ESTUDOS

RBEP

A dialtica socrtica
como Paidia irnica
Antonio Zuin

Quem de vs pode, ao mesmo tempo,

rir e sentir-se elevado?
Nietzsche

Resumo
Prope-se, como objetivo deste artigo, investigar a denominada
dialtica socrtica como Paidia irnica. Parte-se do pressuposto de que
direcionar o foco da anlise dos dilogos socrticos, presentes nos escritos de Plato, para a relao entre ironia e processo educacional/formativo,
implicaria a revitalizao do potencial pedaggico da ironia, o qual poderia contribuir para desenvolvimento do processo educacional/formativo
dos educadores e seus educandos.
Palavras-chave: ironia; Paidia; dialtica; Scrates; Nietzsche.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 89, n. 221, p. 11-29, jan./abr. 2008.

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Antonio Zuin

Abstract
Socratic dialectical method as ironic Paidea
This paper aims to investigate the so-called Socratic dialectical
method as ironic Paidea. Proceeding from the assumption of redirecting
the main focus of analysing the Socratic dialogues in Platos work towards
the relation between irony and educational process, it is possible to revive
the pedagogic potential of irony. This could help develop the educational
process of both educators and their pupils.
Keywords: irony; Paidea; dialectic; Socrates, Nietzsche

Introduo
Logo no incio de sua obra Emlio, considerada por muitos como aquela
que inaugura a chamada pedagogia moderna, Rousseau presta o seguinte tributo a Plato e, por que no dizer, a Scrates, ao asseverar que o
texto de A Repblica no se limita a ser caracterizado como obra poltica,
mas se trata do mais belo tratado de educao que jamais se escreveu
(Rousseau, 1992, p. 14). O elogio de Rousseau, um tanto quanto enigmtico, instiga a anlise sobre quais seriam as razes de ele ter considerado
este texto como o paradigma educacional.
Mas a esfinge de Rousseau no oferece apenas duas alternativas,
ou seja, a interpretao ou a morte do raciocnio daquele que se motiva a
decifr-la; ela remete o pensamento para a investigao da fora
educacional/formativa presente nos escritos socrtico-platnicos. Tal fora
educacional no pode ser apartada do potencial irnico presente nos
dilogos socrtico-platnicos, haja vista o fato de a ironia ser caracterizada como mola propulsora de obras filosficas e literrias, tais como
Cndido, de Voltaire, e A montanha mgica, de Thomas Mann (Walser,
1996, p. 77-78; Ceppa, 1983, p. 87). Dito de outra forma, a constatao
de Rousseau estimula o estudo do potencial pedaggico dos dilogos
socrticos e seus respectivos avatares que foram expostos nas obras de
Plato. Da o objetivo deste artigo, ou seja, a investigao da denominada
dialtica socrtica como modelo de Paidia irnica, o que implica analisar
a condio de educador de Scrates.

A refutao, a maiutica e a dialtica socrtica

Na leitura de A Repblica, observa-se a importncia da consolidao
do processo formativo do rei-filsofo. De acordo com Jaeger (1995, p. 861),

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[...] o filsofo deixara o estado de mera contemplao para abraar o

estado de criao. Converter-se- em demiurgo e trocar a nica
tarefa criadora que nas circunstncias atuais lhe dado realizar, a sua
prpria formao, pela formao de caracteres humanos, tanto no campo
da vida privada como no do servio pblico.

Com efeito, o rei-filsofo deve assumir sua condio de educador e

auxiliar os demais para que no permaneam to aferrados aos desatinos
dos sentidos e das aparncias dos conceitos. O modelo de educador ideal,
presente nos dilogos socrtico-platnicos, revelou-se no apenas uma
imagem que contestou os princpios pedaggicos protagonizados pelos
sofistas, pois o principal alvo de tais dilogos nunca deixou de ser a to
reverenciada quanto questionada Paidia homrica. Seguindo essa linha
de raciocnio, Jaeger (1995, p. 861) assevera:
Misturando as caractersticas do eternamente justo, belo, prudente, s
de todas as demais virtudes e s dos traos que descobrimos no homem
real, quer dizer, misturando a idia e a experincia, aparece ao artista
filosfico j no aquela imagem semelhante aos deuses, figurada por
Homero nos homens e na sua epopia, mas sim uma imagem adequada
a eles, semelhante ao homem.

Com efeito, o poder formativo do logos, exaltado nos dilogos

socrtico-platnicos, confrontava com o teor da explicao mitolgicohomrica dos caminhos e descaminhos do conhecimento humano. A
reverncia a Homero, o maior poeta trgico, no pode servir para
obnubilar a constatao de que ele, na verdade, imita a aparncia da
virtude e de outros assuntos (Plato, 1975, p. 331). Como contraponto
concepo homrica da tragdia, talvez fosse oportuna a lembrana
da observao de Vernant (2002, p. 372) de que o dipo, de Sfocles,
pudesse ser definido como o heri trgico exemplar, pois se tratava de
um heri duplo, dilacerado e problemtico. Por detrs de toda a suntuosidade projetada na figura do rei heri de Tebas que decifrou o enigma
da esfinge, existia o tormento do conflito de desejos concernentes ao
rompimento de tabus, que no podiam ser atribudos exclusivamente
aos mandos e desmandos dos deuses, pois diziam respeito no s
figura de dipo como tambm aos dilemas da prpria condio humana. por isso que, como bem notou Vernant (2002, p. 366), adquire
cada vez mais sentido a procura de respostas de questes, tais como:
Qual a responsabilidade dos deuses na forma como os homens agem?
Qual , naquilo que chamamos de falta, a responsabilidade do indivduo, o que ele pode assumir totalmente, e aquela que pertence sua
famlia, a uma espcie de culpabilidade arrasadora? So os esboos da
construo da individualidade que vo sendo delineados. O ser humano,
na condio de agente, gradativamente se depara com questes que o
auxiliam a delimitar, de forma cada vez mais apurada, seu campo de
ao, de tal modo que as linhas tnues e fronteirias que definem os
limites entre o exerccio de suas aes e as imposies divinas ganham
contornos mais definidos.

