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Rutas posibles
en la produccin de saber
y conocimiento:
Apuestas de ciudad y regin
ISSN:
0123-0425 / Impresin
2357-6286 / Web-Online
Nancy Martnez lvarez
Directora:
Paulo Alberto Molina Bolvar
Subdirector Acadmico:
Carlos Prieto Olarte
Subdirector Administrativo y Financiero:
Consejo Directivo:
scar Snchez Jaramillo
Myriam Luca Ochoa Piedrahita
Jorge Ivn Gonzlez Borrero
Mara Cristina Cermeo
Editor Invitado:
Marco Ral Meja Jimnez
Editor:
Cooperativa Editorial Magisterio
Coordinadora de Comunicacin y Editorial IDEP:
Diana Mara Prada Romero
Diseo, diagramacin e ilustraciones:
C&M Impresores LTDA
Impresin:
Subdireccin Imprenta Distrital DDDI
Tiraje:
1400 ejemplares
Publicacin semestral del IDEP
Subdireccin Acadmica - Comunicacin, Divulgacin y Socializacin
Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones
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en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de la
publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
Editorial
Contenido
11
El maestro y la maestra,
como productores de saber y
conocimiento, refundamentan
el saber escolar en el siglo XXI.
15
Sistematizacin, creacin de
conocimiento, epistemologas
no eurocntricas.
Elza Mara Fonseca Falkembach /
Walter Frantz
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39
61
71
79
89
EDUCACIN Y CIUDAD NO 29 JULIO - DICIEMBRE DE 2015 ISSN 0123-0425 - PP 1 - 14
Comunidades descentralizadas
de formacin en el uso de TICS:
La creacin de la pgina Web
institucional del Colegio Fabio
Lozano Simonelli.
Sandra Crdenas Carrillo /
Alexandra Sierra Rtiva /
Boris Rocha Celis /
Wilson Gutirrez Pabn
101
111
123
La investigacin como estrategia pedaggica en la Guajira,
desde una perspectiva de
la inclusividad y diversidad
como nuevo paradigma para
el desarrollo de habilidades,
destrezas y competencias.
Carlos Alfaro Camargo
131
Oportunidad pedaggica y refrigerio escolar. Una construccin colectiva desde la sistematizacin de experiencias.
Anglica Riveros Santa Francy /
Rosana Gmez Castro /
Gustavo Snchez Pedro /
Camilo Andrs Benavides
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149
139
Un proceso de sistematizacin
del trabajo de directores de
prctica pedaggica:
Algunas relexiones desde la
formacin docente.
175
187
199
213
199
Magster en educacin de la Universidad de los Andes; Licenciado en Enseanza Bsica con nfasis en ingls de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Docente-investigador de la Universidad de La Salle. Correo electrnico: jcarenas@unisalle.edu.co
Magster en docencia de la Universidad de La Salle; Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje del Centro de Altos Estudios Universitarios, Orga
nizacin de Estados Iberoamericanos; Licenciada en Espaol y Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional. Docente-investigador de la Universidad
de La Salle. Correo electrnico: jbermudez@unisalle.edu.co
Magster en Docencia de la Universidad de La Salle; Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje del Centro de Altos Estudios Universitarios,
Organizacin de Estados Iberoamericanos. Licenciado en Filologa e Idiomas: ingls, Universidad Nacional de Colombia. Docente-investigador de la
Universidad de La Salle. Correo electrnico: yfandino@unisalle.edu.co
Resumen
Summary
Resumo
This paper reports on an exercise of systematization of the nature and scope of the
work of the directors of teaching practice
in a program in languages. This kind of
systematization allows relecting on the conceptions, actions, roles, and challenges that
arise from the different functions assumed by
practicum directors when acting as intermediaries between academia and school
reality.
Palabras clave
Formacin docente, prctica
pedaggica, sistematizacin,
relexin, roles.
Key words:
Teacher training, teaching practice,
systematization, relection, roles.
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Palavras chave:
Formao de professores, prtica de
ensino , sistematizao , relexo,
papis.
