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INTRODUCCIN
La Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI), rgano de lnea
del Viceministerio de Gestin Pedaggica1, busca que la poblacin cuya lengua materna
es distinta al castellano alcance una educacin de calidad y que resulte cultural y
lingsticamente pertinente. Pretende, asimismo, que se establezca una interdependencia
entre el proceso de los aprendizajes, por una parte, y el conocimiento y uso de las
lenguas, por la otra. Es decir, busca que se aprendan, de modo efectivo, tanto la lengua
materna como la segunda, para que stas, a su vez, potencien y amplen los
aprendizajes. Finalmente, procura que, superadas las barreras de la exclusin y la
discriminacin, se establezcan relaciones equitativas, solidarias y democrticas entre los
pueblos y las culturas que conviven en el pas.
El presente documento constituye un diagnstico del estado del arte de la Educacin
Bilinge Intercultural. Se han tratado los siguientes temas:
- Avances en el Currculo
- Formacin Docente
- Evaluacin
- Participacin social
- Financiamiento
Esperamos que dicho diagnstico sea un aporte para construir propuestas juntos.
Estamos convencidos de que los problemas encontrados en la aplicacin de la educacin
intercultural bilinge en nuestro pas es similar a todos los pases latinoamericanos con
necesidades de EBI donde, a pesar de los problemas, se observan grmenes de
potencialidad de cambio y regeneracin identitaria suficientes como para, una vez
superadas las deficiencias, la EBI pueda convertirse en la modalidad adecuada para
atender poblaciones hasta hace muy poco postergadas por las polticas educativas
latinoamericanas. Es por ello que estamos convencidos de que este diagnstico servir
para que juntos continuemos con los esfuerzos que nos permitan que la EBI sea
desarrollada como un movimiento pedaggico latinoamericano.
A NIVEL NACIONAL
1. Apreciacin de los procesos y resultados de las reformas curriculares
A partir de 1995 el Ministerio de Educacin, con apoyo de la cooperacin
externa en el marco del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de
la Educacin Primaria- MECEP dio inicio de un proceso de reforma curricular
en este nivel. No afectando a los otros niveles y modalidades educativas. La
modalidad de Educacin de Adultos fue la ms afectada en tanto no se
consider una prioridad
para las diferentes agencias de cooperacin
internacional.
Esta reforma curricular ha significado un paso para superar la visin
conductista del aprendizaje y fragmentada del currculo, y las concepciones
puramente tecnologicistas del desarrollo curricular. De un nfasis en las
conductas esperadas de los estudiantes y en las actividades o estmulos que el
maestro desarrollar para que se alcance dicha conducta, se pasa a un enfoque
ms globalizado del currculo, con nfasis en las capacidades, habilidades que
debe lograr el estudiante, nfasis en los procesos de pensamiento, de
aprendizaje, siendo la principal preocupacin del docente establecer el tipo de
interacciones que tendr el estudiante con respecto al objeto de aprendizaje.
Este nuevo enfoque se nutri de aportes de teoras cognitivas que enfatizan en
el estudio y explicacin de lo que pasa dentro del sujeto que aprende.
Uno de los elementos ms innovadores que se ha introducido en los diseos
curriculares han sido las competencias, definidas como un saber actuar con
eficacia para resolver problemas o lograr propsitos en los diferentes
escenarios donde acta la persona (personal, social y laboral) y en las distintas
dimensiones de la vida humana (saber ser, saber estar y convivir, saber hacer),
haciendo uso reflexivo, creativo, autnomo y tico valorativo de todo lo que
sabemos y poseemos.
Los retos y desafos del pas demandan personas que no slo tengan
conocimientos sino que sean competentes, que posean la habilidad y
versatilidad necesarias para hacer uso adecuado de ellos, as como de otras
capacidades, actitudes y recursos que resulten ms pertinentes para resolver las
situaciones diversas en la vida personal, en la vida social y en la vida
productiva. Y esto no va a ser posible si persisten currculos donde se aprecia
una amplitud excesiva de conocimientos en desmedro de otros contenidos
curriculares transversales como las actitudes y valores, necesarios para una
formacin general para la vida y el trabajo y donde estos conocimientos no den
herramientas al estudiante para transformar su realidad.
