CUADRO RESUMEN:

PAQUETE DE ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE ENSEANZA

TCNICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTAS EN LOS APRENDIZAJES
DIRIGIDOS O GUIADOS

TCNICA

Definicin
conceptual

Procedimiento para ser implementada o

pistas para la implementacin

Prcticas
evaluativas

1)Preparacin y exposicin del tema:

EXPOSICI
N

Presentacin de
un
tema
lgicamente
estructurado,
en donde el
recurso
principal es el
lenguaje oral,
aunque
tambin puede
ser el texto
escrito. Provee
de estructura y
organizacin a
material

a)Preparacin:
Delimitar el tema o la parte del mismo que ser
manejado mediante esta tcnica.
Preparar un bosquejo que contenga 3 4 ideas
principales.
Organizar las ideas principales de tal manera que
reflejen una secuencia lgica. Es importante que las
ideas se organicen en torno a un criterio que ha de guiar
el avance en el desarrollo de las mismas en el momento
de la exposicin.
Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al
profesor, clarificarse a s mismo la naturaleza del tema.
Es importante que los alumnos entiendan claramente la
perspectiva terica desde la cual es abordado un tema,

Modalidad
Evaluativa:

Heteroevalu
acin

Lineamientos
para la prctica
de la evaluacin:
-La exposicin se
utiliza
para
la
adquisicin
de
conceptos.
-Observar

la

desordenado y
adems
se
pueden extraer
los
puntos
importantes de
una
amplia
gama
de
informacin.

esto les permite dar sentido a la informacin que se est

exponiendo.
Preparar un organizador previo. Un buen recurso para
organizar el material textual que ser presentado a los
alumnos, es ubicarlo en principios ms generales o con
los cuales pueda relacionarse o incorporarse tal
informacin.
Identificar ejemplos que sirvan como apoyos verbales a
la exposicin. Los ejemplos han de ilustrar la informacin
presentada y ayudar a los alumnos al logro de una mayor
comprensin de la misma.
Determinar y preparar los apoyos visuales a utilizar. En
el apartado Consideraciones en torno a la seleccin y
manejo de apoyos visuales se plantean algunas
consideraciones sobre su uso.
b)Exposicin:
Introduccin: comnmente los profesores dedican poco
tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Sin
embargo, es importante considerar que una buena
introduccin propicia un ambiente adecuado para la
exposicin del tema: permite captar la atencin de los
alumnos despierta su inters por el contenido del tema,
los motiva a estar realmente en clase (atendiendo y
participando) y, consecuentemente, permite asegurar
mejores resultados de aprendizaje. Se recomienda
dedicar como mximo para la introduccin un 10% del
tiempo total de la exposicin.
Desarrollo del tema: el desarrollo del tema se refiere a

comunicacin
no
verbal, si toman
apuntes,
si
contestas a las
preguntas, la forma
como se acomodan
en los asientos, si
responder
al
humor, en general
si
hay
un
seguimiento
al
formador.
-Utilizar el recurso
de
un
examen
rpido (o alguna
otra tcnica de
evaluacin) a partir
de la cual pueda
obtener
informacin
para
saber
si
los
alumnos
han
comprendido
el
contenido.
-Analizar el tipo
de preguntas que
hacen
los
participantes con

la exposicin gradual del contenido, lgicamente

ordenado, como forma de lograr un aseguramiento de la
continuidad. Para esta parte se recomienda utilizar, no
ms del 65% del tiempo total de la exposicin.
Una exposicin ser ms eficaz cuando est organizada
jerrquicamente, es decir, cuando desarrolla una red
conceptual
cuyos
elementos
se
ramifican
progresivamente. El aprendizaje que deriva de una
exposicin no depende slo del significado lgico del
contenido, sino tambin de la coherencia e ilacin con
que est estructurada la informacin expuesta. As pues,
es importante que las ideas estn conectadas entre s y
no simplemente yuxtapuestas, que se perciba un hilo
conductor o argumental. Una exposicin se comprende
mejor cuando parte de las ideas ms generales para irse
adentrando en los detalles.
Cierre: el cierre es algo ms que un rpido resumen de
los contenidos manejados en la exposicin. Aparte de
unir los puntos ms importantes y de actuar como
eslabn entre el conocimiento presente y el pasado, el
cierre proporciona al alumno el sentimiento de haber
logrado algo. Esta parte es relativamente corta, se
recomienda que su duracin no exceda al 25% del
tiempo total de la exposicin.
Un cierre es adecuado cuando los propsitos y principios
fundamentales de la clase, o parte de ellos, se
consideran aprendidos de manera tal que al alumno le
sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que
ya posea. Permite la consolidacin de la estructura

relacin
contenido
expuesto.

al

-Aplicar
una
evaluacin que de
cuenta de la forma
en
que
fue
expuesto el tema,
o pedir sugerencias
o
comentarios:
Qu aspectos de
la
clase
le
resultaron
ms
importantes?;
Qu aspectos no
quedaron claros?,
Qu fue lo ms
importante?
-Ver rubrica para la
heteroevaluacin
. (Ejemplo no. 1)

conceptual, mediante la relacin explcita entre las ideas

previas del alumno que han sido activadas y la
organizacin conceptual de los materiales de aprendizaje
presentados en la fase del desarrollo de la exposicin.

CLASE
MAGISTRA
L

Es un gnero
discursivo que
se produce en
el marco de la
institucin
universitaria,
donde
se
otorga
una
autoridad
al
enunciador,
considerado
experto, que se
sita
en
un
estatus
superior al del
destinatario, lo
cual
permite
que gestione el
discurso y que
imponga unas

Tomado de:
La
exposicin
como
tcnica
didctica:
http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/La
%20exposicion%20como%20tecnica%20didactica.pdf.
Recuperado el da 13 de Febrero de 2013
1)Un primer momento adecuado a este propsito es el
exordio. En el exordio el orador anuncia el tema, lo
justifica, explica, si es necesario, el objetivo que se
busca. El tema debe presentarse de manera que resulte
interesante o til porque se corresponde con los
intereses del auditorio o porque es un tema importante o
agradable. La disposicin favorable del auditorio es
denominada por la retrica captatio benevolentiae: el
orador ha de presentarse como una persona buena,
digna, conocedora de los intereses del pblico.
Es recomendable que se muestre prudente, y no
excesivamente seguro de s mismo o arrogante, pero sin
dar nunca la impresin de incompetencia. Al contrario, es
conveniente que se muestre seguro y capaz de mostrar
autoridad en sus opiniones. Es importante, adems, que
el orador adopte una actitud positiva para sus
destinatarios:
puede
elogiarles
valorando
sus
conocimientos, sus capacidades de decisin, elogiando
su honradez o el hecho de compartir los mismos valores.
2) Los argumentos de autoridad se fundamentan en el

Modalidad
Evaluativa:
Heteroevaluaci
n
Lineamientos
para la prctica
de la evaluacin:
-La exposicin
utiliza
para
adquisicin
conceptos.
(Tipologa
contenidos:
Contenidos
declarativos.
Conceptuales.
Cartilla no. 4.

se
la
de
de

Kit

normas
aceptadas por
los estudiantes.
(Cross, 2003).

saber de los profesores, es decir, en sus conocimientos y

dominio reflejado en el discurso docente. Aunque
ciertamente suponen una distancia social, no se
consideran que se usen primordialmente para mantener
o aumentar esa distancia. Este es un efecto indirecto. Lo
autnticamente primordial en este sentido es que los
argumentos, inclusive los de autoridad, acercan.
Una modalidad importante de argumento de autoridad
son las citas. El profesor evoca una voz diferente a la
suya, expresa un enunciado producido en un lugar y en
un tiempo distinto al de la enunciacin, de una manera
literal o aproximada. El profesor cita ya sea para reforzar
su opinin (lo cual equivale a reforzar la autoridad de la
persona que cita) o bien para refutarla a travs de un
contraargumento. En este ltimo caso es su propia
autoridad la que queda reforzada. Otra modalidad es la
referencia a la propia autoridad, utilizada por los
profesores para justificar sus opiniones y sus propuestas,
fundamentadas en el saber que poseen.
3) El discurso de la Clase Magistral es monogestionado,
es decir, el destinatario no participa en el discurso como
un coenunciador al mismo nivel que el enunciador, sino
que acta de acuerdo con las convenciones del gnero y
segn las indicaciones de aqul. Esto convierte a los
profesores en especie de orculo.
En el mismo sentido, Rodrguez (1966), comenta que
tienen autoridad para dar consejos sobre el saber o el
saber hacer institucionalmente y socialmente reconocido.
Ahora bien, ello no es obstculo para que, en algunos
momentos (en los turnos de preguntas y respuestas), se

de
herramientas.
Pg. 58).
-Observar
la
comunicacin
no
verbal, si toman
apuntes,
si
contestas a las
preguntas, la forma
como se acomodan
en los asientos, si
responder
al
humor, en general
si
hay
un
seguimiento
al
formador.
-Utilizar el recurso
de
un
examen
rpido (o alguna
otra tcnica de
evaluacin) a partir
de la cual pueda
obtener
informacin
para
saber
si
los
alumnos
han
comprendido
el
contenido.

produzca una situacin interactiva.

