
6
7
(1) : 8.C2 : en partie grce au deviner [ la comprhension] des illustrations dans le texte.
11C2b : illustrations, prsentation du titre
Pas dexplicitations dans d'autres cas
261
Voc.
Gram.
Thme
1re
position
5
31,3%
1
6,3%
7
43,8%
Cult.
Org.
Auteur
1
6,3%
1
6,3%
2e
position
2
12.5%
4
25%
3
18,8%
1
6,3%
5
31,3%
3
18,8%
3e
position
1
6,3%
2
12.5%
3
18,8%
3
18,8%
1
6,3%
4e
position
3
18,8%
2
12.5%
5e
position
1
6,3%
2
12.5%
6,7e
position
1
6,3%
1
6,3%
3
18,8%
2
12.5%
1
6,3%
2
12.5%
2
12.5%
3
18,8%
2
12.5%
1
6,3%
2
12.5%
7
43,8%
Autre
2
12.5%
2
12.5%
2
12.5%
1
6,3%
1
6,3%
2
12.5%
43.8
81.4 93,8%
2- connaissances du vocabulaire
31.3
50,1 93,8%
6.3
43.8 87,5%
6.3
43.9
75%
262
25.1
75%
56,3%
- Il faut connatre suffisamment, sinon beaucoup, de mots (1.C2, 3.C2, 4.C2, 5.C2,
8.C2, 9.C2, 10.C2b, 11.C2b, 12.C2b, 13.C2 b, 14.C2b, 15.C3), surtout tre capable de
reprer et comprendre les mots-cls (2.C2, 6.C2) ; comprendre les structures
syntaxiques (1.C2, 2.C2, 4.C2, 5.C2, 8.C2, 10.C2b, 12.C2b, 13.C2b, 14.C2b, 15.C3) ;
avoir des connaissances historiques et culturelles (2.C2, 3.C2, 4.C2, 5.C2, 6.C2,
11.C2b, 12.C2b) ; avoir des connaissances sur le thme (4.C2,5.C2, 6.C2, 9.C2,
13.C2b, 14.C2b, 15.C3) ; et sur lauteur (4.C2,5.C2) ;
- Il faut aussi avoir un projet de lecture (12.C2b) ; des techniques de
lecture appropries (13.C2b) ; et une bonne capacit dinfrence (8.C2, 10.C2b) ;
- Il faut que lesprit soit dtendu, favorable la lecture (9.C2) ;
263
- Il faut survoler le texte une fois avant de le lire attentivement (5.C2, 8.C2,
13.C2b). Le lire et relire plusieurs fois (3.C2), surtout relire attentivement et en
dtail des paragraphes (13.C2b) ;
Il faut aussi avoir lhabitude de prendre des notes en franais quand on lit
(9.C2, 12.C2b). prendre en notes les structures et le vocabulaire nouveaux pour
pouvoir comparer les expressions en franais avec celles de la LM.
264
265
+ Une autre manire de lire, cest faire la lecture directe de tout le texte et en saisir
le contenu en devinant le sens des mots oublis (1.C2).
des
phrases
du
texte.
[Je
dois]
lire,
relire,
traduire
266
267
- Cest une dmarche de lecture tout fait passive (12.C2b), trop monotone (6.C2),
et inefficace, car elle ne mne pas toujours au sens, lide principale du
document lu (2.C2, 12.C2b, 15.C3). Au contraire, une tude trop minutieuse du
sens des mots peu importants peut garer, car elle fait perdre le fil des ides dans
la comprhension du texte (15.C3) et mne une comprhension parse (13.C2b).
Une personne fait savoir quen lisant de cette manire, les progrs en langue sont
trs lents et que cette dmarche fait obstacle la pratique orale des lves (9.C2) ;
- Cest une dmarche de lecture qui prsente beaucoup de dangers : elle cre la
paresse en rflexion (5.C2, 6.C2, 13.C2b) ; rduit les capacits dobservation, de
dduction et dinfrence du sens (6.C2, 10.C2b, 13.C2b) ; fait perdre la capacit de
ragir positivement aux informations transmises par le texte (15.C3) ; rend les
lves dpendants du dictionnaire ou des autres personnes (professeur, amis...) en
lecture (12.C2b, 13.C2b, 16.E ) ;
- Cest une lecture qui prend beaucoup de temps, mme pour un petit texte (1.C2,
3.C2, 4.C2,10.C2b, 15.C3) ;
268
- Cest une lecture qui demande un grand cot cognitif mais rapporte de faibles
rsultats. La lecture selon cette dmarche est fatigante, car le cerveau du lecteur
doit travailler simultanment les 3 tapes : franais-vietnamien-franais ;
cependant, ltape intermdiaire par le vietnamien ne profite pas rellement
(10.C2b) ;
- le professeur doit faire acqurir une autre mthode de lecture (11.C2b), il doit
enseigner la manire de lire-comprendre et non la traduction (16.E). Pour cela, il
doit d'abord pouvoir dfinir clairement ce quest la lecture-comprhension et ses
objectifs. Il sagira de faire comprendre aux lves que dans la lecturecomprhension, limportant, cest le sens du texte, et non pas le sens des mots
isols (12.C2b) ; quapprendre la lecture, cest apprendre lire-comprendre les
textes dans la vie (16.E) ;
- ensuite, il doit apprendre aux lves des techniques efficaces. Il faut habituer les
lves progressivement la lecture-comprhension ds les petits textes (6.C2). Il
faut leur apprendre saisir lide gnrale avant de chercher le sens des mots
269
nouveaux (11.C2b) ; deviner le sens des mots et mme celui des phrases, grce
leur entourage [le contexte] (12.C2b, 13.C2b).
Pour aider les lves dans leur lecture en franais, le professeur doit bien
prparer des questions qui exploitent les illustrations (13.C2 b) et contrlent la
comprhension. Ce sera des questions contraires au sens du texte ou des questions
fermes (Vrai/Faux, Oui/Non), mais en franais et non en vietnamien (8.C2).
Il y a aussi la tentative dexpliquer les raisons de cette dmarche. Nous les
combinerons avec les rponses la question suivante qui justement est centre sur
cette problmatique.
+ Daprs vous, do vient que les lves ont cette dmarche de lecture ?
Selon les enseignants, lorigine de la dmarche dcrite chez les lves est
de plusieurs ordres diffrents.
270
lisent tous de cette manire : ils ttonnent pour comprendre le franais avec
aide de la langue maternelle... (11.C2b).
Dans la suite, beaucoup dlves auraient gard ce rflexe de se baser sur
la LM. Sils continuent dchiffrer et traduire quand ils lisent en franais, cest
justement cause de cette habitude contracte au dbut de l apprentissage
(1.C2, 7.C2, 11.C2b, 13.C2b). Ils ont ainsi lhabitude de consulter le lexique quand
ils rencontrent un mot nouveau ou simplement oubli, et de traduire phrase par
phrase en lisant en franais (3.C2), comme font tous les gens qui nont pas
lhabitude de lire en LE (10.C2b, 14.C2b).
- En mme temps, il y aurait aussi linfluence de la lecture en LM. Certains
enseignants pensent que le mode de lecture en vietnamien, acquis depuis les
classes primaires et qui persiste (4.C2), serait appliqu par les lves
lapprentissage de la lecture en LE (13.C2b, 14.C2b, 15.C3). Ce mode consisterait
lire chaque phrase en faisant attention chaque mot, la manire dont il est
employ, et aux intentions de lauteur (2.C2). Lautre manifestation de linfluence
de la LM est quen lisant en franais, les lves rflchiraient comme si ctaient
des phrases vietnamiennes et quils juxtaposeraient les mots pour comprendre le
sens (6.C2).
- Plusieurs enseignants imputent lorigine de cette dmarche la paresse ou
lincomptence des lves. Daprs eux, ceux-ci seraient paresseux en rflexion
(5.C2, 13.C2b), passifs, non-cratifs (5.C2), surtout ils napprendraient pas le
vocabulaire et ne matriseraient pas les structures grammaticales (5.C2, 6.C2). Ou
ils seraient trop lents (3.C2) ; manqueraient de jugement (13.C2b). Ils nauraient
pas de mthode de lecture, mme en leur LM : En vietnamien, ils ne savent pas
comment lire (12.C2b), ils n ont pas de mthode de lecture concrte (15.C3). Les
tudiants, pourtant dj grands, ne sy chapperaient pas, car ils ne seraient pas
capables de lire-comprendre correctement et surtout de penser en franais : Ils
[les tudiants] ne savent pas comment apprendre, ils sont trs embarrasss devant
un texte [en franais] et au lieu de lire de faon mthodique et systmatique, ils se
271
laissent entraner par la traduction , c est comme une pidmie car tout le
monde traduit. Mais cette maladie est difficile gurir : le professeur ne leur
permet pas de traduire, c'est--dire ils ne sont pas permis d exprimer les ides en
vietnamien, mais qui sait en quelle langue les lves pensent dans leur tte ? Et
ainsi il est probable qu ils sont en train de traduire mentalement (16.E).
272
- Cependant, pour quelques enseignants, il y a quand mme des lves qui ont de
bons rflexes et qui nadoptent pas la dmarche dcrite. Mais, ils seraient peu
nombreux. Ce ne sont que quelques bons et trs bons lves qui ont tendance
la lecture-survol (sans consulter les mots inconnus) et qui sont capables de
comprendre les ides du texte (4.C2).
273
Sauf deux personnes qui ne rpondent pas (1.C2, 15.C3), la plupart des
enseignants (13/16) sont convaincus que le vietnamien et lhabitude lecturale
acquise en cette langue ont des influences plus ou moins fortes sur la lecture en
franais des lves, mme sils narrivent pas toujours en donner des exemples
(5.C2, 7.C2).
274
Quand les lves lisent un texte vietnamien, ils ont aussi l habitude de lire du
dbut la fin du texte. Quand ils finissent de lire une phrase, ils en cherchent le
sens ; s ils rencontrent un mot qu ils ne comprennent pas, ils vont en chercher le
sens ; s ils y arrivent, ils continuent la lecture ; dans le cas contraire, ils se
dcouragent et arrtent la lecture (13.C2b).
Ce serait donc cause de cette habitude que les lves arrtent la lecture et
consultent le lexique chaque fois quil y a un mot nouveau, mme quand ils sont
dans un contexte thmatique familier : Par exemple, pour la lgende Thanh
Giong , les lves se basent sur le conte vietnamien et ils peuvent la raconter.
Mais quand ils arrivent une phrase o il y a un mot dont ils ne connaissent pas
le sens (par exemple : Les ennemis avancent vers la capitale. ), ils s arrtent
tout de suite et consultent le lexique (3.C2).
Cette tendance la traduction serait gnrale. Mme les lves des classes
bilingues, qui ont beaucoup dheures, par consquent, plus de pratique en franais,
ny chapperaient pas, surtout en expression. Les enseignants de ces classes font
savoir que tous les lves ont tendance s exprimer en franais en traduisant
depuis la langue maternelle (11.C2b) ; et mme les questions [quon leur
pose], ils les traduisent aussi en vietnamien, et c est seulement aprs qu ils sont
capables d y rpondre en franais (10.C2b).
Une personne (8.C2) a rpondu
275
russe , et que les lves oublient le mot comprendre, ils ne vont pas saisir le
sens de la phrase.
Dans le dernier groupe, un enseignant (1.C2) dit quil ne le peut pas, tant
donn que ses lves
personne 14C2 b dclare que ses lves (de 7e) nont pas encore lhabitude de lire
sans traduire. Lenseignant 8.C2 fait savoir que la majorit de ses lves lisentcomprennent comme dans la dmarche fictive, mais elle a introduit certains
moyens de contrle (par des questions contraires ou par Oui/Non). Quant la
personne 9.C2, elle fait savoir quil existe des lves qui ne lisent pas de la
manire dcrite, sans pourtant suggrer une dmarche concrte. Elle insiste au
276
a) Lire tout le texte ; rechercher les mots nouveaux et en deviner le sens ; enfin
raconter en vietnamien ce quils ont compris. Cette dmarche serait due au fait
que le professeur pratique l approche globale (2.C2) ;
b) Observer les illustrations ; puis, en se basant sur les questions du professeur qui
exploite les illustrations d'une part, et sur lexplication des mots nouveaux d'autre
part, les lves donnent le contenu principal (5.C2) ;
c) Lecture autonome avec grande concentration, les lves tant capables de se
dbrouiller pour comprendre eux-mmes les mots. Cette lecture est considre
comme la dmarche des lves sages et travailleurs, les reprsentants de la
lecture-comprhension rapide de petits textes (6.C2) ;
d) Lecture-comprhension directe, sans consulter des mots ou structures nouveaux
de certains lves (10.C2b) ;
e) Lire le texte puis essayer de rpondre aux questions sur le texte. Relire le texte
et consulter le dictionnaire si on narrive pas rpondre aux questions (12.C2b) ;
277
Si nous relisons des dmarches de lecture dcrites par les lves euxmmes pour rpondre la question 8 de leur questionnaire, nous sommes en droit
de douter que les modes du lire dcrits au-dessus soient rellement ceux effectus
rellement par les lves. En revanche, elles reflteraient plutt ce que les
enseignants souhaiteraient ou essayeraient de faire en classe.
278
Pour la personne 16.E qui travaille lENS (qui est en convention avec
lUniversit Pdagogique de H. dont elle dpend pour les formations de licencis),
les manuels sont les Sans Frontires et les Nouveau Sans Frontires. Ce sont des
mthodes universelles, visant toutes les 4 comptences langagires.
a) En gnral,
- Les manuels sont jugs par leurs utilisateurs comme conformes lobjectif fix
lenseignement/apprentissage du FLE lcole secondaire vietnamienne : la
construction de la comptence de comprhension de textes (1.C2, 12.C2b) ;
279
- Ils ont une grande valeur informative car apportant aux lves des connaissances
dans tous les domaines (2.C2), surtout des traits culturels internationaux (11.C2b).
De plus, la mthode est juge originale, car elle permet aux lves dtudier une
LE tout en gardant leur identit nationale (11.C2b) ;
280
- La plupart se plaignent que ces manuels laissent peu de temps pour travailler la
lecture haute voix (4.C2), pour lapprofondissement des connaissances
linguistiques et pour lacquisition de toutes les 4 comptences. De l, certains se
montrent soucieux de la solidit et de la correction de lacquisition de la langue
franaise des lves. Selon eux, les connaissances acquises par les lves ne sont
281
pas trs solides, et vite oublies car elles ne sont pas approfondies ou pratiques
(2.C2).
- Un autre reproche concernerait lacquisition des lves avec cette mthode.
Certains professeurs ont limpression que leurs lves, qui apprennent le franais,
seraient moins comptents en LE que ceux qui apprennent langlais. Pour eux, en
suivant la mthode Ting Phap, les lves nauraient pas une connaissance active
de la langue franaise, car ils ne comprendraient le sens des mots que quand ceuxci se trouvent dans un texte, mais ne seraient pas capables, ni de les recopier, ni de
les bien prononcer. Quant rpondre aux questions, ceux-ci ne pourraient donner
que des rponses brves, et non des rponses compltes, syntaxiquement correctes
comme ceux qui apprennent langlais (7.C2). Un autre enseignant est trs explicite
sur ce point : En classe, il n y a pas assez de temps pour la pratique en vue de
bien graver les structures et ainsi dvelopper toutes les 4 comptences comme en
anglais... Le temps rserv en classe pour la prononciation, pour corriger les
erreurs ou pour faire pratiquer couter et parler, n est pas suffisant, d o les
lves manquent de confiance quand ils ont dire une phrase en franais, si on
les compare aux lves qui apprennent l anglais. Les rsultats de l apprentissage
sont lents se manifester ; il faut attendre plusieurs annes... (9.C2).
- D'autres reproches sont lis au contenu des manuels. Pour certains enseignants
qui travaillent dans les classes de franais de lenseignement gnral (appeles
classes ordinaires, face aux classes bilingues ou aux classes spcialises), le
contenu des Ting Phap serait trop lourd et sa rpartition ne serait pas trs
rgulire (3.C2). Certaines sances seraient ainsi trop charges (4.C2), et les
professeurs devraient courir aprs le programme tandis que les lves faibles
narriveraient pas suivre, car ils nauraient pas assez de temps pour lirecomprendre les textes. De plus, la plupart du temps, on narriverait pas finir les
manuels la fin de lanne, do les difficults pour entamer les manuels suivants
(6.C2).
282
283
de comprhension : parfois, ils ne peuvent pas rpondre aux questions, mais cela
ne signifie pas quils ne comprennent pas ; ou bien ils y rpondent bien, mais cela
ne veut pas dire absolument quils ont compris. Surtout, la structure TexteQuestions dans ces manuels donne aux tudiants limpression que lire cest pour
rpondre aux questions, et quand ils arrivent rpondre aux questions, cest fini,
ils ont compris.
+ Est-ce que vous pensez que ce(s) manuel(s) conviennent rellement aux
enseignants et lves vietnamiens pour enseigner/apprendre lire en franais ?
Les opinions sont opposes. Certains enseignants trouvent que les manuels
Ting Phap conviennent trs bien (2.C2, 3.C2, 6.C2), parfaitement (12.C2b,
13.C2b) aux lves vietnamiens apprenant le FLE dans les classes ordinaires.
- Certains reviennent sur lobjectif des manuels qui leur parat trop restreint et
surtout dcourageant. Voici ce quils disent ce propos : Il faut changer
approche des manuels car les lves vietnamiens sont trs dynamiques en classe
et enseigner la seule comprhension crite est trop monotone (8.C2) ou ... je
pense que les lves et mme les enseignants ont d autres besoins. Le vrai
apprentissage d une langue, c est la pratique relle et dynamique de toutes les 4
comptences et il n en faut liminer aucune. J ai la sensation de reculer de jour
en jour avec la manire actuelle d enseigner le franais (9.C2).
Notons que ces propos de la personne 9.C2 ne vont pas dans le sens de ce
quelle a dit auparavant, quand elle donne les points forts des manuels : Les
lves aiment bien lire et comprendre les leons proposes qui conviennent
ge et aux besoins d apprentissage des lves .
