5. DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR.

5.1. Concepto y mbito de la didctica.

1. Definiciones:
a) La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto
especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
b) Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de
principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe
conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje
de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.
2. Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de
enseanza, la didctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa,
la psicologa y la sociologa de la educacin.c) La experimentacin y las prcticas de
ms comprobada eficacia de la enseanza moderna.
d) Los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La
enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben
obtener productos educativos y culturales bien definidos.
No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y determinable
a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre
posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de enseanza ms factible y
aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la
situacin real e inmediata sobre la que se va a actual.
3. mbito de la didctica.
Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura
analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor
docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo.
a) El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su
inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y
limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa
compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la
civilizacin.
b) El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto
para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el
proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un
rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo

armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje.
Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y
deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.
d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos
debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su
aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la
personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales
empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las
generaciones nuevas.
e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos
personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms
seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en
gran parte, el xito de todo el trabajo escolar.
http://www.ugr.es/~mpperez/doce/grado/temasdedidacticageneralgrado/temapdf/tem
a1.pdf
http://apli.info/2007/09/11/ambito-de-la-didactica/

5.2. El papel de la didctica en la planeacin.

l ejercicio docente implica una labor de continuo mejoramiento y de construc- cin
cotidiana de conocimientos, as como
de apropiaciones simblicas que nos permitan aproximarnos a la realidad de nuestra
poca. A partir de la nocin de cultura bsica, distintiva de la formacin que ofrece
el Colegio,1 adquiri- mos un compromiso con la enseanza y el apren- dizaje, como
procesos vinculados que conllevan un conjunto de cambios que, sin duda, inician y
concluyen con la docencia.
Las nociones de estrategia y secuencia didc- tica para nosotros, los profesores del
Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Na- cional Autnoma de
Mxico, resultan ser la piedra angular para la preparacin de los cursos, razn por la
cual surge un amplio debate que nos ofrece la oportunidad de reflexionar acerca del
uso ms pertinente y adecuado de dichos trminos.
La experiencia personal de investigacin recorre desde un nivel macro los conceptos
de didctica, aprendizaje significativo, secuencias, estrategias y un considerable
aporte de materiales de diversos tericos e instituciones, hasta la reali- zacin de
entrevistas, la asistencia a simposios y la propia autorreflexin de nuestra prctica
docente, lo cual implica todo un proceso sistemtico de la experiencia docente ms
consciente y comprome- tida, centrado en ponderar la planeacin didctica para
mejorar nuestra prctica docente.
Es as como quiero compartir con los lecto- res de la revista Eutopa parte de mi
experiencia de ms de treinta aos de docencia en el Colegio de Ciencias y

Humanidades, en los que he con- siderado pertinente, despus de algunos aos de

reflexin, utilizar el concepto de secuencia didc- tica, privilegindolo con respecto a
la estrategia. Asimismo, cabe resaltar que he calificado la se- cuencia didctica
como la ms acertada propuesta de trabajo para realizar el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que conjunta una serie de activi- dades en forma lgica y sistemtica
con el fin de desarrollarlas en un tiempo determinado para la consecucin de los
propsitos didcticos.
La secuencia didctica es un instrumento de planificacin de las tareas escolares
diarias, que facilita la intervencin del profesor y permite or- ganizar su prctica
educativa, para articular pro- cesos de enseanza-aprendizaje de calidad, con el
ajuste adecuado y ayuda pedaggica al grupo.
La secuencia didctica da respuesta a las cues- tiones curriculares, es decir: qu
ensear? (prop- sitos y contenidos), cundo ensear? (secuencia didctica al
iniciar un curso, una unidad, un apren dizaje o una clase), cmo ensear?
(actividades, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos)
y finalmente la evaluacin.
Es importante comentar que he optado por dividir cada unidad del programa que
utilizo en secuencias didcticas, aunque es posible estructu- rarlas por aprendizaje o
por clase (siempre privi- legiando los aprendizajes). Prcticamente, aqu es cuando
un programa institucional se transforma en un programa operativo. Recordemos que
los planes y programas de estudio son proporcionados por la institucin educativa,
pero la libertad de ctedra nos da la posibilidad de modificarlos con el fin de hacerlos
operativos con las aportaciones y sugerencias que, nosotros los profesores,
intercala- mos en las secuencias didcticas durante el curso. Por ejemplo: cuando
numero las actividades que diseo para el curso en una secuencia didctica, sealo
las que corresponden al profesor y las de los alumnos (si son en equipo o
individuales); tomo en cuenta el tiempo que tenemos para desarrollar la unidad y el
nivel acadmico del bachiller.
Una pregunta que algunos profesores de re- ciente ingreso al Colegio me han hecho
es dnde termina una secuencia didctica? La secuencia didctica termina cuando
el alumno logra aprendizajes significativos: esto puede ser al final de una clase, de
una unidad o al final del curso.
Por otra parte, existen profesores que, a pesar de no disear secuencias didcticas
consciente- mente, las desarrollan en forma intuitiva y algunas veces logran con
cierto xito la enseanza-apren- dizaje; sin embargo, es recomendable que cada
secuencia didctica sea previamente planeada y diseada en un proyecto de
docencia con plena conciencia y conocimiento de su estructura.
Al usar secuencias didcticas, el beneficio se presenta cuando stas se planean y
desarrollan con inters y verdadera vocacin; entonces la labor del docente se
vuelve amena y facilita al alumno el aprendizaje, evitando adems abordar temas
im- provisados que restan tiempo y desvan la aten- cin de los objetivos de
aprendizaje programados para cada curso.
El proyecto de las clases en el aula debe orien- tarse a lograr el aprendizaje en los
bachilleres (donde el profesor es una gua, un coordinador y un facilitador en el
desarrollo del programa insti- tucional) con base en sus tres principios bsicos:
aprender a aprender, aprender a conocer y apren- der a ser. Por ello es importante
tomar cartas en el asunto y sistematizar el quehacer docente para mejorar nuestra

prctica de enseanza-aprendi- zaje, cmo?, elaborando un proyecto de docen- cia

anual o semestral con base en una toma de decisiones reflexivas e intencionadas,
integradas por un sujeto que aprende, un sujeto que ensea, propsitos,
aprendizajes significativos y evalua- ciones; sin olvidar las caractersticas propias de
la secuencia didctica que incluya tres fases: inicio, desarrollo y cierre.
Con el empleo de la secuencia didctica en nuestra prctica docente, podemos
valorar, ana- lizar, reflexionar, organizar, seleccionar y mejorar las actividades para
los alumnos.

lvarez Rubio, M., et al. La Estrategia didctica: modelo integral de educacin, en

Compilacin del VIII Simposio de estrategias didctica en el aula, CCH-UNAM,
2007.
Daz-Barriga, Frida y R.G. Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, Una in- terpretacin constructivista, Mc.Graw Hill, Mxico, 2002.
Michel, G. Aprender a aprender, Trillas, Mxico, 1991.
Rodrguez Saldaa, J., et al. Estudio. Definiciones y seleccin para alcanzar los
aprendizajes de los progra- mas de estudios vigente. CCH-UNAM, Mxico, 2004.
Rojas Zamora, C.l., et al. Taller de estrategias didcticas, CCH-UNAM, Mxico, 2005.
http://www.cch.unam.mx/comunicacion/sites/www.cch.unam.mx.comunicacion/files/e
utopia16_jornadasReflex_7.pdf

5.3. Escenario de la accin didctica.

Las dificultades en el escenario fsico educativo por antonomasia, el aula de clases,

son para el docente tan difciles como se sienten y observan, pero algunos tras la
aparicin de las primeras angustias normales en todas las labores y procesos
nuevos-, incurren en una acomodacin y no realizan alguna reflexin posterior sobre
el origen de esa manifestacin, que como sabemos siempre es sintomtica, por lo
cual queda oculta pero con vigencia.
La investigacin asume en una primera fase el proceso de construccin de la
secuencia especfica que el docente trabajar con los estudiantes, evidenciando las
dificultades, temores, y claridades en una actividad que han ejecutado durante aos,
pero que al momento de pensarla, asaltan tantas variables que tornan a la
enseanza en un problema complejo para alguien que hasta el momento tenda a
superar los eventos slo como complicados, como una epopeya conceptual
(Wacquant, 2000); cuando se comienza a dar ese proceso de pensamiento se
genera una autoconsciencia en su accin didctica.

Toda prctica tiene un sentido, pero ste emerge del anlisis ya que no est a priori
en el contexto; el sentido puede ser transmitido empleando las didcticas
adecuadas, ya que tiene un valor esttico: el sentido es la imagen mental que
resulta del proceso7 (Guiraud, 1997). Dado que el pensamiento del docente marca
una diferencia en su hacer, ste se observar en la construccin de las secuencias
didcticas, que son ejecuciones pormenorizadas de los objetivos, tiempos, mtodos
y haceres que se prevn en la accin didctica; el docente organiza la secuencia en
trminos de trabajo del estudiante, ya que el aprendizaje de ste es el objetivo, y la
toma como una situacin pretexto de formacin.

II.

METODOLOGA

Estrategias de organizacin de la secuencia

La secuencia se presenta siempre bajo forma de un escrito organizado en
secciones, y en la medida de lo posible, deben adjuntarse copias de los materiales y
recursos didcticos (instrucciones, formatos, fichas, documentos distribuidos, etc.),
el proceso tiene 5 pasos:
1.
Partir de la actividad central, objeto del proceso de enseanza aprendizaje
definido, y situarla hacia la mitad del tiempo asignado al curso (alrededor de un
mes sobre el semestre de cuatro meses). Definir claramente el nmero de sesiones
que se necesitan para llevarla a cabo.
2.
Ubicar una sesin (o ms si es necesario) para la actividad evaluativa de esta
actividad central y ubicar por lo menos una sesin (o parte significativa de una
sesin) para la retroalimentacin de la evaluacin.
3.
Establecer qu actividades deben ser realizadas como prerrequisito a la
actividad central. Evaluar su duracin y situarlas con anterioridad.
4.
Establecer los momentos de evaluacin formativa.
5.
Ubicar la actividad de inicio de la secuencia

Los docentes crean a partir de su experiencia personal, su formacin acadmica y

mltiples variables socioeconmicas, una multitud de eventos pedaggicos y
didcticos, llamados una ingeniosidad didctica (Schubauer-Leoni, 1998), que les va
generando en su mente modelos de uso en esas situaciones especficas,
desarrollando con el tiempo de aplicacin constante un marco descriptivo, llamado
funcionamiento ordinario de los sistemas didcticos (Mercier, Sensevy &
Schaubauer- Leoni, 2000), creando conceptos de procesos, indicando el mejor
hacer, presentndose
entonces
una
multitud
de
modelos; podra llamarse una prescripcin didctica, que luego recogen algunos
investigadores en un proceso de sistematizacin, analizan los ms prcticos,

confiables y vlidos, y proponen prcticas formales que la mayora de docentes

toman y usan, (es el momento, por ejemplo, de la formacin acadmica del docente
en la facultad de Educacin), hasta que en el trabajo diario o por investigaciones
como la presente-, algunos docentes reconocen lo sui generis de su historia, de la
historia de su Institucin, las particularidades de sus estudiantes, descubriendo que
desde esta perspectiva hay un sistema de determinaciones mutuas.

Pensar la accin didctica siempre necesitar un docente dispuesto a hacerlo y una

comunidad acadmica que le facilite ese proceso y le genere el problema; debido a
que slo una mnima parte de los docentes universitarios han estudiado una
licenciatura para ejercer ese rol, la situacin tendra un carcter ominoso si no se
considerara que el deseo de ensear lo que se sabe, puede ser trabajado desde una
metodologa que le permita a ese sujeto ser consecuente con las necesidades de
aprendizaje, ms que de enseanza, del estudiante, organizado la accin en una
secuencia con base en procesos que estructuran los momentos necesarios, que
coincide con el propio pensamiento profesional del docente.
Es claro igualmente que en no todos sus momentos histricos un docente estar en
condiciones de pensarse en su accin didctica, pero debe tener la idea que existen
trabajos al respecto, reflexiones que idealmente en algn momento en que coincida
su historia con sus clases, har; la accin didctica no es una ciencia exacta, en
realidad tampoco es importante si es una ciencia, pero funciona en el hacer, por eso,
nunca se buscarn verdades didcticas, slo procesos operativos y claros en su fin:
el aprendizaje.
BERNAZA, G. y otros. (2000). Orientar para un aprendizaje significativo. Revista
Avanzada # 8, pginas 99 121, Editorial Marn Vieco, Diciembre, Medelln,
Colombia.
CALSAMIGLIA, Helena. Las cosas del decir: manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel, 1999. 386 p. Parte primera, captulo 1: El anlisis del discurso (pp.
15 26)
DELGADO, Juan Manuel. GUTIRREZ, Juan. Mtodos y tcnicas cualitativas de
investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Sntesis, 1998.
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article
%20/viewFile/45/24

