Multim

edias, dispositifs dapprentissage et acquisition

des langues
Maguy Pothier

To cite this version:

Maguy Pothier. Multimedias, dispositifs dapprentissage et acquisition des langues. Francoise
Demaizi`ere. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

HAL Id: edutice-00275185

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Submitted on 22 Apr 2008

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Maguy POTHIER

MULTIMDIAS, DISPOSITIFS
D'APPRENTISSAGE ET
ACQUISITION DES LANGUES :
UNE TRILOGIE D'AVENIR

Collection Autoformation et Enseignement

Multimdia

Responsable de la collection
_________________________________
Franoise Demaizire, universit Paris 7

OPHRYS

SOMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................. 4
1. EXTENSION DU DOMAINE DE RECHERCHE ........................................... 8
1.1. Linguistique, linguistique applique et didactique des langues....................................8
1.2. Pdagogie et didactique.....................................................................................................15
1.3. Psychologie et didactique ..................................................................................................17
1.4. Anthropologie et didactique .............................................................................................22
1.5. Communication et didactique ..........................................................................................29
1.6. Les caractristiques de la didactique ..............................................................................32
1.7. De la transdisciplinarit ....................................................................................................40

2. ALAO, MULTIMEDIA ET FLE .................................................................... 44

2.1. Remarques terminologiques.............................................................................................44
2.2. Et la recherche dans tout a ? ..........................................................................................47
2.3. Splendeurs et misres du multimdia .............................................................................52
2.4. Prospectives.........................................................................................................................64
2.5. Les technologies et l'enseignement des langues.............................................................68

3. DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE, MODE D'EMPLOI ........................... 81

3.1. Le livre de la jungle terminologique ...............................................................................82
3.2. Autonomie, auto-direction et apprentissage des langues.............................................84
3.3. Enseignement, apprentissage, acquisition......................................................................93
3.4. Rles de l'enseignant..........................................................................................................96
3.5. De quelques dispositifs ......................................................................................................99
3.6. Quelques rflexions sur la question...............................................................................113

CONCLUSION .................................................................................................. 124

LISTE DES SIGLES EMPLOYS ......................................................................................126

REFERENCES .................................................................................................. 130

TABLE DES MATIERES ................................................................................. 144

INTRODUCTION

Introduction

INTRODUCTION

Cet ouvrage a pour objectif de situer la didactique des langues, et plus

spcifiquement du Franais Langue trangre (dsormais FLE) dans sa dimension
historique, en voquant la constitution du champ, les problmes rencontrs au long
de ce parcours et les possibles volutions entranes par les technologies ainsi que la
rflexion qui les a accompagnes. Si le concept de didactique des disciplines peut
sembler une gageure intenable, voire une utopie, eu gard la diversit irrductible
des matires enseigner (de la mathmatique la gographie en passant par la
langue), voquer une didactique des langues n'est pas sans fondement. En effet, toute
une analyse en amont comme en aval peut tre commune aux diffrentes langues, et
seuls, les contenus, leur organisation et leur problmatique resteront singuliers pour
chacune d'entre elles.
Si le cadre du FLE a t choisi, c'est parce que l'auteure de cet ouvrage, par la
grce de la Linguistique Applique l'enseignement des langues (1e gnration),
s'est forme dans ce cadre en enseignant le franais comme langue trangre pendant
des annes, puis en formant des enseignants (franais et trangers) avant de
s'occuper d'une filire FLE l'universit. Par ailleurs, l'histoire du FLE prsente
l'intrt d'tre la seule didactique des langues s'tre dveloppe dans un cadre non
scolaire, mme si elle a subi, videmment, les influences de la didactique des
langues scolaires. Cela lui confre une certaine originalit et une indpendance qui
ne sont pas sans intrt.
Sur la base d'une exprience particulire, la conception pdagogique et
l'exprimentation d'un cours de franais des affaires sous la forme de cdroms
multimdias, je voudrais galement apporter un clairage argument sur l'utilisation
des (nouvelles) Technologies de l'Information et de la Communication pour
l'ducation (TICE). Ni miraculeuses, ni diaboliques, les TICE ont leur place dans la
formation en langues et il parat urgent de les positionner sans illusions ni rejet
systmatique.

Introduction

Mais les TICE ne peuvent pas constituer un apport dconnect et simplement

ajout une formation : si on les utilise, on devrait le faire en repensant l'ensemble
de cette formation dans une totalit cohrente. Un des moyens possibles de cette
intgration est constitu par les dispositifs d'apprentissage : ceux-ci peuvent
permettre d'tablir un lien fort et congruent avec le multimdia en rentabilisant au
maximum les potentialits techniques et en les adaptant aux intrts des apprenants
dans une synergie intelligente et efficace.
La problmatique sous-jacente ce travail est de lier logiquement et
pratiquement :
-

une certaine ide du dveloppement de l'individu (impliquant une confiance non

discute dans les potentialits humaines accompagne d'une conscience aigu des
problmes possibles) ;

la prise en compte de l'importance de la relation ducative (aussi bien pour

l'apprenant que pour l'enseignant qui elle apporte autant) ;

et une volution qualitative et quantitative des outils pratiques et conceptuels

mettre en uvre dans l'enseignement / apprentissage d'une langue trangre.

L'objectif global de ce travail est galement d'apporter quelques pierres la

mise en place d'une recherche en didactique qui n'est malheureusement pas
plthorique en France jusqu' prsent : puissent ces quelques rflexions aider une
prise de conscience ainsi qu' une prise de risques. La didactique des langues n'est
pas en voie de disparition, mais elle a besoin d'tre mieux prise en compte par les
chercheurs et les praticiens chercheurs.
Dans une premire partie, je tenterai de faire une analyse du champ de
recherche qui en montre toute la complexit et qui mette en perspective tous les
rseaux de savoirs qu'il oblige crer pour atteindre ses objectifs. Une deuxime
partie s'intressera plus spcifiquement au dveloppement des applications
1
technologiques et aux divers problmes qu'elles posent et auxquels nous avons t
confronts. J'essaierai galement d'analyser les raisons du peu d'impact de ces

Le "nous" renvoie ici l'quipe de travail du LRL (Laboratoire de Recherche sur le Langage,
Universit Blaise Pascal, Clermont 2) qui a conu et ralis deux cdroms de franais, mais dans
d'autres cas, pourra renvoyer la communaut des chercheurs. Le "je" fera rfrence un travail ou
des points de vues plus personnels et assums comme tels.

Introduction

technologies dans le milieu particulier du FLE et de proposer quelques pistes de

rflexion et de possible volution. Enfin, une troisime partie s'intressera la
multiplicit des possibilits que permettent les dispositifs de formation ou
d'apprentissage et tentera d'analyser le potentiel offert par cette diversification des
modes de travail.
Toute la rflexion mene induira un certain nombre de recherches qu'il serait
bon de mettre en uvre en didactique des langues : qu'il s'agisse de la conception de
matriels multimdias, de leur exprimentation ou de la mise en place de dispositifs
d'apprentissage dans des cadres divers, les chantiers sont vastes et attendent des
volontaires. C'est par la qualit de la recherche mise en place que la didactique
s'imposera comme une discipline part entire (et non comme un simple sousproduit) et que, par ailleurs, elle apportera la socit ce que cette dernire lui
rclame c'est--dire une meilleure efficacit.

N.B. Dans la partie "Bibliographie" de la section Rfrences, j'ai choisi

d'indiquer, contrairement aux usages en vigueur, le prnom complet des auteurs
(sauf dans les rares cas o il ne figure nulle part), car il ne me semble pas vraiment
indiffrent qu'il s'agisse d'un homme ou d'une femme. L'uniformisation de la
pratique classique laisse souvent la place une interprtation neutre, c'est--dire
masculine, de l'identit des auteurs, ce qui fausse l'approche du champ et de ses
ralits sociales.

CHAPITRE 1

EXTENSION DU DOMAINE DE

RECHERCHE

Chap. 1

1. EXTENSION DU DOMAINE DE RECHERCHE

Il convient tout dabord de cerner le domaine de recherche dans lequel cet

ouvrage se situe : la didactique du franais langue trangre, et d'indiquer sa place
par rapport des disciplines qui lui sont proches et aussi indispensables. Celles-ci
relvent la fois du domaine linguistique, pdagogique, psychologique, culturel,
social et communicatif ; elles ont, chacune leur manire, et des moments
diffrents, apport un clairage nouveau et fcond une discipline qui s'est peu peu
constitue en intgrant ces apports varis.
1.1. Linguistique, linguistique applique et didactique des langues
C'est la linguistique, et plus spcifiquement, la linguistique applique qui, la
premire, a marqu le domaine de l'enseignement des langues qui ne s'appelait pas
encore didactique des langues. Cela s'explique aisment par l'exigence de lisibilit du
matriau linguistique qui est la fois l'objet et l'outil de la connaissance pour celui
qui apprend comme pour celui qui enseigne ou aide apprendre.
En effet, s'imaginer qu'il suffit de parler une langue pour l'enseigner suppose
une grande mconnaissance de ce que sont, d'une part, une langue et, d'autre part, la
pdagogie, qui rservent toutes deux de belles surprises, ce qui n'est pas le moindre
de leur intrt. C'est donc une problmatique de terrain qui a amen les spcialistes
interroger la linguistique et, plus prcisment, certaines de ses approches, pour
conforter et accompagner les choix faits dans la substance de la langue, puis dans
l'organisation et l'explicitation de cette substance.
La didactique, ou du moins, ce qu'on appelle ainsi aujourd'hui, a commenc se
mettre en place dans le courant du XIXe sicle, partir du moment o linguistes et
enseignants de langues ont constat que les moyens traditionnels d'apprentissage des
langues mortes n'taient sans doute pas le modle adquat pour apprendre parler les
langues vivantes.
C'est en 1829 (Puren, 1988 : p. 45) que parat une ordonnance de Charles X
instituant un enseignement des langues vivantes dans les "collges royaux" et en

Chap. 1

1838 que cet enseignement devient obligatoire dans tous les collges. Cette
gnralisation (si l'on peut dire, eu gard au petit nombre de destinataires) de
l'enseignement des langues vivantes sera l'objet de vives critiques de la part des
tenants d'une ducation "classique" oriente vers un objectif de formation gnrale et
fonde sur l'apprentissage des langues anciennes. En dpit de son caractre plus
"utilitaire", mais sans doute aussi en raison de la prminence et du prestige des
langues anciennes, l'enseignement des langues vivantes s'est, au dpart, calqu sur la
mthode dite de "grammaire traduction" en vigueur depuis environ la Renaissance,
c'est--dire depuis que le latin n'tait plus une langue parle. Les rsultats furent
videmment fort loigns d'une vritable pratique de la langue.
Des volutions complexes ont t l'uvre ds le dbut pour rendre
l'enseignement des langues plus oprationnel : au XVIe sicle, Montaigne avait
vant la mthode naturelle en rfrence son propre apprentissage du latin, langue
qui tait la seule parle autour de lui dans sa prime enfance. Mais cette mthode
naturelle avait le dfaut de manquer d'assises autres qu'empiriques, et il est permis de
penser que le dveloppement de la phontique dans le courant du XIXe sicle a jou
un rle dans la mise en place d'une pratique orale de la langue d'apprentissage qui est
l'une des orientations de la mthode directe.
1.1.1. Les origines : la mthode directe
La mthode directe est ne en Allemagne et en France la fin du XIXe sicle et
des professeurs de phontique comme Vitor (co-fondateur avec Passy et Jones de
l'API : Alphabet Phontique International) lui apporteront un soutien non
ngligeable. Cette mthode, ne dans le milieu scolaire, puis systmatise dans les
coles Berlitz aux tats-Unis, sera prconise en France, dans les Instructions
Officielles de 1901 et considre comme un vritable coup d'tat pdagogique. En
effet, elle s'opposait de manire systmatique, d'une part, la mthode de grammaire
traduction, en refusant l'apprentissage de rgles grammaticales dconnectes d'un
emploi et de l'autre, la traduction, considre, juste titre pour des dbutants,
comme un simulacre qui amenait les apprenants parler une langue totalement
fictive et fortement marque par la prgnance de la langue maternelle. Cette
suppression de l'utilisation de la langue maternelle explique le terme de mthode
"directe" (et non "indirecte" comme la mthode traditionnelle qui passait par la
traduction) et suppose une association directe entre une forme et un sens.
Les caractristiques essentielles de cette mthode sont connues : importance
d'un apprentissage oral d'aprs le modle du matre (sous forme de questions-

Chap. 1

rponses notamment), accent mis sur l'activit du matre et de l'lve dbutant qui
mimaient ce qu'ils disaient et volont affiche de se rapprocher de la mthode
naturelle (employe par les prcepteurs). L'espce de bain linguistique cr par
l'enseignant cherchait se rapprocher des conditions de l'acquisition de la langue
maternelle mais de manire un peu artificielle et surtout trs en de sur le plan de la
dure et de l'efficacit.
Les principes qui soutenaient la mthode taient essentiellement de nature
empirique et ractive : en essayant de recrer la mthode naturelle qui fonctionne
sans coup frir, les mthodologues se dmarquaient radicalement de la tradition qui
avait montr son inefficacit pour la matrise relle d'une langue vivante et
innovaient vraiment sur le plan des pratiques de classe. En dpit de l'implication des
phonticiens dans cette mthode, elle fait partie de ce qu'on appelle communment
l're pr-linguistique.
1.1.2. Naissance de la linguistique applique
Le lien entre linguistique et didactique est pratiquement contemporain de la
naissance de la linguistique elle-mme, du moins telle qu'elle a t constitue aprs
Saussure, par ses successeurs, amricains notamment.
En effet, le dveloppement de la linguistique au cours du XXe sicle et
paralllement celui de l'apprentissage des langues trangres a t l'origine du
2
terme de linguistique applique ( l'enseignement des langues), n tout d'abord aux
tats-Unis dans les annes quarante (1940-50). La seconde guerre mondiale et
l'urgente ncessit d'apprendre les langues de faon fonctionnelle et non savante
avaient amen les militaires amricains faire appel, non aux professeurs de langues
trangres (qui utilisaient toujours la mthode traditionnelle de grammaire
3

traduction), mais des linguistes reconnus, notamment Bloomfield , pour la mise en

place d'un apprentissage rapide et efficace. Les linguistes amricains avaient une
spcificit que n'avaient pas leurs collgues europens : ils taient pour la plupart
d'anciens enseignants de langues trangres et n'avaient pas reni ces antcdents
(Girard, 1974 : p. 78). Ils s'appliqurent donc utiliser leur connaissance des langues
cibles, de la linguistique gnrale et de lenseignement pour imaginer une mthode

Pour un approfondissement de cette priode, voir Girard, 1972 et 1974.

Leonard Bloomfield (1887-1949), linguiste amricain l'origine de l'analyse en constituants

immdiats. Le dernier chapitre de son ouvrage majeur Language (1933), tait consacr
l'enseignement des langues, maternelle et trangres.

10

Chap. 1

entirement nouvelle, fonde sur une thorie linguistique (le distributionnalisme) et

une thorie de l'apprentissage (le bhaviorisme). Cet appui thorique tait totalement
nouveau et justifiait l'appellation de linguistique applique qui fut donne aux
dveloppements de cette mthode appele New Key ou mthode de l'arme, puis
mthode audio-orale.
La linguistique applique (LA), traduction directe du terme amricain "Applied
Linguistics", traversa l'Atlantique dans l'immdiat aprs-guerre, tout aurole de ses
rfrences scientifiques et du prestige de ses gniteurs. Cependant, la mthode audioorale, que ce soit le modle de l'arme ou sa traduction scolaire ultrieure, ne fit pas
4

vritablement d'mules en France, ni dans le milieu scolaire (o l'on utilisait

toujours la mthode directe puis une mthode un peu mixte, directe au dbut, plus
traditionnelle ensuite) ni dans l'enseignement aux adultes qui commenait se
dvelopper.
la mme poque, la France, soucieuse de permettre une bonne diffusion du
franais comme langue trangre, fit galement appel aux linguistes pour poser les
bases d'un renouvellement des pratiques d'enseignement. Georges Gougenheim fut
charg de diriger une quipe de linguistes et de pdagogues au sein du "Centre
5
d'tudes du franais lmentaire" (1951) qui deviendra le CRDIF en 1959.
L'objectif tait, sur la base d'une enqute sur le franais parl, de mettre au point
"une gradation lexicale et grammaticale mthodique qui puisse favoriser la diffusion
du franais en facilitant son apprentissage" (Puren : 1988, p. 309). La publication de
deux listes de 1500 mots chacune (Franais fondamental 1 puis 2) permettra par la
suite aux spcialistes du CRDIF de concevoir une mthodologie nouvelle, trs
cohrente et trs encadre, la mthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV).
En France, la LA, de 1re ou de 2me gnration (pour reprendre la dnomination
de Galisson & Coste, 1976), incluait, (pour la 1re), ou non (pour la 2me), la
mthodologie, cest--dire le "comment enseigner". Cependant, cette dnomination
et ce qu'elle impliquait ne semblaient pas satisfaire tout le monde. Chomsky (1966 :
p. 49) dans un article demeur clbre, crivait "je suis, vrai dire, plutt sceptique,
quant la porte, pour l'enseignement des langues, des vues et des conceptions

la notable exception du manuel La France en direct (1969) qui se prsentait sous la forme d'un
cours audiovisuel d'inspiration bhavioriste et dont les auteurs, Janine et Guy Capelle, avaient
sjourn et travaill aux tats-Unis.
5

Crdif : Centre de Recherche et d'tudes pour la Diffusion du Franais, rattach l'cole Normale
Suprieure de Saint-Cloud et dissous en 1996.

11

Chap. 1

auxquelles on a abouti en linguistique et en psychologie". Certes, il faut replacer

cette citation dans son contexte spatial et temporel et noter, de surcrot, que
Chomsky ne nie en rien l'intrt pour les enseignants de se tenir informs. Il
prconise l'utilisation de la recherche en linguistique et en psychologie de
l'apprentissage mais non l'infodation : "C'est au professeur de langues lui-mme
qu'il appartient de valider ou de rfuter toute proposition spcifique, et il y a bien
peu de choses en psychologie et en linguistique qu'il puisse accepter aveuglment"
(op. cit. : p. 52). Cet esprit critique et cette remise en cause continuelle lui
apparaissent comme un gage de bonne sant scientifique pour toute discipline, quelle
qu'elle soit.
1.1.3. mergence de la didactique
Le terme de didactique (propre instruire, daprs son tymologie) a connu
divers alas au fil du temps. Il tait, jusqu' peu, moins connu sous sa forme
nominale que sous sa forme adjectivale et quelque peu pjorative (un expos ou un
film didactique ont toutes les chances d'tre fort ennuyeux). Le nom a d'abord t
employ par Comenius comme titre de son ouvrage La grande didactique (1628
pour la premire version en tchque) qui constituait tout la fois un manifeste
philosophique, un programme d'enseignement et une mthode progressive et
rationnelle pour faire acqurir le savoir (on ne saurait avoir plus digne anctre).
Comenius parlait beaucoup de l'enseignement des langues mais aussi de toutes les
autres disciplines, et il a regroup l'ensemble de sa rflexion sous le terme de
didactique. Ce n'est pourtant pas ce mot qui s'est impos dans l'histoire.
De leur ct, les enseignants, plus particulirement dans les pays francophones,
trouvaient cette dnomination trop applicationniste et exclusive, considrant qu'ils
devaient faire appel de multiples disciplines (pdagogie, psychologie, sociologie,
etc.) en plus de la linguistique, et ils prouvaient le besoin de se dmarquer dune
science en pleine expansion dans les annes 60-70 (cest la "maladie infantile" de
toutes les disciplines en voie de constitution). Roulet, dans le cadre de ses travaux au
Conseil de lEurope pour la construction dun niveau-seuil, proposera dimpliquer la
linguistique plutt que de lappliquer. Face cette formulation, on peut noter
diverses ractions, notamment celle de Lehmann (1986 : p. 13) qui conteste : "pardel son slogan la mode commode, quest-ce que, concrtement, limplication
apporte de mieux que lapplication dont on ne veut plus ? quel en est le mode
demploi ? comment distribue-t-elle lutilisation didactique des divers outils que
livrent les sciences du langage ?" Ces questions ne sont pas triviales, mais on peut

12

Chap. 1

aussi comprendre l'implication comme une manire de "mouiller" la linguistique qui

a tendance rester dans les sphres thres de la thorie, de la confronter au dfi
6

d'une utilisation par des apprenants sur le terrain. Mais cela supposerait galement
une implication des linguistes dans le champ concret de l'enseignement /
apprentissage, ou, tout le moins, une collaboration entre linguistes et didacticiens
qui ne pourrait tre que bnfique pour tout le monde. On peut donc regretter que ce
sillon n'ait pas t creus, mme s'il n'est jamais trop tard
C'est Denis Girard (1972 : p. 27) qui proposera le terme de didactique des
langues qu'il reprend lui-mme de Mackey (1961), et Michel Dabne (1972, p. 10),
alors directeur du CRDIF, le reprendra son compte dans un article du Franais
dans le monde. En 1976, paratra le Dictionnaire de didactique des langues
(Galisson & Coste) et la didactique des langues et des cultures fera son entre
l'Universit en 1983 avec la cration de la mention FLE de la licence et de la
matrise FLE, 16 ans aprs l'introduction de la linguistique (1967).
Sans vouloir minimiser les conflits qui ont souvent oppos linguistes et
didacticiens (la littrature est abondante sur ce thme : Lehmann, 1986 ; Beacco &
Chevalier, 1988 ; Galisson, 1990, pour ne citer que ceux-l), il me semble que cette
polmique est la fois non productive et un peu dpasse. La linguistique et la
didactique nont pas exactement le mme objet, ni les mmes objectifs : la
linguistique sintresse la langue (ou aux langues) et, suivant les orientations des
chercheurs, elle va tenter darriver une description fine dune langue particulire
par le biais d'une thorie scientifique qui rende compte du fonctionnement des
langues et / ou du langage. Lobjet de la didactique des langues trangres (DLE)
nest pas la langue en soi, mais la facilitation de sa comprhension et de son
utilisation par des apprenants dont ce nest pas la langue maternelle. En fonction de
cette diffrence, on voit bien que si la description intresse directement la DLE, les
linguistiques formelles, plus adaptes l'informatique qu' l'homme, ne peuvent
gure favoriser son travail.
Il est clair cependant quune description fiable et approfondie des langues est
sans conteste un besoin absolu pour l'enseignant, charge pour lui de la comprendre
et de l'utiliser sa manire, au mieux et surtout de faon heuristique. Cette
adaptation ou pour reprendre le terme de Chevallard (1985), cette "transposition

L'apprenant tranger qui m'a le plus impressionn tait un sud-africain bilingue anglais-afrikaans. Il
coutait avec attention les explications grammaticales, puis proposait sciemment, avec un succs qui
ne s'est jamais dmenti, l'exemple qui infirmait l'explication

13

Chap. 1

didactique" de la recherche linguistique est une ncessit pour rpondre aux

exigences de lenseignement et de l'apprentissage, la manire de la mdecine qui
s'appuie sur la biologie mais n'en possde ni les objectifs ni les moyens et doit se
confronter chaque jour la complexit des problmes concrets.
En effet, il ny a pas de limites au questionnement dapprenants trangers, et
particulirement des adultes, au sujet de la langue quils tentent dacqurir. Les
caractristiques de ces questionnements sont de divers ordres : dabord, chacun
possde une exprience propre directement lie au fonctionnement de sa langue
maternelle et la connaissance (et la conscience) qu'il en a, ce qui ouvre largement
le champ des possibles. Ensuite, et cela relve des styles dapprentissage, certains
auront plus que dautres tendance vouloir comprendre et analyser le
fonctionnement de la langue, comme le font les linguistes (ces personnes taient
particulirement frustres par les mthodes SGAV strictes qui imposaient une
grammaire implicite et une rptition inconditionnelle, avec ou sans comprhension).
Au total, les questionnements sont permanents et souvent inattendus pour
lenseignant, car vis--vis de sa langue maternelle, on a tendance fonctionner sur le
7
mode de la doxa . Cest pourquoi seules des analyses linguistiques pointues peuvent
permettre dapporter des lments de rponse ou daccompagner une rflexion de
type mtalinguistique, quelle soit exploratoire ou comparative.
Durant les annes quatre-vingt, LANEFLE (Association des Enseignants de
Franais Langue trangre, cre en 1982) proposait des sminaires anims par des
linguistes (notamment, Jean-Jacques Franckel ou Denis Paillard) sur des sujets aussi
varis que les temps du pass ou la valeur et lutilisation de divers connecteurs
("car", "comme", "puisque", ou "dailleurs"). On peut regretter la disparition de ce
type de rencontres qui constiturent, dans leur genre, des formes possibles de
"linguistique implique", dans la mesure o linguistes thoriciens et enseignants
praticiens de FLE se rencontraient, confrontaient leurs expriences et leurs
problmes et cherchaient s'apporter mutuellement des lments de rflexion.
L'objectif de ces rencontres n'tait pas de penser ensemble une transposition du
8
savoir savant en savoir enseignable , mais de voir concrtement ce que les uns
pouvaient apporter aux autres, sans volont de domination de quiconque.

Selon Bourdieu, tout ce qui, allant de soi, va sans dire (le sens commun).

Je suis d'ailleurs assez rserve au sujet des prsupposs inclus dans cette notion de transposition qui
semble impliquer une survalorisation de la thorie au dtriment d'une pratique videmment infrieure.
Il n'apparat pas que ce soit une bonne manire de poser les problmes des relations thorie/pratique.

14

Chap. 1

Les problmes abords taient souvent dune redoutable complexit et

demandaient un travail immdiat de comprhension des thories proposes mais
surtout un travail ultrieur pour prendre en compte les analyses les plus fines en
nludant pas la ralit des usages, et en ne les simplifiant pas non plus
outrageusement. Chacun, linguiste ou didacticien, tait entran sur un terrain qui
n'tait pas tout fait le sien, ce qui le dotait obligatoirement d'une certaine prudence
et de modestie.
1.2. Pdagogie et didactique
Les deux termes ont une fcheuse tendance se faire concurrence : on a vu
(infra 1.1.3.) qu'en dpit de son introduction par Comenius au XVIIe sicle, le terme
de didactique ne s'est pas impos par la suite. Ainsi, dans les coles normales
primaires de nagure, on appelait pdagogie des disciplines (du franais, des
mathmatiques, etc.) ce quon aurait justement pu nommer, en termes plus actuels,
didactique des disciplines.
Le Petit Robert (2000) les renvoie lun lautre et parle indiffremment de
didactique ou de pdagogie des langues. La diffrenciation propose par Cornu &
Vergnioux (1992 : p. 10) claircit un peu la situation : la pdagogie, cest "tout ce
qui concerne lart de conduire et de faire la classe, ce qui relve de ce quon a pu
autrefois appeler la discipline, mais aussi lorganisation et la signification du
travail. Lexercice de cet art et la rflexion sur ses ressources et ses fins sont ici
associs.
Les didactiques concernent, elles, lart ou la manire denseigner les notions
9
propres chaque discipline , et mme certaines difficults propres un domaine
dans une discipline".
De son ct, Michel Develay (1998 : p. 266) crit : "La didactique fait
l'hypothse que la spcificit des contenus est dterminante dans l'appropriation des
connaissances, tandis que la pdagogie porte son attention sur les relations entre
l'enseignant et les lves, et entre les lves eux-mmes". On peut donc synthtiser
en disant que la pdagogie concerne la relation ducative et les orientations
gnrales (objectifs et mthodes) de l'ducation, alors que la didactique intervient

On notera la polysmie du terme discipline, employ dabord, dans la dfinition de pdagogie, dans
le sens de rgles de conduite respecter, et ensuite, pour didactique, dans le sens de matire
denseignement, ce qui contribue un peu plus brouiller les pistes.

15

Chap. 1

plus spcifiquement sur les contenus disciplinaires et la manire de les faire acqurir.
Cependant, une synergie entre les deux est videmment ncessaire pour prendre en
compte tous les paramtres qui interviennent dans l'acte d'apprendre et d'enseigner.
La pdagogie, par son tymologie mme, est lie lenfance, la classe et
lcole comme structure de transmission des connaissances, ainsi que, dans la
pratique hexagonale, aux Instructions Officielles et aux Programmes prescrits par
l'ducation Nationale. En effet, le terme d'andragogie, trs utilis au Canada, n'a
jamais rellement conquis la France mme si la loi sur la formation continue des
adultes date de 1971. Cependant, cela ne dispense pas les didacticiens d'interroger
certains concepts, notamment la motivation, la transposition pdagogique et le
transfert ainsi que la reprsentation et la mtacognition, ces deux derniers concepts
venant plutt de la psychologie cognitive (ce qui montre bien la porosit des
frontires disciplinaires). Toute rflexion sur l'enseignement peut difficilement faire
l'impasse sur les apports de quelques grands pdagogues (de Comenius Freinet en
passant par Rousseau) et sur les grands types de pdagogie (non directive et
constructiviste notamment), une formation d'enseignants de langues pouvant
difficilement faire l'impasse certains points comme les contraintes du travail en
groupes et les techniques d'animation.
Mais il est clair que la didactique n'a pas pouss dans le mme terreau que la
pdagogie : en effet, en France, la didactique du FLE, dont Daniel Coste (1984) date
la naissance dans l'immdiat aprs-guerre, du fait d'une volont politique de
diffusion du franais dans le monde, s'est dveloppe la marge de l'institution,
10

notamment dans des structures ad hoc comme le CRDIF et le BELC . Ces espaces
de libert ont t des lieux extraordinairement cratifs et fconds, l'origine de
nombreuses innovations dans l'enseignement / apprentissage du FLE et dans la
rflexion qui l'a accompagn. Le public vis au dpart tait un public d'apprenants
adultes, essentiellement dans le cadre d'une coopration scientifique ou technique
d'une part, et, d'autre part, un public d'enseignants trangers en formation continue.
C'est d'ailleurs en direction de ce public que fut cre par le BELC en 1961 la revue
Le Franais dans le Monde.
En dpit de ces diffrences, dans la ralit de la pratique de l'enseignement,
pdagogie et didactique ont au total beaucoup de points de convergences, voire de

10

BELC : Bureau d'tudes pour la Langue et la Civilisation, cr en 1960, et intgr au CIEP (Centre
International d'tudes Pdagogiques) en 1987.

16

Chap. 1

recouvrements, et les sparer strictement en disciplines est plus heuristique que

raliste. En effet, il ne semble pas que l'on puisse rduire l'enseignement /
apprentissage des problmes de contenus disciplinaires : quels que soient les
dispositifs de formation proposs, un aspect relationnel, qu'il soit duel ou pluriel,
entrera en jeu et jouera un rle dans la construction des savoirs (sauf travailler en
autodidaxie stricte o il n'y a plus d'enseignant). De plus, quel que soit le public vis,
la question plus philosophique des orientations ducatives ne saurait tre lude,
toute forme d'changes et de relations entre des personnes ayant, mon sens, une
dimension qu'on peut qualifier d'ducative et qui fonctionne de faon rciproque.
Le problme se pose diffremment pour ce qui est de la recherche : en effet,
dans ce cas-l, la diffrenciation est possible et le didacticien peut se concentrer sur
le choix, la structuration et la mise en forme des contenus sans s'occuper directement
du travail de classe qui revient de droit et de fait au pdagogue confront
l'apprenant ou au groupe.
La pdagogie, ne dans le giron de la philosophie, mais qui a pris une certaine
autonomie depuis longtemps, reste toujours un peu suspecte aux yeux de certains
chercheurs et n'est pas apparue sous ce vocable dans l'universit franaise. Elle s'est
d'abord appele "Science de l'ducation" (au singulier) lors de son entre la
Sorbonne en 1883 sous la forme d'un "cours complmentaire" assur par Henri
Marion, puis elle deviendra une chaire en 1887 et mile Durkheim la transformera
en chaire de "sociologie et de science de l'ducation" en 1907. Mais celle-ci ne
survivra pas la premire guerre mondiale et il faudra attendre 1967, l'anne mme
o y fut introduit la linguistique, pour voir les "Sciences de l'ducation" faire leur
entre l'universit (cf. Plaisance & Vergnaud, 1993). Le terme mme, dans sa
pluralit, montre bien que seule la cohorte de sciences d'appui qui l'accompagne est
susceptible de lui donner une lgitimit universitaire.
1.3. Psychologie et didactique
En dpit de l'expression qui fut parfois employe - mais c'tait pour en dnier
l'existence -, la didactique des langues trangres n'a jamais t une "psychologie
applique", et l'on peut dire qu'elle a plutt cherch des justifications ou des
confirmations de ses intuitions et de ses pratiques dans la psychologie de
l'apprentissage sans jamais vritablement tenter d'en appliquer les dcouvertes.
La premire question des didacticiens concernait le fait de savoir si l'acquisition
des langues trangres tait ou non de mme nature que l'acquisition de la langue

17

Chap. 1

maternelle, et la prise de position ce sujet continue de traverser les mthodes et

mthodologies successives. On mesure mieux l'heure actuelle ce que les deux
11

acquisitions ont de diffrent , notamment, pour la langue maternelle, la dcouverte

simultane de la langue et du monde, l'imprgnation et l'interaction permanentes,
ainsi que l'urgente obligation de comprendre et de s'exprimer pour communiquer et
accder au savoir. Mme si des points communs existent, ces distinctions induisent
des comportements et des modes d'apprhension assez radicalement diffrents que la
psychologie du langage ou la psycholinguistique peut aider mieux cerner.
1.3.1. Le bhaviorisme
De manire plus prcise, les hypothses concernant la faon dont se met en
place l'acquisition des langues ont t prsentes en didactique ds les dbuts de la
mthode directe dans le courant du XIXe et, plus forte raison, lors de la constitution
de la Linguistique Applique. Le bhaviorisme, alors en pleine expansion, a
fortement marqu les esprits et les pratiques d'enseignement, surtout outreAtlantique en assimilant l'apprentissage d'une langue n'importe quel type
d'apprentissage c'est--dire l'acquisition d'habitudes sous la forme du fameux
schma : stimulus, rponse, renforcement.
La remarquable adquation entre le bhaviorisme et le distributionnalisme a t
12

l'origine de l'exercice structural qui est en quelque sorte le fils naturel de ces deux
thories. Il a constitu la colonne vertbrale des mthodes audio-orales et il a t
renforc par le dveloppement des laboratoires de langues dans les annes soixante.
De faon tout fait remarquable, il est devenu un vritable serpent de mer
indestructible de la didactique puisqu'on le retrouve dans toutes les mthodes
successives jusqu' aujourd'hui o le bhaviorisme est pourtant victime de tous les
ostracismes (ce qu'il ne mrite pas, pas plus qu'il ne mritait la vnration dans
laquelle on le tenait nagure, cf. Gaonac'h 1988 : p. 84). Si l'exercice structural a
ainsi perdur, c'est sans doute moins parce que les enseignants et les concepteurs de
manuels sont rests bhavioristes dans l'me, que du fait que, sauf tre un gnie des
langues, on ne saurait chapper totalement la rptition dans l'apprentissage. Celle-

11

Mme si dans le cadre de la recherche sur le bilinguisme (Matthey, 2001, p. 184) on conteste de
plus en plus la notion de langue maternelle "rvlatrice de l'idologie monolingue".
12

On pourrait nuancer en disant que ce type d'exploitation des structures de base d'une langue avait eu
des prcurseurs ds le XVIIe sicle (cf. Vigner, 1984 : p. 41) mais sa systmaticit est contemporaine
de l're linguistique.