Tomado de: La argumentacin en la clase

Magistral. Fanny Tabares y Anibal Len. Revista
de teora
y didctica de las ciencias sociales.
Enero-diciembre- numero 009.
Universidad de
los
Andes.
Mrida-Venezuela.
Pp.
35-47
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652/65200903.pdf.
Recuperado el da 13 de febrero de 2013

-Analizar el tipo
de preguntas que
hacen
los
participantes con
relacin
al
contenido
expuesto.
-Aplicar
una
evaluacin que de
cuenta de la forma
en
que
fue
expuesto el tema,
o pedir sugerencias
o
comentarios:
Qu aspectos de
la
clase
le
resultaron
ms
importantes?;
Qu aspectos no
quedaron claros?,
Qu fue lo ms
importante?
Ver rubrica para la
heterovaluacin.
(Ejemplo no. 1)

TCNICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTAS EN LOS APRENDIZAJES

COOPERATIVOS
TCNICA

Definicin
conceptual

(Driscoll

APRENDIZAJ
E
COOPERATIV
O

y
Vergara, 1997:
91), explicitan:
para que exista
un
verdadero
aprendizaje
colaborativo, no
slo se requiere
trabajar juntos,
sino
que
cooperar en el
logro de una
meta que no se
puede
lograr
individualmente
. Y sealan que
son cinco los
elementos que
caracterizan el
aprendizaje

Procedimiento para ser

implementada o
pistas para la
implementacin

Prcticas Evaluativas

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos
evaluacin:

para

la

prctica

de

la

Las actividades de AC comnmente tienen

varios
objetivos,
incluyendo
aprendizaje
individual, el xito en el funcionamiento del
equipo y un producto colaborativo (Instituto
tecnolgico y de estudios superiores del tec de
monterrey, s.f, p. 18).
Debido a que el apoyo a los compaeros para
aprender el material es responsabilidad
principal de cada estudiante, la colaboracin y
valoracin individual son dos requerimientos de
evaluacin en casi todos los proyectos. Esto
incluye participacin en clase, asistencia,

colaborativo:
1)
responsabilid
ad individual:
todos
los
miembros son
responsables
de
su
desempeo
individual
dentro
del
grupo
2)
interdepende
ncia positiva:
los
miembros
del
grupo
deben
depender
los
unos
de
los
otros
para
lograr la meta
comn
3) habilidades
de
colaboracin:
las habilidades
necesarias para

preparacin individual y cooperacin, lo que

incluye ayudar a los dems a aprender el
material del curso.
Un rol importante del profesor es observar y
monitorear a los grupos.
Observar a los grupos de estudiantes permite a
los profesores entender la calidad de cada
interaccin del equipo y de su progreso en la
tarea. Cuando observe a los equipos en clase,
busque ejemplos de escucha con atencin,
discusin seria y progreso hacia el logro de un
objetivo comn con la colaboracin de cada uno
de los miembros del equipo.
Utilice la tecnologa para llevar un registro de
las actividades individuales y de grupo.
El uso de correo electrnico o programas
computacionales de aprendizaje pueden ser
utilizados para comunicar el progreso, planes y
decisiones al profesor. El monitoreo de equipos
que se renen fuera de clase puede ser
realizado con base en reportes grupales de
avance, minutas de las juntas, avances
entregados durante el proyecto. Algunos
profesores les piden a sus alumnos que
entreguen reportes peridicos para verificar
que el equipo cumple con el plan de trabajo y
est progresando a travs de la unidad y
cooperacin de los integrantes.

que el grupo
funcione
en
forma efectiva,
como el trabajo
en
equipo,
liderazgo
y
solucin
de
conflictos
4) interaccin
promotora: los
miembros
del
grupo
interactan
para desarrollar
relaciones
interpersonales
y
establecer
estrategias
efectivas
de
aprendizaje
5) proceso de
grupo:
el
grupo
reflexiona
en
forma peridica
y
evala
su
funcionamiento
, efectuando los
cambios

Se puede evaluar individualmente, por equipo o

con una combinacin de los dos.
Tcnicas disponibles para evaluar equipos:
Presentaciones en clase.
Presentaciones entre equipos.
Exmenes de equipo.
Aplicacin de los conceptos a una situacin.
Observaciones de los profesores durante el
trabajo en equipo.
Evaluacin de los dems miembros del
equipo, de la contribucin de cada uno de ellos
para el proyecto.
Crditos extra cuando el equipo supere su
evaluacin anterior o cuando los miembros de
un equipo superen su desempeo.
Si utiliza evaluaciones en equipo, debe
asegurarse que tambin sea evaluado el
desempeo individual incluyendo:
Pruebas.
Exmenes.
Tareas.
Colaboracin y contribucin al equipo. P.20
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS

necesarios para
incrementar su
efectividad
(Salinas, 2000:
200)
define
brevemente el
trmino
y
seala
que
aprendizaje
colaborativo
es
la
adquisicin de
destrezas
y
actitudes
que
ocurren
como
resultado de la
interaccin en
grupo.
Para
(Panitz,
1997)
la
premisa bsica
del aprendizaje
colaborativo es
la
construccin
del consenso,
a travs de la

DIDCTICAS EN EL REDISEO. Recuperado de :

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacti
cas/ac/Colaborativo.pdf. El 13 de febrero de
2013.
Ver rubrica para la coevaluacin.
no. 2)

(Ejemplo.

cooperacin
de
los
miembros del
grupo. Seala
que
en
el
aprendizaje
colaborativo se
comparte
la
autoridad
y
entre todos se
acepta
la
responsabilidad
de las acciones
del
grupo;
mientras
que
en
la
cooperacin la
interaccin est
diseada para
facilitar el logro
de una meta o
producto
final
especfico por
un
grupo de

personas
que
trabajan juntas.
(Gros,

2000)

agrega que en
un proceso de
aprendizaje
colaborativo,
las partes se
comprometen
a
aprender
algo juntos. Lo
que debe ser
aprendido slo
puede
conseguirse si
el trabajo del
grupo
es
realizado
en
colaboracin.
Es el grupo el
que
decide
cmo realizar la
tarea,
qu
procedimientos
adoptar, cmo
dividir
el
trabajo,
las
tareas
a
realizar.
La
comunicacin y
la negociacin
son claves en

TALLER

este proceso.
1. El taller es
un
evento
pedaggico
orientado a la
accin
prctica.
Es
una experiencia
educativa en la
que se produce
o se transforma
algo.
Una
condicin
esencial
del
taller es que
exista
una
pregunta
por
responder, un
problema
por
resolver,
un
proyecto
por
realizar. Estos
constituyen la
materia prima
del trabajo del
taller.
2. En el taller,
prctica
y
teora son dos

1)

Identificar un proyecto o
problema relacionado con la
teora
estudiada
o
por
estudiar
(el
taller
puede
desarrollar un tema que ya se ha
visto o preparar el camino para
tratar un nuevo tema). La
seleccin del problema debe
hacerse no slo con base en su
pertinencia desde el punto de
vista acadmico, sino de su
relacin con la vida real, los
intereses y experiencias de los
estudiantesEl
problema
formulado
debe
ser
suficientemente amplio como para
integrar y relacionar distintos
conceptos de la disciplina, pero
tambin suficientemente concreto
como para que se lo pueda
resolver en el taller.
Los casos o simulaciones son un
medio
muy
adecuado
para
plantear en un taller un problema
de la vida real, cuya solucin
puede comprender el manejo de
distintas variables.
2) Disear actividades que

polos
en
permanente y
mutua
relacin.
El
nfasis
que
tiene el taller
en la accin
prctica
no
significa
un
abandono de la
teora. Lo que
sucede en el
taller es que se
invierte
la
ecuacin
tradicional
de
teora
y
prctica.
El
centro
de
gravedad
del
taller est en la
dimensin de lo
prctico.
La
teora
est
referida
siempre a una
prctica
concreta que se
presenta como
problema
o

inviten a los estudiantes a pensar

y proponer soluciones al problema
individualmente o a sustentarlas y
discutirlas en grupos pequeos,
con base en sus conocimientos
sobre el tema.
3) Utilizar distintos mtodos
para
que
los
estudiantes
registren
su
trabajo
por
escrito o de otra forma, con el fin
de obligarlos a pensar ms
organizadamente,
tener
una
memoria del proceso y para
poderlas compartir ms fcilmente
con sus compaeros.
4)
Prever
formas
de
sistematizar los resultados del
trabajo
de
grupos.
La
sistematizacin es una de las
condiciones ms importantes para
garantizar los buenos resultados
de un taller y una de las ms
difciles de cumplir. Es la falta de
un proceso de sistematizacin
organizado la responsable de que
muchos talleres se queden en el
puro activismo.
La sistematizacin tiene por objeto
reconstruir la experiencia, dejar
una
memoria
del
proceso

