Prop Revision PCCde Mates-Jose Luis Luceño Campos

(c) Domingo Fernndez Sabido y
Jos Luis Luceo Campos
Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

rea de Matemticas
A lo largo de la educacin obligatoria las

Matemticas han de desempear, indisociable y
equilibradamente, un papel formativo bsico de
capacidades intelectuales, un papel aplicado y
funcional a situaciones y problemas de la vida diaria
(en el mbito del consumo, de la vida privada y en
muchas situaciones de la vida social) y un papel
instrumental en cuanto armazn formalizador de
conocimientos de otras materias (son precisas tanto
para el conocimiento de las Ciencias de Naturaleza
como de las Ciencias Sociales).


rea de Matemticas
Hasta mediados del pasado siglo los

programas de instruccin en Matemticas
eran formulados concediendo una especial
importancia al aspecto utilitario de la
misma. Las tcnicas de enseanza, con
una primaca casi exclusiva del mtodo
expositivo, abusaban de la memorizacin
de hechos y frmulas matemticas. Los
textos se componan de abundantes
ejercicios y problemas llamados
prcticos.

rea de Matemticas
Como una sntesis de las aportaciones ms relevantes del proceso

de enseanza - aprendizaje del rea de matemticas se propone el
siguiente cuadro, (adaptacin de Hernndez Pina, F y otros, 1989):
La enseanza de la Matemtica
ES:
DEBERA SER:
Conocimiento esttico
Conocimiento dinmico
Saber prefijado
Saber que se construye
Matemtica para la escuela
Herramienta para la vida cotidiana
Largas pginas de cuentas mecnicas
Clculo mental
Aprendizaje en solitario
Aprendizaje cooperativo
La exactitud
La estimacin
Resolucin de ejercicios descontextualizados
Resolucin de problemas


rea de Matemticas
Orientaciones psicodidcticas para su aprendizaje:

El profesor ha de ser un diseador de situaciones de aprendizaje
que conduzcan al alumnado al descubrimiento.
La actividad instructiva para ser eficaz, debe actuar en la
zona de desarrollo prximo del estudiante, ni ms arriba
porque lo ahoga, ni ms abajo porque lo aburre.
Todo lo que enseamos a un alumno evitamos que lo
aprenda


rea de Matemticas
Se trata de conceder tanta importancia al proceso como al

producto.
No consiste solamente en obtener una respuesta correcta sino
el cuestionarse los procedimientos o mtodos para alcanzarla.
Los profesores han de crear una atmsfera que estimule a
los alumnos a explorar, desarrollar, comprobar, discutir y
aplicar ideas.


rea de Matemticas
A modo de sntesis, se recogen las

ventajas y los inconvenientes que ofrece
la enseanza por descubrimiento:
Ventajas
Inconvenientes
Estimula al alumnado a aprender las

matemticas, al operar sobre ellas.
El descubrimiento precisa ser guiado o

conducido cuidando de no convertirlo en
dirigismo.
Anima a concebir las matemticas como un

proceso y no como un producto acabado.
Si un alumno no es capaz de descubrir nada, la

situacin es decepcionante.
Posibilita el razonamiento inductivo.
Requiere ms tiempo que el aprendizaje

receptivo.
No siempre asegura un aprendizaje
significativo.


rea de Matemticas
El proceso didctico debe respetar los distintos estadios del

desarrollo del nio. En la formacin de los conceptos lgico
matemticos se debe proceder de lo concreto a lo abstracto.
En coherencia con los distintos estadios que Piaget distingue en el
desarrollo de los conceptos (sensorio motriz, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales o abstractas) las
estrategias psicodidcticas deben facilitar experiencias que se
adecuen a los tipos de pensamiento caractersticos de estas etapas
(pensamiento sensorial y manipulativo, pensamiento preconceptual
o intuitivo, pensamiento lgico concreto o representativo y
pensamiento formal o simblico).


rea de Matemticas
Conviene tener en cuenta que en la evolucin intelectual

las acciones con y sobre los objetos (reunir, separar,
repartir, repetir grupos iguales, etc.) aparecen antes que
las operaciones mentales.
El conocimiento lgico matemtico es una abstraccin a
partir de las acciones sobre los objetos, los cuales no ejercen
ms que el papel de servir de soportes de la accin. As, pues,
la operacin de sumar no es sino la accin interiorizada de unir,
reunir, juntar..., hacer ms o acrecentar. La operacin de dividir
consiste, a su vez, en internalizar las acciones de repartir en
partes iguales, distribuir, hacer grupos iguales,...


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En un proceso de abstraccin creciente a las tareas

manipulativas, a las tareas concretas, seguirn
representaciones de la realidad (dibujos, diagramas,
seales, marcas, rayas, etc.). Finalmente, durante los
periodos lgico concretos y lgico formal, se
actuar sobre simbolismos matemticos.

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rea de Matemticas
A este respecto, Leinhardt (1989) distingue cuatro niveles

que los alumnos suelen recorrer en la comprensin de
muchos conceptos matemticos y que exigiran un
respeto instruccional:
conocimiento intuitivo (el ms precoz,
contextualizado e idiosincrsico; el ms incierto e
incluso podra llegar a se errneo),
conocimiento concreto,
conocimiento computacional, y
conocimiento conceptual (implica una elevada
comprensin de los principios subyacentes a los
contenidos aprendidos).
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rea de Matemticas
Bruner, psiclogo cognitivista y divulgador de Vigotsky, confirma la

que venimos manteniendo al considerar que en el proceso de
aprendizaje de los conceptos matemticos se atraviesan las tres
etapas siguientes:
Etapa activa (representacin inactiva): El alumno piensa en
trminos de accin. Sus mtodos para resolver problemas tienen
todas las limitaciones de la manipulacin de lo concreto.
Etapa representativa o figurativa ( representacin icnica): En
esta etapa la representacin mental se realiza a travs de las
imgenes.
Etapa simblica (representacin simblica): Aqu aparece el
pensamiento matemtico, la representacin mediante formas
simblicas tales como el lenguaje matemtico.
Afirma este autor (Bruner, 1966) que cualquier materia puede ser enseada a
cualquier edad de modo eficaz.
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rea de Matemticas
El aprendizaje matemtico debe regirse por el principio de primero

comprensin, despus mecanizacin o automatizacin.
La ejercitacin prctica debe ser posterior a la comprensin del concepto
o del procedimiento en cuestin. Esta aseveracin viene avalada por una
serie de razones:
Los procesos que han sido comprendidos requieren un mnimo de prctica
para ser consolidados.
La retencin del proceso o mecanismo es ms fcil cuando ste (frmula,
algoritmo, etc.) ha sido suficientemente comprendido.
Las habilidades o destrezas se olvidan tanto ms fcilmente cuanto menor
ha sido su comprensin.
El aprendizaje significativo motiva la prctica ya que el alumno comprende
mejor la necesidad de su dominio.
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rea de Matemticas
No tiene sentido ensear tcnicas operatorias o algoritmos

de manera mecnica (restas llevndose, correr lugares a la
izquierda en la multiplicacin, etc.), formulaciones o
principios lgico matemticos, etc., sin una previa
comprensin y una posterior comprobacin. Al alumno hay
que explicitarle comprensivamente los pasos ocultos de
cualquier mecanismo, procedimiento o tcnica operatoria
que precise aprender.

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rea de Matemticas
Las reglas, principios y / o generalizadores lgico matemticos

sern construidas inductivamente y aplicadas
deductivamente.
Con el siguiente cuadro tratamos de ilustrar lo que se viene
afirmando. Los tres primeros pasos estaran dentro del proceso
inductivo; los dos ltimos corresponderan al proceso
deductivo:

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Proceso inductivo
PERCEPCIN
Experiencias manipulativas con materiales

concretos (ambientales y estructuradas).
Experiencias perceptivo visuales con la
representacin de objetos (grficos, dibujos,
esquemas,...)
Proceso
deductivo
DIFERENCIACIN
Comparaciones (semejanzas y diferencias) y

relaciones derivadas de la PERCEPCIN.
ABSTRACCIN
Basada sobre la identificacin de los elementos,

relaciones y estructuras comunes.
INTEGRACIN
Elaboracin de generalizaciones.
DEDUCCIN
Las generalizaciones son establecidas y

consolidadas por medio de las aplicaciones
deductivas.

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rea de Matemticas
La organizacin / presentacin de los contenidos

matemticos debe venir presidida por una serie de
principios.
Los criterios bsicos a contemplar para secuenciar y

organizar los contenidos matemticos en la etapa de
Educacin Primaria, en la lnea de Del Carmen (1991)
deberan ser los siguientes:

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rea de Matemticas
Establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los
nuevos contenidos que se pretenden ensear. Es preciso, pues, establecer una
discrepancia adecuada entre lo que se sabe y lo que hay que aprender. Consiste, pues,
en situarse en la zona de desarrollo prximo de aprendizaje.
Coherencia con la lgica interna de las matemticas.
Conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos. Partir de sus
conocimientos previos, es decir, de lo que realmente saben y de cmo lo saben.
Establecer contenidos organizadores y estructurar los distintos tipos de contenidos en
relacin a ellos, como contenidos soportes.
Delimitar las ideas eje para sintetizar los aspectos fundamentales que tratan de
ensearse.
Posibilitar lo que Bruner denomina currculo en espiral o articulado. El currculo no
debe ser estrictamente lineal sino, siempre que sea posible, recurrente, es decir, en
espiral. Los mismos contenidos se retoman en diferentes versiones con diferentes
niveles de complejidad. En el caso, por ejemplo, de las operaciones aritmticas cuyo
aprendizaje se debe introducir desde la Educacin Infantil.
Mantener el equilibrio e integrar los distintos contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) ejercitados en el aula, es decir, cubrir todos los
aspectos planteados sin poner excesivo nfasis en unos en detrimento de otros.
Relacionar los conocimientos para favorecer que los alumnos comprendan su sentido y
lograr que el aprendizaje sea significativo.

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rea de Matemticas
A la hora de secuenciar los aprendizajes

lgico matemticos hay que contemplar la
llamada jerarqua del aprendizaje de
Gagn.

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rea de Matemticas
Se debern propiciar situaciones de aprendizaje que

estimulen el conocimiento divergente.
El profesor procurar respetar y estimular, no coartar, las
distintas estrategias en la resolucin de los problemas (el
alumno tendr posibilidad de resolver problemas y
cuestiones valindose de distintos procedimientos, siempre
que los restantes compaeros y el profesor los puedan
comprender). No es aconsejable la imposicin de una
tcnica, de un algoritmo o de una frmula nica (la que dice
el profesor o el libre de texto).

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rea de Matemticas
Es evidente que en la vida ordinaria los problemas no vienen

formulados en trminos de preguntas cerradas. Es el individuo
el que se tienen que formular sus propias hiptesis para
encontrar las correspondientes respuestas y estas respuestas
pueden ser bastante variadas.
El aprendizaje de la lgica matemtica, en ningn caso debe

aparecer como una creencia sobreimpuesta, sino como algo
susceptible de invencin y construccin propia.

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rea de Matemticas
A travs de la interaccin social se facilita el aprendizaje

lgico matemtico.
El profesor procurar disear situaciones de aprendizaje que eliciten
mecanismos de interaccin social, de cooperacin (cooperar: operar
en comn) entre los alumnos, para el aprendizaje y resolucin de
cuestiones lgico matemticas. Los intercambios que se generan
contribuyen a una mejor comprensin de las nociones o contenidos
que se trabajan. Las modalidades de enseanza mutua y el trabajo en
grupo son tcnicas organizativas de gran eficacia. Hay que tener en
cuenta que, en la actualidad, fuera de la escuela la mayora de las
actividades matemticas son acometidas en grupo. Se debe, pues,
estimular el intercambio de ideas entre los alumnos. El desacuerdo con
otros compaeros puede llevar a reestructurar, a reconsiderar los
propios planteamientos, las propias soluciones. La confrontacin
facilita el desarrollo del pensar matemtico.
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rea de Matemticas
La motivacin intrnseca se genera a travs de situaciones

problemticas reales y significativas de aprendizaje
contextual.
Para que los aprendizajes matemticos sean significativos y no repetitivos
hay que proceder:
1. partir de los conocimientos previos de los alumnos. En este sentido, no
basta con lo que el Maestro o Maestra piensan qu deben saber, sino que
tienen que contrastar de alguna manera lo que realmente saben y cmo lo
saben.
2. generar una actitud positiva del alumnado hacia el aprendizaje
matemtico. Esta actitud se puede lograr proponiendo al alumnado
situaciones concretas contextualizadas en:
la propia historia de las matemticas. La misma gnesis del sistema de
numeracin decimal es suficientemente motivadora.
problemas de la realidad cotidiana, de las propias experiencias de los
alumnos y alumnas.
problemas planteados en otras reas (Conocimiento del medio,
Geografa,..).
utilizando materiales estructurados (regletas, bloques multibase, juegos
de simulacin, calculadora, etc.)
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rea de Matemticas
La experiencia que el alumno trae a la escuela, sus

conocimientos informales, hay que aprovecharlos en
la formulacin y resolucin de problemas, en el
planteamiento de actividades y ejercicios, en la
enseanza aprendizaje de nociones y conceptos.
Esta experiencia debe constituir el punto de partida
del proceso psicodidctico.

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rea de Matemticas
A este respecto, Carpenter y Moser (1984) afirman que la

mayora de los nios llegan a la escuela con las herramientas
necesarias para el xito: curiosidad, destrezas comunicativas y
una diversidad de experiencias de vida. En el momento de
ingresar en la escuela, los nios pequeos pueden resolver
problemas que exigen aptitudes de clculo que todava no han
aprendido. Sin embargo, luego de varios aos de instruccin
matemtica tradicional, pierden creatividad y dependen de
procedimientos memorizados. El resultado: sus aptitudes para
la resolucin de problemas y su rendimiento realmente
declinan. Los docentes deben brindar a los alumnos
oportunidades de compartir experiencias extraescolares y
conectarlas con las matemticas que se estn aprendiendo en la
escuela.
25
Vamos a restar
llevando
He ahorrado 45 euros porque quiero comprar un
reloj que vale 100 euros. Cunto me falta?
5
10
10
10
10
10
10
10
10
10
5
0
10
20
30
40
45 euros
50
60
70
80
90
100
? euros

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rea de Matemticas
Actividades tales como coste de un alumno para un

viaje o excursin, reparto de material en clase,
coste de entradas para visitar un museo, manejar
el calendario, lista de clase,... etc., ofrecen
posibilidades para un trabajo matemtico significativo
y funcional.
La realizacin de taxonomas (nociones lgicas de
clasificacin e inclusin), formulacin e hiptesis,
elaboracin e interpretacin de cuadros estadsticos,
elaboracin e interpretacin de mapas y escalas, etc., son,
entre otras cosas, situaciones extradas de los curricula
de Sociales y Naturaleza, aplicaciones prcticas y vivas
que contribuyen a que los alumnos comprendan la
importancia y significacin de esta materia.
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rea de Matemticas
Las matemticas se deben originar de manera natural a

partir de la resolucin de problemas.
La resolucin de problemas no es un tema diferenciado sino
un proceso que debe saturar toda la enseanza aprendizaje
de las matemticas proporcionando el contexto donde puedan
aprenderse conceptos, procedimientos y actitudes favorables.
Los algortmos o, en sus aspectos ms abreviados las cuentas,
deben constituir instrumentos para resolver los problemas y, por lo
tanto, deben ser situados en un segundo plano.

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rea de Matemticas
Se deben explotar psicopedaggicamente las ideas

equivocadas del alumnado.
La correccin - aprovechamiento del error debe

enfocarse mediante la presentacin de contraejemplos
que generen conflictos cognitivos y soliciten al alumno
otro u otros ejemplos o aplicaciones para que descubra
que su razonamiento o procedimiento no es siempre
vlido.

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rea de Matemticas
CONCLUSIONES
Los conceptos deben ser construidos por los propios
alumnos en base a sus experiencias y pensamientos.
La tarea del profesor consistir primordialmente en
facilitar experiencias de aprendizaje a cada aluno en
particular.
La madurez lgico matemtica se alcanza mediante un
acercamiento en espiral. Los conceptos, pues, deben ser
adquiridos formando parte de un proceso de crecimiento
o desarrollo.

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rea de Matemticas
Los conceptos, para que sean funcionales y

significativos, deben ser relacionados con la
estructura total de la que forman parte.
Los conceptos se desarrollan mejor mediante una serie de

experiencias y situaciones matemticas variadas (principios
de variabilidad perceptiva y variabilidad dinmica de Dienes)
que por presentaciones repetitivas.

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rea de Matemticas
El nivel de dificultad y / o profundidad en que un concepto

debe ser presentado para su aprendizaje depende de los
aprendizajes previos, motivaciones, habilidades y / o
destrezas y nivel psicoevolutivo del sujeto aprendiz.
Los conceptos se adquieren y se desarrollan mejor cuando

el alumno opera activamente sobre su medio ambiente y no
cuando est sometido pasivamente a la informacin del
profesor.