18

Chap. 1

ci s'avre tre un appui pour la mmorisation et la systmatisation, un soulagement

pour les efforts cognitifs permanents que demande l'exercice d'une langue trangre
tant qu'elle n'est pas automatise.
1.3.2. La Gestalt psychologie et le SGAV
En dpit d'une rputation tenace, entretenue partiellement par nombre de
didacticiens eux-mmes, le courant SGAV n'a jamais eu d'inspiration bhavioriste et
Henri Besse (1985 : p. 42) le dit sans ambigut : "Ce que les fondateurs du SGAV
appellent structuro-global est, en effet, trs diffrent de ce que les
distributionnalistes amricains appelaient une structure ou un pattern. () La
notion de structuro-global implique une linguistique de la parole en situation". Elle
implique galement une structuration par l'apprenant de la matire linguistique dans
les interactions avec les autres, interactions qui prennent en compte, non seulement
le verbal, mais aussi le non-verbal et la situation elle-mme.
En revanche, les fondateurs se rclament de la Gestalt la fois pour sa mise en
cause du positivisme et pour ce qu'on pourrait appeler sa thorie de la complexit
que Besse (ibid.) dcrit ainsi : "un phnomne complexe ne doit pas tre considr
comme une somme d'lments distinguer ou dissquer, mais comme un ou
plusieurs ensembles ayant leur autonomie et manifestant une solidarit interne telle
que l'lment ne prexiste pas l'ensemble, mais qu'il est, pour ainsi dire, constitu
par lui". Cette thorie est videmment aux antipodes de la conception audio-orale
qui tend considrer que le dcoupage de la langue en units minimales tudies les
unes aprs les autres permettra l'apprenant de reconstituer la complexit d'une
langue.
Il faut reconnatre la dcharge de ceux qui interprtent le structuro-global
comme une application des thories structuralistes et bhavioristes, que les exercices
structuraux ont fini par envahir aussi le SGAV, mais, d'une part, plus du fait de
personnes extrieures au srail, et, d'autre part, sans que ces types d'exercices en
constituent l'pine dorsale. Tout au plus sont-ils des moyens supplmentaires
accords l'apprenant dans une priode o la perception collective en faisait un
passage oblig.
1.3.3. L'influence du cognitivisme
Henri Besse (1985 : p. 42) avait prudemment crit au sujet des prsupposs de
l'approche SGAV qu'ils n'taient "pas incompatibles avec les hypothses d'un J.
Piaget" ce qui tait un simple rapprochement (peut-tre d au point commun

19

Chap. 1

"constructiviste") plutt advenu a posteriori. Mais cette rfrence fut reprise, sous
13
une forme plus affirmative, au sujet de l'approche communicative , ce qui amne
Gaonac'h ragir (1988 : p. 84) : "cette rfrence ne peut qu'tonner le psychologue,
si l'on prend en compte le formalisme du modle piagtien - beaucoup d'gards
proche de celui de Chomsky - qui intgre bien mal le rle des interactions de
langage dans le dveloppement de celui-ci".
Gaonac'h fait aussi remarquer trs justement que, bien souvent, l'application a
prcd la thorie et plus prcisment que "la prise en compte du caractre global de
la situation de communication, dans le cadre du courant structuro-global
audiovisuel par exemple, a largement prcd les laborations thoriques de la
linguistique textuelle ou de la psychologie cognitive" (ibid.).
On peut dater les premires manifestations extrieures visibles de l'approche
communicative du dbut des annes 70 avec la publication des niveaux-seuils par un
groupe d'experts du Conseil de l'Europe. Ces niveaux-seuils ne comportaient, en fait,
aucune rfrence des donnes psychologiques ou une quelconque thorie (leur
orientation tait beaucoup plus sociolinguistique et axe sur les comptences
culturelle et communicative). Ce n'est que postrieurement qu'est apparue la
rfrence au cognitivisme que nous tenterons d'expliquer de deux faons. Tout
d'abord, le fait de trouver dans la littrature scientifique spcialise une confirmation
de vagues intuitions ou de comportements empiriques conforte et lgitime la
didactique, ternellement accuse de non-scientificit. Par ailleurs, la lecture des
14
psychologues
entrane les didacticiens, par un mouvement circulaire
comprhensible, renforcer et dvelopper les points importants soulevs par la
psychologie du langage, ce qui n'est qu'une preuve de plus de la fcondit potentielle
des rapports interdisciplinaires.
1.3.4. CAMILLE et la psychologie cognitive
Pour notre part, lors de la conception du logiciel multimdia CAMILLE Travailler en France (voir chap. 2, 1), nous avons cherch intgrer, dans la mesure

13

On pourra s'interroger sur les effets de rupture (comme le soulignent certains didacticiens) ou de
continuit (selon Besse) qui se sont exercs entre les courants SGAV et communicatif, il n'en
demeure pas moins qu'on ne construit pas sur du sable et que c'est toujours en relation avec ce qui
prcde que l'on se pose ou s'oppose.
14

Nous n'chappons pas ici l'ambigut rsolue par la grammaire gnrative : il s'agit de la lecture
des psychologues par les didacticiens

20

Chap. 1

du possible et des contraintes du support, un certain nombre d'aspects mis en lumire

par la psychologie cognitive, et notamment, l'importance des connaissances
antrieures qui taient, dans ce cas, essentiellement d'ordre professionnel (des prrequis linguistiques taient demands, comme le niveau DELF 1e partie), le public
prvu tant spcialiste. Les rsultats de l'exprimentation (Pothier, 2001) ont
d'ailleurs tout fait corrobor cette hypothse.
Le deuxime principe central qui a guid l'laboration de CAMILLE tait la
ncessit de faire raliser des tches globales et complexes, de type rsolution de
problmes, de faon contraindre l'apprenant utiliser des stratgies de haut niveau
et mettre l'accent sur l'utilisation de la langue en situation (connaissances
15
conditionnelles) plutt que sur des connaissances dclaratives ou procdurales .
Cependant, il est apparu que cela a t trs diversement ralis selon les sujets,
certains entrant de plain-pied dans cette stratgie induite, d'autres, la fois pour des
raisons de reprsentations de la langue ou de l'apprentissage, de culture et de styles
cognitifs, restant dans une approche trs traditionnelle de traduction mot mot,
parfois jusqu' l'absurde (op. cit. : p. 40).
Dans son livre de 1987, Gaonac'h suggrait aux enseignants de langues de
s'intresser aux recherches de Bruner (plutt qu' celles de Piaget) et, c'est dans
l'ouvrage qu'il a dirig en 1990 qu'apparat ( ma connaissance pour la premire fois
16
17
en didactique ) un article consacr Vygotsky (Vera John-Steiner, 1990 : pp. 101114), devenu depuis la rfrence oblige de tout didacticien qui se respecte. La
notion de Zone de Dveloppement Proximal (Vygotsky, 1985 : pp. 269-227) qui
correspond parfaitement ce que des enseignants ont pu vivre et observer, pose
cependant un problme lorsqu'il faut la faire fonctionner face un groupe et non
dans le cas d'un novice face un expert. Comme la centration sur l'apprenant, credo
de l'approche communicative (mais quel apprenant au milieu de vingt autres ? ou
alors une quintessence d'apprenant concocte par l'enseignant ?), enseigner un
groupe dans la zone proximale constitue une autre forme de quadrature du cercle.

15

Nous reprenons ici la diffrenciation propose par Tardif (1992 : pp. 50-54) entre connaissances
procdurales, qui sont des savoir-faire applicatifs et connaissances conditionnelles qui permettent le
transfert des apprentissages, les connaissances dclaratives correspondant aux connaissances
thoriques ou factuelles.
16

Jean Janitza faisait brivement allusion l'ouvrage de Vygotsky traduit en anglais (1962) dans
Enseignement assist par ordinateur des langues trangres, Hatier, 1985, p. 16.
17

Les anglophones crivent Vygotsky et les francophones, Vygotski. Pour ne pas changer sans arrt,
j'ai choisi la premire forme puisque la premire rfrence est d'origine anglaise.

21

Chap. 1

Mais, en revanche, un logiciel reconstitue une forme de relation duelle et aurait

pu permettre une certaine forme d'tayage et de construction assiste des
connaissances qui n'a gure t exploite dans CAMILLE. En effet, sauf dans
quelques cas, les rponses proposes taient du type vrai ou faux et ne prenaient pas
en compte les ventuels raisonnements (ou perceptions) errons des apprenants.
Mme si la crativit de chacun est pratiquement sans limites, il aurait t possible
de prdire un grand nombre d'interprtations posant problme et de les dnouer par
l'explication.
Une certaine forme de mtacognition a t propose, en particulier dans la tche
d'argumentation grce l'analyse de la situation et aux stratgies proposes pour la
rsoudre. Nous avons t tonns de la conscience qu'avaient certains sujets de leur
propre fonctionnement cognitif, affirmant que cette mthode tait sans doute
excellente pour certains mais pas pour eux qui fonctionnaient sur le mode intuitif
(op. cit. : p. 43) et non analytique. Un autre point nous a amens une certaine
perplexit : nous avions fait l'hypothse (qui relevait de la doxa didactique) de
l'activit et de l'implication de l'apprenant adulte et, de plus, professionnel, dans un
logiciel ax sur des savoir-faire eux aussi professionnels. De fait, nous n'avons pas
dout un seul instant de cette implication et nous avons dcouvert avec surprise que
certains apprenants se comportaient comme des lves peu motivs qui finissent
honntement l'exercice propos mais ne s'intressent en aucune faon ce que cela
pourrait leur apporter. Cela nous a amens revenir sur la diffrenciation que fait
Bange (1992 : pp. 53-85) entre les vritables apprenants et ceux qui sont simplement
des locuteurs non natifs.
Les donnes nombreuses dues l'exprimentation de CAMILLE et leur caractre
complexe nous ont conduits regretter le manque de coopration entre psychologues
et didacticiens que Gaonac'h appelle de ses vux et qui serait sans doute productif
pour les deux disciplines.
1.4. Anthropologie et didactique
Ds la mise en place de la mthode SGAV dans les annes 50-60, les
mthodologues se sont interrogs sur les places respectives de la langue et de la
culture dans l'apprentissage d'une langue trangre et dans un premier temps ont
tranch le dbat en incluant l'une dans l'autre. Certes, il est clair que langue et culture
ont partie lie, mais deux questions demeurent qui ne sont pas triviales :

22

Chap. 1

Sur un plan pistmologique, comment acquiert-on un savoir (et non des

perceptions subjectives) et un savoir-faire sur une culture, fut-ce la sienne ?
Comment s'y prend-on sur un plan plus mthodologique pour faire acqurir ce
savoir et / ou ce savoir-faire ?
C'est tout naturellement que ces questions se posent aux enseignants confronts
un public tranger vivant en France qui se heurte chaque jour des difficults de
type culturel, moins lies la mconnaissance de l'Histoire ou de la Culture qu' la
mconnaissance, voire l'interprtation errone des comportements culturels des
Franais.
1.4.1. Les deux cultures
Tout d'abord, il convient de diffrencier, au minimum, deux sortes de cultures,
l'une savante qui correspond des savoirs de type encyclopdique touchant la
littrature, les arts, l'histoire, etc., l'autre, que l'on appelle culture quotidienne ou
partage, et qui constitue le fonds commun aux personnes vivant au jour le jour dans
une socit donne.
La premire, la culture savante (ou de faon plus polmique, la culture cultive),
au sens que lui donne Finkielkraut (1987), la culture avec la pense, est celle que
transmet traditionnellement l'universit dans ses formations classiques en langues
trangres (licences et matrises de Langue et Civilisation trangres), sous la forme
de cours de langue et civilisation.
La seconde, parfois appele, de manire peu "politiquement correcte", culture
populaire, terme rcus au profit de culture quotidienne ou mieux encore, de culture
partage, est analyse par Galisson (1991 : pp. 116-117) de la manire suivante : elle
"gouverne la plupart des attitudes (des natifs), de leurs comportements, de leurs
reprsentations et des coutumes auxquelles ils obissent () elle est une culture
transversale qui appartient au groupe tout entier () elle chappe au contrle
conscient de ceux qui la possdent. Elle ne s'exhibe pas. Elle n'est une gloire pour
personne, puisqu'elle appartient tout le monde. () Elle s'acquiert partout, au
contact des autres, dans les relations familiales, grgaires, sociales, travers les
mdias, par exposition, immersion, imprgnation, imitation, inculcation () Ds son
arrive au monde, l'enfant s'inscrit dans un milieu qui se charge de lui faire
assimiler progressivement les rgles de conduite et de comportement qui rgissent la
vie du groupe".

23

Chap. 1

C'est la manifestation extrieure de ce que Bourdieu a magistralement appel

habitus, c'est--dire "la grammaire gnratrice de nos comportements" (dfinition
spcialement adapte pour linguistes !), structures acquises qui modlent nos
comportements, nos raisons et nos draisons. Il faut noter que Bourdieu parle
d'habitus de classe, ce qui met l'accent sur les valeurs diffrentes rgissant les
milieux sociaux, alors que les didacticiens en gnral (Galisson, Porcher, Zarate et
les autres) mettent plutt l'accent sur la partie commune, le plus petit commun
dnominateur, qui unit le corps social dans son entier. On peut lgitimement
s'interroger sur l'effet peau de chagrin l'uvre dans une socit de plus en plus
multiculturelle, mais nous n'ouvrirons pas ce dbat ici.
La culture partage, uniquement acquise, jamais enseigne, ne constitue pas un
savoir rpertori, mais s'exprime dans des ractions et des comportements, jamais
explicits car "allant de soi" pour ceux qui les manifestent. Le caractre implicite de
ces connaissances ou de ces reprsentations partages les rend particulirement
opaques pour des trangers auxquels elles font gnralement dfaut, ce qui place ces
derniers en porte--faux vis--vis des natifs et les exclut du cercle de connivence
cr par le partage des mmes rfrences.
C'est l'ensemble des implicites culturels, qu'ils fassent rfrence l'une ou
l'autre culture, que j'ai voulu tudier dans ma thse et que j'ai dfinis comme "des
dits ou des non-dits, jamais explicits, faisant rfrence des faits extra-textuels de
nature culturelle supposs connus" (Pothier, 1991 : p. 244).
La division entre deux formes de cultures est videmment rductrice car la
ralit est beaucoup plus complexe ; il existe une forme de culture universelle qui
transcende les cultures locales (la connaissance de la muraille de Chine par
exemple), une culture plus locale que transmet l'cole et qui participe de l'identit
nationale (avec ses auto-strotypes), une culture mdiatique lie l'actualit
nationale et internationale (par exemple, savoir minimalement les noms des
prsidents et / ou premiers ministres des grands pays) et une culture locale du
quotidien qui consiste par exemple savoir que la Poste est gnralement ferme le
samedi aprs-midi en France ou considrer comme normal que les enseignants du
secondaire soient nomms par une instance extrieure qui va imposer une personne
dans une quipe locale laquelle on n'a jamais demand son avis (cette vision des
choses est loin d'tre tenue pour acquise dans d'autres cultures). Cette dernire forme
de culture partage est la plus difficile cerner car elle touche nos habitus et nos
reprsentations et elle est si bien ancre en nous qu'on a mme du mal la faire
merger. C'est, de toutes, celle que j'ai eue le plus de difficults cerner dans ma

24

Chap. 1

thse (mes tentatives y sont bien modestes), car il aurait sans doute fallu un regard
tranger parallle au mien pour dcoder ce qui nous constitue si intimement.
Pour prendre quelques exemples dans les dessins de Plantu, on peut verser au
fonds commun de la culture universelle les savoirs et reprsentations qui permettent
le dcodage du dessin reprsentant le pape Jean-Paul II en Don Quichotte attaquant
le moulin vent de l'amour libre (Le Monde, 16 mai 1985) et la culture "nationale"
franaise, les savoirs qui donnent l'interprtation de celui qui reprsente J-M Le Pen
au pied de la statue de Jeanne d'Arc Orlans (Plantu, 1985 : p. 77). Celle-ci
s'adresse au dirigeant de l'extrme droite en ces termes : "Ne comptez pas sur moi
pour bouter les trangers hors de France". Tous les petits Franais scolariss dans le
primaire ont entendu et souvent retenu l'expression "bouter les Anglais hors de
France" et qu'elle soit apocryphe ou non n'est pas important, elle constitue un savoir
partag implicite qui rassemble (et, de fait, exclut ceux qui ne le partagent pas, mme
si ce n'est pas dlibr).
1.4.2. La formation la culture pour les enseignants
Cette formation concerne les diverses formes de culture, mais ne se pose pas
dans les mmes termes pour les natifs et les non-natifs, particulirement en ce qui
concerne la culture partage.
En ce qui concerne la culture savante, elle se prsente essentiellement sous
forme de savoirs acqurir qui touchent l'histoire conue comme une anthropologie
du pass (plutt l'histoire des mentalits prne par Marc Bloch, Lucien Febvre et
l'cole des Annales qu'une histoire purement vnementielle), l'histoire des arts et
aussi des techniques, ainsi que des notions de gographie physique, humaine et
conomique et les aspects politiques contemporains. Les problmes que posent ces
connaissances sont surtout lis la nature des contenus : que choisir dans la masse
des possibles et sur quelles disciplines appuyer ces choix ?
Le choix des contenus peut se faire partir de diffrents critres : types de
publics, conditions de travail, objectifs de la formation (formation intellectuelle et /
ou civique, ncessit fonctionnelle, ou autres). Il convient de bien diffrencier la
fois les publics auxquels on s'adresse et les enseignants concerns : l'universit,
dans le cadre d'une formation acadmique, les tudiants de langue ont affaire des
spcialistes qui matrisent un savoir et disposent de rfrences fiables, mme si on
sait bien la difficult d'interprtation inhrente toutes les sciences humaines. Dans
le cadre d'une classe de langue, que ce soit dans l'institution scolaire ou dans des

25

Chap. 1

instituts spcialiss, les enseignants sont des gnralistes qui doivent tout traiter par
eux-mmes et c'est ici qu'intervient, de faon cruciale, la ncessit d'une formation
l'anthropologie.
Nous n'entrerons pas dans le dbat sur les mrites compars de l'ethnologie et de
la sociologie, la seconde tant plus axe sur le prsent de sa propre socit et sur les
chiffres et les statistiques (mais la sociologie est aussi qualitative), la premire plus
oriente sur les autres cultures, lointaines et diffrentes. Cependant si leurs histoires
diffrent, leurs objets et leurs mthodes ont de plus en plus tendance se rapprocher
et c'est peut-tre pour ne pas trancher entre les deux que le terme d'anthropologie, le
plus englobant (qui se rapporte l'tre humain), a t choisi. Bourdieu (1992 : p.
124) est trs clair sur ces distinctions byzantines quand il dit :
"Je n'ai pas cess de lutter contre les frontires arbitraires qui sont le pur
produit de la reproduction scolaire et n'ont aucun fondement pistmologique, entre
la sociologie et l'ethnologie, la sociologie et l'histoire, la sociologie et la
linguistique."
Ce que l'anthropologie peut et doit apporter l'enseignant de langue (natif ou
non natif), c'est un regard distanci sur sa propre culture et un regard empathique et
ouvert sur la culture des autres, l'un et l'autre regard n'tant en rien "naturels", mais
ncessitant un vrai travail d'explicitation qui se mne sur le long terme. Apprendre
apprhender une culture l'aide des outils d'objectivation des sciences sociales va
obligatoirement entraner une interrogation de sa propre perception toujours
socialement marque et relativiser la perception des autres cultures (pour le moins de
toutes celles avec lesquelles on entretient des rapports).
Sinon, si l'on n'y prend garde, c'est le vcu et sa perception au premier degr
ainsi que le sentiment de sa propre normalit qui reviennent massivement au galop
sous la forme de l'ethnocentrisme et du strotype rassurant sur l'Autre. La
connaissance de faits culturels passs et prsents peut encourager une meilleure
perception de la culture (propre ou trangre) mais ne garantit en rien la disparition
de l'ethnocentrisme, car le plus souvent les savoirs savants, acquis de manire trs
extrieure, ne modifient pas l'individu de l'intrieur et, en tout cas, n'entament gure
ses croyances et ses convictions.
1.4.3. Faire acqurir une comptence culturelle
Si l'on retient l'ide que la culture partage est la cl d'un certain nombre de
comportements sociaux collectifs et individuels, une comptence culturelle plus axe

26

Chap. 1

sur cette culture partage devient incontournable pour l'apprenant tranger (appel
vivre dans le pays cible ou tre en contact avec des natifs), s'il veut vritablement
comprendre et tre compris sans malentendus interculturels.
La sensibilisation la culture devrait intervenir ds le dbut de l'apprentissage,
c'est--dire ds le niveau lmentaire ou moyen, ce qui peut donc difficilement se
passer sous forme de cours classique et magistral, d'abord pour des raisons de langue
(sauf faire ces cours en langue maternelle, mais on spare alors ce qui est
difficilement sparable : langue et culture, cette dernire devenant quelque chose
d'extrieur), ensuite pour des raisons lies la nature de la culture partage. En effet,
celle-ci n'est pas unifie, elle revt des formes et des significations varies dans les
diffrents milieux sociaux, et comme l'habitus, si elle a un fonds social commun, elle
prsente beaucoup de manifestations individuelles diffrentes. Par ailleurs, toute
tentative de constituer ces savoirs partags en noncs crits les fige dans des formes
de strotypes nouveaux et soulve des leves de boucliers somme toute assez
justifies (mme si les intentions des concepteurs sont pures, ce qui n'est pas en
cause). En effet, l'anthropologie cherche dglobaliser alors que toutes ces tentatives
globalisent obligatoirement et retombent dans le travers dj montr du doigt et qui
18
consiste dire : les Franais font, disent, pensent que , mme quand les auteurs
prennent la prcaution de modaliser leurs informations l'aide de chiffres.
La culture partage ne saurait donc constituer un savoir, mais devrait tre un
savoir-faire, une prise de conscience des grilles interprtatives (Porcher, 1987 : pp.
20-21) qui entranent les ractions des natifs d'une culture, une comptence les
dcoder et aussi une facult interprtative car il n'existe pas de grille unique.
Intervient alors la question : comment faire acqurir une comptence culturelle des
apprenants trangers ? Cette question est infiniment plus cruciale dans ce cas que par
rapport des savoirs, et elle revient de droit dans le cadre de la didactique, qui,
informe par l'anthropologie, doit ensuite trouver des rponses adaptes la fois aux
exigences du terrain et aux sciences de rfrence. Les quelques exemples que j'avais
dvelopps dans ma thse permettaient la fois pour les apprenants de mieux cerner
cette culture partage, de la replacer dans le cadre de leurs savoirs et de se doter de
quelques techniques de reconnaissance et de dcodage, en particulier par rapport

18

"Les Franais aiment tre considrs comme des tres particulirement spirituels. Ce serait en
quelque sorte une spcificit culturelle" (Mauchamp, 1995 : p. 35). On apprciera encore plus
diversement la phrase suivante : "Les comiques Coluche et Pierre Desproges ont excell dans le
comique gras, grivois, grossier" (op. cit. : p. 36).

27

Chap. 1

l'image. Ce travail tait essentiellement fond sur le dessin humoristique, c'est--dire

sur un objet extrieur que les trangers s'efforaient de s'approprier.
Un projet comme Cultura que Gilberte Furstenberg (2001) dfinit comme "une
approche comparative interculturelle qui permet des tudiants franais et
amricains, d'laborer progressivement et collaborativement leur connaissance et
leur comprhension des valeurs, attitudes et croyances inhrentes l'autre culture,
en un processus dynamique et interactif de construction rciproque" (Cultura, 1999)
possde un degr d'implication personnelle extrmement intressant et novateur qui
renouvelle les approches interculturelles. Dans un premier temps, les tudiants,
franais d'un ct, amricains de l'autre, doivent ragir, dans leur langue maternelle,
des situations (une mre gifle son enfant au supermarch), continuer des phrases
(un bon ami, c'est), ou oprer des associations d'ides ( individualisme = ?). Ils
prennent ensuite connaissance des ractions des uns et des autres sur un forum conu
cet usage, puis, s'interrogent mutuellement sur leurs rponses et construisent ainsi
une vritable comptence interculturelle avec l'aide des enseignants qui leur
apportent des complments d'information (sous forme de textes, d'articles, de
sondages, de films, etc.) et animent leur rflexion.
Russir faire prendre conscience des Franais et des Amricains de la
diversit et en mme temps des points communs de leurs reprsentations
"nationales" et de l'cart avec celles des tudiants de l'autre pays constitue une
formation culturelle et civique ainsi qu'une remarquable formation la tolrance et
la relativit. Les outils que se forgent les tudiants dans ces changes seront
oprationnels dans de nombreuses situations et l'inverse de ce qui se passe avec
certains savoirs (qu'on apprend et qu'on s'empresse d'oublier), ils resteront ancrs
dans leur vcu et dans leur rflexion. C'est, nous semble-t-il, un bon exemple de ce
qui peut tre fait pour dvelopper une comptence interculturelle avec une utilisation
trs oprationnelle des nouvelles technologies et spcifiquement du courrier
lectronique.
19

Pour conclure, nous citerons la finalit que Jean-Claude Beacco (2000 : p.

165) donne l'enseignement de culture-civilisation, qui, si elle n'a pas le mrite de la

19

Nous remarquons que, sur la mme page, Beacco relativise son apport la didactique de la culturecivilisation, notamment pour ce qui est du choix de certains documents sociaux de Tours de France
(Beacco & Lieutaud, 1985). En effet, il remarque que "bien peu filtre de la France travers une page
de l'annuaire du tlphone, d'un catalogue de vente par correspondance ou de la carte mto du jour.
L'information culturelle est alors faible, trop pauvre pour donner prise l'interprtation des

28

Chap. 1

simplicit a au moins celui de faire le point sur l'tat de la question aujourd'hui :

"Faire passer les apprenants (et, selon moi, avant eux, les enseignants) de leurs
reprsentations initiales, fermes ou spontanment affectivises (compactes,
rarfies et brutes) une prise de conscience de la complexit des culturescivilisations par la mise en place d'une comptence de reprage dans un milieu
tranger non familier, au moyen de pratiques d'observation et de dcouverte,
prenant appui sur des documents issus des diffrentes formes discursives du savoir
social, sollicits en classe en fonction de leurs caractristiques cognitives et
linguistiques".
Beacco parle de "documents sollicits en classe", ce qui appelle deux
remarques de ma part. Tout d'abord, ne sont pas envisages ici les potentialits des
TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) que Furstenberg utilise
remarquablement, non pas pour tre la pointe du progrs, mais pour servir un
projet mrement labor ; ensuite, Beacco, ici l'instar de Furstenberg, donne une
place importante l'enseignant plutt conu comme un animateur et un facilitateur
qui va accompagner la rflexion des apprenants. Ainsi, il a toutes les chances d'en
apprendre presque autant qu'eux et avec eux, ce qui contribue la modification des
rapports entre enseignants et apprenants et une autre conception du mtier
d'enseignant, jusqu', peut-tre, rendre caduc le terme lui-mme.
1.5. Communication et didactique
l'intrieur de ce que Yves Winkin (1996) tente d'unifier sous le terme
d'anthropologie de la communication, apparaissent divers champs de recherche,
pratiquement tous ns dans les annes soixante aux tats-Unis et qui ont pour point
commun un intrt marqu pour une forme de communication sociale et non
purement individuelle comme le prsuppose le circuit de la parole de Saussure ou le
schma des ingnieurs (Shannon & Weaver, 1949) qui a tant inspir les linguistes.
Ce n'est sans doute pas un hasard si cette conception sociale de la communication est
ne aux tats-Unis, o l'anthropologie et la linguistique ont fait ensemble leurs
premiers pas travers l'tude des langues et des socits amrindiennes et o les
intuitions et les prises de position de Boas, Sapir, Whorf et autres n'ont pas manqu
d'influer sur les rflexions ultrieures.

apprenants." Il diffrencie par ailleurs les documents et discours sociaux de faon fine et opratoire
(2000 : pp. 163-164).

29

Chap. 1

Diverses orientations ont marqu la didactique des langues dans la conception

des modles et des contenus d'apprentissage, ainsi que dans l'analyse de son discours
interne.
1.5.1. Communication et contenus d'enseignement apprentissage
La langue de rfrence propose aux apprenants d'une langue trangre a
longtemps t, dans la grande tradition classique de formation d'une lite, une langue
littraire directement puise dans les uvres des meilleurs auteurs. Lorsqu'on
s'aperut que cela manquait de logique, les apprenants en question ne possdant pas
le bagage minimum ncessaire pour en apprcier la saveur et ne sachant mme pas
se servir de la langue pour un usage quotidien, on passa des contenus plus triviaux.
C'tait l'poque de la mthode directe o l'on dcrivait tout ce que l'on voyait et ce
que l'on faisait. Cette langue, terriblement descriptive, enseignait sans doute des
choses utiles, mais ne correspondait en rien l'usage qui en est fait dans la ralit.
Avec des dialogues en situation, la mthode SGAV semblait se rapprocher d'une
communication authentique, mais, les observer de prs, les dialogues manquaient
beaucoup de naturel : en effet, comment imaginer qu'on puisse interroger sa voisine
pour savoir par le menu comment elle va occuper sa journe ou questionner
longuement un homme qui rentre tardivement chez lui aprs ses heures
supplmentaires ainsi que le proposait le manuel Voix et images de France, le tout
l'intrieur d'un change bien huil au cours duquel ne se produisait aucun
malentendu.
Cette conception irnique de la communication fut battue en brche par les
tudes de corpus conversationnels rels qui firent apparatre diverses sortes
d'implicites : linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester
sous des formes verbales, intonatives ou gestuelles et leur corollaire : un certain
nombre de rats de la communication. Il est donc ce moment-l apparu important
de fournir d'autres modles et de dvelopper des savoir-faire pour reprer et corriger
les malentendus potentiels que l'tranget de la langue d'apprentissage rendait quasi
invitables.
1.5.2. La comptence de communication
C'est Dell Hymes (1966 pour les premiers textes, 1973 pour la publication en
franais) que l'on doit la notion de comptence de communication qui a exerc une
profonde influence sur la didactique des langues. La nouvelle discipline qu'il tente de
crer, l'ethnographie de la communication, l'intersection de la linguistique et de

30

Chap. 1

l'anthropologie, s'intresse moins la structuration du langage (proccupation

centrale des linguistes dans la ligne de Saussure et d'une linguistique de la langue)
qu' la manire dont on l'utilise (linguistique de la parole en situation).
Partant de la comptence chomskyenne nettement linguistique, et beaucoup trop
restreinte ses yeux, Hymes dfinit la comptence de communication qui ne prend
pas seulement en compte les aspects linguistiques (connaissance et appropriation des
rgles grammaticales d'une langue) mais aussi la comptence plus sociale qui permet
de savoir ce qu'il convient de dire, qui, et dans quelles circonstances il convient
aussi de se taire. Pour son crateur, la comptence de communication est englobante
(c'est pourquoi Hymes a parfois voulu l'appeler simplement comptence linguistique
pour signifier que les dimensions sociologique et culturelle ne sauraient tre
dissocies des aspects linguistiques) mais un certain nombre de chercheurs (Canale
& Swain, 1981, Moirand, 1982, Kerbrat-Orecchioni, 1986) ont dclin cette notion
en sous-ensembles repris par la didactique : comptences linguistique, socioculturelle, encyclopdique (connaissance des objets du monde), rhtorique ou
discursive (connaissance des types de discours) et stratgique (utilisation de
stratgies pour compenser diverses lacunes).
L'objectif de dveloppement d'une vritable comptence de communication est
ce qui unit les diffrentes approches dites communicatives et clectiques ; il faut
cependant reconnatre qu'il s'agit d'un but trs ambitieux qu'il serait sans doute bon
de dployer d'abord en langue maternelle si l'on veut avoir quelque chance de se
l'approprier en langue trangre. En effet, cette comptence de communication est
trs ingale d'une personne l'autre et l'on sait bien qu'il est particulirement difficile
d'acqurir en langue trangre des concepts ou des savoir-faire qu'on ne possde pas
dans sa langue maternelle.
1.5.3. L'interaction dans la classe de langue
Certains sociologues issus du grand mouvement de rflexion des annes
soixante se sont rclam de l'ethnomthodologie, terme forg par Garfinkel (cf.
Coulon, 1987 : p. 15), qui prend comme objet d'tude l'ensemble des implicites
sociaux dans l'interaction. Un courant de ce domaine de recherche, galement inspir
par la pragmatique et l'nonciation, et particulirement fcond en France, s'est
intress l'analyse des conversations et des discours, y compris les discours de la
classe de langue. Ceux-ci ont fait apparatre l'aspect interactif particulier des
changes dans la classe ainsi que leur caractre autonymique. En effet, l'enseignant
sert de relais entre les apprenants qui interagissent rarement de faon directe et trs

31

Chap. 1

majoritairement sur des problmes de code et d'explicitation du code (Cicurel, 1985,

1994) ce qui n'a rien d'extravagant, eu gard la vocation de la classe de langue
(Coste, 1984 b).
L'approche communicative, qui avait, comme son nom l'indique, essay de
transformer la classe en un lieu de communication et d'interactions (horizontales et
non exclusivement verticales) dcouvrait qu'elle se payait un peu de mots. Mais, en
retournant contre elle-mme les outils de l'analyse, la didactique tentait de mieux
comprendre son propre fonctionnement et, dans une certaine mesure, de le faire
voluer. Cette prise de conscience et cette interrogation continuelle sont une des
dimensions de la formation des enseignants de langues trangres, dimension trs
importante si l'on veut arriver des pratiques volutives. L'enseignement est un des
nombreux mtiers de la communication qui ncessite une certaine capacit pour
communiquer et faire communiquer les autres ainsi que des outils d'analyse pour
mieux comprendre ce qui se passe (ou ne se passe pas). C'est une fuse trois tages
qu'il convient de mettre en place : l'enseignant doit savoir communiquer (des savoirs,
des savoir-faire, l'envie d'changer et d'apprendre), doit savoir grer les interactions
(ou les faire grer), ce qui doit, terme, permettre la communication et l'change
hors de la classe. Mais les deux premiers tages n'ont de raison d'tre que pour lancer
le troisime qui est l'objectif ultime.
Si l'on a parl trs tt de communication, assign comme but l'apprentissage
des langues, ce n'est que dans la dernire partie du XXe sicle que ce souci s'est
concrtis par des objectifs affichs et distincts de ceux qui touchaient la langue et
la culture. Il est bien vident que les trois aspects sont difficilement sparables : il
est ncessaire de matriser des formes linguistiques mais aussi des rgles culturelles
pour que la communication ait quelques chances d'aboutir.
On se retrouve une fois de plus sur des frontires mouvantes, aux confins de la
pragmatique linguistique et des techniques de communication, dans une inter ou une
transdisciplinarit invitable.
1.6. Les caractristiques de la didactique

1.6.1. La didactique des langues et des cultures : une premire approche

Dans la mesure o la didactique des langues et des cultures trangres a fait
l'objet de multiples dfinitions et caractrisations, nous allons partir de quelquesunes d'entre elles pour en approfondir certains aspects.