En la prctica, este elemento innovador tan importante ha provocado consensos
y disensos no slo entre los profesores sino en toda la comunidad educativa.
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Todas las herramientas que hacen posible la adecuacin del servicio a cada
realidad especfica como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto
Curricular del Centro, el Tercio Curricular, han sido interpretadas
burocrticamente y despojadas de sentido, lo que confirma que el valor y la
necesidad de la diversificacin no han sido asumidos con nitidez.
Un cuarto tema tiene que ver con la manera cmo debe abordarse el tema de la
capacitacin para el trabajo. Hay mucha preocupacin y consenso por una
educacin general, humanista y cientfica, pero an no hay definiciones claras de
cmo conciliar ello con una preocupacin de la educacin y del currculo por
preparar al estudiante para el trabajo y facilitar su insercin laboral o la
generacin de empleo.
Si bien existe consenso en sealar que la capacitacin para el trabajo no puede
limitarse estrictamente a un adiestramiento para un trabajo especfico,
precisamente porque estar en un mercado de trabajo tan cambiante como el
actual, todava no hay claridad si se debe orientar esta capacitacin hacia la
preparacin para una variedad de trabajos relacionados entre s o slo para el
desarrollo de competencias bsicas (organizacin, planificacin, trabajo en
equipo etc.). Definiciones como stas, y el tratamientos de las mismas en los
diferentes niveles y modalidades del sistema, es un punto que debe abordarse
necesariamente en el marco de una educacin integral.
Un quinto tema es el de la formacin en valores. El aprendizaje y la formacin
integral de la persona fue el mandato fundamental para la Educacin para Todos.
La formacin en valores no es privativa de los alumnos, debe inspirar tambin la
formacin y el actuacin de los docentes, los contenidos curriculares y los
mtodos de enseanza, las formas de organizacin y el clima humano de las
escuelas. Debe trascender hacia el actuar de todos los que intervienen en la
educacin en influir en sus formas de relacionarse, en sus actos administrativos y
tcnicos. Debe trascender hacia la convivencia cotidiana, los medios de
comunicacin masiva, las filosofas que orientan la educacin, y, en general, a
todos los mbitos de la cultura.
El currculo tiene que precisar aquellos valores que se van a constituir en
contenidos curriculares transversales y prever las experiencias educativas que los
estudiantes deben vivir para desarrollar esos valores.
Finalmente el tema de la evaluacin de los aprendizajes sigue siendo un tema
no abordado con la suficiente claridad e implementacin, de tal manera que
modifique una cultura de evaluacin centrada en la retencin y reproduccin de
informacin y no en las habilidades, en las capacidades y en las competencias
que se esperan lograr con el nuevo currculo.
Est tambin pendiente la elaboracin de estndares o indicadores claros de
desempeo para las reas curriculares, validados tcnica y socialmente, para
garantizar la legitimidad y sostenibilidad de esos indicadores como metas
deseables de aprendizaje para todos los estudiantes del sistema. El lograrlo
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Ibid.
Bof y Muoz, 52-59, 79-82; ver tambin Montero et al. Aunque el estudio de Grade (2002) abarca slo el
Departamento de Lima, las cifras que brinda son iluminadoras para la situacin rural: el 86% de los casos
estudiados reporta usar el currculo vigente; mientras que en trminos de tipo de escuela, el 93% de CE
polidocente completo lo hace, frente a un 67% de CE polidocente multigrado.
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DELANNOY, p.3
A pesar de ello, la misma propuesta persiste en la exigencia del ttulo docente para la entrada a la
carrera.
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Instituciones encargadas
Instituciones formadoras:
Regin Amaznica:
Instituto Superior Pedaggico Loreto: Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazona Peruana- FORMABIAP. Iquitos - Loreto
Instituto Superior Pedaggico Bilinge de Yarinacocha. Pucallpa - Ucayali
Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora del Rosario Madre de Dios
Instituto Superior Pedaggico de Puerto Bermdez, Cerro de Pasco.