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rea de Matemticas
La accin, la manipulacin y las imgenes (figurativas y

esquemticas), deben preceder a la verbalizacin, y la
verbalizacin debe ser previa a la simbolizacin escrita, en
coherencia con el principio filogentico de Haeckel.
En el aprendizaje de la Matemtica se deben ofrecer oportunidades de

invencin y creatividad.

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rea de Matemticas
HISTORIA DEL NMERO Y LA NUMERACIN Y SU VALOR PSICOPEDAGGICO
Cuando nos enfrentamos a situaciones en las que deseamos

saber cuntos, nuestra primera actitud o conducta es la de
contar. Pero los hombres que vivieron hace millares de aos
no conocan los nmeros ni saban contar.
Hace, aproximadamente, 10.000 aos, el hombre se transform
en agricultor y en ganadero. Estamos hablando del periodo
Neoltico.
Los pastores tenan necesidad de controlar los rebaos.
Necesitaban saber si faltaban o no ovejas,... Cmo podan
saber los pastores si alguna oveja se les haba perdido o si se
les haban agregado ovejas de algn otro rebao?.
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rea de Matemticas
Algunos vestigios sealan que los pastores realizaban el

control de su rebao usando conjuntos de piedras al salir las
ovejas al pastar, separando una piedra por cada animal que
sala y guardaba el montoncito de piedras as formado. Cuando
los animales volvan, el pastor retiraba del montoncito una
piedra por cada animal que volva.
Una relacin del tipo: para cada oveja, una piedra, se llama en
matemticas correspondencia uno a uno.

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rea de Matemticas
Realizar la correspondencia uno a uno es asociar a cada

objeto de una coleccin un objeto de otra coleccin. Como se
ha podido observar, el hombre resolvi sus primeros
problemas de clculo utilizando la correspondencia uno a
uno. Esto constituye uno de los pasos decisivos para el
nacimiento de la nocin de nmero.
Pero, probablemente, el hombre no solo utiliz piedras para
realizar correspondencias uno a uno. Es muy probable que
utilizara cualquier cosa que tuviese muy a mano y nada tena
ms a mano que sus propios dedos. Ciertamente, el hombre
primitivo utilizara tambin sus dedos para realizar conteos,
levantando un dedo por cada objeto.

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rea de Matemticas
Entretanto le surgi un problema nuevo: levantar los dedos le

permita saber, de momento, la cantidad de objetos, pero no le
permita conservar esa informacin. Era fcil que se olvidara
de cuntos dedos haba levantado. Amontonar piedras le
permita guardar o conservar la informacin por ms tiempo,
pero este procedimiento no era muy seguro. Surgi, por tanto,
el problema de registrar las cantidades.

37

rea de Matemticas
El hombre sinti la necesidad de registrar el total de objetos que

contaba. Y cmo haca eso?. Para registrar el total de objetos
utilizara tambin la correspondencia uno a uno: una marca para
cada objeto.
Cuando el hombre precisaba contar una gran cantidad de objetos
tuvo que separar los objetos en montones o grupos para facilitar
el conteo. Esto es lo que hoy hacemos, por ejemplo, cuando
contamos por docenas. Contar por docenas es una manera de
agrupar: agrupar de 12 en 12.

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rea de Matemticas
El hombre debi comenzar agrupando de cinco en cinco, de

diez en diez, de veinte en veinte, haciendo la correspondencia
con los dedos de las manos y de los pies.
Despus de que al hombre se le ocurriera la idea de realizar
agrupamientos para facilitar el conteo de los objetos, le surgi
el problema de registrar los agrupamientos utilizando algn
tipo de seal o marca. Veamos como esto era preciso: si se
imagina que un pastor emplease trazos o palotes para
representar cada oveja, en el caso de tener:
I I I I I I I I I I I I I I ovejas,
esta representacin no sera prctica. Tal vez la solucin sera
separar grupos de seales o marcas: el pastor tendra
I I I I I I I I I I I I I I ovejas,
en este caso, las seales o marcas se han agrupado de diez en
diez.
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rea de Matemticas
Todava, en la actualidad, es muy corriente, en los juegos, contar los

puntos conseguidos registrndolos de cinco en cinco. Por ejemplo:
Ramn ha hecho:
12 puntos
En esta etapa, el conjunto auxiliar (o las piedrecitas de la etapa
anterior) se sustituy por un conjunto representado, siempre
equipotente al conjunto inicial, permitiendo una evocacin inmediata
del conjunto inicial en lo que respeta a la cantidad.
Los agrupamientos vinieron exigidos cuando los nmeros de trazos
se salan de la zona del subitizing (percepcin visual de una cantidad
de objetos de forma inmediata). Se pueden distinguir bastante bien
conjuntos tales como:
I I I
y
I I I I,
pero no ocurre lo mismo con:
I I I I I I I I I
y
I I I I I I I I
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rea de Matemticas
Los egipcios crearon un sistema muy interesante para escribir

nmeros basados en agrupamientos:
El 1 era representado por una marca que pareca un bastn,
El 2 por dos marcas
cambiado por
y, as, sucesivamente hasta el 10, que era

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rea de Matemticas
Los smbolos utilizados en el sistema de numeracin romana

son los siguientes:
I = 1 ; V = 5 ; X = 10 ; L = 50 ; C = 100 ; D = 500 ; M = 1.000
En este sistema, para no repetir 4 veces un mismo smbolo,
utilizaban la sustraccin. Por ejemplo:
4 = IV ............... 5 1
40 = XL............. 50 10
44 = XLIV.......... (50-10) + (5-1)
Como ocurra en el sistema egipcio, la escritura de ciertos
nmeros y la realizacin de operaciones se tornaba en algo
muy difcil. Por ejemplo, escribir 3.888 pone de manifiesto esta
grave dificultad:
MMMDCCCLXXXVIII

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rea de Matemticas
CARACTERSTICAS BSICAS DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL
1) BASE
La base de un sistema es la cantidad elegida en el procedimiento
de agrupar y reagrupar:
en nuestro sistema la base es diez
en el egipcio la base es diez
en el romano la base es diez

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rea de Matemticas
Se observ que en el sistema romano los smbolos son

siempre reagrupados de diez en diez: diez I forman
una X, diez X forman una C, diez C forman una
M. En este caso puede surgir la duda ya que cinco I
son sustituidas por una V. Sin embargo, no existen
reagrupamientos de cinco. Cinco V no pueden ser
cambiadas por un smbolo nuevo. Los smbolos V,
L y D que indican 5, 50 y 500, son utilizados
solamente para simplificar la escritura.

44

rea de Matemticas
2) VALOR POSICIONAL
nuestro sistema es posicional: 51 es diferente de 15.
el egipcio no es posicional: es indiferente escribir 12 de
cualquiera de estas dos maneras:
el romano es posicional, pero no en el mismo sentido
que nuestro sistema. Es distinto escribir VI (seis) que IV
(cuatro).

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rea de Matemticas
3) CERO
nuestro sistema tiene un smbolo para la nada.

el egipcio no tiene cero.
el romano no tiene cero.

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rea de Matemticas
4) PRINCIPIO MULTIPLICATIVO
El sistema posicional, como en el nuestro, se basa
en el principio multipicativo: cada cifra o guarismo
representa el producto del mismo por el valor de su
posicin o lugar que ocupa. Por ejemplo, en nuestro
sistema, al escribir el nmero 245,
5 significa 5 x 1
4 significa 4 x 10
2 significa 2 x 100
En el sistema egipcio y en el sistema romano no tiene
validez el principio multiplicativo.

47

rea de Matemticas
5) PRINCIPIO ADITIVO
El nmero representado es la suma de los valores que cada
uno de los smbolos representa. El principio aditivo aparece
en los tres sistemas que venimos considerando:
en nuestro sistema, 245 = 200 + 40 + 5
en el sistema egipcio,
= 100 + 100 + 10 + 1 +1 + 1
en el sistema romano, CXXVII = 100 + 10 + 10 + 5 + 1 + 1

Sin embargo, en el sistema romano el principio aditivo
precisa ser aplicado con cuidado ya que en l existe tambin
el principio sustractivo. Por ejemplo:
La lectura correcta de CXLIX es 100 + (50 10) + (10-1) = 149,
una lectura equivocada sera, CXLIX = 100 + 10 + 50 + 1 + 10 =
171.
48

rea de Matemticas
6) CANTIDADES DE SMBOLOS DIFERENTES

Cuntos smbolos distintos se necesitan para escribir
cualquier nmero?
en nuestro sistema con solo diez smbolos diferentes:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,0, se escribe cualquier nmero.
en los sistemas egipcio y romano, por muchos smbolos
que se creasen, siempre sera posible y necesario pensar un
nmero que para ser escrito o representado precisara de un
nuevo smbolo. Seran, pues, necesarios infinitos smbolos.

49

rea de Matemticas
LA DENOMINACIN ORAL DE LOS NMEROS: SUS ESPECIFICIDADES.
Si la numeracin oral fuera exactamente calcada de la numeracin

escrita, para decir el nmero 3.256, se dira tres-dos-cinco-seis,
exactamente como se escribe. Pero sera necesario esperar al final
de la numeracin para conocer el orden del tamao del nmero
(unidades de millar en este caso) y resultara muy complicado su
decodificacin al receptor.
Sin embargo, la solucin que se ha alcanzado, a pesar de sus
numerosas irregularidades, facilita mucho las cosas. Nuestro sistema
de numeracin oral ha generado palabras suplementarias para
denominar potencias de su base: diez, cien, mil, milln, billn,...
50

rea de Matemticas
No obstante, en nuestra lengua las palabras-nmero utilizadas no

siguen totalmente la lgica presente en la escritura de las cifras.
Por ejemplo, los nmeros 11, 12, 13, 14 y 15, podran leerse diez
y uno, diez y dos,... como los nmeros 16, 17, 18 y 19.
Las palabras-nmero once, doce, trece, catorce y
quince, obedecen a otra lgica ligada a la evolucin fontica
inaccesible a los nios. Estas palabras especficas son fuente de
dificultad al nivel de su memorizacin y manejo. Son palabras
que, en una didctica acertada, habra que suprimir en una
primera fase de aprendizaje.

51

rea de Matemticas
De la misma manera, el nombre de las decenas tambin

produce algunas dificultades. Mientras que 20, 30, 40,...,
podran leerse perfectamente dos diez, tres diez,
cuatro diez,... como los nmeros dos cientos, tres
cientos, cuatrocientos, utilizamos as palabras veinte,
treinta, cuarenta,... En el procesote enseanza
aprendizaje se intentar, en un primer momento, obviar esta
dificultad aadida al aprendizaje de la numeracin.
Finalmente, existe otra irregularidad al utilizar cien, mil
y no un cien, un mil. Los inglese dicen, en estos casos,
one hundred, one thonsand,...

52

rea de Matemticas
Estas irregularidades son, probablemente,

consecuencia de una numeracin primero hablada
pero ligada a usos prcticos ms que a una
construccin tan lgica como la que presenta nuestro
sistema de numeracin escrito.

53

rea de Matemticas
LAS CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE LA ENSEANZA

APRENDIZAJE DEL NMERO.
1. Los conocimientos numricos adquieren significado y
sentido, fundamentalmente, por los problemas que
permitan resolver eficazmente.
2. Lo nuevo se construye a partir de lo antiguo,
perfeccionndolo o rechazndolo (como insuficiente o
inapropiado) y, por tanto, conviene en cualquier proceso de
enseanza aprendizaje, contemplar los conocimientos
previos

54

rea de Matemticas
ASPECTOS QUE DEFINEN LA ACTUAL CONCEPCIN DE LA

ENSEANZA / APRENDIZAJE DEL NMERO
Tener en cuenta las competencias numricas de los alumnos
Si observamos a los alumnos al inicio de la educacin primaria cuando
cuentan, enumeran, construyen una coleccin o conjunto de un nmero
dado de elementos, as como cando observamos sus procedimientos para
resolver sencillos problemas aritmticos, detectaremos una gran
heterogeneidad as como una gran inestabilidad en sus saberes y / o
competencias.

55

rea de Matemticas
La mitad de los alumnos que inician la Primaria recitan ms all

del diez ( y en bastantes ocasiones, por encima del veinte),
aproximadamente un diez por ciento recitan por encima del
cuarenta; slo un escaso nmero de nios de estas edades (seis
aos aproximadamente) no rebasan en su recitado el cuatro o el
cinco.
Los errores en la enumeracin al comienzo de la educacin
primaria son los mismos que en la educacin infantil.

56

rea de Matemticas
Errores de secuencia: Se producen por el hecho de decir de forma

incorrecta, ya sea por doble recuento u omisin.
Errores de particin: No se establece un orden que permita llevar un
control entre los objetos contados y no contados, por lo que quizs
cuenten un objeto ms de una vez. Es importante aclarar que cuando
los objetos estn ordenados en hilera se reducen los errores de
particin; pero los nios y nias no utilizan espontneamente este
procedimiento.
Errores de coordinacin: En esta situacin no se coordina el recitado
de la serie y la accin de establecer la correspondencia biunvoca con
los objetos a contar. A veces, los nios sealan con el dedo ms rpido
que lo que les lleva recitar la serie, dado el esfuerzo para recitarla.
Otras veces recitan la serie demasiado rpido por querer demostrarle a
los adultos que le rodean lo bien que lo saben y otras muy lento, debido
al esfuerzo que tienen que realizar para recordar la serie.
57

rea de Matemticas
Los nmeros sirven para construir significados:

El significado de un concepto se construye por dos vas o caminos:
En el poder que el concepto otorga al alumno de dominar, resolver
problemas para lo que el nmero, en este caso, constituye un
instrumento pertinente.
En el poder que el alumno tiene sobre el concepto, en el poder de

captar sus propiedades, de hacerlas funcionar, de utilizar un
lenguaje (especialmente simblico) que permita explicitarlo, de
establecer conexiones y relaciones con otros conceptos.

58

rea de Matemticas
Las observaciones y estudios realizados han mostrado que los nios

elaboran sus primeras competencias numricas muy temprano. Sus
actividades y experiencias diarias aumentan el deseo de saber ms,
de avanzar, el placer ldico de memorizar la serie numrica, las
posibilidades que tienen de prever con el uso del calendario la fecha
del da siguiente.
Es ilusorio buscar la construccin del concepto de nmero antes de
utilizar los nmeros. Es, a travs del uso que el nio haga del
nmero como elaborar sus propias concepciones del mismo
Se opta, pues, no por ensear los nmeros, sino por mucho ms, por
permitir primero utilizarlos, hacer con ellos cualquier cosa... con la finalidad
de que las palabras y los smbolos que los designen se impregnen de
significado.
59

rea de Matemticas
La construccin de significados se produce por el

reconocimiento y utilizacin de las funciones del nmero:
Para el trabajo del nmero, en el primer ciclo de la educacin
primaria, se deberan destacar las dos funciones siguientes del
nmero:
el nmero como memoria: memoria de cantidad que permite evocar
una cantidad sin que sta est presente ( y que corresponde al aspecto
cardinal del nmero) y memoria de posicin u orden que permite
evocar el lugar en una tira numrica (y que corresponde al aspecto
ordinal).

60

rea de Matemticas
el nmero como posibilidad de anticipar resultados: el nmero es

tambin la posibilidad de anticipar resultados para situaciones no
presentes o todava no realizadas (o sea, simplemente evocadas),
pero acerca de las cuales se dispone de ciertas informaciones: los
procedimientos a aplicar por los alumnos van a pertenecer al mbito
del conteo o del clculo.
Durante los primeros cursos de la educacin primaria (primer ciclo y

parte del segundo) se pueden plantear a los alumnos algunos grandes
conjuntos-tipos de problemas que darn significado a los procesos
numricos y a las denominaciones orales o escritas de los nmeros
realizados:

61

rea de Matemticas
PROBLEMAS QUE RELACIONAN DOS CONJUNTOS:

Se trata en estos casos de:
comparar dos conjuntos Ay B (desde el punto de vista de la cantidad de objetos que contienen);
construir un conjunto B que debe tener tantos elementos como el conjunto A;

construir un conjunto B que tenga el doble, el triple,..., del conjunto A;
completar un conjunto B para que tenga tantos elementos como un conjunto A dado.
PROBLEMAS ORDINALES
Los nmeros pueden ser utilizados eficazmente para situarse, desplazarse en una tira o secuencia
numrica, en una serie de casillas. Por ejemplo, cuando se juega a la oca o al parchs.