Introduccin
Abordando a Frankenstein
Orientador: Inicio del proceso
Contexto y conceptos iniciales
Realizamos este ejercicio de relexin sistematizada desde
el primer semestre de 2013 hasta el primer semestre del 2014,
durante el desarrollo del Diplomado en sistematizacin y fundamentacin de experiencias docentes universitarias, que hizo
parte del plan de formacin de profesores lasallistas (PFPL)
adelantado por la Coordinacin de Pedagoga y Didctica de la
Vicerrectora Acadmica de la Universidad de La Salle. Se cre
con el propsito de aportar en la constitucin de autonoma y
subjetividad docente mediante la recuperacin y la consolidacin
de saberes pedaggicos y proyectos docentes a nivel de educacin superior.
UN PROCESO DE SISTEMATIZACIN DEL TRABAJO DE DIRECTORES DE PRCTICA PEDAGGICA:... JULIO CSAR ARENAS - JENNY BERMDEZ - YAMITH FANDIO
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Momentos
Actividades
Cmo
Fuentes
Cundo (semestres)
1er
2do
1er
semestre semestre semestre
2013
2013
2014
Planear reflexin
Recopilacin de
informacin
Crear matriz
descriptiva
Descripcin y
reconstruccin de la
experiencia
Elaborar anlisis
contrastivo de
insumos utilizados
Matrices descriptivas
Escritura de
reflexin del tipo
tericoprctico
Documento escrito
Indizacin y condensacin
Identificacin de
antecedentes,
ubicacin, objetivos,
enfoque
Reconstruir
Interpretar
Proponer
Escudriando a Frankenstein
Director
Ambiente educativo y social
Este ejercicio de relexin se desarrolla en el espacio acadmico de prctica docente, el cual se lleva a cabo desde el sptimo
hasta el noveno semestre de la Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Universidad de La Salle. Cursar los 180
crditos de esta licenciatura toma cinco aos y lleva al profesor
en formacin, de un ncleo fundamentador de tres semestres, a
un ncleo profesionalizante de 5 semestres, para terminar con
uno especializado de 2 semestres. La licenciatura se ofrece en la
Universidad de la Salle, sede Chapinero, en dos jornadas (diurna
y nocturna); se reciben bachilleres de estratos dos y tres (bajo
y medio), quienes en su mayora son mujeres entre los 16 y 23
aos.
Por su carcter aplicado y experiencial, el espacio de prctica
docente se desarrolla en instituciones educativas en las cuales los
UN PROCESO DE SISTEMATIZACIN DEL TRABAJO DE DIRECTORES DE PRCTICA PEDAGGICA:... JULIO CSAR ARENAS - JENNY BERMDEZ - YAMITH FANDIO
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Espacio vital
A partir del primer semestre del ao 2013, tanto los
estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y
Francs que iniciaron su prctica pedaggica (sptimo semestre),
como los docentes encargados de dirigirla, nos vimos enfrentados a un cambio en este proceso. Como se describi anteriormente, hasta el ao 2012, el Programa estableca que la prctica
pedaggica giraba en torno al desarrollo de los trabajos de grado
de los estudiantes, lo cual implicaba centrar sus procesos en el
adelanto del proyecto de investigacin. En el nuevo programa, el
trabajo de grado se desvincul de la prctica pedaggica, dando
paso a la generacin de nuevas propuestas y requerimientos para
este proceso. Este cambio se puede entender mejor desde una
revisin de los espacios acadmicos, sus objetivos y contenidos
bsicos. La prctica pedaggica del programa anterior tena la
siguiente estructura: Ver Tabla 2.
A diferencia de esta estructura de prctica pedaggica, la nueva propuesta no centra el proceso formativo en el desarrollo
de un proyecto de investigacin. En su lugar, se busca enfocar
la experiencia pedaggica en el desarrollo especico de saberes,
habilidades y actitudes docentes. Su estructura se establece de la
siguiente manera:
CICLO 2
Macrocompetencia:
Analiza procesos
comunicativos y
construye conocimiento
desde la reflexin
Prctica Pedaggica I
Semestre 7: HP 4 - HI 8
Planeacin de clase
Manejo de clase
Diseo y aplicacin de
actividades
Diario docente
Ncleo problmico:
Sentidos de la
comunicacin y la
praxis en la escuela
Prctica Pedaggica II
Semestre 8: HP 4 - HI 8
Calidad docente
Diseo de materiales
Evaluacin
Portafolio docente
Semestre
Objetivo
Producto esperado
Contenidos disciplinares
e investigativos
VII
I. Prctica y
formulacin de
problemas.