32

Chap. 1

Richterich (1988 : p. 175) "La didactique des langues a pour objet la relation
entre les actions d'enseignement et celles d'apprentissage et la transformation des
premires en secondes."
20

Bailly (1998 : p. 31) : "La didactique des langues se dfinit comme un va-etvient entre les ralits du terrain pdagogique (la classe de langue) et les apports de
la rflexion thorique dans les domaines scientifiques concerns."
Puren (2001 : p. 21) "Discipline d'observation et d'intervention sur le processus
conjoint d'enseignement et d'apprentissage des langues-cultures."
Chiss (2001 : p. 163) "La double vocation rflexive et interventionniste de cette
discipline doit tre maintenue."
Ldi (2001 : p. 302) "Discipline carrefour qui se caractrise par sa finalit
pratique, qui rpond la demande sociale d'optimiser les effets du travail sur les
apprentissages."
Nous pourrions multiplier les citations, mais contentons-nous de gloser cellesci. Trois points semblant se dgager de manire forte, nous allons les examiner et
dvelopper certains aspects d'entre eux.
Premier point : le lien entre enseignement et apprentissage.
La trace de l'enseignement dans l'apprentissage est notoirement infidle, mais la
persistance de l'illusion isomorphique reste ancre dans l'imaginaire et les
reprsentations des enseignants. La ncessit d'une liaison efficace entre le savoir
dispens et l'apprenant est le b, a, ba de la didactique, mais ne saurait se rduire des
recettes ou des applications de thories diverses. Cela ncessite, paralllement
une certaine rigueur organisationnelle, de la crativit, de la souplesse et une
adaptation continuelle une ralit mouvante, ce qui fait sans doute le charme mais
21
aussi la redoutable complexit du travail .
Depuis une bonne vingtaine d'annes, le paradigme d'apprentissage tend
nettement se substituer au paradigme d'enseignement, au moins au niveau des
intentions et des rflexions thoriques. Cependant, la classe de langue, objet
privilgi par les enseignants de FLE en particulier, n'est pas obligatoirement le lieu

20

Citant la dfinition de l'ACEDLE (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des

Langues trangres), 1989.
21

Louis Porcher citait dans ses cours "l'ordre des raisons" oppos "l'ordre des occasions".

33

Chap. 1

idal d'observation de l'apprentissage, celui-ci tant par essence individuel et la

classe, par essence collective, voire collectiviste, sauf pratiquer une pdagogie
diffrencie ou individuelle, ce qui pose d'autres problmes (de mise en uvre
pratique et d'effet d'accentuation des diffrences). C'est peut-tre une des raisons qui
font que la Recherche en Acquisition des Langues (RAL) s'est focalise, non sur la
classe mais sur l'tranger dans la socit qui acquiert la langue par interactions non
programmes. La troisime manire d'apprendre, l'auto-apprentissage ou
apprentissage auto-dirig (on ngligera l'autodidaxie totale) est certainement celle
qui a t le moins tudie, non pas dans ses prsupposs thoriques et sa mise en
uvre (cf. tout le travail du CRAPEL), mais dans ses processus et ses rsultats
langagiers.
Deuxime point : discipline d'observation, de rflexion et d'intervention.
On pourrait dcliner ces aspects sur la base du paradigme prcdent, ainsi on
peut observer l'enseignant dans ses uvres ou l'apprenant dans son effort de
comprhension et d'appropriation de la langue. Les buts ne seront videmment pas
les mmes : dans le premier cas (observation de l'enseignant) l'objectif sera soit la
formation initiale soit une volont de perfectionnement et d'volution qui devrait tre
(est ?) le but de la formation continue. Dans le cas de l'observation de
l'apprentissage, cela ressortit une volont de meilleure comprhension des
processus et des blocages de l'acquisition.
La rflexion peut s'articuler sur l'observation, en relation avec des recherches
effectues par les sciences de rfrence, se faire individuellement ou en groupe et
prendre la forme canonique d'crits acadmiques (articles, ouvrages) de comptesrendus internes ou de simples changes verbaux entre les protagonistes.
L'intervention est d'abord celle de l'enseignant dans la classe de langue, mais
peut tre aussi celle des formateurs, des didacticiens, des concepteurs de manuels,
des dcideurs et autres responsables de programmes et d'valuations ou
certifications. Pour des raisons videntes, l'intervention est plutt du domaine du
praticien, l'observation du domaine du chercheur, tant il est vrai qu'il est difficile
d'tre la fois observateur et observ. Il serait cependant fcond pour les enseignants
de s'observer les uns les autres et d'changer leurs perceptions et analyses des
situations d'enseignement apprentissage.
L'interaction continue entre rflexion et intervention mise en relief par Bailly
apparat comme une dimension incontournable et potentiellement fconde, source de
questionnements et de renouvellements qui attestent du dynamisme de la didactique.

34

Chap. 1

Troisime point : la demande sociale.

Comme toute discipline d'intervention qui s'adresse directement un public non
22
prslectionn, la didactique est tenue de rpondre une demande sociale . Celle-ci
peut aussi bien venir des parents et de l'opinion publique dans le cas des scolaires
que d'un public adulte et volontaire dans son apprentissage, sans oublier la demande
institutionnelle (ministre ou patronat demandeur de formation).
Tout le monde connat le triangle pdagogique : savoir / enseignant / apprenant,
triangle que Legendre (1993 : p. 1168) inclut dans un cercle reprsentant le milieu. Il
parat vident qu'on n'enseigne pas de Sirius, mais il est difficile de mesurer
vritablement l'importance du milieu ambiant : peut-on vraiment le limiter, comme
le propose Legendre, au "milieu ducationnel" ? Ce dernier comprend les acteurs de
premier plan (dcideurs, enseignants, apprenants, parents), mais ce milieu n'est pas
isol du monde et subit aussi des influences sociales plus diffuses (mdias, courants
de pense, etc.).
Cela pose la question en amont de l'indpendance de la didactique au niveau de
ses orientations mthodologiques, voire de ses choix de recherche, et en aval de la
rception de ses options par un public non spcialis (comprhension ou non,
acceptation ou non des options choisies ?). Cela pose aussi la question de son
influence possible sur ce public : dans quelle mesure les options et les volutions de
la didactique ont-elles marqu la conscience collective ? Y a-t-il modification dans
les reprsentations de l'apprentissage d'une langue ou en est-on toujours l'quation :
langue = grammaire + vocabulaire ?
1.6.2. Limitations de la didactique
La didactique, peut-tre cause de son orientation marque pour la classe de
langue, n'a jamais vraiment investi de manire importante certains terrains d'action
(sur lesquels nous reviendrons ultrieurement) notamment, l'ALAO (Apprentissage
des Langues Assist par Ordinateur), les TIC (Technologies de l'Information et de la
Communication), l'ingnierie de formation et jusqu' une date rcente,
l'enseignement distance.
En ce qui concerne l'ALAO, la notable exception a t l'universit Paris 7 qui a
essentiellement travaill sur l'anglais et le Groupe de Recherches sur l'Apprentissage

22

Il est clair que la mathmatique ou la smantique formelle ne ressentent gure cette pression.

35

Chap. 1

par Ordinateur de l'Allemand (GRAAL) de l'universit Paris 3. Quelques chercheurs

du BELC et du CREDIF ont pu galement travailler sur le FLE, mais toutes ces
tentatives sont restes ponctuelles et n'ont gure affect la majorit des enseignants,
qu'ils appartiennent l'ducation Nationale ou des centres privs. On pourrait
analyser ce manque d'intrt de diverses faons, mais la raison probablement la plus
profonde tient au fait que les enseignants restent trs attachs au rapport enseignantenseigns qu'ils trouvent incomparable, sans mme prendre en compte le fantasme
rcurrent d'tre remplac par une machine. Nanmoins, les TIC envahissent peu
peu le terrain, avec ou sans l'assentiment des enseignants, par le biais d'Internet et
des logiciels spcialiss ou grand public. Pour ce qui est de l'enseignement
distance, il est, pour les langues trangres, notablement plus dvelopp au Canada
qu'en France o il commence exister grce au e-learning de plus en plus prsent.
Quant au domaine de l'ingnierie de formation, li aux deux autres, il n'est encore
gure rpandu ailleurs que dans quelques organismes extrieurs l'Education
Nationale (centres pour adultes ou entreprises).
1.6.3. Mthodes de la didactique
L'objet mme de la didactique induit ses mthodes : puisqu'il s'agit d'optimiser
les apprentissages, une liaison permanente et volutive doit relier l'observation, la
rflexion, la recherche et la pratique ainsi que la formation qui ne saurait tre donne
une fois pour toutes (ce n'est videmment pas propre ce champ disciplinaire), mais
qui ncessite un questionnement permanent de la part de ses acteurs (pairs et expairs, s'il est possible de s'autoriser ce jeu de mots un peu lacanien).
Le cycle exprimentation, valuation, nouvelles hypothses, est celui qui
correspond le mieux aux exigences d'une discipline praxologique (impliquant une
thorisation des pratiques), mais d'autres approches sont aussi licites : rflexion
thorique s'appuyant soit sur les avances de l'une ou l'autre des sciences de
rfrence, soit sur une thorisation interne, exprimentations in vivo, et sans tmoins
extrieurs, des enseignants explorateurs et novateurs. Ce dernier schma pose le
problme de la diffusion des rflexions et des changes entre chercheurs et
praticiens, il pose galement le problme de savoir si une pratique isole et
personnalise peut avoir une validit relativement universelle.
La situation d'apprentissage, et plus encore dans sa relation l'enseignement, est
redoutablement complexe : celui qui sait la mener de manire efficace ne sait pas
toujours l'analyser et celui qui l'analyse avec finesse n'est pas toujours capable de la
raliser. C'est pourquoi il apparat important qu'une collaboration s'tablisse entre le

36

Chap. 1

praticien, le didacticien et ventuellement le spcialiste d'une des disciplines

interroge par la didactique (psychologie, sociologie, analyse de discours, etc.). Le
questionnement peut venir d'un de ces trois acteurs ou d'un consensus entre eux, ce
qui ne devrait frustrer personne : la situation d'apprentissage est un terrain privilgi
de recherche qui peut se rvler aussi fructueux pour tous, mme si c'est
diffremment. Nous plaidons la fois pour une plus grande implication des
scientifiques extrieurs dans la didactique et pour une autonomie de cette mme
didactique, ce qui n'est nullement contradictoire. cet effet, nous proposons page
suivante, une reprsentation schmatique du champ de la didactique qui voudrait
clairer un peu notre propos.

37

Chap. 1

LA MARGUERITE DE LA DIDACTIQUE

38

Chap. 1

1.6.4. En effeuillant la marguerite

Au centre du schma, la didactique qui se matrialise en deux parties : d'une
part, le choix et l'organisation des contenus qui seront mis en uvre (aspect
pratique), d'autre part, le soubassement thorique et exprimental qui nourrit la
pratique. La premire partie se sert de divers sous-ensembles (dclins l'extrieur
du cercle mais en liaison avec lui) appartenant pour l'essentiel aux sciences du
langage et aux sciences sociales, pour laborer ses contenus.
La seconde partie s'oriente vers l'observation, la rflexion, la recherche et la
formation en puisant des ressources dans les sciences de l'ducation et la
psychologie, dclines aussi en sous-ensembles qui intressent directement la
didactique. Ce qui est inscrit l'intrieur du cercle, "Processus d'apprentissage d'une
L2", par exemple, est une question que pose la didactique mais que se pose
galement le psychologue des apprentissages, mme si ce dernier a un
questionnement plus gnral (ce qui n'est pas sr, cf. Gaonac'h, 1995 : p. 295, qui
voque des "dcalages horizontaux dans les acquisitions" tendant renforcer la
position de la didactique qui postule l'importance et la spcificit des contenus). Il
appartiendra ensuite au didacticien et au pdagogue d'utiliser au mieux les
recherches et les conclusions de la psychologie, non pas dans une optique
d'applicationnisme, mais dans une dynamique adapte son objet. On pourra
appliquer ce schma tous les lments inscrits dans le cercle.
Pour chacun des aspects dclins dans le schma, il appartiendra au didacticien
intress par cet aspect de s'approprier les connaissances disciplinaires particulires
qui s'y rapportent et / ou de travailler avec des spcialistes. Le caractre
pluridisciplinaire d'un tel travail apporterait beaucoup et la didactique et au
domaine concern.
En conclusion, on peut dire que le questionnement de la didactique doit venir
d'elle-mme (comme le disait plaisamment Louis Porcher dans ses cours de DEA
Paris 3, on ne trouve pas d'objet scientifique tout habill dans la rue) et qu'il est
primordial d'viter deux cueils majeurs : "un travail sur le terrain sans rflexion
pistmologique et une construction thorique ignorant le terrain pdagogique"
(Roulet, 1988 : p. 52).

39

Chap. 1

1.7. De la transdisciplinarit
Comme toutes les disciplines qui doivent rpondre des problmes rels et
concrets, la didactique est par essence transdisciplinaire. Tardif (1998 : p. 55)
reprend la dfinition propose par un document de synthse du Projet CIRETUNESCO (1997) : "La transdisciplinarit fait rfrence ce qui est la fois entre
les disciplines, travers les diffrentes disciplines et au-del de toute discipline. Sa
finalit est la comprhension du monde prsent, dont un des impratifs est l'unit de
la connaissance". Bruner (1997 : p.15) ne dit pas autre chose dans son approche de
la psychologie : "L'tude de l'esprit humain est si difficile, si profondment emptre
dans le dilemme d'tre la fois l'objet et l'agent de sa propre tude, qu'elle ne peut
limiter sa dmarche aux manires de penser empruntes la physique. Cette tche
est au contraire d'une telle importance qu'elle mrite tout l'ventail des regards
susceptibles de contribuer la comprhension de ce que l'homme fait de son
univers, de ses frres humains et de lui-mme. C'est dans cet esprit que nous
devrions avancer".
Tardif prend soin de bien faire la diffrence avec l'interdisciplinarit qui
"concerne le transfert des mthodes d'une discipline une autre" et la
pluridisciplinarit qui "concerne l'tude d'un objet d'une seule et mme discipline par
plusieurs disciplines la fois".
1.7.1. loge de la transdisciplinarit
Si l'on s'en tient ces dfinitions, on peut dire que la didactique est d'abord
interdisciplinaire : elle emprunte mthodes et concepts aux sciences de rfrence ;
elle est ensuite pluridisciplinaire : elle demande le concours d'autres disciplines (on
peut s'interroger sur la pertinence de "l'objet d'une seule et mme discipline" car il ne
semble pas que les questionnements soient exclusifs d'un seul champ). Elle est enfin
et surtout transdisciplinaire. Confronte des rsolutions de problmes permanentes,
englue dans la complexit (et pas seulement dans le compliqu) du fait du nombre
impressionnant de paramtres en jeu, la didactique ne peut pas se contenter du
secours d'une science pour trouver des solutions adaptes aux problmatiques qu'elle
dfinit. Elle doit emprunter largement mthodes et concepts, en inventer, voire les
croiser ensemble et n'chappe pas au reproche de l'ventuel affaiblissement thorique
de ses emprunts "sauvages".
C'est prcisment sur ce point que nous souhaiterions argumenter : la force d'un
concept, c'est justement sa solidit et sa rsistance la manipulation, voire la
40

Chap. 1

distorsion ou pour le dire autrement sa capacit se prter d'autres environnements

que ceux dans lesquels il a vu le jour. Si l'on prend pour exemple le concept
d'habitus dvelopp par Bourdieu ou celui de zone proximale de dveloppement
initi par Vygotsky, on s'aperoit que leur relative vulgarisation ne les a en rien
entams et qu'ils ont pu, mme s'ils n'ont pas t perus dans toute leur subtilit, tre
utiles la comprhension de phnomnes complexes. Un bon concept est un outil
prt prouver son utilit et il peut tre migrateur. Bachelard (1984 : p. 56) crivait
:"Si l'on veut bien admettre que, dans son essence, la pense scientifique est une
objectivation, on doit conclure que les rectifications et les extensions en sont les
vritables ressorts. C'est l qu'est crite l'histoire dynamique de la pense. C'est au
moment o un concept change de sens qu'il a le plus de sens, c'est alors qu'il est, en
toute vrit, un vnement de la conceptualisation."
1.7.2. Limites de la transdisciplinarit et scientificit
Quand on regarde la "marguerite" dploye page 38, on ne peut qu'tre effray
par l'tendue des savoirs auxquels la didactique est susceptible d'emprunter et il est
clair que, dans une optique de recherche, il sera ncessaire de se concentrer sur un
aspect ou un autre. Il apparat aussi nettement que chacune des sciences de rfrence
s'miette en de multiples sous-ensembles qui sont loin d'tre reprsents de manire
exhaustive mais qui donnent une ide des fragmentations l'uvre dans toutes les
disciplines. Ces fragmentations sont sans doute invitables : en s'approfondissant et
en se sur-spcialisant, les disciplines ouvrent d'autres champs de recherche qui
n'avaient pas t imagins auparavant et qui sont un enrichissement important.
Cependant, cette disciplinarisation peut devenir excessive et aussi, malheureusement,
aboutir un isolement quasi autistique (voire des excommunications) en crant des
hyper-spcialistes ferms.
Entre les gnralistes papillonnants et les spcialistes dconnects du rel, la
marge est troite mais, peut-on esprer, fconde. C'est par le va-et-vient entre thorie
et pratique que pourrait se rsoudre la difficult, la pratique demandant des savoirs et
savoir-faire gnralistes, la thorie ncessitant la matrise d'un domaine
obligatoirement circonscrit. Les changes entre spcialistes de disciplines diffrentes
ne sauraient tre que bnfiques pour tous, et si la didactique est "emprunteuse", elle
est aussi prteuse tant pour la linguistique que la psychologie, l'anthropologie ou la
pdagogie. Les regards croiss apportent toujours plus que le regard unique d'une
discipline sur elle-mme.

41

Chap. 1

Reste l'ternelle question des critres de scientificit de la didactique. l'instar

des sciences humaines ou sociales, la didactique ne saurait tre formalisable, sauf sur
des points de dtail et elle offre peu de possibilits de reproduction exprimentale
(sauf en laboratoire), ses conditions tant par dfinition changeantes et complexes.
Pour conclure, je reprendrais volontiers la prise de position de Roulet (1988 : p. 50)
: "La scientificit d'une discipline dpend au premier chef de la dmarche adopte
par le chercheur et de ce qu'[on] appelle sa conscience pistmologique". En effet,
la scientificit n'est pas inhrente la discipline ; elle est dans la dmarche
d'approche, ce qui invite fortement les chercheurs en didactique travailler sur la
mthodologie de la recherche dans le domaine.

42

CHAPITRE 2
ALAO, MULTIMDIA ET FLE

Chap. 2

2. ALAO, MULTIMDIA ET FLE

Aprs avoir voqu la mise en place de la didactique, nous allons aborder ses
rapports avec les technologies. cet effet, nous replacerons ces dernires dans leur
volution, nous essaierons de situer une certaine recherche dans ce contexte et nous
tirerons quelques conclusions des expriences menes autour du logiciel CAMILLE.
Enfin, nous tenterons d'analyser les raisons des rticences avoues ou obscures des
enseignants face aux technologies et nous envisagerons quelques solutions pour
tenter de changer cet tat de fait.
2.1. Remarques terminologiques
Nous ne reprendrons pas ici l'histoire du dveloppement des technologies que,
notamment, Demaizire & Dubuisson (1992) ont largement trait, mais nous nous
arrterons sur quelques aspects la fois terminologiques et quelque peu idologiques
du dveloppement des technologies.
2.1.1. EAO et ALAO
L'EAO (Enseignement Assist par Ordinateur) est une forme de prolongement
de l'enseignement programm qui s'tait essentiellement dvelopp dans les annes
50 et 60, mais dont l'origine avre est 1925 avec la machine enseigner de Pressey.
L'enseignement programm tait bas sur les thories bhavioristes dont les
23
reprsentants les plus connus, Skinner et Crowder, ont dfini les grands principes :
dcoupage des connaissances en units minimales, vitement de l'erreur par le
guidage de la rflexion de l'apprenant, adaptation du cheminement pdagogique en
fonction des rponses de l'apprenant. L'EAO reprendra ces grands principes dans un
dialogue homme-machine facilit par le dveloppement des technologies et, une fois
de plus, comme dans le cas des exercices structuraux et du laboratoire, on verra la
jonction parfaite d'une thorie : le bhaviorisme, et d'une technique : l'ordinateur.

23

Je ne cherche pas ici faire la diffrence (pourtant relle) entre les deux, mais seulement rappeler
de manire succincte quelques principes bhavioristes repris, partiellement ou en totalit, par l'EAO.

44

Chap. 2

L'EAO, avec ses tutoriels destins enseigner des contenus prcis

(connaissances dclaratives) et ses exerciseurs qui, comme leur nom l'indique,
voulaient fixer et automatiser des savoir-faire (connaissances procdurales) a donn
naissance des produits extrmement contrasts allant de l'exercice le plus
bhavioriste (au sens le plus restreint) jusqu' des didacticiels prenant en compte la
progression de l'apprenant et lui apportant l'aide ncessaire.
L'EAO, terme trs gnral portant sur tous les types de connaissances, a parfois
t dclin en ELAO (Enseignement des Langues Assist par Ordinateur). Il est
intressant de noter que les acronymes anglais CAL (Computer Assisted Learning) et
CALL (Computer Assisted Language Learning) parlaient bien, eux, d'apprentissage
et non d'enseignement. C'est l'une des raisons pour laquelle Thierry Chanier (1993)
proposait, au colloque SCIAL 93 (Sciences Cognitives Informatique et
Apprentissage des Langues) organis sous sa responsabilit Clermont 2, le terme et
le concept d'ALAO : Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur. Un des
arguments invoqu tait l'largissement des objectifs du concepteur qui ne visait pas
uniquement enseigner, mais proposer des environnements diversifis incluant
simulations, apprentissage collaboratif, etc. On pourrait s'interroger sur l'effectivit
de la diffrence entre ELAO et ALAO, et se demander si le second n'est pas
simplement l'volution naturelle et l'largissement du premier (en lien avec
l'volution du concept d'apprenant et le dveloppement du paradigme de
l'apprentissage), si l'usage n'avait impos deux termes plus gnraux et beaucoup
plus vastes que ceux qui ne s'appliquaient qu'aux langues : TIC (Technologies de
l'Information et de la Communication) et multimdia. On peut remarquer que, dans
les deux cas, ce sont beaucoup plus les aspects techniques qui sont pris en compte
que l'utilisation pdagogique des dites techniques. Le dveloppement de TIC en
TICE qui ajoute "pour l'ducation" ou "pour l'Enseignement" remet les choses en
perspective.
2.1.2. Technologie ducative
Au chapitre des dnominations, il convient galement de signaler que certains
pays francophones (Canada et Belgique notamment) ont, l'instar des pays anglosaxons, dvelopp le concept de technologie ducative, et l'ont concrtis sous forme
de dpartements universitaires. l'universit de Mons-Hainaut, il existe une unit de
"Technologie de l'ducation" et celle de Montral un "Dpartement d'tudes en
ducation et d'administration de l'ducation" l'intrieur de la Facult des sciences

45

Chap. 2

de l'ducation ; il s'agit dans les deux cas d'utiliser les technologies dans une optique
24
ducative et non de chercher des applications pdagogiques des technologies .
L'intrt de ces dpartements est qu'ils cherchent mettre les technologies
actuelles au service de l'ducation pour toutes sortes d'usages pouvant aller de
l'information des diabtiques au rglage de machines complexes (Depover, Giardina
& Marton, 1998). On peut tout fait retrouver une analogie entre le travail de ces
experts et celui d'un enseignant de langues confront la conception d'un cours pour
publics spcifiques. En effet, dans les deux cas, le point de dpart est le mme : le
pdagogue, l'enseignant ou le concepteur n'est pas un spcialiste du domaine, il est
un spcialiste de pdagogie ou de didactique et son travail va consister travailler
avec des spcialistes, intgrer pour lui-mme les informations et les faire passer
au mieux. La diffrence essentielle est que dans un cas (technologie ducative) la
langue est l'instrument de la formation, dans l'autre (langue trangre), la langue est
la fois le moyen et la fin de la formation, ce qui complique effectivement les
donnes. Une autre diffrence est que dans la premire situation, on s'adresse des
non-spcialistes et que dans la seconde, on s'adresse des spcialistes mais dans une
langue trangre (spcialistes du domaine, non-spcialistes de la langue). Mais dans
les deux cas, c'est l'aspect didactique et pdagogique, c'est--dire l'importance de la
mdiation, qui est essentielle.
Mme si cela sort de l'enseignement / apprentissage des langues, on ne peut que
regretter que cette dimension pdagogique de la transmission d'informations un
public non-spcialiste n'ait pas en France de reconnaissance officielle, surtout quand
on voit le rsultat, ne serait-ce que dans les instructions de montage ou d'utilisation
des produits les plus divers commencer par les ordinateurs (sans voquer la langue
surraliste, qui dpasse l'imagination, utilise dans les traductions directes voire
sauvages, de ces mmes notices). Dans la plupart des cas, ce sont des spcialistes du
domaine qui ont labor les consignes sans jamais prendre conscience du fait qu'ils
s'adressent des non-spcialistes ne bnficiant pas des mmes connaissances
implicites qu'eux-mmes et se posant des questions simples auxquelles il n'est jamais
rpondu. Le truchement du pdagogue serait alors indispensable s'il y avait, de la
part des entreprises, une volont de communication efficace vis--vis des
consommateurs.

24

Cf. Demaizire, 1992, pp. 130-131 pour une discussion sur ce point.

46

Chap. 2

2.2. Et la recherche dans tout a ?

Essayons de voir maintenant comment la recherche s'est mise en place dans
l'enseignement / apprentissage des langues en liaison avec les technologies jusqu' la
constitution d'une communaut en expansion continuelle, mais nanmoins limite en
France encore aujourd'hui.
2.2.1. Complexit du champ
Dans le champ de la recherche qui s'intresse la fois l'enseignement et
l'apprentissage des langues li aux technologies, la pluridisciplinarit est de rigueur
et en constitue le fondement mme. Les disciplines intresses au premier chef sont
(dans le dsordre) : la linguistique, la linguistique informatique, la didactique des
langues, la recherche en acquisition des langues (RAL), les sciences cognitives,
l'intelligence artificielle (IA) et la psychologie de l'apprentissage. Mais, si la
pluridisciplinarit va de soi sur un plan thorique, sa ralisation pose divers
problmes, d'abord de constitution d'quipes de travail, ensuite de partage des
responsabilits, puis de reconnaissance du travail de chacun, ce qui ne facilite pas les
choses.
Si l'on s'interroge sur la constitution d'un milieu de recherche en didactique des
langues trangres, on va buter sur deux cueils. En ce qui concerne les langues
vivantes enseignes en France (anglais, allemand, espagnol, etc.), on constate que la
recherche universitaire se focalise essentiellement sur deux aspects : littrature et
linguistique, et que tout ce qui touche la didactique des langues est plutt le fait de
francs-tireurs originaux qui, gnralement, s'intressent l'enseignement dans le
secondaire, et, pour quelques-uns, dans le suprieur. Pour ce qui est de la didactique
associe aux TIC, le champ va se rtrcir davantage : ceux qui enseignent aux
spcialistes (les tenants de la lgitimit) ne s'intressent ni la didactique ni aux
technologies dans une trs large majorit. C'est parmi ceux qui enseignent aux nonspcialistes, gnralement moins dots en capital symbolique et confronts de
nombreux problmes et de nombreux apprenants, que vont se recruter les tenants
de l'utilisation des technologies.
De son ct, la didactique du FLE a d'abord t majoritairement constitue
d'enseignants, mme si certains s'investissaient dans des formes de recherche, non
seulement au CRDIF ou au BELC, mais aussi dans des centres de langues.
Cependant, il a fallu attendre 1983-84 pour voir l'inscription officielle du FLE dans
l'enseignement suprieur. C'est partir de ces mmes annes que l'universit de Paris
47

Chap. 2
25

3 a propos un DEA et un doctorat en Didactique des langues et des cultures, alors

que les autres universits franaises prparaient des doctorats en linguistique (avec,
ventuellement, une option didactique) et que Paris 7 proposait un doctorat en
Didactique des disciplines. Ainsi, les postes universitaires flchs FLE se sont
partags entre gens du terrain ayant entrepris (et achev) une thse de doctorat
(gnralement en linguistique) et des linguistes ayant une exprience de l'tranger et
/ ou de didactique sur le terrain. Souvent engage dans des laboratoires orientation
linguistique, la majorit de ces enseignants s'est investie dans une recherche plus
linguistique que vritablement didactique ou parfois la jonction des deux. C'est
ainsi que la recherche en didactique du FLE oriente vers les technologies n'est pas
en France d'une remarquable intensit. On peut regretter en passant le manque de
connaissance mutuelle des laboratoires de recherche entre eux et saluer les efforts
des associations professionnelles et des revues qui tentent de leur donner une
certaine lisibilit.

La recherche en ALAO est en fait issue de deux sources principales mais

ingales en reconnaissance : la recherche universitaire et la recherche plus applique
mene de manire souvent trs individuelle par des "hackers", enseignants
passionns par les technologies et investissant une nergie et un temps
extraordinaires dans des recherches dont le rayonnement n'a pas t la hauteur du
travail fourni.
La recherche universitaire s'est mise en place de faon trs diversifie selon les
lieux et les personnes engages. Parmi les pionniers, on peut citer Paris 7 o, ds
26
1969 se sont menes des recherches (Demaizire , 1992) sur lesquelles s'est appuy
le CNEAO (Centre National d'Enseignement Distance) cr Paris 6 et Paris 7 en
1984. Dans ces mmes annes 80, une quipe de chercheurs du CRDIF travaillait
sur Lecticiel, logiciel d'aide la lecture de textes spcialiss, notamment en franais,
le CIEP dveloppait sur disquettes des exercices de FLE, et les Eurocentres, dans un
but plus immdiatement oprationnel, mettaient au point des gnrateurs d'exercices.
Avec l'avnement des micro-ordinateurs et d'Internet et grce aux pas de gant
raliss par la technique dans les annes 90, on est pass une expansion plus

25

Diplme d'tudes approfondies, premier diplme de 3me cycle aprs la matrise.

26

Franoise Demaizire a d'ailleurs sign la premire thse, devenue le premier ouvrage de fond en
franais publi sur l'EAO en 1986.

48

Chap. 2

grande chelle ; des chercheurs et des enseignants se sont consacrs au

dveloppement de didacticiels (sous forme de cdroms Lille 3, Paris 3, Clermont
2 pour le FLE), ou l'utilisation d'autres technologies (le fax, la visioconfrence) et
de nombreux enseignants ont commenc tester l'utilisation d'Internet sous ses
diffrentes formes dans la classe (courrier lectronique, utilisation de l'insondable
banque de donnes constitue par la Toile, etc.). De leur ct, quelques chercheurs
appartenant des laboratoires d'informatique se sont intresss l'enseignement des
langues comme au LIUM (Laboratoire d'Informatique de l'Universit du Maine),
mais c'est plutt l'exception, le jeu des lgitimits et des frontires, entretenues entre
27

autres par le CNU , tant un frein ces formes de collaboration pourtant

thoriquement rclames.
Le problme est rendu particulirement complexe par l'obligation de prendre en
compte deux aspects caractristiques d'une double contrainte (double bind). C'est,
d'une part, la ncessit politique ou sociologique d'autonomiser la recherche en
didactique, et, d'autre part, la ncessit de faire un travail de type pluridisciplinaire.
Tout le monde n'est pas d'accord sur le fait de demander la cration d'une section
CNU en didactique des langues (plutt que de rester dans le giron de la linguistique
ou de passer dans celui des sciences de l'ducation), ce qui serait une faon d'exister
et d'tre reconnu, mais aussi de s'isoler. Car la ncessit la fois institutionnelle et
pratique de travailler dans un contexte large et pluridisciplinaire ne trouverait pas
obligatoirement son compte dans cette balkanisation de la recherche que supposerait
l'miettement des disciplines. Un lment de solution serait peut-tre la
reconnaissance mutuelle ou au minimum la non-excommunication rciproque des
diffrentes recherches, mais cela relve plus du vu pieux que de l'action efficace.
2.2.2. Les diffrents types de recherche
Diffrents types de recherches se sont donc mis en place de faon plus massive
dans la dernire dcennie, mais comme toujours en sciences humaines, ils
cristallisent une certaine opposition entre travail thorique et pratique, symbolise
par les termes de recherche thorique, recherche-dveloppement et recherche-action.
La recherche thorique autour des langues s'est surtout dveloppe dans les
sciences cognitives et l'informatique par le biais des travaux sur le TALN
(Traitement Automatique des Langues Naturelles) et l'IA, qui sont fonds sur des

27

Conseil National des Universits qui gre les carrires des enseignants du suprieur.