5.4. Proceso enseanza-aprendizaje.

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Por siglos, la educacin se ha conformado con transmitir el conocimiento; es decir,
los estudiantes han sido vistos como un recipiente que el experto, el docente, llena
de informacin; en este enfoque, el estudiante es un simple receptor. Adems, nos

hemos contentado con constatar cunto de lo que se le dio al estudiante, es capaz

de repetir casi de memoria; es decir, nos hemos dedicado a explorar la capacidad
memorstica del estudiante. Adems, hemos formado estudiantes que compiten
entre s para alcanzar las mejores calificaciones, en lugar de formar personas
capaces de cooperar para lograr un fin comn.
En la actualidad, ensear se hace cada vez ms complejo y aprender se ha
convertido en una experiencia mucho ms desafiante para los alumnos. Por otro
lado, cada nivel educativo tiene su propia especificidad, la cual est determinada por
las necesidades sociales y educativas a las que la escuela pretende responder y
que se abrevian en los objetivos educativos para cada etapa de formacin. La
educacin bsica obligatoria persigue sus fines y lo mismo podemos decir para el
caso de la educacin superior.
Para poder lograr los objetivos educativos, establecidos en los programas escolares,
los profesores planifican, organizan, gestionan e implementan en el aula el proceso
de enseanza-aprendizaje y esto lo hacen segn su formacin, experiencia y
recursos con que cuentan en el contexto donde laboran. La orquestacin del
proceso de enseanza no es una tarea sencilla, demanda del docente conocimiento
terico y conocimiento prctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas,
actitudes y valores deseables, as como una buena dosis de intuicin o sentido
comn, entre otras.
Uno de los componentes esenciales que permite que la enseanza superior pueda
lograr su cometido, es la Didctica. Como ya se ha mencionado, la educacin
superior tiene su propia concrecin, por tanto, requiere una didctica distintiva que
posibilite el aprendizaje de los alumnos, en su mayora adultos, con conocimientos y
experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto
personal y profesional. Aunque existen distintos enfoques y propuestas didcticas,
hay ciertos planteamientos que parecen ms acordes con las exigencias que se
plantea actualmente a las instituciones de educacin superior en todo el mundo.
La reciente creacin en el viejo continente del Espacio Europeo de Educacin
Superior,

constituye un referente importante al que voltean a ver la mayora de los pases

cuando intentan poner en marcha procesos de reforma y cambio en sus modelos de
enseanza superior (Escudero Muoz, 2006; Ru, 2007). Desde esa regin se est
difundiendo a todas partes la propuesta de un currculum universitario con un
enfoque basado en competencias, se refuerzan ideas que vienen de mucho tiempo
atrs, pero que cobran fuerza, tales como: la necesidad de introducir mayor
flexibilidad en el currculum, la transferencia de crditos ligada a una mayor
movilidad internacional de los alumnos, reducir el tiempo que duran los programas
de licenciatura o pregrado, disminuir el nmero de horas-clase presenciales y
reconocer con valor crediticio las horas que el alumno destina a actividades de

estudio independiente (trabajo de investigacin, consulta en bibliotecas y bases de

datos, prcticas profesionales), etc.
Por otro lado, durante mucho tiempo se ha hecho referencia a la Didctica General
a secas y ms recientemente se distinguen distintos tipos de didcticas en funcin
de los contenidos disciplinares a los que atienden, son las denominadas didcticas
especficas. Hoy en da es bastante comn, por ejemplo, hablar de didctica de las
ciencias sociales, del ingls o de las matemticas. Una Didctica Especfica
depende directamente de dos campos de conocimiento de los que toma sus
elementos constitutivos: las Ciencias de la Educacin y un rea del saber
(fundamentalmente, del saber escolar), que denominamos, en nuestra reciente
terminologa cientfica, la ciencia referente. En definitiva, se tratara de aplicar los
conocimientos que las ciencias de la educacin nos proporcionan, a un determinado
campo del conocimiento factual: las Matemticas, la Historia, la Lengua, la Fsica
Las Ciencias de la Educacin, por tanto, cuando son aplicadas sobre una ciencia
referente producen un nuevo tipo de conocimiento cientfico. Y una ciencia referente,
cuando tiene un uso educativo (porque una ciencia deviene en sub-ciencias
diferenciadas segn el uso que le demos), cambia radicalmente sus perspectivas.
Estas son, en consecuencia, las dos fuentes de cualquier didctica especfica
(Gonzlez, 2010, pp. 2-3).
En este artculo no vamos a referirnos a las didcticas especficas en el sentido
antes aludido, sino que centraremos el foco de anlisis en una didctica para el caso
de la educacin superior. Esto es lo que algunos autores denominan Didctica
Universitaria. Segn Herrn (2001, p.12), la Didctica Universitaria es un ncleo
disciplinar reconocido dentro de la Didctica. A diferencia de la didctica especfica
de otras etapas educativas (educacin infantil, educacin primaria, educacin
secundaria), es

reciente, y slo lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe,

fundamentalmente, a un interrogante que las otras didcticas, centradas en aquellas
etapas, no se han llegado a plantear: la necesidad de su existencia. El citado autor
conceptualiza la Didctica Universitaria como el mbito de conocimiento y
comunicacin que se ocupa del arte de ensear en la universidad.
Aunque habr que reconocer que actualmente el concepto de Didctica sobrepasa
los significados etimolgicos relativos al arte de ensear. Una conceptualizacin ms
amplia rebasa lo artstico e integra otras visiones y perspectivas muy importantes
como la terica, la tecnolgica y la prctica. Todas ellas configuran el nuevo marco
de la Didctica. Adems, hay quien considera que la enseanza como objetivo de la
Didctica resulta insuficiente, por lo que el mbito de aprendizaje tambin ha pasado
a ser objeto formal de su reflexin. El alumno que antes era sujeto receptor y
destinatario de la accin docente ahora es el protagonista, los docentes representan
el papel de mediadores, las estrategias se han convertido en puntos de reflexin y

diseo para desempear un papel clave en todo el proceso vinculadas con los
medios, recursos y contextos (Sevillano, 2004).
A partir de mi experiencia como profesor universitario y como formador de docentes
universitarios, relacionar las prcticas pedaggicas con aportes tericos recientes
sobre la temtica, con el propsito de apuntalar algunas reflexiones y sugerencias
que contribuyan a la mejora del proceso enseanza-aprendizaje en el mbito de la
educacin superior.
Los cambios que la sociedad contempornea est afrontando son de tal
envergadura que los sistemas educativos ,en todo el mundo, se han visto en poco
tiempo literalmente sacudidos. La ciencia y la tecnologa evolucionan a un ritmo
vertiginoso, con lo que el conocimiento reciente corre el riesgo de convertirse pronto
en obsoleto. El poder de las sociedades se basa en su capacidad para producir y
aplicar nuevos conocimientos de forma innovadora. Hoy ms que nunca cobra
vigencia el lema:
conocimiento es poder. Las universidades tienen como materia prima la
generacin de nuevos conocimientos, de ah que mientras mayor sea su capacidad
en este terreno, mayores sern sus fortalezas. Pero esto significa un gran lance que
obliga a las instituciones de educacin superior a replantear sus modelos de
formacin. El desafo es de tal calibre que incluso se ha llegado a sealar la
necesidad de
reinventar la escuela.
Es por ello que los pases desarrollados , en los ltimos aos, han puesto en marcha
amplios proyectos de reforma educativa que buscan nuevas formas de atender las
demandas y exigencias de la sociedad del conocimiento, conscientes de que no
pueden seguir respondiendo con las frmulas que lo hacan antes. En el discurso de
estas reforma, se plantea la necesidad de un cambio de paradigma, lo que significa
que el proceso educativo no puede continuar centrado en la enseanza o, lo que es
lo mismo, en el profesor. Se trata de reemplazar un paradigma de enseanza por un
paradigma centrado en el aprendizaje. Esto quiere decir volver la mirada al alumno y
sus necesidades de aprendizaje, durante tanto tiempo descuidadas por la escuela.
Aunque esta idea deber tomarse con reservas, porque de ningn modo significa

descuidar la figura del profesor, quien requerir aprender, desaprender y reaprender

nuevas competencias (Stoll, Fink y Earl, 2003; Moreno Olivos, 2009b).

4.

Algunos retos de la Enseanza Superior.

Las instituciones de educacin superior contemporneas afrontan muchos desafos,

en este apartado no pretendemos hacer un tratamiento exhaustivo de los mismos,

sino slo enlistar algunos de los que consideramos ms apremiantes y cuya

atencin debe constituir una de las preocupaciones de primer orden para los
responsables de su calidad.

4.1

Aulas sobrepobladas.

La democratizacin de los sistemas educativos en el mundo ha producido que cada

vez ms arriben al aula, jvenes de estratos socioeconmicos que antes
permanecan al margen de los beneficios de la educacin superior pblica, con lo
que se ha dado el fenmeno de masas de las aulas universitarias. Esto, desde luego
plantea nuevos lances al profesorado que en la cotidianidad tiene que lidiar con
aulas saturadas, heterogneas y diversas, lo que requiere un cambio importante en
las formas de organizar y conducir el proceso de enseanza. Con aulas
sobrepobladas es difcil implementar metodologas que propicien una atencin
personalizada del alumno; el apoyo y el tiempo que el profesor puede dedicar a cada
uno de sus alumnos se vern limitados, por lo que tiene que recurrir a propuestas
ms convencionales, tales como: clases tipo conferencia, exposiciones orales,
trabajo en grupos, exmenes escritosPero la ratio profesor-alumno no puede ser
un obstculo insalvable para el cambio, habr que buscar un balance entre una
pedagoga frontal y una pedagoga horizontal, y gradualmente, transitar hacia esta
ltima.

4.2

Diversidad del alumnado.

Este punto est estrechamente relacionado con el anterior, al ser ms heterognea

la poblacin escolar el profesor tiene que recurrir a una gama tambin mucho ms
variada en cuanto a las metodologas de enseanza-aprendizaje por emplear en

el aula, de modo que su instruccin pueda dar respuesta a los diversos intereses,
necesidades, expectativas y proyectos de los alumnos. Esto exige un cambio en la
formacin continua del profesorado, que, en el mejor de los casos, ha estado
orientada al manejo de un grupo-clase promedio. Ser necesario reemplazar estos
modelos de formacin estandarizados por otros ms flexibles, abiertos y
heterogneos. En definitiva, se tratara de apostar seriamente por una pedagoga
diferencial (Meirieu, 2002; Perrenoud, 2010).

4.3

Currculum universitario fragmentado.

Otro desafo se refiere al diseo curricular. Siguiendo las tendencias actuales, la

educacin superior cada vez ms opera con un currculum flexible y diversificado, en
su afn por responder de forma ms adecuada a los distintos intereses formativos
de los alumnos, su oferta incluye una amplia gama de cursos y seminarios optativos,
de suerte que el alumno tiene una mayor capacidad de eleccin para, de acuerdo
con sus requerimientos, conformar su propio itinerario acadmico. Esto mete en
serios apuros al profesorado que tiene que operar con un currculum mucho ms
mvil y fragmentado, lo que exige una didctica acorde con estas caractersticas.

4.4

Condiciones laborales del profesorado.

Los enseantes encaran una serie de contradicciones en el ejercicio de su

profesin, siendo una de ellas un ambiente laboral poco propicio para el cambio y la
innovacin. Mientras que por un lado se demanda al docente que sustituya su
enseanza convencional por otra moderna o progresista, la escuela, en
general, contina siendo una institucin conservadora, donde el peso de las
tradiciones pedaggicas y las rutinas hacen difcil un cambio sustancial en la cultura
y subculturas escolares (Hargreaves, 1996). Primero habr que conocer el contenido
y la forma de la cultura escolar para posteriormente introducir cambios en el aula
que tengan visos de prosperar y brindar al profesorado los apoyos suficientes para
mantener la innovacin a travs del tiempo, de lo contrario, si slo se pretende
modificar las estrategias de enseanza en el aula al margen de la cultura escolar, el
cambio se convertir en mera retrica o en un anhelo inalcanzable (Moreno Olivos,
2002).
5.

Qu habra que cambiar en las instituciones educativas para responder

acertadamente a estos retos?

Desde un enfoque socioconstructivista del currculum se intenta cambiar los modelos
de formacin profesional. Esta empresa, como es de esperarse, trastoca el proceso
de enseanza-aprendizaje, las metodologas de trabajo empleadas, la evaluacin
del aprendizaje, el clima de aula, las relaciones profesor-alumno, etc. Se trata de un
cambio sustancial que busca pasar de un concepto de aprendizaje, entendido como
la capacidad que tiene un individuo para almacenar en su memoria conocimientos,
datos e informacin, a concebir el aprendizaje como un proceso de adquisicin y
desarrollo de capacidades; transitar de una pedagoga unidireccional a una
pedagoga bidireccional o multidireccional, de un trabajo focalizado en la figura del
docente a un trabajo centrado en el grupo, donde el aprendizaje cooperativo ocupe
un lugar relevante (Serrano, et al., 2008; Pons, et, al., 2010). Este trnsito tambin
implica dejar de concebir a la enseanza como transmisin de informacin y
entenderla como un proceso encaminado a promover la comprensin y el
aprendizaje profundo del educando.

Los actuales modelos de formacin universitarios conceden un peso importante al

desarrollo de las competencias profesionales (Barrn, 2009; Pinilla, 2002, aunque no
existe consenso respecto al concepto de competencias y se admite la existencia de
distintos enfoques de las competencias en educacin (Moreno Olivos, 2009a;
Rueda, 2009; Deseco, 2000; 2005; Daz Barriga, 2006). En Latinoamrica la
propuesta que ms ha influido es el Proyecto Tuning (que a nuestro juicio se
encuentra sobrevalorado sin tener los mritos suficientes para ello), tanto es as que
incluso recientemente se ha creado un modelo a imagen y semejanza del proyecto
creado por la Comunidad Europea para sus pases miembro, algo que no deja de
ser cuestionable.
Pero desarrollar competencias en los educandos es una labor compleja, sobre todo
si consideramos la poca o nula experiencia que tenemos en la puesta en marcha de
un currculum basado en competencias (Moreno Olivos, 2010a, Gimeno, 2008). Uno
de los primeros obstculos que hay que vencer es el factor tiempo. Las
competencias requieren tiempo para poder ejercitarse, lo que significa sacrificar
parte del espacio destinado a la adquisicin de conocimientos y una considerable
reduccin de los contenidos de aprendizaje. Esta decisin seguramente encontrar
serias resistencias de parte de muchos profesores, entre otras razones, porque
pueden ver amenazada la existencia de su asignatura o una disminucin
considerable en el nmero de horas de clase.
http://hera.ugr.es/tesisugr/17591120.pdf
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article
%20/viewFile/45/24

5.5. Mtodos didcticos.

La direccin consciente caracteriza esencialmente el proceso de enseanzaaprendizaje. Ello significa, entre otros aspectos, reconocer el papel determinante del
profesor en la identificacin, la planificacin y la instrumentacin de estrategias
docentes adecuadas para lograr la formacin de los estudiantes.
Hoy se reconoce la necesidad de una Didctica centrada en el sujeto que aprende,
lo cual exige enfocar la enseanza como un proceso de orientacin del aprendizaje,
donde se creen las condiciones para que los estudiantes no solo se apropien de los
conocimientos, sino que desarrollen habilidades, formen valores y adquieran
estrategias que les permitan actuar de forma independiente, comprometida y

creadora, para resolver los problemas a los que deber enfrentarse en su futuro
personal y profesional.
Todo ello conlleva la utilizacin de estrategias docentes y mtodos que propicien un
aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y
metas propios, como resultado del vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo, y de las
interacciones sociales y la comunicacin, que tengan en cuenta la diversidad del
estudiantado y las caractersticas de la generacin presente en las aulas
universitarias, con la irrupcin de la Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones.
Lo anterior imprime a los estudiantes cierta autonoma en la bsqueda de
informacin, lo cual no siempre es aprovechado por el docente y, por tanto, el
proceso enseanza-aprendizaje no se adecua a la realidad que impone el nuevo
siglo. Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez
ms en las aulas herramientas propias de esta generacin, para motivarlos y
desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos y los modos y formas en que
aprenden.
El trmino estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura
pedaggica, a pesar de sus mltiples acepciones e interpretaciones. Son
indiscutibles las ventajas que su adecuada utilizacin puede ofrecer en los procesos
educativos.
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educacin sigue siendo la
respuesta pedaggica estratgica para dotar a los estudiantes de herramientas
intelectuales, que les permitirn adaptarse a las incesantes transformaciones del
mundo laboral y a la expansin del conocimiento. Por ello, la necesidad de la
planificacin y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos
y una educacin para afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinmica del mundo
actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos por:

el crecimiento vertiginoso de la informacin y la infinitud del conocimiento

humano;
el acelerado avance de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones;
la proyeccin del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al
docente ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan
aprender por s mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a
travs del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y
definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver
problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias;
los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la
participacin, con sistemas ms flexibles, que permitan incorporar las
herramientas tecnolgicas para la bsqueda de informacin y compartir
problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.

Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los mtodos de enseanzaaprendizaje se requiere desde el inicio la precisin conceptual, debido a la falta de
criterios unnimes en su conceptualizacin desde las ciencias pedaggicas. Al

respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar el

significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad
de posiciones al respecto.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de
enseanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza-aprendizaje,
estrategias o tcnicas didcticas, estrategias docentes, entre otras, las cuales se
utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en ocasiones
pueden ser utilizadas con mltiples significaciones. Adems, en no pocas
oportunidades se tiende a la utilizacin de palabras como tctica, tcnica,
procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como
consecuencia dismiles problemas de interpretacin.
Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones que
se establecen entre estrategia y tctica. La consulta en la bibliografa especializada1
sobre el particular permite arribar a las siguientes consideraciones:

Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las
tcticas se instauran en una dimensin micro o especfica.
El trmino estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
acciones y procedimientos de direccin, educacin, enseanza o
aprendizaje, segn el caso en condiciones especficas.
Las tcticas suelen verse como procedimientos para la consecucin de una
finalidad.
Una tctica es un procedimiento especfico que se aplica y que tributa a todo
el proceso, a la estrategia en general.

Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el mbito pedaggico
presuponen la planificacin de acciones a corto, mediano y largo plazo; no son
estticas, son susceptibles al cambio, la modificacin y la adecuacin de sus
alcances por la naturaleza pedaggica de los problemas a resolver; poseen un alto
grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedaggicos que
se asuman, as como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y
permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.2
Lo planteado permite expresar los aspectos ms generales de las estrategias en el
mbito pedaggico, sin llegar a una definicin exacta de las mismas.
Especficamente, al realizar la distincin entre estrategias de enseanza y
estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de
enseanza-aprendizaje es sntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del otro.
No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en cuenta
que, en el caso de las estrategias de enseanza, el nfasis est en la planificacin,
el diseo, la secuenciacin, la elaboracin y la realizacin del contenido; mientras
que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que se
dan durante el aprendizaje e influyen en la motivacin, la asimilacin, la
interpretacin, la retencin y la transferencia de la informacin.3
Daz y Hernndez4 expresan que la investigacin sobre estrategias de enseanza
ha abordado aspectos como el diseo y el empleo de objetivos de enseanza,
preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados,

redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos. Por

su parte, la investigacin sobre estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin, cuyo propsito es dotar a los estudiantes de estrategias efectivas para
el aprendizaje independiente.
As, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las
cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una tarea.5 Estas estrategias son procedimientos personales que
permiten, por una parte, el control, la seleccin y la ejecucin de mtodos y tcnicas
para el procesamiento de la informacin; y por el otro, planificar, evaluar y regular los
procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.
En la bibliografa se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre las
que se destacan estrategias: de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la
informacin, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos complejos de
toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que conllevan a
la permanente autorregulacin en funcin de predicciones, anticipaciones, cambios y
reformulaciones, en estrecha correspondencia con la bsqueda del logro de los
objetivos trazados de la forma ms eficiente.
Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser
enseadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la
adquisicin de conocimientos sino tambin la bsqueda de [] los medios que
conducen a la solucin de los problemas6 Ello llega a constituirse en un
aprendizaje estratgico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica,
coordina y aplica los mtodos y los procedimientos necesarios para conseguir un
objetivo o aprendizaje.
Las estrategias de enseanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en
virtud de la unidad entre ensear y aprender. Por lo que cada vez es ms frecuente
la utilizacin de la expresin estrategias de enseanza-aprendizaje, las cuales
pueden ser consideradas como secuencias integradas, ms o menos extensas y
complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que,
atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines
educativos propuestos.7
Bajo este criterio, la aplicacin reflexiva de un sistema secuencial de acciones y
procedimientos para la enseanza presupone necesariamente el condicionamiento
de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias de
enseanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues
significa concebir una divisin que es contraria a la propia dinmica del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el concepto de
estrategia de enseanza-aprendizaje a un conjunto de mtodos de enseanza, todo
lo cual presupone una limitacin de su alcance pues, aunque en ellas se contemplan
acciones relacionadas con la seleccin y la combinacin de diversos mtodos para
promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la articulacin
prctica de todos los componentes del proceso docente-educativo.

Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresin estrategia didctica,
lo cual presupone enfocar el cmo ensea el docente y cmo aprende el alumno, a
travs de un proceso donde los ltimos aprenden a pensar y a participar activa,
reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didcticas no se limitan a
los mtodos y las formas con los que se ensea, sino que adems incluyen acciones
que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, tcnicas y habilidades que
tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el mencionado autor, es
una concepcin ms consecuente con las tendencias actuales de la Didctica.
Otra expresin utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan
flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones
que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo.
Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guan la seleccin de los
mtodos ms apropiados para la direccin del aprendizaje, teniendo en cuenta las
condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los
contenidos y los procesos.
Los aspectos anteriormente sealados tienen una connotacin especial en el
proceso de enseanza-aprendizaje, pues implica retomar lo planteado al inicio de
este artculo, donde se expresa que este es un proceso de direccin, lo que
presupone la utilizacin de estrategias por parte del docente para responder a las
necesidades y exigencias sociales.
A partir de lo analizado, es vlido utilizar el trmino estrategia docente para significar
las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes del proceso,
guan la seleccin de los mtodos y los recursos didcticos ms apropiados para la
direccin del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso
transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos, para
alcanzar los fines educativos propuestos.
Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la
contextualizacin, la secuenciacin de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que
se consideran como condiciones inherentes a la estrategia: la correspondencia
estricta y la interrelacin dialctica entre recursos y acciones, as como la seleccin
y la combinacin secuenciada de mtodos y procedimientos didcticos, en
correspondencia con los componentes del proceso docente-educativo y el doble
control, para determinar su efectividad y para emprender su mejoramiento.1
El xito y el carcter de una estrategia docente depende en gran medida de cmo se
haya secuenciado y, por ende, qu y cmo los estudiantes aprenden. Por otra parte,
las estrategias son susceptibles a ser modificadas, a partir de las propias
transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la permanente
valoracin de sus resultados, con el fin de establecer las adecuaciones y los
cambios requeridos para lograr los objetivos.
Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de
aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histrico-cultural)
y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela una
tendencia hacia la bsqueda de modelos y enfoques integradores, que intentan
incorporar lo ms valioso de lo aportado por las concepciones precedentes y que
constituyen resultados cientficos indiscutibles de la ciencias pedaggicas.

Entre los principales aportes para la concepcin de las estrategias docentes de

estos enfoques se destacan: la personalizacin del proceso, el carcter activo del
sujeto que aprende, la vinculacin de lo cognitivo con lo afectivo, la consideracin
del contexto donde se produce el aprendizaje, la armona entre el trabajo individual y
el colectivo, la comunicacin maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de
potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de
enseanza-aprendizaje.
A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminologa utilizada e
independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como caractersticas
esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepcin del aprendizaje
como para un proceso estratgico se reconocen las siguientes:

Las acciones de enseanza se subordinan al aprendizaje y guan la actividad

de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
Los mtodos seleccionados estn orientados a propiciar el cuestionamiento,
la actitud de bsqueda, el procesamiento de la informacin, el reconocimiento
de la propia identidad, el aprender a autorregularse, el desarrollo de un
pensamiento crtico y la solucin de problemas.
El importante valor de la metacognicin, pues el estudiante debe ser capaz de
tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias,
sus mtodos para resolver problemas, as como el conocimiento que necesita
para ello.
La importancia de la comunicacin y las interacciones sociales en el proceso
de enseanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual,
enriquecindolo y potencindolo en el conocimiento colectivo que surge como
producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la cooperacin
entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.
El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la
autonoma del estudiante.

Por ltimo se realiza una breve referencia a los mtodos de enseanza-aprendizaje,

ya que ellos constituyen la va, o el camino, que se adopta en la ejecucin del
proceso de enseanza-aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los
estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento ms dinmico de
este proceso que concreta la relacin de los sujetos en cada eslabn por los que
transita.
Los mtodos de enseanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes
por su carcter prctico y operativo, mientras que las estrategias se identifican por
su carcter global y de coordinacin de acciones a mediano y largo plazo. Las
estrategias docentes tienen mayor alcance que los mtodos de enseanzaaprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de
forma armnica los mtodos que implican acciones productivas en el aprendizaje
para alcanzar los objetivos.
Sin embargo, en la prctica no siempre resulta fcil delimitar claramente las
fronteras que separan las estrategias docentes de los mtodos de enseanzaaprendizaje, ni de estos con las tcnicas y los procedimientos que componen un

mtodo. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el trmino estrategia de enseanzaaprendizaje por el de mtodos de enseanza-aprendizaje, otros lo usan
indistintamente, lo cual puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha sido
argumentado.
Entre los mtodos de enseanza-aprendizaje que en los ltimos tiempos han sido
reconocidos por la Didctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se
encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos, l mtodo de casos, las simulaciones dramatizadas o travs de las
tecnologas, el mtodo de situacin, las discusiones, las dinmicas de grupo y el
aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con
tcnicas participativas, analogas, demostraciones, mapas conceptuales, grficos,
etc., para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.
El aprendizaje basado en problemas es un mtodo de trabajo activo, centrado en el
aprendizaje, en la investigacin y la reflexin para llegar a la solucin de un
problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin
del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusin y el aprendizaje surge de
la experiencia de trabajar sobre la solucin de problemas que son seleccionados o
diseados por el profesor. La solucin de problemas genera conocimientos y
promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la argumentacin y la toma de
decisiones, favorece el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en
equipo.
El aprendizaje basado en proyectos es un mtodo que permite un proceso
permanente de reflexin, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que
los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven. Con la realizacin del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar
decisiones, evaluar la puesta en prctica de la idea del proyecto, siempre sobre la
base de una planificacin de los pasos a seguir. Adems, involucra a los estudiantes
en la solucin de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de
manera autnoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.
El mtodo de casos parte de la descripcin de una situacin concreta con
finalidades pedaggicas. El caso se propone a un grupo para que individual y
colectivamente lo sometan al anlisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo
del caso se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas,
lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender y
contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La
situacin puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en
soporte informtico o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen
una nica solucin, por lo que favorece la comprensin de los problemas
divergentes y la adopcin de diferentes soluciones mediante la reflexin y el
consenso.
En sentido general, adems de lo ya sealado, la utilizacin armnica y combinada
de los mtodos reseados mejora la autoestima y la flexibilidad de los estudiantes,
propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la autonoma para el
aprendizaje, favorece la motivacin al trabajar con situaciones reales, propicia un

ambiente de intercambio y dilogo, con ms responsabilidades individuales y

grupales.
La concepcin de las estrategias docentes estar en dependencia de: los objetivos a
lograr, las caractersticas del contenido (este condiciona el modo de cmo se
aprende, de acuerdo con la ciencia o el rea de que se trate), las caractersticas del
grupo con el cual se trabajar, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del
dominio de los mtodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a
desarrollar.
En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cmo se
organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en
cada momento de la actividad qu acciones deben ser realizadas por los estudiantes
y cules por el profesor, en su funcin de director. Esto significa que se estructure la
actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientacin, la
ejecucin y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.
De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos
generales y los especficos, la planificacin de las acciones para la seleccin de los
recursos didcticos, los medios, los mtodos y las actividades que corresponden a
estos objetivos en el proceso de aprendizaje. Tambin, debe explicarse la
metodologa a seguir; esto es, la explicacin de qu se va a hacer y cmo,
incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarn los alumnos para alcanzar
los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluacin y el control para la
valoracin permanente de las mismas.
Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de ellas
ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las relaciones
entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal que el
estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y reforzar
as el papel educativo que tienen estas acciones en su formacin integral.
Sera interminable la lista de estrategias particulares que podran concebirse con la
utilizacin de diferentes mtodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar
estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles
tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este ltimo ayudar a
los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de informacin y los guiar a
alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

5.6. Principios y caractersticas de la didctica en la

Educacin Superior.