62

rea de Matemticas
PROBLEMAS DE ANTICIPACIN DE RESULTADO:

Se trata de problemas que sern estudiados ms tarde recurriendo a las
operaciones aritmticas bsicas, particularmente:
Problemas ligados a desplazamientos en una pista graduada (dnde se llegar si se
avanza o retrocede un lugar o casilla? Cuntas casillas y en qu sentido es necesario
desplazarse para alcanzar un determinado punto o lugar?
Problemas en que se plantea la reunin de varios conjuntos, particularmente cuando se
trata de anticipar el nmero de objetos a aadir a un conjunto conocido para obtener
una cantidad propuesta.
Problemas en que un conjunto conocido se encuentra separado en dos subconjuntos y
donde se trata de hallar el nmero de elementos de uno de los subconjuntos conociendo
el nmero de elementos del otro.
Problemas de divisin de un conjunto en conjuntos equipolentes o no, conociendo el
nmero de partes a realizar (caso de una distribucin) o el valor de una parte (hacer
grupos).
Problemas en los que se realizan intercambios de objetos de valor diferente (por
ejemplo, para obtener tres cartas rojas es preciso entregar una carta azul),
particularmente cuando se trata de anticipar o controlar el resultado del intercambio.
(Conviene matizar que esas situaciones son delicadas para muchos alumnos que tienen
dificultades para admitir que uno no siempre vale uno y que, por ejemplo, es posible
tener menos monedas y, a pesar de ello, tener ms dinero.
63

rea de Matemticas
Estos diferentes problemas se pueden apoyar en situaciones en las

que estn en juego conjuntos de objetos, pero tambin situaciones
que son del mbito de la medicin: puntos ganados en un juego,
dinero, distancias, etc.
Como se puede constatar por los tipos de problemas descritos se
trata, ciertamente, de proponer a los alumnos situaciones
problemticas antes de emprender cualquier estudio de las
operaciones aritmticas.

64

rea de Matemticas
En los PROBLEMAS QUE UTILIZAN DOS CONJUNTOS (de

comparacin de conjuntos o de construccin de un conjunto
equipolente a un conjunto dado, el alumno puede, por ejemplo, utilizar:
procedimientos que eviten utilizar el recurso numrico: la

correspondencia trmino a trmino para construir un conjunto equipotente
a otro dado, comparar dos conjuntos y efectuar particiones o
distribuciones, la correspondencia grupo a grupo que se emplea en las
mismas tareas anteriores, particularmente cuando la dimensin de las
colecciones aumenta; la estimacin que se basa, bien en una
comparacin con un conjunto presente o evocado mentalmente, bien en
una descomposicin de cantidades ms pequeas.

65

rea de Matemticas
procedimientos que utilicen, ms o menos explcitamente, el recurso a los nmeros:

El subitizing o capacidad de enunciar de un vistazo el nmero de elementos u objetos de un
conjunto o coleccin pequea;
La enumeracin (con varios niveles):
ciertos nios no la utilizan a no ser que les sea aconsejado enumerar una coleccin (Puedes
contar)
otros tambin se sirven de la enumeracin para responder a una pregunta que trata
explcitamente sobre la evaluacin de una cantidad (Cuntos cubos hay?)
otros, finalmente, recurren espontneamente a la enumeracin en una tarea en la que no se le

sugiere explcitamente que utilice la enumeracin
El sobreconteo (su dominio comprende varios niveles):
el conocimiento del siguiente a un nmero dado y la posibilidad de deducir el valor de una

cantidad a la que se le aade un elemento
la posibilidad de sobrecontar, es decir, enunciar la secuencia de los nmeros a partir de un

nmero cualquiera, contando la cantidad de nmeros enunciada (apoyndose eventualmente en
una ayuda como los dedos). Uno de los errores ms frecuentes es el que el nio no parte del
nmero correcto (ejemplo: nueve ms tres: nueve, diez, once)
el sobreconteo realizado al elegir el mayor de los dos nmeros y aadir el ms pequeo.

66

rea de Matemticas
Para los problemas de ANTICIPACIN el alumno puede utilizar:

Procedimientos propios del mbito del conteo;
Procedimientos que pertenecen al mbito del clculo.
Los procedimientos del mbito del conteo se basan en una representacin
real, ms o menos prxima a la situacin real (manipulacin de objetos, dibujos
de objetos, utilizacin de la recta numrica o de los dedos, sealizacin de
objetos ficticios,...) o por una representacin mental de la situacin (el alumno
visualiza, por as decirlo, de cabeza la situacin, particularmente en el caso de
cantidades muy pequeas).

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rea de Matemticas
En una investigacin realizada por Oliva Gil, DAngelo y otros (1995)

despus de analizar el comportamiento numrico infantil ante la pregunta
Cuntos objetos hay?, sistematizaron cuatro estructuras del
pensamiento infantil, es decir, cuatro maneras de pensar respecto a lo
que significa cuantificar determinada cantidad de objetos.
1 estructura: No enumera objetos y aunque utiliza nmeros lo hace sin descubrir su funcin en la cuantificacin
HIPTESIS:
Ausencia de enumeracin de objetos
COMPORTAMIENTOS DEL NIO/A
No se identifican los nmeros o si se

conocen como palabras, no sirven para
enumerar objetos.
Expresin oral (cuntos objetos hay?).

No expresa nmero alguno ni intenta enumerar.
Expresa un nmero como dato, pero no enumera los objetos.
Expresin escrita (pon en el papel cuntos objetos hay aqu).
Utiliza marcas notacionales del campo grfico y puede llegar a imitar
alguna marca rotacional de un nmero (sin enumeracin de los objetos).

68

rea de Matemticas
2 estructura: Enumera objetos utilizando la serie numrica (en el orden convencional o propio) y expresa el resultado con
una serie de nmeros y no con un cardinal solamente. An habiendo descubierto la serie numrica convencional, puede
comenzar desde el nmero 1 y hasta omitir o intercambiar cardinales. Por ejemplo, Aunque nunca incluye el nmero 7,ante 8
objetos expresa 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8.
HIPTESIS:
Enumeracin de la cantidad
Utiliza la serie numrica para identificar y

comunicar la cantidad.
La serie numrica sirve tanto para las
funciones instrumentales (contar) como
para las formales (nombrar cunto es o
cunto hay).
Expresin oral (cuntos objetos hay?)

Enumera los objetos (de forma convencional o no, cambiando u omitiendo
trminos) y contesta con varios nmeros (como si de una enumeracin de
nmeros se tratara): 1, 2, 3, 1, 3, 4 enumeracin de los objetos).
Expresin escrita (pon en el papel cuntos objetos hay)
Con marcas rotacionales del campo matemtico, del lenguaje escrito o del
grfico, representa la enumeracin. Por ejemplo, para expresar 4:
IIII
0000
1234
Uno dos tres cuatro

69

rea de Matemticas
3 estructura: Enumera objetos utilizando la serie numrica y responde con un solo nmero (cardinal),
coincidiendo o no con la cantidad real de objetos. Puede, o no, comenzar la serie numrica desde el
nmero 1, pero el resultado es un solo cardinal.
Coincide con haber descubierto lo que Baroody denomina regla del valor cardinal.
HIPTESIS:
Valor cardinal
Utiliza la serie numrica para

identificar la cantidad y un cardinal
(sin inclusin en la jerarqua propia
del sistema) para informar el
resultado.
La serie numrica sirve para las
funciones instrumentales (contar) y
un cardinal sin inclusin ordinal
para los aspectos formales
(nombrar cunto es o cunto hay).
Hay representacin mental de la
serie numrica, pero no de la
cantidad.
Expresin oral (cuntos objetos hay?)

Enumera y responde con un solo nmero que puede coincidir, o
no, con la cantidad de objetos enumerados.
Si se le pregunta si con los objetos que tiene le alcanza para dar
una determinada cantidad, tiene que volver a contar para contestar
a pesar de haberlo hecho unos segundos antes.
Expresin escrita (pon en el papel cuntos objetos hay)
Aparece un solo cardinal.
Si se le pregunta si con los objetos que tiene le alcanza para dar
una determinada cantidad, tiene que volver a contar para contestar
a pesar de haberlo hecho unos segundos antes.

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rea de Matemticas
4 estructura: Responde con un nmero (cardinal) que identifica dentro del sistema decimal (implica
ordinalidad). Despus de responder con un cardinal, por ejemplo 6, puede responder adecuadamente a
preguntas como las siguientes sin necesidad de volver a contar los objetos: Con los objetos que tienes,
te alcanza para darme 6? (la misma cantidad), y 5? (una cantidad menor), y 7? (una cantidad
mayor). De modo que, despus de detectar la estructura anterior, es decir, la del valor cardinal, se puede
averiguar si respecto a la cantidad que el nio/a expresa tiene construida la regla de la cuenta cardinal.
Coincide con haber descubierto lo que Baroody denomina regla de la cuenta cardinal.
HIPTESIS:
Cuenta cardinal
Las funciones instrumentales

(contar) y las formales (nombrar
cunto es o cunto hay) se realizan
con cardinales incluidos en un
sistema jerrquico.
Se conceptualiza una serie
numrica con ordinalidad porque
hay representacin mental de la
cantidad (inclusin jerrquica).
Expresin oral: cuntos objetos hay?. Con los objetos que tienes,
te alcanza para darme...? (la misma cantidad), y...? (una
cantidad menor), y...? (una cantidad mayor).
Contesta con seguridad utilizando un cardinal, sin necesidad de
volver a contar los objetos en cada oportunidad.
Expresin escrita:pon en el papel cuntos objetos hay, siguiendo
las preguntas detalladas en la expresin oral.
Utiliza un cardinal, sin necesidad de volver a contar los objetos en
cada oportunidad.

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rea de Matemticas
Para el aprendizaje del nmero habra que utilizar cuatro grandes

momentos organizativos donde contar con sentido sera una actividad
habitual:
En la vida cotidiana del aula:

Cuntos somos en la clase?
Cuntos nios y nias han venido hoy a clase?
Cuntos nios y nias han faltado?
Cuntas frutas tenemos que traer a clase para
comer una cada uno?

72

rea de Matemticas
Al realizar juegos:
Si somos 25 qu podemos hacer para tener dos equipos
con la misma cantidad de nios y nias?
Cuntos puntos has hecho t?
Al desarrollar proyectos de trabajo:

Cuntos...necesitamos para...?
Cuntos equipos de trabajo hemos formado?
Cuntos murales hemos hecho?
Cuntos equipos de seis alumnos hemos formado?

73

rea de Matemticas
Al desarrollar actividades ldicas semiestructuradas (con

carcter ldico, pero que no son juegos):
Ponemos tantos lpices como chicos y chicas estamos en cada
grupo.
Agregamos o sacamos dos lpices del lapicero cuntos tenemos
ahora?
Ponemos el doble de lpices de los que hay en la mesa. Ahora
ponemos la mitad.

74

rea de Matemticas
L a construccin del concepto nmero / cantidad que

representa el logro o dominio del principio cardinal debiera pasar por
las fases siguientes:
1: Actividades manipulativas en las que se asocien conjuntos con

elementos idnticos y en la misma cantidad: Ejemplo: se le indica al
alumno que extraiga de un recipiente la misma cantidad de bolas que
hay encima de la mesa.
2: Actividades manipulativas en las que asocien un conjunto de
elementos distintos pero con la misma cantidad: Ejemplo: se le indica al
alumno que extraiga de un recipiente la misma cantidad de bolas que de
muecos hay encima de la mesa.
75

rea de Matemticas
3: Actividades en las que se asocien cantidades (estticas) cuando

los elementos presentan la misma configuracin: Un ejemplo de esta
actividad es el juego del domin en el que los elementos de la
cantidad aparecen siempre en la misma disposicin, as, con el cuatro
hay que poner otro cuatro.
Otro ejemplo de actividad de este tipo es el de tacha todas las
tarjetas que tengan el mismo nmero de puntos que esta que te doy
o tacha todas las tarjetas que tengan tres puntos como sta.

76

rea de Matemticas
4: Actividades de reproduccin de cantidades: Una actividad muy

interesante es el Juego de las tiendas, en el que se trata de comprar
con monedas realizadas con cartulinas. Con cada cartulina se pueden
comprar tantos objetos como figuren en ella:
O
O
O
Puedo comprar 3 objetos
Puedo comprar 3 objetos
5: Identificar cantidades: La identificacin se puede realizar mediante signos

motores (mostrar el nmero de dedos correspondientes a una cantidad dada).
Actividades como la de mostrarles objetos o dibujos indicndoles que nos
enseen o extiendan el mismo nmero de dedos, diciendo, al mismo tiempo, la
palabra nmero correspondiente: un perro, dos perros, ...
En esta fase se potenciar el que los nios representen conjuntos o
colecciones de objetos mediante smbolos espontneos, cada vez ms
arbitrarios, hasta llegar a los guarismos o cifras estandarizados o habituales.
77

rea de Matemticas
Hughes (1986) seala que en la aparicin de lo simblico se

observan cinco etapas o fases:
Fase de respuestas idiosincrsicas: Lo simbolizado no presenta ninguna
relacin con el referente para personas ajenas al nio. Sin embargo,
esto no quiere decir que carezca de relacin para el nio que la realiza.
Fase de respuestas pictogrficas: El nio representa algo parecido a lo que
tiene delante, dejando constancia de la cantidad existente de objetos.
Aunque no lo logre plenamente hay una clara intencin de
correspondencia entre lo real y lo que el nio intenta representar. El nio
se centra ms en la fidelidad al modelo que en la intencin comunicativa.
Si el nio, por ejemplo, ha de transmitir por escrito la existencia de cuatro
balones, intentar ms dibujar estos cuatro balones que a transmitir el
nmero correcto de los mismos.
78

rea de Matemticas
Fase icnica: En esta fase se establece una correspondencia plena entre

lo que representa y la realidad, mostrando unos smbolos que van
directamente a la intencin de la comunicacin y no a reproducir
fielmente el modelo. El nio entiende lo que tiene que hacer y lo
representa de manera econmica y personal.
Fase simblica: Utiliza el nombre de los nmeros (los numerales) o bien las
cifras, como forma ms rpida y econmica y efectiva, tanto para l
como para el receptor de la informacin.

79

rea de Matemticas
Los pasos para trabajar la cifra escrita debieran ser los siguientes:
PRIMERO: Invencin, simbolizacin propia o idiosincrsica. Cada alumno
representa la cantidad con un signo que se inventa.
SEGUNDO: Eleccin de smbolos comunes a nivel de la clase. Se ponen
de acuerdo en adoptar una simbologa comn a toda la clase. Se trata de
iniciarlos en la arbitrariedad y convencionalidad del signo numrico o
numeral.
TERCERO: Simbologa convencional. La que utilizan sus padres, sus
amigos, en los anuncios,...
CUARTA: Discriminacin perceptivo visual. Ejemplo: Rodea los nmeros
que sean iguales al de arriba:
Cuantas ms sean las caractersticas compartidas entre las cifras ms fcil
ser que las confunda. Las cifras fciles de confundir deben ensearse
juntas ( 6 y 9, 2 y 5, 7 y 1, ...) a fin de destacar explcitamente sus
diferencias.
80

rea de Matemticas
QUINTO: realizacin de movimientos grafomotrices de base

adecuados:
3
5
6
Estas fases (4 y 5) adems de las dos siguientes (6 y 7) de
reconocimiento y escritura del nmero debieran realizarse despus
del dominio del principio de cardinalidad, ya que en el caso de una
precipitacin innecesaria no se encontraran con un significante (la
grafa numrica) carente de significado.

81

rea de Matemticas
SEXTO: Ordenacin de cantidades: Se trabajar la comparacin numrica

de conjuntos o colecciones. El objetivo formal de esta fase es que el nio
compare numricamente dos cantidades utilizando los cardinales de dos
conjuntos para finalizar ordenando / seriando de mayor a menor y de menor
a mayor una serie de objetos o de nmeros desordenados.
SPTIMO: Lectura y copia: La copia se debe comenzar con ejercicios de
desvanecimiento.
OCTAVO: Dictado numrico visual: Se le presentan grupos de objetos o
tarjetas con dibujos y el alumno escribe el numeral correspondiente.
NOVENO: Dictado numrico auditivo y/o rtmico: El maestro o maestra da
un nmero de palmadas o golpes y el alumno escribe el numeral
correspondiente.
DCIMO: Dictado de nmeros propiamente dichos. El maestro dicta uno,
ocho, siete,... y los alumnos los escriben.