284
- Les autres pensent que les manuels ne conviennent pas parce que ceux-ci
nencouragent pas la lecture haute voix (4.C2, 7.C2) ; que le contenu serait trop
lev pour les lves lents ou faibles (1.C2, 5.C2), et prsenterait un travail trop
charg pour lenseignant en classe, do ils ont limpression que lenseignement/
apprentissage du franais avec ces manuels ne donnent pas les rsultats escompts
(2.C2). Lenseignant qui travaille au lyce rserve ses critiques aux manuels du
lyce : selon lui, dans le manuel de 12e, beaucoup de thmes ne sont exploits que
de faon sommaire, thorique. Quant aux enseignants des classes bilingues, le
contenu de ces manuels est insuffisant, voire trop pauvre ; et les professeurs
doivent les complter par de longues prparations chez eux (10.C2 b, 12.C2b,
13.C2b, 14.C2b).
- Le problme pour lenseignant de lENS, ce nest pas les manuels, mais la
coordination entre des enseignements de diffrentes comptences avec les mmes
manuels. Celle-ci ne serait pas trs harmonieuse, si bien que lenseignant doit
aussi courir aprs le programme et que lapprentissage de la lecture risque de
devenir un cours connaissances et non le lieu pour apprendre des techniques de
lecture efficace en franais (16.E).
- Pour certains professeurs, lapproche globale est bien car cest une approche trs
conomique et plus efficace que dautres (12.C2b, 15.C3, 16.E) ; elle dveloppe la
crativit, la capacit dinterprter les textes, lobservation, le jugement, la
285
rception des premires informations (12.C2b, 15.C3) ; elle aide les lves
anticiper ce qui va arriver dans le texte, les rend capables de rsumer le contenu
principal, les informations importantes (2.C2) ; augmente leur capacit de
comprhension (3.C2), de l les lves pourront lire par eux-mmes (4.C2). Quant
lenseignant 10.C2b, il pense que cette approche demande le dynamisme des
lves et leur comptence de rsumer les ides principales du texte ; par ailleurs,
elle permet lenseignant de connatre le degr de comprhension et les
connaissances des lves grce aux questions allant des plus simples aux plus
complexes.
- Pour un autre, il y aurait du bon et du mauvais dans cette approche. Du bon, car
on arrive enseigner lire toute la classe avec peu de temps. Du mauvais, parce
que les lves lisent mal [prononcent ?] mais ne le savent pas, et continuent ainsi
lire [prononcer ?] mal (8.C2).
- Cependant, lapproche globale aurait un grand inconvnient : elle ne
conviendrait quaux bons ou trs bons lves (2.C2, 3.C2), c'est--dire ceux qui
comprennent vite, qui matrisent bien les structures grammaticales et le
vocabulaire (5.C2), qui sont travailleurs et possdent de bonnes capacits
intellectuelles ; et elle nest vraiment efficace que quand les tudiants prennent la
peine de prparer la maison (16.E). Cest pourquoi ce que demande cette
approche serait difficilement ralisable avec les lves du collge (7.C2) et mme
avec des tudiants, comme lexplique la personne 16.E : Mais crer l habitude
de cette approche demande beaucoup d efforts, car soit les tudiants manquent du
vocabulaire, de la capacit de gnraliser les problmes, de rsoudre les
problmes ; soit ils ont toujours dans la tte l ancienne approche de lire phrase
par phrase . Quant aux lves moyens et faibles, cette approche prsenterait
beaucoup de lacunes (3.C2), car les lves faibles en gnral juxtaposent le sens en
vietnamien de chaque phrase pour comprendre le texte (2.C2).
- D'autres nutilisent pas cette approche, soit parce quils nont pas doccasion
pour lessayer (11.C2b), soit parce que celle-ci aurait des dfauts trop importants :
286
Si on suit cette approche, les lves liront sans faire attention aux exigences du
texte. De plus, le professeur aura du mal reprer les lves qui prononcent mal
quand ils lisent. Puis il y aura beaucoup de bruit en classe ; ce ne serait pas la
bonne mthode (6.C2).
q.11- Quest-ce qui semble causer le plus de difficults vos apprenants quand
ils lisent en franais : manque de lexique, difficults syntaxiques, manque de
connaissances gnrales ou manque de stratgies de lecture ou autres choses ?
Voici les difficults des lves mentionnes par les enseignants, dans
lordre dcroissant :
287
pour les tudiants, car devant les connaissances nouvelles, ceux-ci ne savent pas
quoi faire ou o il faut aller se documenter (16.E) ;
- le manque de motivation. Daprs quelques enseignants, certains lves naiment
pas apprendre le franais et ne sy investissent pas, car, leurs yeux, le franais
est moins pratique, moins utile que langlais. La question quils se posent serait :
Apprendre le franais, pour quoi faire ? (1.C2, 5.C2, 6.C2, 7.C2). Quant aux
lves des classes bilingues, daprs un enseignant, la principale difficult serait la
lecture pour apprendre les matires scientifiques ; car il leur faut dj beaucoup
lire pour apprendre le franais, auraient-ils encore le temps de lire pour les
matires scientifiques ? (15.C3) ;
- le manque de temps. Comme les programmes des classes de 7e, 9e sont trop
chargs, ceux des 6e et 8e mal rpartis (8.C2), les enseignants doivent courir
aprs le programme et nont pas assez de temps pour expliquer en profondeur
les points difficiles, ou de faire faire beaucoup dexercices. De l, les lves ne
comprennent pas, ne matrisent pas les structures grammaticales, le vocabulaire
(5.C2) et les leons, de faon satisfaisante (8.C2) ;
- la paresse de certains lves. Ceux-ci napprendraient pas le vocabulaire, ni ne
voudraient consulter le lexique (4.C2). Mme les tudiants auraient ce dfaut :
ils ont peur de lire, ne veulent pas lire, car ils prfrent quelque chose de plus
rapide, plus facile comme regarder la tlvision, couter la radio (16.E) ;
- les difficults quont les lves en lecture [prononciation ?], en comprhension
et expression orales (8.C2) ;
- le manque de matriel pdagogique (6.C2) ;
- enfin, certains enseignants voient les difficults ailleurs, soit au niveau de
lobjectif fix lenseignement/apprentissage du franais, soit au niveau de la
gestion ducative. La personne 9.C2 pense qu avec les manuels actuels, les
lves n ont pas de difficults pour lire-comprendre. Cependant, pour aller plus
loin, ces manuels limitent beaucoup les capacits d couter, parler, crire,
habitude d tablir des contacts et de s exprimer en franais . Un autre
enseignant a limpression que les responsables hirarchiques ne font pas
suffisamment attention lenseignement du franais dans les coles (6.C2).
288
- Le statut peu valoris du franais dans le pays, ce qui ne motiverait pas son
apprentissage. Le franais est encore une discipline incomprise et sa reprise
est encore trop rcente pour pouvoir exercer une attraction forte sur lopinion des
gens (6.C2). Ainsi, les lves n aiment pas beaucoup apprendre le franais, ils
prfrent l anglais (3.C2) ou Ils pensent que le franais n est pas pratique,
savoir le franais ne favorisera pas la recherche d un travail plus tard (1.C2).
Ce sentiment serait aussi partag par les parents (3.C2), ce qui expliquerait le
manque de motivation des lves pour le franais (6.C2) : ils ne veulent pas
apprendre, ils sont paresseux (5.C2) et par consquent, ils natteignent pas la
qualit souhaite (3.C2) ;
- Les difficults viennent aussi de lorigine sociale et/ou familiale des lves.
Selon certains enseignants, les lves de la campagne ont beaucoup de difficults
pour bien apprendre le franais : Mes lves habitent la campagne, et la
maison, ils ont trop peu de temps pour apprendre les leons, pour la pratique. La
plupart viennent en classe sans avoir appris leurs leons (4.C2, 6.C2). D'autres
ne bnficieraient pas dattention suffisante des parents (4.C2) ;
- Ensuite, les lves auraient des reprsentations fausses sur la lecturecomprhension : ... Ils pensent que pour comprendre un texte, il faut le traduire
en vietnamien (14.C2b). De l, ils nont pas assez de patience pour contourner
les difficults lexicales et adopter une lecture plus souple : Parce que les lves
ne savent pas surmonter eux-mmes, se passer des mots qui ne sont pas encore
compris ou inconnus pour continuer lire d autres phrases ou paragraphes.
Quand ils rencontrent un mot non compris, ils cherchent tous les moyens pour le
comprendre avant de passer un autre paragraphe, sinon leur lecture ne peut
289
continuer ; ils ne pensent pas que les ides qui suivent permettent parfois de
comprendre les ides qui prcdent (13.C2b) ;
- Puis, il semble quil y ait des difficults parce que, selon les enseignants, le
franais est une langue difficile. Sa morphologie lexicale est trs diversifie
(8.C2) ; il y a beaucoup de verbes, les conjugaisons sont complexes (4.C2) ; la
syntaxe est difficile mmoriser, ce qui rendrait les lves paresseux (2.C2, 8.C2).
Selon quelques professeurs, il faudrait du travail rgulier et une bonne mmoire auditive et visuelle - pour bien apprendre le franais (8.C2, 15.C3). Cependant, le
nombre des lves qui se rappellent les formes des verbes conjugus est minime :
1 3 lves par classe (8.C2). Les lves ne saisissent pas solidement les
structures dj apprises ; ils nont pas encore la capacit de deviner le sens de
mots en se basant sur le contexte (10.C2b) et lhabitude de travailler avec le
dictionnaire (12.C2b) ;
- De plus, les lves ne possdent pas les techniques et les stratgies de lecture
requises car personne ne les guide en mthodologie, dans la manire de lire
(10.C2b). Ils nont pas de bonne mthode dapprentissage, ne savent pas profiter
de toutes les occasions pour sentraner la prononciation, la lecture haute voix
ou changer en franais (15.C3). Ils nont pas non plus lhabitude de lire en
franais et sont influencs par la lecture en vietnamien (12.C2b) ;
- Ils manquent de pratique de la langue : ils nen ont pas les conditions (2.C2) : il
ny a pas de livres ou journaux en franais leur niveau pour pratiquer la lecture
(11.C2b). D'ailleurs, les enseignants eux-mmes se demandent sur la quantit
dapprentissage et de pratique ncessaires pour acqurir la comptence de lecture
en franais : Combien les lves doivent-ils apprendre, doivent-ils s entraner
pour possder cette comptence ? (16.E). Aussi, certains se plaignent du temps
qui semble manquer terriblement : en classe, il ny a que 3 sances de lecture par
semaine et la maison, les tudiants nosent pas rserver du temps pour
sentraner chez eux (16.E) ; ou simplement ils nen ont pas assez, comme dans
290
les cas des lves la campagne (4.C2), ou ceux des lves des classes bilingues
(15.C3) ;
- Quelques professeurs de collge imputent lorigine des difficults des lves la
mthode Ting Phap. Selon la personne 7.C2, comme les lves ne pratiquent que
la lecture silencieuse, ils se trompent souvent sur les mots, ne les distinguent pas
correctement, cause de leur mauvaise prononciation. Exemple donn : les lves
confondent souvent raconter et rencontrer . Ensuite, lhabitude danalyser,
chercher le mot quivalent dans lapprentissage actuel aurait conduit cette
habitude de toujours passer par la LM (9.C2).
- Il y aura d'abord le caractre amorphe des mots. Ainsi, le verbe vietnamien est
exprim en un seul mot tandis que le verbe franais varie en temps et modes et,
surtout, un mot franais peut avoir plusieurs sens en vietnamien (2.C2) ;
- Ensuite, il y a des diffrences dans la manire de former des mots. Les mots en
vietnamien se forment en suivant lordre linaire, tandis quen franais lordre
inverse existe. Exemple : ong bac (est nord) Nord-est (3.C2) :
- Enfin, il y a des diffrences de positions des mots dans la phrase, par exemple
celles des adjectifs et des pronoms (COD, COI) :
291
Ex :
(N + adj.)
(N + adj.)
- (adj. + N)
COI
COD
COI
COD
(15.C3)
- Au point de vue construction syntaxique, les avis sont trs opposs. Les
structures syntaxiques du vietnamien sont perues, tantt comme plus complexes,
moins concrtes et moins claires que celles du franais (1.C2), tantt comme plus
simples (11.C2b) car ayant souvent un ordre linaire :{S + V + O} (3.C2) et
variant moins (16.E). La phrase vietnamienne est parfois considre comme
similaire la phrase franaise, puisque toutes les deux ont les mmes
composantes : sujet, prdicat, parties annexes... (4.C2). D'autres pensent quelles
sont diffrentes car les arrangements des composantes sont diffrents (2.C2, 5.C2).
La construction phrastique en vietnamien est perue comme uniforme car
commenant toujours par le sujet, et ne permettant presque pas de distinctions
entre les propositions principales et subordonnes (12.C2b).
- Pour les textes, cest la mme situation. Les avis sont galement partags. Pour
certains, la structure, lorganisation, le plan dides dun texte vietnamien seraient
plus clairs que ceux dun texte franais (2.C2), ou les styles vietnamiens seraient
plus simples que ceux du franais (11.C2b). Pour d'autres, au contraire, ils seraient
plus complexes, car les textes vietnamiens seraient plus touffus, les scripteurs
prenant souvent des dtours pour entrer dans le sujet, et il y a lintrusion des
sentiments personnels dans les textes (10.C2b). Puis, il y a aussi des diffrences de
mise en page lies au culturel. Par exemple, dans les lettres administratives en
vietnamien, les adresses de lexpditeur et du destinataire sont inscrites seulement
sur lenveloppe, tandis quen franais elles se trouvent aussi sur la lettre-mme
(13.C2b).
Des diffrences linguistiques et textuelles qui viennent dtre exposes,
certains enseignants dduisent une influence possible du vietnamien sur la lecture
en FLE :
292
- soit cest la similarit des structures (4.C2) qui cre des confusions, soit cest
lordre diffrent des termes qui fait que les lves se trompent quand ils lisent en
franais (3.C2, 5.C2), surtout les positions des adjectifs qui peuvent parfois
prcder, parfois suivre le nom (15.C3). La catgorie de mots cite comme
donnant le plus de difficults est les pronoms, soit cause de leur position (15.C3)
soit cause de leurs diffrents emplois. Daprs la personne 16.E, les pronoms
franais posent aux apprentis-lecteurs vietnamiens beaucoup de problmes cause
de leur utilisation anaphorique ou cataphorique : quand ceux-ci rencontrent un
pronom et ne savent pas quel mot celui-ci remplace, ils cherchent mais parfois ne
savent si cest correct ou non, aussi ils sont pris de doutes ;
- soit parce que les structures syntaxiques en les deux langues ne se correspondent
pas, chaque langue ayant ses propres spcificits (10.C2b). Cela cre beaucoup de
difficults pour les Vietnamiens lisant des textes franais, surtout pour identifier et
comprendre les phrases complexes souvent rencontres dans les articles de
journaux (16.E).
293
Cinq enseignants ne rpondent pas (3.C2, 6.C2, 7.C2, 8.C2, 9.C2). Une
personne affirme que le transfert des comptences est faisable et indispensable,
car il est avantageux en temps et en nergie (15.C3). Dautres pensent quil est
possible de transfrer des techniques et stratgies de lecture globale (11.C2b,
12.C2b, 16.E). Celle-ci est dtaille par quelques-uns comme le survol de tout le
texte pour voir de quoi il parle, suivie de la relecture attentive de chaque
paragraphe pour retirer lide essentielle du texte (13.C2b) ; ou le survol rapide
des points accessoires pour ne se concentrer ensuite que sur litem quon veut
comprendre (14.C2b). Il serait possible aussi, selon lenseignant 10.C2b, de
transfrer les comptences de lire et de rsumer les grandes ides dun texte.
Par ailleurs, comme le capital lexical des lves nest pas suffisant (1.C2),
le transfert ne serait possible quavec des textes faciles, de prfrence avec des
textes dinformations gnrales qui ne demandent pas trop de connaissances en
civilisation ou en vocabulaire de spcialit (12C2 b). Pour d'autres enseignants, le
transfert dpendra du contenu et du contexte des textes (5.C2), par consquent, il
faut en faire un bon choix (2.C2).
q.14- Pensez-vous quil est possible nos lves du secondaire qui font du
franais 3 fois 45mn par semaine, de lire et comprendre directement un texte
franais simple sans passer par une traduction en vietnamien ?
A part dune personne qui ne rpond pas (5.C2), les avis sont trs
partags :
294
295
+ Ensuite, il faudrait une mthodologie qui rend les choses faciles comprendre et
faciles se rappeler (1.C2) ; il faut faire plus attention aux lves pour les
encourager et les motiver, les entraner progressivement viter de traduire les
textes mot par mot (6.C2) ; leur apprendre la manire de lire les textes franais et
rserver du temps pour la pratique (14.C2b), surtout viter les exercices de
traduction en vietnamien pour ne pas crer chez les lves lhabitude de traduire
(13.C2b).
+ Quant la personne 9.C2, elle rclame un changement radical de mthodologie :
Il faut autre manire d enseigner , ce qui devrait signifier, si on se rappelle ses
opinions dans les questions 9 et 11, le retour lenseignement de toutes les 4
comptences ; puis, avec cela, plus de temps.
+ Quelques-uns proposent de :
- apprendre aux lves se servir des illustrations pour deviner les ides
essentielles et le contenu du texte sils ne comprennent pas certains mots (3.C2,
8.C2) ;
- habituer les bons lves survoler le texte pour en saisir lide globale avant de
lire en dtail et sauter les mots inconnus (4.C2) ;
- fournir les structures et les mots ncessaires, puis orienter la manire de lire le
texte (10.C2b) ;
- procder en deux tapes : prparer les lves la lecture en fournissant
suffisamment de vocabulaire, grammaire et connaissances gnrales ; puis cest la
lecture proprement dite, considre comme la pratique avec des diffrents textes
(16.E).
296
297
298
299
q.16- Est-ce que vous avez autres choses dire ou autres remarques faire
concernant la lecture et lenseignement de la lecture en franais ?
Dix enseignants ne rpondent pas (2.C2, 3.C2, 5.C2, 6.C2, 8.C2, 9.C2,
11.C2b, 12.C2b, 13.C2b, 14.C2 b). Nous pouvons regrouper les opinions des six
autres dans les 3 catgories suivantes :
Voici
comment
lenseignant
sexplique :
aprs
les
Guides
300
processus est difficile pour l apprentissage des mots la maison, car la plupart
des lves n apprennent pas de faon consciente et ne suivent pas la lecture du
professeur. Par ailleurs, les lves sont trs lents, ils ne peuvent pas suivre cette
lecture et arriver prononcer eux-mmes des mots (1.C2).