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A defesa socrtico-platnica da hegemonia do logos na composio

tanto da identidade quanto das intervenes humanas tem como
pressuposto fundamental a realizao de um processo educacional/
formativo que capacite ao filsofo se aproximar cada vez da sapincia,
do domnio e da aplicao das essncias dos conceitos. Nesse sentido,
o poder metafrico do mito da caverna, referente ao gradativo processo de ascenso do esprito que se desvencilha do sortilgio dos sentidos at chegar dimenso da Idia, consolida a fora da interveno
arvorada no logos em detrimento do poder divino na construo do
destino humano.
E se o foco da investigao dos dilogos socrticos, presentes
nos escritos de Plato, for direcionado para a dimenso pedaggica
da ironia, nota-se a importncia deste conceito para o desenvolvimento de tal processo ascendente. Mas, diga-se de imediato, h uma
diferena decisiva entre a ocasio na qual a dimenso crticoemancipatria da ironia se afirma como hegemnica nas relaes
dialgicas entre os agentes educacionais e quando tal dimenso se
instrumentaliza e flerta com o sarcasmo. No caso do sarcasmo, solapa-se a possibilidade de desenvolvimento do processo educacional/
formativo, pois o interlocutor obrigado a ingerir, de forma humilhante, determinado significado do conceito que se transforma numa
palavra de ordem.
O destaque formativo da ironia pode ser vislumbrado nos dilogos
estabelecidos entre Scrates e Trasmaco, quando ambos refletem sobre a essncia do conceito de justia em A Repblica. A ironia socrtica
revela seu potencial formativo quando demole as certezas sobre determinados conceitos, na medida em que as essncias de tais conceitos
no se restringem ao modo como eles aparecem. As aparncias, que
so equivocadamente consideradas como os pontos finais das definies conceituais, so, na verdade, os pontos de partida dos jogos que se
estabelecem entre significantes e significados. O irritante, na leitura
dos dilogos socrticos, se refere contnua observao de que somos
demasiadamente humanos, para usar expresso de Nietzsche, e no
correspondemos ao modelo idealizado de que detnhamos as prerrogativas da verdade na elaborao dos conceitos e, portanto, do modo como
eles so objetivados na realidade. Trasmaco aprende o significado desta relao de no correspondncia, principalmente quando desafia
Scrates a contest-lo de que o justo no seno a vantagem do mais
forte (Plato, 1975, p. 19).
Ao invs de ser aplaudido, tal como desejara, Trasmaco
questionado por Scrates da seguinte forma: se justo obedecer aos
governantes, os quais so os mais fortes e que elaboram as leis que
lhes so mais vantajosas, podem ocorrer situaes em que estes mesmos governantes se enganem, j que so falveis, e promulguem leis
que lhes sejam desfavorveis, as quais devem ser obedecidas pelos governados. Conseqentemente, no faz sentido afirmar que o justo no
nada mais do que a vantagem do mais forte.

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Contudo, Trasmaco no se conforma com a desconstruo de seu

raciocnio e argumenta que o governante nunca se engana quando elabora
suas leis, da mesma forma que o mdico nunca comete algum erro quando
trata de seus pacientes. Ambos s se equivocam quando deixam de ser
respectivamente governante e mdico, e apenas por uma questo de
hbito que se afirma que o governante e/ou o mdico erraram. Novamente
Scrates lhe interroga sobre o objetivo do mdico: ganhar dinheiro ou
tratar dos doentes? Trasmaco lhe responde que ele objetiva tratar de
doentes, e, aps uma srie de outros exemplos, Scrates conclui que a
arte da medicina implica a vantagem do indivduo a que se aplica, de
modo que, analogamente,
[...] nenhum chefe, seja qual for a natureza da sua autoridade, na medida
em que chefe, no se prope e no ordena a sua prpria vantagem,
mas a do indivduo que governa e para quem exerce a sua arte; com
vista ao que vantajoso e conveniente para esse indivduo que diz
tudo que diz e faz tudo o que faz (Plato, 1975, p. 25).

Trasmaco no se d por vencido e argumenta que, da mesma forma

que os pastores e os criadores de gado engordam seus animais objetivando
receber as devidas vantagens de tal ato, os governantes tambm olham
para seus sditos como se fossem carneiros e se propem, deste modo,
obter dos governados algum lucro pessoal. A deduo necessria seria a
de que os que reprovam a injustia no temem comet-la e nem deixar
de louv-la, mas sim receiam ser vtima dela caso no as cometam.
Scrates lhe diz que mesmo assim no est convencido de que se deva
preferir a injustia justia, e Trasmaco lhe responde sarcasticamente
que no ter alternativa a no ser enterrar seus argumentos na cabea
de Scrates.
Mas Scrates questiona Trasmaco da seguinte maneira: as benesses
obtidas pelos mdicos, por exemplo, no provariam que ningum aceita
exercer os outros cargos por eles mesmos, que, pelo contrrio, se exige
uma retribuio, porque no ao prprio que o seu exerccio aproveita,
mas aos governados? (Plato, 1975, p. 29). Com certo custo, Trasmaco
concorda com o raciocnio socrtico de que nenhuma arte e nenhum
comando prov ao seu prprio benefcio, mas [...] assegura e prescreve o
do governado, tendo em vista a vantagem do mais fraco e no do mais
forte (Plato, 1975, p. 30).
Aps a contestao da argumentao de Trasmaco de que o justo
no seno a vantagem do mais forte, Scrates menciona a relevncia de
se objetar a asseverao trasmica de que a vida do homem injusto
superior do justo. Para Trasmaco, os injustos so sbios e bons e,
portanto, virtuosos. Scrates se espanta com tal concluso e reinicia seu
dilogo com Trasmaco observando que o justo no prevalece sobre seu
semelhante, j o injusto prevalece sobre seu semelhante e o seu contrrio,
com o que Trasmaco concorda. Logo em seguida, Scrates pergunta a
Trasmaco se um msico sbio na sua arte em comparao com aquele
que no msico. Trasmaco lhe diz que sim. J Scrates questiona