82

rea de Matemticas
Colocar una recta numrica de referencia en la pared:

1
10
a) Encontrar la cifra escrita de una palabra-nmero:

El maestro pronuncia seis y el alumno contando casilla a casilla oralmente
llega a la cifra 6. La puede copiar, puede mostrar un cartn con esa cifra,
jugar al bingo,...
b) Encontrar la forma leda de una cifra escrita:
El maestro le pide a los alumnos mediante una cifra escrita (8, por ejemplo)
una cantidad de objetos. El nio localiza la casilla donde figura el dibujo 8 y
cuenta desde la primera casilla hasta llegar a la del 8 emitiendo la palabra
nmero ocho. Aunque es incapaz de leer directamente la cifra 8 ha
encontrado su forma leda al leer todas las cifras que le preceden gracias a la
recta numrica. Desde ese momento conoce la cantidad por su denominacin
oral (palabra nmero) y es capaz de formar la coleccin / grupo que se le
solicita.
83

rea de Matemticas
La comparacin se iniciar a travs de los cuantificadores (ms, menos,

igual, tanto como, mayor que, menor que, el ms pequeo, el ms
grande, el primero, el ltimo, ...) para utilizar, a continuacin la
comparacin explcita con los cardinales de los conjuntos. Las
actividades pasarn por las etapas manipulativas, representativas o
figurativas y simblicas gradualmente.
Tres son los criterios que deben guiar la eleccin de actividades de
comparacin desde un punto de vista jerrquico:
PRIMERO: La comparacin se iniciar por conjuntos de cantidades muy
dispares que son ms fciles de identificar que entre conjuntos de
cantidades ms prximas (es ms fcil comparar un conjunto de tres
elementos con otro de ocho que la de un conjunto de siete elementos
con otro de ocho elementos).
84

rea de Matemticas
SEGUNDO: Es ms fcil, dentro del criterio anterior, comparar conjuntos

de elementos que se puedan fsicamente manipular, agrupar,
emparejar,... que las representaciones ms o menos figurativas de los
elementos en cuestin (puntos, cruces, estrellas,...).
TERCERO: Los dos criterios anteriores habra que conjugarlos con el
criterio de que los conjuntos viniesen dados o tuvieran que ser
construidos por los propios nios, aunque esto ltimo sera de mayor
dificultad.
De la conjuncin de estos tres criterios se podran proponer las
actividades siguientes:

85

rea de Matemticas
La graduacin podra ser la siguiente:

1. Conjuntos dados con objetos manipulables:
comparar dos grupos de alumnos.
comparar dos conjuntos de lpices.
situaciones problemticas como las de formar un gran grupo de
alumnos y colocar en un plato un conjunto de galletas o caramelos
y luego preguntar: hay galletas o caramelos para todos?,
sobrarn?, faltarn?.
2. Conjuntos a construir por los alumnos con objetos
manipulables:
dado un conjunto de lpices, que los alumnos construyan un conjunto
mayor, menor o igual.
86

rea de Matemticas
Comparar dos conjuntos o colecciones con objetos representados (lminas):

ante una lmina con gallinas y los respectivos huevos que han puesto,
preguntarles: qu gallina ha puesto ms huevos?,qu gallina ha puesto
menos huevos?
ante una lmina con manzanos, preguntar: qu rbol tiene ms manzanas?,
qu rbol tiene menos manzanas?
ante el dibujo de un chaleco que tiene ms botones que ojales, preguntar: se
podr abrochar bien?, por qu?, qu hay ms, ojales o botones?
ante un grfico como el que sigue, preguntar: dnde hay los mismos crculos que
arriba?, dnde hay ms que arriba?, dnde hay menos que arriba?
O O O O O
O O O
O O O O O
O O O

87

rea de Matemticas
Construir / representar una cantidad mayor, menor o igual a la

representada en una lmina:
Dibujar tantos balones como futbolistas hay en la lmina.
Dibujar en el rbol de la derecha ms manzanas que en el de la
izquierda.
Comparar numricamente dos cantidades a travs del recuento separado
y la comparacin de cardinales:
Se pide a un alumno que traiga lpices (uno para cada compaero) para los
miembros de su equipo de trabajo. Esta actividad se puede complicar en el
sentido de indicarle que traiga ms lpices que compaeros, por ejemplo,
trae un lpiz ms ya que a Enrique hay que darle dos. Es obvio que obliga
al alumno a contar, primero, el nmero de alumnos del equipo y, despus,
al retirar los lpices del recipiente, contar el mismo o ms, nmero de
lpices.
88

rea de Matemticas
Adivinar el nmero ms alto entre dos nmeros dados:

Qu nmero es mayor, cuatro o siete?
Qu nmero est antes del nueve?
Y despus del seis?
La recta numrica puede servir a este efecto as como las actividades de
medida.
Una vez conseguida esta habilidad de comparacin de dos conjuntos se
debera pasar a las actividades de ordenacin y seriacin. Las
actividades a proponer podran ser del tipo siguiente:
Dibujar ocho gallinas y sus hueveras y unas cantidades distintas de
huevos puestos por cada gallina (siete huevos, seis huevos, cinco
huevos, ....) y se les propone a los alumnos:
Colorea de verde la gallina que ha puesto ms huevos y colorea de
amarillo la gallina que ha puesto menos.
Recorta las hueveras y pgalas ordenadas desde la que tiene ms
huevos hasta la que tienen menos huevos.
89

rea de Matemticas
Ordena los nmeros siguientes de mayor a menor:

1,
3,
4,
5
Escribe el nmero que va en medio de cada serie:
5 ____ 7
4 ____ 2
8 ____ 6
Escribe los nmeros vecinos de cada uno de los siguientes:
___ 6 ___
___ 8 ___
____ 4 ____

90

rea de Matemticas
Composicin y descomposicin numrica:

Los procesos de razonamiento numrico que implican el establecimiento
/ descubrimiento de relaciones numricas estn implicados en las
actividades de composicin descomposicin numrica.
La composicin de dos nmeros implica comprender que, al aadir o
juntar uno a otro, se obtiene un nmero mayor que cualquiera de los dos
que se juntan. Por el contrario, descomponer un nmero representa el
percatarse de que cualquiera de ellos es menor que el que los origina y
que su composicin conduce al nmero que se descompuso, dividi o
parti. La accin, pues, de componer o descomponer un nmero, implica
la relacin entre el todo y sus partes. Las actividades adecuadas para
trabajar esta faceta numrica podran ser:

91

rea de Matemticas
Con estas seis bolas haz dos grupos iguales, haz dos grupo en los que uno
es mayor que el otro, haz tres grupos iguales,...
El siete es igual que el 4 y el.... juntos, el siete es igual que el 9 menos.....,
si con 9 hago dos grupos iguales me sobra ....
Dado un conjunto de objetos y un cardinal, dibujar los objetos que faltan
hasta que coincidan con el cardinal.
Dado un conjunto de objetos mayor que el cardinal, tachar los objetos
hasta que coincidan con el cardinal.

92

rea de Matemticas
PLANTILLAS PARA LA EVALUACIN DE LA ADQUISICIN DEL CONTEO

Errores
Observaciones en las tareas que realiza
Espaciales
1.
2.
3.
Corresponden
-cia uno
a uno
Temporales
1.
2.
3.
4.
Duales
1.
2.
3.
4.
5.
Omite objetos, no los seala ni etiqueta en un numeral.

Seala y etiqueta ms de una vez los objetos.
Seala y etiqueta un lugar vaco entre los objetos.
Seala correctamente el objeto pero omite la etiqueta.
Asigna dos etiquetas a un objeto correctamente sealado.
Asigna etiqueta sin objeto ni sealamiento.
Fracciona un numeral entre dos objetos y dos sealamientos.
Asigna un nmero sealando ms de una vez un objeto.
Seala dos veces un objeto sin asignarle etiqueta.
Seala de modo irregular los objetos y dice los numerales sin
conexin con los objetos ni los sealamientos.
Hace gesto rasante sobre los objetos y emite numerales
simultneamente y de manera continua.
Cuenta dos veces dos o ms objetos.

93

rea de Matemticas

a)
b)
c)
Secuencia
de
numerales
1.
2.
3.
4.
5.
Sabe que la lista est formada solo por numerales.

Sabe que tiene un orden determinado.
Sabe que cada numeral es nico y no se repite.
NIVELES EN LA ELABORACIN DE LA SECUENCIA:
Nivel de hilera o cuerda. Empieza mecnicamente por el 1.
Nivel de cadena irrompible.
Nivel de cadena rompible.
Nivel numerales como elementos contables.
Nivel de flexibilidad de la secuencia (delante-detrs).

94

rea de Matemticas
1.
2.
3.
Cardinal
numrico
4.
5.
6.
Incomprensin. Respuesta al azar.

Repite la secuencia del conteo.
Vuelve a contar a la pregunta cuntos objetos hay?
Regla del cuntos. Da el ltimo numeral empleado sea ste correcto
o incorrecto.
Da el nmero mayor que ha empleado.
Respuesta correcta.

95

rea de Matemticas
Abstraccin
Irrelevancia del
orden
Todos los objetos de un conjunto o coleccin,

homogneos o heterogneos, son elementos
contables.
El orden en que se asignan los numerales (o

etiquetas) a los objetos resulta irrelevante,
siempre y cuando se etiquete una sola vez cada
uno de los elementos de un conjunto.

96

rea de Matemticas
PROCEDIMIENTOS PARA RESOLVER PROBLEMAS
1. Correspondencia trmino a trmino:

Construir una coleccin equipotente a otra.
Comparar dos colecciones.
Efectuar distribuciones o repartos.
Comunicar cantidades.
Las designaciones grficas que emplean son analgicas.

97

rea de Matemticas
2. Correspondencia subconjunto a subconjunto:

Construir un conjunto equipotente a otro.
Procedimiento de control.

98

rea de Matemticas
3. Estimacin puramente visual.

Se emplea cuando hay una configuracin especial. Poco fiable
4. Subitizar.
Reconocer inmediatamente la cantidad por simple percepcin
global. Los nios cuentan as hasta 5.

99

rea de Matemticas
5. Contar.
6. Recontar.
Cuando se adjunta una coleccin a otra: Ej. 5 y 3: uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete y ocho.
7. Descontar.

100

rea de Matemticas
8. Sobrecontar.
Ej. 5 ms 3 igual a 6, 7 y 8.
9. Procedimientos mixtos.

101

rea de Matemticas

Procedimientos de clculo:
Memorizados.
Tcnicas de clculo, descomposiciones, transformaciones, etc.
5 + 7 = ( 5 + 5 ) + 2 = 10 + 2 = 12
8 + 6 = ( 8 + 2 ) + 4 = 10 + 4 = 14
13 + 9 = 13 + 10 -1 = (13 + 10) 1 = 23 1 = 22
El nio pasa de unos procedimientos ms costosos a otros ms econmicos.
102

rea de Matemticas
PSICOPEDAGOGA DE LA DECENA, LA CENTENA Y EL MILLAR.

EL PRINCIPIO DEL VALOR RELATIVO O POSICIONAL.
Para leer un nmero se debe codificar la informacin

especificada por la posicin (el orden y el lugar). Esta
codificacin se realiza y, por supuesto, el alumno tiene que
aprender los pasos siguientes:

103

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1: Observar el nmero de cifras que tiene. El nmero 37, por

ejemplo, tiene dos cifras.
2: Especificar las relaciones entre las cifras. En el nmero 37

quiere indicar que la primera cifra (por la izquierda) el 3, ocupa
el grupo de los dieces (la serie de las decenas) y el 7, el
segundo lugar, el de la derecha) ocupa el grupo de los unos
(la serie numeral del uno al nueve, de las unidades.

104

rea de Matemticas
3:Llenar cada lugar con el nombre especfico y adecuado

para cada nmero intercalando en medio la conjuncin y.
En el caso del nmero 37, el lugar de las decenas se rellena
con la palabra treinta de la serie de las decenas, y el lugar
de las unidades se rellena con la palabra siete de la serie
numrica del uno al nueve.
treinta
DIECES
decenas
(y)

siete
UNOS
unidades
105

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El procedimiento con las fases descritas se aplica a la lectura

de todos los nmeros de dos cifras, excepto los nmeros 11,
12, 13, 14 y 15 y de las decenas completas 20, 30, 40, ...
nmeros con 0 en el lugar de las unidades). Para leer los
nmeros 11, 12, 13, 14 y 15 debe recordar los nombres
especiales aprendidos de memoria., igual que los nombres de
las decenas completas, (once, doce, trece, catorce, quince,
veinte, treinta,...).

106

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Para leer nmeros de tres cifras el procedimiento es ms

complejo.
La dificultad aadida es la regla de iniciar la lectura con el
nombre del dgito extrado de las unidades adjuntndole la
palabra cientos.
Ejemplo, para leer 345, se evoca el nombre del nmero 3 (tres)
y se le aade cientos y se contina leyendo como los de dos
cifras cuarenta y cinco.
tres
(cientos)
UNOS
unidades
cuarenta
DIECES
decenas
(y)

cinco
UNOS
unidades
107

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Cuando el cero ocupa el lugar de los dieces (decenas) debe

aplicarse la regla de los ceros intermedios, es decir, los ceros
intermedios no se nombran sino que se debe saltar el lugar que
ocupe (las decenas). En el caso del nmero 305: tres + cientos +
cinco.
tres
(cientos)
UNOS
unidades
(silencio)
DIECES
decenas
(y)

cinco
UNOS
unidades
108

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Aprender a leer nmeros de cuatro cifras implica aprender el nombre del

lugar de las unidades de millar. Los pasos se pueden resumir, tomando
como ejemplo el nmero 4.684, en los siguientes:
cuatro +
UNOS
unidades
mil
+ seis +
UNOS
unidades
cientos + ochenta
DIECES
decenas
(y)
cuatro
UNOS
unidades
Las nicas excepciones para la lectura de las centenas son las del
nmero 500 (quinientos) y 700 (setecientos).

109

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En el caso de los nmeros de 5 6 cifras hay

que anteponer a la palabra mil el nombre de
la decena o centena correspondiente:
12.584 (doce mil quinientos ochenta y cuatro).
415.632 (cuatrocientos quince mil seiscientos
treinta y dos).

110

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El conocimiento profundo de nuestro sistema de numeracin de

base diez, implica comprender:
la equivalencia de los rdenes de base diez; 10

unidades equivalen a una decena, 10 decenas a
una centena, etc.

111

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La existencia de una pauta repetitiva con puntos de transicin

previsibles. Nuestro sistema se basa en un total de diez smbolos
para las cifras ( 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) que se combinan para formar
nmeros de dos cifras (empieza en el 10 y termina en el 99), de tres
cifras ( del 100 al 999),...

112

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Las reglas a las que se somete este sistema posicional son:

de orden (35 se formula como treinta y cinco y no cinco y
treinta), es preciso comenzar la lectura y escritura por las
unidades de orden mayor.
expresin mediante suma (33 se formula treinta y tres, es decir,
30 + 3).
expresin mediante un producto ( 3.000 se expresa tres mil, es
decir, 3x1.000),
o como
suma y producto (1384, mil trescientos ochenta y cuatro, es
decir,
1.000 + (3 x 100) + ( 8 x10) + 4
113

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Para un exitoso comienzo en el trabajo con la decena (la nocin de

diez en sentido cardinal y ordinal), convenimos con Ronshausen
(1978) en que el alumno debera estar en posesin de las
siguientes habilidades numricas:
Conocer la cardinalidad de los nmeros dgitos (0 al 9).
Pruebas para comprobar este requisito podran ser:
coge 5 bolas de esa caja.
cuntas monedas hay en esa mesa?
dibuja ocho globos.
* Saber contar de uno a diez tanto mecnica como racionalmente
* Saber leer los smbolos del 0 al 9. Por ejemplo, se le muestra 8 y
que lea en voz alta ocho.

114

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Saber asociar / aparear los smbolos numricos con conjuntos

dados.
Pruebas para comprobar esta habilidad podran ser:
Une las cifras con los conjuntos:
3
5
O O O O
O
O
O
O
O
O
7
O

115

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Saber escribir los smbolos numricos ( de 0 a 9 ) cuando se les dictan o etiquetando

un conjunto.
Ejemplos:
Escribe en tu cuaderno con nmeros siete, ocho, cero,...
Escribe el nmero que corresponda:
O
O
O
O
O

116

rea de Matemticas
A estos requisitos habra que aadir los siguientes:

. identificar y conocer el cero como ausencia de cantidad.
. establecer relaciones entre los nmeros dgitos mayor
que, menor que, e igual, es decir, que sean capaces de
seriar de forma ascendente y descendente.
. aplicar las leyes de composicin y descomposicin a los
nmeros dgitos:
6=4+2
6=3+2+1
6=3+3
..............

4+2=6
3+ 2 + 1 = 6
3+3=6
..................
117

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Ginsburg (1977) identifica tres fases en la comprensin del valor

relativo en lo que a la expresin escrita se refiere:
1. El nio escribe correctamente los nmeros sin comprender sus
reglas de formacin.
2. El nio comprende que otras formas de escribir un nmero
determinado son errores. Por ejemplo, sera incorrecto escribir
31 para denotar trece.
3. El nio es capaz de relacionar la notacin escrita de los
nmeros con el principio de valor relativo. Por ejemplo, cuando se
le pregunta por qu ha escrito 1 seguido por un 3 para denotar
trece, replica que el 1 representa diez y el 3expresa tres,
diez ms tres son trece.

118

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Para la enseanza aprendizaje de las decenas convendra que,

previamente, el alumno se ejercitara en realizar agrupamientos
con colecciones o subconjuntos menores de diez (de dos en
dos, de tres en tres,..., hasta unidades de segundo orden),
primero de forma manipulativa y despus de forma grfica. Hay
que procurar que el alumno se percate de la economa que
supone el contar objetos agrupados frente a tener que contar
objeto por objeto.

119

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120
Yo tengo 10
unidades
Quin tiene
ms?
Yo tengo 1
decena

121
Quin tiene
ms?
Coloco en
fila mis
unidades.
Yo voy a
descomponer
mi decena y ya
vers.
Tenemos los dos igual porque una decena

tiene diez unidades
122

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Para un aprendizaje significativo de la nocin de valor relativo

convendra ser respetuoso con la siguiente secuencia de
aprendizaje que propone el Centro de Matemticas ILEA Abey
Word (1975):

123

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1: Formar haces de lpices o bolsas con que encierren diez

elementos, agrupando los objetos en decenas y unidades. Procurar
en todo caso, colocar los materiales de las unidades a la derecha de
las decenas para ir generando el hbito posicional.

124

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UNA DECENA = 10
CUATRO UNIDADES = 4
10 + 4 = 14

125

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2:Unir objetos en decenas y unidades en lugar de la mera

agrupacin; por ejemplo, ensartando cuentas en un hilo o
utilizando bloques de construccin ensamblados en decenas.
10 cuentas = 1 decena de cuentas...