- D'autres pensent que si les lves ne savent lire, cest parce quils nont pas t
enseigns lire avec mthode (16.E). Cependant, enseigner lire en franais est
difficile (10.C2b, 15.C3), cela exige que le professeur investisse plus de temps
pour trouver une mthodologie efficace, puis savoir ladapter aux objectifs viss
(16.E) pour pouvoir faire lire plus efficacement et plus laise, puis pour
alimenter le got des lves pour la comprhension crite (15.C3).
+ Le problme de l valuation :
Le fait de contrler la comprhension par lquivalent vietnamien, comme
le prconise la mthode Ting Phap, rend les lves plus attirs vers la traduction,
aussi, ils contractent souvent ce que la personne 7.C2 appelle la maladie de
traduire . Et quand ils narrivent pas traduire, ils sont dcourags et se laissent
aller. Chez les tudiants, le problme est juste loppos de celui qui vient dtre
soulev. Comme il nest pas possible de passer par la LM pour vrifier la
comprhension, lenseignant lENS se pose la question : comment valuer
correctement la comprhension des apprenants, et comment apprendre ceux-ci
de sauto-valuer ? Des fois, peut-tre les tudiants comprennent mais ils
narrivent pas toujours dire ce quils ont compris, car cela dpend aussi de leur
comptence en expression orale ou crite (16.E).
+ Autres remarques :
Les autres points soulevs sont les problmes qui ont t signals en haut.
Ainsi, pour certains enseignants, les textes dans Ting Phap sont parfois trop
longs, par exemple le texte B (sur Daniel Balavoine) la page 40 en 9e, et les
lves ne peuvent les lire et comprendre par eux-mmes en une sance (7.C2).
Puis, il y a trop peu de temps pour enseigner lire ( haute voix) en classe et les
lves sinvestissent peu au travail la maison (4.C2).
301
Chapitre 6
Pour commencer notre tude, comme nous avons affaire des jeunes qui
doivent dj savoir lire en leur LM, il nous semble impratif dexaminer cette
lecture, qui est premire dans lordre de leurs acquisitions. Cette tude de la
lecture en LM des apprenants, qui sera croise ensuite avec celle des adultes, ici
des enseignants, pourra nous renseigner sur les comportements lecturaux dj
acquis, et peut-tre mme des problmes ayant trait aux mcanismes linguistiques
que le vietnamien impose ses utilisateurs natifs.
302
303
+ Mais plus souvent, la lecture est directe : les lves lisent tout de suite le texte,
phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe.
Si nous nous basons sur les types tels quils sont dcrits dans F. Grellet
(1981 : 4), Cl. Cornaire (1991 : 40) et F. Cicurel (1991 : 16-17), les pratiques de
lecture en LM de nos lves peuvent tre regroupes en trois grands types comme
suit :
304
- La lecture studieuse est le type le plus pratiqu et avec des variations suivantes :
a) aprs avoir compris le titre, lire tout le texte lentement du dbut la fin, en
faisant attention chaque phrase (3 cas), ou chaque paragraphe (3 cas) pour la
comprhension en dtail ;
b) lire directement paragraphe par paragraphe (2 cas), ou phrase par phrase (9 cas
au collge) ;
c) lire jusqu la virgule ou le point et sarrter pour construire le sens (1 cas au
collge).
1.1.2.3- La relecture
1.1.2.4- Laprs-lecture
305
Dans les descriptions, les lves font savoir souvent que leur lecture est
centre sur la comprhension. Celle-ci est conue par la plupart comme la saisie
du contenu, des intentions de lauteur et du but du texte. Il parat cependant que
pour beaucoup dlves, la comprhension dun texte ne sarrterait pas aux ides
essentielles, mais serait souvent plus dtaille. Elle aboutit, pour certains, des
jugements sur la valeur du texte ou des activits dapprentissage : tude des
personnages, des figures de style utilises, de la manire dont le texte est
construit... Il semble que les lves, surtout ceux du collge, sont trs marqus par
cette lecture srieuse en classe.
Pour arriver au sens des textes, les moyens signals sont les suivants :
- se baser sur le vocabulaire et les structures grammaticales ; reprer la forme des
phrases, analyser leurs structures. Pour les mots difficiles ou des connaissances
inconnues, la pratique frquente des lves du collge est de demander laide des
amis ou du professeur. Lutilisation du dictionnaire nest mentionne nulle part, ni
chez les collgiens, ni chez les lycens.
- sappuyer sur lorganisation des ides. Pour les parties difficiles, rorganiser le
plan dans le sens plus facile pour la comprhension. Ce moyen est plus frquent
chez les lycens.
306
Il est remarquer que dans les descriptions des collgiens, les deux
facteurs grammaire et vocabulaire sont mentionns plus souvent (6 fois pour
chaque) que d'autres items (1 fois pour les connaissances pralables, la structure et
le contexte situationnel du texte). Les lycens, au contraire, voquent souvent le
thme comme le fil conducteur de la comprhension de textes.
Nous avons aussi demand aux lves de cocher les facteurs quils pensent
pouvoir les aider dans la comprhension des textes en vietnamien, et les rsultats
obtenus sont comme dans ce tableau (les chiffres sont des pourcentages) :
Choix en %
Collge
Lyce
1- Vocabulaire
2- Structures grammaticales
3- Connaissances sur le thme du texte
4- Connaissances historiques, culturelles
5- Organisation du texte
6- Intentions de lauteur
7- Autres
8- Ne rpondent pas
40
67,5
57,5
62,5
17,5
27,5
10
2,5
66,7
22,2
33,3
22,2
22,2
22,2
22,2
Moyenne
%
53,4
44.9
45.4
42.4
19.9
24.9
16.1
1.3
Si nous faisons les moyennes des pourcentages, les choix montreront que
les facteurs susceptibles daider un grand nombre dlves dans la comprhension
de textes en vietnamien sont dans lordre dcroissant : le vocabulaire (53,4%) ;
les connaissances sur le thme (45,4%) ; grammaire (44,9%) ; et connaissances
historiques/culturelles (42,4%). Cependant, lattention rserve ces 4 facteurs
varie largement entre collgiens et lycens :
307
- Lordre des choix des collgiens est : les structures grammaticales (67,5%) ; les
connaissances historiques/culturelles (62,5%) ; le thme du texte (57,5%) ; le
vocabulaire (40%) ; ce qui concorde assez avec la description de leur lecture, les
structures grammaticales tant mentionnes par plusieurs lves du collge
comme attirant leur attention particulire pendant la lecture. Ainsi, dans
lensemble, le cheminement de la comprhension des collgiens serait de type
ascendant, ils partiraient de la reconnaissance des facteurs linguistiques
(grammaire et vocabulaire), puis les mettraient en relation avec des connaissances
extra-linguistiques pour arriver au sens du texte. Cette dmarche correspondrait
la lecture soigneuse (lecture de phrases, et relectures, analyse des structures,
recherche du sens des mots...) dcrite par beaucoup dentre eux.
thme
du
texte
(33,3%) ;
structures
grammaticales
(22,2%) ;
- Enfin, le tableau fait voir que les facteurs textuels ne reoivent que peu
dattention des lves, 19,9% des choix en tout. Les lycens semblent en tenir
compte un peu plus que les collgiens, les choix tant respectivement 22,2%
contre 17,5%. Ainsi, pour la plupart des lves du secondaire, le textuel nest que
peu pris en compte dans la comprhension de textes en LM.
308
Les enseignants adaptent leurs lectures aux types dcrits et leurs projets
de lecture. Ainsi, la lecture-crmage est adopte pour lire les journaux ou
revues ; la lecture-balayage pour rechercher des informations ponctuelles ; et la
lecture studieuse avec des arrts pour la rflexion et la mmorisation pour les
documents importants. La relecture existe, mais chez la plupart des enseignants,
elle dpend soit de limportance, de lintrt, ou du type du document, soit du
degr de la comprhension. La prise de notes, le rsum, lvaluation de la valeur
esthtique du texte sont aussi des activits effectues pour des documents
importants ou intressants.
1.2.3- La comprhension
309
du vocabulaire nouveau, signal par lun dentre eux (13.C2b). Cette personne
dclare sauter les termes inconnus et essayer de les comprendre dans le contexte.
Et comme chez les lves, lutilisation du dictionnaire nest pas mentionne.
310
+ Les lves du secondaire vietnamien semblent trs motivs pour la lecture. Ils
aiment lire et semblent lire frquemment tous les types dcrits leur porte.
+ Les lves, tant collgiens que lycens, connaissent, et sont capables dutiliser
certains types et stratgies de lecture (cf. 1.1.2.2 et 1.1.2.5, pp.304-305).
Toutefois, la lecture de beaucoup dlves, surtout celle des collgiens, semble
rester linaire et trs laborieuse. Certaines pratiques de lecture globale ne sont pas
encore habituelles tous, et dans lensemble, lutilisation des stratgies des lves
ne semble pas assez flexible. Ainsi,
- Dans lensemble, les lycens paraissent possder une dmarche de lecture plus
souple que celle des collgiens. Ils semblent oser prendre plus de libert avec le
311
texte crit : ils sont plus nombreux commencer par le paratexte, deviner le
contenu partir du titre, mme quand ils savent que ce peut ne pas tre tout fait
correct (9LTT). Ils ont plus tendance pratiquer la lecture globale. Mme en
lecture intgrale, les lycens lisent souvent par blocs au-dessus de la phrase, de
prfrence par paragraphes. Ils semblent sappuyer plus sur les connaissances
pralables et parfois sur le plan dides, peuvent mme rorganiser celui-ci dans
un sens plus favorable leur comprhension. Ce sont donc des lecteurs plus mrs,
capables dutiliser des modes et des stratgies de lecture assez diversifis. Leur
lecture parat dj plus proche de la lecture adulte normale.
- La lecture des collgiens, par contre, semble plus laborieuse. Prs dun tiers des
collgiens (9 sur 31 lves qui ont rpondu) restent encore au stade de la lecture
linaire directe des phrases. Il y a mme un cas de lecture des units au-dessous de
la phrase (3Y). Leurs descriptions nous donnent penser une lecture
mthodique de textes srieux : lecture dtaille avec annotations et relectures, puis
diffrentes activits post-lecture : rflexion, rsum, travail sur le style, jugement
de la valeur du texte lu...
312
313
surtout au lyce, et elle semble si fortement enracine chez nos lves quelle
mne la confusion frquente entre lire-comprendre et lire haute
voix/oralisation, que nous avons souligne dans lanalyse linaire de cette
question (pp. 220-223) et de quelques autres.
314
problmes en comprhension, comme nous le fait savoir llve 16Y qui a un livre
de conte en franais (Petzi dans la fort enchante) : Je comprends certaines
pages, mais la plupart du temps, non . Deux autres lycens disent aussi quils
lisent peu dans leurs livres, car ils nont pas de temps pour la recherche du
sens (3LTT), ce qui serait entendre comme pas de temps pour consulter les
mots dans le dictionnaire. Cette situation, trs frquente, semble-t-il, ne devrait
pas beaucoup encourager les lectures personnelles. Par ailleurs, quelques lves
peuvent ne pas trouver une raison pour lire en franais, comme ce cas dun lycen
:
en ai, mais trs peu et je pense quils [les livres de franais] ne sont pas trs
315
316
317
Nous avons ainsi 34 lves qui dclarent pratiquer la lecture-dcodagetraduction comme dans le modle fictif. Neuf collgiens et six autres lycens le
refusent. Cependant, parmi ces collgiens, sauf deux lves qui parlent de saisir
le contenu et l ide principale de tout le texte (1PCT) ou chercher
comprendre le contenu de tout le texte (4PCT) - ce qui nest pas trs clair, mais
que nous prenons quand mme comme des tentatives de lecture-comprhension
directe du texte franais -, tous les autres dclarent passer aussi par la LM et/ou la
traduction. La seule diffrence avec la dmarche fictive, cest que ces 7 lves
prfrent lire dabord tout le texte pour en avoir une ide globale, avant dentrer
dans la traduction-comprhension en dtail.
318
comme lun deux lexplique : Un texte peut tre long, le traduire, cest perdre
beaucoup de temps, et parfois on ny arrive mme pas (2LTT). Cependant, la
lecture laborieuse et la lecture-analyse grammaticale continuent svir, comme
nous avons vu travers les modes du lire prsents. Seuls deux dentre eux (1,
6LTT) ont le comportement de lecture peu prs similaire au mode de lecture
adulte. Daprs leurs descriptions, ils savent reprer des mots importants du texte,
aussi bien les mots pleins que les mots grammaticaux (les connecteurs), et se
baser sur les connaissances du thme pour arriver la comprhension directe du
texte. Notons cependant que lun des deux nest pas tout fait sr de la validit
dune telle lecture. Selon lui, il a adopt cette lecture en diagonale par manque
de mots et non par conviction que ce serait une lecture efficace : Car mon
dfaut est le manque de vocabulaire. Les textes ont beaucoup de mots, ce qui
demande un riche bagage lexical. Or, je ne peux pas comprendre le sens de tous
les mots, cest pourquoi, je dois lire de cette manire (6LTT).
319
- La stratgie de lecture globale nest pratique, si jamais elle lest, que par moins
dun quart des lves, collgiens et lycens compris (22,4%). La confrontation des
diffrents chiffres du tableau entre eux, puis avec les descriptions des modes de
lecture par les lves eux-mmes (cf. pp. 236-241), nous permet de voir que la
lecture fragmentaire reprsente bien la tendance gnrale de la lecture en franais
au secondaire vietnamien. D'ailleurs, elle saccorde bien avec ladoption de la
dmarche de lecture-dcodage-traduction de la plupart des lves.
- Le chiffre 85,7% pour la stratgie 2 font voir que lutilisation des lments
contextuels, titre et illustrations, existe, ou au moins, est largement connue.
Cependant, si nous nous reportons aux descriptions des lves et surtout leurs
choix relatifs la stratgie 4, il ne semble pas que les indices contextuels soient
rellement pris en compte pour formuler des hypothses sur le sens gnral du
texte. La lecture-comprhension de chaque phrase (49% des choix), au contraire,
paratrait plus rassurante et serait donc la pratique courante dun grand nombre
dlves. A compter aussi dans cette catgorie de lecture ceux qui font le choix (c)
de la stratgie 4, lequel sous-entend une lecture-comprhension ralise au fil des
mots et phrases. Ceci confirme la tendance de lecture fragmentaire aborde dans
le paragraphe prcdent.
- Les mots sont la proccupation majeure des lves dans la lecture en franais.
Selon les rsultats du tableau de la stratgie 3, 18,4% des lves dclarent tre trs
mal laise devant les mots inconnus, et quune partie importante dentre eux
(26,5%) prfrent consulter tout de suite le lexique. Additionnant ces deux cas,
nous avons 44,9%, chiffre suprieur au 42,9% de ceux qui dclarent sauter les
mots inconnus. D'ailleurs, le fait de sauter les mots est aussi sujet un certain
doute de notre part, comme nous lavons discut prcdemment (cf. p. 248). Les
chiffres rejoignent ainsi les remarques des enseignants sur le comportement des
lves devant des mots dans la lecture (cf. pp. 270-271 ; 274-275). Ainsi, la
tolrance de limprcision et lesquive des difficults seraient plutt trangres
la pratique relle de beaucoup dlves.
320
321
322
position
comme leur premire difficult ; celle de trois premires positions est le rsultat
obtenu quand un facteur est choisi parmi les 3 premires positions, et enfin,
lintitul toutes les positions montre tous les choix de chaque facteur, quel que
soit lordre dans lequel les lves lont class.
Autre
11,1
12.5
22,2
17,4
Dans les premiers choix, 62.5 % des collgiens pensent que le vocabulaire
est le facteur le plus difficile. Mais quand on compte le nombre de ceux qui
classent le vocabulaire et la grammaire parmi leurs 3 premires difficults, on
obtient le mme chiffre (85%) pour ces deux items. Quant aux lycens, seulement
33,3 % dentre eux pensent que le vocabulaire et la grammaire sont les facteurs les
plus importants, mais si on regarde les 3 premires priorits, on obtient dj
55,5% pour le vocabulaire et 77,8% pour la grammaire. Et si tous les choix sont
pris en compte, les facteurs linguistiques sont perus par presque la totalit des
lves comme des principaux obstacles, la grammaire devance pour une fois les
mots (97,5% contre 90,7%). Ainsi, dans les reprsentations des lves, les
structures grammaticales et le vocabulaire sont les deux plus grandes difficults
pour la comprhension de textes. Les facteurs daide souvent mentionns par les
spcialistes de la comprhension comme les connaissances des schmas de
contenu (Carrel, 1990) et de lorganisation ou de larchitecture du texte (Moirand,
1979 : 24) obtiennent beaucoup moins lattention des lves.
Dans les explicitations des choix individuels des lves, nous retrouvons
les deux facteurs faisant difficults signals dans les tableaux avec lordre un peu
323
diffrent : le vocabulaire vient en tte : il est mentionn 24 fois (sur 31 lves qui
rpondent la question), ensuite cest la grammaire avec 19 fois. Les autres
facteurs arrivent loin derrire : le thme nest mentionn que 6 fois, et
lorganisation des ides et les traits culturels 5 fois tous les deux. Ainsi, il est
confirm que dans les reprsentations des lves du secondaire, les difficults les
plus srieuses sont des connaissances linguistiques. Les autres existent, mais elles
seraient considres comme moins graves.
Un raisonnement surprend, non pas par son contenu, mais par son
apparition. Dans lordre du questionnaire, cette question 4 sur les difficults se
trouve loin avant la question 8, dans laquelle il est question de traduction. Mais
dans dj cette question, certains lves rattachent la comprhension la
traduction. Pour eux, si lon ne traduisait pas le texte, comment pourrait-on le
comprendre ? (5NH). Traduire le texte en LM semble le moyen mme de la
comprhension, phnomne que beaucoup denseignants signalent expressment
(cf. q.7-QP). Mme les lycens, qui pourtant reconnaissent quon ne peut pas
traduire chaque mot dun texte franais, disent que la connaissance de
lorganisation des ides et la familiarit avec le thme pourront rendre plus actifs
quand ils traduisent le texte (2LTT). Dans lesprit de beaucoup dlves, la
comprhension dun texte franais est donc souvent lie sa traduction, ou au
moins sa transposition en LM.