Regin Andina
Instituto Superior Pedaggico Huancavelica (Huancavelica)
Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora de Lourdes (Ayacucho)
Instituto Superior Pedaggico Jos Salvador Cavero Ovalle Huanta
(Ayacucho)
Instituto Superior Pedaggico Jos Mara Arguedas Andahuaylas (Apurimac)
Instituto Superior Pedaggico Tupac Amaru Tinta (Cusco)
Instituto Superior Pedaggico Juli (Puno)
Instituto Superior Pedaggico La Salle Urubamba (Cusco)
Instituto Superior Pedaggico de Ferreafe (Lambayeque)
3.1. Formacin docente EBI en la regin andina
La formacin docente se desarrolla con la colaboracin de diversos aliados,
uno de los cuales es el proyecto PROFODEBI, que se inscribe dentro de un
esfuerzo de seis aos de la Cooperacin Alemana al Desarrollo (GTZ) en el
campo de la educacin, centrado principalmente en el campo de la docencia y
la formacin para la docencia escolar.
El PROFODEBI ha sido diseado para dos fases de operacin, cada una de tres
aos. La primera, iniciada a mediados del 2000 y que concluye en junio del
2003, ha tenido un carcter de experiencia piloto, desarroll su intervencin en
5 Institutos Superiores Pedaggicos, ubicados en la regin sur andina del pas
(departamentos de Huancavelica, Ayacucho, Apurmac y Cusco). La segunda
fase se ubica en el marco de la consolidacin de la experiencia y transferencia,
desde mediados del 2003 a junio de 2006.
El objetivo del Proyecto es que los Institutos Superiores Pedaggicos Bilinges
formen adecuadamente a sus estudiantes en la metodologa y la aplicacin de la
aplicacin de la Educacin Bilinge intercultural.
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Competencias propuestas
La capacitacin est dirigida a desarrollar en los docentes las siguientes
competencias:
Conocimiento de los fundamentos lingsticos, socioculturales y
pedaggicos de la educacin bilinge intercultural (EBI).
b)
Manejo del uso de los cuadernos de trabajo en lengua materna, en lgico
matemtica y comunicacin integral.
c) Asuncin de la interculturalidad como prctica cotidiana del proceso
educativo en la escuela y en la comunidad.
a)
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c)
DELANNOY, p.1
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consideracin que trabajan menos horas por un puesto que los dems grupos
profesionales10.
La incapacidad del sistema para reclutar y promover a los mejores maestros
para cubrir las necesidades educativas en las reas donde son ms necesarios se
expresa en una serie de aspectos de la carrera magisterial y la estructura
remunerativa correspondiente.
Por el trabajo en zonas de emergencia, de altura, rurales, de frontera y de
menor desarrollo relativo, segn norma los maestros deberan recibir entre 30 y
35% de su remuneracin bsica, pero debido a que este rubro no ha tenido las
debidas correcciones por inflacin, si se aplicara la cifra normada, el
equivalente dinerario de la bonificacin rural sera de a uno o dos centavos de
dlar al mes. Esta asignacin no es un incentivo para atraer docentes a zonas
alejadas. Para promover una mayor presencia de maestros titulados en esas
zonas, en 1993 se autoriz otorgar una bonificacin de S/. 45 mensuales 11. En
vista de los magros ingresos de cualquier docente pblico, este podra ser un
incentivo; pero deja de serlo si recordamos que lo que se quisiera atraer a los
mbitos rurales son maestros de calidad, y menos an lo es para los ms
calificados, que presumiblemente tendran la capacidad de hacerse de mejores
ingresos.
No obstante, incluso esta bonificacin rural corregida se entrega en este
momento a cerca del 70% de los maestros del pas, ya que la bonificacin no se
pierde al momento de ser trasladado a una plaza urbana: debido al flujo
centrpeto a travs del sistema, una porcin mayoritaria de la bonificacin rural
se entrega a maestros asentados de manera casi definitiva en plazas urbanas.