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Trasmaco se o msico desejar prevalecer sobre aquele que ignora a

msica e no sobre o seu igual. Trasmaco corrobora o raciocnio de que
o msico, enquanto sbio, desejar se tornar hegemnico sobre aquele
que ignora a msica e no sobre o seu semelhante.
J o ignorante no desejar prevalecer sobre todos, ou seja, tanto
em relao a seu igual quanto em relao ao sbio? Trasmaco no tem
alternativa a no ser concordar e, se ele mesmo afirmara que os injustos
so sbios e bons, como podem ser ao mesmo tempo sapientes e bondosos,
uma vez que se o sbio for bom ele no vai querer prevalecer sobre seu
semelhante, mas sim sobre o seu contrrio? Assim, se o injusto deseja
prevalecer sobre seu contrrio e seu semelhante, como que ele pode
ser sbio?
A concluso da dana destes silogismos socrticos a de que o justo
revela-se-nos, portanto, bom e sbio e o injusto ignorante e mau (Plato,
1975, p. 33-35). difcil sintetizar as argumentaes de Scrates e Trasmaco,
tamanha a comunho da pungncia e da sutileza de tais dilogos. Mesmo
assim, importante observar, nestas passagens dialgicas que foram destacadas sobre o conceito de justia, as voltas e reviravoltas que Scrates elabora na refutao do raciocnio de Trasmaco. No se trata apenas da demolio pura e simplesmente dos alicerces lgicos de seu interlocutor, mas sim
da aparncia de verdade que a definio de Trasmaco portava sobre o conceito da justia e de seu oposto, a injustia. Para Reale e Antiseri (1990, p.
98), a dialtica socrtica era composta por dois momentos fundamentais nos
quais se desenrolava a fiao do novelo irnico: a refutao e a maiutica.
A refutao se caracterizava da seguinte maneira:
[...] o momento em que Scrates levava o interlocutor a reconhecer a
sua prpria ignorncia: Primeiro ele forava uma definio do assunto
sobre o qual se centrava a investigao; depois, escavava de vrios
modos a definio fornecida, explicitava e destacava as carncias e
contradies que implicava; ento exortava o interlocutor a tentar uma
nova definio, criticando-a e refutando-a com o mesmo procedimento;
e assim continuava procedendo, at o momento em que o interlocutor
se declarava ignorante.

Mas a metodologia socrtica no fora, em muitas ocasies, facilmente

acatada pelos seus interlocutores. Trasmaco, por exemplo, assevera sarcasticamente o seguinte: Essa a sabedoria de Scrates: recusar-se a
ensinar, ir instruir-se junto com os outros e no se mostrar reconhecido
por isso! (Plato, 1975, p. 19). De certa forma, talvez Trasmaco tivesse
razo, sobretudo no que diz respeito recusa socrtica de ensinar e de
apresentar de antemo a sua definio sobre as essncias dos conceitos
postos em questo. Os estudiosos dos dilogos socrticos, tais como Reale
e Antiseri (1990, p. 99), destacaram o papel do educador Scrates como
condutor do processo educacional/formativo, de tal modo que sua funo
se assemelharia a uma espcie de parteiro espiritual que estimularia o
interlocutor a parir o conhecimento que lhe era inerente. Desta forma, a
maiutica socrtica consistiria neste ato de auxiliar a alma, a psych,
a rememorar os contedos de verdade dos conceitos.

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O prprio Kierkegaard observou que justamente a realizao da

maiutica, cuja nuana imanentemente irnica, que permite a reflexo
de que o fenmeno no a essncia. Atravs das relaes dialgicas entre
o mestre e o discpulo, observa-se a manuteno da tenso entre a palavra
e a inteno velada, a qual, ao mesmo tempo em que se torna manifesta
atravs da deduo, suscita novas formas de interpretao. No obra do
acaso que a ironia anseia pela liberdade subjetiva, ou seja, aquela liberdade que anuncia a possibilidade da construo de novos incios. E se tal
raciocnio for aplicado com maior nfase na interpretao das questes
pedaggicas, nota-se que estes novos incios so incentivados pelo educador que faz uso da dimenso emancipatria da ironia quando no apresenta um raciocnio conclusivo ao aluno, mas sim o estimula para que reflita a
respeito da temtica discutida e expresse suas prprias dedues.
Este foi o esprito predominante nos dilogos que Scrates estabeleceu
com seus interlocutores, embora tais jogos conceituais no deixassem de
expressar, em muitas ocasies, a substituio da ironia socrtica em sarcasmo
tanto por parte de Scrates quanto por parte de seus adversrios. Nesta
perspectiva de anlise, destaca-se a observao de Impara (2000, p. 40) de
que a etimologia do termo ironia tenha, aps Scrates, amealhado uma
conotao positiva, de estmulo elaborao de novos significados, embora
no tenha desaparecido nos dilogos socrticos a associao do conceito de
ironia com a de um tipo de gracejo que poderia se tornar uma zombaria.
Talvez as contendas ocorridas entre Scrates e seus interlocutores
tenham atingido o seu pice justamente nos dilogos travados entre
Scrates e Protgoras, os quais tiveram o mrito de colocar frente a frente
as idiossincrasias das denominadas Paidias socrtica e sofstica,
respectivamente. A principal questo que se coloca no texto Protgoras
era de saber se a virtude poderia ou no ser ensinada. O grande sofista
Protgoras se vangloriava de ser um educador capaz de ensinar a
prudncia e de formar, conseqentemente, bons cidados (Plato, 1945,
p. 28). Diante da objeo socrtica de que a virtude no poderia ser ensinada, eles elaboram uma srie de dilogos que conduzem a uma incrvel
reviravolta das respectivas linhas argumentativas. Scrates rev sua posio inicial de que a virtude seria uma espcie de dom concedido pelos
deuses e defende a idia de que ela , essencialmente, um saber, pois se
os indivduos optam por escolher aquilo que lhes agrada e evitar o desagradvel, evidentemente ningum escolher, de s conscincia, trilhar
as vias que conduzem para a infelicidade. Aquele que possui a faculdade
de avaliar, de mensurar os prs e contras de suas aes tem, portanto,
mais chances de poder ser feliz. As habilidades deste indivduo virtuoso
so assim definidas por Scrates:
Quando se peca, peca-se por falta de cincia na escolha dos prazeres e
dos desgostos, isto , dos bens e dos males e no simplesmente por
falta de cincia, mas por falta desta cincia que h pouco reconhecestes
ser a cincia das medidas. Ora, toda a ao culposa por falta de cincia,
bem o sabeis, praticada por ignorncia, de sorte que ser vencido pelo
prazer a pior da ignorncia (Plato, 1945, p. 92).