324
- lvaluation du professeur et des amis, ou encore leur propre jugement sur leur
capacit (12 cas) ;
- la comprhension ou non (estime parfois en pourcentages, de 40% 80%) des
textes lus (11 cas) ;
- la russite aux tests et lobtention des bonnes notes (11 cas) ;
- la capacit de traduire, ou daider les amis traduire les textes en vietnamien ; la
connaissance du sens vietnamien du vocabulaire, des structures grammaticales (9
cas) ;
- la capacit de lire haute voix (8 cas) ;
- la connaissance des mots et des structures grammaticales, et la capacit de
mmoriser des mots (8 cas) ;
- laccomplissement personnel des actes dapprentissage ou la pratique
individuelle du franais la maison et en classe (6 cas) ;
- la capacit de rsumer oralement ce que dit le texte [en franais ou
vietnamien ?], et de comprendre ce que dit le professeur en classe (5 cas).
Il est clair que beaucoup dlves ont une vision tout fait scolaire de la
comptence de lecture en FLE, et que la plupart de leurs critres nont rien voir
avec ceux dfinis par les thoriciens de la lecture (Coste, 1978 : 27 ; Moirand,
1979 : 22). Et encore une fois, la LM et la traduction sont prsentes. Elles ont t
les moyens de la comprhension, deviennent maintenant une composante de la
comptence de lecture en franais. Un autre aspect ressurgit : la lecture haute
voix. Nous retrouvons la confusion des lves entre lecture-comprhension et
loralisation, dj rvle dans leurs discours sur les prfrences personnelles.
325
Plus de la moiti des enseignants nont pas de contacts frquents avec les
crits franais. En effet, 12,5% lisent trs rarement, faute de documents ; 37,5%
nont que des lectures occasionnelles. Seuls 43,7% dclarent lire souvent en
franais.
Ils sont assez diversifis. En gnral, la plupart des enseignants lisent avec
plusieurs objectifs la fois (sinformer, se former, se documenter, se distraire...).
Mais comme on voit travers les rponses, beaucoup denseignants pensent la
lecture d'abord comme moyen pour se perfectionner en franais et pour bien
mener leur travail. Quelques enseignants lisent en franais pour pratiquer la
comprhension crite (8C2). La lecture en franais des enseignants parat donc
rattache principalement des objectifs trs srieux, de caractre plutt
professionnel que rcratif, comme la dclar expressment lun dentre eux :
videmment ce [lire en franais] nest pas pour me distraire, mais en vue
damliorer continuellement mes connaissances pour ne pas tre en arrire par
rapport aux collgues des classes bilingues (7.C2).
2.2.1.3- Les types dcrits prfrs et les raisons des choix
326
327
328
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur
31.3%
6.3%
43.7%
6.3%
6.3%
13
50%
43.7%
81.4%
25%
43.7%
25%
Autre
15
14
15
12
12
11
93.8%
87.5%
93.8%
75%
75%
68.8%
56.3%
- Cependant, si nous comptons tous les choix dans toutes les positions, le
vocabulaire reprend son importance, jusqu' devenir le facteur gal du thme
(93,8%), suivi de la grammaire (87.5%).
- Et si nous observons aussi le tableau dtaill des choix la page 261, nous
verrons que prs dun tiers des enseignants (5/16) choisissent en 1re place le
vocabulaire, et en 2e place la grammaire. Pour lun dentre eux (1.C2), le
vocabulaire et la grammaire semblent les facteurs daide exclusifs pour sa lecture,
aucun autre choix nayant t fait.
329
a) Connaissances
- connatre suffisamment, sinon beaucoup, de mots et tre capable de reprer et de
comprendre les mots-cls : 14 fois ;
- comprendre les structures syntaxiques : 10 fois ;
- avoir des connaissances sur le thme : 7 fois ;
- avoir des connaissances historiques et culturelles : 7 fois ;
- avoir des connaissances sur lauteur : 2 fois.
b) Savoir-faire
- avoir une bonne capacit dinfrence : 2 fois ;
- adopter des techniques appropries : 2 fois ;
- avoir un projet de lecture : 1 fois ;
- faire attention au dbut et la fin du texte : 1 fois ;
- savoir reprer lorganisation des ides : 1 fois ;
- savoir reprer le plan du texte : 1 fois ;
- reconnatre le type du texte : 1 fois ;
- reconnatre les styles dcriture : 1 fois.
c) Comportements
- se concentrer intensment sur le texte : 2 fois ;
330
+ La premire conception, qui semble tre partage par la majorit, serait une
lecture comme suit :
- Cest une lecture silencieuse, visuelle, commenant par la lecture-survol suivie
de relecture attentive, paragraphe par paragraphe si cest un texte long. Plusieurs
relectures en dtail seront ncessaires ;
331
- Aprs la lecture, il faudrait tre capable de retirer les ides essentielles des
paragraphes et du texte ; les redire selon sa propre manire ; rsumer ou
reproduire le texte en utilisant le franais, rpondre aux questions, faire les
exercices sur le texte ;
- Les conditions pour une lecture russie sont nombreuses : la lecture doit partir
des besoins rels, et il faut possder des techniques de lecture appropries. Il faut
galement rflchir, mais en franais. Surtout, il est ncessaire de faire de la
lecture une activit quotidienne.
Ainsi, lexception dun seul enseignant, pour tous les autres, la lecture
efficace en franais serait une activit intellectuelle intense, du type de la lecture
mentale ou lecture-assimilation dcrites par L. Bellenger (1989). Il semble ainsi
que les enseignants ont tendance penser d'abord et surtout la lecture trs
srieuse en classe, c'est--dire la lecture pour lapprentissage, laquelle devrait pour
eux tout naturellement laborieuse. Cependant, malgr les excellentes intentions
qui se trouvent derrire cette conception et qui la justifient peut-tre, nous nous
demandons si une conception aussi srieuse de la lecture en FLE ne serait pas
mme denlever le got la lecture en cette langue et, surtout, de dcourager des
jeunes apprentis-lecteurs qui veulent peut-tre apprendre lire mais qui seraient
moins tents par une lecture aussi fatigante.
332
- Survol du texte pour retrouver d'abord le plan des ides et se concentrer ensuite
sur les ides importantes pour retirer du texte ce quon veut chercher.
- Lecture-traduction (1 cas).
333
2.2.3.3- La comprhension
334
- Un certain nombre dentre eux auraient peu prs les mmes dmarches de
lecture en franais et en vietnamien, sans doute grce aux transferts de
comptences entre les deux lectures (6.C2, 15.C3 / q.1-QP). Cependant, leur
lecture en franais ne serait pas tout fait aise comme elle lest en LM. En effet,
beaucoup denseignants ont fait savoir que la lecture en franais est pour eux une
activit pour lauto-formation et pour le travail plutt quun vrai loisir (q.2-QP).
Aussi, souvent, ils ne lisent quavec des objectifs trs srieux, et de l, sans doute
dans les reprsentations de la plupart, seule la lecture studieuse serait susceptible
de mener la comprhension, de prfrence dtaille, des textes. D'autre part, les
problmes de vocabulaire et de grammaire ne sont pas compltement inexistants
pour eux, comme lun dentre eux la soulign (6.C2 / q.1-QP).
335
mots-outils. Le textuel et le culturel ne semblent avoir que peu dimpact sur leur
lecture. Le chemin de la comprhension en lecture en franais des enseignants
serait le suivant : aprs avoir repr le thme, ils dcodent les mots, les structures.
Ils les mettent ensuite en liaison avec les connaissances pralables et/ou avec le
contexte situationnel pour arriver au sens du texte. Cest cela qui motive sans
doute les propos suivants de lun dentre eux :
336
337
338
339
penser la paresse des lves. Nous aurons loccasion dy revenir plus tard. Mais
de la part des lves, une opinion est susceptible de nous rvler une autre facette
de ce grave manque de connaissances lexicales : Le franais a beaucoup de
mots difficiles retenir, un grand nombre de vocabulaire et de conjugaisons
irrguliers (16Y). Ce qui veut dire que les lves vietnamiens ont des
difficults pour mmoriser les mots franais en vue denrichir leur lexique mental,
et la raison en est le grand nombre de vocabulaire et de conjugaisons
irrguliers , c'est--dire beaucoup de variations morphologiques, difficiles
retenir pour les lves.
340
pour aider les lves matriser ce problme de morphologie, les mots franais
restent le premier obstacle pour la reconnaissance lexicale efficace, une des
conditions de base de la lecture.
341
342
personne ; ou les fonctions sujet, objet... pour les autres classes de mots) sont
marques par des variations morphologiques, tandis que la syntaxe vietnamienne,
due au caractre amorphe de la langue, reste lexicalise. Ainsi,
(N + adj.) - (adj. + N)
COI
COD
vs.
COI
COD
- Au niveau des phrases, les structures du franais seraient perues comme plus
complexes que celles du vietnamien (11.C2b) et difficiles aux lves mmoriser
(8.C2). Si les composantes de la phrase franaise (sujet, prdicat, parties
annexes...) peuvent tre les mmes quen vietnamien (4.C2), leurs arrangements
sont souvent perus comme diffrents (2.C2, 5.C2). Par exemple, le fait que la
construction phrastique en vietnamien commence toujours par le sujet, mme
343
344
345
Pour conclure, nous dirons que lune des raisons pour lesquelles les lves
du secondaire vietnamien continuent traduire aprs de longues annes
dapprentissage du franais serait la persistance dans la lecture en FLE de certains
automatismes de base crs par la LM. La majorit des enseignants interrogs
(13/16) sont de cet avis. Ils sont tout fait convaincus que le vietnamien et
lhabitude lecturale acquise en cette langue ont des influences plus ou moins
fortes sur la lecture en franais de leurs lves, mme sils narrivent pas toujours
en donner des exemples (5.C2, 7.C2). Il parat mme pour certains quil serait
difficile de faire changer la situation : la lecture-traduction des lves serait
essentiellement cause du vietnamien, or il serait trs difficile de parer cette
influence (6.C2).
Ainsi, notre hypothse que certains automatismes du vietnamien qui ne
correspondent pas ceux du franais, mais qui seraient inconsciemment transfrs
pendant la lecture en cette langue, semble corrobore par les faits et perceptions
venant du terrain. Mais notre avis, la LM nest pas responsable de tout comme le
penserait un enseignant : Oui, je suis d accord que c est d au vietnamien ;
parler couramment le vietnamien, bien analyser la syntaxe vietnamienne, dans
une certaine mesure, empchent de bien apprendre une langue trangre. Car les
structures du vietnamien sont profondment graves dans le cerveau des
apprenants... (9.C2). A notre sens, il peut y avoir d'autres facteurs qui renforcent
nos lves dans cette dmarche de lecture-traduction peu intressante, peu
efficace et faisant perdre beaucoup de temps (8NH ; 2PCT ; 1, 9LTT). Par
exemple, les reprsentations des lves que nous allons examiner.
346
Les lves abordent peu ce problme dans leurs discours, car il ny a pas
de question spciale prvue cet effet. Pourtant, quelques-uns ont pu trouver
quand mme des occasions pour donner leurs opinions sur cette langue apprise.
Dans lensemble, deux tendances coexistent : quelques-uns trouvent que le
franais est une langue intressante dcouvrir, d'autres semblent prouver au
contraire, un certain malaise lapprendre.
Pour certains lves, le franais est une belle langue. Ils dclarent aimer
cette langue pour sa prosodie puis pour la diversit de son vocabulaire et de ses
structures (4PTC ; 23Y). Les plus grands laiment pour la culture quelle colporte
: Plus j apprends le franais, plus je le trouve intressant. Non seulement il me
fait comprendre une langue internationale, mais encore il me fait connatre le
[haut] niveau de culture et de civilisation des Franais (4LTT). Ainsi, le
franais conserve, mme chez les jeunes, sa rputation dune grande langue de
culture. A propos, on retrouve aussi dans ce discours une autre reprsentation
familire dans lapprentissage : plus on apprend, c'est--dire avec le temps, plus
on trouve de lintrt ce quon apprend.
347
Plus grave encore, le franais peut rester une langue trangre pour
longtemps, c'est--dire une langue avec laquelle llve narrive pas se
familiariser, malgr plusieurs annes dapprentissage. Le cas de ce collgien est
typique : Car [le franais] cest une matire trangre pour moi depuis la 6e
quand jai commenc ltudier, ce n est pas une matire familire, elle ne parle
pas de la vie actuelle au Vietnam (3PCT). Pourtant, il semble quil sagit ici
dun lve qui svalue bon en franais.
348
349
- Loral est la base de lacquisition dune LE. Il serait plus facile que lcrit, et
surtout plus pratique, car permettant la communication : Apprendre le franais
en coutant et en parlant est plus facile. Car c est moins contraignant au point
de vue grammaire et c est pour s habituer aux accents des Franais ; cela facilite
la comprhension quand on a communiquer avec les Franais (17Y). Par
ailleurs, il serait le chemin mme de la matrise de lcrit. Ainsi, un lve est
fermement convaincu que sil sait parler franais, il saura lire et crire en cette
langue aussi :
- Un autre argument est que loral est la meilleure voie pour lacquisition des
connaissances car la lecture serait moins exigeante, donc moins efficace :
aime
apprendre ainsi [loral] pour pouvoir assimiler les connaissances. Or la lecturecomprhension ne requiert pas la correction grammaticale (7LTT).
Une autre opinion partage par un assez grand nombre, cest quil faut
apprendre toutes les quatre comptences (cf. Tableau q.3, p. 219), car celles-ci
sont toutes indispensables une personne tudiant une langue trangre
(1LTT). Cette ide est trs fortement exprime par un collgien :
aime
couter, parler, lire, crire parce que ces choses [comptences] se compltent,
elles sont insparables. Si nous savons couter et parler mais ne pouvons lire et
crire, c est inutile. L inverse est aussi exact (8NH).
350
3.2.1.2.3- Bilan
aime
couter et parler franais car ainsi, je lirai avec une intonation et accent
franais corrects (1Y). De l, certains lves se plaignent ne pouvoir lire
haute voix en classe sous la surveillance du professeur et sont obligs de se
dbrouiller tous seuls (8, 9, 11, 12, 17, 18, 20Y /q.10-QE) ; et la plupart des
propositions des lves suggrent des cours ou sances supplmentaires (1NH)
pour quils puissent avoir plus de temps en classe pour lentranement la lecture
haute voix (5NH).
Ainsi, si lide que la lecture est d'abord une activit visuelle centre sur la
comprhension du sens du texte est facilement accepte en LM, elle ne semble
plus aussi vidente pour les lves en lecture en FLE.
Pour lire un texte en franais, la plupart des lves ont choisi la dmarche
de lecture-dcodage-traduction. Comme nous lavons soulign, cette lecture base
sur la LM ne parat plus un acte spontan, mais un choix rflchi et prouv, que
les lves dfendent avec beaucoup de conviction. Ainsi :
351
- Cest, pour certains lves, la manire correcte de lire en FLE : Je lis de cette
manire car je pense qu il faut lire ainsi les textes franais (11NH). Elle parat
pour eux la manire de lire courante que tout le monde utiliserait en LE : Car la
manire dcrite au-dessus est populaire dans l apprentissage des langues
trangres, elle est facile adopter et permet de faire rapidement des progrs
(17Y). Deux dentre eux pensent mme que cest la seule dmarche qui permette
la comprhension : Si je ne lisais pas de cette manire, je ne saurais lire et ne
comprendrais pas. C est une ncessit... (7NH ; 10Y). Les lves croient donc
fermement que la lecture-traduction est le mode unique efficace pour lire en FLE.
Ils ne semblent pas connatre d'autres modes du lire que celle passant par la
traduction en LM.
- Cest une dmarche facile pratiquer et surtout, elle parat efficace plusieurs
points de vue : comprhension de textes, apprentissage de mots, rappel de
lorthographe, lecture haute voix, facilits pour faire des exercices, progrs
rapides dans lapprentissage, amlioration de la comptence de lecture et
convenance personnelle. Lopinion suivante dun collgien serait mme de
rsumer le point de vue du grand nombre dlves sur cette dmarche : Je lis de
cette manire car c est facile comprendre, et c est trs efficace pour moi
(6Y).
- Certains savent que cest une dmarche de lecture qui prend du temps, mais ce
ne serait pas un inconvnient une fois quelle permet tant davantages voqus
prcdemment : Car lire de cette manire, cest lent mais sr, le sens trouv est
toujours exact. En mme temps, cette manire de lire m habitue l orthographe
et cela m aide progresser (5NH).
352
+ Car ils en ont dj lhabitude (9NH), du fait que cest la manire de lire apprise
ds le dbut de lapprentissage du franais, c'est--dire depuis le collge (3,
7LTT) et quil serait difficile de changer ;
353
Pour nous, ce qui semble plus grave, cest le fait que ces croyances
errones des dbuts dapprentissage nont pas t dpasses par les enseignements
dispenss travers les annes de scolarisation. Dans le domaine de la lecture par
exemple, nous avons la mauvaise surprise de retrouver chez les lves qui sont
leur 4e ou 7e anne de franais les reprsentations des dbutants en lecture en LE :
la confusion entre lire-comprendre et lire-oraliser, la croyance quil faut connatre
tous les mots et structures grammaticales pour pouvoir lire, et quil faut traduire
les textes en LM pour pouvoir les comprendre... La persistance de ces fausses
ides chez beaucoup dlves expliquerait en partie pourquoi la lecture-traduction
est maintenue mme des stades assez avancs du collge et du lyce.
354
Comme chez les lves, nous pouvons retrouver chez les enseignants des
reprsentations sur les trois thmes : la langue franaise, son apprentissage et la
lecture en cette langue.
- Le franais est aussi peru comme une langue difficile, surtout sa syntaxe serait
plus difficile que celle de langlais : [...] la grammaire du franais est trs
rigoureuse, plus difficile que celle de langlais. [...] (9.C2). De la sorte, lire en
cette langue doit tre aussi difficile pour un bon nombre denseignants, ce que
nous rvle la personne 6.C2 quand elle compare la lecture en LM et en franais :
il y a une seule diffrence, [...] les structures plus difficiles, le nouveau
vocabulaire du franais... gnralement nous y faisons plus attention (6.C2).
- Sur lapprentissage du franais, les enseignants croient aussi quil faut faire
apprendre toutes les 4 comptences et non pas donner priorit une seule : [...]
Le vrai apprentissage d une langue, c est la pratique relle et dynamique de
toutes les 4 comptences et il nen faut liminer aucune... (9.C2).
Paralllement, beaucoup insistent sur la pratique de loral et de la lecture haute
voix et considrent que lune des faiblesses de la mthode officielle serait
justement de ninsister que la lecture silencieuse : [...] Le manuel Ting Phap 9
enseigne pas la lecture [ haute voix] aux lves, car gnralement les lves
suivent la lecture [du professeur et] lisent silencieusement ; c est pourquoi, leur
prononciation n est pas correcte, il n y a pas d enseignement de la prononciation.
