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SVETLANA GRESVI (GRETCHOKHINA)

AMADEO CUBA ESQUIVEL

OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?
Anlisis histrico y epistemolgico
de los constructos curriculares:
objetivo educacional y competencia.

CUSCO 2014

Reservados todos los derechos

1-ra Edicin, Enero 2014
Gretchoukhina Svetlana, Cuba Esquivel Amadeo

Hecho Depsito Legal En La Biblioteca Nacional Del Peru N.2014-00236

Para informacin: gresvi.cuba@gmail.com

Impreso en
Dannys Graff EIRL
Calle Quera 238
Cusco-Per
Printed in Per

INDICE

INTRODUCCIN.
I. NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA
(INGENERSTICA) DE EDUCACIN.
1.1. Principios cientficos de organizacin del trabajo de Friderick W. Taylor
incipit de la organizacin cientfica y eficientista de educacin
1.2. Consolidacin del constructo objetivo educacional como referente
cientfico de la programacin educativa
1.2.1. Propiedades epistemolgicas del objetivo educacional.
1.2.2. Determinacin del objetivo educacional.
1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional.
1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.
1.3. Tecnologa educativa el apogeo de la organizacin ingenerstica del proceso de instruccin.
1.3.1. Tecnologa de enseanza de B.F.. Skinner
1.3.2. Teora del deseo instruccional de R.F. Gagn.
1.4. Afirmacin definitiva de la concepcin cientfica y tecnolgica de la educacin .
II. RE-INGENERA Y DIFUSIN DEL PARADIGMA CIENTFICO-TECNOLGICO
DE LA EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL
2.1. Proceso de re-ingenera post-industrial y sus conseguencias para educacin
2.1.1.Gestin racionalizada (lean production) del trabajo
2.1.2. Modelo reingenierstico de la eficiencia
2.1.3.Reconceptualizacin reingenierstica de la educacin
2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas polticas educativas globales
2.2.1. Origen de las polticas educativas neoliberales en los Estados Unidos.
2.2.2. Replanteamiento de la educacin en la Comunidad Econmica Europea
2.2.3. Banco Mundial y la promocin del enfoque por competencias en la Educacin Superior
2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning
segn la Organizacin por la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OECD
2.2.5. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin
2.2.6. Proceso de Bolonia
III. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA Y SU TRANSFORMACIN HISTRICA
3.1. Qu es la competencia? La confusin semntica.
3.2. Principios cientficos de organizacin del trabajo y protoconcepto de competencia

3.3. Desarrollo del anlisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia
3.4. Enfoques psicolgicos del anlisis del trabajo y el concepto genrico de la competencia.
3.5. Metamorfosis del concepto competencia en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.
3.5.1. Anlisis de tareas y la competencia en la educacin tcnico-profesional
3.5.2. Constructo analtico funcional de la competencia en las reformas educativas
de los aos 70-80 del siglo XX en los pases anglosajones.
3.5.2.1. Teora General de Sistemas
3.5.2.2. Competency Based Teacher Education
3.5.2.3. El enfoque analtico funcional de la competencia segn el modelo de NCVQ
En Gran Britaa de los aos 80-90 del siglo XX
3.5.3. Concepto genrico de la competencia en las reformas educativas neoliberales
del siglo XX-XXI.
3.5.3.1. Enfoque australiano
3.5.3.2. Enfoque francfono de la competencia
3.6. El constructo competencia, estado actual de la terminologa. A modo de conclusin.
IV. ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS OBJETIVO EDUCACIONAL Y
COMPETENCIA.
4.1. Concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin.
4.1.1. Enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin
4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas
4.1.3. Metodologa cientfica de la investigacin educativa
4.2. Constructos tericos: objetivo educacional, competencia, currculum
4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicolgico de educacin cientfica
4.2.2. Competencia constructo socio-psicolgico de la educacin cientfica
4.2.3. Currculum constructo cientfico tecnolgico (ingenierstico ) de educacin
4.2.3.1. Diseo curricular
4.2.3.2. Desarrollo curricular
4.3. Eficiencia como fundamento epistemolgico de la concepcin
cientfico-tecnolgica de educacin .
4.4. Correlacin constante en los constructos cientfico-tecnolgicos de la educacin
4.5. Variables independientes y dependientes
4.6. El relativismo operante como causa de la inconsistencia
de los enfoque curriculares actuales
4.7. Lmite epistemolgico de concepcin cientfico-tecnolgica de educacin
GLOSSARIO
BIBLIOGRAFA.
NDICE DE AUTORES