proyecto
por
resolver.
Las
cuestiones
tericas
se
tratan
a
propsito de los
problemas
prcticos y no
al
revs.
El
conocimiento
se
pone
en
funcionamiento
en el taller. De
otro lado, no
hay
un
autntico taller
que se quede
en el plano de
la
prctica
nicamente.
Sin teora, el
taller
se
convierte
en
activismo
sin
sentido.
El
taller
es
entonces
un
mbito
de
reflexin y de
accin en el

cumplido y propiciar un proceso

de reflexin que nos haga tomar
conciencia de lo realizado. No es
pues la pura recoleccin de los
datos de una experiencia, sino su
ordenamiento para tratar de
establecer relaciones entre ellos.
La sistematizacin es importante
tambin
para
compartir
los
resultados del taller con otras
personas o grupos extremos.
5)
Reservar
en
el
taller
espacios para que, a partir del
trabajo de los estudiantes, el
profesor
pueda
hacer
un
anlisis de dichas soluciones,
aportar
nuevos
elementos
para su solucin, aclarar o
profundizar en algn concepto, o
referirse a los conceptos tericos
estudiados
o
por
estudiar.
Recordar la mutua interaccin que
debe darse en el taller entre teora
y prctica.
6) Programar y conseguir o
desarrollar los materiales y
medios que van a requerirse para
el desarrollo del taller. Adems de
los
materiales
didcticos
convencionales, conviene utilizar

que
se
pretende
superar
la
brecha
entre
teora
y
prctica.
3.
El
taller
conecta
el
conocimiento
con
la
experiencia. El
taller es una
forma
de
trabajo
pedaggico que
ayuda a salvar
la distancia que
usualmente ha
existido entre el
conocimiento
cientfico y los
problemas de la
vida real; entre
el
saber
acadmico y el
saber que se
construye con
la experiencia.
4.
Los
productos
o

en
el
taller
otro
tipo
de
experiencias que contribuyan a
establecer un puente entre los
contenidos
acadmicos
y
la
realidad,
como
noticias
de
peridicos, revistas, videos, casos
de la vida real, una persona que
realiza un trabajo profesional
relacionado con el problema, etc.
Cada da hay en la televisin ms
programas y debates que tienen
relacin con la ciencia, la salud, la
tecnologa
y
los
problemas
ecolgicos.
7)
Hacer
una
estricta
planeacin de los tiempos
para cada actividad y luego
controlar su cumplimiento en el
desarrollo del taller, de manera
que se pueda completar el taller
en el tiempo asignado.
8) Dejar un tiempo para las
conclusiones al final de cada
taller. Uno de los problemas ms
frecuentes en el trabajo con
talleres consiste en terminarlo
abruptamente, cuando el tiempo
se nos agota. Los estudiantes
quedan
entonces
con
una
sensacin de inseguridad y de

transformacio
nes que se
dan
en
el
taller resultan
de un trabajo
cooperativo,
en
el
que
participan
todos
sus
integrantes. El
taller
se
constituye as
en un espacio
de
conversacin y
de
dilogo
donde
se
aprende y se
crea junto con
otros.
Los
alumnos pasan
de
su
rol
tradicional
de
simples
receptores al de
sujetos
protagonistas.
El profesor deja
de
ser
un
transmisor
de

confusin, de que hubo mucha

dinmica, que se dijeron muchas
cosas
interesantes,
a
veces
encontradas, pero que no se lleg
a tener ideas suficientemente
claras acerca del problema. El
papel del profesor es aqu
definitivo.
9) De cada taller debera
dejarse un protocolo escrito
que d cuenta de los hitos ms
importantes del proceso seguido y
de las conclusiones. Se puede
encargar a uno o dos estudiantes
de la elaboracin de dicho
documento.
10) En la organizacin del taller
se debe procurar que ste no
slo sea una experiencia muy
slida desde el punto de vista
acadmico, sino que resulte
interesante, ameno y propicie un
clima de trabajo que motive el
compromiso y la participacin de
los estudiantes.
Tomado de: Notas sobre el
taller
educativo.
Luis
Bernardo
Pena
Borrero.
Facultad de Educacin. (Sf)

APRENDIZ
AJE
BASADO
EN
PROBLEMA
S

conocimiento
para asumir la
direccin y la
orientacin del
trabajo
que
realiza el grupo.
Es
una
estrategia
de
enseanzaaprendizaje en
la que tanto la
adquisicin de
conocimientos
como
el
desarrollo
de
habilidades
y
actitudes
resultan
importantes, en
el ABP un grupo
pequeo
de
alumnos
se
rene, con la
facilitacin de
un
tutor,
a
analizar
y
resolver
un
problema
seleccionado o
diseado

Paso 1
Leer y Analizar el escenario
del problema
Se busca con esto que el alumno
verifique su comprensin del
escenario mediante la discusin
del mismo dentro de su equipo de
trabajo
Paso 2
Realizar una lluvia de ideas
Los alumnos usualmente tienen
teoras o hiptesis sobre las
causas del problema; o ideas de
cmo resolverlo. Estas deben de
enlistarse y sern aceptadas o
rechazadas, segn se avance en la
investigacin.
Paso 3
Hacer una lista de aquello que
se conoce
Se debe hacer una lista de todo
aquello que el equipo conoce

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos
evaluacin:

para

la

prctica

de

la

Utilizar un mtodo como el ABP implica tomar la

responsabilidad de mejorar las formas de evaluacin
que se utilizan. Los tutores buscan diferentes
alternativas de evaluacin que adems de evaluar
sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje
de los alumnos.
El uso de exmenes convencionales cuando se ha
expuesto a los alumnos a una experiencia de
aprendizaje activo genera en ellos confusin y
frustracin.
Por lo anterior, se espera que la evaluacin se pueda
realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

especialmente
para el logro de
ciertos
objetivos
de
aprendizaje.
Durante
el
proceso
de
interaccin de
los
alumnos
para entender y
resolver
el
problema
se
logra, adems
del aprendizaje
del
conocimiento
propio de la
materia,
que
puedan
elaborar
un
diagnstico de
sus
propias
necesidades de
aprendizaje,
que
comprendan la
importancia de
trabajar
colaborativame
nte,
que

acerca del problema o situacin.

Paso 4
Hacer una lista de aquello que
se desconoce
Se debe hacer una lista con todo
aquello que el equipo cree se debe
de
saber
para
resolver
el
problema. Existen muy diversos
tipos de preguntas que pueden ser
adecuadas;
algunas
pueden
relacionarse con conceptos o
principios que debe estudiarse
para resolver la situacin.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que
necesita hacerse para resolver
el problema
Planear
las
estrategias
de
investigacin. Es aconsejable que
en grupo los alumnos elaboren
una lista de las acciones que
deben realizarse.
Paso 6
Definir el problema
La
definicin
del
consiste
en
un
declaraciones
que

problema
par
de
expliquen

Segn los resultados del aprendizaje de

contenidos.
De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta
al proceso de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del
alumno con los dems miembros del grupo.
Los alumnos deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a s mismos.
Evaluar a los compaeros.
Evaluar al tutor.
Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus
resultados.
El propsito de estas evaluaciones es proveer al
alumno de retroalimentacin especfica de sus
fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda
aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias
identificadas.
La retroalimentacin juega aqu un papel
fundamental, debe hacerse de manera regular y es
una responsabilidad del tutor.
La retroalimentacin no debe tener un sentido
positivo o negativo, ms bien debe tener un propsito
descriptivo, identificando y aprovechando todas las
reas de mejora posibles. (Evaluacin formativa)

desarrollen
habilidades de
anlisis
y
sntesis
de
informacin,
adems
de
comprometerse
con su proceso
de aprendizaje.

claramente lo que el equipo desea

resolver,
producir,
responder,
probar o demostrar.

A continuacin se presentan algunas sugerencias

sobre las reas que pueden ser evaluadas, en el
alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:

Paso 7
Obtener informacin
El equipo localizar, acopiar,
organizar,
analizar
e
interpretar la informacin de
diversas fuentes.