Les lves parfois comprennent trs bien le texte, mais ils sont incapables de le
lire haute voix (7.C2).
- Sur la lecture en franais, comme nous lavons vu dans 2.2.2.4, p. 331, pour la
plupart des enseignants, la lecture efficace en franais serait une lecture trs
355
studieuse, sinon laborieuse, car ils la conoivent avant tout comme une activit
dapprentissage du franais. Beaucoup auraient donc tendance privilgier la
comprhension dtaille pour tous les textes et pour tous les lves. Enfin, le
chemin prfr de la plupart pour arriver au sens serait de partir des connaissances
sur le thme pour se concentrer ensuite sur le vocabulaire et la grammaire. De l,
leur insistance sur ces facteurs comme des conditions primordiales de la
comprhension de textes en franais. Les savoirs et savoir-faire en matire de
stratgies et de fonctionnement textuel parat entrer trs peu dans leurs
proccupations en enseignement de la lecture en FLE.
- La plupart la critiquent violemment. Pour eux, cest une dmarche fausse tous
points de vue. Du point de vue thorique, ce nest pas de la lecture, car en lisant
de la manire, on rate lobjectif final qui est la lecture-comprhension (2.C2,
6.C2). Sur le plan pratique, cest une dmarche tout fait passive, monotone,
qui prend beaucoup de temps (3.C2, 12.C2b), qui demande un grand cot
cognitif mais rapporte de faibles rsultats (6.C2 ,10.C2b). Elle est encore
356
- Par contre, dautres considrent cette lecture presque comme une fatalit, soit
parce quon ny peut rien faire : Cependant cette dmarche de nos lves
continue toujours exister et on ne peut pas la surmonter (2.C2) ; soit parce
que ce serait la seule dmarche qui permette aux lves de comprendre un texte
franais : ... mais nos lves nont pas dautre choix, car seulement (en lisant)
de cette manire sont-ils capables de comprendre le contenu dun texte (4.C2).
Lenseignant 16.E parle d pidmie difficile en venir bout : ils [les
tudiants] se laissent entraner par la traduction , c est comme une pidmie
car tout le monde traduit. Mais cette maladie est difficile gurir... .
- Pour beaucoup, cest d'abord une dmarche spontane en lecture en LE, mais qui
est devenue une habitude cause du manque de motivation personnelle, de la
paresse, de limmaturit et de lincomptence des lves. De plus, ceux-ci
nauraient pas de mode du lire correct mme en leur LM : En vietnamien, ils ne
savent pas comment lire, ils n ont pas de mthode de lecture concrte (12.C2b) ;
- Au contraire, ce peut tre aussi le rsultat du transfert du mode du lire en
vietnamien en lecture en FLE ;
357
- Pour certains, ce sont les consquences de la mthode Ting Phap qui permet
lutilisation du vietnamien, et mme la traduction en lecture : Cette manire de
lire est naturelle, car avec ce type d enseignement, les lves et enseignants ont
dj lhabitude dutiliser le vietnamien pour traduire le franais, les lves lisent
et comprennent le franais sur la base du vocabulaire et de la grammaire du
vietnamien (9.C2) ;
- Ou bien cest parce que les lves ne comprennent pas toujours trs bien ce qui
est expliqu en classe, cause du temps trop limit par rapport au contenu des
manuels qui seraient trop chargs (6.C2).
Seuls quelques enseignants semblent douter que si les lves lisent et
traduisent, cest parce quils ne sont pas enseigns lire correctement, que les
professeurs ne leur apprennent pas comment lire un texte en franais (12.C2 b) ;
ou parce que ceux-ci ne font attention quaux bons lves : Parfois l enseignant
ne se concentre que sur les meilleurs lves pour poser des questions sur le
texte (6.C2)
Quant aux descriptions des autres dmarches de lecture des lves (cf. q.8QP), comme nous lavons soulign dans lanalyse linaire aux pages 276-278,
dans lensemble, elles reflteraient plutt ce que les enseignants souhaitent ou
essaient de faire faire en classe. Il semble que les enseignants sont plus occups
inculquer leur propre manire de lire qu faire attention aux diffrentes manires
dont leurs lves lisent rellement en franais. La tendance uniformiser le mode
du lire-comprendre des lves semble ainsi lemporter sur lide de diversifier les
stratgies de lecture en FLE.
358
lecture FLE. Nous retrouvons la plupart des facteurs considrs comme lorigine
de la lecture-traduction, avec quelques prcisions ou dtails en plus. Il y a ainsi
dans lordre dcroissant :
- des problmes de motivation (6 cas) dus soit au statut peu valoris du franais
compar langlais ; soit aux fausses reprsentations et la paresse des lves ;
soit au manque dattention des responsables administratifs pour lenseignement/
apprentissage du franais ; soit lorigine familiale et sociale des lves (4.C2) ;
359
Ainsi, selon les enseignants, les difficults des lves sont de tous ordres.
Mais quelles seraient les difficults les plus urgentes dont il faudrait dcouvrir les
vraies causes ou origines pour pouvoir agir avec efficacit ?
Selon nous, la raison est trouver dans le fait que, sil est clair que les
enseignants dsapprouvent la dmarche, leur perception de la lecture des lves et
des origines de leurs difficults nous semble rester la surface des phnomnes.
En effet, pris par leurs propres reprsentations, beaucoup denseignants auraient
tendance penser la lecture en franais d'abord comme une affaire de capacits
personnelles (motivation, bonne mmoire, capacit de rflexion...), dapplication
individuelle, et de conditions extrieures comme la mthode, le temps, la
gestion... Cette croyance expliquerait leur tendance imputer la lecture-traduction
et dautres difficults en apprentissage aux lves eux-mmes. Ainsi, ceux-ci
seraient soit peu motivs pour le franais, paresseux, lents et pas assez mrs en
rflexion, soit simplement ils nauraient pas les bonnes dispositions requises pour
lapprentissage de cette langue difficile (9.C2). Cest dans ce sens que pour
certains enseignants, il ny a quune petite minorit qui puisse lire-comprendre
360
correctement en franais. Ce sont quelques bons et trs bons lves qui ont
tendance la lecture-survol (sans consulter les mots inconnus) et qui sont
capables de comprendre les ides du texte. (4.C2). Des vraies exceptions dont un
autre enseignant esquisse les traits :
tre
conscients de
ce
caractre volontariste de
361
Pour conclure, nous dirons que si les reprsentations des lves sont
dfavorables pour lapprentissage de la lecture en franais, celles des enseignants
ne sont gure propices non plus pour lenseignement de la lecture normale en
franais. Par ailleurs, une autre question capitale se pose : est-ce que les
enseignants matrisent suffisamment de stratgies de lecture en FLE ; et est-ce
quils sont capables de les enseigner de faon efficace aux lves ? Cest ce que
nous allons examiner dans ce volet de lenseignement de la lecture.
lobjectif de
comprhension crite,
grande
valeur
362
enseignant. Par ailleurs, dans les reprsentations des enseignants, lcrit est
toujours peru comme moins communicatif que loral, plus forte raison, la
lecture qui se fait seule, sans allocutaire manifeste. Cest cela qui motive cette
remarque sur ladaptabilit des Ting Phap : [Ces manuels] conviennent en
partie seulement, car le nouvel enseignement est pass au mode communicatif
(11.C2b / q.9c-QP) ;
- Ensuite, le choix de la lecture silencieuse soppose des reprsentations de
lapprentissage de la lecture en FLE dun certain nombre denseignants. Pour eux,
la lecture en LE devrait se faire haute voix, ou tout au moins, elle devrait
comporter une phase doralisation des textes. Cette tendance est claire comme
dans ce reproche la mthode : Il n y a assez de temps pour faire pratiquer la
lecture [ haute voix] car le programme est long, trop charg ; c est pourquoi, les
lves pratiquent essentiellement la lecture silencieuse. Cependant, l enseignant a
des difficults pour vrifier si certains lves lisent-comprennent rellement le
contenu (4.C2 / q.9b-QP).
363
364
- Certains la prennent pour la lecture voix haute collective et, naturellement, ils
la rejettent au nom mme de lefficacit : Si on suit cette approche, les lves
liront sans faire attention aux exigences du texte. De plus, le professeur aura du
mal reprer les lves qui prononcent mal quand ils lisent. Puis il y aura
beaucoup de bruit en classe ; ce ne serait pas la bonne mthode (6.C2).
- Beaucoup simaginent que cest une approche qui ne fonctionnerait quavec les
bons ou trs bons lves :
quavec les bons ou trs bons lves. Pour les lves moyens ou faibles, cette
approche prsente beaucoup de limites (3.C2). Les bons ou trs bons sont ici des
apprenants dous : Cette approche est efficace avec les lves qui
comprennent vite, matrisent bien les structures grammaticales et le
vocabulaire (5.C2) ou, au moins, travailleurs : Cette approche est vraiment
efficace quand les tudiants prennent la peine de prparer la maison (16.E).
- Un autre enseignant semble mettre toutes les approches sur un mme plan et
minorer ainsi limportance de la mthodologie. Seul avoir du temps compte :
videmment toutes les approches ont leurs points forts et leurs points faibles ;
personnellement, je pense que limportant cest davoir beaucoup de temps,
parce que ce que demande cette approche est difficilement ralisable avec les
lves du collge (7.C2).
- Ils se seraient tromps sur les principes de base mme de lapproche globale.
Ecoutons ce quun enseignant sen reprsente : Cette approche demande le
dynamisme des lves, et la capacit de rsumer les ides principales du texte ;
et avec des questions des plus simples aux plus complexes, l enseignant peut
connatre le degr de comprhension des lves (10.C2b). Souvenons-nous que
le questionnement dans lapproche globale sert guider et non vrifier ou
365
366
367
accorder plus de temps au franais, ajouter des textes, ouvrir des cours
supplmentaires...
Ce
doute
engendrerait
naturellement
le
sentiment
dimpuissance que certains enseignants ont exprim franchement (cf. 2.C2, 4.C2 /
q.7-QP), et les empcherait de partir la recherche des mesures leur porte, par
exemple des techniques dapprentissage et des stratgies de lecture plus efficaces
en FLE.
- Les uns dfinissent lenseignement efficace comme celui qui mne la capacit
des lves de prononcer correctement les mots et de lire couramment le texte
haute voix. D'autres, au contraire, insistent sur la lecture silencieuse pour le sens ;
ou encore exigent les deux performances, avec en plus la capacit de faire le
rsum oral et/ou crit du texte (11.C2b, 13.C2b).
- Certains enseignants parlent de la ncessit de lapprentissage des stratgies de
lecture pour les diffrents types de textes (12.C2b, 13.C2b, 16.E) et voquent la
ncessit dinculquer aux lves la connaissance des valeurs de la lecture (16.E)
ainsi que la cration de lhabitude et du plaisir la lecture (12.C2b, 16.E). Les
enseignants des classes bilingues et lENS sont les plus nombreux dans ce
groupe.
368
- La faible frquentation des crits en franais, les objectifs trs srieux en lecture
en FLE, les reprsentations contradictoires sur la lecture en FLE... nous
encouragent penser que plusieurs de nos enseignants ne seraient pas encore de
vrais lecteurs habiles en franais, ce que lon attend deux. Nous avons vu que la
manire de lire de certains enseignants nest pas trs loin de celle les lves, et la
traduction ne les pargnent pas non plus (cf. q.6-QP).
369
370
assez difficile, car il exige que le professeur investisse plus de temps pour trouver
une bonne mthode bien efficace (10.C2b). Aussi, si les enseignants sont
conscients des dangers de la lecture-traduction, ils sont la plupart du temps
incapables de trouver des mesures efficaces pour endiguer cette tendance.
371
Pour conclure, nous dirons que les discours des enseignants nous dessinent
une situation denseignement peu brillante. De nombreuses divergences de
reprsentations, un mlange de conceptions tantt correctes, tantt compltement
errones, linsuffisance en connaissances mthodologiques et en pratiques
didactiques, les conflits permanents entre la mthode et un grand nombre
denseignants, et leur impuissance devant certaines carences de la mthode, voil
quelques grands traits dun tableau peu encourageant de lenseignement de la
lecture en FLE au secondaire vietnamien. Dans une telle situation, il est naturel
que beaucoup dlves ne reoivent pas laide ncessaire pour se former des
modes corrects du lire, et sont en consquence forcs de se replier sur les
automatismes des dbuts dapprentissage. Ainsi, ce flou en didactique de la
lecture en FLE des enseignants et de la mthode nous semble bien une cause,
peut-tre mme la cause principale, du phnomne de la lecture-traduction de la
plupart des lves du secondaire vietnamien.
372
- Etant locuteurs dune langue amorphe dont les mots ne varient jamais
morphologiquement, et dont la syntaxe est base sur le smantisme et la
juxtaposition des mots, les lves ont beaucoup de difficults sadapter aux
spcificits du franais, en premire place aux variations formelles qui jouent un
rle dominant dans le lexique et dans la syntaxe du franais. De l, ils semblent
avoir de rels problmes pour mmoriser le vocabulaire et la grammaire du
franais, ce qui est lorigine du faible capital linguistique souvent signal par les
enseignants et parfois par les lves eux-mmes. En lecture en FLE, ces dficits
linguistiques mnent des blocages frquents des traitements lexicaux et
syntaxiques, empchent la jonction et linteraction entre les processus de bas et de
haut niveau. Aussi, en lecture en FLE, souvent les lves sont surchargs
cognitivement, et alors, les automatismes de la LM reprennent le dessus et
poussent les lves traduire naturellement ;
373
(cf. q.15-QP), nous voyons bien la tendance gnrale des proccupations dun
grand nombre denseignants : il faut que les lves possdent des connaissances
gnrales ncessaires, beaucoup de vocabulaire et de nombreuses structures,
seulement alors ils pourront lire et comprendre en franais. Quant au professeur,
son rle ne serait que de vrifier et/ou contrler la lecture haute voix et la
comprhension du texte. Cela nous amne imaginer lexistence de situations
frquentes o les lves sont obligs de se dbrouiller eux-mmes devant des
textes qui leur semblent ni attirants ni faciles lire, cause des lments
linguistiques qui sont nouveaux ou quils ont oublis. Dans de tels cas, il est
naturel que les lves se replient sur la traduction, car celle-ci leur semble plus
scurisante et elle leur permet en quelque sorte de parer aux questions de contrle
de la part du professeur.
Tout cela savre tre un cercle vicieux duquel il ne sera pas facile de
sortir. Les automatismes indsirables et les reprsentations errones rendent
lenseignement difficile (cf. q.14-QP). Puis un enseignement confus qui napprend
rien de solide aux lves en matire de stratgies de lecture et dapprentissage de
la langue renforce les lves dans leurs mauvaises reprsentations ou habitudes, et
favorise le retour aux automatismes de la LM. Cet tat de chose a d emprisonner
beaucoup de nos lves dans la seule stratgie de lecture quils connaissent en
franais : le dcodage pour la forme et la traduction pour le sens.
374
- Pratiques extra-scolaires de lecture : Les lves ont peu doccasions pour lire
rellement en franais. En effet, dans la plupart des coles, il ny a pas de livres
ou journaux ou magazines authentiques ; et sil y en a, ces documents seraient
trop difficiles pour leur niveau. A la maison, la plupart des lves ne possdent
pas de documents en franais, except quelques livres de mthode. Dans certaines
librairies, on peut trouver parfois quelques livres de contes, mais sous forme
bilingue franais-vietnamien.
375
b) Les lecteurs
- Age des lves : 11 15 ans pour le collge ; 15 18 ans pour le lyce ;
- Prfrences : la plupart des lves prfrent loral lcrit ; bien que dans la
ralit ils ne sopposent pas lapprentissage de la lecture. Cependant, ce
penchant pour loral serait lune des raisons pour lesquelles les lves confondent
souvent la lecture-comprhension et la lecture haute voix. Mme les enseignants
ny chappent pas, et ainsi lenseignement/apprentissage de la lecture souffre
fortement de cette confusion ;
- Motivation : les lves nont pas de besoins rels de lire en franais, ni pour le
plaisir, ni pour linformation personnelle. Lapprentissage du franais et celui de
la lecture sont des choix institutionnels auxquels les lves doivent se conformer
leur entre en 6e ;
376
Au point de vue syntaxe, les lves sont enseigns toutes les structures de
base du franais. Cependant, comme pour le vocabulaire, lacquisition de la
grammaire semble peu solide. Les plus grandes difficults seraient la faible
matrise des phnomnes morpho-syntaxiques du franais, due la familiarit
insuffisante des variations morphologiques, puis lhabitude et/ou le grand souci
des quivalences de sens en franais et en LM. Cela est lorigine des problmes
de segmentation correcte et rapide des chanes crites en groupes de sens, ce qui
entrave normment la comprhension crite directe.
Au point de vue textes, les lves sont enseigns lire des types dcrits
courants en franais, des dialogues simples aux textes de vulgarisation
scientifique en passant par les contes, les B.D... Au dbut de lapprentissage, les
textes sont des petites fabrications de longueur modeste, mais aprs, ils
deviennent un peu plus plus longs, dune 3 pages au maximum. Souvent, ce sont
des documents-textes c'est--dire avec un paratexte vari, parfois trs
complet : titre de la leon, titre du texte, intertitres des parties, introductions,
encadrs et illustrations. Plus les lves avancent dans leur apprentissage, plus ils
sont confronts des textes qui ressemblent des documents authentiques/
documents sociaux , et parfois ils le sont rellement : articles de journaux, de
magazines,
vulgarisation scientifiques,
quelquefois
extraits des
oeuvres
littraires... Des pomes et chansons sont aussi introduits trs tt, bien que de
caractre facultatif. Cependant, la perception des textes comme des structures
possdant des caractristiques spcifiques est encore peu prise en compte par les
lves dans leur lecture.
- Le mode du lire en classe : travers ce qui a t dit par les lves et enseignants,
on peut dfinir globalement le mode du lire des lves comme une lecture
monovalente, car elle est pour beaucoup de caractre exclusivement linaire et
studieux. Elle se droulerait de cette manire : d'abord, les mots franais sont
dcods grce leur orthographe, sans doute de manire globale pour les units
connues et par dchiffrement pour les mots nouveaux. Sil y a du vocabulaire
inconnu, souvent les lves cherchent dans le lexique ou simplement demander
377
aux amis ou au professeur. Les mots sont ensuite transfrs en leurs quivalents
vietnamiens et ceux-ci sont juxtaposs les uns aux autres, de sorte que les lves
se retrouvent dans des configurations smantiques qui leur permettent de deviner
et/ou traduire chaque phrase, en se basant sur la logique commune. Puis, une fois
que les phrases sont dcodes, les lves procdent comme en vietnamien pour
arriver au sens du texte. Cette dmarche reflte dassez prs la lecture en FLE de
la grande majorit des lves, ce que tous les enseignants interrogs confirment.