Y seguimos con otra...

126

rea de Matemticas
3: Actividades con aparatos estructurales prefabricados

como los bloques Dienes Base 10, en los que los cubos o
placas individuales siguen siendo distinguibles pero son
inseparables.

127

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4: La siguiente etapa consiste en pasar a centenas, decenas y

unidades, donde la decena o centena no tienen sealadas y
distinguibles las unidades individuales, sino que es, por
ejemplo, simplemente una tira de cartulina (decena) o un
cuadrado de cartulina (centena).
centena
decena
unidades
128

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En todas estas fases conviene realizar actividades de desagrupar (o

de intercambios) para propiciar en el alumno el pensamiento
reversible. Interesa especialmente desagrupar las unidades de
orden superior en unidades de orden inmediatamente inferior.

129

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5: Diferenciar y representar los dieces utilizando un objeto o

representacin que solamente son distinguibles de los unos por
su diferente color o posicin (a la derecha o a la izquierda).
DECENAS
UNIDADES
DECENAS
UNIDADES
(DIECES)
(UNOS)
(DIECES)
(UNOS)

130

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Entre los pasos 4 y 5 recomendamos utilizar simbolismos

grficos yuxtapuestos como el egipcio, que utilizaban cifras para
unidades de orden distinto:
14
31
Este sistema es, sin duda, el que representa de manera ms clara la

numeracin decimal y mucho menos complejo que en nuestra escritura
numrica.
131

rea de Matemticas
6: Utilizacin del baco o modelo similar.

Al avanzar por estas fases o etapas el alumno va captando la
creciente abstraccin que supone el paso de la agrupacin de
objetos en decenas y unidades a la representacin de unas y
otras mediante unas mismas entidades (las bolas en el caso del
baco) cuya posicin (a la izquierda o a la derecha) es el
determinante fundamental para conocer si una bola u otro
objeto representa una decena o una unidad. Sustituir el nmero
de bolas del baco por los dgitos 0 al 9 constituir un paso
sencillo de comprender para y el alumno y le conducir a captar
significativamente el concepto de valor relativo posicional.

132

rea de Matemticas
Estas fases, especialmente la 5 y la 6,

5: Diferenciar y representar los dieces utilizando un objeto o
representacin que solamente son distinguibles de los unos por
su diferente color o posicin (a la derecha o a la izquierda).
6: Utilizacin del baco o modelo similar.

son aplicables al trabajo con nmeros tridgitos
(centenas) y polidgitos (millares). Las actividades del
alumno con materiales concretos para el aprendizaje
de las decenas
133

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El aprendizaje de los distintos rdenes de unidades debe

adecuarse al nivel de representacin de estas cantidades que el
alumno tenga en cada momento.
Para la enseanza aprendizaje de la decena no deberamos

desechar la utilizacin de los dedos.
Las manos son la mquina de calcular
ms cercana a los nios y nias.
134

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ACTIVIDADES A REALIZAR
1
decena
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
decena
Utilizar la recta numrica para la representacin de las decenas.

Seriar progresiva y regresivamente hasta 20, 30, 40, ... De 1 en 1 de
2 en 2, de 3 en 3, ..., de 10 en 10.
Establecer correspondencias entre unidades y decenas completas
de forma numrica y escrita.
Representar en tablas (bacos) unidades y decenas completas de
forma paralela.
Descomponer decenas completas en decenas completas
hacindolos corresponder con la descomposicin de nmeros
que expresen unidades.
135

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Descomponer los nmeros segn sus rdenes de unidades y

segn el orden posicional de sus cifras: 38 = 3 decenas y 8
unidades =30 + 8
Completar ejercicios del tipo:

decenas
unidades
vale ____ unidades

vale ____ unidades

136

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Realizar descomposiciones que faciliten las restas con

desagrupamientos:
53= 40 + 13
53 = 4 decenas + 13 unidades
Realizar ejercicios inversos al anterior que faciliten la suma con arrastres
o llevadas:
40 y 13 = 40 + 10 + 3 = 53
4 decenas y 13 unidades = 4 decenas + 1 decena + 3 unidades = 5 decenas
y 3 unidades

137

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Otras actividades ms complejas como...

Facilitar al alumno 3 cartulinas con un dgito distinto en cada una y
que formen el nmero mayor o menor posible y que los ordenen de
mayor a menor o viceversa.
6

138

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MENOR
638
683
368
386
836
863
MAYOR
368
863
139

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Descomponer o reorganizar un nmero dado, por ejemplo:

523 = 52 D y 3 U
= 5 C y 23 U
= 4 C y 12 d y 3 U
Qu significa 25 C y 4 D?
Rodea:
25.040
2.540
2.504
ninguno de los anteriores
Cul de las siguientes expresiones significa 15.320?:

15 C y 320 D
1.532 D
1532 D y 20 U
Cul de los nmeros siguientes es igual a 2 UM 36 C 18 D y 6 U?
3.486
5.386
5.686 ninguna de las anteriores.
140

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Actividades sobre multiplicacin y divisin polinmicas

Cuntas veces es mayor el 6 rodeado por un crculo que el 6
rodeado por un tringulo?
6
10
1/100
1/10
100
En el nmero 420, cuntas veces es mayor el valor representado

por el 4 que por el 2?
2 veces
10 veces
20 veces
200 veces

141

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Observaciones sobre la enseanza aprendizaje del CERO
1: Diferenciar cero como nada (conjunto vaco) y el cero con valor

relativo.
2: Conducir al nio a que llegue a la concepcin del valor posicional
del cero como nada de algo, es decir, nada de decenas, nada de
centenas,...
3 La utilizacin del baco o de bloques multibase para su
introduccin como ausencia de grupos de 100, de 10, de 1.000,...

142

rea de Matemticas
Otras actividades:
Escribir un nmero que contenga 4 centenas y 6 unidades.

Utiliza siempre el grfico siguiente:
centenas
decenas
unidades

Cuatrocientos seis
143

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Descompn los nmeros siguientes segn el modelo:
5.046= 5.000 + 40 +6 = 5 UM + 4 D + 6 U
6.309 =
5.004=

144

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Un aprendizaje comprensivo del cero evita los siguientes errores:

Leer 402 como 42 o 4.002 4.002 como 402
Escribir 402 como 4.002 ciento cuarenta como 10.040
Leer 4.002 como cuarenta y dos.
Las causas de estos errores es que los alumnos han aprendido que
cero significa nada y no lo tienen en cuenta o que reproducen la
escritura numrica como la expresin hablada.

145

rea de Matemticas
Sera oportuno la utilizacin de distintos sistemas de numeracin

de bases distintas a la decimal a ttulo de metarreflexin sobre el
sistema decimal, pero no en los comienzos de su aprendizaje ya
que carecen del principio de funcionalidad o utilizacin prctica.

146

rea de Matemticas
PSICOPEDAGOGA DE LAS OPERACIONES ARITMTICAS BSICAS

Segn Piaget, una operacin es una accin interiorizada, una
accin / manipulacin que se internaliza; es decir, un proceso
mediante el cual se realiza, mentalmente, una accin fsica o
manipulacin de una manera ms econmica, ms fcil de realizar
que de manera real.
Las acciones sobre el mundo real generadoras de operaciones, la

manipulacin activa, puede sustituirse, econmicamente, por una
expresin simblica construida con los correspondientes smbolos
matemticos / numricos.

147

rea de Matemticas
ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES
El problema pedaggico segn G. Mialaret- consiste en llegar a

una conexin entre una actividad determinada, -real, imaginada o
simulada- y su traduccin a un cierto lenguaje, lenguaje que utiliza
sus propios signos ( + , - , x , : ) y sus frmulas propias (frases
utilizadas por los alumnos en la redaccin de las soluciones)
El mismo Mialaret (1967) seala una serie de fases para el paso de la

accin a la expresin simblica en el aprendizaje de las operaciones
aritmticas bsicas:
148

rea de Matemticas
6) Traduccin simblica
5) Traduccin grfica
4) Acciones con objetos simples,

no figurativos
3) Conducta del relato
2) Accin acompaada del lenguaje
1) Accin real con recuperacin

149

rea de Matemticas
El siguiente esquema, adaptacin de L.J. Blanco Nieto y

M.A. Caldern Trujillo (1994), considera los distintos pasos
que deben tenerse en cuenta en el proceso de enseanza
aprendizaje de las diferentes operaciones aritmticas
bsicas:

150

rea de Matemticas
MODELOS:
REALES
SIMULADOS
actividad manipulativa reflexiva
TRADUCCIN:
ORAL
GRFICA
estudio
aplicaciones
TCNICAS
ALGORTMICAS
TRADUCCIN
SIMBLICA
formalizacin

151

rea de Matemticas
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS BSICOS EN LA ENSEANZA

APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES ARITMTICAS BSICAS.
AFRONTAR, DESDE EL COMIENZO DEL TRATAMIENTO DE
LA NUMERACIN, LAS CUATRO OPERACIONES BSICAS
Se asociar / simultanear la suma / resta (estructura aditiva) y la

multiplicacin / divisin (estructura multiplicativa) utilizando,
sistemticamente, las siguientes actividades:

152

rea de Matemticas
oComposicin / descomposicin numrica.

oSeriaciones crecientes y decrecientes, con distintos intervalos.
oCentros de clculo, entendiendo por ello todas las maneras posibles de llegar
a un nmero valindose de todas las operaciones y sus combinaciones
posibles. Ejemplo: para tener 8 bolas podemos operar de las siguientes
formas:
Unir un grupo de 5 bolas y otro de 3 bolas.
Separar de un conjunto de 10 bolas 2 bolas.
Repetir un conjunto de 4 bolas dos veces.
Repetir un conjunto de 2 bolas cuatro veces.
Repartir en dos grupos iguales un conjunto de 16 bolas.
Juntar dos grupos de 3 bolas con otro de 2 bolas.
...Otras situaciones problemticas que nos facilitan los problemas
aditivos y multiplicativos.
153

rea de Matemticas
APROVECHAR, PARTIR DEL CONOCIMIENTO INFORMAL QUE EL

ALUMNO TRAE A LA ESCUELA CONEXIONNDOLO AL
CONOCIMIENTO FORMAL
Acerca de la importancia de este aspecto en el proceso de aprendizaje
destaca la rotundidad de la afirmacin de Ausubel: el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensesele en consecuencia. Hay que evitar la
esquizofrenia que produce en el nio, que vive y hace unas
matemticas fuera de la escuela y otras diferentes dentro del aula.

154

rea de Matemticas
Un caso lo constituye el aprendizaje / construccin de la tabla de

multiplicar por el tamao de los factores.
Sin embargo, como los nios aprenden de dos en dos, de cinco en
cinco y de diez en diez, antes de aprender a contar de tres en tres,
de cuatro en cuatro, etc., no se debe retrasar el aprendizaje /
construccin de las tablas del cinco y del diez.
Antes de recibir instruccin formal, los nios ya suelen resolver
mltiples problemas de sumar, restar, e incluso de multiplicar y
dividir, mediante conteo y uso de objetos. Por eso, parece
razonable utilizar estos procedimientos informales y no los
algoritmos clsicos al comienzo de su aprendizaje.

155

rea de Matemticas
LAS OPERACIONES Y ALGORTMOS QUE LAS EXPLICITAN

DEBEN CONSTITUIR LOS INSTRUMENTOS PARA RESOLVER
SITUACIONES PROBLEMTICAS CONCRETAS
El algoritmo escrito, la cuenta en su caso, es un procedimiento de
resolucin de problemas, no un fin en si mismo.
Primero, pues, debe estar la situacin problemtica, el problema, y,
despus, las estrategias de solucin, entre las que los algoritmos ms o
menos abreviados (las cuentas) pueden ser los ms econmicos en
esfuerzos y en tiempos (pero no los nicos).
Criticamos, por los dispedaggico, la accin didctica, - muy frecuente
todava en nuestras escuelas-, de ensear las cuentas y, una vez
mecanizadas, resolver problemas con las mismas.
156

rea de Matemticas
Es preciso, pues, modificar sustancialmente las estrategias

docentes actuales; el conocimiento de los algoritmos y su
comprensin conceptual debera surgir, con frecuencia, de la
experiencia directa con los problemas; el aprendizaje del
significado de las operaciones y de la aplicacin / construccin de
los algoritmos debe venir guiado por la bsqueda de respuestas a
problemas.
La estrategia psicopedaggica a seguir debiera respetar las
siguientes fases:
Partir de una situacin real surgida en el aula o suscitada por el profesor (el profesor
debe ser un diseador de situaciones de aprendizaje).
La soluciones que se vayan proponiendo se discuten y se seleccionan los
mejores procedimientos para encontrar la o las soluciones correctas.
Finalmente, se procede a trabajar individualmente el procedimiento y el algoritmo
consensuado como el ms apropiado.
157

rea de Matemticas
QUE NO SE PRESENTE O IMPONGA NINGUNA TCNICA

OPERATORIA ARITMTICA (ALGORITMO) DE MANERA
ESTANDAR Y MECNICA (direccin, llevadas, correr
lugares,...) SINO PARTIR DE LOS PROCEDIMIENTOS
PROPIOS DE LOS ALUMNOS.
Es conveniente animar a los alumnos a que inventen y construyan,

progresiva y reflexivamente, los algoritmos convencionales,
abreviados o estandarizados.
Se ha constatado que muchos nios renuncian a sus posibilidades de
pensar sobre lo que estn aprendiendo, que son muchos los que se
han habituado a poner en prctica algoritmos sin preguntarse sobre
las razones que les dan origen.
158

159

100 euros

160

Cuarenta y cinco es ms o menos que cien?

Si pienso en la recta numrica, ... cuarenta y cinco
est antes que cien, ...est a su izquierda... Luego:
Es menor!... Me falta, pero...
Cunto?. Cmo puedo averiguarlo?
Puedo ... veamos...!

161
Cunto hay desde cuarenta

y cinco hasta cien?
Coloreo de amarillo lo que tengo, coloreo de rojo lo que me falta...

162

y cinco hasta cien?
Me dice la tortuga que me faltan cincuenta y cinco
je, je!
0
10
20
30
40
45
50
60

70
80
90
100
163

y cinco hasta cien?
Yo no soy una tortuga, quiero hacerlo ms rpido...
5
10
10
10
10
10
10
10
10
10
5
0
10
20
45 euros
30
40
50
60
70
80
90
100
? euros

164

y cinco hasta cien?
Observo en la recta:
Tengo
0
10
20
Me falta
30
Tengo 4 decenas y
cinco unidades...
40
45
50
60
70
80
90
100
Me faltan 5 decenas y 5
unidades...
Me faltan 55 euros... Porque 5 decenas son 50 y, adems, me faltan 5

unidades.

165
He ahorrado 45 euros porque quiero comprar un reloj que

vale 100 euros. Cunto me falta?
100 = 10 decenas
45 = 4 decenas y 5 unidades
A 10 decenas le quito 4 decenas y me quedan 6 decenas.
Convierto una de las decenas en unidades.
A 10 unidades le quito 5 unidades y me quedan otras 5.

5 decenas y 5 unidades son 55. Eso es lo que me falta.

166
He ahorrado 45 euros porque quiero comprar un reloj que

vale 100 euros. Cunto me falta?
100 = 10 decenas y 0 unidades.

menos
Convierto una decena en unidades:

menos
5 decenas y 5 unidades.

167

menos
menos
menos
1 0 0 = 1 centena + 0 decenas + 0 unidades

4 5 = 0 centena + 4 decenas + 5 unidades
1 centena
X
1 centena
+ 6 decenas
1 centena
+ 5 decenas + 5 unidades
X
168

Maestro, no lo puedo hacer como toda la vida?
De qu es la cuenta?
De quit o de pon?
1: A cero no le puedo quitar cinco, entonces.... De cinco a diez

van.... 5 y me llevo 1...
1 0 0
-
4 5
5
1 0 0
2: De cinco a diez van...5 y me llevo 1...
4 5
1 0 0
5 5
-
4 5
3: De uno a uno...cero
0 5 5
169
He ahorrado 85 cntimos porque quiero comprar

un boli que vale 103 cntimos. Cunto me falta?
Procedimiento de comparacin por superposicin:

170
Procedimiento de comparacin por rdenes de

unidades:
Tengo que ahorrar 10 decenas y 3
unidades
Tengo ahorradas 8 decenas y 5
unidades
A 10 decenas + 3
unidades
Le quito o
8 decenas + 5
Me resto:
faltan por ahorrar 2 decenas, me sobran 2
unidades
unidades.
Como 2 decenas son 20 unidades y ya tengo
ahorradas 2 unidades, slo me faltaran 18 unidades,
esto es, 1 decena y 8 unidades.
171
103=1 centena + 0 decenas + 3

unidades
Es lo mismo
que:
10 decenas + 3
unidades
Y es lo mismo que 9 decenas + 13

unidades

Ahora puedo quitar 8 decenas y 5
172
Procedimiento de resta a la portuguesa o

c
d
u
rabe:
1: restamos
1
0
3
centenas
c
d
u
8
5
1
0
3
c
d
u
8
5
1
10
3
1
8
5
2: cambiamos 1 centena
2
por 10 decenas y restamos
d
u
decenas. c
1
10
13
3: cambiamos 1 decena
8
5
por 10 unidades y restamos
unidades.
Sabido y
1 (c) Domingo
8 Fernndez
173

rea de Matemticas
A este respecto, posee mayor relevancia el clculo por tanteo

anticipado, la previa aproximacin al resultado, que la realizacin
de cuentas largas, artificiosas y aburridas.
Se trata, por ello, de ser coherente con el principio de primero comprensin,
despus mecanizacin, entendiendo esto ltimo como la rapidez en la
utilizacin de los automatismos precisos para la prctica habitual de las
matemticas en las distintas situaciones de la vida sociolaboral y econmica.
En todo caso, la palabra mecanizacin se debiera denominar fluidez por
la circunstancia de que el trmino mecanizacin guarda relacin con lo
rutinario y automtico.