NDICE ANALTICO

IV.
ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS
OBJETIVO EDUCACIONAL Y COMPETENCIA.
Hemos dedicado los primeros captulos al nacimiento y al desarrollo de los constructos
principales de las ciencias de educacin - objetivo educacional y competencia. Hemos
analizado la transformacin de estos conceptos en la historia de la educacin, para establecer,
qu se entiende hoy, cuando se habla de estos conceptos. Tambin hemos visto la variedad
semntica de estos conceptos debida a la metamorfosis de los contextos sociales y
econmicos. En el captulo que sigue, vamos a tratar de individuar los elementos, que
acomunan toda esta variedad conceptual y terminolgica, analizando los constructos
principales de educacin desde el punto de vista de su principio epistemolgico. Esto nos
permitir a entender no slo el significado ltimo de los constructos aludidos, sino tambin
nos consentir de comprender la accin, que estas dos concepciones ejercen sobre los
procesos educativos y qu consecuencias se puede esperar despus de la aplicacin de estos
constructos a la educacin global.
4.1. CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA DE LA EDUCACIN.
El enfoque curricular por objetivos y por competencias son dos enfoques que comparten
la misma concepcin cientfico-tecnolgica de educacin. Por tanto, no hay contraposicin
entre ellos, ya que se basan sobre el mismo principio epistemolgico, tienen el mismo objeto
de estudio y semejantes metodologas de anlisis cientfico. La diferencia de ambos enfoques
est slo en las variables, implicadas en la formulacin de los constructos. Sin embargo, antes
de analizar cada uno de estos constructos, es necesario considerar qu se entiende por la
concepcin cientfico-tecnolgica de educacin en su conjunto.
4.1.1. ENFOQUE CIENTFICO-TECNOLGICO DE LA EDUCACIN.
Las ciencias de la educacin son el producto de su poca, cuando la confianza en la
ciencia y en su aplicacin tecnolgica alcanz su mximo desarrollo histrico, sobre todo
gracias al dominio creciente del hombre sobre la naturaleza y sobre la energa. El avance de la
tecnologa en cuanto resultado del conocimiento cientfico fue visto como la capacidad casi
sobrenatural adquirida por la humanidad, como la potestad de transformar todo de su
alrededor, proyectada optimsticamente a todos los sectores de la actividad humana. Uno de
ellos era la educacin. Los educadores del inicio del siglo XX estaban convencidos, que la
investigacin cientfica y aplicacin de las leyes cientficas en la educacin habra permitido
de optimizar el proceso educativo y democratizarlo, dando as a las masas la posibilidad de
emanciparse y mejorar su vida y en consecuencia la vida del pas.
Segn los ideadores y promotores de la cientifizacin de la educacin, la pedagoga
tradicional no correspondera a los parmetros de una ciencia, ya que se ocupa ms del hecho
de ensear, experiencial y contingente, ligado fuertemente al contexto particular y no siempre
previsible, ni controlable, transmitiendo meros saberes memorsticos. Adems, en la opinin
de los adversarios, la pedagoga clsica dejaba mucho espacio a la subjetividad tanto del
7