Pour conclure, si lon veut rflchir aux moyens pour changer la situation,
quelques points dans ce portrait mriteront une mention particulire. Ainsi,
concernant la lecture en FLE des lves, nous remarquons que :
- Pourtant, les facteurs linguistiques ne sont pas exploits leur juste valeur :
comme la morpho-syntaxe du franais est insuffisamment matrise, les stratgies
de lecture et de recherche du sens qui peuvent en dcouler font dfaut chez un
grand nombre dlves.
378
379
QUELQUES CONCLUSIONS
ET PERSPECTIVES DIDACTIQUES
1- Bilan de la thse
2- Perspectives didactiques
3- Perspectives pour la formation des enseignants
CONCLUSION GENERALE
380
1- BILAN DE LA THESE
Lobjectif que nous avons vis dans ce travail de thse est de comprendre
comment la traduction a pu persister dans la lecture en FLE des lves du
secondaire aprs plusieurs annes denseignement/apprentissage, malgr une
mthode qui est rsolument centre sur cette comptence, et qui semble possder
les moyens de sa vise. Nous avons suppos que trois principaux facteurs seraient
lorigine de ce phnomne, savoir : les automatismes de la LM qui ne cessent
dinfluencer quand on lit dans une autre langue ; les diverses reprsentations sur
lacte lexique en FLE ; et surtout les pratiques denseignement mises en place par
les enseignants, lesquelles sont aussi les produits directs des reprsentations et
automatismes.
1- D'abord, dans la mesure o lacte lexique nous semble rester une notion assez
floue sur le terrain, nous avons essay de voir comment il est conu par des
spcialistes du domaine. La revue des thories de la lecture en LM et en LE, de la
linguistique textuelle et de la psychologie cognitive nous a permis de dfinir celuici comme une activit finalise, dpendant d'une part des intentions, capacits
381
2- De plus, les lves lisant en franais ont toujours dans leur tte deux langues
diffrentes. Lexamen empirique de la LM, le vietnamien, montre que celui-ci
possde des mcanismes linguistiques et textuels qui vont souvent lencontre
des traitements cognitifs exigs dans la lecture en franais. Comme ces
automatismes sont acquis en premier lieu et constituent la base de la perception
langagire des lves, ils influent fortement sur leur manire de traiter les donnes
langagires en franais, et de ce fait, peuvent crer une forte prdisposition la
traduction.
382
383
Quant aux effets de la LM sur la lecture en FLE, les rponses nous font
savoir que lapprentissage du franais et de la lecture des lves connat des
difficults relles. Ainsi, malgr plusieurs annes dapprentissage, beaucoup de
nos lves restent peu familiariss avec la morpho-syntaxe du franais et cette
non-accoutumance est lorigine de beaucoup de problmes en lecture en
franais : difficults pour la constitution dun lexique mental appropri, pour la
mise en place des traitements lexicaux rapides et efficaces ; problmes pour la
mise en relation entre ce qui est dit dans le texte avec les connaissances ;
incapacit ou lenteurs dans la reconnaissance et segmentation des chanes crites
en groupe de sens ; trs faible conscience des phnomnes textuels. De l, la
construction directe du sens des textes franais souffre normment, pour ne pas
dire quelle parat impossible pour une grande majorit dentre eux.
384
Avant den venir aux propositions didactiques concrtes en vue daider nos
lves dpasser la traduction dans leur lecture en FLE, faisons le point des
principales caractristiques de
la situation actuelle de
lenseignement/
385
de prs les textes proposs dans les manuels, les cinq types de textes et squences
usuels : narratifs, informatifs/explicatifs, argumentatifs, descriptifs et dialogues
(cf. Adam, 1997) sont tous prsents. Il faudra donc travailler dans le sens dune
comptence de lecture complte, c'est--dire prparer les lves lire-comprendre
progressivement tous les types dcrits et de textes en franais quils pourront
rencontrer dans les manuels et plus tard, mais aussi rendre possibles lenvie et la
capacit dauto-perfectionnement par une pratique de lecture plus personnelle.
+ Concernant les textes de manuels Ting Phap, on peut aussi prciser les points
qui posent problmes et sur lesquels il faudra porter plus dattention pendant
lenseignement/apprentissage. Comme nous lavons dit avec F. Cicurel (1988 :
190), pour la lecture-comprhension minimale dun texte, il faut au moins trois
sous-comptences : socio-culturelle, linguistique et textuelle. En ce qui concerne
la premire, les thmes abords dans les textes de la mthode ont souvent des
relations proches avec ce que les lves savent. Par ailleurs, quand il y a des
nouvelles informations, elles sont explicites dans les GP et les enseignants sont
invits les fournir brivement aux lves. La comprhension des textes de
manuels, dans lensemble, nous semble donc ne pas exiger de connaissances trs
spciales et lon peut penser quelle ne pose pas de grands problmes ce point de
vue. Le seul souci est de faire attention ce que les sances de lecture ne
deviennent pas des cours de civilisation ou de connaissances gnrales, comme
nous a mis en garde lenseignant 16.E (q.9c), et daprs ce que nous avons pu
observ nous-mme maintes fois dans les classes.
Par contre, le plus difficile sera dquiper les lves des savoir-faire
pratiques pour lire rellement et de manire de plus en plus autonome en FLE.
Surtout, comme les textes de la mthode sont dj des textes vrais, c'est--dire
que la situation de production dans laquelle ils prennent place est totalement
authentique (GP, Ting Phap 10 : 5), ils exigent pour leur comprhension des
comptences linguistiques et textuelles appropries. Lanalyse de quelques textes
dans le Chapitre 3 nous a donn une ide assez prcise du niveau des comptences
exig. Celles-ci devront donc, notre avis, constituer les vrais contenus
386
- Cependant, les lves nous semblent avoir de rels problmes avec les aspects
linguistiques et textuels du franais, en dpit de tout le calibrage prvu et effectu
par les auteurs des manuels dans les textes proposs. En effet, en parlant de leurs
difficults en lecture en franais, nos lves ont manifest un souci presque
exclusif, frlant parfois lobsession, pour les facteurs linguistiques, rvlant par
l des difficults srieuses avec la morpho-syntaxe et, en consquence, avec la
textualisation du franais (cf. 320-324). La raison principale est que celles-ci sont
bases non pas seulement sur lordre des mots comme en vietnamien, mais aussi
sur de nombreuses variations morphologiques et sur lutilisation frquente des
mots-outils (articles, pronoms, prpositions, conjonctions), dont certains types
nexistent pas, ou existent sous une forme tout fait diffrente dans leur LM. Ceci
va largement lencontre des habitudes linguistiques et langagires des lves et
amne bien des reprsentations errones sur le franais, son apprentissage et la
lecture en cette langue. Cet tat de choses les empche de transfrer en lecture en
FLE certaines comptences quils pourraient possder et les oblige se replier sur
387
la lecture linaire et le passage par la LM, bien quils puissent parfois tre
conscients de linefficacit de telles dmarches dans la lecture en FLE.
Aussi, notre avis, les principales mesures resteront lies avant tout
lenseignement/apprentissage qui se fait dans les classes et nos propositions vont
aller plutt dans ce sens. Pour commencer, il est ncessaire de rappeler d'abord
quelques principes gnraux, dj classiques en didactique de la lecture en LE,
mais que les acteurs sur le terrain perdent souvent de vue :
- Pour que les lves lisent-comprennent des textes concrets, et en mme temps
puissent se construire progressivement une comptence et une autonomie en
lecture en franais, la mthode de lecture nous semble primordiale. Il est
important d'abord de briser le seul mode de lecture linaire et de comprhension
dtaille qui rgne en matre absolu actuellement dans les classes. Dautres modes
de lecture devront tre pratiqus plus souvent, et les niveaux de comprhension
devront pouvoir varier avec les types de textes et les lectures. Dans notre
situation, cela est tout fait concevable, tant donn que beaucoup dlves
connaissent dj les principales stratgies en lecture, et sont mme parfois
capables de les utiliser tout seuls. Ce qui est plus difficile, cest que lune des
388
- En apprentissage de la lecture en LE, les lves ont toujours dans la tte deux
langues : leur LM et la LE. Comme ce sont des langues diffrentes, les
mcanismes de traitements langagiers peuvent tre trs diffrents, parfois
opposs. Ainsi, la lecture en LE est aussi un problme de langue (Alderson, 1984 :
24), et dans le cas de nos lves dont la LM est trs loin du franais, ce problme
a tendance tre important. Aussi, sans les activits visant familiariser puis
automatiser certaines oprations de traitements pendant la lecture, les cots
cognitifs risquent dtre trop levs et font rgresser les lves vers la traduction.
389
390
- pour viter toute tentation de lire linairement de la part des lves, rsultant du
fait de suivre la lecture de lenseignant ou lenregistrement, il serait ncessaire de
supprimer lcoute du texte au dbut de la lecture et la reporter vers la fin comme
activit de prolongement. Si lon prvoit quune mdiation phonologique est
absolument ncessaire pour la reconnaissance des mots difficiles ou nouveaux, il
sagira de faire de lcoute localise : on fait couter/prononcer le mot et la/les
phrases en question, mais pas tout le texte en une seule fois ;
- ne pas faire lire-comprendre tout de suite un texte partie par partie, mais
commencer par balayer le texte entier la recherche des points dancrage pour la
comprhension, surtout quand le texte est long ou parat difficile pour les lves.
+ Rendre des lves actifs (Cicurel, 1991 : 42) en les mettant dans une situation
active (Pendanx, 1998 : 91), c'est--dire :
- mettre les apprenants dans une situation active de recherche dindices pertinents
cet objectif en variant les tches raliser selon les textes (Pendanx, 1998 : 93,
97) ou selon les moments en classe.
+ Pour la construction du sens, insister sur les reprages des lments linguisticotextuels, c'est--dire sur :
391
- Privilgier les questions qui guident cette construction, c'est--dire celles qui
indiquent les actes faire et comment. Pour cela, lenseignant aura analys le
texte et aura trouv ce quil voudrait que les lves comprennent, et surtout, les
moyens pour y arriver. Cest cela qui doit constituer le contenu des questions et
explications de lenseignant, comme E. Calaque (1989 : 101) la prconis : On
ne peut comprendre n importe quoi dans un texte et le rle de l enseignement est
prcisment d amener l enfant une analyse rigoureuse du sens par le biais de
questions ou d explications . Il est aussi conseill dviter le mtalangage inutile
ou de faire faire de lanalyse textuelle aux lves (Moirand, 1979 : 91) ;
- Pour lucider le sens, le moyen principal sera non pas le passage par la LM ou la
consultation du lexique pour le sens du mot en vietnamien, mais de sappuyer sur
le texte lui-mme pour faire surgir le sens. Ainsi, par exemple, on peut faire
deviner les mots nouveaux daprs leur morphologie (le cas des mots
drivs/composs), faire retrouver leur(s) quivalent(s) en amont/aval grce aux
rseaux co-rfrentiels, ou daprs le contexte (Cicurel, 1991 : 64-65) ;
392
+ Enfin, nous pensons quil est possible dimaginer une dmarche gnrale
denseignement de la lecture en classe en 3 tapes principales, chacune avec des
objectifs et activits particuliers.
1- Prlecture :
Comme son nom lindique, il sagit de prparer les lves lire le texte en
question. Avant la lecture relle, lenseignant peut activer les connaissances des
lves par lexcution rapide des activits comme le remue-mninges ; complter
les soleils..., mais il faut surtout penser relier ces activits la lecture du texte :
par exemple, montrer que certains des termes ou ides trouvs peuvent se
393
retrouver dans le texte. Il sagit de mettre en oeuvre le processus didentificationformulation dhypothses en faisant observer le paratexte : la prsentation
matrielle du texte ; les illustrations ; les saillies textuelles (chiffres, sigles, noms
propres...) pour faire des hypothses sur le type dcrit, son genre, sa fonction, son
thme. Surtout, vu le temps assez limit en classe, il serait plus rentable de se
concentrer sur le travail sur la titraison (titres, introduction, intertitres). Ce travail
nous parat la prparation la plus importante, car cest le moyen de faire ressortir
de faon fiable le thme et les mots-cls du texte, ce qui permet dentamer aprs le
reprage des rseaux lexicaux ou co-rfrentiels. Au cas o le texte na pas de
titre ; il faut le faire balayer en entier, pour en deviner le thme avant de procder
d'autres activits.
394
- complter les grilles de lecture : questions F/V, plans, schmas ; textes trous ;
- remise en ordre des parties ou phrases donnes en se rfrant au texte ;
- souligner mots /phrases importants de manire darriver la fin un rsum. La
proposition de l itinraire de lecture dE. Calaque (1989) peut servir de base
pour la fabrication des exercices allant dans ce sens, mais plus appropris au
niveau des lves ;
- rpondre brivement aux questions en franais.
395
mais il sera plus logique de la situer en fin de parcours et non au dbut, puisque
cest surtout un moyen pour vrifier la comprhension, la rigueur, pour traiter
certaines portions du texte qui pourraient tre syntaxiquement ou smantiquement
complexes (Kern, 1994 : 451) et non pas la stratgie principale pour la
construction du sens (Moirand, 1979 : 52).
396
- Pour la mise en page, le texte est divis en trois parties distinctes, chacune a son
propre titre et 11 paragraphes.
+ Lenseignant aura fait une analyse textuelle centre sur les marques linguisticotextuelles de la cohsion/progression, de la structuration et de la prise en charge
nonciative du texte (cf. 140-148).
397
+ Selon la rpartition des sances (GP, Ting Phap 9 : 196), lenseignant doit faire
lire ce texte en deux fois, il a en tout environ une sance de demie (la 1re fois
environ 20m, la 2e, dans les 40mn ; au total de 60-70mn).
+ Lobjectif fix (op. cit. : 195) est de faire lire et comprendre l historique d un
projet . Vu la nature du texte (texte informatif), sa longueur et le temps qui est
rparti sa lecture, nous pensons quil ny aura pas assez de temps pour une
lecture linaire dtaille de tout le texte en classe. Celle-ci sera donc effectue par
les lves qui relisent chez eux ; en classe, il sagit surtout de les prparer cette
lecture individuelle exhaustive.
Exemple :
- De quoi on parle ? Un tunnel
- Vous connaissez un exemple de tunnel ? Le tunnel de...
- Comment on fait pour avoir un tunnel ?
on creuse sous la terre (mot nouveau : creuser)
- Ce qui est peu ordinaire avec ce tunnel ? Long de plus de... deux sicles
- Alors, peut-on deviner de quel tunnel parle le texte ?
- Le tunnel est entre quels pays ?
(si les lves narrivent pas rpondre, lenseignant les renvoie la 1re phrase)
+ Faire balayer le texte et reprer tous les noms propres du texte et les ventiler
dans un tableau. Les lves doivent pouvoir reprer et classer correctement.
398
Personnes
Projets
Machines
Jules Verne
Napolon
Eurotunnel
Europont
Euroroute
Catherine
Virginie
Brigitte
Lieux
Continents Mers
Europe La
Manche
Pays
Villes
France Coquelles
Paris
Angleterre
Bordeaux
La Mer
Nice
du Nord
Nantes
Lyon,
Londres
Cheriton
Le TGV
- Les faire justifier leur classement, en se basant sur le texte quand cest possible.
Par exemple : Pourquoi classer Catherine dans la colonne machine ? (Six
machines aux noms de jeunes filles). Rfrer lillustration 3 (Ting Phap 9, p.
79). Peut-on classer le TGV dans la colonne machine ? Pourquoi oui ? Pourquoi
non ? ;
- Fournir de brves informations culturelles (par exemple sur Napolon, sur les
tunneliers...) ou faire situer les lieux sur lillustration 4 (op. cit. : 79), 5 (op. cit. :
80) ou sur une vraie carte ;
- Faire la reconnaissance morphologique, exemple : Euro-tunnel (Euro < Europe) ;
soixant-aine (soixant < soixante), etc.
+ A partir du titre, faire formuler des hypothses sur ce qui pourrait tre dit sur ce
thme. Puis sur cette base, faire reprer les rseaux smantiques partir des mots
essentiels du titre. Exemple :
399
- On parle du tunnel sous la Manche. Daprs vous, quest-ce quon peut en dire ?
- Le texte a combien de parties ? Comment on le sait ?
- Lisez le titre de chaque partie. Que peut-on dire dans la 1re partie ? dans la 2e ?
dans la 3e ?...
- Quest-ce qui vous fait penser que la partie parle de cela ?
(faire relever/travailler le sens des mots essentiels : histoire ; aventure ; train)
- Consigne : Lisez bien des dbuts et fins des paragraphes du texte, puis remettez
ces titres des parties/paragraphes dans lordre du texte comme dans le tableau :
400
(N.B. : insister quil sagit de lire quelques mots seulement au dbut et la fin de
chaque paragraphe. Rappeler que les signes de ponctuation peuvent aider la
dlimitation. Puis faire lire-comprendre d'abord les titres proposs dans lexercice.
On peut les donner en LM, si ncessaire) :
- Histoire dun projet
- Chronologie du projet
- Avantages du tunnel
- Fonctionnement du tunnel
- Avec le tunnel, un train pour lEurope
- J. Verne avait raison
- Raison du projet du tunnel
- Explication du retard du projet
- Construction du tunnel
- Eurotunnel : une grande aventure
Partie
1
Paragraphe
1
2
Titre
Histoire dun projet
Raison du projet du tunnel
Mots/Expressions de liaison
Depuis toujours
+ Corriger en discutant avec les lves sur lenchanement du texte. Insister sur le
rle des organisateurs textuels.
401
+ Pour motiver la lecture, lenseignant peut proposer aux lves des activits
effectuer pendant la lecture. Par exemple :
a) Pour la 1re Partie :
402
-Le seul moyen pour aller de France en Angleterre jusqu' maintenant : ...
-Les expressions qui montrent que ce peut tre un moyen dangereux :
...
403
Relevez les mots/expressions qui montrent que cest une grande oeuvre
admirable ?