174

rea de Matemticas
Hay que optar por la comprensin y reconstruccin de los

algoritmos por las siguientes razones:
1. Potencia la capacidad bsica de construir tcnicas en una
sociedad donde las frmulas rgidas, debido al rpido
cambio tecnolgico, quedan rpidamente obsoletas.
2. Los algoritmos, comprensivamente aprendidos, se
recuerdan mejor al permitir un almacenamiento ms eficaz
en la memoria a largo plazo. Su recuperacin es tambin
ms fiable al poder utilizar diversas rutas de
reconstruccin.
3. El conocimiento conceptual permite, asimismo, una mayor
transferencia en la utilizacin del algoritmo (aprendizaje de
las fracciones, nmeros complejos, sistema mtrico
decimal, operaciones algebraicas,...).
175

rea de Matemticas
CONTEMPLAR LAS DISTINTAS SITUACIONES MATEMTICAS DE

TODAS Y CADA UNA DE LAS OPERACIONES
Los mismos verbos de sumar, restar, multiplicar o dividir, expresan una

accin abstracta y simblica escasamente utilizada en el lenguaje
comn, para expresar las acciones realmente ejecutadas o
representadas. Hay que pensar que la elaboracin de los signos y de las
normas que los rigen, debe ser un proceso de construccin colectiva,
una reinvencin o creacin del grupo de alumnos del aula, que ponga
de manifiesto la convencionalidad del lenguaje.

176

rea de Matemticas
Muchas de las dificultades que tienen los alumnos al resolver los

distintos tipos de problemas se deben a su escaso o nulo trabajo
en la resolucin de stos. A menudo, no saben cuando utilizar
una de estas operaciones por desconocimiento referente a los
distintos tipos de problemas que se pueden resolver con cada
una de las operaciones, atendiendo a la estructura semntica de
los mismos y a los tipos de ellos que comprenden (estructuras
aditivas y multiplicativas).

177

rea de Matemticas
LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS ALGORITMOS

DEBE CONTEMPLARSE CON EL TRATAMIENTO
PONDERADO Y RELACIONADO INTEGRADO DEL
CLCULO MENTAL, DE LA MQUINA DE CALCULAR Y DEL
CLCULO ESTIMADO.

178

rea de Matemticas
PROBLEMA
CLCULO QUE SE REQUIERE
ESTIMACIN
USA CALCULADORA
USA CLCULO MENTAL
ALGORITMOS
RESPUESTA APROXIMADA
RESPUESTA EXACTA

179

rea de Matemticas
El uso frecuente de calculadoras, del clculo mental o pensado

y de estimaciones, ayuda a que el alumno desarrolle un punto
de vista ms realista sobre las operaciones y hace que puedan
ser ms flexible en la seleccin de mtodos de clculo.
La calculadora tiene un papel bsico en las siguientes situaciones:
oCuando se realizan operaciones con grandes nmeros o con un nmero muy
crecido de ellos.
oEn la misma fase de construccin inicial del algoritmo como elemento
motivador, as como en la realizacin de algunas actividades exploratorias y de
investigacin.
oCuando se trate de comprobar clculos estimados o exactos realizados con
lpiz y papel o mentalmente.
oCuando lo esencial sea que el alumno se centre en el proceso de resolucin de
problemas y no en su aritmtica o clculos complejos que se necesiten.
180

rea de Matemticas
El clculo estimativo implica una inexactitud controlada. Tiene

una utilidad social y cognitiva importantsima. El uso y
aprendizaje del clculo estimativo tiene sentido en las
siguientes situaciones:
oPara anticipar el resultado de una operacin a fin de evitar la
aplicacin irreflexiva y mecnica de algoritmos y de la calculadora,
controlando la razonabilidad y coherencia de los resultados. Estos
usos de la estimacin reducen drsticamente la incidencia de los
errores en el uso de las calculadoras y contribuyen al desarrollo del
sentido numrico y operativo de los nios.
oEn situaciones problemticas que no requieran exactitud, pero si
buenas estimaciones.
oCuando el problema no pueda referirse con datos exactos.
181

rea de Matemticas
OPERACIONES ADITIVAS, SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Clasificacin de los problemas de sumar y restar:
Las situaciones problemticas que tradicionalmente se han trabajado y se
trabajan en nuestras escuelas son las de agregar y quitar. Estos son
problemas de sumar y restar, pero no significa que todos los problemas aditivos
se puedan reducir a estas dos acciones.
Se han propuestos distintas clasificaciones para este tipo de problemas. Todas
las situaciones que pueden estar protagonizadas por una cantidad que es
susceptible de crecer o disminuir que plantean como pregunta la situacin d la
cantidad antes o despus del crecimiento, o que pregunta sobre la cantidad
inicial, la final o la cantidad de crecimiento puede dar lugar a distintos tipos de
problemas aditivos.

182

rea de Matemticas
Nosotros vamos a seguir la clasificacin de Vergnaud, que distingue

segn estn involucrados en los problemas medidas, estados relativos
o transformaciones. Nos salen, pues, los siguientes seis tipos de
problemas:
1.COMPOSICIN DE DOS MEDIDAS

1.1. Encontrar el total de las medidas. Ejemplo: Ana tiene cinco
canicas. Lus tres canicas. Cuntas canicas tienen entre los
dos?
1.2. Encontrar alguna de las medidas. Ejemplo: Ana y Luisa
tienen juntas ocho canicas, si Luisa tiene tres canicas, Cuntas
tiene Ana?. Es la adicin llamada con huecos: 3 + __ = 8

183

rea de Matemticas
2. UNA TRANSFORMACIN OPERA SOBRE UNA MEDIDA. Su

esquema es: estado inicial ....transformacin... estado final
2.1. Transformacin positiva e incgnita situada en el estado final. Ejemplo: Lus tena cinco
canicas y gan tres. Cuntas tiene ahora?
2.2. Transformacin positiva e incgnita en el estado inicial. Ejemplo: Luisa gan tres canicas y
ahora tiene ocho. Cuntas tena antes de jugar?
2.3. Transformacin positiva e incgnita en la transformacin. Ejemplo: Lus tena cinco cromos.
Despus de jugar tiene ocho cromos. Cuntos cromos gan?
2.4. Transformacin negativa e incgnita en el estado final. Ejemplo: Luisa tena ocho cromos y
perdi tres. Cuntos tiene ahora?
2.5. Transformacin negativa e incgnita en el estado inicial. Ejemplo: Luisa perdi tres cromos y
ahora tiene cinco. Cuntos tena antes de jugar?
2.6. Transformacin negativa e incgnita en la transformacin. Ejemplo: Luisa tena ocho cromos y
despus de jugar tiene cinco. Cuntos cromos perdi en el juego?
184

rea de Matemticas
3. UNA RELACIN ENTRE DOS MEDIDAS (comparacin de

medidas)
3.1. Incgnita de una de las medidas. Comparacin positiva. Ejemplo: Luisa tiene
cinco cromos, Ana tiene tres ms que Luisa. Cuntos cromos tiene Ana?
3.2. Incgnita de una de las medidas, comparacin negativa. Ejemplo: Luisa tiene
ocho cromos. Ana tiene tres cromos menos que Luisa, cuntos cromos tiene
Ana?
3.3. Incgnita en la relacin, comparacin positiva. Ejemplo: Luisa tiene ocho
cromos, Ana tiene cinco cromos, Cuntos cromos tiene ms Luisa que Ana?
3.4. Incgnita en la relacin, comparacin negativa. Luisa tiene ocho cromos,
Ana tiene cinco cromos, cuntos cromos menos tiene Ana que Luisa?
3.5. Incgnita en la otra medida, comparacin positiva. Ejemplo: Luisa tiene tres
cromos ms que Ana. Ana tiene cinco cromos, cuntos cromos tiene Luisa?
3.6. Incgnita en la otra medida, comparacin negativa. Ejemplo: Luisa tiene tres
cormos menos que Ana. Ana tiene ocho cromos, cuntos cromos tiene Luisa?

185

rea de Matemticas
4. DOS TRANSFORMACIONES SE COMPONEN PARA FORMAR

UNA TERCERA (problemas de composicin de transformaciones)
4.1. Incgnita en la composicin, transformacin negativa. Ejemplo: Luisa perdi primero cinco cromos y
luego tres cromos. Cuntos cromos perdi en total?
4.2. Incgnita en una de las transformaciones, transformacin negativa. Ejemplo: Luisa jug dos veces a los
cromos, la primera vez perdi cinco cromos y entre la primera y la segunda vez perdi ocho cromos,
cuntos cromos perdi la segunda vez que jug?
4.3. Incgnita en la composicin, transformacin positiva. Ejemplo: Luisa gan en la primera jugada cinco
cromos y en la segunda volvi a ganar tres cromos. Cuntos cromos gan en total?
4.4. Incgnita en una de las transformaciones, transformaciones positivas. Ejemplo: Luisa gan en la primer
jugada cinco cromos. Entre la primera y la segunda gan ocho cromos. Qu ocurri en la segunda jugada?
4.5. Incgnita en la composicin, una transformacin positiva y otra negativa. Ejemplo: Luisa perdi en una
primera jugada ocho cromos y en la siguiente jugada gan tres cromos. Qu resultado obtuvo del juego?
4.6. Incgnita en una de las transformaciones, una positiva y otra negativa. Ejemplo: Luisa perdi en la
primera jugada ocho cromos y entre las dos jugadas perdi tres cromos. Qu ocurri en la segunda
jugada?
186

rea de Matemticas
5. UNA TRANSFORMACIN OPERA SOBRE UN

ESTADO RELATIVO
Ejemplo: Luisa le deba ocho cromos a Ana. Le devuelve cinco
cromos. Cuntos cromos le debe ahora Luisa a Ana?.
Los diferentes problemas de este tipo segn si la transformacin es positiva o

negativa y segn se trate de conocer el estado relativo inicial, el estado relativo
final o las transformaciones, son similares a los de una transformacin que opera
sobre una medida (ya visto anteriormente).

187

rea de Matemticas
6. DOS ESTADOS RELATIVOS SE COMPONEN

PARA DAR LUGAR A OTRO ESTADO RELATIVO.
6.1. Luisa debe ocho cromos a Ana, pero Ana le debe tres cromos a
Luisa, cuntos cromos debe , en este momento, Luisa a Ana?
6.2. Luisa debe tres cromos a Ana y cinco cromos a Isabel, cuntos
cromos en total debe Luisa?
Estas situaciones problemticas pueden variar si la incgnita est en uno de los

estados relativos o en la composicin de ambos.

188

rea de Matemticas
En sntesis:
Los distintos problemas que plantea el campo conceptual de las situaciones
aditivas habra que graduarlos en dificultad desde los primeros niveles hasta la
finalizacin de la Educacin Primaria.
Las variables didcticas van a facilitar o dificultar la resolucin de los
problemas: la magnitud de los nmeros, el contexto de resolucin, la propia
redaccin, las medidas a utilizar,..., son variables a manipular por el Maestro
o Maestra en el planteamiento de los mismos.

189

rea de Matemticas
PROCEDIMIENTOS O ESTRATEGIAS INFANTILES PARA LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS ADITIVOS
En la resolucin de problemas aditivos (sumas y restas) los nios utilizan

diferentes estrategias que no han siso aprendidas en el sistema
educativo. Estas estrategias las utilizan incluso cuando ya dominan las
estrategias formales producto del aprendizaje escolar.
Entre las estrategias para la resolucin de situaciones problemticas que

implican la operacin de sumar podemos encontrar:

190

rea de Matemticas
MODELADO DIRECTO
Consiste en reunir fsicamente las colecciones a sumar y contar los

elementos totales a partir de uno.
Esta estrategia la pueden realizar ayudndose con los dedos, con objetos,
con dibujos o figuras y, finalmente, con smbolos.

191

rea de Matemticas
CONTEO
Contar a partir del primer cardinal ( en este caso, se realiza un sobreconteo).
Contar a partir del sumando mayor. Es una tcnica ms evolucionada.
En estas tcnicas, normalmente, se utilizan los dedos.

192

rea de Matemticas
HECHOS NUMRICOS CONOCIDOS
Son aquellas estrategias basadas en la memorizacin.

En este caso la suma de los dobles suele ser ms fcil que la suma de
nmeros diferentes:
3 + 3 es ms fcil que 3 + 5,
Lo que nos aporta una sugerencia didctica a la hora de iniciar la tabla de
sumar.

193

rea de Matemticas
HECHOS NUMRICOS DERIVADOS
Se apoyan en un resultado numrico conocido para averiguar uno

desconocido.
Por ejemplo: Para 6 + 5, piensan en 5 + 5 = 10 y 10 + 1 = 11

194

rea de Matemticas
Entre las estrategias para la resolucin de situaciones problemticas que

implican la operacin de restar podemos encontrar:
MODELADO DIRECTO
Separar fsicamente, a partir del conjunto mayor, contando y separando los

elementos de la coleccin menor.
Utilizan los objetos o los propios dedos.

195

rea de Matemticas
CONTEO
Descontar de uno en uno a partir del nmero mayor, o agregar desde el

nmero menor e ir contando de uno en uno hasta llegar al nmero mayor.
10
20
30
40
50
60
70

80
90
100
196

rea de Matemticas
SUMAR
Recuperar de la memoria una suma o, bien, tantear con nmeros hasta

encontrar el nmero mayor.
De 15 a 27:
..... 15 + 10 = 25........ Me faltan
..... 15 + 11 = 26....... Me siguen faltando
..... 15 + 12 = 27..... lo encontr!

197

rea de Matemticas
RESTAR
Recuperacin directa de la memoria de restas con resultados conocidos,

por ejemplo, recordar que 8 - 3 es cinco, o bien apoyarse en una resta
conocida para encontrar una desconocida, por ejemplo:
para realizar 25 11, pensar en 25 10 = 15 y 15 - 1 = 14

198

rea de Matemticas
ALGORITMOS PARA LA SUMA

Partir siempre de una situacin problemtica.
Suma sin llevada:
Se empieza con este tipo de suma ya que no exige, en sentido estricto, la
utilizacin y comprensin del sistema de numeracin decimal.
a)
45 + 32 = ?
45 + 30 + 2 = 75 + 2 = 77
40 + 5 + 30 + 2 = 40 + 30 + 5 + 2 = 70 + 7 = 77
40 + 5 + 32 = 40 + 37 = 77
Estos procedimientos, que utilizan la composicin y descomposicin son los
conocidos como Expandidos horizontalmente.
199

rea de Matemticas
b)
40 +
30
70
Expandido vertical
=7 7
c)
Extendido vertical
7
7
7
200

rea de Matemticas
d)
4 5
+
3 2
Estndar o convencional
7 7

201

rea de Matemticas
Suma con llevada o acarreamiento:

3 6 + 4 8 = ?
a)
30 + 40 + 6 + 8 = 70 + 14 = 70 + 10 + 4 = 80 + 4 = 84
Expandido horizontal
b)
30 +
40 +
70 + 14
Expandido vertical
(70 + 10) + 4 = 84

202

rea de Matemticas
c)
3
+ 4
+ 4
Extendido vertical

203

rea de Matemticas
d)
Abreviado
(7 + 1 ) 4 = 84
Los procedimientos a), b), c) y d) evitan las estrategias complejas de
llevarse que frecuentemente conducen a errores de olvido de anotacin.
Tambin es indistinto comenzar por la izquierda o por la derecha, teniendo
en cuenta que la forma natural de operar ( estrategias informales o clculo
mental) es de IZQUIERDA a DERECHA.