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E ser no discernimento da proximidade entre a valentia e a sabedoria

que Scrates demonstrar a Protgoras e, surpreendentemente, a si
prprio, que a virtude pode ser ensinada, diferentemente daquilo que
pensara no incio dos dilogos. J Protgoras reconhecer, por conta do
desenvolvimento de seu prprio raciocnio, que a virtude no pode ser
ensinada, ou seja, exatamente o oposto do que a princpio afirmara. Esta
aparentemente inusitada inverso de raciocnios ser conseqncia da
contestao de Scrates ao argumento de Protgoras de que homens
mpios e ignorantes demonstravam tambm ser valentes. Protgoras concorda com Scrates quando ele define os covardes como aqueles que tm
receios vergonhosos e audcias indignas, e o motivo de tais receios e
audcias no pode ser outro a no ser a falta de conhecimento e a ignorncia das coisas que temem. E se estes indivduos so covardes devido a
esta ignorncia, isto significa que a covardia passa a ser definida como
a ignorncia das coisas que so para recear e das coisas que no o so
(Plato, 1945, p. 98). Do mesmo modo, a valentia se torna a cincia das
coisas a temer e das que no o so (Plato, 1945, p. 98). O xeque-mate
de Scrates sarcasticamente admitido pelo atnito Protgoras, que enfim
reconhece o equvoco de sua perspectiva inicial de que homens ignorantes seriam tambm valentes: Tu teimas, Scrates, segundo me parece,
em que seja eu a responder; dar-te-ei, pois, este prazer e confessar-te-ei
que, depois dos princpios em que assentamos, isso [m homem ignorante
ser valente] me parece impossvel (Plato, 1945, p. 98).
O prazer concedido por Protgoras de reconhecer a razo de Scrates
corrobora, concomitantemente, a veracidade do argumento socrtico de
que aquele que se deixa arrastar pelo desejo de ser o dono da verdade
recrudesce sua fraqueza moral, uma vez que desconhece as conseqncias
nefastas que o abandono irrefletido a tal prazer acarreta. Ora, Scrates
se notabilizou, entre outras coisas, pelos questionamentos aos movimentos
professorais e catedrticos daqueles que partiam da premissa de estar
totalmente seguros da solidez de seus argumentos (Adorno, 1999, p. 86).
A questo moral, portanto, se revela, prioritariamente, uma questo de
saber. E, no mesmo movimento deste raciocnio, Scrates comprova que
a virtude pode ser ensinada, pois depende da aplicao da cincia das
medidas, que, ao ser utilizada, proporciona as condies do exerccio do
bom julgamento e, no que diz respeito a nosso exemplo da valentia, a
conscincia daquilo que se deve ou no temer.
interessante observar que tanto Protgoras quanto Scrates
terminam por, digamos, descer do lugar de destaque do pedestal em que
se situavam no incio dos dilogos, pois ambos refletiram sobre as
incongruncias de suas linhas iniciais de argumentao. Mas h uma
diferena crucial entre os dois, pois, ao contrrio de Protgoras, Scrates
desejou descer. E foi o desejo de tentar aprofundar o significado inicial do
que seria a virtude, e se ela poderia ser ou no ensinada, que o impulsionou
a realizar a sua auto-reflexo crtica.
A despeito das mais diferentes exegeses metafsicas, o movimento
de Scrates em direo deste exerccio de auto-reflexo ecoa, no final do

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sculo18, nos dizeres do imperativo categrico kantiano contido no clebre

texto Resposta pergunta: que o esclarecimento? Para Kant (2005, p.
63), o indivduo deveria contribuir, com sua ao, para sair do seu estado
de menoridade, de ser tutelado por outrem, e, para tanto, deveria ousar
saber. como se Kant revitalizasse, neste imperativo categrico, o anseio
socrtico de que o virtuoso aquele que no amaina seu mpeto na busca
do verdadeiro conhecimento, pois tal procura porta consigo tambm um
aprimoramento moral que no pode ser dissociado desta ao. Balizandose no ousar saber como condio do aperfeioamento moral, Kant (1996,
p. 34) elabora uma questo central e ainda atualssima para a pedagogia:
como estimular a observncia das leis e, ao mesmo tempo, promover a
liberdade?
Evidentemente, tais leis tendem a ser respeitadas se os indivduos
que as acatam tiveram a liberdade necessria para poder se reconhecer
como interventores na sua construo e na sua difuso. Os costumes,
fundamentados metafisicamente por Kant, so decorrentes de imperativos
categricos que universalizam e legitimam as normas dos contratos
sociais. Mas para tanto se torna decisiva a realizao do ouse saber, mesmo que para isto as fortificaes das certezas anteriormente irredutveis
apresentem os sinais das primeiras fissuras.
J a frustrao diante das fendas do seu raciocnio aparentemente
inconteste conduz Protgoras a no ter outra alternativa a no ser referendar as concluses de Scrates, cujo espanto final decorrente da observao de que a virtude pode ser ensinada revela, paradoxalmente,
tanto a condio humana de que ningum detm irremediavelmente a
verdade quanto a possibilidade de que o indivduo, por conta de sua falibilidade, tem a faculdade de poder continuar, corajosamente, a eterna
busca do que a verdade significa. Jaeger enfatizou o fato de que Scrates
se esforou para demonstrar que a virtude passvel de ser ensinada e
que , portanto, uma forma de saber. E que Protgoras se esmerou na
defesa de que a virtude no seria um saber, sendo, deste modo, incerta a
possibilidade de ensin-la. O grande intrprete do conceito de Paidia
afirmou o seguinte sobre esta contradio:
O drama finda com o espanto mostrado por Scrates em face deste
resultado aparentemente contraditrio; mas o espanto, neste como em
todos os casos, evidentemente a fonte de toda a filosofia, para Plato,
e o leitor fica com a certeza de que a tese socrtica que reduz a virtude
ao conhecimento dos verdadeiros valores deve constituir a pedra angular
de toda a educao (Jaeger, 1995, p. 644).