Adems, los maestros participan de un contexto en el que los CCEE obtienen
una serie de beneficios al reclamar el status de rurales, aun cuando no fuera
este el caso, pues ese reclamo se hace de manera autodeclarativa. De esta
manera se estimula la tergiversacin de los hechos la mentira- y se pierde el
sentido del incentivo.
Normativamente, quienes ingresan al magisterio estatal deben hacerlo
trabajando en zonas rurales o urbanas de menor desarrollo de la regin de
origen o de realizacin de los estudios. Pero estas disposiciones no se cumplen;
en 1994 se nombr automticamente personal con ttulo pedaggico que tena
menos de dos aos de servicio como contratado, no sujeto a la norma12.
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Estudio coordinado por Luis Enrique Lpez, con el apoyo de Luis Lpez Hurtado, Flix Julca y Nila Vigil. Este estudio cuenta
con tres informes y conclusiones y recomendaciones generales:
El primer informe presenta los comentarios a las Poltica Nacional de Lenguas y Culturas en la Educacin a la luz de l a
experiencia acumulada tanto en el Per como en pases con caractersticas similares en los que se llevan a cabo esfuerzos de esta
ndole.
El segundo informe se refiere a los materiales de lenguaje y lgico matemtica producidos por la DINEBI y estuvo a cargo de:
Rodolfo Cerrn-Palomino, lingista especializado en lenguas andinas para el examen de los cuadernos de trabajo elaborados en
cinco variantes quechuas y en aimara , en lo referente a los aspectos lingsticos y de normalizacin idiomtica; Gustavo Sols,
lingista especializado en lenguas amaznicas revis los materiales en dos lenguas amaznicas: awajn y ashaninka, en lo referente
a los aspectos lingsticos y de normalizacin idiomtica; Rodrigo Montoya, antroplogo evalu los contenidos de los materiales, de
manera de dar cuenta de la visin cultural que stos transmiten as como de las orientaciones que a ellos subyacen; Martha
Villavicencio, pedagoga especializada en enseanza de la matemtica en contextos multiculturales y plurilinges, evalu los
cuadernos de trabajo para el rea de Lgico-Matemtica; Madeleine Ziga, educadora y lingista especializada en la enseanza de
lenguas en contextos de educacin bilinge intercultural, tuvo a su cargo la evaluacin de los cuadernos de trabajo en el rea de
Comunicacin Integral; Martha Bulnes, literata, evalu los materiales en lo que se refiere a lo grfico esttico; Fernando Garca y
Julin Taish, lingista y pedagogo respectivamente, analizaron los materiales en las lenguas ashaninka y awajn, respectivamente,
en apoyo a Gustavo Sols y prestaron asistencia lingsticas a otros consultores del equipo.
La tercera parte es la observacin en terreno desarrollada por un equipo internacional de estudiantes de Maestra en EBI del
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los pases andinos (PROBIB Andes) que el Per integra, entre
otros cinco pases de la regin. El equipo de investigacin de campo estuvo conformado por: Berta Barreta (Ayacucho, quechua),
Jess Carlosama (Ancash, quechua), Fernando Garca (San Martn, quechua), Roger Jaura (Puno, aimara) Carmen Lpez
(Amazonas, awajun), Aurelio Ninabanda (San Martn, quechua), Vctos Pinaya (Cusco, quechua), Encarnacin Quispe (Puno,
aimara) Jos Luis Shimbucat (Anazonas, awajun) Julin Taish (Loreto, awajun y vcocama-cocamilla) Edwin Tito (Cusco, quechua)
Veimas Soto ( Ayacucho . quechua)
Evaluacin realizada por encargo del proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria (MECEP).Ministerio de
Educacin
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indgenas como vehculos de educacin y, de otro, del nuevo clima que comienza a
primar en las aulas, como resultado de la reconfiguracin aludida. Menor parece ser
la influencia de los materiales educativos, en tanto, como se ver ms adelante poco
es todava el uso que a ellos se les da.