Preparacin para la sesin: Utiliza material

relevante durante la sesin, aplica conocimientos
previos,
demuestra
iniciativa,
curiosidad
y
organizacin. Muestra evidencia de su preparacin
para las sesiones de trabajo en grupo.
Participacin y contribuciones al trabajo del
grupo: Participa de manera constructiva y apoya al
proceso del grupo. Tiene adems la capacidad de dar
y aceptar retroalimentacin constructiva y contribuye
a estimular el trabajo colaborativo.
Habilidades interpersonales y comportamiento
profesional: Muestra habilidad para comunicarse con
los compaeros, escucha y atiende las diferentes
aportaciones, es respetuoso y ordenado en su
participacin, es colaborativo y responsable.
Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el
trabajo del grupo colaborando con sus compaeros y
aportando ideas e informacin recabada por l
mismo. Estimula la participacin de los compaeros y
reconoce sus aportaciones.
Actitudes y habilidades humanas: Est consciente
de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las
opiniones de los dems, tolera los defectos de los
dems y estimula el desarrollo de sus compaeros.

Paso 8
Presentar resultados
El equipo presentar un reporte o
har una presentacin en la cual
se muestren las recomendaciones,
predicciones, inferencias o aquello
que sea conveniente en relacin a
la solucin del problema p. 10

Tomado de: El aprendizaje

basado
en
problemas.
Instituto Tecnolgico y de
Estudios
Superiores
de
Monterrey.
Recuperado de:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2
/tecnicas_didacticas/abp/abp.p
df. Febrero 13 de 2013

Evaluacin crtica: Clarifica, define y analiza el

Tomado de :
APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS
PROBLEM BASED LEARNING
PATRICIA MORALES BUENO* Y
VICTORIA LANDA FITZGERALD.
Theora.
Ao.
Vol.
13.
Universidad
del
Bi-Bio.
Chillan. Chille. Pag. 145-147

problema, es capaz de generar y probar una

hiptesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluacin en el ABP

Como se ha visto el proceso de enseanza aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de
enseanza convencional, por lo anterior, la
evaluacin del alumno en el ABP se convierte en un
dilema para el profesor. Ms que centrarse sobre
hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y
un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes
definen sus propias tareas de aprendizaje. Los
mltiples propsitos del ABP traen como
Consecuencia la necesidad de una variedad de
tcnicas de evaluacin.
A continuacin se describen brevemente algunas
formas de evaluacin que se aplican en el proceso de
ABP.
Tcnica de evaluacin Descripcin
Examen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado
oa
Libro abierto. Las preguntas deben ser diseadas
para garantizar la transferencia de habilidades a
problemas o temas similares.
Examen prctico. Son utilizados para garantizar que
los alumnos son capaces de aplicar habilidades
aprendidas durante el curso.

Mapas conceptuales. Los alumnos representan su

conocimiento y crecimiento cognitivo a travs de la
creacin de relaciones lgicas entre los conceptos y
su
Representacin grfica.
Evaluacin del compaero. Se le proporciona al
alumno una gua de categoras de evaluacin que le
ayuda al proceso de evaluacin del compaero. Este
proceso, tambin, enfatiza, el ambiente cooperativo
del ABP.
Autoevaluacin.
Permite
al
alumno
pensar
cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no
sabe y de lo que necesita saber para cumplir
determinadas tareas.
Evaluacin al tutor. Consiste en retroalimentar al
tutor acerca de la manera en que particip con el
grupo. Puede ser dada por el grupo o por un
observador externo.
Presentacin oral. El ABP proporciona a los alumnos
una
oportunidad para practicar sus
Habilidades de comunicacin. Las presentaciones
orales son el medio por el cual se pueden observar
estas habilidades.
Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la
comunicacin por escrito pp. 24-27
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de

Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO. Recuperado de :
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacti
cas/abp/abp.pdf

SEMINARIO
INVESTIGA
TIVO
ALEMN

1. Lectura del protocolo:

El protocolo constituye el
testimonio de lo ms relevante y
esencial de cada sesin del
seminario. Normalmente, es un
registro escrito que recoge los
momentos ms significativos del
seminario y cuyo propsito final es
ser fuente documental principal de
las memorias del seminario.
El
seminario El protocolo, como documento
Investigativo es testimonial, debe recoger el tema,
un grupo de da,
duracin,
asistentes,
personas
funciones y tareas cumplidas
(director
o (sntesis
de
la
relatora
y
coordinador)
correlatora), desarrollo de la
que
dirigidas discusin,
aportes
de
los
por alguien se participantes,
interrogantes
Intercomunican nuevos
sobre
el
tema,
en la comn validaciones y acuerdos entre los

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos para la prctica de la evaluacin:

El trabajo escrito del seminario
(Schrfiliche
Arbeit) debe ser elaborado con todas las normas y
tcnicas de la metodologa cientfica que se aprendi
en el pre-seminario. No puede consistir en una serie
de puntos de vista, de opiniones, de ideas, etc., sino
que debe ser producto de la accin de investigar,
cuestionar, fundamentar, contribuir realmente al
avance de su propia disciplina. Como dice Heidegger:
"preguntar, averiguar, fundamentar". Ir de los datos
conocidos a lo desconocido. Segn las diversas metas
que se proponga el seminario, deben emplearse
procedimientos diferentes. Por eso hay diversos tipos
de trabajos en el seminario; por ejemplo (vanse

tarea
de
produccin,
reconstruccin
o evaluacin de
un saber o en la
accin
de
explicacin
creadora sobre
una temtica u
objeto-proceso.

miembros del seminario.

2. Presentacin de la
relatora:
La relatora o relacin es el
procedimiento a travs del cual el
relator
expone
el
tema
correspondiente en la sesin del
seminario. El relator tiene como
misin principal enriquecer, como
resultado de su investigacin y
estudio, el saber de los dems,
buscando por medio de una
argumentacin rigurosa aportar
algo nuevo que permita avanzar
en el conocimiento sobre el objeto
de estudio.
3. Presentacin de la
correlatoria:
La funcin central del correlator es
complementar y, en lo posible,
enriquecer
la
relatora;
considerando que un tema nunca
se agota (ms cuando se trata de
un
tema
investigativo),
el
correlator debe concentrar toda su
atencin en la exposicin del
relator, con vistas a hacer sus
propios aportes de acuerdo, as
como los desacuerdos o puntos
crticos que motiven o sirvan de

cuadros 3.1, 3.2,3.3):

1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la
interpretacin de su contenido.
2. Esclarecer el pensamiento del autor. Su objetivo
es la investigacin formal o personal, la investigacin
sobre su metodologa y estilo de pensamiento.
3. Comparar dos autores en su contenido y
metodologa. Su objetivo es la interpretacin
comparativa de textos, contenidos, mtodos, etc.
4. Fundamentar una posicin. El objetivo es hacer
una presentacin exacta y una fundamentacin de la
posicin en cuestin.
5. Sustentar un punto de vista frente a otros. El
objetivo en este caso es polmico y supone conocer
muy bien su propia posicin y la de los dems.
6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexin
y, especulacin un determinado problema. El
objetivo es formular y estudiar los problemas que
presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la
consulta a las grandes publicaciones cientficas.
7. Estudiar un tema. El objetivo es tomar un tema y
estudiarlo en profundidad, basndose para ello en el
estudio que autores muy selectos han hecho ya del
mismo.
8.
Estimular
y
desarrollar
proyectos
de
investigacin. El objetivo es identificar un proyecto,
formularlo, estudiarlo a fondo y desarrollarlo segn
los medios y posibilidades de la universidad o
institucin.

base
para
la
discusin
y
evaluacin de la relatara. De igual
manera,
el
correlator
debe
destacar
los
aportes
ms
relevantes de la relatora y
complementarlos para contribuir
al debate general del grupo.
4. Discusin:
La discusin es un momento
culminante del seminario. En el
debate es donde se pone a prueba
la preparacin y la contribucin
personal al grupo.
As mismo, la discusin es el
espacio
del
dilogo
y
la
confrontacin de ideas, dominios
de
experiencias
y
prcticas
investigativas. Es el autntico
momento donde se materializa el
trabajo grupal, que significa:
"todos ponen y siembran y todos
recogen y cosechan". De esta
manera, todos estarn en la
condicin de analizar, enriquecer y
evaluar el trabajo.. pp- 2-5
5. Cierre de la sesin a
cargo del Director.
Tomado de:
Problmica.

La pedagoga
Acerca de los

El trabajo escrito, una vez se escoge el tema, se

discute (su esbozo) con el director y despus de su
elaboracin se busca su visto bueno. Una vez
aprobado por' el director del seminario, se multiplica
y se coloca a disposicin de los participantes en el
recinto del seminario, por lo menos con diez das de
anticipacin a la sesin en que se discutir.
En sntesis, se trata de que al finalizar el seminario
investigativo
cada
estudiante
concluya
su
participacin con la entrega de un trabajo escrito,
producto del estudio personal que inicia desde
comienzo de semestre y que se va desarrollando,
afinando, aclarando y enriqueciendo con los aportes
individuales, la discusin de grupo y con la asesora
del director y la orientacin atenta del
autor.pp-.6-7 Bravo, N. Pedagoga problmica.
1997

Nuevos
paradigmas
en
educacin. Convenio Andres
Bello.
1997.
Bogot

Colombia.