Este aspecto educacional/formativo da Paidia socrtica precisa ser,

a meu ver, necessariamente adjudicado verve irnica que explode com
toda a sua fora nos dilogos socrticos e que, algumas vezes, resvala no
limite da tnue linha que separa a ironia do sarcasmo, ora exposto por
Scrates, ora, com maior freqncia, por Protgoras. nessa perspectiva
de anlise que a ironia socrtica tanto pode suscitar os novos princpios
que se desvelam no jogo da alteridade entre significantes e significados

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das palavras quanto pode ceder espao fala sarcstica que consagra a
vontade de poder daquele que destri a argumentao do outro por meio
da humilhao e do destrato.
Porm, exatamente nesta situao-limite que se tornam mais
discernveis as nuanas entre a ironia e o sarcasmo, as quais, a meu ver,
s podem ser compreendidas por meio de uma anlise crtica do educador
concebido em seu modelo ideal. E foi Scrates aquele que tanto criticou
tal modelo, ao questionar a pretenso dos sofistas de serem identificados
como os conhecedores da essncia da virtude, quanto se metamorfoseou
numa espcie de paradigma de educador de uma Paidia, de um processo
educacional/formativo ideal.

O educador Scrates e a Paidia ideal

Para que se possa analisar a figura de Scrates como educador ideal
preciso compreender as caractersticas do processo educacional/
formativo que foram expostas no movimento de ascenso da alma no
famoso livro VII de A Repblica. Com efeito, o mito de caverna detm a
prerrogativa de, metaforicamente, narrar o modo como o prisioneiro da
caverna rompe os grilhes de suas iluses e, num processo ascendente,
se aproxima gradativamente da luz do sol e, portanto, do mundo inteligvel
e da Idia do bem.
Aquele que teve a oportunidade de verdadeiramente se deparar com
o conhecimento das essncias dos conceitos no consegue mais voltar
condio heternoma que ocupava anteriormente como escravo das
iluses, principalmente das iluses promovidas por meio da chamada
ditadura dos sentidos. No por acaso Scrates define a educao desta
maneira:
A educao , pois, a arte que se prope este objetivo, a converso da
alma, e que procura os meios mais fceis e mais eficazes de o conseguir; no consiste em dar vista ao rgo da alma, visto que j a tem,
mas como est mal orientado e no olha para onde deveria, ela esfora-se por encaminh-lo na boa direo (Plato, 1975, p. 234).

Tal como foi observado anteriormente, o mtodo empregado por

Scrates para poder orientar adequadamente o rgo da alma o dialtico.
Para Scrates,
[...] o mtodo dialtico , portanto, o nico que, rejeitando as hipteses, se eleva at ao prprio princpio para estabelecer solidamente as
suas concluses e que realmente afasta, pouco a pouco, o olhar da
alma da lama grosseira em que est mergulhado e o eleva para a regio superior (Plato, 1975, p. 252).

A alma que se encontra mergulhada na lama grosseira aquela que

se rende ao sortilgio dos sentidos e, portanto, ao mundo das aparncias.
Cabe verdadeira educao espicaar o seu processo de converso, de

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tal modo que se assenhoreie do controle dos sentidos e, por que no

dizer, das coisas relativas ao prprio mundo fenomnico. Contudo, o filsofo que obtm o privilgio de banhar seu rosto com os raios do sol e de
se tornar conhecedor da essncia do conceito tem o dever, mesmo que
seja contra sua vontade, de iluminar, com suas palavras, as trevas nas
quais se encontra a grande massa dos cidados. O filsofo cumpre com
sua funo de educador quando auxilia o cego que pensa que tudo sabe
e v a discernir a natureza de cada imagem e de que objeto ela imagem.
Na anlise da metafsica da Paidia socrtico-platnica, Jaeger (1995, p.
79) observa que sua meta educacional/formativa fica alm do mundo
dos fenmenos diretamente dado e est oculta ao olhar do homem
sensorial por um mltiplo invlucro. Romper estes invlucros impeditivos
primeiro passo que se tem que dar para que a luz do Bem jorre no olhar
da alma e lhe faa ver o mundo da verdade.
De fato, se aquele que se eleva s alturas, a ponto de sua inteligncia se tornar hegemnica em relao sua opinio, tende a desistir das
coisas humanas, uma vez que sua alma aspira a instalar-se em tais alturas, Scrates o recorda de sua tarefa de ajudar a maioria dos homens, a
grande tarefa do rei-filsofo, a se libertar dos grilhes que os aprisionam
seduo das imagens deformadas e que so geradas na esfera de domnio dos sentidos.
Sculos depois, Hlderlin (1994, p. 110) expressou tal anseio na frase
potica de que entendia a mansido do ter e no a linguagem dos homens.
Mas para Scrates o filsofo no pode se aferrar linguagem do etreo
por mais saborosa que ela possa ser. O conhecimento da linguagem do
ter condio fundamental para o conhecimento da linguagem dos
homens. E o processo educacional dialtico aquele que pode e deve
contribuir para que a cincia das medidas prevalea sobre o desejo
desmesurado cotidianamente presente nas aes humanas.
Ao ser acusado de atesmo em relao aos deuses e de corromper a
juventude com o ensino do mtodo dialtico, Scrates mencionou a dificuldade daqueles que o acusavam de reconhecer sua prpria presuno do
saber, pois, na verdade, nada sabiam. Para tais pessoas, seria inconcebvel
o raciocnio socrtico da necessidade de se permanecer nem sbio da prpria
sabedoria e nem ignorante da prpria ignorncia. De acordo com Scrates,
o reconhecimento dos prprios limites seria o fulcro central da possibilidade
de o intelecto predominar sobre a opinio, pois sobre ele que se sustentam os alicerces do edifcio do mtodo dialtico, cujas caractersticas foram
expostas anteriormente.
O jogo de significados e significantes que se estabelece nos avatares
de tal mtodo no pode ser apartado da relao entre a ironia e o sarcasmo
que podem ser observados nos dilogos socrticos. Seguindo esta linha
de raciocnio, no se pode desconsiderar o fato de que a ironia tem uma
carga afetiva, cuja interveno decisiva tanto para a difuso de sua
dimenso emancipatria quanto para sua substituio pelo sarcasmo. De
acordo com Hutcheon (2000, p. 33), existe uma carga afetiva na ironia
que no pode ser ignorada e que no pode ser separada de sua poltica de