Las formas de trabajo en el aula
Se evidencia en las aulas observadas una mayor participacin de los nios y nias en
el desarrollo de las clases y una organizacin menos rgida de los alumnos en el
aula.
3. El uso de materiales educativos
El estudio seala que la diversificacin de materiales por parte de los docentes es
aun incipiente, sealando que en muchos casos los nicos materiales utilizados son
la tiza y la mota, sin embargo seala que algunos casos se observ que el maestro o
la maestra recurran al uso de papelgrafos o marcadores cuando sus estudiantes
trabajan en grupos.
Con relacin a los cuadernos de trabajo elaborados y distribuidos por la DINEBI,
los ms usados son los de lgico-matemtica. Segn los docentes, los textos de
comunicacin integral ofrecen mayor dificultad pues estn escritos en un lenguaje
muy difcil, y esto hace que ni ellos mismos muchas veces entiendan lo que dicen.
Creemos que esto se debe al hecho de que los docentes no tienen una prctica de
lectura y escritura en su lengua materna y es por ello que encuentran dificultades
para textos de Comunicacin Integral en lengua materna.
En la fecha en que se realiz la evaluacin an no se haban impreso los materiales
de castellano como segunda lengua y el equipo de evaluadores not que los docentes
utilizaban los textos de comunicacin integral Minka que son producidos para
nios que tienen el castellano como primera lengua.
Finalmente se seala que un requisito para que los docentes desarrollen condiciones
pedaggicas para ensear el idioma originario y para usar los nuevos materiales de
la DINEBI, requieren mayor informacin y capacitacin. Por un lado, necesitan
informacin sobre las decisiones tomadas en cuanto a la escritura y a la
normalizacin de los idiomas originarios, y, por otra parte, requieren de capacitacin
y de ejercitacin principalmente en lo que concierne a la escritura y produccin de
textos en la lengua originaria. Pueden o no conocer la didctica para el desarrollo
del rea de comunicacin integral pero requieren de mayor ejercitacin en la
produccin escrita en la lengua originaria, de manera de potenciar su rol docente, en
la modalidad de EBI.
El uso de lenguas
El estudio seala que se observaron importantes cambios en lo referente al uso de
lenguas en el aula. Por lo general, en aquellos contextos en los que los estudiantes
tienen a una lengua indgena de uso predominante, se ensea en la lengua originaria
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La interculturalidad en el aula
Este es uno de los aspectos que, por una parte, requiere de mayor reflexin y, por
otra, de orientaciones didcticas especficas sobre cmo operativizar esta nocin en
el aula y en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En lo que se refiere a la
interculturalidad en el aula, se nota un abismo entre lo que se dice y lo que se hace.
Algunos docentes manejan el discurso pero no lo relacionan con su realidad
cotidiana de aula.
En lo que s parece haberse avanzado es en el aprovechamiento inicial que hacen los
docentes, en casi todos los casos estudiados, de conocimientos y saberes locales. Por
ahora, sin embargo, no se va ms all de ello. Aparentemente, por lo que podemos
deducir de los informes por comunidad, los investigadores se limitaron a ver lo que
se refiere a los conocimientos previos. Sin embargo, cabe destacar que esto es lo que
UNEBI recomienda al respecto.
4. Las opiniones sobre el programa, sus objetivos y aplicacin
Tomando en cuenta la opinin de los diversos actores involucrados en la EBI, el
estudio arriba alas siguientes conclusiones:
Muchos docentes estn de acuerdo con la EBI, pero creen que se trata de una
opcin transitoria de uso de la lengua indgena en la educacin slo durante los
primeros grados y nicamente hasta que los estudiantes tenga un suficiente
manejo del castellano que permita la educacin en esta lengua. En este sentido
preocupa esta falta de coincidencia entre lo propuesta en la poltica y la
percepcin docente.
Existe consenso entre capacitadores y maestros que el tiempo dedicado a la
capacitacin es demasiado corto para la cantidad de contenidos y tareas que es
necesario abarcar.