49

Chap. 2

thories linguistiques dont le formalisme abstrait parle gnralement plus des

informaticiens qu' des spcialistes de langues qui se sentent peu impliqus dans ce
type de recherche. L' EAO intgrant l'IA, devenu un temps EIAO (Enseignement
Intelligemment Assist par Ordinateur), puis plutt Environnements Interactifs
d'Apprentissage avec Ordinateur, se situent nettement dans cette mouvance.
La recherche-dveloppement, qui n'exclut pas une rflexion thorique, s'est
particulirement dploye dans les annes 90, comme nous l'avons signal plus haut,
dans un certain nombre de prototypes rests souvent malheureusement en l'tat et
non diffuss et aussi travers la cration et la commercialisation de cdroms
multimdia comme Je vous ai compris (1997), LTV franais (1997) et CAMILLE
(1996). Le premier tait le fruit d'une contribution entre l'Universit de Lille 3 et la
socit Neuroconcept, le second, un lment d'une srie de cdroms produits par
Jriko et raliss dans le cadre du programme europen Lonardo, le troisime
ralis dans le cadre d'un projet europen Lingua. Dans ces trois cas, on voit bien
que c'est l'intervention de financements extrieurs qui a t le nerf de la guerre par le
biais soit de la collaboration entre des organismes privs (Jriko ou Neuroconcept) et
des universits, soit de financements europens. tant donn les cots importants de
ce type de travaux, ils ont toutes les chances de se limiter au prototype et la
rflexion sur ses usages ou dveloppements possibles en l'absence d'aide financire
extrieure.
La recherche-action, qui vient du domaine de la sociologie (plus prcisment, de
la psychologie sociale de Kurt Lewin, entre 1940 et 1945), est ne "en raction
contre la sparation des logiques de la connaissance et de l'action, contre la
dichotomie entre la recherche pure et la recherche applique, contre l'opposition
des faits et des valeurs" (Resweber, 1995 : p. 7). La recherche-action voudrait en fait
concilier thorie et pratique en sciences humaines, en mettant la premire l'preuve
de la seconde avec pour objectif de transformer ou faire voluer des pratiques. Elle
se prte bien au travail de la didactique, qui, en tant que discipline praxologique, a
besoin d'observer, de dcrire, d'analyser, de proposer, d'exprimenter, d'valuer et de
faire voluer des pratiques en s'appuyant sur des thories qu'elle ne saurait accepter
aveuglment. Elle semble pouvoir concider avec une recherche-dveloppement
bien comprise, c'est--dire ne se contentant pas de produire, par exemple, des
logiciels, mais de tenter de les valuer (avec toutes les difficults inhrentes
l'exercice), de les mettre en liaison avec certaines thories et de voir dans quelle

50

Chap. 2

mesure les pratiques peuvent en tres modifies. C'est un peu le sens de notre action
28
dans le projet Camille .
2.2.3. Vers la constitution d'un milieu de recherche
Il est clair cependant qu'en France, la constitution d'un milieu de recherche
associant les langues et les technologies a du mal merger de faon trs lisible en
dpit de l'intrt objectif que cela peut reprsenter. C'est en rflchissant cette
possibilit que Thierry Chanier a commenc chercher diverses voies pour aider
cette constitution et qu'il a song la cration d'une revue en ligne. Avec l'aide de
Franoise Demaizire et de moi-mme, il a pu concrtiser ce projet en crant en
1998 la revue ALSIC qui prsentait divers avantages par rapport nos ambitions.
D'abord, une revue en ligne permettait, sans mises de fonds importantes, de
crer tout de suite un vnement qui pouvait atteindre un maximum de personnes
intresses par les technologies et dont on pouvait supposer qu'elles avaient accs
un ordinateur et Internet. C'tait ensuite utiliser directement l'outil que l'on voulait
promouvoir et en tester l'efficacit dans la formation et l'information ; c'tait enfin
rassembler symboliquement et au-del de la France les francophones impliqus dans
l'enseignement / apprentissage des langues en liaison avec les technologies. Il s'agit
d'une revue "francophone de recherche, au sens universitaire du terme, sur le thme
de l'apprentissage des langues et des systmes d'information et de communication"
ainsi que le prcisait le texte "Motivations scientifiques" paru dans le premier
numro (ALSIC, 1998). Cependant, la revue se veut aussi rassembleuse de toutes les
forces ouvertes aux technologies : "Cette revue vise offrir galement aux praticiens
un lieu de publication des applications les plus pertinentes, et un lieu de rflexion
reliant les travaux mens dans les diffrents secteurs ducatifs et professionnels pardel les cloisonnements propres chaque mtier et chaque milieu institutionnel.
Elle veut permettre galement de construire une dynamique en confrontant
recherche et pratique et de dfinir, en particulier, les situations d'exprimentations
privilgies."
La revue cherche ainsi rapprocher enseignants, chercheurs, spcialistes de
l'acquisition et informaticiens, c'est--dire un public large et diffrenci et lui
donner l'opportunit de publier, se former et changer dans un espace souple et

28

Pour diffrencier le logiciel CAMILLE (en italiques et en majuscules) du projet europen ponyme,
nous ne mettrons pas ce dernier en italiques, ni en majuscules.

51

Chap. 2

ouvert. En fvrier 2000 (Chanier, 2000 : p. 164), nous comptions 900 inscrits la
revue dont une bonne moiti en France.
Les domaines touchs par les SIC englobent la fois le dveloppement et la
production d'environnements informatiques que ce soit en EAO, EIAO ou
multimdia, ainsi que l'utilisation ducative d'Internet sous toutes ses formes. Ayant
abord ce domaine par le biais du multimdia, nous dvelopperons maintenant
quelques rflexions sur ce thme, rflexions fondes sur la conception et
l'exprimentation d'un logiciel multimdia.
2.3. Splendeurs et misres du multimdia
Le terme de multimdia n'est pas nouveau puisque, comme adjectif ("qui touche
plusieurs mdias"), il s'appliquait dj l'audiovisuel ; mais nous l'entendons ici
comme substantif dsignant "une uvre qui comporte sur un mme support un ou
plusieurs des lments suivants : texte, son, images fixes, images animes,
programmes informatiques, et dont la structure et l'accs sont grs par un logiciel
permettant l'interactivit" (D'aprs le GAME (Groupe audiovisuel et multimdia de
l'dition), cit par Lancien, 1998 : p. 7).
Les avantages possibles du multimdia recoupent trs grossirement ceux de
l'EAO : individualisation, autonomisation, auxquels s'ajoutent la motivation pour un
matriel authentique (ou proche de l'authentique) et l'immersion qu'il propose, ainsi
que pour la varit qu'il peut apporter. Les produits multimdias ont tout fait leur
place dans un centre de ressources et il est important de s'interroger sur leur
conception, leurs rsultats et de proposer des pistes de travail aussi fcondes que
possible.
2.3.1. Camille
Camille (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning
Environment) est un projet Lingua qui a rassembl des chercheurs de l'universit de
Teesside, Middlesborough (Grande-Bretagne), d'une cole de langues aux Pays-Bas
(HEBO, La Haye), de "La Universidad Politecnica" de Valencia en Espagne, et, en
France, de l'Universit Blaise Pascal de Clermont-Ferrand.
L'Union Europenne (UE) voulait promouvoir l'enseignement des langues grce
l'usage des technologies dans les PME et PMI (Petites et Moyennes Entreprises et
Petites et Moyennes Industries). L'ide est venue de la situation suivante : dans les

52

Chap. 2

grandes entreprises, l'apprentissage des langues trangres est organis soit de faon
interne, soit en faisant appel des organismes extrieurs spcialiss. Mais dans les
petites entreprises ou industries, qui n'ont pas les mmes moyens, cet apprentissage
n'est parfois pas du tout pris en charge. Ce qu'on appelait encore les Nouvelles
Technologies pouvait permettre de changer cette situation en mettant la disposition
des employs, sur le lieu mme de leur travail, des logiciels de langues qu'ils
pourraient utiliser au gr de leurs possibilits horaires particulires. Telle tait la
demande originelle de l'UE qui concevait donc un matriel orient sur des "objectifs
spcifiques" et susceptible de fonctionner de manire autonome, sans l'aide d'un
enseignant, tuteur ou autre formateur.
L'quipe anglaise l'origine du consortium europen avait travaill sur une
plate-forme informatique qu'elle souhaitait faire voluer en cooprant avec d'autres
chercheurs, et qui incluait hypertexte et utilisation de la vido. Ces deux
caractristiques fortes du multimdia encore balbutiant pour l'enseignement /
apprentissage des langues apparaissaient comme prometteuses et intellectuellement
stimulantes.
Plutt que de prsenter de manire linaire les travaux, puis les rflexions qu'ils
engagrent, nous allons faire ici une synthse plus dynamique de quelques aspects
qui nous ont interrogs et qui persistent le faire.
2.3.2. Communication et authenticit dans le multimdia
L'optique dans laquelle nous nous sommes situs tait nettement communicative
au sens o le public vis dans Camille tait bien confront des situations
problmatiques de communication plutt qu' des problmes thoriques de
connaissances, grammaticales ou autres. Cependant, on peut lgitimement se poser la
question de savoir ce qu'est vritablement une approche communicative au niveau
d'un logiciel rduit lui-mme (c'est--dire non accompagn par des changes
humains). On peut videmment partir d'changes communicatifs, mais ce n'est pas
suffisant. Les simulations en offrent une sorte, qui, si elle est contraignante (choix
entre des possibles offerts et non cration pure), ne s'en rapproche pas moins d'une
forme de communication et entranent des consquences diverses et pas toujours
attendues par l'apprenant grce une structure arborescente. C'est en tout cas le
choix que nous avons fait dans CAMILLE et il a t apprci par l'ensemble des
sujets des diverses exprimentations comme l'un des points trs positifs du logiciel.

53

Chap. 2

Par rapport un public de professionnels, l'authenticit apparaissait importante

et pour toutes sortes de raisons : crdibilit du matriau langagier propos,
motivation des apprenants et possibilit de transfert ultrieur dans des situations
relles. Cependant nous n'avons pas succomb une religion trop dogmatique de
l'authentique et nous ne nous sommes jamais interdit de faire appel des lments
fabriqus si cela nous semblait judicieux. Les interviews de dpart taient bel et bien
le fait d'authentiques chercheurs d'emplois pour le module 1 (intitul la recherche
d'un emploi), et d'aussi authentiques chefs d'entreprises pour le module 2. Mais, pour
des raisons de longueur et de redondance, nous avons coup - mais non invent - et
reconstitu les interviews relles de faon ce qu'elles aient une forme d'achvement
et de clture (au sens o un texte littraire est clos). Les interviews ainsi
reconstitues ont t joues par des acteurs, entre autres pour des raisons de droits
d'auteurs. Mais la parole offerte dans le logiciel tait vritablement de la "parole
frache" dans laquelle a t conserve une bonne partie des hsitations, des reprises,
des gestes : il ne s'agissait donc en rien d'une hypothtique fabrication.
On peut trs lgitimement avoir d'autres prises de position, mais les ntres
avaient une certaine cohrence (voire une cohrence certaine) et ont fonctionn sans
problme majeur avec les apprenants.
2.3.3. Acquisition et apprentissage
Le psycholinguiste Krashen (1981) a propos une diffrenciation qui a fait
couler beaucoup d'encre entre acquisition et apprentissage, la premire tant
caractristique d'oprations plutt implicites, non volontaires et se droulant en
milieu naturel, le second, volontaire, conscient, supposant raisonnement et rflexion,
et se droulant surtout en milieu institutionnel. Alors que, pour Krashen, l'acquisition
aboutit une forme de sentiment spontan de la langue permettant de juger ce qui est
grammatical ou ne l'est pas, l'apprentissage peut permettre la mise en place de ce
qu'il appelle "le moniteur" et qui constitue un mcanisme correctif fonctionnant plus
l'crit qu' l'oral (pour des problmes de temps) et exclusivement sur les rgles
acquises consciemment. Sans entrer dans le dtail des hypothses mises par
Krashen, il faut prciser qu'il considre les deux processus comme distincts, mme
s'il admet qu'ils peuvent parfois coexister, sa prfrence allant nettement vers
l'acquisition qui seule, d'aprs lui, permet une appropriation efficace de la langue.
L'hypothse de Krashen (trs controverse, cf. Besse & Porquier, 1984, pp. 7379, ou Bibeau, 1983, notamment) a le mrite de conceptualiser deux courants qui ont

54

Chap. 2

toujours t prsents et qui continuent de perdurer dans le monde de la didactique.

Le premier prconise d'acqurir une langue sur le mode de la L1, par des changes
dans un cadre naturel, alors que l'autre propose d'apprendre une L2 diffremment de
la L1, les deux apprentissages tant de nature diffrente, par la connaissance, la
systmatisation et l'appropriation de rgles.

Le distinguo entre acquisition et apprentissage nous semble de nature plutt

heuristique et thorique que pratique car les deux processus sont inextricablement
lis dans la majorit des cas. Il existe seulement deux situations o l'on peut
vritablement parler de manire claire soit d'acquisition soit d'apprentissage. Les
migrants confronts la langue trangre au quotidien sans l'aide d'une institution
sont dans une vraie situation d'acquisition (c'est le public privilgi des chercheurs
de la RAL : Recherche en Acquisition des Langues). l'autre extrmit, on trouve
les lves de pays pauvres, ne bnficiant d'aucune technologie (seuls, le professeur
et le tableau, et pas toujours le livre, permettant une approche linguistique) et trs
loigns gographiquement des pays dont ils apprennent la langue (c'est--dire
n'ayant raisonnablement aucune esprance pratique de voir un jour ces pays). On est
dans ce cas-l dans une logique presque exclusive d'apprentissage, tout contact avec
la langue relle et spontane tant absent.
Il semble qu'aujourd'hui, un certain consensus se soit fait jour et qu'on admette
l'existence et la coexistence des deux processus. Pour notre part, nous trouvons la
distinction clairante car elle permet de prendre en compte des processus intuitifs et
non matriss (et ils ne manquent pas dans ce domaine) ainsi que des processus
conscients de raisonnement, la convergence des deux ne pouvant que bnficier
l'appropriation d'une langue.
L'utilisation du multimdia paraissait capable de permettre la poursuite de ce
double objectif en offrant des situations complexes dont la perception ne pouvait que
se situer dans un cadre partiellement intuitif (les situations proposes jouant le rle
de relatif bain linguistique) et un tout autre travail, cadr, rflchi, pouvant tre
propos par ailleurs. Ce n'est pas par un got immodr du consensus que nous
proposons les deux approches mais parce que nous croyons leur symbiose et leur
fcondit, et parce que tout radicalisme parat suspect eu gard la diversit des
profils d'apprenants et la complexit des processus mis en uvre dans l'acquisition
comme dans l'apprentissage d'une langue. En effet, quand on parle une langue
(trangre ou non), on n'est gnralement pas capable d'analyser la manire dont on

55

Chap. 2

gnre du sens et dont on est compris, pas plus qu'on ne sait dire travers quelles
connaissances prcises on arrive comprendre un discours. Cette part d'acquisition
en fonctionnement rel est assez largement inanalysable. Mais, par ailleurs, le fait
d'avoir appris ou compris des rgles de fonctionnement (apprentissage) peut
29
permettre terme une mise en place plus solide du systme. C'est ainsi que nous
avons souvent t frapps par deux phnomnes opposs, mais qui, peut-tre, se
confortent l'un l'autre. C'est d'une part, la fossilisation de l'interlangue, notamment
chez des migrants installs en France depuis des dcennies, et d'autre part, la fluidit
et la correction du franais chez des trangers aprs une formation intensive dans un
centre de langue et un certain temps de vie en France (plus ou moins un an), y
compris chez ceux qui avaient diverses difficults lors de leur apprentissage.
L'hypothse possible est que, dans ce cas, le ct construit de l'apprentissage a
confort l'acquisition et vice-versa, phnomne qui n'a pas lieu dans le cas des
migrants n'ayant pas ce "background" plus ou moins thorique et construit.
Par rapport CAMILLE, le multimdia paraissait intressant pour jouer le rle
d'environnement sonore et permettre une forme d'immersion conduite par l'apprenant
lui-mme ; de plus, le parti pris de choisir la rsolution de problmes avait le mme
objectif en privilgiant le sens plutt que la forme et l'efficacit de l'action plus que
l'analyse de la langue. Toute cette partie de CAMILLE allait vers l'acquisition plutt
que vers l'apprentissage.
Cependant, ainsi que nous venons de le suggrer, l'apprentissage n'apparat pas
du tout superflu, mais il parat plus ardu dans l'interface avec l'ordinateur que dans la
convivialit de la classe, du moins pour ceux qui la vivent bien. Mettre l'accent sur
l'apprentissage, c'est aller plutt du ct de l'enseignement (assist par ordinateur),
vers une forme de tutoriel, et ce n'tait pas l'optique de CAMILLE qui offrait des
lments de construction du savoir dans ses "Ressources" mises disposition des
apprenants, mais non imposes.
Par rapport l'image, un aspect intressant utiliser tait la gestuelle en liaison
avec des expressions idiomatiques ou des emblmes, gestes qui remplacent la parole,
au moins dans une langue donne. Le caractre trs culturel des gestes, susceptibles
d'engendrer nombre de malentendus, nous semblait intressant dvelopper dans ce
cadre europen. Ce sera l'objet de trois activits dans le module 2. Ce sera aussi
l'objet d'un grand regret. La structure du projet europen pouvait engendrer l'espoir

29

Enseignants de franais langue trangre.

56

Chap. 2

d'un vritable travail interculturel qui aurait pu permettre de confronter des manires
d'tre, d'agir ou d'changer en particulier dans le monde des affaires. En effet, si nos
partenaires avaient travaill sur les mmes objectifs spcifiques que nous (et non sur
un niveau de dbutant lmentaire), nous aurions peut-tre pu travailler
vritablement dans l'interculturel en mettant le doigt sur des dysfonctionnements ou
des malentendus de type culturel. Denis Lehmann (1988) a bien insist sur
l'importance de tels aspects dans l'enseignement aux publics spcifiques et le nonverbal, dans sa relative discrtion, participe largement ces malentendus.
2.3.4. Interactivit et autonomie
Giardina (1999 : p. 36) diffrencie deux types d'interactivit "l'interactivit qui
pousse l'individu faire des choix dans un univers restreint et l'interactivit
dynamique, qui stimule l'individu changer des informations". Il est clair que la
premire tait bien reprsente dans CAMILLE, alors que la seconde tait, sinon
inexistante, du moins limite, en particulier dans le cadre des simulations, dans la
mesure o nous avions choisi de ne pas faire appel des techniques d'intelligence
artificielle (gnralement lourdes et complexes) pour des raisons de cots humains
au niveau du dveloppement.
L'utilisation d'un ordinateur met l'apprenant (seul ou en dyade) face un savoir
et son organisation dans un logiciel, c'est--dire face un concepteur absent sur
lequel il n'a, le plus souvent, aucune prise. Il a, en revanche, toute latitude pour
prendre son temps et s'organiser sa manire, ce qui peut constituer une forme
d'individualisation et d'autonomie (Bourdieu dfinit globalement l'autonomie comme
"la capacit d'engendrer de son propre sein des mcanismes de fonctionnement
propres"). Cependant, ce choix de moments, de lieux et de rythmes de travail, ainsi
que le choix du parcours dans le logiciel restent assez superficiels s'ils ne
s'accompagnent pas d'une vritable prise en charge de l'apprentissage.
Or, la capacit d'apprendre n'est pas galement distribue entre les individus, et
les chercheurs du CRAPEL ont bien montr qu'outre des problmes
mthodologiques, de nombreux autres points pouvaient constituer une gne ou un
empchement, comme la reprsentation de la langue ou de l'apprentissage ainsi que
les styles et stratgies dployes spontanment par les apprenants. Alors, que peut-on
faire pour construire cette autonomie avec le multimdia ?
Avec CAMILLE, nous avons essay, sous diverses formes, de dvelopper cette
autonomie, d'abord grce aux "Ressources" mais avec un succs mitig qui met bien

57

Chap. 2

en lumire le phnomne de double contrainte dans lequel, son corps dfendant, on

enferme souvent les apprenants. En effet, les "Ressources" taient l pour tre
disposition, rpondre la curiosit ventuelle des utilisateurs, mais le fait qu'ils ne
les aient pratiquement pas utilises, a t vcu par nous comme un chec. Cette
perception prouve bien qu'on fonctionne sur le mode, "je veux que vous fassiez
comme vous voulez, mais que a concide avec ce que j'ai prvu" ! Dans Pothier
(2000 : p. 85) une explication est tente :
"CAMILLE proposait une masse dinformations de type culturel, fonctionnel,
etc. mais nen imposait pas la lecture et leur contenu ntait pas indispensable la
ralisation des activits. Le logiciel postulait la libert des utilisateurs et comptait sur
leur curiosit pour les inciter consulter ces donnes. Notre raisonnement tait bas
sur le droulement dune classe de langue o un certain nombre de points - en
particulier dordre culturel - sont abords par lintermdiaire de remarques ou de
questions venant de quelques-uns et qui profitent tous. Cette hypothse ne tenait
pas compte de la dynamique relationnelle luvre dans une classe de langue : la
question de Pierre intresse Paul parce quils sont partie prenante dun mme groupe,
quils entretiennent des relations gnralement cordiales, et que linteraction est un
des moteurs fondamentaux de lapprentissage dans ce type de situation. Devant
30
lordinateur, Paul est tout seul et na pas laiguillon de la rflexion de Pierre pour
aller plus loin, il est rduit ses seules ressources et ne fait pas un usage immodr
de celles du logiciel qui ne font pas appel son affectivit mais seulement son
intellect."
Nous avons ensuite tent, mais de faon trop sporadique, d'amener les
utilisateurs une forme de mtacognition ou, tout le moins, une forme de rflexion
sur leur raisonnement dans la rsolution de problmes (Module 2, Unit 2, activit 2
: savoir argumenter). La question n'tait pas de savoir comment ils apprenaient, mais
comment ils raisonnaient dans une situation problmatique avant de prendre une
dcision. Pour que cela soit plus efficace, il aurait sans doute fallu mieux analyser le
raisonnement et montrer o se situait le malentendu interprtatif plutt que de le
laisser deviner. Cela signifie concrtement que, si l'on veut permettre un

30

Nos tentatives de faire travailler les apprenants en binme sur un ordinateur se sont heurtes des
rticences voire des refus clairs : chacun voulait travailler son rythme et seul devant lordinateur. Il
faut dire quau CAVILAM (centre de langue Vichy o ont eu lieu une partie des exprimentations),
les apprenants passaient le plus clair de leur temps en classe et quils y travaillaient beaucoup en
groupes. Le travail sur ordinateur les plaait dans un autre contexte dont ils pouvaient lgitimement
revendiquer la diffrence par rapport leur ordinaire.

58

Chap. 2

apprentissage et pas seulement une forme d'acquisition, il est ncessaire que le

concepteur anticipe les problmes et donne des lments pour le rsoudre.
2.3.5. L'hypermdia ou la langue d'sope
On peut dfinir sommairement l'hypermdia comme une structure non linaire
de stockage de l'information sous forme crite, graphique, sonore ou audiovisuelle,
laquelle on accde au moyen de liens. Cette structure offre de grandes possibilits
d'toffer et de diversifier l'information, mais constitue galement une source
importante d'inconvnients. Tout d'abord, un certain nombre d'auteurs (Depover,
Rouet) prennent bien soin de signaler que, contrairement une ide reue et
rabche, l'hypermdia n'est pas intrinsquement pdagogique et qu'il pourrait mme
se rapprocher du contraire. En effet, la capacit d'ouvrir instantanment des crans
bourrs d'informations et de les refermer de manire tout aussi vloce, ne permet
mme pas de s'informer (ne parlons pas d'apprendre) eu gard aux limitations de la
mmoire immdiate.
Ensuite, cette possibilit dconcentre l'utilisateur qui en vient rapidement se
demander ce qu'il fait l, ce qu'il cherche et par rapport quoi (c'est, en bien pire,
peu prs la position du lecteur en langue trangre qui cherche dans un dictionnaire
le premier mot inconnu de lui et qui, une fois qu'il l'a compris, n'a plus qu' relire le
texte dont il a perdu le fil). force d'ouvrir des crans nouveaux, l'utilisateur ne sait
plus, ni d'o il est parti, ni mme ce qu'il poursuit et, perdu dans le cyberespace, il
risque, soit d'abandonner, soit d'tre entran dans une qute sans fin. Pour que la
navigation ne soit pas un naufrage, il est ncessaire de possder quelques pr-requis :
"l'utilisation d'un systme hypertexte suppose que le lecteur soit en mesure de grer
son propre parcours dans l'information : quelle option choisir dans un menu,
comment valuer la pertinence de l'information rencontre, quelles digressions faire
(ou viter) par rapport au chemin initialement choisi" (Rouet, 1997 : p. 165). Cela
signifie concrtement que, soit le concepteur connat exactement les pr-requis de
l'utilisateur, soit leurs connaissances sont communes.
L'alternative la dsorientation dans un logiciel structur est facile mettre en
place : il suffit de pouvoir systmatiquement revenir l'cran de travail (qu'on a
quitt pour rechercher une information autre), mais cela ne rgle en rien les
problmes de gestion de l'information et surtout la reprsentation que se fait
l'utilisateur du rseau informatif de l'hypermdia en question. Faute d'une bonne
reprsentation des possibilits offertes, il aura du mal bien choisir ou mme
choisir tout court. Dans CAMILLE, chaque paquet de ressources tait dclin en
59

Chap. 2

sous-ensembles accessibles en cliquant sur la ressource en question. Mais cela ne

rsout pas l'ventuelle surcharge cognitive induite par l'hypertexte.
Si nous insistons plus ici sur les inconvnients que sur l'extraordinaire richesse
potentielle de l'hypertexte, c'est parce que son utilisation pdagogique pose
d'normes problmes qu'il faut prendre prioritairement en compte dans la conception
de logiciels multimdias.
2.3.6. Multimodalits et surcharge cognitive
CAMILLE offrait une certaine multimodalit avec ses vidos, ses textes crits,
ses graphiques, ses images fixes, ses documents audio et la possibilit laisse aux
utilisateurs de s'enregistrer, mais cette richesse mme pouvait constituer une
difficult voire une surcharge cognitive dans certains cas, et en premier lieu dans les
activits proposes.
Il convient tout d'abord de prciser ce choix du terme "activit" qui est
particulirement polysmique. Chacun des deux modules de CAMILLE tait divis
en units (5), lesquelles taient elles-mmes divises en activits, puis en une
trentaine de sous-activits (divers moments ou dveloppements d'un travail).
"Activit" versus "exercice" a t choisi en rfrence Vigner (1987 : pp. 14-15) qui
diffrencie l'exercice, essentiellement destin faire appliquer des rgles ou
vrifier des connaissances, de l'activit langagire qui est, par dfinition, complexe,
du fait qu'elle est confronte une situation-problme dont la solution n'est pas
automatique et peut ventuellement tre discutable ou problmatique. Cette activit
langagire est appele "tche" par Ccile Poussard (1997 : p. 31) "non par
dogmatisme, mais par souci de clart", de faon rserver le terme "activit" aux
aspects cognitifs. De cette faon, elle diffrencie l'activit (cognitive) et la tche
(didactique).
l'intrieur des units de travail, les tches proposes sous le nom d'activits,
manifestaient une grande diversit, du QCM l'extraction d'informations, en passant
par le reprage, l'interprtation (de phatmes notamment, c'est--dire de petits mots
du type de "bof", "euh", "ben", etc.), la simulation et autres. Sur le plan de l'interface,
les actions raliser taient plus simples : cocher des cases, faire des copier / coller,
parfois produire l'oral ou l'crit, mais cela n'tait en rien reprsentatif de la
difficult de l'activit cognitive mise en jeu dans la ralisation. L'ide tait de fuir
comme la peste le ct strotyp et reproductif de nombre de mthodes papier o la
surprise et la nouveaut ne constituent pas un lment pdagogique fondamental,

60

Chap. 2

chaque leon ou unit tant systmatiquement btie sur le mme modle. Il est clair
que prendre une direction inverse, c'est favoriser les personnes ayant des facults
d'adaptation importantes et qui ne se sentent pas en inscurit, ni agresses par la
nouveaut. Nanmoins, pour tous, cela ncessite une adaptation importante qui est
demandeuse en temps et en nergie cognitive. Gaonac'h (1990) voque clairement
l'importance de l'automatisation d'une partie des processus dans la rsolution de
problmes et signale des perturbations possibles dans la ralisation de la tche quand
cette automatisation est dfaillante. Un tropisme du concepteur en faveur de la
diversit peut donc tre vcu trs diffremment par des apprenants en fonction de
leurs styles et stratgies d'apprentissage.
Dans l'activit intitule "Savoir argumenter", il est demand aux apprenants
d'couter (ventuellement de lire aussi) un mini-dialogue entre Gaston, vendeur
inefficace et un client, d'analyser la prestation du vendeur, d'en reprer les
dysfonctionnements, de proposer une correction, de l'analyser et de s'enregistrer.
Dans l'exprimentation de cette activit, il apparat que trs peu de personnes
s'enregistrent, non par manque d'intrt, mais parce qu'il semble que les apprenants
aient tout juste assez de leurs deux mains et de leurs deux cerveaux pour effectuer
toutes les tches demandes. Du reste, la rflexion d'un des sujets, pourtant d'un bon
niveau en langue, rsume bien le problme : "a prend vraiment de la pense !"
(Pothier, 2001 : p. 38).
Enfin, la ressource "Lexique" proposait des rseaux smantiques pour un certain
nombre de notions assez diffrentes comme l'argumentation, le licenciement ou la
tnacit. Du fait de la diversit des notions, chaque rseau avait une forme et une
structure diffrentes, ce qui signifie concrtement une fois de plus que l'utilisateur
devait s'adapter, entrer d'abord dans la logique de la reprsentation propose avant de
pouvoir faire un usage quelconque des informations fournies. Dans L'Acte de vente
nous proposons, par exemple, le rseau de "Persuader" (voir page suivante) que nous
avons structur en deux parties : moyens (ex. : influencer, insister) et rsultats
(convaincre, persuader). Pour le rseau de la "Tnacit", c'est sur un axe positif /
ngatif que nous avons plac les lments.
En effet, suivant le contexte, la tnacit est positive (il a russi grce sa
tnacit) ou ngative (les odeurs tenaces de la station Chtelet), certains termes ayant
de manire plus systmatique une connotation ngative, comme "ttu" ou "entt" ou
positive comme "persvrant".

61

Chap. 2

Tableau 1 : le rseau lexical de "Persuader".

Le signe < signifie moins fort dans le sens de la flche (ici : suggrer est moins
fort que recommander). Le curseur tait sur le lien (qui signifie inclusion) entre
influencer et insister, ce qui a ouvert le carr droite donnant la diffrence entre les
deux.

62

Chap. 2

Le grand intrt des rseaux tait de mettre les termes proches en corrlation et
d'en montrer les nuances, ce que ne fait pas classiquement le dictionnaire qui
juxtapose des mots sous la rubrique "synonymes", mais n'apporte pas les clairages
31

ncessaires un choix lucide et adquat (sauf comparer des dfinitions qui n'ont
pas t conues de manire pragmatique). Mais de fait, l'exprimentation n'a pas
montr une grande exploitation de ces potentialits et cela pour deux raisons : tout
d'abord, parce que cela aurait demand beaucoup de concentration de la part des
sujets car il n'est pas simple de comprendre puis d'utiliser, mais surtout parce que, le
plus souvent, ils n'en avaient pas l'utilit immdiate dans les activits. Cependant,
pour "persuader", ils en avaient besoin et n'ont pas vraiment su l'exploiter, se
contentant au mieux de chercher le sens d'un mot qui leur semblait tre le bon sans
faire l'effort de comprendre ce qui le distinguait de son proche voisin. qui
convient-il d'imputer le dysfonctionnement ? Au logiciel (pour ne pas dire au
concepteur) qui n'a pas su orienter le travail et la rflexion de l'utilisateur ?
l'apprenant, qui n'a pas voulu (ou pas su) se servir de l'outil disposition ? C'est un
point qui mriterait approfondissement et d'autres tentatives, mieux encadres de la
part des concepteurs. Le seul lment des rseaux qui a bien fonctionn tait les
antonymes grce leur simplicit d'apprhension et d'utilisation et au fait que la
notion de contraire constitue une notion bien connue et largement utilise par les
apprenants dans d'autres contextes.

La multimodalit et les multi-possibilits ne sont pas toujours problmatiques,

ainsi nous avons bien mis en vidence l'intrt de l'oral par rapport l'crit. En effet,
certains sujets de l'exprimentation, qui avaient interprt d'une faon un acte de
parole aprs l'avoir simplement lu, se corrigeaient spontanment aprs l'coute car
l'intonation leur donnait une indication qui n'apparaissait pas l'crit. Cela va bien
dans le sens des observations des psychologues (Lieury, 1996 : pp. 386-387) dans la
mesure o il s'agit d'une mme information apporte sous deux formes (l'attention
est focalise sur un seul et mme but) et non de deux informations ventuellement en
concurrence et qui pourraient diviser l'attention.

31

C'est le travail que nous avons accompli pour crer ces rseaux, travail dont il faut dire qu'il tait
passionnant mais particulirement difficile, d'abord parce que les nuances apparaissaient parfois
comme plus que tnues, ensuite parce que la reprsentation dans l'espace de ces nuances tait encore
un autre exercice !

63

Chap. 2

Quoi qu'il en soit, une rflexion sur ces aspects, accompagne d'autres tentatives
et d'autres exprimentations plus cibles, seraient indispensables pour mieux aider
les apprenants et faire voluer les usages du multimdia.

2.4. Prospectives
L'analyse des exprimentations de L'acte de vente, module 2 de CAMILLE nous
a permis de prendre un certain recul par rapport la conception d'un logiciel et
rflchir des aspects intressants qu'il conviendrait de dvelopper dans le
multimdia conu pour l'apprentissage des langues trangres.
2.4.1. Quelques dsillusions au sujet du multimdia en langues
En concevant CAMILLE comme un objet construit et ferm, nous n'avions pas
l'intention d'imposer un parcours ni une manire d'apprendre. Cependant, le fait
justement qu'il soit construit et cohrent imposait une logique d'utilisation : en effet,
il tait, par exemple, difficile de commencer par la simulation sans connatre
auparavant le parcours des personnages impliqus dans cette activit. Il y avait donc
une forme de logique linaire (ou quasi linaire) du parcours dans le logiciel. Certes,
il semblait qu'on pouvait utiliser certaines units de manire trs indpendantes des
autres : c'tait le cas de l'activit 3 de l'unit 3 du module 1 (M1 U3 A3) : "Travailler
avec des chiffres" ou de la simulation de l'unit 3 (M1 U3 A4) dans laquelle il fallait
tenter d'obtenir un rendez-vous avec un responsable. Mais pour pouvoir les utiliser
de manire indpendante, il aurait fallu connatre leurs objectifs et tre capable de les
reprer. En effet, pour "dtourner" un matriel (ce qui nous apparat comme trs
lgitime), il faut d'abord le dominer, et comme ce n'est pas le cas ni de l'apprenant, ni
souvent de son formateur, il n'y a gure d'utilisation "sauvage" des logiciels.
En ce qui concerne la libert de choix des stratgies d'apprentissage, elle tait
elle aussi un peu fantasmatique et thorique. Une activit comme "savoir
argumenter" imposait, de fait, un cheminement qui ne plaisait pas tous et l'un des
sujets le dit sans ambages "Il faut tre logique, c'est bien si on travaille d'un mthode
logique d'unesi il y a les gens qui travaillent comme a moi je ne travaille pas
comme a, je le sais car j'ai pass plusieurs tests qui et c'est a que je n'aime
pas du tout de cette affaire" (Recueil des verbalisations, sujet n 20, 1998.
Documents internes).