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uso se ela for dar conta da gama de respostas emocionais (de raiva a
deleite) e os vrios graus de motivao e proximidade.
difcil encontrar uma passagem mais significativa da presena desta
carga afetiva da ironia do que no momento em que Scrates contesta
Meleto, na Apologia de Scrates, sobre a acusao que lhe fora feita de
no acreditar nos deuses respeitados pelos cidados atenienses. Quando
Scrates indaga a Meleto se seria possvel algum acreditar nas coisas
demonacas e, ao mesmo tempo, desacreditar a existncia de demnios e
Meleto lhe responde que isto seria impossvel, Scrates lhe afirma o seguinte: Oh! como estou contente que tenhas respondido de m vontade,
constrangido pelos outros (Plato, 1999, p. 59).
O sarcasmo na resposta de Scrates pode ser explicado como uma
reao contundente daquele que se encontra bem prximo da morte e
que reage violentamente ante um dos seus acusadores. De todo modo,
no h como negar a presena notria da carga afetiva na expresso de
Scrates de que estava contente por causa da resposta de Meleto. Mas
esta mesma fora apaixonada da ironia que motiva Scrates a recuperar o poder de simbolizao de seu raciocnio ao demonstrar a incoerncia
da argumentao de Meleto, pois como Scrates poderia ser acusado de
negar a existncia dos deuses e dos demnios se, de acordo com Meleto,
ele ensinava coisas demonacas? Novamente, a ironia socrtica afrouxa
os espartilhos nos quais as certezas aparentemente irredutveis se
enfeixam e que sufocam a produo de novos significados.
A meu ver, exatamente esta carga afetiva que determina a
perpetuao e difuso da dimenso crtico-emancipatria da ironia, bem
como a sua substituio pelo sarcasmo que estilhaa a fora de simbolizao
do jogo irnico e impe, de forma humilhante, a atribuio de um significado ao conceito em questo. Mas se tal raciocnio for verdadeiro, como se
poderia, a partir do uso das categorias socrticas, tais como refutao,
maiutica e dialtica, refletir sobre o potencial pedaggico da ironia, uma
vez que a razo deveria prevalecer sobre a sensibilidade? No haveria uma
espcie de contradio silogstica nesta linha de argumentao? E mais,
como seria possvel a realizao do jogo irnico de significantes e significados
travado entre Scrates e seus discpulos e, por que no dizer, entre o
educador e seus alunos?
So questes como estas que nos direcionam ao encontro da leitura e
do dilogo com os textos de Nietzsche e suas ponderaes, afetivamente
carregadas, sobre a proposta socrtica de que a educao teria como escopo principal afastar o olhar da alma do lodo dos sentidos e da aparncia das
coisas. No livro O nascimento da tragdia ou helenismo e pessimismo,
Nietzsche (2001, p. 14) elabora o seguinte questionamento, que no deixa
de ser tambm uma provocao: teria sido toda a cientificidade socrtica
apenas uma reao ao temor e uma escapatria ao pessimismo? Tal ode
razo no seria uma sutil legtima defesa contra a verdade e, portanto, um
ato de covardia e falsidade? No seria uma astcia amoral? Nas palavras
exageradas de Nietzsche: Scrates, Scrates, foi este porventura o teu
segredo? Ironista misterioso, foi esta, porventura, a tua ironia?

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exatamente esta ironia de Nietzsche que permite refletir sobre a

carga afetiva que se pode observar nos caminhos e descaminhos da
dialtica socrtica, pois como a ironia poderia sobreviver sem uma dose
de exagero? (Dttmann, 2004, p. 71). Ora, no so desconhecidos os
bices apresentados por Scrates, no livro X de A Repblica, quanto
influncia desconcertante que a poesia pode exercer sobre o esprito que
se esfora para desviar o olho da alma do lamaal do sensrio. Scrates
afirma a Glucon a importncia de se criticar a poesia e o legado dos
belos poetas trgicos, em especial Homero, pois estes se aferraram ao
reino das aparncias desconsiderando as essncias dos conceitos apresentados em obras tais como a Odissia. Scrates no nega que se sente
prazer quando vemos Homero ou qualquer outro poeta trgico imitar
um heri na dor, que, no meio dos seus lamentos, se estende numa longa
tirada ou canta ou bate no peito (Plato, 1975, p. 338).
Mas, em nome da razo, necessrio reprimir o desejo de identificao
com os infortnios de tais heris, pois seno corre-se o risco de se parecer
com aquilo que se deve repugnar, ou seja, o comportamento desmedido e
descontrolado. As paixes da alma, tais como o amor e a clera, as quais so
suscitadas pela imitao potica, devem ser afastadas de nossas aes:
Alimenta-as [as paixes] regando-as, quando conviria sec-las, f-las reinar
sobre ns, quando deveramos reinar sobre elas, para nos tornarmos melhores
e mais felizes, em vez de sermos viciosos e miserveis (Plato, 1975, p.
339). A concordncia de Glucon com o julgamento socrtico sobre a poesia
trgica representa tambm a vitria do processo educacional/formativo da
dialtica de Scrates sobre a chamada Paidia homrica.
Diferentemente da Odissia, na qual a vitria do astucioso Ulisses
fora determinada tambm pela ajuda providencial dos deuses olmpicos,
a leitura do contedo metafrico do mito da caverna, tal como foi observado anteriormente, reafirma a interveno humana como determinante
nas conquistas obtidas pela alma daquele que gradativamente se afasta
da seduo das paixes e dos sentidos at alcanar o cume da dimenso
da Idia do bem. Tudo pareceria perfeito no fosse um pequeno detalhe:
a alma que educada para abandonar o lamaal no qual se encontrava
no cessa de olhar, ainda que de soslaio, para este mesmo lodo dos
sentidos, das paixes e, por que no dizer, dos instintos humanos. Mas
que tipo de fora impulsionaria a avidez com a qual Scrates defendeu a
primazia da razo sobre o prazer a no ser o prprio prazer? Se referendarmos o raciocnio de Nietzsche de que Scrates inverteria a lgica
natural de que o instinto seria a fora afirmativo-criativa e a conscincia
se conduziria de maneira crtica, de tal modo que, socraticamente falando,
o instinto se metamorfosearia em crtico e a conscincia em criador, ento
faz cada vez mais sentido a assero nietzscheana de que
[...] o impulso lgico que aparece em Scrates estava inteiramente proibido de voltar-se contra si prprio; nesse fluir desenfreado mostra ele
uma fora da natureza, como s encontramos, para nosso horrorizado
espanto, nas maiores de todas as foras instintivas [...] Que ele prprio,
porm, tinha um certo pressentimento desta circunstncia algo que

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se exprime na maravilhosa seriedade com que fez valer, em toda parte

e at perante seus juzes, a sua divina vocao. Era to impossvel, no
fundo, refut-lo a esse respeito quanto dar por boa a sua influncia
dissolvente sobre os instintos (Nietzsche, 2001, p. 86).