Identificar y dominar
elementos
terico/prcticos.
Disear planes de
clase, fichas
pedaggicas y
unidades didcticas.
Disciplinares
Unidades didcticas.
VIII
II. Prctica pedaggica, mtodos y
tcnicas de
investigacin.
Disciplinares
Estrategias de
enseanza-aprendizaje
de las lenguas.
Prctica
Investigacin
Elaboracin de
materiales y planes
de clase.
Elaboracin
anteproyecto de
investigacin.
Portafolio de
estrategias de
enseanza.
Recoleccin y
sistematizacin de
informacin.
Investigativos
Lineamientos para
anteproyecto de
investigacin.
Investigativos
Revisin de literatura y
recoleccin de
informacin.
UN PROCESO DE SISTEMATIZACIN DEL TRABAJO DE DIRECTORES DE PRCTICA PEDAGGICA:... JULIO CSAR ARENAS - JENNY BERMDEZ - YAMITH FANDIO
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Actuacin docente
Para Surez (2002), las dimensiones de toda accin humana
comprenden, desde la actividad misma y sus propsitos particulares, hasta sus participantes y condiciones concretas. Tales
dimensiones se pueden resumir en las siguientes preguntas clave:
Qu se va a hacer?; por qu y para qu se har?; quin lo va a
hacer y a quin?; sobre qu objeto recaer la accin?; en cules
circunstancias? y Cmo y con qu medios? (p. 13). A partir de
estas interrogantes y de acuerdo con un marco socio-histrico
particular, los docentes escogemos programas, polticas, contenidos, actitudes y habilidades que sern objeto de nuestro acto
educativo. Es decir, las elecciones que realizamos como parte de
nuestro actuar docente, nos enmarcan dentro de una perspectiva
particular y personal que determina la naturaleza y el alcance de
nuestra labor educativa.
Al respecto, Hermida (2012) argumenta que tradicionalmente
el docente se limitaba a leer textos, resumir ideas fundamentales, preparar una clase e impartirla de manera magistral
ante los alumnos que lo escuchaban en considerable silencio
y atencin (p. 82). Sin embargo, Prez (2009) explica que actualmente se espera que el docente acte como facilitador; es
decir, que se comporte como un profesional que, adems de
comprender un tema y estar capacitado en mtodos y estrategias
de enseanza, estudie y considere de forma activa los procesos
y las prcticas que suceden en l mismo y sus estudiantes. De
esta manera, la actuacin docente hoy exige ser consciente de, al
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Descifrando a Frankenstein
Director
Roles y retos al dirigir espacios de prctica docente
Para Prez (1988), cimentar el pensamiento profesional del
profesor en formacin, en todas sus dimensiones, constituye
uno de los propsitos fundamentales de la labor de los directores de prctica pedaggica. Por otra parte, la naturaleza de la
labor de los directores exige que ellos se coniguren en actores
educativos capaces de reconocer y transformar sus propias concepciones y actuaciones (Snchez y Jara, 2014). Para nosotros,
la complejidad de esta experiencia da pie a procesos y oportunidades profesionales que le permiten al director, no solo elaborar
itinerarios de relexin que lo impulsan a articular la abstraccin
de la teora con la concrecin de la prctica, sino que, adems,
le permiten examinar sus concepciones, evaluar su utilidad en
el contexto de la enseanza y considerar enfoques alternativos.
Sin embargo, poder enfrentar y aprovechar la complejidad
de esta experiencia formativa, nos lleva a descifrar la existencia e interrelacin de una serie de roles y retos derivados del
compromiso profesional y personal con la generacin exitosa
de ambientes e interacciones formativos. Dichos roles y retos
nos exigen poder relacionar nuestro conocimiento terico con
A continuacin, presentamos una tabla que presenta unas sencillas deiniciones de los roles del director de prctica pedaggica, la cuales ayudan a entender y diferenciar sus particularidades.