La enseanza en la educacin tiene un carcter de proceso en constante

movimiento que posee lgica y dinmica internas. Este proceso docente-educativo
se efecta bajo la direccin del docente y en interaccin directa con los
estudiantes, ambos realizan un conjunto complejo y dinmico de actividades que
se suceden en el tiempo y que cumple con los objetivos determinados.
Con la influencia de la Ciencia y la Tcnica Contempornea y sin perder de vista
que la educacin es un proceso eminentemente humano, es concebido en la
actualidad entre otros aspectos, como un proceso ciberntico, por cuanto es
dirigido y controlado; en el mismo se realizan toda una serie de transformaciones
en el estudiante sobre la base del sistema de principios didcticos con lo que se
logra una vez concluida una clase, un semestre, un curso o su formacin completa
que el mismo posea una serie de conocimientos, hbitos y habilidades que lo
permitan realizar un efectivo, trabajo, una vez egresado de nuestros CES, de
acuerdo a las necesidades y fines de la sociedad.
Los elementos que componen el proceso y determinan su estructura son: los
objetivos, el contenido, los mtodos, las formas organizativas, los medios y la
evaluacin del aprendizaje.
La didctica es la ciencia que estudia el proceso docente educativo y encuentra en
l los elementos constitutivos del mismo y las relaciones esenciales necesarias y
estables entre dichos elementos: sus leyes. Estas leyes no contienen indicaciones
directas para las operaciones prcticas, constituyen el fundamento terico para
elaborar las reglas y la tecnologa de la actividad prctica.
Las leyes en Pedagoga pueden ser de carcter general, cuando se refieren a la
dependencia total de la enseanza y la educacin de las relaciones sociales en las
cuales se realizan y de carcter especial cuando regulan el proceso pedaggico
ya que constituye
el ne xo objetivo, necesario, general y esencial y la
interdependencia entre las tareas, contenidos y mtodos del proceso pedaggico y
sus resultados se manifiestan en la variacin de los conocimientos, habilidades y
convicciones y conducta de los educandos.
Los objetivos, fin, a alcanzar por una sociedad histricamente determinada,
constituye un carcter de ley, la categora, rectora del resto de los componentes
que integran el proceso docente-educativo.
El docente para seleccionar los contenidos, medios, mtodos, formas
organizativas y evaluacin del aprendizaje debe hacerlo teniendo en cuenta ante
todo los objetivos de la educacin y de la enseanza y sobre la base de un
sistema de principios y reglas que indiquen el camino a seguir, el modo de

alcanzar dichos objetivos. Para ello el docente utiliza o regula las leyes del
proceso docente.
Los principios de la enseanza son: categoras didcticas que definen los mtodos
de aplicacin de las leyes de la enseanza en correspondencia con los fines de la
educacin y la instruccin. *Constituye postulados generales sobre la instruccin
del contenido, la organizacin y los mtodos de enseanza que se derivan de las
leyes y los objetivos de la misma.**
Las reglas constituyen indicaciones, prcticas encaminadas a lograr una correcta
aplicacin de los principios didcticos, son igualmente generales como los
principios, son aplicables a todas las asignaturas y niveles pero tambin tienen un
carcter especial pues se refieren a tareas y etapas especficas de la enseanza y
concretan sus postulados generales.*
Los principios didcticos presentan las siguientes caractersticas:
1. Son generales: Se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza.
2. Son fundamentales: Constituyen los fundamentos de la direccin de la
enseanza para lograr los mejores resultados. Determinan como exigencia
cualitativa, la accin pedaggica del docente.
3. Son esenciales: Ejercen en todo el proceso de enseanza una influencia
decisiva. Determinan todos los aspectos de la enseanza (contenido, mtodos
y formas de organizacin).
4. Son obligatorias: Constituyen directrices para la planificacin y direccin de la
enseanza, sobre la base de las leyes objetivas de la misma.
Al expresar que los principios didcticos son esenciales, generales, fundamentales
y obligatorios y que guardan una estrecha relacin entre s, nos damos cuenta de
que los mismos tienen un carcter de sistema en sus relaciones, que el docente
debe conocer y aplicar en subtotalidad para que su labor de enseanzaaprendizaje tenga xito.
El sistema de principios puede variar, pero lo que se debe tener siempre en cuenta
a la hora de expresarlos es que manifiestan:

La estrecha relacin existente entre las diferentes partes y componentes del

proceso docente-educativo.
Todas las leyes de dicho proceso.
Los conocimientos de la didctica y la experiencia ms progresista de la
prctica docente.

El sistema de principios didcticos para la enseanza

Para el logro de los objetivos anteriormente enumerados se estructura un sistema

de principios que condicionan la enseanza, normndola y estructurndola
adecuadamente.
Los principios que componen este sistema son:
1. Principio del carcter cientfico de la enseanza y su accesibilidad.
2. Principio de la sistematicidad y su relacin con la prctica.
3. Principio del carcter consciente y activo de los estudiantes bajo la gua del
docente.
4. Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
5. Principio de la solidez de la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo
multilateral de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes.
6. Principio del carcter colectivo de la enseanza y atencin de las
particularidades individuales de los estudiantes.
Principios del carcter cientfico de la enseanza, su accesibilidad.
Uno de los objetivos esenciales de la educacin superior es el de lograr el dominio
por los estudiantes de los mtodos de la investigacin cientfica. Este le permite el
estudiarte enfrentarse ante las situaciones problmicas que se le presentarn en
l y resolverlas.
El mtodo del trabajo cientfico parte del anlisis del fenmeno o situacin que se
le presenta, determinando ante todo el objeto de investigacin, desagregando los
distintos aspectos y relaciones que componen dicho objeto, as como las
relaciones del objeto con lo rodea, precisando, los elementos que pueden estar
indeterminados o insuficientes en la solucin del problema planteado. Superar
algunas hiptesis de solucin. A continuacin escoger los principios, las leyes, al
modelo con ayuda del cual resolver la situacin mediante un proceso de
inferencias y deducciones que permitan llegar a ciertas conclusiones parciales las
cuales se comprueban en la prctica. Si esta conclusin es cierta se confirma la
veracidad de la hiptesis, la validez del modelo o leyes empleadas.
Este esquema est en la lgica misma de las ciencias y de ah que tengamos que
encontrarlo en cada asignatura, seleccionando el contenido, determinando
correctamente los mtodos de enseanza y de aprendizaje, ubicando la utilizacin
del medio, tal cual lo hace un investigador en su ciencia. Esto en los mtodos de
enseanza se van transformando en los mtodos de la ciencia.
La asimilacin duradera de los conocimientos y el dominio de las habilidades
depende en mucho el modo en que se aprendieron. El mtodo anteriormente
sealado le permite al docente ensear los aspectos esenciales del objeto y las
relaciones fundamentales entre ellos. Este permite a la vez ir conformando el

pensamiento lgico dialctico en los estudiantes.

DE LA CONTEMPLACION VIVA AL PENSAMIENTO ABSTRACTO Y DE L A LA

PRACTICA: este es el camino dialctico del conocimiento de la verdad, del
conocimiento de la verdad objetiva podemos determinar que en el pensamiento
abstracto no se detiene el proceso del conocimiento, debe verificarse si nuestros
pensamientos son verdaderos, es decir, debe llevarse el conocimiento a la
prctica para valorar los juicios a los que se ha llegado. Es decir, mediante el
pensamiento abstracto y la valoracin prctica se llega al conocimiento cientfico
del mundo que se traduce en conceptos, conclusiones, hiptesis, juicios que se
trasmiten a los estudiantes en forma oral y objetiva en las diferentes clases que
imparten en nuestro sistema de organizacin del proceso docente y de manera
ms evidente en las clases prcticas y laboratorios, donde son los propios
estudiantes los que pueden llegar a conclusiones, a elaborar conceptos a emitir
juicios una vez comprobada en la prctica la teora impartida por los docentes en
las conferencias.
La conferencia, persigue el objetivo no slo de lograr que los estudiantes
conozcan los fundamentos terico-cientficos de una rama determinada los
conocimientos, sino tambin la metodologa propia de la conciencia de que se
trate.
Pero el docente no debe solamente informar el nuevo contenido sino plantearse el
problema, valorando la causa, la razn que motiv a los hombres a indagar en la
naturaleza la sociedad o el pensamiento y descubrir en ella nuevos aspectos y
relaciones. La simple mencin del hecho o la ley no es cumplir con esta principio
didctico sino que el docente deba ubicar al estudiante ante la situacin que tuvo
el investigador. Aclararle la necesidad de la produccin, de la economa (si fuera
as) estimul a encontrar lo que se va a explicar.
En la conferencia al docente explicar los aspectos tericos fundamentales, el
cuerpo de conceptos, categoras, leyes, etc. decadencia o rama del saber
respectivo. Pero ha de tener presente que adems de esto est la lgica interna
de cada ciencia. Se trata por tanto de procurar que los conceptos en las clases no
se enumeran sencillamente, sino que se tengan a travs de la utilizacin de la
lgica propia de cada concepto. Los cinco puntos se deducen, se indican, se
infieren, se clasifican, se sintetizan, se abstraen, se concretan, etc.
En las clases prcticas, seminarios y prcticas de laboratorio el objetivo a lograr
no es slo profundizar en los aspectos tericos sino que el estudiante aprenda a
resolver los problemas, mediante la apropiacin de los mtodos de anlisis y
solucin de dichos problemas. El docente debe aplicar los mtodos en forma
explcita durante la solucin de los problemas de las clases. El dominio del mtodo
generalizado capacita al estudiante a aplicarlo a situaciones nuevas.

Para nosotros debe ser importante que los estudiantes asimilen los conceptos
como que dominan los mtodos propios de la lgica de razonamiento. El
estudiante puede olvidar algunos aspectos no esenciales del tipo de conceptos de

una ciencia, pero lo que no puede olvidar es cmo resolver el problema que la
produccin de los servicios les presente.
Un aspecto importante del carcter cientfico es la expresin en trminos
rigurosamente cientficos de los conceptos que son reflejo en la conciencia de los
estudiantes de los rasgos y leyes caractersticos de los procesos, las leyes o
regularidades que le determinan.
En resumen, el docente adems de transmitir los conocimientos a los a los
alumnos, los debe ensear a aprender, es decir, debe organizar su actividad
cognoscitiva sobre una base cientfica, dialctico-materialista para lograr de esta
manera la formacin de firmes convicciones que lo permitan desarrollar con
posterioridad su trabajo como profesionales egresados de Centros de Educacin
Superior.
El carcter cientfico de la enseanza encuentra su realizacin ms plena durante
el trabajo cientfico docente de los estudiantes, los trabajos y proyectos de curso y
de diploma son, al menos desde el punto de vista metodolgico, trabajos de
investigacin, aunque en realidad non implican aportes al docente, para ser
realizados sigan el mtodo propio del investigador. Hay que procurar que sea el
estudiante solo quien se plantee el problema, trate de precisar el objeto de
investigacin, formule posibles hiptesis, etc. Las conclusiones de la investigacin,
su comprobacin, as como, la bsqueda y seleccin de argumentos para
defender dichas conclusiones deben ser resultado del trabajo propio de los
estudiantes seguidos muy de cerca por el docente.
El carcter sistmico de las formas organizativas del proceso docente se refleja,
en lo que respecta a este principio, que an las orientaciones para la
autopreparacin deben propender en el modo en que se confeccionan las guas y
otros instrumentos docentes, al dominio del mtodo de la investigacin. Por
ejemplo un manual de laboratorio puede ser una receta de cocina o por el
contrario plantear al problema investigativo y su modo de solucin que
posteriormente el estudiante resolver en el laboratorio. De igual forma las
consultas, limitadas como forma de enseanza por sus caractersticas de
frecuencia, mtodo, contenido, etc., no deben estar ajena al principio que
analizaremos. Las consultas, las aclaraciones de dudas, no deben ser una
reposicin mecnica de la informacin, el docente tiene que estimular al
razonamiento aclarar a travs de la ejercitacin, del anlisis, de la ubicacin del
concepto, ley o procedimiento en otro contexto. En dos palabras en la relacin
docente- estudiante cualquiera que sea la forma organizativa que adopte hay que
estimular el desarrollo de las capacidades cognoscitivas la apropiacin del
mtodo del trabajo cientfico por los estudiantes.

El nivel cientfico en el contenido de una asignatura debe estar limitado

relacionado con la accesibilidad de dicho contenido.

Se hace necesario que los docentes planteen a los estudiantes las diferentes
situaciones en toda su complejidad pero presentadas adecuadamente, teniendo
extremo cuidado en no exponer los asuntos de una forma exageradamente simple
no extraordinariamente complejo, es decir debe tener en cuenta la experiencia y
conocimientos acumulados por los estudiantes, el nivel de los mismos, acercarse
a stos y de ah como punto de partida profundizar y ampliar los conocimientos.
La accesibilidad consiste en la presentacin gradual de las dificultades a los
estudiantes teniendo en cuenta, las caractersticas de la materia. Si se exige por
encima de la capacidad del rendimiento de los estudiantes se vulnera el principio
la accesibilidad de la enseanza, el cual podemos lograr en cualquier tipo de
clase si tenemos en cuenta:
Proporcionar nuevos conocimientos a partir de lo conocido.
Recorrer el camino de los ms inmediato y asequible a la esencia.
Colocar conscientemente a los estudiantes frente a dificultades y crear las
condiciones para que ellos puedan superarlas.
En la conferencia es importante que el docente presente a los estudiantes los
conocimientos de forma tal que no se siten por encima de sus posibilidades, ni
por debajo de ellos, es necesario poner en tensin la fuerza motora o
contradicciones, motivar al estudiante para que piense razone sobre el objeto de
estudio, pero planificar o dosificar al contenido de forma tal que resulte asequible y
que incite a la vez a la profundizacin en los aspectos esenciales de realizar.
Comenzar por los aspectos que ofrezcan menos dificultades para que
progresivamente se apropien de los conocimientos ms complejos.
El docente deber tener en cuenta tambin que trabaja con un colectivo y que el
nivel medio en el desarrollo intelectual de los estudiantes debe determinar el nivel
de profundidad a alcanzar en cada actividad docente educativa.
En la literatura didctica reciente en el mundo se plantea la necesidad de explicar
lo antes posible los aspectos ms generales y esenciales del objeto de estudio, ya
a partir de ellos explicar el resto de los fenmenos, en forma educativa, como
casos particulares.
Este enfoque resulta ms eficiente y contribuye mejor al logro de objetivos tales
como la formacin de una concepcin cientfica del mundo, el criterio
metodolgico planteado debe lograrse cumpliendo a la vez el principio de la
accesibilidad.
El seminario, la clase prctica y la prctica de laboratorio son formas organizativas
del proceso docente que posibilitan la ubicacin del estudiante frente a dificultades
que debe resolver de manera independiente. Dichas dificultades deben estar
dirigidas y orientadas adecuadamente por el docente para poder vencerlas.