+ Une fois que les lves ont fini, lenseignant organise la mise en commun. Il fait
vrifier les rponses, et/ou demande chaque groupe de rsumer ce quil a
compris, ou leffet que le texte a produit sur eux. Comme les comptences orales
des lves sont limites, cette tape se fait en LM, lenseignant veille ce quelle
soit une vraie discussion entre lves sur leur comprhension du texte, et
nintervient que pour relancer les changes ou faire corriger les erreurs.
404
discours des enseignants (cf. 368-371) et la pratique de lecture relle des lves
concourent nous faire penser que ces activits nont pas rapport les rsultats
attendus. En effet, beaucoup denseignants nous semblent rester insuffisamment
quips linguistiquement et mthodologiquement pour faire face des situations
diverses denseignement/apprentissage sur le terrain, et sont souvent submergs
devant la tendance traduire et d'autres problmes des lves en classe. Cette
situation nest pas sans consquence sur la vie professionnelle des enseignants. En
fait, certains semblent avoir perdu la confiance dans les capacits de leurs lves,
d'autres ressentent mme une frustration ou mme un certain dsespoir pour
lenseignement/apprentissage du FLE et de la lecture en cette langue (cf.q.7b, 9b
QP). Aussi, si la formation des enseignants est reprendre, elle devra tirer des
leons des expriences du pass.
405
Cest pourquoi, si la formation des enseignants est une ncessit pour faire
voluer la situation denseignement/apprentissage sur le terrain, et dans ce sens,
nous parat reconduire sous une forme ou une autre dans de brefs dlais, il
faudra mieux viser les objectifs et repenser les modalits daction. Ainsi, en
matire de formation en enseignement/apprentissage de la lecture en FLE, il sera
bien que pendant les stages, les professeurs soient informs thoriquement des
rsultats des recherches nouvelles, mais, compte tenu de ce que nous rvle ce
travail, il nous semble impratif quils puissent mettre la main la pte
rellement. Ce qui veut dire que les stages devraient tre organiss de faon que
les enseignants puissent travailler eux-mmes, d'abord en tant que lecteurs, avec
les divers types de textes en franais, des manuels et autres, pour tester les
diffrentes pratiques de lecture et sen approprier ; ensuite en tant quenseignants,
pour mettre sur pied des pratiques denseignement plus efficaces. Il sagit en
somme de crer de meilleures conditions pour que les enseignants amliorent
leurs propres stratgies de lecture en mme temps que leurs pratiques
denseignement en classe. De plus, il faut que la formation soit relaye sur place
et dure suffisamment pour que les pratiques nouvellement apprises aient le temps
de sancrer.
406
407
CONCLUSION GENERALE
- Etant donn nos possibilits matrielles limites pour une recherche de terrain,
nous avons d restreindre nos enqutes une province. Aussi, le nombre des
enquts est encore rduit, les chantillons dlves et enseignants sont pour la
plupart du niveau de collge. Il sensuit que si les rsultats permettent davoir une
image de lenseignement/apprentissage du FLE et de la lecture dans cette langue,
image que lon peut supposer reprable ailleurs au Vietnam, cest avant tout la
ralit dune rgion, pas encore gnralisable toute la situation du pays ;
- Etant avant tout enseignant de terrain, le regard que nous avons port sur les
thories, sur les donnes du terrain et mme nos suggestions didactiques ont t
quelquefois teints de subjectivit et du souci du praticien. Le recul et lobjectivit
scientifique qui font les qualits dun vrai chercheur nous ont parfois manqu,
malgr toutes les prcautions que nous avons pu prendre. Aussi, ce travail est
408
prendre pour ce que son auteur est, un praticien qui dbute dans la recherche
scientifique.
409
problmatique pour les gens du terrain, et ncessite de ce fait des tudes plus
pousses en vue des pratiques didactiques rentables.
Enfin, il reste une question importante que certains lves auraient pose
ou se poseraient : Apprendre le franais, surtout apprendre lire en franais,
pour quoi faire ? (cf. 15C3 et la q.11-QP). Que peut-on suggrer pour rpondre
cette question ?... Il ne nous semble pas vident de fournir une rponse tout fait
convaincante. Pourtant, cette question nous fait penser la conversation suivante
dans Beau temps pour caner , Jack Dillon, Ed. Gallimard, que G. Vigner a
cite la p. 9 de son ouvrage de 1979, Lire : du texte au sens :
- Tu sais pas ? Je crois que je sais ce que t as. C est tous ces trucs que tu
lis.
- Hein ?
- Cette attitude que t as. La lecture, a vaut rien pour un bonhomme. Sans
blague. Montre-moi un type qui lit, je te dirai que c est un mec qui se fait
du souci. Prends un paysan ou un pcheur, tout ce qu il a envie, c est
avoir un peu de quoi bouffer, un peu de rhum et un peu d amour et il est
heureux. Il sait pas ce qui se passe ailleurs, alors il se fait pas de souci
pour tout a, tu comprends ?
- On peut en dire autant des poissons.
- Et alors ? Tu en connais des poissons malheureux ?
410
BIBLIOGRAPHIE DE BASE
411
BELLENGER L., 1989, Les mthodes de lecture, 5e d., 1993, PUF, Paris, 127p.
BERMAN R.A., Syntactic component of the foreign language reading process,
dans ALDERSON J.C., URQUHART A.H., 1984, Reading in a foreign language,
Longman, London, pp. 139-159.
BESSE H., 1985, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, Crdif,
Paris, 183p.
BESSE H., 1980, Enseigner la comptence de communication ? dans Le
Franais dans le Monde n 153, pp. 41-47.
BOUCHARD R.,1989, Signaux et trajets discursifs (criture et guidages de
lecteur). La lecture comme interaction contrainte, dans DABENE M., Regards sur
la lecture : textes et images, ELLUG, CDF, Universit de Grenoble 2, pp. 27-56.
BOYER H., BUTZBACH M., PENDANX M., 1990, Nouvelle introduction la
didactique du franais langue trangre, Cl International, Paris, 240p.
BRASSART D.G., Un constat, quy a-t-il lintrieur dun constat ? Quest-ce
quon y voit lorsquil est ouvert ? dans GROSSMAN F. (Dir.), 1998, Pratiques
langagires et didactiques de l crit. Hommage Michel Dabne, IVELLIDILEM, pp. 84-95.
BRONCKART J.-P., 1996, Activit langagire, textes et discours. Pour un
interactionisme socio-discursif, Delachaux-Niestl, Lausanne-Paris, 351p.
BRONCKART J.-P., 1985, Le fonctionnement des discours. Un modle
psychologique et une mthode d analyse, Delachaux-Niestl, Neuchtel-Paris,
175p.
BRYANT P., Conscience phonologique et apprentissage de la lecture, dans J.-P.
JAFFRE, SPRENGER-CHAROLLES L., FAYOL M. (Dir), 1993, Les Actes de la
Villette : Lecture-criture : acquisition, Nathan, Paris, pp. 176-192.
BULOT-DELABARRE E., CAILLIATTE S., DANVY J.M., LOIE J.C.,
Discours autour de la lecture. Une enqute auprs dinstituteurs, dans BULOTDELABARRE E. ET LOIE J.C. (Dir.) 1994, Cahier de linguistique sociale N
25 : Questions de lecture, URA 1164 SUDLA, Universit de Rouen, pp. 35-96.
CALAQUE E., 1989, Itinraire de lecture et construction du sens, dans
DABENE M., 1989, Regards sur la lecture : textes et images, ELLUG, CDF,
Universit de Grenoble 2, pp. 95-113.
CAO Xuan Hao, 1998, Tieng Viet. May van e ng am, ng phap, ng ngha
(Le vietnamien. Problmes de phonologie, de syntaxe et de smantique), Nha
xuat ban Giao Duc, Hano, 750p.
412
CARRELL P.L, 1990, Rle des schmas de contenu et des schmas formels,
dans Le Franais dans le Monde, n spcial : Acquisition et utilisation d une
langue trangre. L approche cognitive, pp. 16-29.
CATACH N., 1988, Fonctionnement linguistique et apprentissage de la lecture,
dans Langue franaise n 80 : La lecture et son apprentissage, pp. 6-19.
CHARAUDEAU P., 1992, Grammaire du sens et de l expression, Hachette,
Paris, 927p.
CHARMEUX E., 1991, Faut-il passer par la combinatoire pour comprendre ?...
et si oui, nest-ce pas la mme chose que le dchiffrage ?, dans BENTOLILA A.,
CHEVALIER B. ET FALCOZ-VIGNE D. (Ed.) La lecture. Apprentissage,
valuation, perfectionnement, Nathan, Paris.
CHARMEUX E., 1982, Mais oui, la mthode de lecture a de limportance ,
dans Pratiques n 35 : La lecture, pp. 71-81.
CHARMEUX E., 1975, La lecture l cole, 5e d., 1988, Nathan, Paris, 173p.
CHAROLLES M., 1989, Analyse du discours, grammaire de texte et approche
grammaticale des faits de textualit, dans Le Franais aujourd hui n 86, : Quelle
grammaire pour les textes ?, pp. 7-16.
CHAROLLES M., 1988, Les plans dorganisation textuelle : priodes, chanes,
portes et squences, dans Pratiques n 57 : L organisation des textes, pp. 3-11.
CHAROLLES M., 1979, Ordre de la signification, dans Pratiques No spcial :
Pour un nouvel enseignement du franais, Colloque de Cerisy, pp. 49-64.
CHAROLLES M., 1978, Introduction aux problmes de la cohrence des textes,
dans Langue franaise n 38 : Enseignement du rcit et cohrence du texte, pp. 741.
CICUREL F., 1991, Lectures interactives en langues trangres, Hachette, Paris,
157p.
CICUREL F.,1988, Cohsion textuelle et acquisition dune comptence de
lecture, dans La lecture, Cahier du DLSL n 6, Universit de Lausanne, pp. 189206.
CICUREL F., MOIRAND S., 1990, Apprendre comprendre lcrit, dans Le
Franais dans le Monde, n spcial : Acquisition et utilisation d une langue
trangre. L approche cognitive, pp. 147-158.
COIRIER P., GAONACH D., PASSERAULT J.-M., 1996, Psycholinguistique
textuelle. Une approche cognitive de la comprhension et de la production des
textes, Armand Colin, Paris, 297p.
413
414
M., 1989, Regards sur la lecture : textes et images, ELLUG, CDF, Universit de
Grenoble 2, pp. 57-80.
DABENE M., 1982, Lacquisition de la comptence de lecture en FLE : courants
mthodologiques actuels, dans System vol. 9, n 3, pp. 215-221.
DAVIES A., Simple, simplified and simplification : what is authentic ?, dans
ALDERSON J.C., URQUHART A.H.,1984, Reading in a foreign language,
Longman, London, pp. 181-198.
DELAMOTTE-LEGRAND R., 1991, Problmes d ducation linguistique, Tome
3 : Les Terrains, Thse de Doctorat dEtat, Universit de Rouen, pp. 528-1082.
DENHIERE G., BAUDET S., 1992,
science cognitive, P.U.F., Paris, 310p.
415
416
1993,
KAIL M., 1990, Le traitement des donnes de langage : la prise dindices et leur
utilisation, dans Le Franais dans le Monde, n spcial : Acquisition et utilisation
une langue trangre. L approche cognitive, pp. 70-80.
KERN R.G., 1994, The role of mental translation in second language reading,
dans Studies in second language acquisition, vol. 16, n 4, Cambridge University
Press, E.U., pp. 441-461.
KINTSCH W., VAN DIJK T.A., 1975, Comment on se rappelle et on rsume
des histoires, dans Langages n 40 : Problmes de smantique psychologique, pp.
98-116.
LANE Ph., 2000, Les frontires du texte et du discours. Objets, disciplines,
mthodes, Vol. 1 : Synthse de l activit de recherche, Thse HDR, Universit de
Rouen, 127p.
LEHMANN D., 1994, Lire en FLE (1968-1988), dans COSTE D., ADAM J.M., BESSE H. et al., Vingt ans dans l volution de la Didactique des Langues
(1968-1988), Hatier-Didier, Crdif, Paris, pp. 84-99.
LEHMANN D., 1985, La grammaire de texte : une linguistique implique ? dans
Langue franaise n 68 : Descriptions pour le franais langue trangre, Paris,
pp. 100-114.
LEHMANN D., MOIRAND S., 1980, Une approche communicative de la
lecture, dans Le Franais dans le Monde n 153, pp. 72-79.
LUNDQUIST L., 1983, L analyse textuelle, Cedic, Paris, 159p.
LYONS J., 1968, Linguistique gnrale. Introduction la linguistique thorique,
Dubois-Charlier et Robinson D. (trad.), 1970, Larousse, Paris, 384p.
MARCHAND F., 1989, Franais langue maternelle et franais langue trangre :
facteurs de diffrenciation et proximits, dans Langue franaise n 82 : Vers une
didactique du franais ?, pp. 67- 81.
417
418
419
PHAM c S, 1995,
enseignement des textes en FLE au collge vietnamien.
Des manuels aux pratiques de classe, Rapport-Projet de D.E.A, Universit de
Rouen, 80p.
PIETRAROIA C.C, 2000, Les chemins du lecteur, dans Synergies Brsil 2000,
GERFLINT, pp. 21-26.
PEYTARD J., 1978, Le rcit des coliers : enjeu dune pratique, dans Langue
franaise n 38 : Enseignement du rcit et cohrence du texte, pp. 3-6.
PEYTARD J., 1975, Lecture(s) dune aire scripturale : la page de journal,
dans Langue franaise n 28 : Textes et discours non-littraires, descriptionenseignement, pp. 39-59.
PORCHER L., 1995, Le franais langue trangre, CNDP-Hachette, Paris, 100p.
PORCHER L., Formation, profession, lgitimation, dans LIEUTAUD S. (coord.),
1992, Des formations en FLE, Hachette, Paris, pp. 15-20.
PORTINE H., 1984, Argumentation et lecture, dans Les Langues Modernes n 6,
pp. 483-489.
PUREN Ch., 1988, Histoire des mthodologies de l enseignement des langues,
Nathan-Cl International, Paris, 447p.
RASTIER F., 1989, Sens et textualit, Hachette, Paris, 287p.
REMOND M., Pourquoi certains enfants ne comprennent pas ce quils lisent ?,
dans CHAUVEAU G., REMOND M., ROGOVAS-CHAUVEAU E. (Dir.), 1993,
enfant apprenti-lecteur, INRP/LHarmattan, Paris, pp. 133-149.
RICHAUDEAU F., 1992, Sur la lecture, Albin Michel, Paris, 205 p.
RICHAUDEAU F., 1974, Le langage dAlain : de la pdagogie lidologie,
dans Communication et Langage n 24, pp. 17-29.
RICHER J.-J., 1995, Mettre en place des stratgies de lecture, dans Le Franais
dans le Monde, n 275, pp. 63-66.
RICHTERICH R., 1974, Les motivations lcriture et la lecture en langue
trangre, dans Le Franais dans le Monde n 109, pp. 21-25.
420
421
TRNG Quang e, PHAM Th Anh Nga, COTTE R. et al., 1995, Ting Phap
11, Guide Pdagogique, Nha xuat ban Giao Duc, Hano, 156p.
TRNG Quang e, NGUYEN Th Uyen, COTTE R. et al., 1994, Ting Phap
10, Guide Pdagogique, Nha xuat ban Giao Duc, Hano, 179p.
UNITE DE FORMATION DE FORMATEURS EN FLE, 1989-1990,
Enseignement du FLE : Notes et documents (document ronotyp), Stage de
formation de formateurs, Centre International dEtudes Pdagogiques, Svres
Paris, 89p.
VIEHWEGER D., Savoir illocutoire et interprtation des textes, dans
CHAROLLES M., FISHER S., JAYEZ J., 1990, Le discours, reprsentations et
interprtation, Presses Universitaires de Nancy, pp. 41-51.
VIGNER G., 1996, Lire : comprendre ou dcoder ?, dans Le Franais dans le
Monde n 283, pp. 62-69.
VIGNER G., 1993, Mthodes et apprentissages. Les enfants et les textes, dans
Diagonales n 25, pp. 33-35.
VIGNER G., 1990, Activit dexercice et acquisitions langagires, dans Le
Franais dans le Monde, n spcial : Acquisition et utilisation d une langue
trangre. L approche cognitive, pp. 134-146.
VIGNER G., 1982, Ecrire. Elments pour une pdagogie de la production
crite, Cl International, Paris, 128p.
VIGNER G., 1979, Lire : du texte au sens, Cl International, Paris, 173p.
WAHL Y., 1998, Evaluer la comptence de lecture, dans Le Franais dans le
Monde n 301, pp. 31-33.
WEINRICH H., 1989, Grammaire textuelle du franais, Didier-Hatier, Paris,
671p.
WEISS J., 1988, Modle dveloppemental et infrentiel de la lecture, dans La
lecture, Cahier du DLSL n 6, Universit de Lausanne, pp. 7-29.
WIDDOWSON H.G., 1981, Une approche communicative de l enseignement des
langues, Hatier-Didier, Crdif, Paris, 191p.
WILLIAMS E., 1984, Reading in the Language Classroom, 5e d., 1991,
Modern English Publication, London, 138p.
422
BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE
ARRIVE M., 1975, Lire, d-lire, dans Pratiques n 7/8 : Lire, pp. 7-20.
AUSTIN J.- L., 1962,
423
424
DABENE M., FRIER C., VISOZ M., 1992, La construction du sens dans
lactivit de lecture : recherches empiriques et formation initiale des enseignants
de franais, dans Etudes de Linguistique Applique n 87 : Recherches en
Didactique du franais et Formation des Enseignants, pp. 51-64.
DANON-BOILEAU L., 1987, Enonciation et rfrence, Ophrys, Paris, 70p.
DAVID J., 1989, Revue de quelques notions de linguistique textuelle, dans Le
Franais aujourd hui n 86 : Quelle grammaire pour les textes ?, pp. 27-39.
DUCROT O. et al., 1980, Les mots du discours, Minuit, Paris, 241p.
FAGUET E., 1911,
FERRERI S., ZOUGGARI F., JEGO P.Y. et al., 1992, Franais fonctionnel,
dvelopper la comptence linguistique : un programme modulaire, dans Le
Franais dans le Monde n 249, pp. 54-60.
GOULEMOT J..M., 1985, De la lecture comme production du sens, dans
CHARTIER R. (Ed.), Pratiques de la lecture, Rivages, Paris, pp. 90-99.