ESTUDIO
DE CASOS

La
tcnica
de estudio de
casos, consiste
precisamente
en proporcionar
una serie de
casos
que
representen
situaciones
problemticas
diversas de la
vida real para
que se estudien
y analicen.
Especficament
e, un caso es
una
relacin
escrita
que
describe
una
situacin
acaecida en la
vida de una
persona,
familia, grupo o
empresa.
Su

1. Hechos: Enumeracin de los

hechos con el objeto de aclarar
algunos aspectos semnticos y as
evitar que entorpezcan las discusiones
posteriores.
2. Anlisis: En la etapa de anlisis
tratamos de interrelacionar los eventos
anotados con anterioridad.
3. Problema

Problemas:

definir los problemas o el problema, si

es posible su sntesis en uno solo.
Generalmente

empujamos

al

estudiante a que desarrolle as su

capacidad de sntesis.
4. Alternativa:
A

continuacin

ponemos a prueba su imaginacin

creadora

en

la

bsqueda

de

alternativas de solucin.
5. Valoracin: La valoracin de estas
alternativas puede hacerse de varias
formas; una de ellas es tratar de
prever los nuevos acontecimientos

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos para la prctica de la evaluacin:

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas
correctas o incorrectas al analizar y resolver casos.
Tambin se les menciona que no traten de convencer
al maestro de ejecutar los cursos de accin o
soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del
profesor consiste en ayudar a los estudiantes a
identificar y desarrollar contextos basados en
prcticas especficas partiendo de teoras o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los
problemas,
clarifican
dudas,
ponderan
las
alternativas y escogen un curso de accin. Estas
habilidades integran la reflexin crtica. Se requiere
que los estudiantes utilicen conocimiento prctico y
terico para analizar minuciosamente y reestructurar
un caso. El responder a las preguntas sobre un caso
hace que el proceso de pensamiento de los
estudiantes sea explcito.

aplicacin como
estrategia
o
tcnica
de
aprendizaje,
entrena a los
alumnos en la
elaboracin de
soluciones
vlidas para los
posibles
problemas
de
carcter
complejo
que
se presenten en
la
realidad
futura. En este
sentido, el caso
ensea a vivir
en sociedad. Y
esto lo hace
particularmente
importante.
El
caso
no
proporciona
soluciones sino
datos concretos
para
reflexionar,
analizar
y

consecuentes a la puesta en marcha

de cada alternativa y de acuerdo con
esto escoger la que nos parece
ptima. Habitualmente presionamos a
los alumnos para que especifiquen en
detalle cmo van a poner en ejecucin
la alternativa que han escogido y que
labor de seguimiento van a hacer. Es
de esperar que en las cuatro primeras
etapas haya un grado razonable de
consenso; si hay diferencias tratamos
de aclarar las suposiciones que las
sustentan.
6. Decisin,

implementacin

realimentacin:

En las etapas

posteriores es lgico que se

presenten grandes diferencias
debido a que se incluye la
escala de valores individual, de
aqu
que
una
vez
ms
evitemos calificar opiniones de
los alumnos como buenas o
malas,
acertadas
o
equivocadas, verdaderas o
falsas. Algunos casos estn
diseados para finalizar en la
etapa de anlisis, otros llegan
hasta la toma de decisin

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til

dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres
partes: identificacin de los hechos, identificacin
del problema y solucin del mismo, por lo tanto, la
evaluacin del estudiante se establece en la medida
en que haga explcitas sus preguntas, su proceso de
informacin y sus soluciones.
Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos,
Alfonso Lpez (1997) seala que hay que tener en
cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente
conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo
del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus
posibles logros.
2. El mtodo debe aplicarse a materias generales,
donde an los casos son discutibles. Ejemplos:
sociologa, tica, religin, psicologa, negocios,
poltica, educacin, Relaciones familiares, actitudes
sexuales, etc.
3. El mtodo requiere algunos conocimientos
previos sobre el tema, al menos opiniones formadas
y actitudes ya tomadas.
4. Requiere profesores con experiencia en
direccin activa de grupos, conocimientos de
psicologa y una personalidad honesta y cientfica.
5. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de
acuerdo con la edad y formacin de los que van a
desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente
pensando en unas personas concretas, a las que va
dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es

discutir
en
grupo
las
posibles salidas
que se pueden
encontrar
a
cierto
problema.
No
ofrece
las
soluciones
al
estudiante, sino
que le entrena
para
generarlas. Le
lleva a pensar y
a contrastar sus
conclusiones
con
las
conclusiones de
otros,
a
aceptarlas
y
expresar
las
propias
sugerencias, de
esta manera le
entrena en el
trabajo
colaborativo y
en la toma de
decisiones
en
equipo. Al llevar

mientras,

que

algunos

casos

secuenciales dan varias vueltas al

ciclopp. 4-5

Tomado de:
Monografas.
Casos
sobre
casos.
Experiencias con mtodo de
discusin en clase.
Enrique
Ogliastri. Complilador. 1997

raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la

situacin.
Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos al trabajar con el mtodo de casos se
puede sealar lo siguiente:
Los alumnos deben tener claros objetivos de
aprendizaje que se desean lograr al discutir
el caso correspondiente.
El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn
en cuenta para la evaluacin: Elaboracin de alguna
actividad previa a la discusin del caso. Entrega de
alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso
(resumen,
reporte,
cuadro
sinptico,
mapa
conceptual, etc.).
Participacin de los alumnos en la discusin
(intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de
informacin, motivacin a los compaeros para
participar). Actividades posteriores a la discusin del
caso (tarea, resumen, consulta, conclusin individual
o de equipo, etc.).
Es recomendable para el profesor elaborar un
formato que le permita registrar la
Evaluacin a lo largo del proceso.
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO.

al alumno a la
generacin de
alternativas de
solucin,
le
permite
desarrollar
la
habilidad
creativa,
la
capacidad
de
innovacin
y
representa un
recurso
para
conectar
la
teora
a
la
prctica
real.
Ese es su gran
valor.pp. 1-2

METODO
DE
PROYECTO

Un conjunto
de
atractivas
experiencias de
aprendizaje que
involucran a los
estudiantes en
proyectos
complejos y del
mundo real a
travs de los
cuales
desarrollan
y

A. Antes de la
planeacin de un
proyecto: Planear un
proyecto toma tiempo y
organizacin. Implementar
el proyecto puede ser difcil
las primeras veces. Por esta
razn se sugiere empezar
con proyectos ms cortos y
conforme se vaya ganando
experiencia se podrn hacer
proyectos ms amplios.

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos
evaluacin:

para

la

prctica

de

la

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios

respecto al logro de las metas y objetivos de un
proyecto. El Buck Institute for Education seala que
en el mtodo de proyectos son importantes dos tipos
de evaluacin: la evaluacin de resultados de los

aplican
habilidades
y
conocimientos.
Una estrategia
que
reconoce
que
el
aprendizaje
significativo
lleva
a
los
estudiantes
a
un
proceso
inherente
de
aprendizaje, a
una capacidad
de
hacer
trabajo
relevante y a
una necesidad
de ser tomados
seriamente.
Un proceso en
el
cual
los
resultados del
programa
de
estudios
pueden
ser
identificados
fcilmente,

B. Metas: El primer paso en

la
planeacin
de
un
proyecto es definir las
metas u objetivos que se
espera que los alumnos
logren al finalizarlo, as
como los aprendizajes que
desea que aprendan. Las
metas pueden ser tan
amplias como para ser
cubiertas en un proyecto
semestral o tan especficas
que cubran un solo tema o
unidad.
C. Resultados esperados en
los alumnos: Despus de
haber establecido las metas
generales
es
necesario
identificar
los
objetivos
especficos de aprendizaje
de los alumnos. En ellos se
debe
especificar
los
cambios posibles en cuanto
a
conocimientos
y
desarrollo de habilidades
que se espera que posean
como consecuencia de su
participacin en el proyecto.

estudiantes y la evaluacin de la efectividad del

proyecto en general.
Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluacin que est bien diseado usa
diversos elementos para determinar si los estudiantes
han cumplido con los objetivos del proyecto . Estos
elementos pueden ser:
Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes
realizan una actividad para demostrar lo que han
aprendido.
Evaluacin basada en resultados: el trabajo de
los estudiantes se evala para determinar lo que han
aprendido.
Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los
estudiantes dan respuesta a preguntas orales o
escritas. Las respuestas correctas representan lo
aprendido.
Reporte de autoevaluacin: los estudiantes dan
su propia evaluacin acerca de lo que aprendieron,
ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentacin de avances del proyecto como un
recurso para la evaluacin:
La utilizacin de presentaciones de avances de
proyecto por parte de los alumnos permite al
profesor tener diversos elementos para evaluar el
desarrollo del mismo y los aprendizajes que los
alumnos van adquiriendo.