El hecho que varios capacitadores no hablen la lengua originaria y no tengan
experiencia en EBI complica la capacitacin y el seguimiento in situ e incide en
la credibilidad del programa.
Se requiere de una mayor sensibilizacin a los padres de familia e incluso a los
profesores respecto de los fines y objetivos de la EBI as como respecto de las
ventajas de la utilizacin de las lenguas de uso predominante de los estudiantes
en su educacin. Por desinformacin algunos de ellos rechazan el programa EBI.
Dbil coordinacin entre los entes ejecutores de PLANCAD EBI y las
autoridades y especialistas de las dependencias educativas (DRE, USE, ADE).
Por ejemplo, estos ltimos hacen movimiento de personal docente sin tener en
cuenta si los docentes recibieron o no capacitacin en EBI.
Para algunos miembros de los entes ejecutores, el principal problema radica en
los profesores, puesto que ellos no se identifican con el programa EBI ni quieren
asumir responsabilidad alguna, sino por el contrario instigan a los padres de
familia para que se opongan a la EBI. Pero, cuando se les explica a los padres en
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qu consiste el programa EBI, cules son las ventajas, etc. ellos son los primeros
en participar.
Muchos de los profesores no viven en la comunidad sino en el centro urbano
ms cercano a la comunidad, esto no permite que realmente se integren a la
comunidad, compartan las inquietudes, necesidades y aspiraciones de los
comunarios.
Preocupa tambin que no todos los especialistas encargados de la EBI, en los
niveles desconcentrados del sistema, hablen la lengua indgena. En muchos
casos se trata de especialistas de educacin primaria que han sido seleccionados
a partir de una priorizacin de la educacin en castellano a quienes, como tarea
adicional, se les asigna la responsabilidad de orientar los procesos de EBI.
Es escasa la participacin de los padres y madres de familia y de otros miembros
y dirigentes de la comunidad en general en el proceso educativo. Esta
participacin se limita a trabajos para conservar o mejorar la infraestructura de la
escuela y a un aporte econmico adicional para alguna adquisicin. El programa
ni los entes ejecutores a quienes se les ha delegado la capacitacin y el
seguimiento no parecen haberle tomado la importancia a este aspecto
fundamental y constitutivo de una educacin diferente, enraizada en la
comunidad local.
Para los actores educativos (capacitadores, especialistas de DRE, USE, ADE;
profesores, padres de familia, autoridades de la comunidad y miembros de la
comunidad) la EBI se limita slo al componente lingstico (enseanza en
quechua, enseanza en quechua y castellano). La representacin que se tiene de
esta modalidad educativa enfatiza el componente lingstico y son pocos los que
se refieren al componente cultural. Por lo mismo, tampoco en el desarrollo de las
clases se observa mayor tratamiento y reflexin respecto al carcter intercultural
de este tipo de educacin.
Como sealan los autores del estudio, el balance es variado y da cuenta de los
avances y dificultades que confronta un programa que como el de EBI atraviesa
todava sus etapas iniciales de implementacin. La descripcin detallada de
situaciones diversas a nivel de aula no han tenido otro propsito que presentar la
complejidad resultante de poner en prctica una modalidad educativa que, como
la EBI, cuestiona los propios cimientos de la educacin peruana y va ms all de
cualquier otra innovacin.
Finalmente el estudio seala que Los resultados obtenidos en los casos
estudiados deben ser juzgados a la luz de lo que ocurre en otras escuelas rurales
del pas en contextos fuertemente marcados no slo por la pobreza material, sino
tambin por la pobreza educativa. Sera interesante, por ello, comparar los
resultados obtenidos con este estudio con aquellos que se podra obtener en otras
escuelas rurales del pas atendidas a travs de una modalidad en castellano. Nos
atrevemos a afirmar que pese a los problemas encontrados, se observan
grmenes de potencialidad de cambio y regeneracin identitaria suficientes
como para, una vez superadas las deficiencias, la EBI pueda convertirse en la
modalidad adecuada para atender poblaciones hasta hace muy poco postergadas
por la poltica educativa peruana, salvo el caso de los proyectos experimentales y
de los programas focalizados. Es por ello que alentamos a la DINEBI a
continuar con los esfuerzos desplegados, prestando mayor atencin y reflexin a
los problemas aqu detectados
35
En cuanto a apoyo a la labor de los OI con las escuelas, bsicamente absuelven consultas y apoyan eventos
aislados de capacitacin. Bof y Muoz, pp. 52-53.