Estas dificultades deben presentarse tambin en las conferencias. Los aspectos

ms generales y esenciales del objeto de estudio pueden presentarse en forma
problemtica de manera que las fuerzas motrices se pongan en funcin del
aprendizaje y logremos que esto se realice de manera efectiva y consciente.
Para la consecucin de este principio debe tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Empleo de la prctica como fuente de conocimiento en toda posibilidad que se
presente. Desarrollar los estudios y las explicaciones tericas siempre que sea
posible sobre la base de las experiencias prcticas, experiencias docentes y
otros.
Facilitar todos los medios para la aplicacin prctica de las explicaciones que
se ofrezcan.
Demostrar que la prctica es el nico criterio inmediato para la comprobacin
de la verdad.
Brindar la oportunidad a los estudiantes de aplicar en la prctica sus
conocimientos y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para ello.
Utilizar como motivacin en las clases problemas que deben ser resueltos en la
prctica y experimentos docentes al principio y durante la clase.
Aprovechar la experiencia de los alumnos en la discusin y solucin de los
problemas prcticos.
Emplear el experimento docente en la discusin y solucin de los problemas.
Lograr una planificacin racional del desarrollo gradual de habilidades para el
trabajo prctico en la asignatura de que se trate.
Estos aspectos se ven realmente consolidados en las clases prcticas, seminarios
y prcticas de laboratorios donde los docentes deben aprovechar toda oportunidad
para llevar a vas de hecho lo que hemos planteado hasta ahora la necesidad de
vincular la prctica al sistema de conocimiento tericos ofrecidos en la
conferencia.
Otra forma de consolidar los aspectos que logran realmente la vinculacin de la
teora con la prctica es la prctica de produccin. Esta actividad que forma parte
del proceso de formacin de los especialistas segn las estructuras de las
especialidades y que constituyen la vinculacin del estudio con el trabajo en
diferentes fases las cuales debern conocer el estudiante una vez egresado de
nuestros centros debe constituir, desde los primeros aos, uno de los estmulos
ms fuertes para el alumno en su formacin como especialista, pues si logramos
que estas prcticas se realicen en correspondencia recproca con los
conocimientos adquiridos por los estudiantes, la misma (prctica de produccin)
servir para aplicar y consolidar los conocimientos asimilados por los estudiantes
en el sistema de organizacin del proceso docente actual.
Las habilidades prcticas a formar en el egresado tambin hay que concebirles
como un sistema del cual forman parte las actividades docentes prcticas de las

asignaturas, las prcticas de produccin y el trabajo cientfico docente de los

estudiantes.
El estudio sistemtico del contenido y su aplicacin prctica hacen comprender al
estudiante el carcter cientfico que tiene el aprendizaje que realiza y contribuye a
su formacin comunista con lo que se cumple el objeto fundamental de la
formacin de nuestros estudiantes en los CES.
Principio del carcter consciente y activo de los estudiantes bajo la gua del
docente.
En el proceso docente educativo existe una relacin dialctica de dos factores que
son esenciales el docente y el estudiante.
La actividad del docente debe estar encaminada hacia el logro de condiciones que
propician una asimilacin consciente de los alumnos y hacia el desarrollo de una
actitud positiva ante el estudio. Esto puede lograrse planificando racionalmente las
situaciones problmicas de manera que estimulan la actividad cognoscitiva,
preparando y organizando la adquisicin de nuevos conocimientos mediante la
objetivacin adecuada de los viejos y la motivacin por los nuevos. Debe el
docente tambin propiciar condiciones para que el estudiante sea capaz de crear
o buscar ejemplos partiendo de aquellos que l ha utilizado anteriormente, es decir
lo que el alumno tiene que resolver independientemente debe aparecer
correctamente orientado, dosificado y adecuado a sus posibilidades.
El estmulo a los estudiantes por los xitos alcanzados en la tarea docente,
constituye un elemento de vital importancia para el logro del carcter activo e
independiente de los alumnos en el estudio.
Tambin tiene importancia extraordinaria en el principio el ejemplo que para el
alumno constituye al docente, el cual debe cuidar en todo momento su conducta y
presencia, la modulacin de la voz y la vivacidad que imprima a sus clases de
forma tal que logre la participacin activa de los estudiantes en la misma.
En resumen para el ptimo aprovechamiento de la actividad docente-educativa
tanto estudiantes como docentes deben participar durante el desarrollo de la
actividad para lo que se hace necesario que ambos elementos se hallen en las
mejores condiciones para hacerles frente a la misma.
Resulta conveniente analizar los siguientes aspectos para lograr que se cumpla el
principio del carcter activo e independiente de los alumnos en el estudio, bajo la
direccin del docente:
Dentro de las posibilidades todo nuevo contenido debe ofrecerse utilizando el
mtodo problmico.

La actividad independiente y activa de los estudiantes

racionalmente planificada y correctamente dirigida.

debe

estar

Debe estimularse al alumno para sus xitos en las tareas docentes.

Debe propiciarse el trabajo en equipos bajo la orientacin del docente y lograr
opiniones de los integrantes de los diferentes equipos sobre los trabajos
presentados.
Debe asegurarse el consciente del trabajo de los estudiantes mediante la
explicacin de los objetivos a lograr, convenientemente motivado.
Debe ofrecerse a los estudiantes la oportunidad en clase de pensar y actuar
por s mismo, sobre todo para realizar una actividad creadora durante la
elaboracin de nuevos conocimientos.
Debe aprovechar la vinculacin de la direccin pedaggica directa con la
indirecta, prefiriendo segn se eleve el nivel de desarrollo de los estudiantes
las posibilidades de la direccin pedaggica indirecta.

Este principio presente siempre en todas nuestras clase constituye un objeto

fundamental a lograr con todos los egresados de la Escuela Superior.
En la conferencia el docente cumple este principio cuando logra que el estudiante
piense al inicio de la actividad con las preguntas de control y en el desarrollo de la
misma con las preguntas de comprobacin que no deben limitarse a la simple
reproduccin de un concepto, sino al razonamiento lgico sobre un determinado o
determinados aspectos de a clase que resulta de vital importancia para la
profundizacin posterior en seminarios y clases prcticas. Tambin se logre al
introducir el nuevo concepto situando al estudiante en condiciones similares al que
tuvo el investigador al descubrir dicho concepto.
Este principio est presente tambin cuando planificamos la autopreparacin por
medio de la cual el estudiante realiza su preparacin sin la presencia del docente.
Tanto al planificar el trabajo independiente (mtodo) como la autopreparacin
(forma de enseanza) se hace necesario tener en cuenta los objetivos que deben
cumplirse y estimular al estudiante en su realizacin.
Si logramos establecer la necesaria vinculacin entre el trabajo independiente y la
clase dirigida y controlada por el docente aseguramos una correcta asimilacin de
los contenidos, desarrollaremos la capacidad creadora y ayudaremos a formar la
personalidad.
El carcter activo y consciente de los estudiantes se manifiesta con la mayor
independencia durante la realizacin de los trabajos y proyectos de curso y de
diploma. La investigacin es esencialmente activa con la ventaja de que es
altamente estimulante para los estudiantes.
Recordamos lo que plantea Danilov con relacin al carcter consciente y activo de
los estudiantes bajo la gua del docente.
...Slo un proceso pedaggico que abarque las ideas, la voluntad, y el estado de

nimo de los alumnos, despierte sus dudas, reflexiones y esfuerzos y modifique

sus potencialidades internas, ser capaz de ejercer influencia de cada uno de

ellos
Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
El principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto significa que en la
enseanza es indisponible siguiendo la lgica del proceso de asimilacin de los
conocimientos, hallar el principio de partida en los hechos y observaciones de lo
singular, o en los axiomas, conceptos cientficos y teoras y determinar despus el
trnsito regular a lo abstracto, o a la inversa, de lo general, de lo abstracto, a lo
singular, a lo concreto.
Es necesario precisar la importancia que tiene organizar correctamente la
observacin de la enseanza ya que el fin esencial de la objetividad es crear en
los estudiantes ideas claras, precisas y correctas de los objetivos, y fenmenos
que se estudian, lo que tiene lugar cuando existe una adecuada correlacin entre
lo observado, lo concreto y lo abstracto, la generalizacin, lo concreto pensado.
En el proceso docente-educativo se logra mediante el cumplimiento de toda una
serie de etapas entre las que se encuentran la observacin del objeto mismo o su
representacin grfica, lo que origina en el estudiante una tarea cognoscitiva, la
aspiracin de conocer, de comprender el desarrollo de un pensamiento activo.
Si utilizamos como punto de partida en el proceso de enseanza la observacin,
veremos como sta conduce al estudiante hacia el pensamiento abstracto y sta a
posteriores mentales generalizadores.
Este principio tambin llamado de la visualizacin en la traduccin de libros de
Pedagoga cuyo autor N.V. Savin est basado en los fundamentos del marxismoleninismo sobre la unidad de lo concreto y lo abstracto. Este plantea la necesidad
de realizar una actividad docente educativa que vaya en la presentacin de los
conocimientos a los alumnos de la percepcin viva a la abstraccin o
generalizacin y de sta a lo concreto.
Este principio significa en esencia:
Tomar como base los objetos o hechos reales que se expliquen para la mejor
compresin de los mismos por lo alumnos.
Propiciar que los estudiantes puedan reflexionar sobre el contenido que se les
imparte y conocer las leyes y relaciones existentes entre los fenmenos.
Usar medios de enseanza que faciliten la observacin directa o indirecta de la
realidad objetiva.
De acuerdo con este ltimo aspecto podemos sealar el papel que juegan los
medios tcnicos de enseanza y su correcta utilizacin en el proceso docenteeducativo. La calidad de una actividad docente educativa no depende de la

cantidad de medios que se emplean sino del momento en que se usen y del

tiempo que se necesite se mantenga expuesto el medio con el objetivo de que

sirva de base para la comprensin de los conocimientos.
El contenido de las ideas (conocimientos) debe ser pensado y meditado por los
estudiantes, debe ser comprendido racionalmente para poder emitir criterios,
expresar, conceptos, establecer relaciones.
La utilizacin de los medios audiovisuales puede hacerse de dos formas
diferentes:
Presentacin del medio que procede a la palabra del docente.
Explicacin oral por parte del docente que procede a la demostracin con
ayuda de los medios audiovisuales.
Segn Savin la primera forma es la que resulta ms efectiva ya que no slo
garantiza la comunicacin, sino que contribuye al desarrollo de la capacidad de
observacin de los alumnos. La segunda es completamente admisible, exige
menos tiempo y se puede utilizar en dependencia del carcter del material y las
condiciones de la enseanza.
Si existe la posibilidad de realizar la observacin directa de objetos y situaciones
reales para la explicacin de determinados contenidos de un programa resulta
preferible y no es recomendable sustituirse por un medio audiovisual.
El cumplimiento de este principio podemos lograrlo en cada clase si tenemos
presente:
Utilizar los objetos o hechos reales de que se trate en la explicacin como
punto de partida, como base de la comprensin de los estudiantes.
La reflexin sobre el contenido a explicar es necesario e imprescindible debe
propiciarse, conocer las ideas no es suficiente para asimilar correctamente lo
hechos, conocer las leyes y relacionar los fenmenos.
Debe ofrecemos a los alumnos la posibilidad de captar sensorialmente los
esquemas o modelos de los hechos y fenmenos mediante el uso de diversos
medios tcnicos de enseanza y medios audiovisuales.
La percepcin de los alumnos debe estar correctamente orientada para facilitar
la abstraccin de la esencia de los fenmenos.
Debe proporcionarse regularmente si los estudiantes pueden sustentar
mediante hechos y datos concretos las generalizaciones memorizadas.
Debe dirigirse la adquisicin de los conocimientos mediante procedimientos
metodolgicos
y
operaciones
lgicas,
principalmente
utilizando
equilibradamente la induccin y la deduccin. Los conocimientos pueden
adquirirse mediante los procedimientos siguientes:
- Observacin directa o indirecta de la realidad.
- Explicacin oral del docente con la que los estudiantes adquieren ideas
nuevas y recuerdan y relacionan ideas y conocimientos adquiridos con
anterioridad.

Observacin directa o indirecta de la realidad combinada con las

explicaciones orales del docente lo cual permite la formacin de
convicciones y la reflexin sobre los contenidos.

El principio de la objetividad debe cumplirse en toda clase, con lo que se

contribuir al cumplimiento del carcter cientfico de la enseanza y
la
accesibilidad con que deben plantearse los conocimientos.
En la conferencia el docente puede hacer una demostracin objetiva del contenido
terico que explica, puede llevar al aula un experimento docente, una pieza de una
maquinaria, puede ilustrar la clase con un grfico, una mquina, proyector, una
pelcula o diapositiva, en fin los ms diversos medios pueden emplearse de forma
tal que el estudiante quede realmente convencido de lo que se le est explicando,
estos medios pueden utilizarse en la introduccin de la conferencia cuando se
hace la rememoracin de la conferencia anterior, en el desarrollo de la misma a
partir de la motivacin y durante todo el desarrollo, dosificado su utilizacin de
forma que cumpla realmente el objetivo con que ha sido planificado previamente.
En clases prcticas y en seminarios debe estimularse el uso de los medios por los
estudiantes para lograr una mayor objetividad en la presentacin de sus
exposiciones y contribuir as a que sean capaces de plantear con toda claridad los
juicios a los que han arribado en autopreparacin, investigaciones cientficas, en
sus trabajos de curso, proyectos o trabajos de diploma y una vez egresados de
nuestros CES, saber cmo presentar de la forma ms clara y precisa sus criterios
en cualquier tipo de actividad que le corresponde desempear.
Los docentes deben preparar las aulas de manera tal que los estudiantes durante
su autopreparacin y con ayuda de los medios que se ofrezcan en el aula puedan
estudiar, profundizando y consolidando los conocimientos y mtodos adquiridos en
clases.
Nuestros CES, deben de caracterizarse porque en todos sus locales est presente
a travs de murales, maquetas y otros tipos de medios aquellos aspectos
esenciales que caracterizan a cada especialidad respectiva. Tenemos que lograr
que el estudiante de una manera agradable se vea envuelta por la especialidad.
Principios de la solidez de la asimilacin de los conocimientos y desarrollo
multilateral de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes.
La esencia de este principio radica en que el docente debe tener en cuenta, en el
momento de la preparacin de las actividades docentes-educativas, la lucha
sistemtica y enrgica contra el olvido, el cual forma parte de los procesos
psquicos y lo abstracto y de la asimilacin consciente de los conocimientos para
garantizar as la mejor apropiacin de stos.

Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los contenidos

que se imparten estimularn la memoria sobre la base de una comprensin

anterior del objeto de estudio, lo cual no significa la peticin mecnica de la

informacin.
Las preguntas de comprobacin y control que se realizan en las clases de
conferencia sirven para realizar una consolidacin de los conocimientos adquiridos
por los estudiantes a lo largo de la clase o de clases anteriores.
En las conferencias cada epgrafe debe tener una lgica propia reducindose a
uno o dos aspectos esencialmente nuevos. Este enfoque permite a los estudiantes
recordar el nuevo contenido a travs del razonamiento de su inferencia. El
resumen del epgrafe ayuda a destacar lo fundamental de todo ese contenido.
La clase es una unidad lgica en s misma, no es la suma mecnica de epgrafes.
Aqu de nuevo hay que significar cual fue el camino lgico seguido y cuales son
los aspectos esenciales. El resumen de la clase debe dejar esto claro.
Las unidades mayores: el tema, la asignatura, no se escapa a este razonamiento.
El estudiante debe comprender y dominar los mtodos lgicos fundamentales de
cada asignatura. La solidez de los conocimientos implica el dominio de los
mtodos, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas.
En la educacin superior recordar un concepto significa deducirlo, clasificarlo y
generalizarlo, ubicarlo en un sistema, determinar sum papel y lugar en ese
contexto, si es esencial o complementario, si se puede olvidar o si es de aquellos
que se utilizarn en el examen estatal, en el trabajo o proyecto de diploma o
incluso en la actividad profesional.
Las actividades docentes prcticas rematan los conceptos y leyes y lo utilizan en
otros mtodos; en la solucin de problemas, en el razonamiento investigativo, etc.
La riqueza misma del concepto radica, en que justamente tenga nuevas facetas
nuevas aplicaciones, refleja as un mayor grado de generalidad, de profundidad.
Para el estudiante significa solidificar el concepto para tambin apropiarse de
nuevos mtodos, desarrollar nuevas capacidades.
La autopreparacin y la consulta son tambin formas de reiterar activamente y en
otra situacin los conceptos y leyes aprendidos, que deben organizarse para
estimular el trabajo independiente y creador del estudiante.
Las prcticas de produccin y el trabajo cientfico-docente son formas ms
generalizadores y deben concebirse para que incidan en los aspectos ms
esenciales de la especialidad, que se concreta en el modelo del especialista.
Si queremos garantizar el cumplimiento de este principio debemos:
Organizar y planificar el proceso docente para que el contenido de cada

asignatura tenga el mismo imprescindible de conocimientos y habilidades. Sin

los cuales pierde relacin lgica dicho contenido o se pierde algn elemento
esencial.

Estimular la memoria racional sobre la base de una comprensin anterior del

objeto de estudio.
No recargar la memoria con una gran cantidad de informacin. Llevar a los
estudiantes hacia el dominio de las ideas ms significativas y esenciales de
una u otra ciencia de manera tal que dispongan de la cantidad de hechos
necesarios para la compresin de esas ideas y la apropiacin de ideas nuevas,
as como el dominio progresivo de nuevos mtodos para el conocimiento de
nuevos problemas concretos de las ciencias.
Regresar continuamente hacia los conocimientos ya asimilados, enfocarlos
desde un nuevo punto de vista, precisar y enriquecer esos conocimientos con
nuevos hechos.
Destacar la asimilacin por el estudiante de los mtodos de la ciencia con igual
importancia que los conocimientos. El dominio de los mtodos por el estudiante
le permite su propio desarrollo independiente posterior.
Estimular el estudio sistemtico y regular.
Luchar abiertamente contra el olvido aplicando los principios de la objetividad
de la enseanza y de la asimilacin consciente y activa de los conocimientos.
Despertar en los estudiantes una actitud interesada y activa hacia la actividad
cognoscitiva.
Dar el material de estudio en una sistema dado con una secuencia lgica para
que sea recordado slida y conscientemente.

El principio de la solidez de la asimilacin de los conocimientos lleva implcito el

plantearse un aprendizaje en el que los estudiantes logren el dominio del material
de estudio, puedan reproducirlo en su memoria y utilizarlo de manera prctica en
la vida cotidiana o en su desarrollo como profesionales de diferentes
especialidades.
Principio del carcter colectivo de la enseanza y la atencin de las
particularidades individuales de los estudiantes.
Este principio tiene como base tanto la direccin del colectivo de estudiantes como
la atencin individual de sus integrantes. El docente a la vez que dirige la actividad
del colectivo, debe dedicar una atencin particular al trabajo con algunos
estudiantes lo que redundar en beneficios de la tarea docente-educativa que se
realiza.
El colectivo se logra si el dirigente (en este caso el docente) explica los objetivos a
lograr al conjunto de miembros, los motiva suficientemente como para que cada
miembro haga suyo dichos objetivos, organiza las estructuras organizativas que
permita la adecuada interrelacin entre dichos miembros y por ltimo controla los
resultados estimulando o sancionando consecuentemente.
Para lograr el desarrollo de la posibilidad debe tenerse en cuenta al colectivo,
aprovechar todas las posibilidades que ste ofrece adems de los mltiples

estmulos que facilitarn la superacin de dificultades individuales.

Es necesario que se estudie a los estudiantes dentro y fuera del centro

educacional, conocer sus cualidades psquicas y fsicas, tener en cuenta los
cambios sensibles en relacin al comportamiento y atencin investigando las
causas que los motiven con el objetivo de ayudar al estudiante a tener medidas
para superar los problemas presentados siempre que sea posible con la ayuda de
los miembros del colectivo.
En cada una de las clases en la Educacin Superior el docente debe formular los
objetivos se formulen en trminos de aprendizaje porque es justamente la accin
de los estudiantes lo que queremos lograr. Es deber del docente no slo declarar
los objetivos sino argumentarlos de manera tal que para los estudiantes son
evidente que son los suyos propios.
Las preguntas de control y el restos de las evaluaciones frecuentes son
instrumentos de control que manifiestan el logro de los objetivos alcanzados, a la
vez que instrumentos compulsivos para lograrlos. El estudiante en el seno de su
colectivo, recibe el estmulo o la crtica de acuerdo a su rendimiento docente,
siendo ste un poderoso resorte que el docente tiene que manejar hbilmente.
Es imprescindible que el docente puede lograr el desarrollo de personalidades
firmes y responsables, componentes inseparables del colectivo con el cual
constituyen una unidad dialctica.
Para garantizar la consecucin de este principio en una clase debemos:
Estudiar en cada actividad docente-educativa la capacidad de rendimiento, los
intereses, las inclinaciones y los hbitos de los estudiantes. Aprovechar la
relacin con las organizaciones estudiantiles.
Definir con precisin los objetivos a lograr motivndose correctamente y
controlados regularmente.
Estimular los buenos resultados y criticar los malos.
Evitar que haya estudiantes rezagados mediante la incorporacin activa de los
mismos a la enseanza y la ayuda individual y colectiva.
Utilizar medidas especiales para la ayuda individual (consultas, tareas extra
clase, etc.) Aprovechamiento de los alumnos ms aventajados.
Organizar actividades que permiten el desarrollo de capacidades especiales.
Seleccionar tareas de diferentes grados de dificultad para la ayuda de alumnos
con problemas de rendimiento.
Aprovechar a los alumnos que muestran capacidades especiales en la
asignatura como centro de seminarios donde puedan mostrar la calidad de sus
trabajos y ofrecer al colectivo la posibilidad de evaluarlos.
Este principio, altamente formativo, debe estar presente en toda actividad docenteeducativa, y en la preparacin de las mismas el docente debe recordar que: debe

aprovechar al mximo las posibilidades educativas de cada materia de estudio,

debe aprovechar todas las posibilidades de aplicacin de lo que se ensea a los
problemas contemporneos con el objetivo de extraer todos los elementos
educativos, asimilables por los estudiantes, debe aprovechar al colectivo para que

ejerza la influencia necesaria en el estudiante con dificultades para que las

supere y debe ante todo recordar siempre que el docente es ejemplo para los
estudiantes, en todas las rdenes y actuacin social constituir un reflejo
exacto de lo que explica tericamente.
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article%20/viewFile/45/24

5.6.1. Tipologa y funcin de las Instituciones de

Educacin Superior: IES
La educacin superior privada, debido a su rpida expansin y a su
papel central en los sistemas de educacin mundiales, enfrenta
responsabilidades y desafos particulares. Algunos de los retos
analizados por diversos autores (Rodrguez, 2006a, 2006b, 2006c,
2000; Rama, 2006; Acosta, 2005; Muoz et al, 2004; Altbach, 2002; y
Levy, 1995; entre otros) sern analizados en este estudio y cuyos
cuestionamientos bsicos son:
Cuntas y qu clase de instituciones de educacin superior particulares
existen? Cmo ha evolucionado la oferta de programas educativos?
Cmo se diferencian las ofertas educativas existentes? Cul ha sido el
papel del gobierno en la educacin superior privada? Son las
instituciones privadas capaces de atender las necesidades crecientes de
la demanda de educacin superior en la entidad?
Desde el ao 2003 se encuentra en la mesa de debate el tema del
crecimiento acelerado de las instituciones de educacin superior
particulares en Mxico. Rodrguez (2006a, 2006b, 2006c) ha sealado
oportunamente la serie de "relaciones peligrosas" entre las autoridades
educativas en Mxico: la Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs
de la Subsecretara de Educacin Superior; y las asociaciones de
universidades: la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (ANUIES), y la Federacin de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES). Esta discusin
ha versado principalmente sobre la calidad en el servicio educativo que
ofrecen, es decir, a que existen numerosas escuelas en las que sus
programas acadmicos y los establecimientos fsicos no cumplen con los
estndares mnimos de calidad. Al respecto, se han hecho sealamientos
de que la legislacin actual ha permitido que se concedan permisos

indiscriminados para el establecimiento de nuevas opciones de

educacin superior. Asimismo, se menciona que el actual instrumento
oficial para otorgar el reconocimiento de validez de estudios que
concede la SEP, es muy laxo y que consecuentemente es necesaria la
creacin de una legislacin eficiente que regule tanto la creacin como
las formas de operacin de dichas instituciones.
A pesar de lo mencionado anteriormente, es preciso sealar de acuerdo
con Altbach (2002) que no existen suficientes estudios que permitan
afirmar que realmente hay una gran cantidad de instituciones que
operan bajo los supuestos anteriormente mencionados, es decir, que la
calidad ofrecida sea realmente deficiente. Para poder hacer afirmaciones
como las arriba presentadas, es necesario contar con la informacin
suficiente y ampliamente sistematizada acerca de la manera en que se
comporta el sistema. Por lo anterior, es sumamente aventurado hablar
de la calidad en la educacin superior privada, cuando se desconoce en
realidad cmo operan las instituciones de este sector y cmo se
encuentra organizado.
El tema de la evaluacin y la calidad en la educacin superior, sobre el
cual giraron las polticas educativas impulsadas en la dcada de los
ochenta y noventa, ha originado una clara tendencia para que se
establezcan nuevos mecanismos para la regulacin y evaluacin de las
instituciones de educacin superior (IES), cuyos efectos an no se
conocen ampliamente, pero la creencia general es que dichos
mecanismos de evaluacin han implicado, entre otras cosas, una
restriccin financiera y la reduccin del acceso a las instituciones
pblicas. Consecuentemente y teniendo en cuenta la creciente demanda
del servicio educativo, todos aquellos que no tuvieron acceso en la
educacin pblica y que no pudieron pagar en una opcin privada
costosa, se convirtieron en un mercado potencial en espera de la oferta
adecuada.
Kent y De Vries (2002) han sealado que para avanzar en la discusin
sobre la efectividad de las polticas pblicas, es indispensable divulgar la
informacin pertinente y construir indicadores; sin embargo, como
Mxico no tiene una tradicin de medir el impacto educativo y
socioeconmico de la educacin superior, consecuentemente no se
cuenta con informacin sistemtica y confiable para el sistema de
educacin superior.
Asimismo, De Vries (2006: 118), seala que la falta de datos precisos es
un problema para cualquier intento de reformar o analizar la educacin
superior. En Mxico nacen o desaparecen instituciones y programas casi

cada da, "la matrcula es tradicionalmente un estimado. [..]