pero en el cual
los resultados
del proceso de
aprendizaje de
los estudiantes
no
son
predeterminado
s
o
completamente
predecibles.
Este
aprendizaje
requiere
el
manejo,
por
parte de los
estudiantes, de
muchas fuentes
de informacin
y
disciplinas
que
son
necesarias para
resolver
problemas
o
contestar
preguntas que
sean realmente
relevantes.
Estas
experiencias en
las que se ven

Los
resultados
de
los
alumnos
pueden
ser
divididos en dos partes:
Conocimiento y desarrollo
de habilidades: se refiere a
aqullos que los alumnos
sabrn y lo que sern
capaces
de
hacer
al
finalizar
el
proyecto.
Resultados del proceso de
trabajo: se refiere a las
competencias, estrategias,
actitudes y disposicin que
los alumnos aprendern
durante su participacin en
el proyecto.
D. Preguntas
Gua:
A
diferencia de los exmenes
estructurados en donde se
espera una sola respuesta
por parte de los alumnos,
las preguntas gua son ms
complejas y requieren de
mltiples actividades y de
la sntesis de diferentes
tipos de informacin antes
de ser contestadas. Una
pregunta gua permite dar
coherencia a la poca o

Se recomienda que todos los proyectos tengan una o

ms presentaciones pblicas de avance para evaluar
resultados relacionados con el trabajo del proyecto.
Esto no slo da a los estudiantes la oportunidad de
demostrar lo que han aprendido, sino que adems
puede incrementar la validez y autenticidad de la
evaluacin del proyecto.
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede
ser revisado con base en el desempeo del estudiante
y del portafolio de trabajo en que se base el
desempeo. Las autoevaluaciones para despus de las
exposiciones le permiten a los estudiantes explicar
cmo y cunto cambi su manera de pensar como
resultado de su participacin.
Las presentaciones tienen varias ventajas:
1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeacin de
las presentaciones adems de establecer los criterios
a evaluar. De esta manera, la preparacin para las
presentaciones se vuelve tan importante como el
evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes
demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas
y criterios.
3.
Los
estudiantes
pueden
preparar
sus
presentaciones con otros compaeros y recibir apoyo
emocional y retroalimentacin.
4. Las presentaciones son buenos ejercicios de
entrenamiento meta cognitivo (por ejemplo;
planeacin, establecimiento de metas, monitoreo
personal, saber cundo buscar asesora, programar y

involucrados
hacen
que
aprendan
a
manejar y usar
los recursos de
los
que
disponen como
el tiempo y los
materiales,
adems de que
desarrollan
y
pulen
habilidades
acadmicas,
sociales y de
tipo personal a
travs
del
trabajo escolar
y que estn
situadas en un
contexto que es
significativo
para
ellos.
Muchas veces
sus
proyectos
se
llevan
a
cabo fuera del
saln de clase
donde pueden
interactuar con

ninguna estructura de los

problemas o actividades a
las que se enfrentan los
alumnos que realizan un
proyecto. Las preguntas
gua
conducen
a
los
alumnos hacia el logro de
los objetivos del proyecto.
La cantidad de preguntas
gua es proporcional a la
complejidad del proyecto.
E. Subpreguntas
y
actividades potenciales:
Una
vez
definidas
las
preguntas gua es necesario
hacer una lista con todas
las
subpreguntas
y
actividades
potenciales
derivadas de ella. Estas
pueden ser usadas durante
la planeacin del proyecto.
Conforme se va avanzando
es necesario considerar la
necesidad de reescribir la
pregunta hacindola ms
retadora.
F. Productos: Los productos
son
construcciones,

seguir una calendarizacin).

5. Las presentaciones son eventos en los que los
estudiantes son tratados como personas que tienen
la informacin para compartir con los dems.
La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes por
parte de los maestros puede ser complementada con
la evaluacin de un colega, del cliente del proyecto y
de autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos
pueden desarrollar criterios de evaluacin o
lineamientos, ofrecer retroalimentacin durante el
desempeo de los estudiantes y calificar los
resultados.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el
profesor puede:
Pedir a los lderes de grupo reportes informales del
progreso de grupo.
Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin para
los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan
los pasos terminados del proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada
proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el
grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de
actividades.

sus
comunidades,
enriquecindos
e
todos
por
dicha relacin.
El mtodo de
proyectos
es
una estrategia
de aprendizaje
que se enfoca a
los
conceptos
centrales
y
principios
de
una disciplina,
involucra a los
estudiantes en
la solucin de
problemas
y
otras
tareas
significativas,
les
permite
trabajar
de
manera
autnoma para
construir
su
propio
aprendizaje
y
culmina
en
resultados

presentaciones
y
exhibiciones
realizadas
durante el proyecto. Si bien
no es posible identificar por
adelantado
todos
los
productos que resultarn
del proyecto, es necesario
tomar un tiempo para
pensar qu podran los
alumnos
presentar,
construir, disear, etc. Estos
productos
deben
ser
seleccionados con mucho
cuidado.
Los
buenos
productos deben seguir los
siguientes criterios: Para
completar el producto, los
alumnos deben entender,
sintetizar y aplicar los
resultados del proyecto. Los
buenos productos obligan a
los alumnos a demostrar a
profundidad
que
han
entendido los conceptos y
principios centrales de la
materia y/o disciplina. Los
resultados
del
proyecto
deben
ejemplificar
situaciones reales. Esto se
puede lograr escogiendo

El monitoreo de los avances del proyecto puede servir

para detectar problemas, cambiar
De estrategias y revisar los logros obtenidos por el
grupo. Estos pueden ser:
Problemas para entender cmo realizar las
actividades del proyecto.
Logros en el progreso de los estudiantes.
Motivacin/participacin de estudiantes y grupos.
Problemas/logros en actividades o resultados en
particular.
Logros inesperados.
Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y
grupos.
Necesidades de los estudiantes de recursos
especficos o apoyo instruccional.
Conviene tambin delegar mayor responsabilidad de
seguimiento del proyecto a los estudiantes. Durante
el tiempo de la clase se puede preguntar a los
alumnos acerca del estatus de su proyecto y pedirles
que identifiquen las dificultades que estn
enfrentando y ofrecerles soluciones.
Es importante que casi inmediatamente despus de
terminar el proyecto, cuando an se encuentre fresco
en la mente, se reflexione acerca de los xitos y
fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcion y de lo que no,
permite pensar en nuevas estrategias y acciones a
seguir en un prximo proyecto. Pp. 21-23
Direccin

de

Investigacin

Desarrollo

reales
generados por
ellos mismos
pp. 3-4

actividades que reflejen las

situaciones
reales
relacionadas al proyecto.
Los productos deben ser
relevantes e interesantes
para los alumnos.
G. Actividades
de
Aprendizaje:
Las
actividades de aprendizaje
deben ser construidas en
bloques, de manera que
lleven a los alumnos a
alcanzar
contenidos
de
conocimiento, de desarrollo
de
habilidades
y
de
resultados
de
procesos.
Estas actividades llevan a
los alumnos a profundizar
en
los
contenidos
de
conocimiento y a desarrollar
habilidades de frente a las
necesidades del proyecto,
ya
que
requieren
del
alumno la transformacin,
anlisis y evaluacin de la
informacin y las ideas para
buscar la solucin a una
situacin.

Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto

Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO.

H. Apoyo instruccional: El
apoyo instruccional consiste
en instruccin y apoyo con
el fin de guiar el aprendizaje
de los alumnos, as como
facilitar
un
exitoso
desarrollo del producto del
proyecto. Aunque algunos
tipos de apoyo se dan de
manera
imprevista,
en
general
pueden
ser
planeados con anticipacin.
I. El
ambiente
de
aprendizaje:
Los
profesores
pueden
promover
el
xito
del
proyecto creando ptimas
condiciones
de
trabajo.
Crear
y
mejorar
los
ambientes de aprendizaje
es una estrategia que los
profesores pueden utilizar
para elevar el inters de los
alumnos por el proyecto.
J. Recursos:
Los recursos
de
informacin
(libros,
gente, Internet), as como
las
herramientas

tecnolgicas
(computadoras,
cmaras,
impresoras) suministran lo
necesario para que los
alumnos logren desarrollar
los productos del proyecto.
Los recursos pueden ser
elementos disponibles y son
incorporados al proyecto
como elementos que deben
ser localizados, colectados,
construidos o comprados...
pp. 8-13
Tomado de:
El mtodo de
proyectos
como
tcnica
didctica.
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo
Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y
de
Estudios
Superiores
de
Monterrey. LAS ESTRATEGIAS Y
TCNICAS DIDCTICAS EN EL
REDISEO
Recuperado
de:
http://www.uctemuco.cl/cedid/
archivos/apoyo/El%20metodo
%20de%20proyectos%20como
%20tecnica%20didactica.pdf.
13 de Febrero de 2013

TUTORIA

La tutora es una
oferta
docente
diferente,
dirigida
a
individualizar, en
la medida de lo
posible,
la
enseanza
del
profesor
y
facilitar
el
aprendizaje
de
los estudiantes.
Se trata de una
oferta didctica
interactiva en la
cual el profesor
propone tareas a
desarrollar,
responde a las
eventuales
necesidades que
dicha propuesta
genera en los
estudiantes
y
supervisa
(asesorando
y

Presntese a los estudiantes.