15
De acuerdo a Bof y Muoz, lo comn es una sola visita al ao, reportando en su estudio un caso de difcil acceso en
donde no haba ocurrido ninguna visita en 7 aos. (Cf. pp. 53-54.)
36
37
PARTICIPACION SOCIAL
39
40
Con estos acuerdos concertados es que se elabora el Proyecto Educativo Regional EBI,
el cual inicia las acciones y se ejecuta en las diversas instancias del nivel regional, a
travs de los diversos espacios de concertacin existentes en las regiones, incluyendo
las mesas de lucha contra la pobreza y otros espacios de concertacin ciudadana y
educativa.
Perspectivas
Las experiencias en la construccin de las Mesas de Dialogo, reformula la relacin de
Estado- Sociedad Civil. Constituye un nuevo espacio de interaccin y de negociacin en
el proceso de construccin de propuestas educativas, que deben traducirse en la
formulacin de los Proyectos Educativos Regionales EBI.
Su formulacin y metodologa son una herramienta de gran utilidad para que al mismo
tiempo que se promueve la participacin ciudadana, se incorporen, amplen y
desarrollen aquellos aspectos que deben ser construidos como prioridades tematicas del
sector.
La convocatoria a esta participacin ser amplia: representantes de los pueblos
originarios del mbito, padres y madres de familia, autoridades locales, del sector
educacin, Institutos Superiores Pedaggicos, ONGs, Iglesias, entre otros
Los EBI se articularn e integrarn a los lineamientos de poltica educativa y a los
planes de desarrollo del nivel regional y local, en el marco del reconocimiento de los
pueblos originarios a su derecho a participar en forma activa en la definicin y
formulacin de su propio plan de desarrollo educativo, recogiendo e integrando sus
necesidades, demandas y visin de desarrollo, valorando sus lenguas y culturas,
fortaleciendo sus identidades y sus capacidades para contribuir al desarrollo sostenible
en los mbitos local, regional y nacional.
No obstante ser una experiencia reciente, se han logrado algunos logros en el proceso de
consulta a la sociedad:
41
FINANCIAMIENTO
El gasto publico en educacin ha presentado grandes fluctuaciones en las tres ultimas
dcadas (1970 y 1997) As en 1972 alcanzo un pico equivalente al 3.7% del PBI,
cayendo hasta el 2.2. en 1988, su punto mnimo, para despus recuperarse hasta en 3%
en 1999. En 1988 cuando el PBI se contrajo en 8.4% en trminos reales y el gasto
publico total en 29% el gasto publico en educacin disminuyo de manera
desproporcionada en 40%
En general se aprecia que entre el perodo 1993 1998 se ha producido un incremento
importen del gasto en educacin , tanto en trminos globales (como porcentaje del PBI )
como en su participacin en el gasto pblico. A pesar de este avance el nivel del gasto
pblico en educacin en el Per es significativamente bajo en comparacin al promedio
regional latinoamericano el cual alcanza el 4.5 del PBI (Unesco 199).
Financiamiento para el sostenimiento de la EBI
El financiamiento para el sostenimiento de la EBI en el Per provienen principalmente
del gasto pblico. Para los aos de 1999 y 2001 se cont con una donacin de la Unin
Europea dirigida a la impresin de material educativo en lenguas originarias y una parte
a la capacitacin docente, como se puede apreciar en el siguiente cuadro.