204

rea de Matemticas
e)
1
Estndar, convencional, o de toa la va

205

rea de Matemticas
SUMAS CON LLEVADAS, PROCEDIMIENTO DE SUMAS PARCIALES

Este procedimiento es muy apropiado porque:
3.478
1: Evita los procedimientos complejos de llevarse, con

sus anotaciones.
+ 2.453
5.000
800
2: Resalta el valor de posicin del nmero, ya que los

alumnos no trabajan con las distintas columnas como si
fueran conjuntos de unidades.
120
11
3: Permite comenzar tanto por la izquierda ( el ms natural

para los nios), como por la derecha.
5.931
4: Permite la autocorreccin del alumno.
5: Ayuda a consolidar tcnicas de clculo mental y estimacin.
206

rea de Matemticas
Una vez dominado el procedimiento de sumas parciales se puede

introducir el algoritmo convencional, estndar o de toa la va
UM

UM
1
4
1
7
13
11
207

rea de Matemticas
ALGORITMOS PARA LA RESTA

A) Restas sin arrastre (Mtodo de diferencias parciales)
Ejemplo:
478 243 =

208

rea de Matemticas
478 243=
1) Mtodo de diferencias parciales (Expandido)
400 + 70 + 8
478
- 200 + 40 + 3
- 243
200 + 30 + 5
235
400 200 = 200

70 40 = 30
8-3= 5
235

209

rea de Matemticas
2) Mtodo de diferencias parciales (Extendido)
478
478
- 243
- 243
200
30
30
200
235
235

210

rea de Matemticas
3) Mtodo de diferencias parciales (Abreviado)

cdu
478
-243
5
Desde este mtodo

al estndar o
cdu
478
convencional.
-243
235
Dan el mismo
resultado...
235

211

rea de Matemticas
B) Restas con arrastre o llevada (Mtodo de pedir prestado)

Ejemplo: 753 627 =
7
-
5-1
3+10

13
6
212

rea de Matemticas
C) Restas con arrastre o llevada (Mtodo de diferencias

parciales abreviado y expandido)
En este caso basta entender que colocar un menos delante del nmero
significa que deben esa cantidad y que tienen que sacarla de los dems
nmeros.
Abreviada
Expandida
700 +
50 +
600 +
20 +
-4
100 +
30
-4
6
213

rea de Matemticas
D) Mtodo de las vueltas

Los nios desarrollan este mtodo algunas veces y parece reflejar la
forma de calcular mentalmente las vueltas que debe dar el tendero
cuando se hace una compra.
Por ejemplo: 136 68=
Por ejemplo: 42 37=
136 - 68
c
-
68
70
70
30
100
100
36
136
37 + 5 = 42
68

214

rea de Matemticas
E) Mtodo de pedir y pagar o de sumas iguales

Este es el modelo a trabajar en ltimo lugar.
Se basa en la propiedad uniforme de la desigualdad que nos dice: Al

sumar el mismo nmero a los dos trminos de una desigualdad, la
desigualdad contina
Al mismo tiempo requiere el dominio de la equivalencia entre 10 unidades y

1 decena, de 10 decenas y 1 centena,...

215

rea de Matemticas
Al ser un modelo que los alumnos realizan mediante estrategias

informales, hay que procurar acercarse gradualmente:
Comencemos, pues, con las restas de nmeros dgitos:

8
-3
5
8+3=
11
11
3+3=
- 6
8+6=
14
3+6=
14
- 9
5
Los alumnos inducen que si al minuendo y al sustraendo se les suma un mismo

nmero la diferencia no vara.
216

rea de Matemticas
3+10
2+1
13
En este caso la expresin De 6 a 13, 7 y me llevo una, expresada por el alumno de

forma mecnica, se traduce en comprensiva al sumar diez unidades a las unidades
del minuendo y compensar con una decena sumada a las decenas del sustraendo.
217

rea de Matemticas
F) Completar ceros en el sustraendo:

Este mtodo, propuesto por Solano (1987) se apoya tambin en las
propiedades del procedimiento anterior.
c
d
u
Por ejemplo:
7
5 3+3
Se aaden 3
unidades tanto
al minuendo
como al
sustraendo

7+3
6
218

rea de Matemticas
Tanto los mtodos E como F
E) Mtodo de pedir y pagar o de sumas iguales

F) Completar ceros en el sustraendo
exigen una adecuada base conceptual y una buena base procedimental

respecto del algoritmo pedir prestado

219

rea de Matemticas
LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIN Y DIVISIN
La perspectiva que se asume para la enseanza aprendizaje de estas

operaciones es que la enseanza de los clculos no es un requisito
previo para la resolucin de problemas que involucran las operaciones
e multiplicar o dividir: no es suficiente con conocer el algoritmo para
saber cuando utilizarlos.
Proponemos, por el contrario, el objetivo de favorecer la construccin de los

diferentes significados posibles de la multiplicacin y de la divisin.

220

rea de Matemticas
CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE CARCTER MULTIPLICATIVO
Segn Vergnaud, los problemas simples que conllevan operaciones de

multiplicacin y divisin, se clasifican en dos grandes categoras:
A. Isomorfismo de medida
B. Categora del producto de medidas

221

rea de Matemticas
Se refiere a los problemas en los que subyace una proporcionalidad simple,

directa entre las dos magnitudes implicadas.
Comprende, pues, los clsicos problemas referidos a REPARTOS

IGUALES, (personas y objetos), PRECIOS CONSTANTES (bienes y
costos), MOVIMIENTO UNIFORMR VELOCIDAD, DENSIDADES
CONSTANTES A LO LARGO DE UN ALNEA, RBOLES Y DISTANCIAS,

222

rea de Matemticas
Dentro de esta categora encontramos cuatro clases de problemas:
A.1. Subclase de multiplicacin.

A.2. Subclase de divisin primer tipo.
A.3. Subclase de divisin segundo tipo
A.4. Subclase de regla de tres: caso general.

223

rea de Matemticas
A.1. Subclase de multiplicacin.
Un ejemplo de esta subclase es el siguiente:

Lus compra 6 camisas a 25 euros cada una. Cuntos euros tiene
que pagar?
A esta subclase de problemas se les denomina tambin problemas de
razn multiplicativa: presentan una cantidad de elementos (6 camisas)
y una razn entre dos cantidades donde la segunda es la unidad ( 25
euros cada camisa)
Advertencia: este tipo de problemas se pueden resolver con una suma reiterada.

224

rea de Matemticas
A.2. Subclase de divisin primer tipo.
Un ejemplo de este subtipo de problemas es:

Lus tiene 12 lpices y los quiere repartir, en partes iguales, entre Pedro y
Mara. Cuntos lpices le dar a cada uno?
Se les llama tambin de particin razn.
Se trata en ellos de repartir una cantidad en un nmero dado de partes iguales,
preguntndose por el tamao de cada parte.
Shwartz y Mesher les llaman problemas partitivos.

225

rea de Matemticas
A.3. Subclase de divisin segundo tipo
Ejemplo de este subtipo de problemas es el siguiente:
Lus ha comprado cuadernos. Si cada cuaderno le cuesta 30 cntimos y
ha pagado 90 cntimos en total. Cuntos cuadernos compr?
Son conocidos tambin como de agrupamiento razn o cuotitivos.

Son resolubles de manera sencilla a travs de restas sucesivas.
Se trata de calcular cuntas veces cabe una cantidad en otra.

Un posible modelo de resolucin sera:
226
Vamos a dividir (o a restar?)

Problema que hemos planteado al alumnado de 4 de E.
Primaria:
Para hacer un traje se necesitan 7 metros de tela.Cuntos trajes se

pueden hacer con una pieza de tela que mide 89 metros? Cuntos
metros sobran?
Parece obvio decir que para resolver esta situacin el alumno no tiene que
saber dividir?.
Tambin parece claro que si tenemos una pieza de tela que mide 89 metros y
vamos cortando, sucesivamente, trozos de 7 metros, al final tendremos 12
trozos de 7 metros cada uno y nos sobrarn 5 metros. O no?
89 metros
7

227

rea de Matemticas
A.4. Subclase de regla de tres: caso general.
En estos problemas intervienen tres datos: no son problemas simples

de estructura multiplicativa.
Vergnaud los utiliza para deja constancia de que los problemas de
multiplicacin y divisin son caso simples de los problemas ms
generales de regla de tres.
Se distinguen de ellos en que uno de los cuatro trminos implicados
es igual a uno.

228

rea de Matemticas
Ejemplo de esta subclase es el siguiente.
Si 6 balones cuestan 72 euros, Cuntos euros costarn 3 balones?
72
?
229

rea de Matemticas
Son los llamados por Nesher de multiplicacin cartesiana.
Con una estructura multiplicativa, engloba tres magnitudes:

M1
M2
M3
De forma que M3 es el producto cartesiano de las otras dos:

M1 x
M3 = M3

230

rea de Matemticas
Se trata en ellos de encontrar la medida producto, conocidas las

medidas que lo componen.
Tambin se les llama de multiplicacin combinacin.

231

rea de Matemticas
Dentro de esa categora se encuentran los problemas referidos a

reas, volmenes y productos cartesianos de conjuntos discretos
La forma ms propia de representar esta estructura multiplicativa es la
representacin cartesiana.
Vergnaud distingue dos tipos de problemas:
B.1. Multiplicacin
Ejemplo: Cul es el rea de una sala rectangular de 6 metros de larga
y 5 metros de ancha?

232

rea de Matemticas
B.2. Divisin
Ejemplo:
El rea de una sala rectangular es de 30 metros cuadrados. Si el largo de la

sala es de 6 metros, Cul es la medida de su ancho?
Tambin se les denomina como de divisin combinacin.

233

rea de Matemticas
Y algo ms:
Carlos Maza (1991) aade dos categora de problemas:
1. Problemas de comparacin
2. Problemas de conversin

234

rea de Matemticas
1. Problemas de comparacin
Suponen un refinamiento de los problemas de razn.
No plantean ms dificultades que los de razn.
Se encuentran distintos subtipos:
Multiplicativos:
Ejemplo: Juan tiene cinco lpices, Lus tiene tres

veces ms que Juan. Cuntos lpices tiene Lus?

235

rea de Matemticas
Agrupamiento razn:
Ejemplo:
Juan tiene cinco lpices y Lus tiene quince lpices.
Cuntas veces tiene Lus los lpices de Juan?
Particin razn:
Ejemplo:
Lus tiene quince lpices. Si Lus tiene tres veces ms lpices que
Juan, cuntos lpices tiene Juan?

236

rea de Matemticas
2. Problemas de conversin
Constituyen situaciones semnticas mixtas de los problemas
anteriores.
Por ejemplo:
Lus tiene quince lpices y Juan tiene tres veces menos. Cuntos lpices
tiene ms Lus que Juan?

237

rea de Matemticas
Otra clasificacin interesante desde el punto de vista didctico es la de Bell

y otros (1989), que presentamos adaptada:
Estructura
Ejemplo de problemas
Multiplicativos
Grupos multiplicativos
Hay tres cajas d e

lpices con 12 lpices
en cada caja. Cuntos
lpices hay en total
Particin
Hay 36 lpices en tres
cajas. Cuntos
lpices hay en cada
caja?

Cuoticin
Tengo 36 lpices y
deseo guardarlos en
cajas de 112 lpices.
Cuntas cajas
necesito?
238

rea de Matemticas
Estructura
Multiplicativos
Medida repetida
Un jardinero utiliz
5 rollos de alambre
de 16 metros cada
rollo. Cuntos
metros de alambre
gast en total?
Particin
Cinco rollos de
alambre miden 80
metros en total.
Cuntos metros
mide cada rollo?

Cuoticin
Para enrollar 80
metros de alambre
en rollo de 16
metros, cuntos
rollos se
necesitarn?
239

rea de Matemticas
Estructura
Razn o tasa
Multiplicativos
Particin
Un autobs viaja
durante 5 horas a la
velocidad de 120
Km/h. Cuntos
kilmetros ha
recorrido?
Un autobs ha
recorrido 600 km en
5 horas. A qu
velocidad media ha
circulado?

Cuoticin
Cuntas horas
necesitar un
autobs para
recorrer 600 km a
120 km por hora?
240

rea de Matemticas
Estructura
Cambio de tamao (la

misma unidad)
Multiplicativos
Particin
Cuoticin
Una fotografa se
ampla en 4. Si la altura
original era de 5 cm
Cuntos cm medir la
altura de la fotografa
ampliada?
Una fotografa se
ampla en 4 y su altura
ya ampliada es de 20
cm Cuntos cm
meda su altura
original?
Una fotografa de 5 cm
de altura, despus de
ampliada mide 20 cm
de altura, en cunto
se ha ampliado?

241

rea de Matemticas
Estructura
Cambio de tamao con

unidades distintas
Multiplicativos
Particin
Cuoticin
La maqueta de un
barco ha sido
realizada a escala
de 4cm por m.
Si la maqueta mide
de largo 5 cm Cul
es la longitud del
barco?
La longitud de un
barco es de 20 m.
Cul ser la
longitud de la
maqueta del mismo
barco si se realiza a
escala de 4 cm por
metro?
La longitud de un
barco es de 20 m y
su maqueta mide 5
cm. A qu escala
se ha realizado la
maqueta?

242

rea de Matemticas
Estructura
Mezcla con la misma

unidad
Multiplicativos
Particin
Cuoticin
Un color se obtiene
utilizando 4 veces
ms de rojo que de
amarillo. Cunta
pintura roja se
necesitar para la
mezcla con 3 litros
de pintura amarilla?
Si tenemos 15 litros
de pintura
mezclada de rojo y
amarillo. Cuntos
litros de color
amarillo se han
mezclado si la
pintura de color
rojo es 4 veces ms
que la de color
amarillo?
Para obtener un
color de pintura se
mezclan 12 litros de
color rojo y 3 de
color amarillo.
Cuntas veces se
ha utilizado ms el
color rojo que el
amarillo?

243

rea de Matemticas
Estructura
Multiplicativos
Mezcla con unidades

distintas
Se mezclan 4
gramos de azcar
por litro de leche.
Cuntos gramos
de azcar se
necesitarn para
endulzar 5 litros de
leche?
Particin
5 litros de leche se
endulzan con 20
gramos de azcar.
Cuntos gramos
de azcar se han
utilizado para
endulzar cada litro
de leche?

Cuoticin
Cada litro de leche
se ha endulzado
con 4 gramos de
azcar. Si hemos
utilizado 20 gramos
de azcar para
endulzar la leche,
cuntos litros de
leche hemos
endulzado?
244

rea de Matemticas
Dificultad relativa de los problemas multiplicativos

Un estudio de Hart (1981) obtuvo las siguientes conclusiones:
La divisin resulta ser ms fcil que la multiplicacin.
Los problemas de multiplicacin de razn son ms fciles que los de
producto cartesiano, de factor multiplicativo y de comparacin.
En la divisin son ms fciles los problemas de reparto o particin que

los de agrupar o cuoticin.

245

rea de Matemticas
ESTRATEGIAS INFORMALES DE RESOLUCIN

DE PROBLEMAS MULTUPLICATIVOS
A. Problemas de multiplicar
Se pueden considerar cinco niveles en el desarrollo progresivo de
estas estrategias
A.1. Recuento unitario
El nio necesita representar mediante materiales concretos o dibujos
figurativos las situaciones problemticas presentadas y, luego,
contar uno a uno todos los objetos representados o colocados.

246

rea de Matemticas
Luis tiene 3 cajas de lpices. Si en cada caja tiene 4 lpices.

Cuntos lpices tiene en total?
El alumno colocar o dibujar primero las tres cajas y, a continuacin, los

cuatro lpices de cada caja.
Finalmente, contar uno a uno todos los lpices.

247

rea de Matemticas
A..2 Doble recuento

Aunque el nio depende an del recuento unitario se observa una
diferencia cualitativa con ste.
El nio percibe la regularidad de tal recuento y la repeticin de los
grupos de palabras.
A.2.1. Generar nmeros sucesivos a partir de la serie numrica:
1, 2 , 3 , ___, 5, 6, 7 , ____, 9, 10 , 11, ____.
A.2.2. Llevar la cuenta de cada cuarto nmero contado:
1, 2, 3, 4
1, 2, 3, 4
1, 2, 3, 4
A.2.3.
1, 2 , 3, 4
5, 6, 7, 8
9, 10, 11, 12
1 vez
2 veces
3 veces

248

rea de Matemticas
En la multiplicacin 3 x 4, el nio puede utilizar una pauta digital para

representar el 4 y a continuacin contar esta pauta digital 3 veces.
El empleo de los dedos de una mano para contar los nmeros y
los de la otra para contar los grupos contados.
Ms adelante prescindir de este procedimiento digital y contar

verbalmente con distintas pausas o nfasis en la cuarta palabra de
cada recuento:
cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez,

once, doce.
Uno, dos, tres,

249

rea de Matemticas
A.3. Recuento transacional

El nio comienza subvocalizando o susurrando los
numerales para concluir suprimiendo su pronunciacin,
contando interiormente.
1, 2, 3,
Silencio
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,11, 12
silencio
silencio
12
Esta estrategia de contar intervalos es, segn Baroody (1988), muy comn para
calcular productos.
250

rea de Matemticas
A.4. Estrategia aditiva

El nio, al dominar el recuento de grupos, emplea distintos procedimientos
aditivos para calcular la suma resultante de distintos grupos.
Por ejemplo, para calcular cuatro por tres, procede as:
4 y 4 son 8

8 y 4 son 12
251

rea de Matemticas
A.5 . Recuperacin de hechos numricos

Las rutinas anteriores se transforman finalmente en el
almacenamiento y recuperacin de hechos multiplicativos bsicos.
El almacenamiento y recuperacin se cien en esta fase en la
multiplicacin de nmeros inferiores a 10.
4 veces 3 son 12
10
10
10
12
14
16
18
20
12
15
18
21
24
27
30
16
20
24
28
32
36
40
25
30
35
40
45
50
36
42
48
54
60
49
56
63
70
64
72
80
81
90
2
3
4 por 3 son 12
4
5
4 x 3 = 12
6
7
8
9
10

100
252

rea de Matemticas
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE DIVISIN
1. RESTA REITERADA
Aplicable a los problemas de AGRUPAMIENTO - RAZN
Ejemplo: Lus tiene 15 lpices. Si quiere regalarle tres lpices a cada
compaero, a cuntos compaeros podr regalarle lpices?
Lus tiene 15 lpices
Regala 3 lpices al primer compaero (1). Le quedan 15-3= 12 lpices.
Regala 3 lpices al segundo compaero (2). Le quedan 12-3= 9 lpices.
Regala 3 lpices al tercer compaero (3). Le quedan 9-3= 6 lpices.
Regala 3 lpices al cuarto compaero (4). Le quedan 6-3= 3 lpices.
Regala 3 lpices al quinto compaero (5). Le quedan 3-3= 0 lpices.
Ha regalado lpices a 5 compaeros

253

rea de Matemticas
1. REPARTO
Aplicable a los problemas de PARTICIN - RAZN
Ejemplo: Lus quiere repartir 15 lpices entre 5 amigos. Cuntos
lpices regalar a cada amigo?
Lus tiene 15 lpices
Da un lpiz a cada uno de sus 5 amigos. Le quedan 15- 5=10 lpices
Da un lpiz (el 2) a cada uno de sus amigos. Le quedan 10 5 = 5 lpices
Da un lpiz (el 3) a cada uno de sus amigos. Le quedan 5 5 = 0 lpices
Ha dado 3 lpices a cada uno de sus cinco amigos

254

rea de Matemticas
3. ENSAYO Y ERROR
Consiste en formular conjeturas y comprobar si son correctas.
Se aplica a problemas de PARTICIN - RAZN
Ejemplo: Lus tiene 15 lpices. Si quiere regalarle lpices a 5 compaeros,
cuntos lpices podr regalar a cada compaero?
Si le doy 4 a cada uno son 5 veces 4 = 5 x 4 = 20, no tengo bastante.
Si le doy 2 a cada uno son 5 veces 2 = 5 x 2 = 10, me sobran.
Si le doy 3 a cada uno son 5 veces 3 = 5 x 3 = 15, correcto!,qu divertido!