Rol
Definicin
Asesor
Tutor
Mentor
Supervisor
ASESOR
SUPERVISOR
DIRECTOR
TUTOR
MENTOR
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que una manera de superar las tensiones derivadas de esa falta de armonizacin, es el trabajo concienzudo con procesos de
deconstruccin y reconstruccin. Ellos nos invitan entrar en un
proceso de cuestionamiento contextual sobre lo que hacemos,
para identiicar supuestos y parcialidades que dominan y limitan
nuestro pensamiento y accin. Una vez reconocemos y comprendemos los roles y los retos derivados de ellos, los directores
de prctica pedaggica podemos dar inicio a la construccin de
un conocimiento explcito y holstico que favorezca el descubrimiento de nuevas formas de pensar y actuar, que resulten
ms oportunas y congruentes.
Inicialmente, uno de los retos que los directores de prctica
docente enfrentamos es la transicin de un acompaamiento
de corte instrumental a uno de corte fundamentado. El
primer tipo de acompaamiento, se centra en el establecimiento de principios que le permiten a los futuros docentes reconocer y dominar terminologas, tcnicas, mtodos y
conocimientos universales, independientemente de contenidos,
sujetos, ines y medios sociales e institucionales. Como resultado, percibimos una direccin de tipo tecnicista, orientada a dar
recetas, establecer procedimientos y proporcionar lineamientos
sobre qu y cmo hacer intervencin con elementos del aula,
la evaluacin y el currculo. Esta direccin se hace evidente al
revisar el tipo de actividades, recursos y comunicaciones empleados durante gran parte del primer semestre, y comienzo del
segundo semestre, de prctica docente; todos ellos con un marcado nfasis en el resultado. Ver Extracto 1.
Extracto 1. Ejemplo de direccin de tipo tecnicista
Hola a todos. Me acaba de escribir la Coordinadora del Liceo
y me informa dos cosas: Debemos presentar los cronogramas
que se planearon de Agosto a Noviembre en un nuevo formato
con el logo y dems, para el proceso de consolidacin de la
malla curricular del colegio. Por otra parte, les envo algunas
muestras de examen para preescolar y primero, tipo ICFES. Por
favor tomen el modelo y elaboren los exmenes teniendo en
cuenta el desarrollo del cronograma a la fecha de aplicacin.
Qu dimensin(es) de la prctica
docente favorec:
didctica/pedaggica,
histrico/poltica, institucional,
interpersonal, personal y valorativa?
2.1 Informacin
2.2 Confrontacin
Qu concepciones, creencias
o principios sustentan o
informan mis clases? Qu
sentido tiene lo que hago?
UN PROCESO DE SISTEMATIZACIN DEL TRABAJO DE DIRECTORES DE PRCTICA PEDAGGICA:... JULIO CSAR ARENAS - JENNY BERMDEZ - YAMITH FANDIO
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Reavivando a Frankenstein
Director: inal de la travesa
Relexionar sobre nuestras concepciones, actuaciones, roles
y retos como directores de prctica pedaggica, nos embarc
durante un ao y medio en un ejercicio de retrospeccin, introspeccin y prospeccin que nos ayud a reinterpretar nuestra
labor. Gracias a nuevas comprensiones y propuestas meditadas,
encontramos una visin ms slida y enfocada sobre quines
somos, qu hacemos y para qu laboramos. Este aire fresco
nos permite re-signiicar nuestra labor a travs de una lectura de
nuestra propia historia como directores de prctica pedaggica,
la cual nos ayuda a visibilizar las perspectivas que tenemos y que
se maniiestan en lo que decimos, escribimos y hacemos. En ltimas, nos ofreci un vistazo sobre quines fuimos y somos como
formadores de docentes.
Como resultado general de este proceso de sistematizacin de
nuestro trabajo, como directores de prctica pedaggica, consideramos importante cerrar este viaje de auto-reconocimiento
y reconstruccin abogando por la integracin de teora y prctica, no tan solo para que la teora ilumine nuestra prctica, sino,
sobre todo, para que construyamos teora a partir de nuestra
relexin. De esta manera, nuestra labor de direccin tiene el
potencial de constituirse en piedra angular que concreta y legitima nuestro actuar docente. En ltimas, este tipo de integracin
puede acercarnos a responder la invitacin que hacen Domingo
y Hernndez (2008):
El [director] en su construccin biogrica y dialctica, y
como herramienta pertinente para el buen desempeo de su
funcin, necesita [] [relexionar] para aprender, para crecer,
para no errar y para poder ofrecer. Solo relexionando [] es
posible construir una visin equilibrada del asesoramiento en
educacin y obtener conclusiones para aprender (p. 14).
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