64

Chap. 2

Certains des principes qui semblaient applicables dans CAMILLE taient donc
parfois assez hors d'atteinte en ralit. On pouvait penser qu'il existait plusieurs
manires d'utiliser le multimdia en apprentissage des langues : soit en autoapprentissage plus ou moins total (c'tait le cas de CAMILLE, tel qu'il avait t dfini
par l'UE) ou avec un tuteur, soit comme un apport ponctuel pour traiter une difficult
ou un sujet particulier (ce qui peut tre une forme de dtournement), soit enfin
comme complment un cours en prsentiel ou articul avec lui. C'tait un peu aussi
la position d'Henri Portine (1996 : pp. 60-63) qui opposait intgration du multimdia
la didactique de groupe et connexit. Dans le premier cas, il y a intgration /
utilisation de supports multimdias dans la classe, dans le second, deux espaces
spars mais connexes, ces deux premiers cas s'opposant au centre de ressources
situ l'extrieur (en annexe). Cependant, si la place et la fonction des outils est
importante, elle risque de masquer ce qui est primordial, c'est--dire le projet
pdagogique ou le projet d'apprentissage qui sous-tend leur utilisation. Si celui-ci fait
dfaut, la place des outils risque d'tre assez quivalente et inefficace.
2.4.2. Le projet AMAL
Le projet AMAL (Aide Multimdia l'Apprentissage des Langues) a t conu
dans la foule des rflexions conscutives l'exprimentation du module 2 de
CAMILLE. Dans son titre mme, apparat ce qui a manqu la ralisation antrieure
: une vritable aide l'apprentissage, consciente, construite, mais non contraignante.
Choix des objectifs
En premier lieu, l'ide tait de se limiter dans les objectifs plutt que de vouloir
tout embrasser (et mal treindre !). Les deux aspects qui, dans l'exprimentation,
taient apparus comme les plus intressants en termes de gain taient la
comprhension orale (dsormais CO) et l'acquisition de vocabulaire ; c'est la raison
pour laquelle j'ai dcid de focaliser sur ces deux aspects dans AMAL. Mme si on
peut nuancer les rsultats chiffrs obtenus, ils restent nanmoins assez frappants,
d'autant plus que si la comprhension orale tenait une certaine place, rien de
particulier n'avait t fait pour encourager, soutenir ou dvelopper cette
comprhension hormis des activits assez classiques. De l en dduire que
l'utilisation de la vido constitue en soi une aide la comprhension de l'oral serait
aller un peu vite en besogne, mais nourrit tout fait l'ide qu'on pourrait, sans
difficult, faire mieux pour l'aide cette comprhension.

65

Chap. 2

Le vocabulaire, de son ct, n'avait t l'objet d'aucun soin particulier. Certes, il

y avait, en particulier dans le module 1, un champ lexical centr sur la formation et
l'emploi, mais aucun exercice n'tait particulirement ax vers la mmorisation et
l'exploitation de ce vocabulaire. Dans le module 2, nous avons test le vocabulaire de
l'argumentation et les rsultats ont montr un gain galement important. L encore,
c'est un encouragement accrotre les comptences lexicales, mais dans une optique
beaucoup plus large que la simple rtention. Les objectifs seraient ici de dvelopper
un vritable usage en situation, de permettre une approche plus affine la fois des
contextes d'utilisation et des nuances de sens en utilisant notamment des outils
techniques comme les concordanceurs.
Choix d'une structure de travail
Dans les LA n110, (Pothier, 1998) j'ai propos des objectifs, des types de
supports et une structure de travail pour AMAL. L'ide de dpart est de fournir un
cadre de travail souple mais offrant un maximum d'aides pour ceux qui en ont besoin
et de permettre ceux qui avancent plus vite et de manire plus autonome de le faire
leur rythme. C'est l'un des avantages du multimdia que cette forme
d'individualisation qui n'est pas toujours possible face un groupe. En effet, un
enseignant est sans arrt en train de faire, pour les apprenants, et de fait, leur place,
des choix sur ce qu'il convient de dvelopper et de laisser dans l'ombre ou la charge
de chacun. Face ce choix surtout intuitif (il faut ragir vite et sans recul), certains
apprenants s'ennuient car ils sont dj au-del, d'autres ne suivent pas car ils sont en
de, et seule une frange d'individus est satisfaite. Le degr de russite et
d'approbation que recueille un enseignant est assez largement contenu dans la
perception par les apprenants de l'adquation de cet ajustement.
La structure du module propos dans AMAL souhaite d'abord recrer une forme
de prparation aux thmes abords en proposant l'apprenant de se remmorer mots
et expressions en rapport avec le domaine pour ensuite entrer de plain-pied dans le
vif du sujet. Les deux objectifs centraux du logiciel (CO et vocabulaire) pourraient
tre travaills de concert dans la mesure o ils se confortent l'un l'autre.
La premire hypothse (qui reste vrifier de manire concrte) est que des
apprenants en langue peuvent cerner leurs difficults et chercher les rsoudre si on
leur donne les outils et les contenus ncessaires. La seconde est que ces mmes
apprenants, guids opportunment, pourraient trouver eux-mmes les rponses
leurs questions et remdier leurs manques, c'est--dire construire leur
apprentissage.

66

Chap. 2

La vritable gageure de la cration d'AMAL sera de trouver les outils et les

aides adquats cette mise en place et d'en vrifier l'efficacit. Ce sera l'objet du
travail de l'quipe Langue 2 du Laboratoire de Recherche sur le Langage (LRL,
universit Blaise Pascal) au cours des annes venir.
Quelques problmes
Un des problmes poss par CAMILLE et visible dans les commentaires de
certains sujets de l'exprimentation tait le refus de se tromper et son corollaire : un
certain dcouragement ou une dsaffection l'gard du matriel de travail. Une
manire d'viter l'erreur pourrait tre, pour l'apprenant, de chercher d'abord reprer
les lments manquants dans ses connaissances pour effectuer une tche donne,
plutt que d'effectuer la tche pour constater son impuissance la mener bien. Ce
n'est que dans un deuxime temps, si l'erreur se manifestait en dpit de cette
procdure, qu'il faudrait procder une remdiation.
L'ide d'auto-apprentissage et d'auto-remdiation contenue dans le projet AMAL
et qui au fond en constitue la colonne vertbrale, autour des objectifs de
dveloppement de deux aspects particuliers (CO et Vocabulaire) ne saurait se
concevoir la lgre. ce sujet, Portine crit (1996 : p. 70) : "La remdiation offre
au multimdia un domaine d'action trs vaste. Une procdure de remdiation repose
sur quatre phases :
-

constat d'un type d'erreurs ;

hypothses sur la cause de ce type d'erreurs ;

vrification et choix de l'hypothse la plus plausible ;

choix d'un processus de re-conceptualisation partir de l'hypothse retenue."

Dans le cas qui nous occupe, ces quatre phases devraient tre suivies d'abord par
le concepteur pour la mise en place des informations proposer, et, ensuite, par
l'apprenant dans ses choix de travail. Le logiciel devrait donc mettre en place un
guidage permettant une certaine mtacognition, une conceptualisation et une
remdiation efficace, ce qui n'est pas une mince affaire
Conclusions
Si nous nous sommes orients dans le travail de recherche vers la conception de
logiciels multimdias didactiques et non vers l'utilisation soit de systmes-auteurs,

67

Chap. 2
32

soit de multimdias dits authentiques , c'est--dire non conus des fins

d'apprentissage des langues, ce n'est pas parce que nous pensons que ces derniers
n'ont aucun intrt (il y a de la place pour tous dans la maison des langues !), mais
parce que cette conception correspond certains savoirs et savoir-faire didactiques
plus implicants que les autres choix. Cela se rapproche de la position d'Andr
Giordan (1998 : p. 213) qui crit : "pour structurer l'apprendre, un polycopi, un
livre ou, terme, un multimdia peuvent faire l'affaire. ce niveau galement,
l'enseignant joue un rle prpondrant : il est le mieux plac pour produire un
document de qualit." En effet, on se place ainsi en position de concepteur la
jonction de la thorie et de la pratique, ce qui apparat comme plus stimulant que de
glisser des textes dans une matrice ou de travailler sur des procdures d'utilisation de
logiciels grand public.
Par ailleurs, l'utilisation de ces derniers, comme de la Toile, dans un objectif
d'apprentissage d'une langue-cible, correspond un type d'apprenants plutt intuitifs,
inductifs, synthtiques, concrets et actifs qui ne veulent pas absolument tout
comprendre, acceptent l'ambigut et ne craignent pas de prendre des risques
(toujours le "bon apprenant").
Il existe cependant un nombre non ngligeable de personnes, qui peuvent
ventuellement tre en fait de trs bons apprenants, qui ont besoin de construire leur
apprentissage et demandent une explicitation maximale pour se lancer dans une
langue trangre. Ces derniers ne sont gure l'aise avec l'authentique qu'ils ne
matrisent pas et ce sont les mmes qui taient malheureux comme les pierres
lorsqu'ils se retrouvaient avec un enseignant mettant en uvre sans faiblesse la
mthodologie SGAV la plus stricte. L'exprimentation de CAMILLE nous a montr
grandeur nature que des stratgies et des styles d'apprentissage aux antipodes les uns
des autres pouvaient parvenir aux mmes rsultats. C'est aussi la raison pour laquelle
il semble important d'offrir une grande varit de situations d'apprentissage et de
produits pour rpondre tous les styles et tous les besoins.
2.5. Les technologies et l'enseignement des langues
On peut facilement constater un certain hiatus entre les recherches dveloppes
dans le domaine des technologies, et l'usage concret qui en est fait dans la grande

32

l'instar de Daniel Coste (1984), je revendiquerais volontiers pour le multimdia didactique les
mmes caractristiques d'authenticit que celles de la classe de langue.

68

Chap. 2

majorit des classes de langue. Qu'est-ce qui peut expliquer ce dcalage et comment
en sortir ?
Le dveloppement de la didactique l're linguistique n'a pas cess d'tre
accompagn par les diverses technologies qui se sont multiplies tout au long du
vingtime sicle : tout d'abord et de faon primordiale, le magntophone (le
phonographe et la radio n'ayant jamais eu la mme utilisation, ni le mme intrt
pdagogique) et sa multiplication dans les laboratoires de langues, puis la tlvision
et surtout le magntoscope, ce dernier prsentant les mmes avantages par rapport
la tlvision que le magntophone par rapport la radio. En effet, l'emploi de la
radio ou de la tlvision implique deux contraintes majeures : ne choisir ni le
contenu, ni le moment de l'utilisation.
Ds les annes quatre-vingt, l'ordinateur a commenc intervenir, avec les
tutoriels, et l'emploi du traitement de texte, puis dans les annes quatre-vingt-dix, la
tlmatique (courrier lectronique et Internet). D'autres outils sont apparus, comme
l'hypertexte, le multimdia, notamment sous forme de cdroms, et les
concordanceurs. Si l'usage de ces technologies s'est rapidement dvelopp sur le
continent amricain (cf. Desmarais, 1998) il n'en a pas t de mme en Europe et, en
particulier, en France.
2.5.1. Le cas particulier du FLE
La didactique du FLE, comme on l'a vu, s'est dveloppe en France dans des
milieux relativement marginaux et, en tout cas, extrieurs l'ducation Nationale et
son public scolaire, ce qui a t dterminant tous gards, dans les formes de ses
manifestations et de son expansion.
Le public
Le premier public vis tait un public tranger adulte, souvent dj engag
professionnellement et souhaitant se perfectionner grce des formations
spcialises dans son domaine (mdecine, ingnierie, notamment). Une connaissance
minimale de la langue franaise tait la condition ncessaire la russite de ces
33
formations et le manuel du CRDIF Voix et images de France fut conu pour
apporter les rudiments ncessaires ce type de public.

33

Guberina & Rivenc (dirs, 1962) Voix et Images de France. Crdif, Didier.

69

Chap. 2

Des adultes, ayant, pour certains d'entre eux, des responsabilits importantes
dans leur profession et qui se retrouvent sur les bancs (mme mtaphoriques) de
l'cole, dans un pays tranger, pour apprendre une langue inconnue, sont dstabiliss,
voire srieusement remis en question, car les facilits ou non d'apprentissage d'une
langue trangre sont relativement indpendantes du niveau d'tudes ou des
34
capacits intellectuelles dveloppes dans d'autres domaines . Cela peut avoir
diverses consquences, mais sur un plan individuel et langagier, cela oblige
l'tranger se surpasser pour ne pas dchoir ses propres yeux et cette motivation
renforce encore celle qu'il pouvait avoir au dpart. Le fait d'tre au sein d'un groupe
de pairs a galement un effet stimulant et crateur d'mulation : il ne faut pas tre
distanc par les autres pour des raisons videntes de mnagement des faces, mais
aussi pour ne pas se retrouver dans un autre groupe, plus faible linguistiquement, car
le groupe-classe joue un rle extrmement important dans ce contexte : il constitue le
rapport social et affectif central pour la majorit des stagiaires, momentanment
spars de leur famille, et souvent, peu intgrs dans la socit franaise.
Par ailleurs, des adultes mis en situation d'lves peuvent parfois ractiver des
comportements un peu infantiles ou appliquer, dans la classe de langue, leur culture
d'apprentissage qui, chez certains, tend mettre l'enseignant sur un pidestal ;
cependant, de faon gnrale, les rapports entre enseignants et enseigns sont des
rapports d'adultes, assez galitaires pour ce qui concerne les personnes. l'gard des
savoirs, l'ingalit rgne, le professeur possdant la fois la langue-cible, les moyens
de la faire acqurir progressivement et efficacement aux apprenants et les cls
linguistiques et culturelles qui leur font dfaut (ou qu'ils ne peuvent pas ou ne
veulent pas chercher et surtout trouver par eux-mmes).
Il ne faut pas oublier un autre aspect qui a t bien mis en lumire par les
spcialistes de l'analyse de discours (Cicurel, 1984, 1998) : l'enseignant (et encore
plus l'enseignant natif) reste pour l'apprenant tranger la rfrence pour toutes les
questions linguistiques et aussi culturelles. En tmoignent le phnomne de la double
nonciation (le fait qu'tant cens s'adresser un pair, l'apprenant qui parle, regarde
l'enseignant et guette ses ractions) et, galement, la prise en compte d'une correction
seulement lorsqu'elle est confirme
par le professeur. Si la comptence
professionnelle (et pas seulement linguistique) de ce dernier est reconnue par le

34

Bogaards (1988, pp. 33-99) montre bien, travers l'tude de diffrentes exprimentations, que
l'aptitude l'apprentissage d'une langue trangre est peu prdictive et peu lie l'intelligence ou ce
qu'on appelle ainsi.

70

Chap. 2

groupe-classe et par chacun des individus qui la composent, il est alors dot d'un
statut parfaitement gratifiant (s'apparentant l'infaillibilit papale, s'il est possible
d'oser cette comparaison peu canonique !).
Si l'enseignant sait intelligemment exploiter ces facteurs en crant une
atmosphre dtendue, positive et chaleureuse, et si, de plus, il encourage la
coopration et l'interaction entre les apprenants, il peut obtenir le maximum sur le
plan linguistique, relationnel, ainsi que sur le plan des changes intellectuels entre
les personnes. Il est ainsi facile de se situer dans une communication authentique
(Weiss, 1984 : p. 48) c'est--dire impliquant les personnes dans leur tre individuel
et social, ce qui n'exclut videmment pas les autres formes de communication
(didactique, simule, imite) mais les relativise et les fait apparatre comme moyens
et non comme fins de l'apprentissage.
Les enseignants
35

Les professeurs engags dans les grands centres de langue universitaires ou

privs qui se sont crs, pour beaucoup d'entre eux, dans les annes soixante (Coste,
36
1984a), venaient pour la plupart de filires littraires (licences ou matrises de
lettres modernes et de langues diverses) et n'avaient pas de formation particulire
puisqu'il n'en existait pas avant 1983-84. Ils se formrent sur le tas et se crrent de
toutes pices une culture professionnelle, oprationnelle et volutive. Cette culture
"d'entreprise" relaye par des revues comme Le Franais dans le monde (FDLM) et
les tudes de Linguistique Applique (LA) possde sans doute des caractristiques
diffrentes suivant les centres, mais ne manque pas d'unit, ainsi que l'ont montr
concrtement les cooprations pour la formation d'enseignants trangers de FLE
ralises un peu partout dans le monde, la demande du ministre des Affaires
trangres.

35

CLAB : Centre de Linguistique Applique de Besanon, 1959 ; CAVILAM : Centre AudioVisuel

de Langues Modernes (Vichy), 1964 ; CAREL : Centre Audiovisuel de Royan pour l'tude des
Langues, puis rajout postrieur "et de l'Informatique", 1966 ; CRAPEL : Centre de Recherches et
d'Applications Pdagogiques En Langues (Nancy), 1969. Le CUEF (Centre Universitaire d'tudes
Franaises) de Grenoble, dont les origines taient bien antrieures, s'est aussi dvelopp de manire
plus professionnelle dans ces mmes annes.
36

Eu gard son public particulirement diversifi sur le plan professionnel, le Cavilam acceptait
toutes les formations initiales (de l'histoire la philosophie en passant par les mathmatiques), la
formation interne puis personnelle supplant aux diverses lacunes susceptibles de se rvler par la
suite.

71

Chap. 2

Dans leur cadre institutionnel, les enseignants de FLE jouissaient d'une libert
quasi totale pour le choix des contenus, des mthodes ou des manuels. Ni
Instructions officielles, ni programme impos dans la plupart des cas ; si des
objectifs taient donns, les moyens pour les atteindre restaient du ressort de chaque
enseignant, en ngociation, pour un certain nombre d'entre eux, avec les apprenants
concerns ; cette libert et cette responsabilit ont constitu un facteur important de
crativit didactique.
Le public adulte est assez paradoxal : d'une part, il a un esprit critique ou un
regard plus afft sur l'enseignant et l'enseignement prodigu, mais, en mme temps,
par les effets voqus ci-dessus, il est souvent inconditionnellement acquis, surtout
lorsqu'il dbute l'apprentissage de la langue. Il a alors l'impression de devoir ses
succs la mthode de l'enseignant et son efficacit professionnelle. Une telle
valorisation ou survalorisation n'est pas sans consquence sur l'enseignant car l'effet
Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1971), dans ses aspects positifs, ne fonctionne
pas qu'en direction de l'lve : un enseignant idalis se doit de justifier sa rputation
et l'image positive renvoye aux enseignants de FLE les oblige se dpasser,
suivre ou prcder l'volution des apprenants et se renouveler constamment. Il n'y
a que peu de rapports entre ce que faisaient les enseignants des annes soixantesoixante-dix dans leur classe et ce qu'ils y font aujourd'hui.
Tous ces lments : libert, responsabilit, rapports humains chaleureux, riches
et gratifiants ont fait que les enseignants de FLE, bien que souvent sans statut, ou
avec un statut prcaire, ont prfr continuer dans cette filire plutt que de tenter
d'intgrer l'ducation Nationale (ou alors pour intgrer l'enseignement suprieur en
faisant des thses en linguistique ou didactique, surtout aprs la cration de la
matrise FLE en 1984) et qu'ils ont fortement investi sur le groupe-classe comme
centre nerveux de l'apprentissage. En effet, bien avant que l'interaction ne soit
thorise et ne devienne un mot-clef de la didactique, elle a t le pivot du travail de
classe et le ciment qui crait, chez les apprenants, une cohsion et une envie
d'changer fortement favorisantes pour l'apprentissage et l'usage de la langue. Mais
cette fixation sur le groupe-classe n'a sans doute pas t sans impact sur les rapports
du FLE avec les technologies (ainsi d'ailleurs que sur le manque de thorisation de la
didactique).
2.5.2. Ordinateurs et FLE
La vague de cration de centres de langues dans les annes soixante a concid
avec les travaux du CRDIF et la parution des mthodes Voix et Images de France,
72

Chap. 2
37

puis De Vive Voix qui taient fondes sur l'usage du magntophone et du film fixe.
Ces mmes annes ont vu la prolifration des laboratoires de langues dont l'usage a
t intgr dans les pratiques des enseignants de FLE ds cette poque. Mais, en
dpit de l'ide qui prvalait alors et selon laquelle, le magntophone, au centre de la
classe en forme de U, changeait le rapport enseignant-enseigns, en constituant la
rfrence commune aux protagonistes, il s'agissait en ralit de technologies
entirement entre les mains des professeurs. Le laboratoire avait le mme statut :
c'tait soit l'institution, soit l'enseignant qui dcidait de la frquence possible et des
modalits de son utilisation. Tous ces auxiliaires techniques avaient un rle d'aide
qui ajoutait au prestige de l'enseignant mais qui, en aucun cas, ne lui faisait de
l'ombre.
Alors que les centres crs dans les annes soixante taient tous lis une
situation locale particulire (prsence de linguistes intresss l'enseignement des
langues, comme Besanon, villes thermales ou balnaires moins frquentes et la
recherche d'un nouveau public, Vichy et Royan), Eurocentre, cr en 1973, concept
de centre de langues dclin dans un certain nombre de villes en Europe comme en
France, ne s'inscrivait pas dans cette histoire et s'est montr plus technique et
pragmatique. Ds les annes quatre-vingt, les Eurocentres se sont orients vers
l'utilisation de salles d'accs divers mdias et ont dvelopp des exercices en EAO
(Enseignement Assist par Ordinateur) pour le FLE, comme pour de nombreuses
autres langues.
Les exercices sur ordinateur des Eurocentres, pas plus que ceux que dveloppait
le CIEP, n'ont trouv un cho massif chez les enseignants de franais langue
trangre, et la majorit d'entre eux a continu son travail essentiellement ax sur le
groupe-classe, l'interaction verticale et horizontale ainsi que sur une approche de
plus en plus affine des contenus. Paralllement, le CRAPEL, ds les annes 70,
dveloppait l'apprentissage auto-dirig avec utilisation d'un centre de ressources,
comportant au dpart des magazines, livres, cassettes, vido, ensuite des ordinateurs,
et lui non plus n'entranait pas beaucoup d'enseignants sa suite (nous verrons
ultrieurement diverses raisons cela).
Ainsi, on peut dire que les technologies des annes quatre-vingt-dix n'ont jamais
t vraiment utilises dans les cours de langue. Autant le laboratoire de langue et
l'audiovisuel (y compris le magntoscope) ont fait partie intgrante de la ralit des

37

Moget & Neveu (1972) De Vive Voix. Crdif, Didier.

73

Chap. 2

centres de langues (jusqu' apparatre dans leur nom mme, ce qui gne certains
aujourd'hui que l'audiovisuel n'est plus la pointe de la technologie ni de la
pdagogie), autant l'ordinateur est rest marginal, seulement mis disposition des
apprenants dans le cadre de centres de ressources devenus incontournables. Cette
organisation extrieure la classe a ainsi ddouan les enseignants qui ont continu
s'occuper du groupe-classe en ignorant ce qui pouvait se passer en dehors ou
considrant que c'tait un apport supplmentaire ventuel gr par l'apprenant luimme. Il faudrait ajouter que la professionnalisation des enseignants de FLE en
France dans leur cadre quasi idyllique (adultes motivs, en situation d'immersion,
servis par des enseignants efficaces) ne les poussait gure se tourner vers la
technique pour pallier les ventuelles carences du systme. Cela ne signifie
videmment pas que certains apprenants ne rencontraient pas de difficults, mais
globalement, l'organisation classique fonctionnait plutt bien.
On peut lgitimement s'tonner de cette situation car les annes soixante-dix ont
vu le dveloppement d'une rflexion sur l'apprentissage (et non plus simplement
comme auparavant sur l'enseignement) et sur la ncessaire autonomisation des
apprenants. L'ordinateur, outil d'autonomisation s'il en est, n'a pas t intgr au
travail propos par les enseignants de langues. Il continue d'exister en parallle, dans
une autre vie que celle de la classe. On peut voquer les limitations des logiciels
proposs, mais ce n'est pas le problme puisque les outils existants n'taient pas
rpandus et souvent, pas mme connus des enseignants de FLE.
Il existe sans doute d'autres raisons cela, lies ce qui prcde, comme l'ge et
le sexe des enseignants, en plus des fantasmes que dveloppent les technologies
nouvelles. Les enseignants de FLE sont majoritairement des femmes qui, pour
beaucoup d'entre elles, ont commenc leur carrire dans les annes soixante-dix et le
dbut des annes quatre-vingt (poque de dveloppement exponentiel des centres) et
si un certain nombre emploie les technologies pour un usage personnel, trs peu les a
intgres dans une pratique de classe. Dans les centres les plus professionnels o l'on
a mis sur un personnel prennis dans ses fonctions (et non comme dans les centres
tendance essentiellement commerciale o la logique de fonctionnement est un
renouvellement permanent autorisant des salaires peu levs), il existe un
phnomne de vieillissement des cadres. Le ct positif en est une certaine
sophistication des pratiques et une efficience renforce, le ct ngatif pouvant tre
un moindre investissement dans des technologies dites nouvelles dont ces
enseignants peuvent assez lgitimement penser qu'elles ne sauraient leur tre
suprieures en efficacit. Cependant, mme si c'est plausible, nul ne saurait

74

Chap. 2

aujourd'hui faire l'impasse sur les possibilits de ces technologies : on ne peut pas,
actuellement, faire comme si les ordinateurs et Internet n'existaient pas.
Par ailleurs, un fantasme rcurrent dans toutes les professions touche le
dveloppement de nouvelles technologies censes prendre la place des travailleurs.
Ce qui peut tre vrai dans des domaines techniques reste largement prouver dans
l'enseignement / apprentissage, car si tout le monde arrivait apprendre seul, cela se
saurait depuis longtemps. Mais cette crainte diffuse a sans doute jou un rle dans le
fait que, soit l'ordinateur est rest extrieur la classe, soit il a t rinvesti par les
enseignants dans le cadre du laboratoire multimdia, frre sophistiqu du laboratoire
classique. En effet, il est frappant de voir quel point les laboratoires multimdias
reproduisent les potentialits et surtout les limitations du laboratoire classique dans
38
lequel l'enseignant avait la haute main sur l'activit de l'lve : ncessit de le
"librer" pour qu'il travaille de faon individuelle, possibilit d'coute discrte et
d'intervention directe du professeur. Ces contraintes restaient par ailleurs assez
largement illusoires, car nul n'a jamais pu empcher quelqu'un (et encore moins 20
personnes) de ne pas travailler au laboratoire, ce qui peut expliquer le peu de succs
de ce dernier dans le cadre scolaire.
Toutes ces raisons, en s'accumulant, ont contribu au fait que ni l'EAO, ni
l'ALAO n'aient fait flors dans le monde de l'enseignement / apprentissage du FLE.
2.5.3. Rticences et lments de solution
Parmi les raisons du peu d'intgration de l'EAO dans l'enseignement
apprentissage des langues, il y a des facteurs lis au milieu enseignant, au grand
public, aux apprenants eux-mmes ainsi qu'aux principes sous-tendant les
technologies utilises.
Le milieu enseignant
Pour le milieu enseignant, il y a, on l'a vu, la volont affiche ou subconsciente
de garder les rnes de l'apprentissage, c'est--dire de rester dominant, la crainte des
technologies et de leurs pouvoirs supposs, mais aussi un autre facteur certainement
sous-valu, le manque de connaissance prcise des outils disposition. Lorsque
nous parlons de connaissance, cela veut dire autre chose que la vague ide ou mme

38

On peut faire l'hypothse que les fabricants et vendeurs de laboratoires ont cherch ne pas
choquer leur public en lui offrant ce qu'il connaissait dj et en rduisant ainsi l'tranget de l'objet
technique propos.

75

Chap. 2

la connaissance d'un ou deux outils prcis et parcourus. Pour que les technologies
aient pu ou puissent tre utilises concrtement, il faudrait qu'un travail norme ait
t fait en amont et ce serait une perte de temps manifeste que chacun le fasse pour
lui-mme. Certes, il existe des analyses ponctuelles de certains logiciels, mais pas
vritablement conues dans une optique d'utilisation immdiate en connaissance de
cause par des enseignants ou des apprenants.
En effet, pour que les technologies soient vraiment oprationnelles, il faudrait
que les ressources aient t recenses, dcrites et mises disposition des enseignants,
avec un descriptif gnral comprenant :
Titre ;
Type de ressource (cdrom, vido, site Internet, etc.) ;
Niveau de langue ;
Plan d'ensemble (activits d'apprentissage proposes) ;
Types d'exercices proposs.
Puis, offrir plusieurs entres dans le contenu :
Thmatique ;
Notions grammaticales travailles ;
Savoir-faire communicatifs mis en uvre ;
Aspects culturels.

L'idal serait d'entrer toutes ces informations dans un logiciel capable de

rpondre des requtes ventuellement croises, ce qui en ferait un instrument de
travail pour les enseignants comme pour les apprenants, en centre de ressources
notamment.
Enseignement et / ou apprentissage ?

Outre les aspects techniques voqus, il y a le problme de leur intgration dans

un systme d'enseignement qui ne les a pas prvus. En effet, il ne suffirait pas de
saupoudrer quelques logiciels de-ci de-l dans un cours de langue classique (ou en
marge de celui-ci) pour faire uvre novatrice. Si une indexation immdiatement
oprationnelle tait disposition des enseignants, il faudrait ensuite repenser

76

Chap. 2

l'enseignement de groupe en apprentissage individuel coordonn, (ce que nous

envisagerons au chapitre 3) et ce n'est pas la moindre rvolution proposer.
Le grand public

Quant au public lui-mme, apprenants et / ou parents d'lves, il se procure

volontiers toutes sortes de logiciels, par exemple, de grammaire (qui sont de loin les
plus nombreux), sans se laisser rebuter par leur manque de qualit pdagogique
ventuelle. Une langue trangre reste pour la majorit des gens, la conjonction
d'une grammaire et d'un vocabulaire, et tout ce qui peut activer l'un ou l'autre de ces
aspects est considr comme dj positif. En dpit du caractre rducteur de leur
reprsentation d'une langue, on ne peut pas leur donner tort et, s'ils ont un point de
vue qui manque de critres objectifs de jugement, ils se montrent nanmoins plus
aventureux que nombre d'enseignants. Mais deux questions demeurent auxquelles
nul n'a rpondu :
- Au-del de l'achat d'un logiciel, quel usage rel en est fait (l'utilisateur puiset-il rellement les possibilits offertes ? ou se contente-t-il d'une ou deux utilisations
ponctuelles ?) ?
- Qui peut valuer le bnfice rel de ces usages personnels des technologies ?
En effet, la partie merge de l'iceberg, c'est l'achat du logiciel, mais lorsque
celui-ci passe sa vie dans un placard, cela n'apparat en rien. Cependant, si les
apprenants sont susceptibles d'utiliser pour leur propre compte les technologies, ils
n'ont pas, pour autant, renonc au rapport enseignant / enseigns classique. Certes,
on peut lire, entendre et constater soi-mme qu'il existe aujourd'hui une remise en
cause des enseignants sur toutes sortes de fronts, mais il n'en demeure pas moins que
les apprenants eux-mmes (et y compris les adultes) n'ont aucun dsir de se passer
du truchement du professeur pour accder des connaissances et, plus encore, pour
les rendre oprationnelles dans le cas de l'apprentissage d'une langue trangre. Cela
est d une culture d'apprentissage quasi millnaire, mme si elle prend des formes
diffrentes dans les diffrentes cultures : la connaissance passe par un canal,
l'enseignant, et l'autodidaxie (et mme l'autodirection de l'apprentissage) reste un
39
phnomne marginal et d'ailleurs toujours prsent comme diffrent . Cette culture

39

On pourrait s'interroger sur la connotation particulire lie la caractrisation d'une personne par le
terme d'autodidacte ; on sent bien qu'il lui manque quelque chose, qu'il ne peut pas avoir tout compris
seul sauf s'il s'appelle Blaise Pascal et qu'il a rinvent l'tat de la connaissance son poque et mme
un peu plus. Cf. Simone de Beauvoir. (La force de l'ge, Gallimard, 1960, p. 595) propos de Jean
Genet : "On ne l'aurait jamais pris pour un autodidacte : dans ses gots, dans ses jugements, il avait

77

Chap. 2

et ses usages donnent l'impression, pas toujours fausse, qu'il est plus facile de
comprendre une connaissance quand elle a t digre et travaille par une personne
pour l'usage d'autres personnes et que le tuteur est performant. Or, dit Rouet (2001 :
p. 53) "malgr des avances notables dans ce domaine, les capacits des dispositifs
actuels restent ngligeables en comparaison avec celles des tuteurs humains, mme
les moins performants".
Cela dit, enseignants et enseigns auraient tous besoin d'une rflexion et d'une
prparation un changement de paradigme aussi important que le passage d'une
culture de l'enseignement une culture de l'apprentissage pour que cette transition se
fasse au mieux en gardant le meilleur de chacune des procdures.
Les principes

Enfin, last but not least, en dpit de sa dnomination de "thorie de

l'apprentissage", le bhaviorisme tait surtout une thorie de l'enseignement, ce que
l'on retrouve d'ailleurs prcisment dans les dnominations de ses applications
comme "l'enseignement programm" ou "l'enseignement assist par ordinateur". En
effet, il y est clairement question d'enseignement et c'est beaucoup plus conforme
la ralit.
L'ide qui sous-tend implicitement le bhaviorisme est qu'un contenu bien
analys, bien dcoup en phases minimales sera plus digeste intgrer par un
apprenant lambda, ce qui est au fond une croyance fort partage et qui n'en est pas
absolument fausse pour autant. C'est simplement une conception insuffisante qui se
borne prendre en compte un paramtre et fait totalement l'impasse sur les autres,
comme les aspects de dsir et de motivation, la relation ducative et interpersonnelle,
ainsi que les styles d'apprentissage et les connaissances antrieures qui vont
dterminer ou non la comprhension de l'imptrant. La mme information ne laissera
aucune trace sur un individu alors qu'elle sera directement oprationnelle sur un
autre, ce qui ne met pas en cause la prsentation de l'information, mais la rception
de celle-ci et les conditions de cette rception.
Si l'EAO est plus ax sur l'enseignement que sur l'apprentissage, on peut se
poser la question de savoir pourquoi un programme prconu aura plus d'efficacit
qu'un individu en chair et en os, capable de s'adapter des situations, des personnes
et des incomprhensions prcises, et c'est bien l le raisonnement implicite de la

l'audace, la partialit, la dsinvolture des gens pour qui la culture va de soi, et un remarquable
discernement."