255

rea de Matemticas
4. ADITIVA
Lus tiene 15 lpices
Da 3 lpices al primer compaero. Ha dado 3 lpices.

Da 3 lpices al segundo compaero. Ha dado 3 + 3 = 6 lpices.
Da 3 lpices al tercer compaero. Ha dado 6 + 3 = 9 lpices.
Da 3 lpices al cuarto compaero. Ha dado 9 + 3 = 12 lpices.
Da 3 lpices al quinto compaero. Ha dado 12 + 3 = 15 lpices. NO PUEDE REPARTIR MS

256

rea de Matemticas
5. ADITIVA CON NMEROS (ms sofisticada que la anterior)
Lus tiene 15 lpices
3 lpices a 4 compaeros =
1 compaero ms
3 x 4 = 12
12 + 3 = 15
A 5 compaeros.

257

rea de Matemticas
6. MULTIPLICATIVA
Constituye una simple evolucin de las dos estrategias anteriores.
Utiliza los hechos multiplicativos bsicos
En un problema de AGRUPAMIENTO RAZN procede as:

Lus tiene 15 lpices
3 x 7 = 21..... No tiene bastante para 7 compaeros.

3 x 6 = 18..... No tiene bastante para 6 compaeros.
3 x 5 = 15..... Tiene bastante para 5 compaeros.
Que somos nosotros y que le
damos las gracias a Lus por
los tres lpices que nos ha
regalado...
258

rea de Matemticas
ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN FUNCIN DE LOS PROBLEMAS

A LOS QUE SE APLICAN (adaptacin de C. Maza, 1991)
MULTIPLICACIN
Problemas
Estrategias
Razn Comparacin
Recuento unitario
Doble recuento
Recuento transaccional
Estrategia aditiva
Combinacin
Recuperacin hechos
multiplicativos

259

rea de Matemticas
ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN FUNCIN DE LOS PROBLEMAS

A LOS QUE SE APLICAN (adaptacin de C. Maza, 1991)
DIVISIN
Problemas
Estrategias
Agrupamiento razn
Agrupamiento - comparacin
Estrategias aditivas
Estrategias aditivas con mltiplos.
Restas reiteradas
Particin razn
Particin - comparacin
Ensayo y error
Reparto
Estrategia multiplicativa
Combinacin
Agrupamiento - razn
Multiplicativa

260

rea de Matemticas

261

rea de Matemticas
PRIMER PASO:
Aproximarse al resultado utilizando el clculo mental o pensado
y/o la estimacin.
Debemos partir de un problema multiplicativo con el fin de

contextualizar el algoritmo.
24 cntimos
24 cntimos

24 cntimos
262

rea de Matemticas
SEGUNDO PASO:
Suma reiterada o repetida:
24
24
+ 24
72
263

rea de Matemticas
TERCER PASO:
Distribuyendo el multiplicando:
20
20
+ 20
60
+ 4
12

72
264

rea de Matemticas
CUARTO PASO:
Expresar el paso anterior en forma multiplicativa:
3 veces 20 3 x 20 = 60
3 grupos de 20 y
3 veces 4 3 x 4 =12
3 grupos de 4
3 veces 24 3 x 24 = 72
De otra manera:
20 +
x 3
60 + 12 = 72

265

rea de Matemticas
QUINTO PASO:
Forma simplificada, estndar o habitual
d u
d u
d u
2 4
2 4
2 4
X 3
X 3
X 3
6 2

266

rea de Matemticas
En todos estos pasos y siempre que se considere necesario

se debera conexionar lo escrito con procedimientos
concretos (bloques multibase, baco, material figurativo,...)
Veamos, por ejemplo, la multiplicacin de 14 x 3:

Cmo lo hago,
Maestro?

267

rea de Matemticas

268

rea de Matemticas
Podramos utilizar, asimismo, el MODELO RECTANGULAR:

Para el mismo ejemplo, de 14 x 3, el producto es el nmero de
cuadraditos contenidos en un rectngulo de lados 14 y 3:
14
Descomponemos el rectngulo
en otros dos aprovechando la
propiedad distributiva:
10
4
3 x 14 = 3 x ( 10 + 4 ) = 30 + 12 = 42

269

rea de Matemticas
Cuando el multiplicador tiene dos cifras

52 x 38 = ?
50 + 2
( 30 + 8)
400 + 16
1500 + 60
1900 + 76 = 1976

270

rea de Matemticas
52
52
X 38
X 38
16
416
400
60
1500
1560
1976
1976
Es igual

271

rea de Matemticas
Proponemos las siguientes fases en las multiplicaciones del tipo 135 x 12:
1 Partir de un contexto problemtico e intentar que lo resuelvan segn sus
estrategias (sumas reiteradas, clculo pensado, etc).
Por ejemplo:
multiplicando 135 x 10 = 1350 y aadindole 2 x 135 = 270 =
= 1350 + 270 =
=1350 + 250 + 20 = 1620

272

rea de Matemticas
135 x 12
2 . Formalizar lo anterior mediante la propiedad distributiva
135 x 10 =
1.350
135 x 2 =
270
1.620

273

rea de Matemticas
135 x 12
3: Algoritmo vertical extendido (bidimensional) (tabla de doble entrada):
135 = 100 + 30 + 5
X 12 =
2x5
10
2 x 30
60
2 x 100
200
10 x 5
100 + 30 + 5
x
10 + 2
10 + 2
O bien
200 + 60 + 10
1.000 + 300 + 50
1.200 + 360 + 60 = 1.620
50
10 x 30
300
10 x 100
1.000
1.620
274

rea de Matemticas
100
30
10
1.000
300
50
1.350
200
60
10
270
1.200
360
60
1.620
sumamos
sumamos

275

rea de Matemticas
135 x 12
4: Descomponiendo segn valor posicional del multiplicador
1 3 5
X
1 2
135 X 2
2 7 0
135 X 10
1. 3 5 0
1. 6 2 0

276

rea de Matemticas
135 x 12
5: Descomponiendo segn el orden de unidades del multiplicador
UM
D
1
Modelo estndar
1 3 5
3
1
5
2
2
3
7
5
0
0
1 3 5
1. 6 2 0
X 1 2
2 7 0
De esta manera eliminar el cero y en sustitucin hacer recordar la regla

de desplazamiento (se corre un lugar hacia la derecha).
Implica un aprendizaje comprensivo y no arbitrario.
277

rea de Matemticas

278

rea de Matemticas
Prerrequisitos necesarios:
Una correcta orientacin espacial
arriba, abajo, delante, detrs.
dividendo
divisor
cociente por divisor
cociente
resto

279

rea de Matemticas
Automatizacin fluidez en los hechos numricos bsicos (tablas) de

la suma, resta y multiplicacin.
Descomposicin del dividendo en sus distintos rdenes de unidades y

transformacin de unas unidades de orden superior en otras de orden
inferior.
Ejemplo 574 = 5C + 7 D + 4 U
Pero tambin...
5 C + 6 D = 56 D
Pero tambin...
6 D 4 U = 64 U
280

rea de Matemticas
Expresar divisiones en forma de multiplicacin
18 :
6 X 3 = 18
Expresar la multiplicacin en forma de divisin:
18 : 3 = 6
6 X 3 = 18
18 : 6 = 3

281

rea de Matemticas
Resolver divisiones exactas de hasta dos cifras en el dividendo

valindose de los hechos multiplicativos bsicos (tablas)
24 : 6 =
72 : 6 =
12

282

rea de Matemticas
Resolver situaciones de dividir con las siguientes desigualdades de

manera fluida a travs de ejercicios de aproximaciones sucesivas-
13 = 4 x
Si
4 x 2 = 8 < 13
Si
4 x 3 = 12 < 13
Si
4 x 4 = 16 > 13
+
Luego el ms cercano es:
Y por lo tanto,
13 = 4 x

283

rea de Matemticas
Por sumas o restas reiteradas:
18 : 3
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3
1
veces
12
15
18
resultado
18 3 = 15
1 vez
15 3 = 12
2 veces
12 3 = 9
3 veces
93=6
63=3
33=0

4 veces
5 veces
6 veces
284

rea de Matemticas
PROCESO
1. Una cifra en el dividendo
Ejemplo...... 9 : 3
9
Contextualizar en distintas situaciones problemticas:

Particin, cuoticin o agrupamiento, situacin inversa a la multiplicacin,...
Repartir en partes iguales 9 caramelos entre 3 nias.
Cuntas bolsas de 3 bolas se pueden hacer con 9 bolas?
Cuntas veces el 3 est contenido en el 9 ?
Tres chuche cuestan 9 cntimos. Cuntos cntimos vale cada chuche
285

rea de Matemticas

Resolver manipulativamente:
Ejemplo...... 9 : 3
9

286

rea de Matemticas

Resolver mediante reparto o particin:
Ejemplo...... 9 : 3
9

287

rea de Matemticas

Resolver mediante reparto o particin:
Ejemplo...... 9 : 3
Grupos iguales de 3 contenidos en 9:
1 grupo
2 grupos
3 grupos
Clasificamos en grupos de 3,..... Restas sucesivas,...

288

rea de Matemticas

Ejemplo...... 9 : 3
Como factor desconocido.
Operacin inversa a la multiplicacin.
x 3 = 9

289

rea de Matemticas

Ejemplo...... 9 : 3
Como algoritmo abreviado:
9
9
-3
6
-3
3
-3
3
1 +1 +1
-9

290

rea de Matemticas
2. Dos o ms cifras en el dividendo y 1 en el divisor.

Qu situaciones podemos encontrar?
Cociente exacto y sin restos parciales

Con restos parciales
Con cero en el cociente
Con la primera cifra del dividendo menor que la cifra del divisor

291

rea de Matemticas

Cociente exacto y sin restos parciales
4
0
Dividimos 4 centenas entre 4.

8 decenas entre 4
- 8
0
4 unidades entre 4

292

rea de Matemticas

Con restos parciales
8
0
Dividimos 8 centenas entre 4

Dividimos 7 decenas entre 4
Dividimos 33 unidades entre 4

293

rea de Matemticas

Con cero en el cociente
4
0
6
0
Dividimos 4 centenas entre 4

3 decenas entre 4 caben o tocan a 0.
Sumamos las 6 unidades a las 30
unidades de las 3 decenas
Dividimos 36 entre 4

294

rea de Matemticas

Con la primera cifra del dividendo menor que la cifra del divisor
3 centenas se convierten en 30 decenas

U
30 decenas ms 6 decenas = 36

295

rea de Matemticas
3. Dos o ms cifras en el en el divisor.

El desarrollo de este algoritmo se basa en la tcnica del clculo
aproximado y en la propiedad fundamental de la divisin exacta.
Fernndez Sabido (2006), propone:
Vamos a intentar resolver esta situacin problemtica:

Los 23 alumnos de mi clase queremos ir de excursin y la
empresa de autobuses nos da un presupuesto de 1.035 .
Cunto tendremos que abonar cada uno de nosotros?

296

rea de Matemticas
Los 23 alumnos de mi clase queremos ir de excursin y la empresa de

autobuses nos da un presupuesto de 1.035 .
Vamos a completar esta tabla que nos ser de gran utilidad:
Si cada uno pone...
Tendremos...
23
46
69
92
115
138
161
184
207
297

rea de Matemticas
Los 23 alumnos de mi clase queremos ir de excursin y la empresa de

autobuses nos da un presupuesto de 1.035 .
Vamos a hacer la divisin
1.035
23
Tenemos que dividir 103 entre 23

Miramos en la tabla el resultado igual o
inmediatamente inferior a 103....
Este es
Si cada uno pone...
Tendremos...
23
46
69
92
115
138
161
184
207

298

rea de Matemticas
Escribimos 4 en el cociente...
1.035
23
4
Y restamos a 103 los 92 que corresponden

23
1.035
- 92
Bajamos las 5 unidades
4 5
115
Volvemos a mirar en la tabla el

resultado igual o inmediatamente
inferior a 115...
Tendremos...
-115
0
Escribimos el 5 en el cociente y restamos 115....

Resultado: Cada uno tiene que poner 45
23
46
69
92
115
138
161
184
207
299

rea de Matemticas
Debemos ser conscientes de las grandes posibilidades que tienen

nuestros alumnos y alumnas desde su etapa de Educacin Infantil
para resolver situaciones problemticas cuya nica dificultad puede
estribar, en algn caso, en nuestras mentes docentes.
Puede servirnos de ejemplo el que ya hemos explicitado a lo largo
del curso...
... Porque, cundo nos enfrentamos nosotros - por primera vez a la
resolucin del tipo de problemas como el que sigue?. Sin embargo, ya
hemos podido confirmar que nuestros alumnos y alumnas de Infantil son
capaces de resolverlo... Adelante!

300

rea de Matemticas
En un corral hay gallinas y conejos.

En total hay 5 animales y 14 patas.
Cuntos hay de cada clase?
Vamos a representar a cada animal por un
crculo rojo.

301

rea de Matemticas
Vamos a representar las patas por rectngulos marrones:
Si ponemos 2 patas a cada animal (si los cinco fuesen gallinas)...
Nos sobran 4 patas,...qu podemos hacer?...

302

rea de Matemticas
Claro!, coloco dos patas ms a dos animales y...
Tengo 3 gallinas y 2 conejos!

303

Prop Revision PCCde Mates-Jose Luis Luceño Campos

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(c) Domingo Fernndez Sabido y

Jos Luis Luceo Campos

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

A lo largo de la educacin obligatoria las

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Hasta mediados del pasado siglo los

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Como una sntesis de las aportaciones ms relevantes del proceso

Saber que se construye

Matemtica para la escuela

Herramienta para la vida cotidiana

Largas pginas de cuentas mecnicas

Resolucin de ejercicios descontextualizados

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Orientaciones psicodidcticas para su aprendizaje:

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Se trata de conceder tanta importancia al proceso como al

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

A modo de sntesis, se recogen las

Estimula al alumnado a aprender las

El descubrimiento precisa ser guiado o

Anima a concebir las matemticas como un

Si un alumno no es capaz de descubrir nada, la

Posibilita el razonamiento inductivo.

Requiere ms tiempo que el aprendizaje

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

El proceso didctico debe respetar los distintos estadios del

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Conviene tener en cuenta que en la evolucin intelectual

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

En un proceso de abstraccin creciente a las tareas

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

A este respecto, Leinhardt (1989) distingue cuatro niveles

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Bruner, psiclogo cognitivista y divulgador de Vigotsky, confirma la

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

El aprendizaje matemtico debe regirse por el principio de primero

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

No tiene sentido ensear tcnicas operatorias o algoritmos

(c) Domingo Fernndez Sabido y

Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

Las reglas, principios y / o generalizadores lgico matemticos

(c) Domingo Fernndez Sabido y

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Experiencias manipulativas con materiales

Comparaciones (semejanzas y diferencias) y

Basada sobre la identificacin de los elementos,

Las generalizaciones son establecidas y

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Propuesta didctico metodolgica de revisin de Proyectos Curriculares

La organizacin / presentacin de los contenidos

Los criterios bsicos a contemplar para secuenciar y

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