Averige datos sobre sus
necesidades, expectativas o
intereses.
Formule cuestiones iniciales
que no puedan responderse por
SI/NO.
Procure ajustar su lenguaje al
nivel del estudiante. En este
sistema es ms importante
escuchar que dar lecciones.
Introduzca revisiones cuando
sea necesario.
Brinde
ejemplos
e
ilustraciones.
Trate de identificar aspectos
problemticos en la secuencia
aprendizaje/ejecucin.
Monitoree la comprensin del
estudiante
en
forma
sistemtica y constante.
Tome en cuenta las respuestas
de estudiante para formular
nuevas cuestiones o introducir
otros temas.
Esfurcese por ser imaginativo
tratando
de
motivar
al
estudiante e involucrarlo en el
proceso.
Regule el tiempo de las

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos para la prctica de la evaluacin:

La tutora est dirigida especialmente a docentes y
profesionales interesados en una temtica, con el
inters de mejorar su formacin y la calidad de su
actividad profesional.
Una tarea o misin central del tutor con relacin al
alumno es la de inducirlo a asumir el compromiso y
responsabilidad personal de adquirir la disciplina
necesaria para el autoaprendizaje y el desarrollo de
su capacidad de "aprender a aprender" y "aprender a
comprender", pues no estar ni fsica, ni socialmente
de manera permanente frente al maestro.
Mantendr, eso s, una comunicacin con un "tutor",
quien le ofrecer asesora, orientacin y apoyo para
facilitarle el aprendizaje de los mdulos y textos y
materiales especializados que conforman el soporte
textual del postgrado.
El tutor aportar elementos formativos y evitar que
el estudio de los materiales se convierta en una
"enseanza por correspondencia". El tutor buscar
puntos de contacto entre los mdulos de naturaleza
homognea y la heterogeneidad de los participantes
ubicados en distintas localidades del pas y formados
en diversos dominios de saber y otras experiencias.
Por tanto, la tutora debe ser planificada,

controlando) en
mayor o menor
medida
las
realizaciones de
los estudiantes

sesiones de modo de dosificar

su esfuerzo y el del estudiante.
Trate
de
usar
recursos
variados. p.p . 5

Tomado de: La tutora en el Nivel

Universitario. Mara del Carmen

Malbrn
malbranserdarevich@infovia.com.ar
Universidad Nacional de La Plata.
Universidad de Buenos Aires
Rivadavia 3049 4 H. C1203 AAC. Ciudad
Autnoma de Buenos Aires

organizada, creativa, flexible, comprensible y

abierta, sin los protagonismos que muchas veces han
caracterizado la tradicional actividad del profesor.
El tutor ser un lder con dominio de los contenidos
del curso, tanto en sus elementos tericos como
prcticos; ser hbil en la comunicacin y dispondr
de buena dosis de imaginacin para:
a) Motivar al participante y fomentar el
autoaprendizaje y la autoevaluacin.
b) Dar informacin de retomo al proceso y
resultados del aprendizaje.
c) Verificar la validez de las autoevaluaciones y
actividades.
d) Promover y apoyar grupos de discusiones y
anlisis.
e) Promover la incorporacin de los saberes y
destrezas aprendidos en la prctica pedaggica y
profesional de cada participante.
f) Verificar el logro de los objetivos especficos
propuestos en cada mdulo... p.p 7

TECNICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTAS EN EL APRENDIZAJE AUTNONO O

AUTODIGIRIDOS

TCNICA

APRENDIZAJE
AUTONOMO

Definicin
conceptual
-Desde
otra
perspectiva,
pero
complementaria a la
sealada por Piaget,
nos referimos a la
autonoma en el
aprendizaje
como
aquella facultad que
le
permite
al
estudiante
tomar
decisiones que
le
conduzcan a regular
su propio aprendizaje
en funcin a una
determinada meta y
a un contexto o
condiciones
especficas
de
aprendizaje
(Monereo,
C
y
Castell, M;1997). Por
tanto una persona
autnoma
es
aquella
cuyo
sistema
de
autorregulacin

Procedimiento para ser

implementada o pistas
para la implementacin

Prcticas
Evaluativas

funciona de modo
que
le
permite
satisfacer
exitosamente
tanto
las
demandas
internas
como
externas que se le
plantean
(Bornas;1994:13 ).
En la base de la
definicin
de
autonoma se halla la
posibilidad
del
estudiante
de
aprender
a
aprender,
que
resulta de ser cada
vez ms consciente
de su proceso de
cognicin, es decir,
de
la
metacognicin. La
metacognicin
es
un proceso que se
refiere
al
conocimiento
o
conciencia que tiene
la persona de sus
propios
procesos

mentales
(sobre
cmo aprende) y al
control del dominio
cognitivo (sobre su
forma de aprender).
Ambos se orientan al
servicio de una
mejora del estudio
personal
que
le
conduzca
a
resultados
satisfactorios
de
aprendizaje
( Monereo y Barber,
2000).
En
cuanto
al
conocimiento
metacognitivo
o
estratgico, Pozo y
Monereo
(1999)
sealan que puede
referirse a la persona
(conocimiento
que
tiene sobre lo que
sabe as como de sus
propias capacidades
y de las personas con
los que se relacionar
mientras aprende), a

la
tarea
( conocimiento de las
caractersticas
y
dificultades
especificas de una
tarea o actividad, as
como
de
las
estrategias
para
llevarla a cabo) y al
contexto
(variables
del
entorno,
su
naturaleza,
posibilidades
y
limitaciones).
Aunado
a
este
conocimiento
decamos
que
la
persona tiene una
capacidad
de
control sobre sus
procesos
cognitivos, que se
observa
en
la
capacidad
de
autorregulacin
utilizada por ella en
las situaciones de
aprendizaje que debe
enfrentar,
siendo

capaz de planificar,
supervisar y evaluar
su propia actuacin,
modificndola
cuando el progreso
no es adecuado, en
un constante ejercicio
de
toma
de
decisiones orientada
a la mejora de su
estudio personal y al
xito
en
el
aprendizaje.
Entonces a manera
de
sntesis,
podemos afirmar que
la autonoma en el
aprendizaje o el
aprendizaje
autnomo
es
la
facultad que tiene
una persona para
dirigir,
controlar,
regular y evaluar
su
forma
de
aprender, de forma
consciente
e
intencionada
haciendo uso de

GUIAS
DIDCTICAS

estrategias
de
aprendizaje
para
lograr el objetivo o
meta
deseado.
Esta
autonoma
debe ser el fin
ltimo
de
la
educacin, que se
expresa en saber
aprender
a
aprender.
La gua didctica
es un instrumento
impreso
con
orientacin
tcnica
para el estudiante,
que incluye toda la
informacin
necesaria
para
el
correcto
uso
y
manejo
provechoso
del libro
de
texto,
para
integrarlo al complejo
de actividades de
aprendizaje para el
estudio
independiente de los
contenidos
de
un
curso.

Los componentes bsicos de una gua

didctica
que
posibilitan
sus
caractersticas
y
funciones
son
mnimamente los siguientes:

ndice
Presentacin: Como utilizar
la gua
Objetivos generales
Esquemaresumen
de
contenidos
Desarrollo de contenidos
Objetivos especficos
Temtica de estudio
Lecturas
Actividades
para
el

La
gua
didctica
debe
apoyar
al
estudiante a decidir
qu, cmo, cundo y
con ayuda de qu,
estudiar
los
contenidos
de
un
curso,
a
fin
de
mejorar
el
aprovechamiento del
tiempo disponible y
maximizar
el
aprendizaje
y
su
aplicacin.
Es
la
propuesta
metodolgica
que
ayuda al alumno a
estudiar el material,
incluye
el
planteamiento de los
objetivos especficos
o particulares, as
como el desarrollo de
todos
los
componentes
de
aprendizaje
incorporados
por
cada
por
tema,
apartado, captulo o

aprendizaje
Ejercicios de autoevaluacin
Bibliografa de apoyo

unidad.
La
gua
didctica
acompaa un libro de
texto o bien una
compilacin
de
lecturas, que en el
mejor de los casos es
una antologa, los
cuales constituyen la
bibliografa bsica de
un
curso
o
una
asignatura... p. 2
Tomado de:
La
gua
didctica:
Componentes
estructurales.
Virginia
Pabchi.
Universidad
autnoma
del
estado de Mxico.
S.F
En todo proceso
de
enseanzaaprendizaje siempre
existe un discurso o
contrato
entre
profesor y alumno

Fase 1: Informar al alumno. A

principio del curso el profesor/a
presenta los objetivos generales de la
asignatura y la planificacin docente,
con descripcin detallada de esta
metodologa.