78

Chap. 2

plupart des enseignants. Dans le cas de l'EAO, les rponses du systme peuvent
constituer une forme d'individualisation relative, mais il n'y a pas de commune
mesure entre une interaction humaine (avec tous ses rats et ses imperfections) et
une interactivit machinique. Dans le meilleur des cas, c'est--dire quand la
correction n'est pas du type vrai ou faux, les rponses sont alors penses par
l'enseignant ou le concepteur, qui, en deus ex machina, cherche tout prvoir : les
malentendus induits par la situation, les fausses pistes possibles, etc. et rpondre
par un certain guidage ces dysfonctionnements. La difficult est moins de prvoir
le malentendu de dpart que d'anticiper tous les malentendus induits par les
explications ou aides intermdiaires fournies par l'enseignant-concepteur lui-mme,
mais ce travail est long et exigeant. C'est bien ce que suggre Rouet (ibid.) en
privilgiant une modlisation pdagogique des logiciels venir.
Dans le cas des systmes-auteurs qui permettent l'enseignant d'entrer ses
propres textes ou exercices dans une matrice prconue, les possibilits sont
gnralement assez limites (QCM, exercices trous notamment). Quand ce n'est
pas le cas, c'est--dire quand les matrices proposes sont plus complexes, elles
demandent aussi plus de technicit et de temps aux enseignants. Si les vendeurs de
ces programmes vantent toujours la facilit d'utilisation de leurs produits, aucun
d'entre eux n'a jamais pos l'quation temps de prparation de l'exercice (pour
l'enseignant) temps d'excution par l'apprenant et ce n'est certainement pas un
hasard. Pierre Frath (2000 : p. 74) chiffre 20 heures et plus le temps ncessaire
pour la mise en place d'une leon multimdia d'une heure ! Sauf tre passionns
par les technologies, et / ou tre pays pour travailler avec, les enseignants
prfrent rserver leur temps s'occuper directement de leurs apprenants et l'on peut
les comprendre.

Comment alors sortir de cette situation et faire que les technologies trouvent
toute leur place et seulement leur place dans un systme qui ne heurte pas trop la
sensibilit et les perceptions des enseignants, qui mnage leur intrt pour le travail
en groupe (et en groupes) et qui intgre les moyens nouveaux utilisables ? Ce sont
peut-tre les dispositifs d'apprentissage qui, sans constituer la panace, pourront
permettre un passage "en douceur" une autre manire de travailler qui respecte les
prfrences des uns et des autres.

79

CHAPITRE 3

DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE,

MODE D'EMPLOI

Chap. 3

3. DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE, MODE

D'EMPLOI

L'mergence des TICE et leur prgnance de plus en plus forte depuis une
dizaine d'annes ont t le catalyseur de tout un courant didactique qui tente de
repenser la formation et l'apprentissage en termes novateurs impliquant une forte
restructuration des modes de travail. En effet, l'ide n'est pas d'introduire les
nouvelles technologies en quantits variables dans un enseignement / apprentissage
non remani, mais de profiter de la rvolution technologique et des avances qu'elle
permet pour mettre en place d'autres structures de travail fondes sur une certaine
autonomie et sur l'apprentissage (et pas uniquement sur l'enseignement). C'est, en
particulier, le travail ralis en ingnierie de formation travers la mise en place de
dispositifs divers.
L'ingnierie pdagogique, rserve de procdures et de matriels, et l'ingnierie
de formation, qui vient de la formation continue, ont en commun le terme
d'ingnierie dont l'origine technique et industrielle tend donner une coloration
rationnelle des procdures souvent partiellement intuitives et construites en
rfrence une pratique thorise. Don (1988 : p. 86) dfinit de faon plus globale
l'ingnierie ducative comme "l'ensemble des activits de conception, de mise en
place, d'aide au fonctionnement et d'valuation de structures de formation", ce qui,
par parenthse, pourrait constituer aussi la dfinition de la didactique. LAFNOR
propose la dfinition suivante pour lingnierie de formation : "Ensemble des
dmarches mthodologiques cohrentes qui sappliquent la conception de systmes
dactions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement lobjectif fix".
Ce n'est pas un hasard si ces structures ont d'abord vu le jour en formation continue
et en liaison avec l'utilisation de l'ordinateur, dans la mesure o les demandes y sont
trs individualises et peu aptes rentrer dans le systme prt--porter que propose
gnralement la formation initiale.
C'est parce que, notre sens, la mise en place de dispositifs constitue une
ouverture prometteuse et particulirement riche, aussi bien en termes de recherche et
de pratique qu' la jonction des deux, que nous tenterons ici une rflexion fonde sur

81

Chap. 3

diverses expriences de mise en place de dispositifs dans des contextes trs

diversifis.
Nous allons donc voir successivement ce que recouvrent les termes varis
dclins actuellement autour du concept de dispositif, en dplier les diffrents
implicites, comme la conception de l'autonomie, de l'apprentissage, du rle de
l'enseignant, puis analyser quelques types de dispositifs avant d'essayer de cerner les
diffrentes caractristiques de leurs composantes.
3.1. Le livre de la jungle terminologique
Au carrefour de divers domaines de rflexion et de recherche comme
l'ingnierie de formation, la formation distance (FAD), les Technologies de
l'Information et de la Communication pour l'ducation (TICE) ainsi que l'autonomie
et l'individualisation de la formation ou de l'apprentissage, est n le concept de
dispositif qui se dcline sous de nombreuses expressions. On parle de Dispositifs
Ouverts de Formation, de Dispositifs (ouverts) d'Apprentissage, de Dispositifs
Ouverts et Autonomisants de Formation et / ou d'Apprentissage, de Dispositifs
Hybrides, ou encore de Formation Ouverte et Distance (FOAD) ou de campus
virtuels, etc. La liste n'en est pas close et souligne soit un certain flottement
conceptuel, soit des points de dpart diffrents.
Pour commencer, nous partirons de la dfinition propose un spcialiste en
sciences de lducation, Michel Bernard (1999 : p. 263) et plus prcisment
spcialiste de formation distance. Pour lui, "le dispositif est un construit dlments
en fonction des demandes, des situations, des contextes, pour une action de
formation donne dans un contexte dorganisation(s) et dinstitution(s)". En cela, il
prolonge la culture de linstitution de formation , tout en produisant une microculture. (...) Le dispositif comprend certes des procdures, mais il est dabord
lexpression dune vision, dune vise et dune mthodologie". Cependant, lauteur
reconnat que "si les mots ingnierie et dispositif sont souvent utiliss en formation,
les dfinitions de rfrence, et par l les conceptions, restent floues et peu
labores" (op. cit. : p. 134).
Pour notre part, nous proposerions de gauchir un peu le concept et de llargir
pour ladapter des situations qui ne sont pas celle de son mergence et nous
dfinirions un dispositif comme un ensemble de procdures diverses d'enseignement
et / ou d'apprentissage, incluant moyens et supports, construit en fonction d'un
public, (et ventuellement d'une institution), d'objectifs et de conditions de travail
82

Chap. 3

particuliers. Les buts d'un dispositif sont de rpondre au mieux des demandes
varies et d'individualiser le travail grce la flexibilit du systme ainsi qu' la
varit des supports (utilisation des TICE) et des modalits (travail personnel,
tutorat, sances en groupe).
Le terme d'ouvert, que l'on retrouve ici et l, peut faire rfrence diverses
formes d'ouvertures. La premire concerne le public vis qui reste "ouvert", c'est-dire qui n'est pas slectionn, comme c'est le cas l'Open University (ou
l'universit de Vincennes aprs 1968). La deuxime peut concerner la libert des
rythmes et des frquences d'apprentissage (ce qui est le cas des systmes non
prsentiels) et la troisime fait rfrence des ressources ouvertes, libres et sans
restriction. Le glossaire du site Formasup (nd.) prcise : "Selon l'UNESCO, les
formations ouvertes sont caractrises par 'une libert d'accs aux ressources
pdagogiques mises disposition de l'apprenant sans aucune restriction, savoir :
absence de conditions d'admission, itinraire et rythme de formation choisis par
l'apprenant en fonction de sa disponibilit et conclusion du contrat entre l'apprenant
et l'institution'." Cest encore Michel Bernard qui cite un document du CAFOC de
Lyon pour lequel l'ouverture "consiste essentiellement crer les conditions du
droulement de parcours individuels de formation" (op. cit. : p. 134). Le terme
d'ouvert peut galement faire rfrence la flexibilit du dispositif susceptible de
changer dans le temps en fonction de l'volution des besoins et des personnes. La
configuration institutionnelle peut faire que parmi les trois premires
caractristiques, seule la libert de rythme soit garde et, bien entendu, la flexibilit.
Quoi qu'il en soit, on peut remarquer que, quel que soit le critre retenu, "ouvert"
possde une connotation franchement positive, l'inverse de "ferm". Il n'existe
donc pas de dispositifs dits ferms.
Le choix entre formation et apprentissage est fortement li au public, ses
objectifs et la philosophie des concepteurs : dans le premier cas, "formation" fait
rfrence un processus complexe qui ne se contente pas de l'appropriation de
savoirs ou savoir-faire (apprentissage), mais qui induit un changement de la
personne implique. Si l'on se rfre Rogers, pour qui apprendre c'est changer, on
peut considrer que le choix est purement formel.
Lorsque ces dispositifs sont conus par des personnes charges de formation
distance, c'est ce terme qui apparat dans l'expression retenue, comme dans FOAD,
mais tous les sigles utiliss font rfrence un systme de formation flexible,
alternant, dans un parcours individualis, des squences de formation, seul ou en

83

Chap. 3

groupe, encadres ou non, utilisant les TIC tout en s'appuyant sur des supports varis
: livres, cassettes audio et vido, logiciels, multimdias et tlmatique.
J'emploierai donc indiffremment les termes de "dispositifs d'apprentissage" et
de "dispositifs de formation" dans la suite de cet ouvrage.
3.2. Autonomie, auto-direction et apprentissage des langues
Tout le monde est bien d'accord pour dire que le but de toute formation est
l'autonomie, mais il convient d'abord de dfinir ce qu'on appelle ainsi et, ensuite, de
s'interroger sur la manire d'aboutir cet objectif.
De faon assez directe, on peut percevoir, l'origine de la rflexion actuelle

40

sur l'autonomie, les influences de la psychologie humaniste initie par Carl Rogers
qui postule l'apprentissage plutt que l'enseignement, l'autodtermination plutt que
l'imposition externe et qui est l'auteur de la formule dont on connat l'incomparable
succs : "apprendre apprendre" (oppose apprendre des contenus).
Dans son Lexique de l'ducation, La Borderie (1998 : p. 14) propose pour
l'entre "autonomie" la dfinition suivante : "objectif ducatif qui consiste rendre
progressivement les lves capables de grer, de manire responsable, leurs
activits d'apprentissage". On notera que c'est un processus long et que cette gestion
de l'apprentissage n'implique pas obligatoirement une ngation de l'enseignement.
Ce n'est pas la dfinition d'Holec (1995 : p. 40) qui qualifie d'autonome "l'apprenant
qui a acquis les savoirs et savoir-faire d'apprentissage ncessaires et suffisants pour
apprendre sans enseignement, c'est--dire sans exigence d'une prise en charge de
l'apprentissage par un 'expert' extrieur".
l'appui de cette dfinition, il y a le dveloppement, sur une trentaine d'annes,
d'un travail original, remarquablement pens et peaufin au long des annes par
l'ensemble des chercheurs du CRAPEL. C'est parce que cette exprience longue et
singulire constitue une forme de radicalisation du processus d'autonomie et que,
d'autre part, elle fait figure de pionnier, de modle et de source fconde de rflexion
que nous avons choisi de l'utiliser comme base d'analyse. Les remarques critiques
qui vont suivre sont lire comme une contribution la rflexion didactique ne
mettant pas en cause l'intrt intrinsque des recherches conduites par le CRAPEL,
qui rappelle d'ailleurs que ce systme n'est qu'une "alternative mthodologique pour

40

Dans le pass, bien d'autres pdagogues ou philosophes de l'ducation, comme Montaigne,

Rousseau ou Pestalozzi, ont prconis, sous d'autres dnominations, des formes d'autonomie.

84

Chap. 3

certains apprenants et non pas une solution gnrale au problme de l'apprentissage

d'une langue trangre" (Duda & Rees, 1987 : p. 17).
Dans le "Systme d'Apprentissage Autodirig avec Soutien" (SAAS) mis en
place par cette institution, l'apprenant "travaille de manire individuelle sans contact
institutionnalis avec d'autres apprenants" (Gremmo, 1999 : p. 60) et il est
"accompagn" par un conseiller qui, jamais, ne se transforme en enseignant.
3.2.1. Le dclin de l'empire professoral
Lorsque ce systme commena se mettre en place au dbut des annes 70,
l'accent tait mis sur les aspects mthodologiques (Holec, 1981) c'est--dire, la
41
dtermination par l'apprenant des objectifs , contenus, progressions, mthodes,
conditions d'apprentissage, ainsi que de l'valuation et c'tait prcisment pour
mettre en place ce savoir-faire qu'un tuteur tait ncessaire. En effet, tre capable de
dterminer tous ces aspects faisait antrieurement (et encore aujourd'hui) l'objet de la
formation des enseignants et ne saurait gure s'improviser. On demande donc
l'apprenant de s'approprier une partie de la comptence d'un enseignant de langues.
Du point de vue de l'enseignant, une telle conception peut avoir comme
consquence de finir de dvaloriser le mtier puisqu'une partie de son savoir-faire
42
est, au moins thoriquement, la porte de tous . Pour l'apprenant, c'est le
confronter de multiples contraintes outre celle de tenter d'apprendre une langue ; on
peut videmment faire l'hypothse que cette procdure mettra en place d'autres
comptences rutilisables. Cependant, on peut aussi se demander s'il n'y a pas
dtournement, biaisement de l'nergie ncessaire au dtriment du vritable but qui
est l'apprentissage d'une langue.
De mme, le tuteur consacre toute son nergie aider l'apprenant mettre en
place son autonomie et non mettre en place ses connaissances linguistiques. Si on

41

Au CAVILAM, dans les annes 80, les enseignants de FLE ont suivi des cours d'arabe langue
trangre avec un de leurs anciens stagiaires. Ce sont videmment les enseignants qui ont dtermin
les objectifs et les contenus de cette formation, l'enseignant improvis acceptant docilement de s'y
plier. Le rsultat a t l'apprentissage d'changes parfaitement franais n'ayant que peu de rapports
avec la ralit de la langue apprise Cela constitue mon sens un argument de plus en faveur d'une
prise en compte du ncessaire professionnalisme du didacticien et de sa connaissance d'une langue
particulire.
42

Cela rappelle l'analyse de Besse (1986) qui fait tat d'un complexe d'infriorit des enseignants de
langues vis--vis de leurs collgues d'autres disciplines. En effet, il n'est pas rare d'apprendre une
langue sans enseignant, alors que cela est rarissime pour les mathmatiques.

85

Chap. 3

pousse le systme jusqu'au bout, devra-t-on au nom de l'autonomie et de l'ide selon

laquelle on est le mieux plac pour rpondre ses propres besoins, apprendre
l'architecture et tous les mtiers ncessaires si, par hypothse, on veut btir une
maison ? L'autonomie serait-elle la ngation du professionnalisme ?

Dans un deuxime temps, les chercheurs du CRAPEL ont rajout, la

prparation mthodologique, une prparation touchant la conscience langagire et
la culture d'apprentissage (Holec, 1991) qui toutes deux sont rgies par des
reprsentations directement lies aux habitus des apprenants. La ncessit d'agir sur
ces reprsentations, de les faire voluer, signifie donc qu'il existe une "bonne"
reprsentation de ce qu'est une langue et de la manire de l'apprendre et que, s'il y a
libert des contenus et des objectifs, cette libert est surveille pour ce qui est de la
manire de faire. C'est ce que Claude Springer (1996 : p. 227) a bien analys dans les
termes suivants :
"Apprendre apprendre s'appuie sur le rfrentiel d'un apprenant idal de qui
on dduit les bonnes procdures d'acquisition. Il s'agit de retrouver en quelque
sorte, un certain tat de puret de la capacit d'apprentissage, inhrente
l'exprience humaine, mais pervertie par l'institution. Situation terriblement
ambigu qui fait passer du 'ce qu'il faut connatre' de l'enseignement prescriptif au
'comment il faut apprendre' de l'apprentissage idalis. On arrive au paradoxe
extrme de l'autoformation, qui consiste dire : le projet du centre de ressources est
d'apprendre l'apprenant comment il faut apprendre. En voulant supprimer les
contraintes institutionnelles du savoir, on court le risque d'instaurer des contraintes
lies un idal libertaire."
Il existe effectivement un paradoxe dans le fait que l'autonomie est cense
permettre toutes les idiosyncrasies d'apprentissage et qu'on cherche quand mme
faire entrer les apprenants dans une certaine orthodoxie, car, dit Holec (1995 : p. 43),
leurs "reprsentations sont trs sensiblement dcales par rapport aux
connaissances actuelles". Sans aucun doute : ce n'est pas leur mtier et ils n'y ont
jamais rflchi vritablement auparavant ; serait-ce admettre qu'au fond, l'enseignant
aurait quelque chose leur apprendre et, dans ces conditions, pourquoi pas aussi sur
le plan de la langue ? Remplacer l'imposition des contenus (mais ne peut-on pas
ngocier ou laisser une marge de libert plutt qu'imposer ?) par l'imposition
indirecte des manires d'apprendre est peut-tre une contrainte plus forte et plus
intrusive. En effet, les contenus et les progressions sont purement techniques

86

Chap. 3

(comme un maon sait mieux qu'un ingnu comment gcher - ou justement ne pas
"gcher" - le mortier), alors que l'imposition, mme douce, d'une manire
d'apprendre, touche plus la personnalit du sujet.
Il existe peut-tre une autre interprtation : c'est l'extrme difficult du travail
demand aux apprenants et son relatif chec qui a pouss les chercheurs du CRAPEL
dvelopper cette rflexion sur la langue, son fonctionnement, et sur la manire
d'apprendre, car ce savoir-faire typique de l'enseignant, qui passait dans la classe de
manire tale, gnralement souple et plus efficace, n'avait plus l'occasion de
s'exercer.
3.2.2. Communiquez, communiquez
La majorit des personnes qui apprennent une langue trangre le font pour
pouvoir communiquer. Sans tomber dans l'excs qui a parfois t celui de l'approche
communicative tout prix (le "communiquez, communiquez" profr ironiquement
43
par Henri Besse rsonne encore nos oreilles), il faut bien reconnatre que le
meilleur moyen d'apprendre communiquer est encore de le faire, aussi prs que
possible de la "grandeur relle". Que dire alors d'un systme qui laisse l'apprenant
face lui-mme et aux divers matriels mis sa disposition, lesquels, aussi
sophistiqus et bien faits qu'ils soient, ne sauraient remplacer un change rel ? Cela
est si vrai que Marie-Jos Gremmo a prouv le besoin d'crire un article intitul
"Amliorer son expression orale en autodirection", article dans lequel elle explique
qu'il faut diffrencier phase d'apprentissage et phase de communication et o elle
dcoupe le travail d'expression orale en trois phases : "dcouverte, mise en pratique
systmatique et utilisation" (1999 : p. 68). Nous souscrivons tout fait cette
analyse, qui, accessoirement, cependant, recle un lger got de madeleine
proustienne : quid des trois phases canoniques de la mthode structuro-globale
audiovisuelle : prsentation, exploitation et appropriation ? Certes, le dpoussirage
terminologique est le bienvenu, mais ne constitue pas une rvolution.
Si l'on reprend prcisment ces trois phases, on peut dire que, pour la premire,
l'clairage extrieur d'un enseignant ou de pairs va souvent aider la prise de
conscience de l'apprenant et on le mesure tout fait par rapport Victor, apprenant
pris comme exemple dans l'article cit. En effet, Victor est travers par de multiples

43

En parlant du "culte de l'usage" prconis par certaines mthodes, Besse (1986) crit qu'il "pourrait
tre parodi par la recommandation suivante : communiquez, communiquez, - ou mieux, interagissez,
interagissez en L2 - et la grammaire intriorise de cette langue vous sera donne par surcrot".

87

Chap. 3

questions dont il n'a pas pu trouver seul la rponse (notamment, pourquoi "has been
injured" plutt que "was" ?) et, tout hasard, il les soumet son conseiller. L'auteur
ne dit pas si le conseiller lude systmatiquement ou s'il rpond parfois, en
contradiction alors avec ses principes. L'exemple est cependant trs clairant sur
l'intrt d'une intervention spcialise : en effet, le franais et l'anglais ont sur ce
point des systmes qui se rapprochent (en tout cas nettement plus que de nombreuses
autres langues trangres). Si Victor tait capable de rpondre sa question sur les
mmes usages en franais, cela l'aiderait prendre en compte le systme de l'anglais.
Le problme rside dans le fait que la performance du natif est nettement suprieure
sa comptence consciente et qu'hormis les linguistes ou les grammairiens (qui y
ont consacr des heures de rflexion et d'analyse), nul locuteur ne sait rpondre
cette question autrement que par la formule qui ne satisfait personne : "on peut
utiliser les deux formes".
C'est certainement la deuxime phase qui justifie le plus un travail solitaire,
mais jusqu' un certain point seulement. On peut utilement faire des exercices et
chercher des explications au fonctionnement de la langue trangre (encore qu'il soit
gnralement plus fcond de confronter les points de vue). Mais lorsqu'il est dit que
l'apprenant va parler tout seul pour s'entraner parler quelqu'un, cela fait l'impasse
sur deux problmes : le premier est l'artificialit et le caractre la fois contraignant
et peu motivant de l'exercice. Le second est li aux styles d'apprentissage : pour tous
ceux qui ne supportent pas l'-peu-prs et l'incorrection et ne s'expriment que
lorsqu'ils sont srs de ne pas se tromper, se lancer dans des formulations hasardeuses
non confirmes ni infirmes ne constitue pas une manire d'apprendre et risque, soit
de les dstabiliser, soit de les rendre muets. On sent bien ici l'influence de la notion
de "bon apprenant" n'ayant pas peur de l'ambigut et prenant des risques. Mais si
tous les individus tant soit peu psychorigides sont exclus de ce type d'apprentissage,
cela limite considrablement la porte du systme !
Pour la troisime phase, tout le monde est d'accord pour juger ncessaire
l'change et, bien sr, de prfrence avec un natif, comme le propose le CRAPEL,
mais c'est l aussi qu'on mesure le caractre litiste du travail propos : comment
faire la mme chose avec les quarante lves de Terminale ou les innombrables
cohortes d'tudiants d'anglais dans les universits ? En attendant un hypothtique
long sjour en milieu tranger, le groupe (petit ou grand) est un incomparable moyen
d'exercice et de mise en pratique plus motivante que le travail solitaire grce aux
interactions et aux conflits socio-cognitifs qui ne manqueront pas de s'y produire.

88

Chap. 3

3.2.3. Aide-toi, le Ciel t'aidera

Un autre point en lien direct avec ce qui prcde mrite galement rflexion :
pourquoi vouloir faire apprendre exclusivement seul ? Car la "compagnie" des
ressources ne saurait se confondre avec celle des hommes. Cela peut se justifier chez
des personnes qui ont la fois peu de temps, des besoins trs particuliers non
assimilables ceux d'autres apprenants, ainsi qu'une motivation et une tnacit sans
limites ; ou chez ceux qui prsentent, soit une lgre misanthropie, soit un got
immodr pour la solitude et / ou qui ont eu une exprience traumatisante de l'cole
ou de la classe ayant abouti un refus total de cette structure de travail. Car,
autrement, on ne comprend pas ce qui justifie cet vitement de la pense et de la
rflexion des autres qui, grce leurs cheminements diffrents et leurs
dissemblances, enrichissent toujours notre propre perception.
N'y aurait-il pas une forme de mgalomanie douce dans cette volont absolue
d'apprendre tout seul, comme si les autres n'taient pas la fois le carburant de
dpart de la rflexion de chacun et l'alter ego face qui j'ai envie de confronter mes
points de vue ? Au nom de quoi, de quelle autonomie, faudrait-il refuser le contact
avec la pense des autres (sauf de faon indirecte travers les documents
authentiques), refuser d'apprendre de ceux qui apprennent avec nous, comme de ceux
qui ont une longueur d'avance dans cet apprentissage, c'est--dire dire les experts,
c'est--dire les enseignants ? C'est nier totalement la notion d'aide et ne pas utiliser
du tout la zone de dveloppement proximal (ZDP) dfinie par Vygotsky. Cette
44

politique radicale du "aide-toi, le ciel t'aidera" risque fort de favoriser les favoriss ,
de permettre ceux qui bnficient dj d'un capital culturel important de le faire
fructifier et de laisser les autres sur le ct de la route, en particulier ceux qui n'ont
pas une bonne image d'eux-mmes et que l'exprience risque de conforter dans cette
perception ngative. Il est clair que le systme confronte durement les individus
leurs limites sans leur donner une chance d'tre aids autrement que sur des aspects
de mthode, et que cela ncessite la fois des capacits et de la persvrance,
persvrance dont on sait bien qu'elle est ce qui fait le plus cruellement dfaut dans
le travail distance (Desmarais, 2000 : p. 59). Bourdieu insiste beaucoup sur la
ncessit d'une offre qui permette la demande (comment puis-je chercher ce que je
ne connais pas ?), faute de quoi l'on court le risque de renvoyer aux ingalits de
dpart dont les carts ne font alors que s'agrandir (cf. aussi, Porcher, 1998).

44

C'est la proccupation rcurrente de Louis Porcher dans tous les nombreux articles qu'il a consacrs
l'autonomie (1992, 1998 notamment).

89

Chap. 3

M-J. Gremmo reconnat (1996 : p. 34) que "peu d'apprenants () savent

rellement apprendre sans se faire enseigner", ce que chacun peut facilement
imaginer, mais elle ne pose pas la question de savoir si beaucoup d'apprenants ont
la fois l'envie et les moyens d'apprendre sans se faire enseigner (cf. Albero, 1998) et
c'est une question capitale. Sans tomber dans l'excs de la consommation ("je paie
pour tre enseign"), on peut avoir lgitimement envie de s'aider des autres pour
apprendre comme d'aider les autres apprendre, ce qui constitue une certaine
dynamique heuristique qui peut tre motivante pour beaucoup. En effet, le meilleur
moyen d'apprendre est encore d'enseigner, et l'aide, qu'elle soit apporte par un pair
ou par un expert, ainsi que le conflit socio-cognitif, sont des formes d'interaction
largement profitables l'apprentissage. Toute la dimension relationnelle avec
l'enseignant (il n'y a pas que les enfants qui ont envie d'apprendre parce qu'ils aiment
celui ou celle qui leur enseigne quelque chose) et avec les autres apprenants fait
dfaut dans ce systme qui renvoie chacun face lui-mme et la langue
apprendre. On dirait qu'il y a, de la part des concepteurs, une mfiance l'gard de
tout ce qui peut relever de l'affectif, ce que dit assez clairement Richard Duda (2002
: p. 35) : "Notre entreprise est donc rsolument "rationaliste" et s'oppose quelque
part aux approches non conventionnelles prconisant plutt une forme d'implication
motionnelle ou affective assez forte de l'apprenant dans les activits
d'apprentissage".
Ainsi, un des paradoxes du SAAS est, l'instar de la pdagogie traditionnelle et
autoritaire, de nier le groupe, non en le cassant, mais en ne le laissant pas exister.
C'est aussi donner acte tous ceux, nombreux l'universit, qui disqualifient
totalement la dimension pdagogique, ayant eux-mmes atteint la connaissance sans
son aide ou l'ayant oubli par un effet d'"amnsie des apprentissages" fort rpandu et
bien mis en vidence par Bourdieu. Cette faon de se suffire soi-mme est trange,
un peu alinante pour tous ceux que l'aspect social et relationnel de l'apprentissage
intresse et motive.
3.2.4. Quelle autonomie et pourquoi ?
mon sens, tre autonome ne signifie pas tre autosuffisant, ni se donner les
moyens de se passer des professionnels et des pairs. Certes, la recherche de
l'autonomie est souhaitable et possible, comme l'a prouv tout au long du sicle la
mthode Freinet, mais la grande diffrence avec le SAAS, c'est que, dans le premier
cas, le formateur aide le groupe et l'individu s'organiser conjointement, et que, dans

90

Chap. 3

le second, le conseiller aide l'individu seul s'organiser. Cette diffrence est

fondamentale et change profondment les aspects relationnels et interactionnels.
Avant de prciser les instruments ncessaires l'autonomie, une question se
pose qui induira tout le reste. L'autonomie est-elle un idal philosophique (un
objectif suprieur) ou un outil pour l'apprentissage de la langue ? En d'autres termes,
l'objectif est-il formatif ou linguistique ?
La position du CRAPEL semble claire sur ce point et c'est ce qui peut poser
problme. Nous plaiderions pour une autonomie comme moyen plutt que pour une
autonomie comme objectif, et, paradoxalement, il nous semble que l'objectif serait
plus important avec des enfants ou des adolescents qu'avec des adultes presss
(mme si cela suppose des variations dans les modalits).
Cette autonomie comme moyen ncessite des outils (de travail et de recherche),
des aides et des changes. Pour les outils de travail, ils peuvent tre fournis par un
centre de ressources sous la forme de livres, de logiciels, de cdroms permettant
une pratique systmatique. ce niveau, F. Demaizire (1996a) rintroduit l'expertise
didactique tant au niveau de la conception de matriel pdagogis qu'au niveau des
choix pralables d'outils mis disposition. Les outils de recherche sont les
dictionnaires, encyclopdies, grammaires et le rseau des rseaux : Internet. Les
aides humaines ne sont pas exclusivement mthodologiques, mais peuvent aussi tre
linguistiques (portant sur les contenus). Les changes ont lieu sous forme duelle dans
la relation de soutien, mais aussi au niveau du petit groupe de pairs et au niveau d'un
groupe-classe avec enseignant-animateur (c'est--dire exerant l'une ou l'autre
fonction suivant les besoins). Toute cette logistique peut tre module l'intrieur de
dispositifs divers, construire en fonction des publics, des objectifs et des conditions
possibles.
3.2.5. Le modle de Laurillard
Diana Laurillard (1995), didacticienne anglaise et vice-chancelier de l'Open
University, charge des technologies ducatives, dfinit quatre modes
d'apprentissage diffrents : l'acquisition, la discussion, la dcouverte et la dcouverte
guide. Le premier se fait par la comprhension et l'imprgnation, le second par
l'change entre l'enseignant et l'apprenant, le troisime se passe individuellement et
le quatrime, qu'elle considre comme le plus riche et le plus efficace, part de la
dcouverte mais est tay par un tuteur qui joue la fois le rle de guide, conseiller,
commentateur des performances de l'apprenant et pourvoyeur d'explications.
L'auteur prcise que cette modalit ne s'adapte gure aux grands groupes et atteint
91

Chap. 3

son efficacit maximale soit dans une relation duelle, soit avec un petit groupe. Il
convient de prciser que Laurillard, spcialiste de technologie ducative, ne parle pas
spcifiquement des langues mais d'apprentissage en gnral.
Elle propose par ailleurs l'tablissement d'un lien entre les outils multimdias
actuels et la faon dont ils peuvent servir ces diffrents processus d'apprentissage.
Les mdias qu'elle appelle narratifs apportant un savoir (imprims, cours, vido) sont
importants pour la comprhension et permettent l'acquisition, les mdias discursifs
(tutoriels, visioconfrences) permettent la ngociation (discussion), les mdias
interactifs (Internet, simulations) favorisent la dcouverte et les mdias adaptatifs qui
peuvent galement tre interactifs peuvent permettre la dcouverte guide. Ces
derniers doivent tre conus dans l'optique suivante : dfinir clairement ce que
l'apprenant doit faire et penser la manire dont l'expert peut l'aider dans sa tche.
Pour qu'il s'agisse vraiment de dcouverte guide, il faut que l'analyse de l'expert ne
puisse pas tre consulte avant que l'apprenant ait fourni une rponse. Le systme
doit apporter une aide et ne pas faire le travail la place de l'apprenant.
En ce qui concerne le processus complexe d'enseignement / apprentissage, il
passe par quatre modalits diffrentes en relation constante les unes avec les autres :
-

la discussion entre l'enseignant et l'apprenant au sujet de leurs conceptions

rciproques du savoir, des comptences acqurir et des modalits pour le faire ;

l'interaction entre les actes accomplis par l'apprenant pour atteindre les buts fixs
et le feed-back de l'enseignant ;

l'adaptation qui concerne la fois l'enseignant et son discours construit pour tre
le plus efficace possible et l'apprenant qui doit adapter ses actions aux savoirs
nouveaux et aux objectifs dfinis pralablement ;

la rflexion qui est d'abord celle de l'enseignant au sujet des performances de

l'apprenant et ensuite, celle de l'apprenant sur la rtroaction de l'enseignant.

92

Chap. 3
Discussion

Savoir conceptuel

Savoir conceptuel

Acquisition

de l'enseignant

de l'apprenant (A)

Rflexion sur

Adaptation

Adaptation

Rflexion sur

la performance

du "monde"

des actions

l'interaction

de A

construit
Interaction
Monde construit par

Actions de

l'enseignant

l'apprenant (A)

Figure 1 : Les aspects essentiels du processus d'enseignement / apprentissage

(d'aprs Laurillard, 1995 : p. 180 et p. 184). Prise en compte de l'ensemble des
flches : dcouverte guide.