Defrontamo-nos com um estranho paradoxo, pois a carga afetiva da

ironia que Scrates tanto se esmerou em arrefecer foi a mola propulsora
da lgica de sua argumentao e de sua argumentao lgica. Ademais,
caso se reflita a respeito da dimenso pedaggica da ironia tendo como
pressuposto bsico o reconhecimento de sua carga afetiva, ento se
compreende a contradio aparente de Scrates, pois ele defende
humildemente a permanncia da necessidade de nem ser sbio de sua
sabedoria e nem ignorante de sua ignorncia e, concomitantemente, se
auto-intitula pai ou irmo mais velho, ou seja, uma espcie de modelo
ideal de uma Paidia (Plato, 1999, p. 68). preciso reconhecer que a
humildade de Scrates se metamorfoseia, em algumas ocasies, em soberba intelectual. E se as paixes e os desejos humanos exercem notoriamente um fascnio muitas vezes irresistvel, a ponto de os espectadores
das tragdias gregas se identificarem mimeticamente com os dramas
dos heris e se emocionarem de forma descontrolada, a dialtica socrtica,
como expresso metodolgica mais desenvolvida do raciocnio silogstico,
tambm seduz seu praticante a, digamos, exercer sua vontade de poder.
No livro de sugestivo ttulo Crepsculo dos dolos, Nietzsche (2000, p.
20-21) aquele que novamente aponta para a ferida de que a carga afetiva
da ironia no pode ser desconsiderada, seno vejamos:
A ironia de Scrates uma expresso de revolta? De ressentimento da
plebe? Ele goza enquanto oprimido de sua prpria ferocidade nas
estocadas do silogismo? Ele vinga-se dos nobres que fascina? medida
que se um dialtico, tem-se um instrumento impiedoso nas mos.
Com ele podemos cunhar tiranos e ridicularizar aqueles que vencemos.
O dialtico lega ao seu adversrio a necessidade de demonstrar que
no um idiota: ele o deixa furioso, mas ao mesmo tempo desamparado.
O dialtico despotencializa o intelecto de seu adversrio. Como?
A dialtica apenas uma forma de vingana em Scrates?

Seria mesmo a dialtica apenas uma forma de vingana socrtica?

Se, por um lado, o exagero irnico de Nietzsche tem o mrito de iluminar
as faces obscuras do afeto que potencializa a construo do jogo
dialgico-irnico socrtico e, neste sentido, pode-se identificar uma teoria
da ironia nos escritos nietzscheanos (Bohrer, 2000, p. 283), por outro
lado esta mesma exorbitncia despotencializa o prprio reconhecimento
de Nietzsche de que o impulso lgico socrtico continha, na sua imanncia
irnica, uma dimenso emancipatria. Caso contrrio, no faria sentido
Scrates criticar os adolescentes que se deleitavam sarcasticamente com
a dialtica, haja vista o fato de que (...) sentem prazer, como jovens ces,
em assediar e dilacerar pelo raciocnio todos os que deles se aproximam
(Plato, 1975, p. 259).
Neste caso, no poderia haver melhor escolha do que o verbo
dilacerar, uma vez que sarcasmo etimologicamente significa arrancar

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carne. Nota-se um componente sadomasoquista na utilizao sarcstica

da dialtica, pois o prazer sdico de tais jovens certamente tem relao
com as humilhaes masoquistamente reprimidas, as quais encontravam vazo no dilaceramento do argumento alheio, to logo estes dominassem os elementos da dialtica. Mas, e Scrates? Ser que ele, mesmo
sendo ciente desta possibilidade de uso da dialtica, se encontrava completamente eqidistante do risco de cair em tentao e de se favorecer
sarcasticamente do uso instrumental do jogo irnico-dialtico?

Concluso
No foram poucas, ou mesmo menores, as objees feitas a Scrates.
um embaraado Kierkegaard que lembra as palavras de Ast de que a
auto-humilhao de Scrates teve o objetivo consciente de se exaltar
diante dos pobres de esprito que so dominados pela opinio e pensam,
equivocadamente, que so os senhores das essncias dos conceitos.
Porm, o prprio Kierkegaard (1991, p. 189) reconhece que
[...] este justamente o fino jogo de msculos da ironia. A circunstncia
de que ele [Scrates] sabe que nada sabe o alegra e o deixa infinitamente
leve por causa disto, enquanto os outros se matam por seus tostes [...]
Quanto mais ele se alegra por causa deste nada, no como resultado
mas como infinita liberdade, tanto mais profunda a ironia.

A alegria de Scrates concerne justamente fora da ironia em

produzir novos significados aos conceitos discutidos. Foi de extrema felicidade a percepo de Kierkegaard do reconhecimento de Scrates do
fato de que no ser nem sbio de sua sabedoria e nem ignorante de sua
ignorncia o deixava infinitamente mais leve. Sua capacidade de autocrtica
o eximia de se identificar e de ser identificado como o senhor absoluto
dos conceitos, ao mesmo tempo em que tal constatao o habilitava a
enveredar novamente pelos caminhos e descaminhos do conhecimento.
nesta perspectiva que a ironia se revela como uma tentativa de
discursividade (Verspralichung) do mundo. A este respeito, a ironia
remete ao mundo real, mas ela uma tentativa de palavrao do mundo
na forma de uma rplica simultnea. E assim ela se refere aos mundos
possveis (Japp, 1983, p. 18).
Mas novamente Nietzsche aquele que observa indcios da vontade
de poder socrtica que se jacta de ser a nica que domina a prpria ignorncia, ao passo que todos os outros sucumbem ao poder da iluso e da
falta de compreenso. De acordo com Nietzsche (2001, p. 85), Scrates
julgou que deveria corrigir a existncia: ele, s ele, entra com ar de
menosprezo e de superioridade, como precursor de uma cultura, arte e
moral totalmente distintas, em um mundo tal que seria por ns considerado a maior felicidade agarrar-lhe a fmbria com todo o respeito. As
palavras de Nietzsche so tanto verdadeiramente impiedosas quanto absolutamente equivocadas? Ora, h sarcasmo em algumas respostas de