EL CONTRATO
DE
APRENDIZAJE
O CONTRATO
DIDCTICO

resultado
del
conjunto de cdigos y
pactos implcitos y
explcitos
que
regulan
los
comportamientos,
interacciones
y
relaciones
de
los
docentes
y
el
alumnado
(normas,
programas
de
asignatura, etc.).
Con el contrato se
pretende cambiar los
parmetros
relacionales,
del
discurso, entre el que
ensea y el que
aprende, de forma
que
las
normas
implcitas
sean
sustituidas
por
normas explcitas y el
control del docente
por la autonoma del
alumno, permitiendo
de esta forma que
emerja con fuerza
una
aula

Fase 2: Diagnstico inicial de la

situacin de partida del alumno.
Facilitar que el alumno analice e
identifique su situacin de partida en
cuanto a aprendizaje, necesidades,
intereses, motivaciones, competencias,
etc.
Fase 3: Negociacin del contrato y
orientacin del aprendizaje. Entrevista
cara a cara profesor/a y alumno/a para
acordar los diferentes elementos del
contrato.
El
contrato
debe
ser
individualizado pero a la vez garantizar
que cumple con los requisitos/objetivos
generales bsicos de la asignatura y
que sea realista (realizable, claro, etc.).
La negociacin est presente durante
todas las fases .Se pueden elaborar
diferentes revisiones del mismo.
Fase 4: Formulacin o protocolizacin
del contrato. Se pueden utilizar
diferentes protocolos, en los que se
puede explicitar en mayor o menor
medida
la
siguiente
informacin:
objetivos especficos que se quiere
alcanzar
(qu
es
lo
que
se
quiere/necesita aprender); actividades

diversificada
(tiempos,
espacios,
contenidos, metas,...
pueden
ser
diferentes). En esta
aula, regulada por
sistemas de ayuda al
aprendizaje, se pasa
de
un
sistema
educativo basado en
la transmisin de la
informacin
[ Profesor-Contenido vs Alumno ] a otro
sistema que pretende
provocar
la
emancipacin
[ Profesor + Alumno
vs Contrato ]
Existe un contrato
didctico
o
de
aprendizaje
cuando
alumno/a,
y
profesor/a de forma
explcita
intercambian
sus
opiniones, comentan
sus necesidades, sus
sentimientos,

de aprendizaje que se van a ejecutar

para
alcanzar los objetivos (evidencias o
productos que mostraran lo que el
alumno ha aprendido); recursos y
estrategias (qu tengo a mi disposicin,
qu ayudas necesitar el alumno, cmo
acceder a dichos recursos); criterios
para valorar las evidencias/productos
(renen los trabajos el nivel de calidad
negociado);
calendario
de
las
actividades/tareas y momentos de
revisin con el profesor; nivel de
aspiracin/motivacin del alumno (p.e.
nota que desea obtener en la
asignatura).
Fase 5: Ejecucin del contrato. El
alumno lleva a la prctica el proyecto
de aprendizaje acordado. La ejecucin
puede ser paralela al proceso de
negociacin y convivir con formas de
pre-contratos.
Fase
6: Evaluacin del trabajo
realizado.
Obviamente
pueden
evaluarse los logros parciales y a la
evaluacin puede contribuir el propio
alumno (autoevaluacin).
El
contrato
puede
renovarse
y

comparten proyectos
y
deciden
en
colaboracin la forma
de llevar a cabo el
proceso
de
enseanzaaprendizaje
y
lo
reflejan oralmente o
por escrito.
Principios:
1)
Consentimiento
mutuo.
Ante
una
oferta se produce
una respuesta con
una
aceptacin
o
demanda y
si consienten se inicia
el
proceso;
2)
Aceptacin
positiva
del alumno, en tanto
que es quien mejor
se conoce y
quien en definitiva
realiza la actividad
mental de aprender;
3) Negociacin de los
diferentes elementos;
y 4)
Compromiso
recproco entre el

cambiarse a lo largo de la vigencia

del mismo con el acuerdo mutuo de las
partes. P. 2
Tomado de: Contrato didctico o
contrato
de
aprendizaje.
Universidad
de
Valencia.
Recuperado
de:
http://www.recursoseees.uji.es/fich
as/fm2.pdf.
Febrero 13 de 2013

profesor y el alumno
de
cumplir
el
contrato.
En general se trata
de una metodologa
de
enseanzaaprendizaje
personalizada que
permite
dirigir
el
trabajo
independiente o no
presencial
del
alumno promoviendo
su autonoma y su
capacidad
de
aprender
a
aprender p. 1

El Portafolio es un
mtodo
de
enseanza,
aprendizaje
y
evaluacin
que
consiste
en
la
aportacin
de
producciones
de
diferente ndole por
parte del estudiante
a travs de las cules

1. Proceso de elaboracin:
Una gua o un ndice de
contenidos que determinar el
tipo de trabajo y estrategia
didctica, que puede estar
totalmente determinado por el
profesor o ms abierto a una
direccin
por
parte
del
estudiante.

Un apartado introductorio al
portafolio
que
detalle
las

PORTAFOLI
O

se pueden juzgar sus

capacidades en el
marco
de
una
disciplina o materia
de
estudio.
Estas
producciones
informan del proceso
personal seguido por
el
estudiante,
permitindole a l y
los dems ver sus
esfuerzos y logros, en
relacin
a
los
objetivos
de
aprendizaje
y
criterios
de
evaluacin
establecidos
previamente.
El portafolio como
modelo de enseanza
aprendizaje,
se
fundamenta en la
teora de que la
evaluacin marca la
forma
cmo
un
estudiante se plantea
su aprendizaje.

intenciones, creencias y punto

de partida inicial de un tema o
rea determinada.

Unos temas centrales que

conforman
el
cuerpo
del
portafolio y que contienen la
documentacin seleccionada por
el alumno que muestra el
aprendizaje conseguido en cada
uno de los temas seleccionados.

Un apartado de clausura
como sntesis del aprendizaje
con relacin a los contenidos
impartidos.
Adems
en
la
eleccin de un portafolio se han
de
concretar
todos
estos
aspectos:
Autora y audiencia del portafolio
Contenidos a desarrollar
Objetivos y competencias
Estructura y organizacin concreta
Criterios de evaluacin

2. Proceso de uso
Fase 1. Recogida de evidencias
Algunas de estas evidencias pueden

El
portafolio
del
estudiante responde
a
dos
aspectos
esenciales
del
proceso
de
enseanzaaprendizaje, implica
toda una metodologa
de trabajo y de
estrategias didcticas
en
la
interaccin
entre
docente
y
discente; y, por otro
lado, es un mtodo
de evaluacin que
permite
unir
y
coordinar un conjunto
de evidencias para
emitir una valoracin
lo ms ajustada a la
realidad que es difcil
de adquirir con otros
instrumentos
de
evaluacin
ms
tradicionales
que
aportan una visin
ms fragmentada.
P. 1

ser: a) informaciones de diferentes

tipos de contenido
(conceptual,
procedimental
y
actitudinal o normativo); b) tareas
realizadas en clase o fuera de ella
(mapas conceptuales, recortes de
diario,
exmenes,
informes,
entrevistas, etc.) y c) documentos en
diferente soporte fsico (digital, papel,
audio, etc.). Estas evidencias vendrn
determinadas por los objetivos y
competencias
plasmadas
en
el
portafolio.
Fase 2. Seleccin de evidencias
En esta fase se han de elegir los
mejores trabajos realizados o las partes
de aquellas actividades que muestren
un buen desarrollo en el proceso de
aprendizaje para ser presentado ante el
profesor
o resto de compaeros.
Fase
3.
Reflexin
sobre
las
evidencias
Esta fase es necesaria porque si no se
incluyen
procesos
reflexivos
el
instrumento no puntos flojos y fuertes
del proceso de aprender y propuestas
de mejora.

Fase 4. Publicacin del portafolio

En esta fase se trata de organizar las
evidencias
con
una
estructura
ordenada y comprensible favoreciendo
el pensamiento creativo y divergente
dejando constancia de que es un
proceso en constante evolucin.. p. 2
Tomado de:
El portafolio del
estudiante.
Universidad
de
Valencia. Recuperado de:
http://www.recursoseees.uji.es/fich
as/fm4.pdf. Febrero 13 de 2013

Documento elaborado por:

Juliana Jaramillo P
Enero de 2013