Adicionalmente, los datos cambian segn la fuente de informacin",
aunque pueden ser distintos incluso dentro de un mismo documento de
una sola fuente. Por otro lado, tambin se menciona que la propia
creacin de indicadores es un problema cuando se trata de definirlos, ya
que hasta la definicin de lo que es un profesor de tiempo completo,
puede variar de una institucin a otra.
De Vries (2006: 127), seala que uno de los principales problemas para
la creacin de indicadores de la educacin superior en Mxico, y an
ms, el qu hacer con ellos, "tiene que ver con el papel del gobierno
mexicano en la regulacin de la educacin superior," "[..] El papel
gubernamental durante dcadas fue dbil o nulo y la educacin superior
en Mxico se desarroll particularmente sin regulacin".
De acuerdo con Fresn y Taborga (1998), en Mxico existe un vasto
universo de IES, y dada su naturaleza heterognea y dispar, resulta
adecuado el diseo y la aplicacin de polticas, reglas, proyectos,
valoraciones o estmulos, que tomando en cuenta su singularidad
institucional, propicien el mejoramiento de la calidad de los programas
acadmicos y de los servicios que ofrecen. Asimismo, sealan que es
por este motivo que toma particular importancia el disear y adoptar
una tipologa que clasifique y agrupe a las instituciones. Sin embargo,
tambin aclaran que una tipologa de IES no debe ser entendida como
una jerarqua de prestigio. "Debe concebirse como un procedimiento
sistemtico de sealar diferencias y semejanzas de carcter cualitativo".
Por ltimo sealan que a travs de la construccin de una tipologa de
las instituciones de educacin superior mexicanas, se puede lograr un
conjunto de objetivos que impulsen la consolidacin del sistema de
educacin superior en nuestro pas, de los cuales me permito citar dos
de ellos in extenso:
Definicin de polticas, estrategias de fortalecimiento y programas de
fomento adecuados para el desarrollo de los distintos tipos de
instituciones.
Generar indicadores de desempeo para efecto de los procesos de
evaluacin y acreditacin acordes con la tipologa resultante.
Actualmente se puede afirmar que existe una cantidad razonable de
informacin estadstica acerca de la educacin superior privada en
Jalisco, sin embargo sta se encuentra sumamente dispersa, lo cual no
permite saber cules han sido las tendencias de las diferentes IES

particulares, lo que ha obstaculizado llevar a cabo estudios ms

profundos orientados a analizar y evaluar los efectos de las polticas
pblicas implementadas en los aos ochenta y noventa.
Por lo que se puede apreciar, el problema principal podra traducirse en
que hay un acelerado crecimiento de IES privadas en Jalisco, pero poco
se conoce sobre ellas; asimismo, no hay claridad suficiente sobre el
impacto que han tenido las polticas pblicas en el terreno de la
educacin superior, y no hay claridad debido a que existen grandes
vacos en el cuerpo de estudio sobre los sistemas individuales
(estatales) de educacin superior privada que permitan evaluar los
efectos que las polticas pblicas tuvieron en las IES privadas y
comprender cmo han evolucionado, lo que lgicamente agudiza y
obliga a replantear el problema.
Entre los objetivos existentes en este proyecto de investigacin
destacan: el generar indicadores de desempeo que contribuyan a
comprender el fenmeno de la expansin de la educacin superior
privada, por lo que el desarrollo de una tipologa o clasificacin de IES
en Jalisco, resulta una importante contribucin al cuerpo del
conocimiento de este fenmeno. Asimismo, el disponer de una
clasificacin de IES privadas permite contar con la posibilidad de disear
e implementar polticas pblicas ms acordes a la realidad social e
institucional de este subsector educativo en el estado.

Las tipologas existentes

En la tipologa propuesta por Fresn y Taborga (1998) se seala que la
misin de la institucin y su actividad preponderante, las reas del
conocimiento, y el cuerpo de programas que conforman su oferta
educativa; son los tres aspectos esenciales que definen el perfil de las
instituciones.
De esos tres aspectos se desprenden las tres categoras analticas
utilizadas por ellos para la elaboracin de su clasificacin.
En primer lugar se encuentra la "naturaleza funcional acadmica", que
origina tres clases de instituciones:
Instituciones
conocimiento;

centradas

principalmente

en

la

transmisin

del

 Instituciones centradas en la transmisin, as como la generacin y

aplicacin del conocimiento; e
Instituciones cuya orientacin predominante es la generacin y
aplicacin del conocimiento, as como la transmisin del conocimiento a
nivel posgrado.
La segunda categora se relaciona con las "reas especficas del
conocimiento", de ah se diferencian dos clases:
Instituciones especializadas en una o dos reas de conocimiento; e
Instituciones con programas en ms de dos reas del conocimiento.
Por ltimo, la tercera categora tiene que ver con los "niveles de los
programas de estudio" de esta categora se desprenden las siguientes
clases:
Instituciones que imparten programas en el nivel tcnico superior
universitario;
Instituciones que imparten programas de licenciatura;

Instituciones
especializacin;

que

imparten

programas

de

licenciatura

Instituciones que imparten programas de licenciatura, especializacin

y maestra; e
Instituciones que imparten programas de licenciatura, especializacin,
maestra y doctorado.
Sin lugar a dudas, el loable esfuerzo de clasificacin realizado por Fresan
y Taborga, ha contribuido a sentar las bases para la elaboracin de
clasificaciones de IES. As como ellos sealaron, las taxonomas deben
ser perfectibles y deben ser revisadas peridicamente para la
incorporacin de nuevas categoras que sea acordes con los nuevos
escenarios sociales e institucionales. En este orden de ideas, existe una
aproximacin a una tipologa de IES particulares. Esta clasificacin ha
sido desarrollada por Carlos Muoz Izquierdo y otros (2004), misma que
orienta en su mayora los criterios para la creacin de una tipologa
similar aplicable al caso de Jalisco.
La tipologa presentada por Muoz y otros (2004) est basada en una
muestra de 33 instituciones de sostenimiento particular en la Zona

Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Es importante destacar que la

tipologa desarrollada por Muoz incorpora elementos ya ensayados por
otros autores, que si bien no constituyen una tipologa en s, sus
categoras analticas s pueden considerarse como una condicin
necesaria, o por lo menos un referente obligado, para la elaboracin de
cualquier taxonoma. Algunos de los estudios incorporados por Muoz y
otros (2004) y que a su vez permean el presente trabajo, son los
desarrollados por Levy (1995), que aborda las categoras de
instituciones de lite, confesionales y emergentes (absorcin de la
demanda), as como la distincin hecha por Kent y Ramrez (2002)
sobre las instituciones universitarias, nouniversitarias y las redes
institucionales.
La distincin realizada por Kent y Ramrez (2002) sobre las instituciones
radica en que las universitarias son aquellas que tradicionalmente han
mantenido una oferta de licenciaturas y posgrados; las nouniversitarias
se refieren a aquellas instituciones que ofrecen carreras cortas; por
ltimo, las redes institucionales son aquellas que se han destacado por
abrir planteles en varias regiones del pas, y en los cuales tienen planes
de estudios en comn.
Por otro lado, en la clasificacin hecha por Baln y Garca (2002: 241)
destaca que dentro del grupo de instituciones de atencin a la demanda,
coexiste un grupo que ellos denominan "residual" que ofrecen cursos
tcnicos cortos y que recientemente se incorporan a la oferta de
estudios superiores. Es posible que esta categora de instituciones sea
similar a la que Roberto Miranda (2006: 128129) ha denominado el
"campo intersticial de la educacin superior", in extenso:
En referencia, tanto al concepto de campo educativo de Bourdieu, como
a la elemental teora agraria sobre la roturacin de la tierra, es decir,
siempre se cultivan los terrenos ms frtiles, pero si aumenta la
demanda de subsistencias, se abren al cultivo los menos frtiles, y si el
proceso contina, entonces los intersticios entre uno y otro, tambin se
utilizan para la produccin en detrimento de la productividad y de las
rentas de estos ltimos, a favor de los otros tipos de suelo, pero
haciendo descender la renta media de todo el sector agrcola, en este
caso del campo educativo. Con el tiempo, algunos predios precarios
pueden llegar a ser tan productivos como los ms feraces incorporando
tecnologa, mejores mtodos y procesos de administracin de recursos
para desvalorizar la fuerza de trabajo. Esto puede permitir que capitales
del sector ms feraz se trasladen a los de peor dotacin de recursos.
As, se tienen tres tipos de suelo en el campo, los suelos con mejor
dotacin de recursos, los suelos pobres pero que tienen rentas

semejantes a los primeros gracias a la introduccin de tecnologa y los

coamiles. En analoga, el campo educativo superior est constituido
hegemnicamente por las IES pblicas y privadas de lite, ms el campo
intersticial dividido en dos partes, el constituido por centros de alta
productividad, que se denomina centros educativos con economas de
escala (CECEE) y el campo de baja productividad (CEBP), que en
ocasiones opera en la informalidad.
Instituciones de lite son aquellas que son sumamente selectivas desde
el punto de vista acadmico y social, son instituciones preocupadas por
ofrecer una formacin de calidad, y son apoyadas en algunos casos por
el sector empresarial, debido a lo cual suelen estar conectadas a los
mercados de trabajo. Asimismo, suelen ofrecer una amplia variedad de
programas en ms de dos reas del conocimiento, as como cursos en
los tres niveles educativos (licenciatura, maestra y doctorado), y
realizar labores de investigacin. Por otro lado, estas instituciones
comnmente se encuentran ubicadas en las regiones ms desarrolladas
del pas. Cabe aclarar que debido a sus procesos de seleccin
(principalmente los costos), este tipo de instituciones generalmente son
de
tamao
intermedio.
Las
confesionales
son
instituciones
mayoritariamente catlicas o que tienen algn tipo de vnculo religioso y
que son selectivas en el reclutamiento de los alumnos, ya sea de
manera declarada o no. Por ltimo, las de absorcin de la demanda son
aquellas que concentran su oferta acadmica en carreras de alta
demanda y bajos costos. A estas instituciones generalmente se les
aprecia de manera peyorativa, poniendo en duda la calidad que ofrecen
en el servicio educativo, debido principalmente a que surgieron en un
periodo en que la oferta educativa por parte de las instituciones pblicas
comenz a ser ms restringida y selectiva; donde adems, la oferta
privada estaba dirigida a un sector econmicamente ms favorecido, y
donde el grupo de edad correspondiente a demandar el servicio haba
crecido de manera acelerada. En otras palabras, se trata de instituciones
"improvisadas" tanto en su modelo acadmico, profesorado e
instalaciones fsicas; debido a lo cual, estas instituciones son objeto de
mltiples denominaciones, tales como: universidades "patito", "de
cochera" o "de salacomedor"; asimismo, sus estudiantes reciben
calificativos como: "rechazados", por no haber podido entrar a la
universidad estatal.
Al respecto, Miranda (2006) seala que actualmente no existen
categoras analticas para explicar el fenmeno de la expansin de estas
instituciones, adems menciona que desde 1985 la expresin "marca
patito" se ha utilizado para referirse a las rplicas de productos que "en
el mbito del mercado se hacen o se quieren hacer pasar como marcas

prestigiadas". Dicha expresin ha sido usada anlogamente pare

referirse a las instituciones que se "apropian del discurso de las
universidades de lite o que pregonan la certificacin de sus estudios
por universidades pblicas, haciendo creer que lo que all ocurre es
semejante a lo que pasa en stas". De acuerdo con la anterior, las
"universidades patito" seran aquellas rplicas de las IES pblicas o
privadas de lite.

5.6.3. La formacin profesional.

La Formacin Profesional comprende el conjunto de enseanzas que, dentro del

sistema educativo, capacitan para el desempeo cualificado de las distintas
profesiones. En la actualidad est compuesta por 142 ttulos oficiales.
Finalidad de la Formacin Profesional
La Formacin Profesional, en el mbito del sistema educativo, tiene como finalidad
la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo profesional,
proporcionndoles una formacin polivalente que les permita adaptarse a las
modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida.

Otras finalidades son:

Comprender la organizacin y caractersticas del sector correspondiente, as
como los mecanismos de insercin laboral.
Adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros aprendizajes
y adaptaciones al cambio de las cualificaciones.

Qu enseanzas comprende la Formacin Profesional?

La Formacin Profesional comprende el conjunto de enseanzas. Incluye tanto la
formacin profesional de base como la formacin profesional especfica de grado
medio y superior.

Qu es la Formacin Profesional de base?

Es la Formacin bsica de carcter profesional que los alumnos reciben en la
educacin secundaria obligatoria y en el Bachillerato.
Qu comprende la Formacin Profesional Especfica?
Un conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular, de duracin
variable, constituidos por reas de conocimiento terico-prcticas en funcin de
diversos campos profesionales.

Qu facilitar la Formacin Profesional Especfica?

La incorporacin de los jvenes a la vida activa, contribuir a la formacin
permanente de los ciudadanos y atender las demandas de cualificacin del
sistema productivo.
Para ampliar la informacin sobre la Formacin Profesional, el Ministerio de
Educacin tiene un apartado dedicado exclusivamente a la Formacin Profesional.
Desde este enlace podrs encontrar informacin relativa a:
Tipos de estudios a los que puedes acceder
Maneras de acceder a los diferentes tipos de estudios
Convalidaciones, Equivalencias y Acreditaciones
Pruebas libres

TRABAJO PRODUCTIVO
se orienta y constituye un trabajo productivo base en el desarrollo social,
econmica y cultural del pas.
EQUIDAD SOCIAL
Porque ofrece una gama de decisiones formativas en condiciones adecuadas de
aseso
permanencia o transito, segn las posibilidades inclinaciones y
conveniencia de las personas de manera gratuita y oportuna
LA INTEGRIDAD

porque concibe la formacin como un equilibrio entre la tecnologa y lo social

comprende el obrar tecnolgico en la armona con el entendimiento de la realidad
social econmica, poltica cultural, esttica, ambiental y del actuar practico moral

FORMACIN
PERMANENTE
porque reconoce que sin importar el genero y la edad aprenda atravez de su vida
interacciona con los dems y el medio productivo

FPI
Este tipo de formacin fomenta el pensamiento critico creativo para el desarrollo
de conocimientos los estudiantes con este desarrollo son mas hbiles analticos
argumentativos tambin forman pensamientos y actitudes indispensables para el
mundo laboral; con los principios de ofrecen de la transparencia servicio al cliente
calidad, creatividad, innovacin, Produccin.

El concepto de la formacin profesional integral (FPI) es un proceso terico

practico de carcter integral orientando al desarrollo tcnico tecnolgico que le
permite a la persona actuar en el mundo del trabajo en la actitud productiva en el
mbito laboral y el de la vida es la construccin de dimensiones personales y
social. En el encontramos trabajo productivo equidad social, la integridad, la
formacin, permanente con ciertos valores: racionalidad justicia convivencia
solidaridad equidad responsabilidad lealtad.

Con esta formacin integral adquirimos al desarrollo mas destrezas tanto como
poder laborar mejor y tomar decisiones sociales, para poder llegar a una buena
formacin tenemos en cuenta los principios del FPI que nos ensea a tener en
cuenta un mejor desarrollo y conciencia no solo en lo laboral sino tambin con el
medio ambiente no solo con nosotros sino tambin para un mejor pas, sin
importar la edad o genero y teniendo en cuenta el trabajo en equipo con este
trabajo podremos tener una mayor eficacia en nuestros productos y productividad
La formacin profesional integral (FPI) nos ayuda, nos permite visualizar el mundo
con una diferente perspectiva tanto como en el conocimiento, en el mundo laboral
y el medio ambiente; nos informa como podremos ayudar con este tema para
poder tener un mejor ambiente para nuestra sociedad y as mismo darnos ideas
de como hacer una empresa que contribuya con este tema que es para toda clase

de persona no importando su edad su genero ni su etnia. Teniendo esto en cuenta

hacemos empresas que nos ayude a mejor nuestro pas

5.6.4. Estrategias para la formacin profesional.

La globalizacin de la economa y la premura de los cambios en los aspectos
cientfico y tecnolgico, son realidades irrefutables en el mundo contemporneo,
las cuales atribuyen a las universidades, la necesidad social de formar individuos
que posean una profunda cultura, sujetos altamente comprometidos con la historia
y las tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse
con una elevada comprensin humana; por lo que se requiere de
transformaciones sustanciales en los enfoques y modelos de la formacin
profesional.