On voit bien travers ce tableau quel point l'enseignant-tuteur aussi bien que
l'apprenant sont des collaborateurs. Dans ce cas, on est aussi loin de l'enseignant
confrencier peu intress au devenir rel de ses prestations que de l'apprenant
solitaire confront ses limites. La seule dimension qui semble, sinon absente, du
moins assez discrte dans ce modle, est l'interaction entre les apprenants euxmmes.
Ce modle propos par Laurillard, pour gnraliste qu'il soit, parat important
prendre en compte aussi bien dans la conception d'outils multimdias d'aide
l'apprentissage que dans la conception de dispositifs dans lesquels on peut assez
aisment prendre en compte les aspects voqus.
3.3. Enseignement, apprentissage, acquisition
Des sicles d'une pratique oriente majoritairement vers l'enseignement ont sans
doute nglig l'apprentissage, mais il faut quand mme se demander pourquoi le
balancier part toujours de l'autre ct avec aussi peu de mesure. Il semblerait que,
93

Chap. 3

toujours, on tombe dans l'excs exactement inverse du prcdent, pour un oral qui
repoussait l'crit loin dans le temps, pour la communication au dtriment des
connaissances grammaticales, et maintenant pour l'apprentissage en faisant
disparatre toute forme d'enseignement.
Si l'enseignement a t ainsi disqualifi, c'est parce qu'il a trois dfauts
importants : il peut crer une dpendance de l'enseign (il ne l'autonomise pas
systmatiquement), il ne rpond pas directement aux besoins personnels de l'individu
(il n'est pas une rponse adapte sa demande particulire) et, surtout, il ne garantit
en rien l'apprentissage et encore moins l'acquisition.
Pour ce qui est de la dpendance, on peut la relativiser si l'enseignement n'est
pas la seule modalit de travail et, en particulier, si le travail personnel et individuel
ainsi que le travail de groupe ont droit de cit et sont reconnus. Par ailleurs, il y a
manire et manire d'enseigner et le cours frontal est quand mme rare en langue
trangre (sauf pour les spcialistes l'universit). Apporter des lments de
45

rponses des demandes prcises ou organiser une rflexion collective au sujet

d'emplois particuliers peut-il tre assimil enseigner ?
Demaizire (1996a : p. 72) fait la nuance entre la prgnance de l'enseignant dans
la relation directe et celle de l'enseignant prsent-absent des didacticiels en ces
termes : "le poids des commentaires venant d'un didacticiel n'est pas celui de
l'enseignant reprsentant de l'institution". Nous nuancerions ce point de vue en
disant que la statue du commandeur bougeait encore lors de l'exprimentation du
logiciel CAMILLE (Pothier, 2001 : p. 38) et qu' l'inverse, en situation de classe,
l'enseignant peut la dboulonner lui-mme en direct. C'est un travail de longue
haleine, mais on sent bien le dlicieux frisson qui parcourt l'chine des tudiants
quand on relativise soi-mme ses prises de position.
En ce qui concerne le reproche de ne pas apporter une rponse adapte la
demande prcise de l'apprenant, il peut tre nuanc suivant les cas. D'abord, il n'y a
pas toujours de demande prcise d'un apprenant surtout dans le cas de poursuite
d'tudes prdtermines pour l'obtention d'un diplme. Dans ce cas, la rponse est
adapte l'objectif (du moins peut-on l'esprer), mme si l'enseignant peut et doit
s'adapter la ralit des personnes en formation. Dans le cas de demandes plus
individuelles comme celles d'adultes volontaires, la question se pose effectivement
dans un groupe o l'enseignant est oblig de s'adresser un apprenant-type (au sens

45

Comme la conceptualisation telle que Besse (1974 : pp. 38-44) la propose.

94

Chap. 3

de l'idal-type de Weber) qui ne concide avec aucune personne relle. Si chacun ne

s'intresse qu' lui-mme et se soucie comme d'une guigne des autres apprenants,
cela peut tre invivable pour tout le monde. Mais le professionnalisme de
l'enseignant peut justement lui permettre de crer une dynamique et de proposer des
activits o chacun trouve son compte, mme si le groupe est trs htrogne en
termes d'objectifs et de possibilits. Si cela est fait dans la concertation, avec
discussion, prise de conscience et affinement de l'analyse de l'apprenant, cette
dmarche peut mme participer de l'autonomisation de ce dernier.

Le fait qu'il n'y ait pas isomorphie entre enseignement et apprentissage est facile
constater, mais on peut dire la mme chose entre apprentissage "comportement
observable, conscient et accessible la volont, ayant pour objectif l'acquisition de
comptences" et acquisition "processus cognitif d'internalisation des savoirs et
savoir-faire constitutifs d'une comptence. C'est un processus interne, non
observable directement, non conscient, non accessible la volont." (Holec, 1995 :
p. 39). Ce sur quoi agissent l'enseignant traditionnel comme le conseiller du
CRAPEL, chacun sa manire, c'est sur le comportement conscient et observable
qui consiste, par exemple, prendre des notes, rpter, reprer, faire des
comparaisons, etc. Or, ce qui fait la vraie diffrence entre les individus, c'est
l'efficacit du processus interne et non l'utilisation de moyens externes
particuliers. Les enseignants qui cherchent enseigner des stratgies
d'apprentissage partagent la mme illusion : ce n'est pas la faon dont on traite
l'information qui va, sans coup frir, induire l'acquisition, mais la faon dont le
travail interne et non conscient va permettre de mmoriser, digrer et intgrer les
savoirs et les savoir-faire. Pour sa part, Holec n'a aucune illusion ce sujet, qui crit
"le rapport entre apprentissage et acquisition n'est pas un rapport direct de cause
effet : certains apprennent beaucoup, mais acquirent peu, d'autres acquirent
beaucoup, mais apprennent peu" (op. cit. : p. 40).
On peut cependant penser, comme Holec et beaucoup d'autres, que des
conditions externes peuvent parfois favoriser ces processus internes, mais il importe
de ne pas confondre les gestes extrieurs et les rsultats intrieurs, sauf chanter
comme Brassens (mais sans le second degr) "Mettez-vous genoux, priez et
implorez, faites semblant de croire et bientt, vous croirez". La question cruciale (!)
serait de savoir comment se fait l'acquisition, mais en l'absence de rponse prcise, le
mieux ou le moins mal consiste peut-tre multiplier les propositions et les

95

Chap. 3

approches et, surtout, ne pas se rduire, drastiquement et exclusivement, soit

l'enseignement, soit l'auto-apprentissage.
Dans le mme ordre d'ides, nous pourrions voquer une exprience concrte
pour relativiser l'utilit des outils extrieurs. Pour lutter contre les habitudes de
lecture terriblement linaire des apprenants trangers, nous avions abord l'tude de
l'crit par un reprage systmatique des "entailles" du texte : titres, sous-titres,
paragraphes, temps, structures logiques, etc. Certains taient passs matres dans
l'utilisation de ces techniques et pouvaient dire beaucoup de choses sur un texte
donn sans en comprendre le sens. C'est tout le danger de dominer des techniques,
des moyens et non des contenus. La relativisation des contenus doit, elle aussi, avoir
des limites.
3.4. Rles de l'enseignant
Traditionnellement, l'enseignant tait transmetteur du savoir et valuateur, puis
animateur, voire facilitateur, tout cela face un groupe grand ou petit. Par ailleurs, il
pouvait tre concepteur de manuels ou plus rcemment de didacticiels. Dans la
relation tutoriale, il a gnralement un rle plus technique qui a lieu en face face.
Essayons de voir les caractristiques de chacun de ces rles.
On pourrait tout d'abord distinguer entre transmetteur de savoirs et mdiateur
dans l'apprentissage. Le premier a fait pour lui-mme un travail qu'il va tenter de
faire passer des apprenants. Dans le meilleur des cas, il va leur conomiser du
temps en leur facilitant un chemin qu'il a lui-mme parcouru, dans le pire des cas
(absence de motivation et / ou inadquation des contenus par rapport aux enseigns),
il va tre inoprant. Le second, le mdiateur, se met la disposition de l'apprenant
pour l'amener un point que ce dernier n'arrive pas atteindre seul. C'est
videmment dans une relation duelle ou la rigueur dans une relation en petit groupe
que cette mdiation a le plus de chance de fonctionner. Elle est primordiale pour
certains qui ne parviennent pas avancer seuls pour diffrentes raisons.
Mme en situation d'auto-valuation, un apprenant sera souvent demandeur
d'une valuation externe, y compris en l'absence d'une demande de certification. On
sait trop que l'valuation est imparfaite, non scientifique, discutable et discute, mais
on sait aussi qu'en son absence, ne rgne que la sanction sociale qui ne favorise que
ceux qui le sont dj. La co-prsence d'auto-valuations, d'valuation mutuelle et
d'valuation de l'enseignant peut justement relativiser ce que l'une ou l'autre peut

96

Chap. 3

avoir de dcal. On peut galement diffrencier une valuation formative et

sommative.
C'est plutt au niveau du groupe (petit ou grand) que la fonction d'animateur est
importante, pour proposer et faire choisir des contenus et des thmes, organiser des
groupes de travail, susciter des changes, mettre en place des dbats, etc. Certes, les
apprenants peuvent thoriquement s'organiser, mais il est important qu'une personne
extrieure au groupe de pairs remplisse cette fonction, jusqu' ce que le groupe arrive
une vritable autonomie dmocratique et que cette fonction d'animation et
d'organisation soit, de faon tournante, dvolue chacun l'un aprs l'autre.
La fonction de facilitateur touche les connaissances techniques de l'enseignant
qui est capable de suggrer l'apprenant les documents et matriels susceptibles de
rpondre sa demande. Il peut mettre disposition et suggrer des modalits de
travail sans intervenir de manire directe et tre simplement une ressource possible
et un catalyseur d'apprentissage.
Comme concepteur de manuel, l'enseignant mdiatise ses savoirs hors de la
relation qui s'instaure traditionnellement dans la classe ou l'enseignement individuel.
Il doit donc anticiper les difficults, les malentendus et tenter d'apporter les
informations susceptibles de les rduire. Cela suppose une triple expertise : celle des
contenus quels qu'ils soient, celle des ractions probables des novices face aux
difficults (exprience gnralement acquise sur le tas) et celle des aides
envisageables sans une rtroaction immdiate. Mme s'il s'agit d'un travail en
l'absence de l'apprenant, il est ncessaire d'avoir une conscience aigu des problmes
ventuels, ce qui n'est d'ailleurs pas suffisant pour les pallier. Ensuite, il faut utiliser
de faon aussi oprationnelle que possible les potentialits du mdium employ.
Tuteur, un autre mtier ?
La fonction de tuteur, ou de conseiller, s'adresse un individu et, plus encore
que celle de facilitateur, engage l'enseignant dans un mode relationnel radicalement
diffrent et que peu de formations prennent en compte ( l'exception du CRAPEL
qui en propose une dans la logique de ses choix). Cette fonction prsente deux faces
diffrentes : l'une, technique, qui concerne les objectifs et l'autre, plus gnrale, qui
tient au caractre duel de cette relation. En ce qui concerne les objectifs, ils peuvent
tre linguistiques (rpondre aux demandes d'claircissement des apprenants) ou
mthodologiques (aider l'apprenant apprendre), ce qui induira des comportements
et des contenus diffrents. Le caractre duel de la relation va obliger mettre l'accent
sur des aspects communicatifs comme la facult d'coute et de comprhension du
97

Chap. 3

tuteur et, corrlativement, sur la place de ses prises de parole par rapport celles de
l'apprenant (cf. S. Bailly, 1995 : p. 73) ; mais cela devrait galement amener
rflchir sur les caractristiques du rapport mis en place entre les protagonistes. Si
l'on veut rester dans une relation professionnelle et neutre (mais nanmoins
conviviale) qui est encore plus ncessaire que face un groupe, il serait sans doute
important de s'interroger sur la nature de cette relation, ses dangers ou ses drives
possibles. En effet, la relation duelle ne doit tre ni trop empathique (le tuteur n'est
pas un analyste), ni trop impersonnelle, ce qui pourrait en amoindrir les effets. Cette
juste distance n'est certainement pas vidente trouver.
Par ailleurs, le choc ventuel des deux personnalits va tre plus sensible car il
ne sera pas dilu dans un groupe, et si le tuteur possde une personnalit dominante
en plus de son statut qui l'est dj, cela peut avoir comme rsultat une violence
symbolique plus sournoise, mais largement aussi efficace que dans une classe. Si
c'est l'inverse, c'est--dire si l'apprenant a une personnalit plus forte (ventualit fort
rarement prise en compte), il est primordial que le tuteur soit capable d'accepter cet
tat de fait sans que cela le dstabilise gravement. Tous ces aspects supposeraient,
dans la formation des tuteurs (comme, du reste, dans celle des enseignants
classiques), un vritable travail sur soi que les diffrentes instances ne prennent
gure en compte jusqu' prsent. Pourtant, cette mise distance de soi devrait tre au
centre de toutes les formations dsireuses de former non des victimes mais des
acteurs conscients et arms (psychologiquement s'entend !) face au changement,
l'imprvu ou au non-conforme dstabilisateur.
Depuis un certain temps dj, la diversification des rles de l'enseignant ne fait
que rajouter des cordes son arc et rendre son travail plus complexe mais aussi plus
intressant. L'enseignement stricto sensu n'est cependant pas exclure d'emble car,
d'une part, il peut tre une aide efficace pour certains, aussi bien dans la prslection
et le traitement des connaissances que dans l'aide apprendre. Il peut galement
inclure des aspects affectifs complexes et positifs (on apprend aussi du
comportement des autres par une forme d'osmose car on enseigne autant ce qu'on est
que ce qu'on sait) et, surtout, la relation ducative, lorsqu'elle respecte la personnalit
de chacun, est susceptible de faire progresser la fois l'enseignant et l'enseign.
Comme personne particulire, on peut lgitimement se sentir mieux dans l'une
ou l'autre des fonctions voques, mais il n'est pas souhaitable de systmatiquement
jeter l'anathme sur aucune d'entre elles. En effet, toutes sont ncessaires et peuvent
s'avrer indispensables dans beaucoup de cas. Ce sont plutt les caractristiques des

98

Chap. 3

apprenants et les conditions possibles de travail qui pourront dterminer ce qu'il

convient de choisir dans un dispositif d'apprentissage.
3.5. De quelques dispositifs
Nous allons maintenant prsenter et analyser trois dispositifs trs dissemblables
illustrant la diversit possible en ce domaine, et qui permettront aussi de prendre en
compte un certain nombre de formes de travail ralisables dans ce cadre trs ouvert.
La mme grille d'analyse sera utilise pour les trois en dpit de leurs diffrences sur
tous les plans (aussi bien des publics, des objectifs que des modalits).
3.5.1. L'Espace Langues Montpellier 3 (1998)
Laurence Vincent-Durroux & Ccile Poussard (1998 : pp. 37-49) ont propos
dans le premier numro d'ALSIC, une description critique des dispositifs mis en
uvre pour les langues trangres l'universit de Montpellier 3. Nous prendrons
soin de signaler ce qui diffre entre le premier et le second cycle.

99

Chap. 3

Grille descriptive

1. Public vis : tudiants non-spcialistes de L2 (1er et 2e cycle).

2. Objectifs :
- grer de lourds effectifs ;
- dvelopper le travail individuel et autonome ;
- accompagner la dmarche d'apprentissage des tudiants.
3. Modalits de travail :
Seul : une heure et demie par semaine l'Espace Langues + travail la maison.
En binmes : non prvu mais ralis de fait (manque de place et / ou choix des
apprenants).
En groupes : TD (travaux dirigs) de 45 minutes toutes les 2 semaines (1er
cycle), pratique orale : 30 mn une fois par mois (2e cycle).
En groupe-classe : non.
En tutorat : pour le 2e cycle seulement (2 fois par an).

4. Description et structuration des dispositifs :

En premier cycle, le dispositif propos alterne travail individuel autonome
(apprentissage) et sances de TD (enseignement) qui permettent d'approfondir le
travail autonome. Le matriel disposition a t pralablement slectionn et le
programme est impos.
En deuxime cycle, il s'agit d'une autoformation guide : le matriel a t
slectionn, mais reste au choix des apprenants qui tablissent eux-mmes leur
parcours. Le tutorat est destin tayer l'autonomie (le petit nombre de sances
est d au manque d'encadrement et non un choix dlibr) et les sances d'oral
sont axes sur un thme et supposent la lecture pralable d'un article.

100

Chap. 3

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

- Une heure et demie par semaine

Sur l'anne :

- Deux sances de 45 mn de travail

autonome

- 25 h de travail autonome

- 2 sances de tutorat de 15 mn (aide

- Une sance de 45 mn de TD toutes les l'autonomie)
deux semaines (pratique orale,
exercices, explications) des groupes
de 30 40 tudiants

- 5 sances de pratique orale de 30 mn

pour 8 10 tudiants

5. Ressources humaines :
- 4 moniteurs l'Espace Langues ;
- un adjoint technique ;
- des enseignants animateurs pour les sances d'oral ;
- des tuteurs (2e cycle).
6. Ressources matrielles :
communes : une salle multimdia de 250 m2 comprenant 20 magntoscopes, 36
ordinateurs, 1 lecteur de CDI, 1 poste vido collectif, 6 magntophones ;
- 1er cycle : programme de l'anne (le mme pour tous), documents
d'accompagnement du travail autonome (guidage, explications et exercices) ;
- 2e cycle : descriptif crit explicitant le concept d'autonomie guide et
prsentation des produits disposition (supports : ordinateur, magntoscope et
papier).

7. valuation de l'apprentissage :
Une preuve crite, une preuve de CO, un entretien oral (seules, les deux
meilleures notes sont retenues).

8. valuation du systme :

101

Chap. 3

Informellement par les apprenants, rflexion permanente des enseignants.

9. Rles assums par les enseignants :
- Enseignant (TD 1er cycle) ;
- Aide l'apprentissage et aide l'autonomie ;
- Animateur (pratique orale) ;
- valuateur ;
- Gestionnaire d'apprentissage (choix des matriaux de travail, laboration des
programmes, laboration des documents de reprage et d'aide, gestion de
l'Espace Langues).

Analyse du dispositif
Pour des raisons ventuellement plus conjoncturelles que dlibres, les auteurs
ont mnag une certaine progression du tout enseignement antrieur,
l'autoformation guide et cela constitue sans doute pour les tudiants un passage plus
facile. Le nombre impressionnant d'apprenants impliqus dans ces formations, la
quantit de personnes ressources ncessaires et l'ampleur des dispositifs obligent
un cadrage prcis qui peut sembler autoritaire. Cet tat de fait a cependant l'avantage
d'tre rassurant, aussi bien pour les tudiants auxquels l'autonomie fait souvent peur,
que pour l'institution qui peut ainsi vrifier le fonctionnement et l'efficacit de ses
formations.
Les deux dispositifs dcrits sont essentiellement fonds sur le travail individuel
autonome qui s'effectue partir de matriaux trs divers, mais soigneusement
slectionns en amont. Pour le premier cycle, le programme est tabli par les
responsables et tout le monde suit le mme parcours. L'aide l'apprentissage se fait
sous la forme de documents pr-tablis et lors des sances collectives.
On peut noter la multiplicit des tches prises en charge par les enseignants dans
ce dispositif, la seule qui leur chappe, pour des raisons videntes d'emploi du temps,
tant celle de concepteur de mthodes. D'une faon gnrale, tout est fond sur
l'expertise des didacticiens qui choisissent, balisent le terrain et organisent
l'apprentissage en essayant d'apporter les lments ncessaires aux apprenants. C'est
un travail de didacticien rigoureux et d'ingnieur d'apprentissage prcis et efficace.

102

Chap. 3

En janvier 2002, nous avons consult Ccile Poussard au sujet de cette analyse
du systme mis en place Montpellier pour savoir si elle lui semblait conforme la
ralit, et elle a indiqu que celui-ci avait beaucoup volu depuis 1998. C'est ainsi
qu'elle a fourni, sur la base de la grille, les lments de changement suivants qui
apparatront en italiques et seront ensuite comments.
3.5.1. bis. L'Espace Multimdia Montpellier 3 (2002)
Grille descriptive

1. Public vis : tudiants non-spcialistes de L2 (1er et 2e cycle). tudiants de

LEA grands commenants (chinois et arabe).

2. Objectifs :
- grer de lourds effectifs ;
- dvelopper le travail individuel et autonome ;
- accompagner la dmarche d'apprentissage des tudiants.

3. Modalits de travail :
Seul : l'Espace Multimdia + travail la maison.
En binmes : non prvu mais ralis de fait (manque de place et / ou choix des
apprenants).
En petits groupes : pratique orale.
En groupe-classe : non.
En tutorat : pour le 2e cycle seulement.

103

Chap. 3

4. Description et structuration des dispositifs :

(Pour lapprentissage de langlais)

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

Deux heures par semaine :

Sur l'anne :

- Une sance de 30 mn de travail

autonome

- 32 sances d'une heure de travail

autonome

- Une sance hebdomadaire d'une heure - 2 sances de tutorat de 15 mn (aide

trente de TD (pratique orale, exercices, l'autonomie)
explications) des groupes de 40 60
- 10 sances de pratique orale de 45mn
tudiants
pour 10 12 tudiants

5. Ressources humaines :
- 4 moniteurs l'Espace Langues ;
- un adjoint technique ;
- des enseignants animateurs pour les sances d'oral ;
- des enseignants tuteurs;
- 3 tuteurs d'accueil pour les inscriptions au dbut de l'anne ;
- 6 tuteurs d'accompagnement (10h par mois pendant 6 mois).

6. Ressources matrielles :
- Communes : une salle multimdia de 320 m2 comprenant : 16 magntoscopes,
12 magntophones, 66 ordinateurs, 3 lecteurs de CD audio,1 lecteur de CDI, 1
poste vido collectif ;
- 1er cycle : programme de l'anne (le mme pour tous), documents
d'accompagnement du travail autonome (guidage, explications et exercices) ;
- 2e cycle : descriptif crit explicitant le concept d'autonomie guide et
prsentation des produits disposition (supports : ordinateur, magntoscope et
104

Chap. 3

papier).
7. valuation de l'apprentissage :
1er cycle : une preuve crite, une preuve de CO (comprhension orale) ;
2e cycle : une preuve crite, une preuve de CO, un rapport de formation.

8. valuation du systme :
Informellement par les apprenants, rflexion permanente des enseignants. Objet
d'tude pour des tudiants de matrise et de DEA en sciences de l'Information et
de la Communication

9. Rles assums par les enseignants :

- Enseignant :
- Aide l'apprentissage et aide l'autonomie ;
- Animateur (pratique orale) ;
- valuateur ;
- Gestionnaire d'apprentissage (choix des matriaux de travail, laboration des
programmes, laboration des documents de reprage et d'aide, gestion de
l'Espace Multimdia).

Analyse du dispositif remani

Ce qui frappe dans les changements apports, c'est d'abord le renversement de
tendance au sujet de l'quilibre enseignement et apprentissage : en premier cycle, le
temps d'apprentissage solitaire est divis par trois alors que le temps d'enseignement
est multipli par deux. En deuxime cycle, si le nombre de sance de travail
autonome augmente (de 25h 32h), les sances collectives passent de 3h 7h 30 sur
l'anne. Cette diffrence semble montrer que la mise en place progressive de l'autoapprentissage porte ses fruits, mais que l'aspect collectif et interactif des travaux de
groupe est assez nettement plbiscit.

105

Chap. 3

Du ct du matriel, l'accroissement sensible du nombre d'ordinateurs est sans

doute li au grand nombre d'tudiants engags dans ces apprentissages, mais
galement l'intrt port ce mdia. On notera galement l'augmentation du
nombre de magntophones (de 6 12) ainsi que du nombre de lecteurs de CD audio
(de 0 3) et la baisse concomitante des magntoscopes (de 12 6).
Le tutorat augmente et se diversifie sous la forme de tuteurs d'accueil (mise en
place du dispositif) puis de tuteurs plus techniques pour apprendre travailler avec le
matriel et enfin de tuteurs enseignants pour aider ceux qui ont du mal se
dbrouiller seuls.
L'volution du dispositif de Montpellier est intressante bien des gards : elle
montre l'ouverture et la flexibilit du systme et celle des concepteurs, attentifs aux
ractions et aux problmes exprims par les utilisateurs. Cette facult d'adaptation et
de transformation est un gage de qualit car aucun systme ne peut tre valablement
fig dans le temps et dans l'espace alors que les individus, les donnes et les
conditions extrieures changent. Enfin, elle corrobore un certain nombre des
analyses qui prcdent au sujet de la ncessit de ne pas exclure radicalement
l'enseignement l'intrieur d'un dispositif de formation ou d'apprentissage.
3.5.2. Cultura
Cr et mis en place en 1997, le projet Cultura (Furstenberg et al., 2001) est
toujours en cours d'exprimentation. Il a reu le soutien financier de deux
organismes amricains.
Grille descriptive

1. Public vis :
Des tudiants amricains (de 18 22 ans) du MIT (Massachussets Institute of
Technology), Cambridge, -U, et des tudiants franais (de 21 23 ans) de
l'INT (Institut National des Tlcommunications) vry.

2. Objectifs :
- permettre la construction d'une comptence interculturelle chez les apprenants
(prise de conscience des attitudes et des valeurs de l'autre culture et de la sienne)
;
106

Chap. 3

- dvelopper la pdagogie des TIC ;

- dcouvrir, grce ces technologies, des aspects invisibles de la culture.
3. Modalits de travail :
Seul : chacun rpond individuellement aux questionnaires et ragit librement
aux rponses des autres.
En binmes : non.
En groupes : non.
En groupe-classe : partage des observations et des hypothses face aux
ractions des partenaires, remise en cause permanente des conclusions la
lumire de nouveaux documents.
En tutorat : non.

4. Description et structuration du dispositif :

Cultura veut conduire les apprenants des deux cultures prendre conscience de
leurs diffrences et faire des hypothses individuelles et collectives pour les
expliciter. Le cheminement prvu part de la dcouverte et permet la construction
de connaissances individuelles et relatives grce la communication
interculturelle et le travail collaboratif.
Dure : une priode de 9 semaines par semestre, 3 ou 4 heures par semaine.
- Observation, analyse et comparaison de matriaux similaires : association de
mots (individualisme), phrases complter (un bon voisin est quelqu'un qui),
et ractions des situations (une mre gifle son enfant au supermarch). Chaque
tudiant rpond sur la Toile dans sa langue maternelle et prend connaissance des
ractions des autres apprenants.
- change de points de vue, grce des forums, sur les ractions des uns et des
autres : individuellement, puis en groupe-classe, les tudiants posent des
questions de clarification, rpondent leurs partenaires et chafaudent des
hypothses sur les diffrences apparues.
- largissement des connaissances et approfondissement de la rflexion :
utilisation de films, textes, sondages d'opinion, etc. et de regards croiss.

107

Chap. 3

changes sur la Toile entre les tudiants au sujet de ces matriaux.

5. Ressources humaines :
- les enseignants de langue ;
- un technicien (?)

6. Ressources matrielles :
- forums Internet, visiophonie ;
- ressources classiques : tableau, vidos, magazines, livres.

7. valuation de l'apprentissage :
Diverses synthses crites par les tudiants sur certains thmes. Essai final en
langue-cible.

8. valuation du systme :
Les apprenants sont appels juger les diffrents lments du dispositif et
faire des suggestions.

9. Rles assums par les enseignants :

- Concepteur des matriaux de dpart ;
- Pourvoyeur de documents authentiques ;
- Animateur et modrateur du groupe-classe.

108

Chap. 3

Analyse du dispositif
Cultura est un dispositif qui implique directement l'apprenant en le plaant dans
le vif du sujet et qui le conduit construire lui-mme une vritable comptence
interculturelle travers la dcouverte des autres, la comparaison (mais pas une
comparaison qui fige dans l'opposition simple et simpliste) et surtout la rflexion
individuelle et collective. La rciprocit systmatique (Franais et Amricains
faisant exactement les mmes choses) n'est sans doute pas trangre au respect non
formel mais rel qui se dgage des ractions des uns et des autres. Les jugements
l'emporte-pice ou les condamnations sans jugement, faciles l'gard d'un inconnu
anonyme, ne s'expriment pas dans ces changes continus entre pairs.
Les TIC y sont utilises, non pour leur prestige ou leur ct trs "tendance",
mais pour servir une ide pdagogique originale et crative. La distance qui existe
entre les tudiants franais et amricains, la fois sur le plan gographique et
culturel, est utilise pour mettre aussi une certaine distance entre leurs perceptions et
leurs rflexions, car on peut imaginer qu'il ne se passerait pas les mmes choses s'ils
taient les uns et les autres en prsence. C'est utiliser la distance au sens o l'entend
Michel Bernard (1999), comme un atout saisir et non comme une calamit
assumer.
On peut noter que le rle des enseignants y est certainement le moins droutant
et le plus proche d'une certaine tradition rcente (rcente, car il ne s'agit pas de
transmettre des connaissances, mais d'accompagner les apprenants sur un chemin qui
n'est gure plus familier aux enseignants, ce qui ne leur donne pas cette scurit et
cette supriorit de celui qui sait par rapport ceux qui ne savent pas). Cela induit un
type de rapports assez galitaire et un enrichissement mutuel qui cre une certaine
valorisation pour les apprenants. On peut sans grand risque parier que ceux qui
auront vcu cette exprience ne l'oublieront pas, et qu'elle marquera durablement
leur perception de l'altrit. Cette ducation au civisme et la tolrance est plus
qu'un effet secondaire de cette ralisation pdagogique humaniste.
La nouveaut et l'originalit, non de l'objectif, mais de sa ralisation, expliquent
la prgnance des enseignants dans le dispositif comme l'explique aussi le caractre
un peu ferm des groupes en interaction (public relativement captif mme s'il a
choisi de suivre le cursus du MIT ou de l'ENT). Cultura est, clairement, un projet
cr par un professeur de langue trangre habitu au rapport direct avec un groupeclasse qu'il sait grer avec bonheur en y trouvant matire richesse rciproque.

109

Chap. 3

3.5.3. Tutolangues
Tutolangues (Caballero, 1997) a t mis en place en 1996 dans le cadre d'une
recherche-action sous l'gide du Ministre de l'Agriculture et de la Pche. Le projet
touchait au dpart treize tablissements d'enseignement gnral et technologique
agricoles. Le JO (Journal Officiel) du 21 novembre 1997 signale la mise en place du
projet et prvoit son extension en 2000 " tous les usagers de l'enseignement
agricole". Il est actuellement en cours d'valuation externe.
Grille descriptive

1. Public vis :
lves (16-19 ans) de L2 en nombre insuffisant pour justifier d'un enseignant
dans les lyces agricoles. Extension prvue divers professionnels lis ces
tablissements.

2. Objectifs :
- pallier le manque d'enseignants des langues de moindre diffusion ;
- permettre d'apprendre une langue trangre de faon pratique, et de lier langue
trangre et vie professionnelle ;
- dvelopper des connaissances transversales et une autonomie indispensable au
citoyen d'aujourd'hui ;
- faire voluer les systmes de formation.

3. Modalits de travail :
Seul : oui, projet essentiellement individuel.
En binmes : la discrtion des apprenants.
En groupes : runions de rgulation mensuelles avec d'autres apprenants et
leurs coordinateurs au niveau local, et semestrielles au niveau rgional.
En groupe-classe : non.
En tutorat : diverses formes de tutorats (voir ressources humaines).
110

Chap. 3

4. Description et structuration du dispositif :

46

L'apprenant doit rechercher et raliser une commande en langue trangre, ce

qui le conduit communiquer ( l'oral et l'crit) en situation naturelle dans un
contexte professionnel.
Tutolangues prvoit 3h par semaine dans l'emploi du temps (chacun s'organise
son gr). Les temps de mise en place, de traitement et de finalisation de la
commande ne sont pas prciss (apparemment libres).

5. Ressources humaines :
- un coordinateur qui fait partie de l'tablissement et s'occupe des moyens
matriels mis disposition et aide les apprenants dans leurs dmarches ;
- un conseiller mthodologique qui peut tre membre de la communaut
ducative de l'tablissement ou d'une organisation sociale ou conomique
partenaire. Son rle est daider l'acquisition de mthodes de travail ;
- un conseiller professionnel qui est un expert du domaine et veille la qualit
de la rponse de l'apprenant ;
- un assistant linguistique, accessible en visiophonie, qui est un spcialiste de la
langue et dont le rle est de conseiller, d'valuer, mais pas d'enseigner ;
- un accompagnateur, c'est--dire un jeune de langue et de culture-cible qui
effectue un sjour en immersion de 3, 6 ou 9 mois dans l'tablissement. Son rle
: changer en L2 avec les apprenants.

6. Ressources matrielles :
Une salle plurimdia disposition des lves de Tutolangues, comprenant
tlphone, fax, vido, mthodes de langues (papier, audio, multimdia),

46

Caballero (1997) insiste sur le fait qu'il ne s'agit pas, pour l'apprenant, de construire un projet, mais
de rpondre un vritable besoin exprim par un professionnel. Il semblerait nanmoins qu'en
l'absence de dfinition ou d'illustration de ce concept flou, ce soit le projet qui ait prvalu.

111

Chap. 3

dictionnaires, grammaires, Internet, courrier lectronique, visiophonie.

7. valuation de l'apprentissage : par l'assistant linguistique.

8. valuation du systme :
C'est le rle des runions de rgulation mensuelles (et semestrielles) regroupant
tous les apprenants, les coordinateurs divers et les autorits administratives et
pdagogiques.

9. Rles assums par les enseignants :

- Aide l'autonomie (guides, aides, conseillers) ;
- valuateur.