enseante como del alumno y con eso menoscababa la objetividad de los fines del proceso de
enseanza y como consecuencia, de la eleccin de los contenidos, de los mtodos de
enseanza y de los criterios de evaluacin. El resultado fue la elitizacin y la ideologizacin
de la escuela. Entonces, la solucin a estos problemas se ha visto en la objetivacin y
cientifizacin de la educacin.
Por lo tanto, para convertirse en una ciencia la educacin tena que equipararse con un
nuevo objeto, una nueva metodologa de investigacin, un nuevo marco terico basado sobre
un principio contundente y fuerte, evidente, que poda asegurar la consistencia de las leyes
formuladas. En otras palabras la educacin deba obtener el estatuto cientfico, para poder
llamarse ciencia. Esto ha sido posible gracias al desarrollo de las ciencias, que estn a la base
de la concepcin cientfica de la educacin: la psicologa cientfica y la sociologa. Estas dos
ciencias han concedido a la educacin el objeto, la metodologa y los principios cientficos, en
base a los cuales se ha podido formular varias teoras educativas y los constructos entre los
cuales estn los constructos de objetivo educacional y el de la competencia.
4.1.2. OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS EDUCATIVAS.
La identificacin del objeto de estudio ha permitido objetivar el proceso educativo,
construyendo en su interior las leyes ciertas y universalmente aplicables para controlar la
interrelacin dentro del conjunto de los hechos (fenmenos) educacionales de naturaleza
psicolgica o/y de naturaleza social. El objeto de estudio de la educacin son los hechos
educacionales o fenmenos, considerados desde dos puntos de vista: psicolgico y
sociolgico.
Los hechos educativos de naturaleza psicolgica son los fenmenos psquicos del
proceso de aprendizaje, que son las manifestaciones psquicas del individuo, modificables
mediante el proceso enseanza-aprendizaje y que reflejan el desarrollo de la estructura
psicolgica del hombre. Estos fenmenos educativos psicolgicos son fenmenos cognitivos,
psico-motores y socio-afectivos. Como el desarrollo de la psicologa cientfica ha pasado por
varias etapas, as el objeto del estudio cientfico educacional tambin ha sufrido varios
cambios en su devenir. En los aos 20-60 del siglo XX, el enfoque psicopedaggico de la
educacin fue centrado en el estudio de la conducta fenomnica y modificable del hombre. El
objeto de investigacin de los varios psiclogos educativos fueron los fenmenos manifiestos
de conductas cognoscitivas, psicomotoras y socio-afectivas, y su modificacin durante el
proceso de aprendizaje. A partir de los aos 60 se ha agregado a estos estudios el otro objeto
de la investigacin psicopedaggica, que son los procesos cognitivos internos: tipos de
almacenamiento de la informacin, procesamiento y organizacin de la informacin y
metacognicin.
El otro objeto del estudio cientfico educacional son los hechos o fenmenos
educacionales de naturaleza social. Y estos son de dos tipos. El primero, es el sistema
educativo en su conjunto, estudiado por la sociologa educativa, que formula las leyes de
interrelacin entre el microsistema educativo y macrosistema socio-econmico, respondiendo
as a las preguntas sobre la mutua influencia entre ellos. El segundo, es el ser social del
hombre, su conducta social y las leyes que regulan la modificacin de esta conducta mediante
el proceso de aprendizaje.
8

La circunscripcin del objeto de estudio de las ciencias educativas, ha causado la

revolucin copernicana en el campo pedaggico, trasladando todo el peso de la
investigacin desde la enseanza al aprendizaje. La pedagoga clsica se preocupaba ms por
la optimizacin de la metodologa de enseanza, ya que su objeto de reflexin era el hecho de
ensear. El enfoque cientfico de la educacin ha demostrado, que el hecho de ensear no es
cientfico en cuanto es un hecho contingente1, entonces no es replicable experimentalmente,
mientras el hecho de aprender es un hecho intrnseco a la psicologa humana, y como tal es un
hecho universal, previsible y controlable y puede ser objeto de un estudio cientfico. Por ende,
con la objetivacin de la educacin y con su respectiva cientifizacin se ha cumplido el pasaje
decisivo: de la pedagoga, como disciplina prctica a la educacin como ciencia tericoprctica; y desde la investigacin sobre la didctica de enseanza a la investigacin sobre la
metodologa del aprendizaje. Entonces, ahora las investigaciones educativas desde el estudio
de los mtodos de enseanza, que respondan a la pregunta cmo transmitir los conocimientos
acadmicos de modo sistemtico y centrados en el arte de ensear del profesor se han
trasladado al estudio de las leyes cientficas del aprendizaje y a la elaboracin de las
metodologas, centradas en las capacidades de recibir por parte del alumno los estmulos, para
desarrollar los procesos psicolgicos cognitivos, psicomotores y socio-afectivos. Por eso, el
fin ltimo de la psicopedagoga es la optimizacin de aprendizaje del alumno. Por
consiguiente, todo el proceso educativo debe tener en cuenta la psicologa del alumno y sus
capacidades psicolgicas para modificar la conducta o potenciar los procesos internos
metacognitivos mediante los diversos mtodos del aprendizaje, facilitados por el profesor. Por
eso el objetivo de la psicologa pedaggica es la adecuacin del proceso educativo a las
caractersticas psicolgicas del educando, para lo cual es indispensable el previo
conocimiento de tales caractersticas2. Importantes cambios tambin han sido producidos en
la educacin mediante los estudios de los hechos educativos desde el punto de vista social, en
cuanto los estudios sistmicos del contexto socio-econmico han enlazado los fines
educativos a los fines socioeconmicos del momento. Por ltimo, la especifidad de los
objetos de estudio de las ciencias educativas ha predeterminado el cambio en la metodologa
de investigacin en este campo.
4.1.3. METODOLOGA CIENTFICA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
El otro aspecto epistemolgico fundamental de la transformacin de la pedagoga
tradicional en la ciencia educativa, fue la introduccin del mtodo cientfico de la
investigacin asumido por la psicologa cientfica y la sociologa. A diferencia de la
pedagoga tradicional cuyo mtodo era fuertemente experiencial, fundamentado ms en los
principios filosficos no siempre demostrable objetivamente, las ciencias educativas han
formulado un mtodo de procedimiento cientfico, que pretende de garantizar la universalidad
y demostrabilidad de sus conclusiones, compuesto de las siguientes fases:
1SMITH P.L., RAGAN T.J., The Impact of R.M. Gagns Work on Instructional Theory, en: RICHEY R.C.(Ed.), The Legacy of
Robert Gagn, Op.cit., p.151.