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Scrates a Trasmaco em A Repblica (Plato, 1975, p. 36) ou na Apologia,

quando Scrates afirma estar contente na ocasio em que Meleto lhe
responde com m vontade (Plato, 1999, p. 59). Porm, se ele procedeu
desta forma em algumas ocasies, o mesmo Scrates que tem a humildade de rever sua definio inicial no Protgoras e concluir que a virtude
poderia sim ser ensinada.
O jogo irnico-dialtico socrtico, enquanto produo do conhecimento
humano, no pode se crisalizar, ou seja, se encapsular a ponto de se
dirimir as cargas afetivas que lhe so imanentes. Quando isto acontece,
ento predomina a carga afetiva sarcstica que dilacera os argumentos
alheios por meio da soberba intelectual daquele que no admite se equivocar no domnio dos conceitos discutidos. Na esfera educacional/formativa,
tal mestre poderia ser caracterizado como um antizaratustra.
Diferentemente daquele que se aferra com todas as foras ao pedestal que
julga ser-lhe de direito, Zaratustra provocou seus discpulos da seguinte
maneira: Retribui-se mal um mestre quando se permanece sempre e somente discpulo. E porque no quereis arrancar folhas da minha coroa?
(Nietzsche, 2005, p. 105). A autoridade pedaggica que cnscia de suas
foras e, principalmente, de suas limitaes, pode contribuir para que isto
ocorra, pois se est envolvida numa relao de poder com seus alunos,
tambm tem cincia de que sua superioridade contingencial ao portar
em si sua superao. H uma superao da autoridade que no significa
sua eliminao, uma vez que a interveno do educador se conserva modificada no raciocnio elaborado pelo aluno, o qual se sente respeitado como
partcipe do processo de ensino-aprendizagem.
Teria o Scrates educador concordado com a indagao de Zaratustra?
Penso que a resposta deva ser afirmativa, sobretudo se considerarmos o
prprio raciocnio nietzscheano de que a fora motriz da lgica socrtica se
referia aos instintos que foram to insistentemente combatidos por
Scrates, os quais aliceraram no s a falibilidade como tambm a altivez
de sua condio humana. Foram estes mesmos instintos os responsveis
pela fora da amizade estabelecida entre discpulo e mestre, e que foi to
cara a Scrates, aquele que tratava seus discpulos como seus amigos:
Esta expresso (a amizade nota do Autor), oriunda do crculo socrtico,
incorpora-se na prpria terminologia das escolas filosficas da Academia
e do Liceu [...]. Esta palavra tem para Scrates um significado pleno. O
discpulo est continuamente diante de seus olhos como um homem
completo, e para Scrates, a quem repugnava tudo o que fosse elogiar
a si prprio, o melhoramento da juventude, de que os sofistas se
gabavam, era o sentido profundo e real de todo o seu trato amigvel
com os homens (Jaeger, 1995, p. 556).

Assim, a paixo socrtica pela busca do conhecimento verdadeiro

necessita tambm do conhecimento da paixo, ou melhor, do entendimento do modo como os vnculos afetivos estabelecidos entre os discpulos
e os mestres so decisivos para o desenvolvimento do processo
educacional/formativo. A amizade se destaca, portanto, na condio de
liame afetuoso entre os agentes educacionais que se preocupam efetiva

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e carinhosamente, e no de forma instrumentalizada e interesseira, com

os avatares de tal processo. Ao destacar a importncia do eros na paidia
socrtico-platnica, Marrou (1975, p. 58) afirma o seguinte:
A ligao amorosa (entre discpulo e mestre nota do Autor)
acompanha-se, pois, de um trabalho de formao, de um lado, e de
maturao, do outro, matizado ali de condescendncia paternal, aqui
de docilidade e de venerao; exercido livremente, pelo convvio cotidiano, o contato e o exemplo, a conversao, a vida comum, a iniciao progressiva do mais jovem nas atividades sociais do mais velho: o
clube, o ginsio, o banquete.

Se esta linha argumentativa estiver correta, adquire cada vez mais

sentido o elogio de Rousseau (1992, p. 14) de que Plato, por meio dos
dilogos socrticos de A Repblica, no fez seno depurar o corao do
homem. O iluminista hertico Rousseau, para usar uma expresso de
Reale e Antiseri, sabia que o corao depurado no significaria sua destruio, mas sim o seu controle, pois o conhecimento da virtude implicaria
o aceite de que as paixes humanas no deveriam ser destrudas, mas
sim controladas, na medida do possvel, pela razo que se nutriria da
seiva destas mesmas paixes. Ora, quem que consegue rir e elevar-se
ao mesmo tempo? Provavelmente o educador que capaz de rir, irnica
e pedagogicamente, de si, ao reconhecer suas prprias limitaes, tem
mais chances de alcanar tal feito que, antes de ser feito divino, se faz ato
humano, demasiadamente humano.

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A dialtica socrtica como Paidia irnica

WALSER, Martin. Selbstbewusstsein und Ironie. Frankfurt am Main:

Suhrkamp Verlag, 1996. 195 p.

Antonio A. S. Zuin, professor associado do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Doutor em Educao pela Unicamp, com
bolsa-sanduche, mediante convnio Capes-Daad, na Universidade
Johann Wolfgang Goethe, em Frankfurt, Alemanha. Ps-doutor em Filosofia da Educao pela Universidade de Leipzig, Alemanha. Assessor da
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq 1D). Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa:
Teoria Crtica e Educao da UFSCar.
dazu@power.ufscar.br

Recebido em 16 de julho de 2007.

Aprovado em 20 de fevereiro de 2008.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 89, n. 221, p. 11-29, jan./abr. 2008.

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