Al respecto, la medicina como profesin tiene el objetivo de promover y conservar

la salud de la humanidad y demanda tener en cuenta la esencia social del hombre
a travs de la actualizacin constante y el desarrollo de los conocimientos
cientficos de sus profesionales, por esta razn es importante la formacin
cientfica y humanista de los mdicos, pues para lograr estos objetivos, se
requiere el perfeccionamiento del proceso formativo de pregrado y posgrado. 2
En las carreras de la salud, las ciencias bsicas biomdicas se corresponden con
aquellas disciplinas que estudian al hombre sano, tanto morfolgica como
funcionalmente, sin excluirlo de sus componentes psicolgicos y sociales. Ellas
cuentan con un sistema de conocimientos que permiten demostrar el carcter
social del hombre y contribuyen a la formacin de los modos de actuacin del
mdico.

Resulta entonces indispensable adentrarse en los contenidos que revelen la

interpretacin humana en el contexto socio-cultural donde se desarrolla el hombre;
de ah que las ciencias biomdicas establecen estrechos vnculos
interdisciplinarios con otras ciencias, como la antropologa, que contribuyen
tambin a la interpretacin del ser humano y los problemas de salud; sin embargo,
constituye un eslabn dbil la adecuada interpretacin del ser humano en el
proceso de formacin en las ciencias biomdicas.

Dado que el reconocimiento de los fundamentos antropolgicos en las ciencias

biomdicas, puede mostrarse de acuerdo con la dimensin sociocultural del
hombre, queda demostrado que toda la estructura y las funciones del cuerpo
humano estn mediadas por factores socioculturales, as como el medio
sociocultural produce y desarrolla lo especficamente humano.

Por ello debe efectuarse un replanteo de la integracin de los contenidos

biomdicos con las ciencias sociales y humanas en torno a la visin del ser
humano y de los problemas de salud, que se constituye, por tanto, en una va para
desarrollar la promocin y la prevencin en la atencin primaria de salud.
Desde esa perspectiva, resulta lgico pensar que las ciencias biomdicas
requieren otras perspectivas de anlisis epistemolgico y de la aplicacin de
estrategias, para poder comprender al ser humano como una unidad compleja y
multidimensional.

La anatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la histologa y la embriologa son

ciencias biomdicas que se integran y forman la disciplina Morfofisiologa, que
garantiza la formacin bsica especfica del mdico y contribuye a la formacin de
los modos de actuacin de este, al proveer un sistema de conocimientos y
argumentos cientfico-biolgicos que permiten la comprensin del funcionamiento
del organismo sano, con la consiguiente facilitacin en la interpretacin de las
diversas manifestaciones patolgicas, a fin de justificar las acciones de promocin
de salud, prevenir las enfermedades, y establecer el tratamiento y la rehabilitacin.

Esta caracterizacin permite demostrar la contribucin de las ciencias

morfofisiolgicas al enfoque social de la medicina, puesto que, sobre la base de la
interdisciplinariedad, se aportan los presupuestos tericos al proceso de formacin
profesional en las ciencias biomdicas, donde el estudiante podr percibir la
unidad, la diversidad y la complejidad humana, as como comprender la unidad y
diversidad de todo lo que es humano. Asimismo, el rango en que se puede actuar
con acciones de promocin y prevencin ser ms abarcador, para modificar en
sentido positivo el desarrollo del proceso salud-enfermedad.

Lo anteriormente apuntado es de gran significacin en el anlisis del proceso

formativo del mdico general, puesto que el ser humano constituye su objeto de

estudio; razn suficiente para no perder la interrelacin entre lo biolgico y lo

social, entre lo cultural y lo biolgico, lo biolgico y lo ecolgico, y lo social y lo
espiritual, de modo que se pueda comprender mejor al ser humano.

As, la elaboracin de la estrategia pedaggica para la formacin profesional en

las ciencias biomdicas se sustenta en el modelo terico de la dinmica de
instruccin profesional bio-antroposocial en dichas ciencias, de tal modo que se
logren desarrollar los procedimientos lgico-metodolgicos para la interpretacin
del organismo humano como un todo nico.

La estrategia propuesta tiene como objetivo general, estructurar y desarrollar la

dinmica de la formacin profesional en las ciencias biomdicas, desde la lgica
formativa antropo-biomdico-social. Para su implementacin se transita por las
etapas de: diagnstico, ejecucin y evaluacin de los resultados.

El diagnstico inicial permitir analizar la capacidad de aprendizaje de los

estudiantes, as como sus limitaciones, dificultades, necesidades y
potencialidades, lo cual hace posible dar atencin a las diferencias individuales e
individualizar la enseanza; adems, permite partir de conocimientos cientficos
preconcebidos especialmente sobre la morfologa, la fisiologa y la antropologa, lo
que favorece estimular y crear las necesidades bsicas en el proceso formativo.
En un segundo momento propicia hacer consciente la significacin, el sentido y la
funcionalidad que, para lograr esta formacin, tiene la cultura antropo-biomdica.

La estrategia se sustenta en los procedimientos que aporta el mtodo integrador

bioantropolgico-social. Estos permitieron potenciar los siguientes aspectos:

Formacin
de
la
cultural
antropo-biomdica
- Formacin profesional bio-antropo-social en las ciencias biomdicas y su
sistematizacin
Se inicia la etapa de ejecucin de la estrategia, que se corresponde con las
diferentes acciones de los procedimientos del mtodo bio-antropolgico-social.

Procedimiento de orientacin cognoscitiva bio-antropolgico-social

Acciones del profesor

- Estructurar el sistema de conocimientos a partir de los ncleos cognitivos de las
ciencias biomdicas y antropolgicas, que se organizan en los ncleos esenciales
y de integracin.
Otras acciones del profesor
- Fomentar la interrelacin de conceptos, categoras, leyes y teoras entre las
ciencias biomdicas y la antropologa.
- Identificar situaciones de aprendizaje que conduzcan a la motivacin, la reflexin,
el anlisis y las valoraciones de los conocimientos que revelan la relacin
dialctica de lo sociocultural y lo morfofisiolgico, para la interpretacin holstica
del organismo humano.
- Estructurar las habilidades cognoscitivas y generales propias de la profesin, con
sus correspondientes operaciones y suboperaciones necesarias, para resolver
problemas docentes a partir de los problemas profesionales bsicos, generales y
frecuentes que se dan en la prctica mdica.
- Organizar el proceso enseanza-aprendizaje de la disciplina Morfofisiologa,
teniendo en cuenta el principio de la interdisciplinariedad y relacionndolo con la
antropologa, las ciencias clnicas y las sociomdicas, de manera que constituya
una fase de aprendizaje superior y dinmico, donde se enriquezca y favorezca la
motivacin profesional.
- Utilizar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, al orientar a los
estudiantes la bsqueda de temas actuales relacionados con los contenidos que
se traten en clases.
- Ampliar su cultura antropo-biomdica, mdica, pedaggica y universal a travs
de la superacin posgraduada.4,8,9
Acciones de los estudiantes
- Incentivar la bsqueda de informacin de aspectos morfofuncionales,
psicolgicos, sociales y culturales, para lograr la autogestin del conocimiento y su
autoformacin, con una marcada intencionalidad de contribuir a profundizar,
ampliar y consolidar los conocimientos cientfico-tcnicos obtenidos hasta ese
momento.

- Desarrollar las operaciones mentales, como induccin-deduccin, anlisissntesis, abstraccin, inferencias de conocimientos, entre otras; para la
comprensin, explicacin e interpretacin del contenido.
- Demostrar mayor inters y preocupacin por el estudio, con una mejor
disposicin hacia la disciplina Morfofisiologa, y en especial por la atencin
primaria de salud, a travs de la relevancia e importancia de la cultura antropobiomdica, y la vinculacin del contenido con sus experiencias, sus necesidades
de aprendizaje, y la motivacin por la medicina comunitaria.

Procedimiento de integracin sistematizada de lo bio-antropolgico-social

Acciones que realiza el profesor.
- Formular situaciones de aprendizaje reales o modeladas en correspondencia con
el contenido morfofisiolgico-sociocultural, que favorezcan el inters cognoscitivo y
generen contradicciones que contribuyan a fomentar la lgica del pensamiento
cientfico bio-antropo-social e ir enriquecindolas y complejizndolas con
diferentes y complicados problemas de salud en diversos contextos socioculturales.
- Organizar diferentes actividades investigativas y prcticas comunitarias.
- Consolidar la individualizacin de la enseanza.
- Identificar los problemas de salud:

1. Ms frecuentes y generales del rea de salud, provincia, pas y hasta

internacionales de inters.
2. Infrecuentes, pero que pueden tener consecuencias graves para el individuo, la
familia o la comunidad si no se manejan apropiadamente.
3. Con un serio impacto econmico-social.
Acciones del estudiante

- Trabajar con los textos y documentos para garantizar la bsqueda de

informacin, de manera independiente, dirigida a resolver los diferentes problemas
docentes e investigativos.

- Relacionar en diferentes etapas, los elementos del proceso del conocimiento

cientfico e investigativo, como la formulacin del problema, la enunciacin de la
hiptesis, la observacin, los experimentos con animales o virtuales, la aplicacin
de encuestas, las entrevistas, la recoleccin de datos, las conclusiones, entre
otros.

- Familiarizarse con el uso de la historia clnica, el examen fsico, la indicacin y

valoracin de los exmenes complementarios, la valoracin de factores sociales,
demogrficos, geogrficos, culturales y otros.

- Participar en las discusiones cientficas, las argumentaciones, las reflexiones, el

anlisis sistemtico de autores con diferentes enfoques, y a travs de las
discrepancias entre ellos, crear los intercambios cognitivos grupales y desarrollar
las operaciones mentales, como induccin-deduccin, anlisis-sntesis,
abstraccin, inferencias, trasferencias, generalizacin de conocimientos, entre
otras.

- Lograr, as, un aprendizaje activo y consciente del organismo humano desde una
visin holstica, y la formacin humanista. 10,11

Procedimiento de concrecin prctica de lo bio-antropolgico-social

Acciones que realiza el profesor.

- Crear nuevas situaciones de aprendizaje, problemas docentes, investigativos y
prcticos ms complejos y enriquecidos, que permitan a los estudiantes aplicar el
contenido morfofisiolgico-sociocultural, en el proceso de solucin de problemas
por vas cientficas.

- Continuar ampliando su cultura antropo-biomdica y su preparacin consciente y

renovada en las ciencias biomdicas y en la pedagoga.
- Manifestar la relevancia e importancia de una cultura antropo-biomdica en la
prctica de la medicina comunitaria, y en especial en la APS.
- Reconocer los referentes de los conocimientos socio-culturales presentes en el
contexto:

1.
Caracterizar
socio-demogrficamente
el
contexto
formativo.
2. Caracterizar la situacin econmica y sociopoltica del contexto formativo.
3. Caracterizar la memoria histrica del contexto formativo: acontecimientos,
lugares, personalidades, costumbres, folklore y tradiciones.
Acciones que realiza el estudiante.

- Realizar las acciones de promocin y prevencin de salud segn los

requerimientos.

- Participar en eventos donde se traten la promocin y prevencin de la salud

como eje dinamizador, en temticas como el bajo peso al nacer, el suicidio, la
tuberculosis, el cncer de mama, las enfermedades de transmisin sexual, entre
otros; para contribuir a ejercitar la lgica de la profesin y dar posibles soluciones,
con creatividad a las situaciones de salud en los diversos contextos comunitarios.
- Demostrar un modo de pensamiento cientfico
correspondencia con la cultura mdica contempornea.

bio-antropo-social,

en

- Lograr desarrollar sus potencialidades, la independencia cognoscitiva y las

capacidades humanistas y creativas, para que se manifieste el desarrollo de la
capacidad bio-antropolgica.

La etapa de evaluacin de la estrategia, por su parte, transita por cada uno de los
procedimientos, para evaluar los resultados alcanzados en la integracin de las
diversas acciones, en correspondencia con los patrones de logros -- sealados
posteriormente --, que permiten valorar las transformaciones de los estudiantes en

relacin con los niveles culturales y formativos establecidos. Estos patrones

permiten intervenir, de ser necesario, para realizar las modificaciones y as
alcanzar los objetivos previstos.

Los patrones de logros para valorar en los estudiantes los niveles culturales y
formativos son:

- Nivel de desarrollo de los procesos intelectuales para la interpretacin holstica

del ser humano.
- Nivel de desarrollo de las habilidades prcticas e investigativas, con una
orientacin bio-antropo-social.
- Nivel de desarrollo de una cultura cientfica antropo-biomdica, que se expresa
en el desarrollo de la capacidad bio-antropolgica, y consecuentemente en las
capacidades humanista y cientfica.
- Nivel de desarrollo de los modos de actuacin del futuro mdico general y, de
manera particular, con las acciones de promocin de salud y la prevencin de
enfermedades del individuo, la familia y la comunidad, con una orientacin
bioantropo-social.13-15

1. Addine F. Didctica qu didctica? En: Didctica: teora y prctica. La Habana:

Editorial Pueblo y Educacin; 2004. p. 1-5.
2. Almaguer A, Martnez Hernez A. La antropologa cultural en Espaa.
Barcelona: PPU; 1986.
3. Ilizstigui Dupuy F, Douglas Pedroso R. La formacin del mdico general bsico
en Cuba. Educ Med Salud. 1993; 27(2): 189-205.
4. Bermdez R, Prez LM. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin; 2004. p.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29001806
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1029-30192015000200017&script=sci_arttext