Analyse du dispositif
Quand on examine le concept, on le trouve trs sduisant, la fois trs diversifi
et quilibr, prenant en compte beaucoup de dimensions de l'acte d'apprendre en
contexte avec de nombreux acteurs pour tayer le systme. Penser la fois des
aides mthodologique, matrielle, professionnelle et linguistique (cette dernire
deux niveaux, celui de l'enseignant et du pair) donne une impression de
complmentarit et de compltude intressantes.
Cependant, H. Caballero lui-mme dans l'article cit (1997 : pp. 70-73)
reconnat de nombreuses difficults trs concrtes dans la priode de dmarrage,
difficults qu'il liste en rfrence au systme Tutolangues, aux diffrents niveaux
relationnels (apprenants et conseillers restant dans une optique groupe-classe,
enseignement) et aux tches raliser (trouver la commande, la traiter, utiliser les
ressources, etc.).
La multiplicit de conseillers potentiels est une bonne ide sur le plan thorique,
mais complique la tche de l'lve qui a sans doute du mal "grer" ses tuteurs. Par
ailleurs, on a toutes les raisons de penser que le mythe du Comptable ou
"l'autoformation, a fait faire des conomies" (Carr, 1999 : p. 20) y est carrment

112

Chap. 3

mis mal ; de plus, rien n'est dit sur la faon dont est estim le temps de travail des
tuteurs, ce qui n'est pas le moindre dfaut du systme.
D'un autre ct, la libert et le manque de cadrage des activits raliser doit
tre assez difficile pour la plupart des lves, habitus une totale prise en charge
dans le cadre des classes de langue ordinaires. Ce manque de structuration dans le
temps ainsi que le manque de repres (tant pour les tuteurs que pour les lves) pour
dfinir et trouver une commande constituent certainement des lments trs
anxiognes pour certains.
Tutolangues apparat ainsi comme une belle construction intellectuelle qui laisse
de nombreux aspects pratiques et concrets dans l'ombre. Ce dispositif novateur
semble tre la cration d'un ingnieur de formation plus thoricien que praticien qui
n'a peut-tre pas su prparer en profondeur le terrain et mettre en place les gardefous ncessaires un changement aussi radical qui ne saurait ni s'imposer de luimme, ni s'improviser au jour le jour.
Il est intressant de constater que l'exprience s'est arrte en 2001 pour laisser
la place Codilangues, nouveau projet issu directement de la rechercheaction
Tutolangues. Dans la prsentation succincte du nouveau projet, il est rappel les
apports de Tutolangues, ainsi que de nouveaux lments prendre en compte qui
constituent, en creux, une critique du projet prcdent : "il est apparu indispensable
de :
- grer rigoureusement les contraintes lies l'apprentissage distance, ce qui
est bnfique pour l'apprenant et la qualit du dispositif de formation ;
- identifier prcisment et pralablement les ressources de formation possibles,
lment encore plus indispensable dans le cadre d'un apprentissage distance" (Cf.
le site TUTOLANGUES, 1996, revu en 2002).
3.6. Quelques rflexions sur la question
Il est facile de constater l'extrme varit des trois dispositifs voqus. On
pourrait mme assez lgitimement contester Cultura la qualit de dispositif et dire
qu'il s'agit de l'organisation construite et rigoureuse d'un cours quasi normal utilisant
les TICE, ce qui pose un autre problme - o commencent les dispositifs et o
finissent les cours classiques ? - problme qui ne sera pas trait ici du fait d'une
conscience aigu de l'artificialit du discontinu, en dehors du fait que ce n'est pas
vritablement notre propos. Cette discussion pourrait nanmoins avoir l'intrt de
113

Chap. 3

poser la question de manire plus gnrale, en dehors de l'apprentissage des langues,

notamment, au sujet des modalits de travail mises en place dans diverses
formations, notamment universitaires, mais cela nous entranerait sur un autre
terrain.
Peut-on donc dire de Cultura qu'il s'agit d'un dispositif ? Sans rpondre
directement la question, l'on peut dire que l'intrt ou la solidit de quelque forme
de travail pdagogique ou didactique que ce soit, se mesure mieux sa cohrence et
l'adquation des modalits, des publics et des objectifs, ainsi qu' ses possibilits
de reprise par d'autres personnes, qu'au titre gnrique qu'on peut tre amen lui
donner. Quel que soit le dispositif, l'important est la manire dont sont articuls
l'enseignement et l'apprentissage, la place de l'aide et des supports prconiss ainsi
que la structuration de l'ensemble en fonction des objectifs.
3.6.1. Pralables
Si l'on en revient des dispositifs d'apprentissage des langues, il faut, avant
toute chose, prendre en compte les trois lments de base de toute situation
d'enseignement / apprentissage : les publics, les objectifs et les conditions possibles.
Il convient donc de dfinir autant que faire se peut les caractristiques sociocognitives d'un public c'est--dire son ge, son niveau d'tudes, ses connaissances,
sur le plan de la langue apprendre, mais aussi sur l'usage des TIC, ses habitudes
d'apprentissage, son rapport l'enseignement, et sa tolrance l'autonomie. Il serait
bon galement de savoir ce qu'il attend de la formation en langue mettre en place.
Il est rare qu'un public donn soit totalement dconnect d'un organisme ou
d'une institution qui possde elle-mme des exigences tant dans l'organisation que
dans les rsultats attendus de la formation. Si l'objectif final est l'obtention d'un
diplme prcis, cela laissera moins d'ouverture que dans le cas de la recherche d'une
meilleure comprhension interculturelle. Dans certains cas, harmoniser les demandes
institutionnelles et personnelles relve de l'exploit.
Les conditions financires et matrielles vont dterminer certains choix de faon
inluctable et toute la difficult de l'exercice va consister s'accommoder d'lments
extrieurs ventuellement parasites par rapport des principes, des valeurs ou des
convictions qui semblent incontournables. Il est rare qu'un projet thorique puisse
tre propos et que les moyens suivent. En rgle gnrale, ils prcdent la
conception. Il faut donc savoir de quels personnels on peut disposer (professeurs,

114

Chap. 3

moniteurs, techniciens) et quel matriel est dj disposition ou peut tre acquis

rapidement
La cration d'un dispositif doit donc partir de ces ralits incontournables et tout
l'art du concepteur est dans l'harmonisation de ces aspects et de valeurs didactiques
et pdagogiques ne pas perdre de vue pour parvenir dfinir des objectifs ralistes
et acceptables par les protagonistes, la question tant ensuite de proposer des moyens
adquats et efficaces.
Dispositif d'amont ou d'aval
Il existe deux grands types de publics possibles : d'un ct, les publics captifs ou
semi-captifs, c'est--dire ayant des objectifs plus ou moins imposs communs
(obtention d'un examen particulier ou d'un diplme) et de l'autre, les publics
totalement individuels et diversifis.
Dans le premier cas, et du fait que le point d'arrive est commun, il est possible
de construire un dispositif en amont et, dans le dtail, de l'amender en cours
d'utilisation en fonction de variables diverses. Le seul aspect problmatique est le
point de dpart de chacun, qui a toutes les chances d'tre diffrent et pour lequel on
peut prvoir des lments facultatifs de remise niveau linguistique lorsque
l'objectif final est de cet ordre.
Les professionnels constituent un autre public important du point de vue
numrique comme du point de vue didactique. Il s'agit de ceux que les nondidacticiens appellent des non-spcialistes, de langue s'entend, et que la didactique
du FLE appelle publics spcialiss ou objectifs spcifiques. De leur ct, certains
didacticiens, avec Michel Perrin parlent de LANSAD (Langues pour spcialistes
d'autres disciplines), ce que dfend ardemment Joseph Rzeau (2001) dans
l'introduction de sa thse de doctorat. Ces publics ayant des besoins tout fait
particuliers et diversifis, le dispositif est plutt construire aprs la prise de contact
et le reprage des besoins et des possibilits concrtes. Ce vaste domaine toujours en
renouvellement demande de la crativit et une adaptation constante, et c'est
certainement un des publics auquel le concept de dispositif convient le mieux du fait
de sa trs grande flexibilit.
Le principe de ralit
Le principe de ralit oblige prendre en compte le fait qu'on ne peut pas passer
d'une culture de l'enseignement total une culture de l'apprentissage galement

115

Chap. 3

totale sans transition et sans un minimum de prcautions en tout genre si l'on ne veut
ni heurter les protagonistes, ni tre inefficace.
Les apprenants ont assez souvent une raction de rsistance vis--vis de l'auto47
apprentissage parce que c'est une nouveaut un peu traumatisante (assumer son
apprentissage est difficile) et qu'il est beaucoup plus scurisant d'tre pris en charge,
ce qui, accessoirement, permet de rejeter l'chec sur le responsable - inefficace - de
la formation. Le fait de contester le bien-fond d'une formation classique ne garantit
pas la capacit ou la volont de prendre en charge son apprentissage et, sauf pour
quelques rares personnes, l'autonomie n'est pas une revendication premire.
En effet, nombreux sont les obstacles pour l'apprenant : le risque
d'inscurisation d la remise en cause de son habitus d'lve, le manque de
motivation et rapidement de persvrance, ainsi que l'absence de techniques de
travail efficaces. On voit bien comment le systme mis en place Montpellier 3
combattait ds le dpart ces risques la racine en fournissant un guidage prcis grce
des documents didactiss, une structuration visible du travail, un contrle et une
aide travers les groupes de travail avec enseignant ou les sances de tutorat. En
dpit de ces prcautions, l'volution du systme montre bien dans quel sens les
tudiants ont entran les responsables. Toute la question est donc dans l'introduction
douce d'une part de travail autonome sans refus d'enseigner, mais en articulant
l'enseignement sur l'apprentissage et non le contraire.

Du ct des enseignants, l'habitus professionnel est fortement prgnant et donne

beaucoup l'impression de ne rien faire lorsqu'ils ne font pas un cours. Faire
comprendre que leur travail se situe en amont et en aval de celui des apprenants et
sous des formes un peu diffrentes n'aura pas le mme caractre de difficult suivant
les personnes. Les plus rcalcitrants ont toutes les chances de se recruter parmi ceux
qui aiment enseigner, nourrissent peu de doute sur l'efficacit de leur travail et
entretiennent une relation fusionnelle avec le groupe-classe qu'ils mnent
harmonieusement, la manire d'un chef d'orchestre (et avec les mmes "couacs"
ventuels, car tous les membres du groupe ne "fusionnent" pas galement). La valeur
ajoute leur ego aura du mal tre compense par un travail obscur et discret
d'ingnieur d'apprentissage et les contacts individuels, par exemple dans le tutorat,

47

Le caractre tautologique de la formule ne nous a pas chapp, mais, ici, son utilisation claire
mieux notre propos que le concept trs gnral d'autonomie.

116

Chap. 3

changeront radicalement la nature de la relation en gommant le ct flamboyant de la

relation au groupe. ( l'instar de Guy Bedos, certains enseignants remplacent le
psychanalyste par le public, ici par les apprenants, mais on peut s'interroger sur la
lgitimit du procd.)
l'oppos, les enseignants plus discrets ou plus timides trouveront peut-tre
plus vite et plus facilement leur style dans cette relation nouvelle, plus personnelle et
moins traumatisante que celle qu'on peut entretenir avec un groupe. Cependant, quoi
qu'il en soit, toute forme de changement induit un certain stress et une remise en
cause qui bousculent tout le monde.
3.6.2. La conception
En amont comme l'intrieur de n'importe quel dispositif, il y a le problme de
la prparation et de la formation des acteurs chargs de le mettre en uvre. En effet,
il serait plus que paradoxal de demander aux apprenants d'tre autonomes et
paralllement d'imposer aux enseignants un systme pens pour eux mais sans eux.
Tous les acteurs devraient participer au maximum aux changements mettre en
place, mme si, au dpart et terme, une personne (ou plusieurs) plus directement
responsable est charge d'installer et de coordonner le systme.
La rflexion sur Tutolangues conduit penser qu'on ne devrait mettre en place
que des systmes qu'on aurait soi-mme expriments comme acteur de base. ce
sujet, nous rejoignons tout fait la proposition de Marie-Jos Barbot (1999 : pp.
126-127) qui prconise pour les enseignants de la FAD d'utiliser les diffrents
canaux de communication (Internet, courrier lectronique) et de faire pour euxmmes une exprience de formation distance en langue, l'instar des tudiants de
mention FLE qui font l'exprience de l'apprentissage d'une langue nouvelle, de
prfrence exotique pour eux.
En dehors de ces aspects, risquent de se poser des problmes trs concrets
concernant le temps de travail. Autant un cours est nettement dlimit dans le temps
(mme si l'aspect prparation et correction reste la fois flou et assez individuel),
autant le travail de reprage, de mise en place, de didactisation et d'indexation des
matriaux est difficile chiffrer prcisment. Quant au tutorat, qu'il ait lieu en
prsentiel ou par courrier lectronique, il est demandeur de temps, la relation
individuelle n'tant pas obligatoirement la plus courte. Tous ces lments de
nouveaut et de remise en cause des formats habituels sont aussi des facteurs
perturbateurs et potentiellement problmatiques avec des enseignants pas tout fait

117

Chap. 3

acquis un changement de paradigme. C'est pourquoi une apprciation prcise des

tches assumer et du personnel ncessaire ces fins est indispensable. Mais chacun
devrait tre conscient du fait qu'un dispositif ne peut tre oprant tout seul et que
c'est la qualit de la relation avec les personnes impliques qui en permettra le
succs.
3.6.3. Les diffrents lments du dispositif
Auto et htroformation
Le premier point touche les places respectives de l'enseignement, collectif ou
individuel, du tutorat et de l'apprentissage qui doivent co-exister dans des
proportions dfinir en fonction des divers facteurs voqus : suivant le public, ses
problmes, ses objectifs et sa motivation, on pourrait mettre l'accent sur l'autonomie
ou au contraire l'enseignement.
Quel que soit le pourcentage retenu, il faut garder l'esprit le fait que des
aspects affectifs et techniques auront une place importante dans le fonctionnement
du systme. Plus des apprenants sont intellectuellement et affectivement mrs, plus
ils seront capables de fonctionner suivant leurs propres critres. Mais pour beaucoup
de personnes (et l'ge est loin d'tre le seul critre) l'intrt de l'enseignant pour leur
progression restera un facteur important de motivation, ce qui met l'accent sur
l'indispensable qualit relationnelle. Sur un plan plus technique, le savoir-faire
didactique rsout parfois en quelques mots un problme que l'apprenant mettrait des
heures et des heures rsoudre, ou ne rsoudrait jamais, ce qui est trs frustrant et
gnralement anti-productif. Vouloir absolument que l'apprenant se dbrouille seul
rappelle le radicalisme des SGAVistes qui ne tolraient pas un seul mot de langue
maternelle dans la salle de classe, au prix, parfois, d'explications interminables et
surtout inoprantes. C'est aussi au nom de l'efficacit et du bon sens que nous
prconisons de donner l'enseignant sa juste place, moins comme transmetteur de
savoirs que comme mdiateur et aide l'apprentissage.
Il pourrait tre intressant d'articuler l'enseignement sur l'apprentissage, plutt
que le contraire, ce qui tait jusqu'alors la rgle gnrale, c'est--dire de partir du
travail individuel, de voir quel est l'apport ncessaire de la part des enseignants (sur
la demande des intresss) et de renvoyer ensuite vers le travail individuel une fois
leves les difficults. Cela viterait de semer sur un terrain non prpar pour certains
et pour d'autres de rpter des choses dj acquises. Il convient nanmoins d'tre
sans illusion : quel que soit le dispositif ou mode de travail utilis, les favoriss

118

Chap. 3

seront toujours favoriss, mais la chose importante serait de permettre aux autres
d'avancer au mieux.
Les supports du centre de ressources
Le centre de ressources, quelle que soit la manire dont on le dnomme, avec
ses ordinateurs, logiciels, magntophones et autres instruments, est un auxiliaire
indispensable la mise en place d'un environnement de formation, mais il constitue
un outil au service d'un projet didactique et non ce qui le structure.
La question se pose de savoir s'il convient ou non de faire un choix pralable
dans les supports didactiques mis disposition. Cela dpendra des objectifs du
public pris en compte : s'il s'agit d'individus ayant des motivations trs personnelles,
il apparat inadquat de faire un choix pralable. Le rle des tuteurs serait
ventuellement de conseiller ou d'orienter dans le matriel propos par le centre de
ressources. S'il s'agit d'un public ayant des objectifs prdfinis par l'institution, un
choix pralable par les responsables sera plus opratoire (comme c'est le cas
l'Espace Multimdia de Montpellier notamment). C'est ici que se renoue le lien entre
dispositif de formation et cration de multimdias, ces derniers devant pouvoir
favoriser l'apprentissage individuel grce la comptence du concepteur didacticien.
Un mtasupport intgr au centre de ressources sera ncessaire, sous forme
d'une indexation comprhensible par tous, enseignants, tuteurs et apprenants. Pour
faire voluer les contenus, il serait intressant d'avoir une trace des usages (combien
de fois un outil a-t-il t utilis ?) et un point de vue critique des diffrents
utilisateurs pour savoir ce qu'il convient de garder ou de faire disparatre pour cause
d'obsolescence ou d'inadaptation.
Les modalits
Il semble trs important de bien rpartir les modalits de travail entre les
groupes : groupe-classe si possible limit en nombre (12), petits groupes
indpendants et binmes, en plus du travail individuel.
Cette rpartition des modalits de travail en groupes divers a plusieurs
fonctions. Tout d'abord, elle permet de casser la linarit de l'enseignement ou de
l'apprentissage solitaire qui, pratiqus de faon exclusive, peuvent vite devenir
monotones ; ensuite, elle permet d'intgrer certaines potentialits qui auront des
dimensions diffrentes suivant les publics et leurs objectifs : constitution d'identit
collective, socialisation, convivialit, chaleur humaine et aide mutuelle. Enfin, elle

119

Chap. 3

rassure les diffrents acteurs et leur permet d'changer et de pratiquer la langue cible
entre eux ( dfaut de cette Arlsienne que constitue le locuteur natif).
Le travail en dyades autour d'un ordinateur ne devrait ni tre impos ni tre,
videmment, interdit. Nous avons fait tat des rticences, voire des refus, des adultes
du Cavilam face ce qui n'tait qu'une suggestion de notre part. Lydie Meunier
(1996) insiste beaucoup sur le fait que celui qui dtient le contrle du clavier (ou de
la souris) dispose du rle dominant. De leur ct, des spcialistes de l'apprentissage
collaboratif (Dillenburg, Baker et al., 1996), compte tenu des inextricables
interactions des variables en jeu, sont trs prudents sur les gains possibles de cet
apprentissage par rapport l'apprentissage individuel. Tout d'abord, ils diffrencient
collaboration qui implique un engagement mutuel des participants qui coordonnent
leurs efforts pour rsoudre le problme pos, et coopration qui suppose une division
du travail o chacun est responsable de sa partie (op. cit. : p. 190). Ensuite, ils
considrent qu'il est utopique d'isoler les variables tant elles interagissent les unes sur
les autres, ce qui rend impossible toute conclusion tranche et les conduit se limiter
des micro conclusions sur des cas trs caractriss. Il semblerait cependant que les
groupes de deux soient plus oprationnels que des groupes plus larges et que la
possibilit d'interaction de ces petits groupes avec le groupe-classe soit aussi un
facteur positif (j'ai quelque scrupule tirer des conclusions aussi simplistes eu gard
l'extrme prudence des chercheurs cits en rfrence).
Par rapport la mise en place de dispositifs, la perception des intresss devrait
tre prise en compte et des expriences pourraient tre tentes et ensuite values par
les utilisateurs pour voir s'il convient de les continuer. Les styles d'apprentissage sont
certainement importants pour ces choix de mode de travail.
L'valuation
Trois formes d'valuation sembleraient ncessaires : une valuation du
dispositif, une valuation de l'apprentissage de chacun, une valuation enfin des
rsultats atteints par les apprenants.
L'valuation du dispositif dans ses aspects pratiques devrait tre conduite
paralllement par les enseignants et les apprenants. Pour ces derniers, divers modes
pourraient tre mis en place : d'abord, des questionnaires relativement simples
remplir, mais n'excluant pas des commentaires personnels, galement, par le recueil
des ractions spontanes (mme si elles sont moduler), enfin par des runions de
bilan. De leur ct, les enseignants pourraient, au vu du fonctionnement du
dispositif, reprer rapidement les lments posant problme et les faire voluer
120

Chap. 3

mesure si cela est possible. Tous ces lments devraient tre repris pour voir de
quelle faon faire voluer les choses.
L'valuation de l'apprentissage serait une forme d'valuation formative qui
mesurerait les difficults et les progrs de chacun dans la conqute la fois de la
langue et d'une certaine autonomie dans leurs manires d'apprendre, et qui prendrait
en compte les checs et les frustrations ventuelles pour corriger ce qui devrait l'tre.
L'valuation des rsultats serait une valuation sommative qu'il serait intressant
de faire en comparaison avec le mme type d'valuation avec un groupe travaillant
suivant des modalits plus classiques. Mais il serait important de la mener de
manire longitudinale pour tenter de reprer des volutions ou une progression.
Il convient cependant de ne pas avoir d'illusion : aucun systme, aucune mise en
place ne sera miraculeuse et ne transformera par enchantement un dbutant hsitant
en avanc efficace et trois aspects de la formation devraient tre dissocis : les
performances linguistiques des apprenants, les acquis priphriques comme une
certaine autonomie ou une meilleure conscience langagire et enfin le plaisir et
l'intrt trs subjectifs ressentis par les protagonistes.
Tout ce travail d'valuation pourrait avantageusement tre mis en place dans le
cadre de matrises ou de DEA de didactique, ce qui confronterait les tudiants la
ralit tout en leur demandant un effort de conceptualisation en amont comme en
aval de leur tude.
3.6.4. Les atouts des dispositifs
Un dispositif qui fait la part de l'autonomie et qui inclut une expertise didactique
diffrents niveaux grce un guidage et des aides, matrielles et humaines, est
capable, mutatis mutandis, de s'adapter toutes sortes d'apprenants et de situations.
Ses atouts essentiels sont la possibilit relle d'individualisation de la formation, la
souplesse et l'volution possible en liaison avec les intresss.
L'individualisation peut d'abord porter sur les contenus et les matriaux de
travail. L'utilisation des technologies permet de diversifier le matriel et de rpondre
ainsi des intrts et des gots diffrents. Elle peut galement porter sur l'alternance
des squences d'apprentissage et des sances de guidage ou d'enseignement.
L'volution peut venir de trois facteurs : le progrs des technologies, le vcu et
la rflexion des utilisateurs et la rflexion des enseignants. C'est, videmment, aux
enseignants de se servir de cette matire premire pour faire voluer les dispositifs

121

Chap. 3

au fil du temps, leur connaissance des utilisateurs, des conditions possibles, leur
approche complte de la situation leur permettant de remettre en perspective des
remarques souvent ponctuelles et partielles. Sans arriver une remise en cause
drastique, de menues volutions au fil du temps font plus pour l'efficacit d'un
systme que des rvolutions radicales. Des dispositifs varis, volutifs et ngociables
seraient des garants de la qualit des services offerts et que la "marchandisation" des
langues rend terme indispensable.
En rsum, ce concept, trs intressant, suppose une prparation pralable de
tous les acteurs qui les dconditionne un peu de leur formation antrieure, pour
arriver faire la transition avec cette mutation radicale qui ne peut russir que si elle
n'est pas trop brutale, ni impose de force car elle risque ce moment de n'tre,
comme tant d'autres "rvolutions", qu'une coquille vide.

En dpit du titre de cette troisime partie (qui tait plus un clin d'il Georges
Perec en forme de palimpseste verbal qu'un discours programme), l'objectif de ce
chapitre tait modeste : il s'agissait de cerner les diffrents lments entrant dans la
composition des dispositifs et d'en reprer les caractristiques et ventuellement les
difficults et non de proposer des dispositifs sous forme de prt--porter. Cette
rflexion semble ncessaire pour mieux comprendre ce qui peut fonctionner (ou non)
dans un dispositif, et avec quel public. Ensuite, c'est la responsabilit des formateurs
de mettre en place des systmes de travail susceptibles de rpondre au mieux aux
demandes et aux possibilits des publics concerns et de les faire voluer au fur et
mesure. Il parat intressant de rflchir la fois sur les formes de travail proposer,
le degr de libert ou de guidage et les outils mettre en place pour aider l'apprenant
s'approprier la langue trangre. Les trois aspects doivent tre en synergie et
correspondre des situations qui seront ensuite susceptibles de changement,
l'important ou le matre mot tant l'adaptation : adaptation des dispositifs aux ralits
concrtes, adaptation des outils aux objectifs, adaptation des apprenants d'autres
modes de travail et enfin, adaptation des enseignants et didacticiens aux besoins
volutifs des personnes. Ce travail n'est qu'une modeste contribution une rflexion
collective ncessaire.

122

CONCLUSION

Conclusion

CONCLUSION

L'enseignement et l'apprentissage des langues prennent une importance encore

plus grande aujourd'hui et ncessitent de s'adapter la ralit du monde : c'est
pourquoi il parat important de rflchir d'autres modes de travail influencs par les
avances technologiques, mais non dirigs par elles. Il n'est plus possible, l'heure
actuelle, de faire comme si les technologies n'existaient pas, mais ces dernires
doivent tre au service de la didactique et de la pdagogie : c'est le projet qui doit
induire l'utilisation des techniques et non l'inverse.
Le point qui nous a sembl intressant touchait le lien entre les TICE qui
permettent une autonomisation et les dispositifs de formation qui apportent une
diversit apprciable dans le processus difficile et parfois dcourageant de
l'apprentissage.
La complexit du domaine nous a conduit imaginer des mises en place
galement complexes faisant place toutes sortes de possibilits, possibilits qu'il
faut utiliser en prenant soin de justifier la cohrence de l'ensemble. Ces nouveauts
et bouleversements concident avec le passage du paradigme de l'enseignement au
paradigme de l'apprentissage, passage qui a commenc ds les annes soixante, mais
qui prend depuis quelques annes une importance accrue. Cependant, ce passage ne
saurait s'improviser car ses prsupposs sont loin d'tre effectifs dans la ralit de la
formation.

L'intrt de ce travail est, non d'apporter une solution aux nombreux problmes
de l'apprentissage (il n'y en a pas, ou pas une seule coup sr), mais de proposer une
approche et un questionnement par rapport aux enjeux de la didactique. Nous
n'avons pas les bonnes rponses, mais nous esprons avoir pos les bonnes
questions. Si cela pouvait induire des rflexions, des recherches, des changes entre
chercheurs et praticiens, cela comblerait d'aise l'auteure de ces lignes. Il ne faut pas
oublier le caractre obligatoirement praxologique de la didactique et les rflexions

124

Conclusion

ou conceptualisations des thoriciens gagneraient toujours tre mises l'preuve de

la ralit des apprenants - et des enseignants - dans un cadre aussi rel que possible.
Mme si le rsultat d'une telle confrontation n'tait pas absolument valide, son intrt
serait de favoriser les changes et ventuellement, de mettre mal les lgitimits des
uns et des autres, ce qui ferait un bien extrme tous.

125

Sigles

LISTE DES SIGLES EMPLOYS

AFNOR : Association Franaise de Normalisation
ALAO : Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur
ALSIC : Apprentissage des Langues et Systmes d'Information et de
Communication
AMAL : Aide Multimdia l'Apprentissage des Langues
ANEFLE : Association Nationale des Enseignants de Franais Langue
trangre
BELC : Bureau d'tudes pour la Langue et la Civilisation (rattach au CIEP)
CAFOC : Centre Acadmique de Formation Continue
CAL : Computer Assisted Learning
CALL : Computer Assisted Language Learning
CAMILLE : Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning
Environment
CAVILAM : Centre Audio-VIsuel de LAngues Modernes (Vichy)
CD : Compact Disc
CDI : Compact Disc Interactive
CIEP : Centre International d'tudes Pdagogiques (Svres)
CLAB : Centre de Linguistique Applique de Besanon
CNEAO : Centre National d'Enseignement Assist par Ordinateur
CNU : Conseil National des Universits
CO : Comprhension Orale
CRAPEL : Centre de Recherches
CRDIF : Centre de Recherche et d'tudes pour la Diffusion du Franais
DEA : Diplme d'tudes Approfondies (3e cycle)
DLE : Didactique des Langues trangres
126

Sigles

EAO : Enseignement Assist par Ordinateur

LA : tudes de Linguistique Applique
ELAO : Enseignement des Langues Assist par Ordinateur
FAD : Formation Distance
FDLM : Franais Dans Le Monde
FLE : Franais Langue trangre
FOAD : Formation Ouverte Distance
GAME : Groupe Audiovisuel et Multimdia de l'dition
GRAAL : Groupe de Recherche sur l'Apprentissage de l'Allemand Langue
trangre
IA : Intelligence Artificielle
INT : Institut National des Tlcommunications
JO : Journal Officiel
LA : Linguistique Applique
LANSAD : LANgues pour Spcialistes d'Autres Disciplines
LCE : Langues et Civilisations trangres
LIUM : Laboratoire d'Informatique de l'Universit du Maine
MIT : Massachussets Institute of Technology
PME : Petites et Moyennes Entreprises
PMI : Petites et Moyennes Industries
QCM : Questions Choix Multiples
RAL : Recherche en Acquisition des Langues
SAAS : Systme d'Apprentissage Autodirig avec Soutien (Crapel)
SCIAL : Sciences Cognitives, Informatique et Apprentissage des Langues
(Colloque 1993, Clermont-Ferrand)
SGAV : Structuro-Global Audio-Visuel

127

Sigles

SIC : Systmes d'Information et de Communication

TALN : Traitement Automatique des Langues Naturelles
TD : Travaux Dirigs
TIC : Technologies de l'Information et de la Communication
TICE : Technologies de l'Information et de la Communication pour l'ducation
UE : Union Europenne
UNESCO : United Nations for Education Science and Culture Organization
ZDP : Zone de Dveloppement Proximal (Vygotsky)

128

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142

TABLE DES MATIRES

TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION ................................................................................................................4
1. EXTENSION DU DOMAINE DE RECHERCHE..........................................................8
1.1. Linguistique, linguistique applique et didactique des langues .................................................... 8
1.1.1. Les origines : la mthode directe ....................................................................................................... 9
1.1.2. Naissance de la linguistique applique ............................................................................................ 10
1.1.3. mergence de la didactique.............................................................................................................. 12
1.2. Pdagogie et didactique..................................................................................................................... 15
1.3. Psychologie et didactique .................................................................................................................. 17
1.3.1. Le bhaviorisme ................................................................................................................................ 18
1.3.2. La Gestalt psychologie et le SGAV ................................................................................................. 19
1.3.3. L'influence du cognitivisme ............................................................................................................. 19
1.3.4. CAMILLE et la psychologie cognitive............................................................................................. 20
1.4. Anthropologie et didactique ............................................................................................................. 22
1.4.1. Les deux cultures .............................................................................................................................. 23
1.4.2. La formation la culture pour les enseignants................................................................................ 25
1.4.3. Faire acqurir une comptence culturelle........................................................................................ 26
1.5. Communication et didactique .......................................................................................................... 29
1.5.1. Communication et contenus d'enseignement apprentissage........................................................... 30
1.5.2. La comptence de communication................................................................................................... 30
1.5.3. L'interaction dans la classe de langue .............................................................................................. 31
1.6. Les caractristiques de la didactique .............................................................................................. 32
1.6.1. La didactique des langues et des cultures : une premire approche .............................................. 32
1.6.2. Limitations de la didactique ............................................................................................................. 35
1.6.3. Mthodes de la didactique ................................................................................................................ 36
1.6.4. En effeuillant la marguerite .............................................................................................................. 39
1.7. De la transdisciplinarit .................................................................................................................... 40
1.7.1. loge de la transdisciplinarit .......................................................................................................... 40

144

1.7.2. Limites de la transdisciplinarit et scientificit............................................................................... 41

2. ALAO, MULTIMEDIA ET FLE ...................................................................................44

2.1. Remarques terminologiques ............................................................................................................. 44
2.1.1. EAO et ALAO................................................................................................................................... 44
2.1.2. Technologie ducative ...................................................................................................................... 45
2.2. Et la recherche dans tout a ? .......................................................................................................... 47
2.2.1. Complexit du champ ....................................................................................................................... 47
2.2.2. Les diffrents types de recherche..................................................................................................... 49
2.2.3. Vers la constitution d'un milieu de recherche ................................................................................. 51
2.3. Splendeurs et misres du multimdia ............................................................................................. 52
2.3.1. Camille............................................................................................................................................... 52
2.3.2. Communication et authenticit dans le multimdia........................................................................ 53
2.3.3. Acquisition et apprentissage............................................................................................................. 54
2.3.4. Interactivit et autonomie ................................................................................................................. 57
2.3.5. L'hypermdia ou la langue d'sope ................................................................................................. 59
2.3.6. Multimodalits et surcharge cognitive............................................................................................. 60
2.4. Prospectives......................................................................................................................................... 64
2.4.1. Quelques dsillusions au sujet du multimdia en langues.............................................................. 64
2.4.2. Le projet AMAL ............................................................................................................................... 65
2.5. Les technologies et l'enseignement des langues ............................................................................. 68
2.5.1. Le cas particulier du FLE ................................................................................................................. 69
2.5.2. Ordinateurs et FLE............................................................................................................................ 72
2.5.3. Rticences et lments de solution .................................................................................................. 75

3. DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE, MODE D'EMPLOI..........................................81

3.1. Le livre de la jungle terminologique ............................................................................................... 82
3.2. Autonomie, auto-direction et apprentissage des langues............................................................. 84
3.2.1. Le dclin de l'empire professoral ..................................................................................................... 85
3.2.2. Communiquez, communiquez ..................................................................................................... 87
3.2.3. Aide-toi, le Ciel t'aidera.................................................................................................................... 89

145

3.2.4. Quelle autonomie et pourquoi ? ....................................................................................................... 90

3.2.5. Le modle de Laurillard ................................................................................................................... 91
3.3. Enseignement, apprentissage, acquisition...................................................................................... 93
3.4. Rles de l'enseignant.......................................................................................................................... 96
3.5. De quelques dispositifs ...................................................................................................................... 99
3.5.1. L'Espace Langues Montpellier 3 (1998)....................................................................................... 99
3.5.1. bis. L'Espace Multimdia Montpellier 3 (2002)......................................................................... 103
3.5.2. Cultura............................................................................................................................................. 106
3.5.3. Tutolangues ..................................................................................................................................... 110
3.6. Quelques rflexions sur la question............................................................................................... 113
3.6.1. Pralables......................................................................................................................................... 114
3.6.2. La conception .................................................................................................................................. 117
3.6.3. Les diffrents lments du dispositif ............................................................................................. 118
3.6.4. Les atouts des dispositifs ................................................................................................................ 121

CONCLUSION.................................................................................................................124
LISTE DES SIGLES EMPLOYS ...................................................................................................... 126

REFERENCES .................................................................................................................130
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 130
SITES INTERNET.................................................................................................................................... 142
LOGICIELS............................................................................................................................................... 142

TABLE DES MATIERES................................................................................................144

146

VOLUMES PARUS DANS LA COLLECTION AEM

AEM 1 Franoise DEMAIZIRE : Enseignement Assist par Ordinateur
AEM 2 Didier DON : Dictionnaire de l'EAO
AEM 3 Anne LASSERRE et al. : Les outils ddis la cration de didacticiels
Fonctionnalits et mise en uvre
AEM 4 Franoise DEMAIZIRE & Colette DUBUISSON (coord.) : Ordinateur et
enseignement professionnel
AEM 5 Colette DUBUISSON & Franoise DEMAIZIRE (coord.) : L'ordinateur
au service des dficients auditifs
AEM 6 Colette DUBUISSON & Laurence VINCENT-DURROUX : Franais et
ordinateur Revue bibliographique
AEM 7 Maryse QUERE (coord.) : Systmes experts et enseignement assist par
ordinateur
AEM 8 Franoise DEMAIZIRE & Colette DUBUISSON, avec la collaboration d'
Odile BLANVILLAIN : De l'EAO aux NTF Utiliser l'ordinateur pour la
formation
AEM 9 Emmanuelle ANNOOT : Les formateurs face aux nouvelles technologies :
le sens du changement
AEM 10 Claude SPRINGER : La didactique des langues face aux dfis de la
formation des adultes

ditions OPHRYS 10 rue de Nesle, 75006 Paris. Tl. 01 44 41 63 75

Site Internet :

147

Cet ouvrage a pour objectif de situer la didactique des langues, et plus spcifiquement du FLE
dans sa dimension historique, en voquant la constitution du champ et les problmes rencontrs au
long de ce parcours.
Il voudrait galement proposer un clairage particulier sur l'utilisation des technologies de
l'information et de la communication pour l'ducation (TICE), clairage fond sur l'exprience de la
cration de matriel multimdia et sur les rsultats des exprimentations menes par la suite.
Enfin, il voudrait crer un lien fort entre multimdia et dispositifs d'apprentissage de faon
exploiter au mieux les potentialits techniques en les adaptant aux intrts des apprenants dans une
synergie intelligente et efficace.

Maguy Pothier est enseignante-chercheure l'universit Blaise Pascal (Clermont 2) depuis 10

ans. Elle est responsable de la filire FLE, et a conu pdagogiquement les logiciels de CAMILLE Travailler en France. Auparavant, elle a enseign le FLE tous les niveaux et tous les publics et
form de nombreux enseignants trangers et franais.