DINEBI
Ejecucin presupuestal 1996- 2002
Nuevos soles
Ao
Tesoro Publico
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003**
1 970 000
3 000 000
5 245 000
3 000 000
3 000 000
4 000 000
6 703 343
11 000 000
Donacin (Unin
Europea)
6 650 000
6 700 000*
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DLARES USA
3 160 000.00
Regiones Educativas
(Remuneraciones)
36 406 000.00
11 956 000.00
TOTAL:
51 522 000.00
Nmero de alumnos
Gastos por alumno
Gastos administrativos y
operativos (20%)
Costo unitario
369 000.00
140.00
30.00
170.00
16
44
La inversin total en educacin en el quintil ms rico es 2,7 veces la del quintil ms pobre en
primaria, y 2,3 veces en secundaria
Fuente: MEF: Presupuesto Ejecutado del ao 2000
Fuente: MED-2002
45
47
ANEXOS
Materiales de enseanza aprendizaje de EBI temprana
(De 3 a 5 aos)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
48
2.
3.
49
Lengua
Aimara
Quechua de Ancash
Quechua de Ayacucho
Quechua de Cusco
Quechua Ferreafano
Quechua San Martn
Aguaruna
Huambisa
Shipibo
Ashaninca
Chayahuita
Achuar
Grado
1 a 6
1 a 6
1 a 6
1 a 6
1 y 2
1 a 4
1 a 4
1 y 2
1 a 4
1 y 2
1 a 4
1 y 2
1 y 2
1 y 2
rea
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
C.I.
C.I.
C.I.
L.M.
L.M.
L.M.
DESCRIPCIN
Cuaderno de trabajo andinos y amaznicos
Biblioteca de aula y material didctico
Material para docentes
Textos EBI temprana
Total
TITULOS
95
40
05
12
152
50
2000
2001
2002
Aimara
42000
46500
62000
62000
Quechua Ancash
55000
46500
64400
72000
Quechua Ayacucho
179000
146000
219450
228000
Quechua Cusco
169000
146000
195950
222000
Quechua Inkawasi
4500
4000
5000
4500
4000
8000
8000
1000
Aguaruna
3000
30000
30000
8000
8000
Huambisa
2003
Shipibo
2500
18000
18000
Ashaninka
3000
18000
18000
Chayahuita
2000
6000
6000
Achuar
600
8000
8000
Bora
500
Totales
466600
4000
389000
641800
689000
51
2000
42000
55000
179000
169000
4500
449500
2001
46500
46500
146000
146000
0
385000
2002
62000
64400
219450
195950
4000
545800
Total del
2000 al 2002
150500
165900
544450
510950
8500
1380300
2000
4500
1000
3000
2001
4000
8000
30000
8000
18000
18000
6000
8000
2500
3000
2000
600
500
17100
2002
4000
96000
Total del
2000 al 2002
16500
1000
33000
8000
20500
21000
8000
8600
500
117100
52
Cuadernos
de
trabajo de comunicacin Integral y Lgico Matemtica
Distribuidos segn grados
LENGUAS
Aimara
Quechua Ancash
Quechua
Ayacucho
Quechua Cusco
Quechua
Inkawasi
Quechua San
Martn
Quechua Del
Pastaza
Aguaruna
Huambisa
Shipibo
Grados
1 - 4
1 - 4
1 - 4
2000 Grados
42000 1 - 4
55000 1 - 4
179000 1 - 4
2001 Grados
46500 1 - 6
46500 1 - 6
146000 1 - 6
2002
62000
64400
219450
2003
62000
72000
228000
1 - 4
1 - 2
169000
4500
1 - 4
146000
0
1 - 6
1 - 2
195950
4000
222000
5000
1 - 2
4500
1 - 2
4000
1 - 4
8000
8000
1000
3000
2500
1 - 4
30000
30000
1 - 2
C.I. 1 4
L.M. 1
- 2
8000
12000
8000
6000
18000
Ashaninka
3000
1 - 4
18000
18000
Chayahuita
Achuar
Bora
2000
600
500
1 - 2
1 - 2
6000
8000
6000
8000
4000
Totales
466600
641800
689000
389000
53