GREIMAS A.J., 1966, Smantique structurale. Recherche et mthode, Larousse,
Paris, 262p.
GROSSMANN F., 1995, Evaluer les lectures, dans Le Franais aujourd hui n
112 : Lecteurs-Lectures, pp. 23-33.
GUESPIN L., 1987, Introduction lanalyse du discours, dans CORTES J. (Dir),
Une introduction la recherche scientifique en didactique des langues, DidierCrdif, Paris, pp. 87-119.
HENAULT A., MARGERIE Ch. de, 1974, Lcrit, spcificit et diversit, dans
Le Franais dans le Monde n 109 : L crit, pp. 10-16.
HJELMSLEV L., 1966, Prolgomnes une thorie du langage suivi de La
structure fondamentale du langage, Minuit,1968-1971, Paris, 231p.
HYMES D.H., 1973, Vers la comptence de communication, Hatier, 1984, Paris,
219p.
JACOBSON R., 1963, Essais de linguistiques gnrale, 1.Les fondations du
langage, Minuit, Paris, 260p.
JACOBSON R., 1973, Essais de linguistiques gnrale, 2.Rapports internes et
externes du langage, Minuit, Paris, 317p.
425
426
427
INTRODUCTION
........................................................................................
2- La problmatique ............................................................................ 11
3- Les ides-forces de la recherche
.................................................... 14
....................
17
18
1- Lecture en LM et en LE
.......................................................................
18
........................................................................
18
....................................................
18
...................................................
19
21
...................................................................................
23
........................................................................ 23
24
26
31
........................................................................... 33
....................................................................... 33
33
35
37
428
.............................................................
38
...................................................
39
42
2.2.2.1- La cohrence
.............................................................
42
43
...................................................
48
.................................................................
49
50
...................................................
52
......................................................................................................
53
2.4- Bilan
.........................................
55
...................................................
55
55
56
57
......
58
......
60
.............................................................
60
62
64
64
65
......................................................................................................
66
68
3.4- Bilan
429
.....................................
73
...........................................................................................
73
73
.................................
75
...................................................
78
................
78
...................................................
81
...................................................
83
86
...................................................
90
...................................................
90
91
98
99
.................................................. 100
.................................................. 103
.................................................. 107
.................................... 112
............................................................................................ 119
.................................................. 122
430
.................... 122
............................................................................... 123
.................... 126
.................... 126
....................................................................................................... 131
.......................................................................... 132
.................................................. 132
2.1.1- Gnralits
.................................................. 132
............................... 137
............................... 140
2.2.1- Gnralits
.................................................. 140
2.2.2- Analyse des textes des manuels Ting Phap ............................ 141
2.2.2.1- Le choix des textes
..................................... 141
.................................................. 170
..................... 173
................................................................................................... 180
431
3- Synthse
................................................................................................... 181
.................................................. 185
3- Le rle de lenseignement/apprentissage
.................................................. 185
.................................................. 186
................................................... 187
.................................................. 191
.................................................. 191
.................................................. 192
.................................................. 194
.................................................. 194
.................................................. 195
2.3- La transcription
.................................................. 197
2.4- La traduction
.................................................. 197
.................................................. 198
................................................... 199
432
.................................................. 201
.................................................. 202
................................................... 218
...................................... 245
.................................................. 253
.................................................. 278
............................................................................ 303
.................................................. 303
.................................................. 303
.................................................. 303
......................... 304
.................................................. 304
1.1.2.3- La relecture
.................................................. 305
1.1.2.4- Laprs-lecture
................................................... 305
.................................................. 306
.................................................. 307
433
....................................... 309
.................................................. 309
1.2.3- La comprhension
.................................................. 309
.................................................. 310
.................................................. 310
.................................................. 310
.................................................. 311
............................................................................ 313
.................................................. 313
.................... 313
.................... 314
.................... 316
.................... 316
.................... 316
.................... 317
.................... 317
.................... 317
....................................... 318
.................... 319
.................... 322
.................................................. 326
............................................ 326
434
2.2.1.3- Les types dcrits prfrs et les raisons des choix ..... 326
2.2.1.4- Bilan sur les dispositions des enseignants la lecture
en franais
................................................................ 327
................................ 327
.................... 329
................................ 333
.................................................. 333
2.2.3.3- La comprhension
.................................................. 334
........................ 335
............................................................................ 336
3- Les diffrentes influences sur la lecture en FLE des lves ................... 338
3.1- Les influences du vietnamien dans la lecture en FLE des lves ............ 338
3.1.1- Les problmes de lexique
.................................................. 339
.................................................. 342
.................................................. 344
.................................................. 347
.................... 347
.................... 347
......... 348
435
......... 348
.................................................. 351
..................... 352
.................................................. 353
3.2.2- Bilan : Limpact des reprsentations sur la lecture en FLE ....... 353
3.3- Les influences de lenseignement
........................................................ 354
.......................................... 356
....................... 357
.................................................. 367
.................................................. 368
.................................................. 369
3.4- Synthse : Quelles sont les causes de la lecture-traduction des lves ?... 372
436
1- Bilan de la thse
............................................................................ 381
CONCLUSION GENERALE
.................................................................. 408
Bibliographie de base
.................................................................... 411
Bibliographie complmentaire
.................................................................... 423
..................................................................... 428
..................................................................... 438
..................................................................... 443
ANNEXES
........................................................... Volume 2
437
ADAM J.-M
: 33, 34, 35-37, 42, 49, 51, 53, 55, 68, 69, 109,
113, 130, 153, 386
ADAMS G. et al.
ALDERSON J.C.
: 71, 389
: 62
BEACCO J.-Cl.
: 405
: 16
BELLENGER L.
: 28-29, 332
BESSE H.
BOUCHARD R.
: 16, 51
BOURGAIN D.
: 62
BOYER H. et al.
: 25, 27, 57
BRASSART G.
: 38
BRONCKART J.-P
BRYANT P.
: 23
CALAQUE E.
: 392, 395
CARRELL P.
: 62, 323
CHARMEUX E.
: 14, 19, 23
CHAROLLES M.
: 42
CICUREL F.
: 27, 32, 37, 43, 48, 54, 66, 67, 91, 116, 123,
124, 126-129, 148,150, 182, 304, 365, 386,
391, 392, 394, 365
CICUREL F. et MOIRAND S.
COIRIER P. et al.
: 60, 61, 64
438
COMBETTES B.
: 16, 40
: 63, 71
CORNAIRE Cl.
CORTES J.
COSTE D.
DABENE M.
DELAMOTTE-LEGRAND R.
: 19, 22, 25, 26, 27, 31, 50, 52, 67, 328
DENHIERE G. et BAUDET S.
DENHIERE G. et LEGROS D.
: 55, 57
: 83-84, 96
: 24
FAYOL M. et al.
FOUCAMBERT J.
: 24
GALISSON R. et COSTE D.
GAONACH D.
GIACOBBE J.
: 178
GOMBERT J.-E.
GOODMAN K.S.
: 26, 184
GRAY W.
: 26
GRELLET F.
: 304
GREMMO M.-J.
GUILLOTTE A.
: 404
HO L
HOSENFELD C.
: 65
439
JEANDILLOU J.-F.
: 33, 40, 42
KAIL M.
: 12
KERN R.G.
LANE Ph.
: 34
LEHMANN D.
: 33
LYONS J.
: 75, 77
MARCHAND F.
: 32
MARTINET A.
: 77, 78
MASSERON C. et al.
: 19, 27
MEIRIEU Ph.
: 62, 63
MILLER C.
: 60
MORAIS J.
: 23
MOIRAND S .
: 8, 10, 13, 20, 24, 27, 30, 32, 38, 39, 42, 47,
48, 49, 64, 67, 69,123-125, 126, 178, 182,
185, 287, 322, 323, 325, 331, 392, 393,
396
NARCY J.-P.
: 27
NGUYEN Cng c
NGUYEN c Dan
: 87
NGUYEN Hu Quynh
: 73, 74, 75, 76, 78, 80, 83, 86, 87, 89, 91,
93, 96, 97
: 75, 87
: 92, 94
: 73, 74
: 113
440
NGUYEN Van Manh et al., Les manuels Ting Phap et Guides Pdagogiques du
collge :
Ting Phap 6
: 140
Ting Phap 7
Ting Phap 8
: 93, 94,140
Ting Phap 9
: 34, 41, 43, 44, 45, 46, 142, 150, 301, 396
GP Ting Phap 6
: 137, 173
GP Ting Phap 7
: 133, 172
GP Ting Phap 8
GP Ting Phap 9
PARDON N.
PENDANX M.
PENLOUP M.-Cl.
: 62, 120
PERY-WOODLEY M.P.
: 20, 52
PEYTARD J.
: 16
PHAM c S
PIETRAROIA C.C.
: 59
PORQUIER R.
: 178
PORTINE H.
: 54
RASTIER F.
: 50
REMOND M.
RICHAUDEAU F.
: 117
RICHER J.-J.
: 26, 28
RUCK H.
: 182
SMITH F.
SPRENGER-CHAROLLES L.
441
TAGLIANTE Ch.
TRNG Quang e
: 37
GP Ting Phap 10
GP Ting Phap 11
GP Ting Phap 12
VIGNER G.
: 25, 31, 32, 33, 34, 37, 44, 57, 58, 60, 61,
62, 64, 67, 183, 361, 389, 409, 410
WAHL Y.
: 393
WEISS J.
: 26, 28
WIDDOWSON H.G.
: 136
WILLIAMS E.
: 26
442
ACTE
De lecture
De parole
: 49, 51
Lexique
: 18-23, 50, 55, 68, 124, 126, 130, 131, 381, 383
APPROCHE (S)
Cognitive (s)
Communicative
Globale
Interactive
: 126-129
COHERENCE
COHESION
: 35, 36, 42, 43-48, 53, 54, 67, 90-112, 118, 145-148, 151-153,
156-159, 162-165, 169, 170, 390, 400
COMPETENCE
De communication
: 124
De lecture
Linguistique
443
COMPREHENSION crite/de textes : 9, 14, 15, 19, 32, 37, 49, 53, 54, 55, 58,
62, 65, 66, 68, 69, 70, 71, 88, 119, 124, 126, 127, 129, 131, 132, 181, 182,
184, 185, 189, 226, 227, 234, 259-261, 262, 306, 308, 309, 317, 321-324,
334, 336, 351, 387
~ approfondie
~ dtaille
~ du contenu
~ de lintention dcriture
~ fine
~ globale
~ minimale
~ par palier
: 67
~ totale
: 56, 67
Guidages de la comprhension
Niveau de comprhension
: 56, 70
CONNAISSANCE(S)
Antrieures, encyclopdiques, extra-linguistiques, gnrales, pralables,
rfrentielles, du domaine, du monde, ... :
9, 11, 22, 43, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 66, 68, 71, 121, 126, 127,
128, 130, 131, 132, 181, 184, 189, 250, 263, 321, 323, 386, 394
Des mthodologies
: 364-366, 370-372
CONSTRUCTION du sens
: 52, 54, 55, 56, 68, 124, 127, 184, 382, 384
COUT COGNITIFS
: 59-60, 389
DEMARCHE(S) de lecture : 8, 125, 128, 130, 135, 171-172, 177, 235-241, 253,
265-273, 303-305, 316-319, 333-335, 352, 356-357, 393
444
DIALOGISME
: 48, 124
DISCOURS
ECRIT(S)
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
131-132, 122, 123, 131-132, 136, 281, 338, 349, 375, 376, 388, 389, 404
De la langue
De la lecture
Efficace
: 297-300, 368-369
Rle et influences
Mthodes
: 122-123
Perspectives
: 385-404
FORMATION
denseignants
: 178, 404-407
de lecteurs
: 13, 385
INDICES
Reprages
INTERACTION
Lecteur-texte
: 49, 51, 55, 68, 70, 71, 131, 173, 174, 186
: 70-71, 124, 125, 127, 132, 176, 181, 182, 185, 379, 394
: 68
: 31, 54, 55, 126, 131
445
LANGUE VIETNAMIENNE :
Caractristiques
: 75-78, 119
Syntaxe textuelle
: 90-112
Influences
Origine
: 73-75
: 112-113
LECTEUR(S)
: 7, 13, 28, 30, 52, 55, 56, 60, 62, 65, 68, 126, 129, 184-185
Lecteur-apprentis
Bon lecteur
: 28, 31, 59
Comportement de lecteur
: 21-23, 65
Lecteur fficace
: 25, 54
: 375-378
LECTURE
Lecture en FLE : 7, 8, 10, 32, 50, 54, 60, 61, 62, 65, 68-72, 120, 137-139,
171-175, 185, 235-241, 265-267, 267-273, 313-319, 335-338, 384
Lecture en LE : 7, 8, 11, 12, 13, 26, 28, 29, 31, 63, 64, 67, 126
Lecture en LM : 18-19, 20, 24, 28, 31
Lecture en vietnamien : 90, 202-218, 253-255, 303-308, 309-313
Conduite de la lecture
: 306, 310
Contraintes de lecture
: 16, 50
Dispositions la lecture
: 303, 327
Instructions de lecture
Types de lecture :
Lecture-action
: 127
446
~ -communication
~ de dtente / loisir
: 30
~ -dchiffrage
efficace
~ -crmage
intgrale
~ -jeu
: 127
intertextuelle
: 31
linaire
: 30
slective
~ -survol
studieuse
LINGUISTICO-TEXTUEL
MACRO-STRUCTURE SEMANTIQUE
: 35, 150
: 140-168
Effets de la mthode
Manuels
: 133
Mise en pratique
: 14, 170
447
Objectifs
Principes mthodologiques
: 134-139, 180
Marques morpho-syntaxiques
: 51
OPRATION (S)
Enonciative(s)
Mentales
: 24-26
De rfrence
De prdication
: 39, 49, 53
POLYPHONIE
PRATIQUES
Denseignement/apprentissage de la lecture : 188-189
De lecture
PROCESSUS de lecture
448
REPRISES, Types de
Anaphore conceptuelle
: 46
: 43
RESEAUX CO-REFERENTIELS
REPRESENTATION(S)
: 13, 21, 32, 53, 62-63, 67, 187, 220, 236-237, 264,
272, 289, 324, 327, 353, 355, 356, 362, 367, 370, 371, 373, 383, 384, 387,
388, 408
STRATEGIES
: 10, 22, 59-60, 63, 65, 66, 67, 68, 119, 127, 130, 131, 132, 175,
181, 290, 310, 311, 312, 331, 337, 356, 361, 367, 387, 406
De comprhension
: 173-174, 176
Dinfrence
De lecture
SURCHARGE mentale/cognitive
TEXTE(S) : 33-36, 49-54, 68, 124, 127, 130, 131, 140-141, 168-170, 180, 182,
185, 301, 367, 382, 386
Document-texte
: 34, 377
Genres de textes
: 33, 50
Mise en page
: 24, 35, 48
Mise en texte
Squence textuelle
: 36-37
Structuration textuelle : 35
Types de textes
449
TRADUCTION en lecture : 8, 9, 10, 11, 13, 16, 53, 73, 118, 121, 138, 178, 185,
188, 189, 231, 237-238, 266, 270-276, 317, 322, 324, 325, 337, 338, 372,
374, 382, 385, 393, 395
TRAITEMENTS
Cognitifs
: 56-60
Langagiers
Morphologiques
: 90
Morpho-syntaxiques
: 90, 115
Phonologiques
: 23
Smantiques
: 90, 115
TRANSFERT(S) de comptences
VARIATIONS
Morphologiques
: 54, 71, 79, 88, 120, 188, 321, 377, 387, 389
450
Rsum :
Cette thse propose dexaminer la lecture en FLE dun public spcifique : les
lves de lcole secondaire vietnamienne, chez qui la traduction est souvent plus
quun phnomne passager des dbuts dapprentissage. Le fil directeur consiste
demander si la distance entre le vietnamien et le franais, les diffrentes
reprsentations des lves, et surtout lenseignement en tant que produit dune
mthode spcifique, le Ting Phap et des reprsentations des enseignants, nont
pas fait perdurer la traduction en lecture en FLE des lves.
La premire partie de la thse est constitue de trois chapitres destins
respectivement clarifier le concept lire en FLE en milieu scolaire ; tudier les
effets possibles du vietnamien sur la lecture en FLE ; et examiner les diffrentes
mthodologies de lecture en FLE. Une synthse fixe enfin les repres pour ltude
de la problmatique du lire en FLE au secondaire vietnamien.
La deuxime partie consiste en une double analyse, linaire-dtaille puis
contrastive-thmatique, des discours des lves et enseignants. Les donnes du
terrain semblent ainsi corroborer les hypothses poses et rvlent d'autres
problmes auxquels lenseignement/apprentissage du franais au secondaire
vietnamien est confront.
Enfin, sur la base des repres thoriques et de la connaissance du terrain, la thse
propose une orientation didactique centre sur les facteurs linguistico-textuels, en
vue de faire face la traduction base sur le lexical en lecture en FLE. Pour
raliser cette proposition, un plan provisoire pour la formation des enseignants a
t galement esquiss.
Mots-cls :
COGNITION - COMPREHENSION - ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
- FLE - FORMATION DES ENSEIGNANTS - LANGUE VIETNAMIENNE LECTURE - STRATEGIES
451
Summary :
This thesis proposes to examine the reading in French Foreign Language (FFL) of
a specific public : pupils in Vietnamese secondary school, among whom
translation is usually much more than a temporary phenomenon of the first
learning moments. The lead idea consists of asking whether the distance between
Vietnamese and French, different pupils representations, and above all, teaching
as the product of a particular method, the Ting Phap and teachers
representations, have not made translation persist in the pupils reading in French.
The first part of the thesis is made up of three chapters bound to respectively
clarify the concept reading in FFL at school, study possible effects of the
Vietnamese language on reading in French, and examine various reading in FFL
methodologies. Finally, a synthesis tries to establish guide marks for investigating
the problematic of reading in FFL in Vietnamese secondary school.
The second part consists of a double analysis, line-by-line then contrastivethematic, of pupils ands teachers answers. The data from the field seem to well
confirm the advanced hypotheses and uncover many more others problems which
teaching/learning of FFL in Vietnamese secondary school has to deal with.
In the end, on the basis of the theoretical guide marks and the knowledge of the
field, the thesis proposes a teaching orientation centered on linguistic-textual
factors, in order to face up to translation based on lexical items while reading in
FFL. As to the realization of this proposal, a temporary plan for teachers training
is also attempted.
452
453