2VILLAVERDE A., Psicologa pedaggica terico-prctica. Ed Humanitas, Buenos Aires 1959, p. 23. Cit. en: SANCHEZ
HIDALGO E., Psicologa Educativa, Ed. Universitaria, S.Juan, Puerto Rico 1965., p.34.

Observacin de los hechos educacionales, recojo, recopilacin y clasificacin de

los datos.

Anlisis cientfica de los fenmenos educativos, mediante la desintegracin del

todo en partes para comprenderlos y establecer enlaces estables y constantes entre
los componentes de los fenmenos y entre la variedad de los fenmenos en su
conjunto.

Formulacin de una hiptesis cientfica, que teoriza una relacin causal entre los
variables independientes y variables dependientes.

Verificacin de la hiptesis utilizando preferiblemente dos posibles mtodos:

o Experimentacin controlable en el caso de las conductas observables
empricamente.
o Simulacin computacional en el caso de los procesos internos no observables;
como por ejemplo, de la teora de las memorias a corto y largo plazo 3 y todas
las teoras de la psicologa cognitiva.

Sistematizacin de los datos mediante los procedimientos de cuantificacin y

uso de los instrumentos de la estadstica.

Enunciacin de la teora o formulacin del constructo terico universalmente

vlido.

La objetividad al proceso de verificacin se da mediante el proceso de cuantificacin de

los datos. El instrumento principal de la demostracin cientfica en la educacin es la tcnica
estadstica, que permite con mayor grado de probabilidad establecer la relacin objetiva y
causal entre los fenmenos. Sin embargo, como la educacin no es una ciencia exacta por la
complejidad de los fenmenos que estudia, entonces, claro est que la tcnica estadstica es el
nico instrumento, que permite de establecer las relaciones entre los fenmenos con mayor o
menor grado de probabilidad aproximndose as a la verdad. Pero la aplicacin de los
mtodos cuantitativos en la prctica de control es lo que confiere a la educacin su estatuto
cientfico, ya que permite verificar los fenmenos dados mediante los principios matemticos
universales. Porque sin la aplicacin de los principios matemticos no se da ciencia. El
progreso de las ciencias de la educacin esencialmente depende de su habilidad para
expresar cuantitativamente sus observaciones. Como deca Edward L. Thorndike, psiclogo
educativo norteamericano: todo lo que existe, existe en alguna cantidad y es mensurable. Si
ciertos fenmenos no pueden medirse se debe a que no se han inventado instrumento para
ello4. El valor cuantitativo de interrelacin entre los fenmenos educativos lleva la relacin
causal entre los fenmenos a un cierto grado de cientificidad y como consecuencia a un grado
de universalidad, que permite su ulterior aplicacin en varios contextos educativos. En otras
3ATKINSON J.R., SHIFFRIN R. M., Human Memory: A Proposed System and its Control Processes, Op.cit.
4SANCHEZ HIDALGO E., Op.cit., p. 38.
10

palabras, para demostrar la mayor o menor consistencia de la hiptesis que exista una relacin
causal entre los fenmenos (hechos) educativos es necesario aplicar las correlaciones
matemticas, que permiten la medicin objetiva. Propio la cuantificabilidad es lo que permite
llamarse a la educacin ciencia5.
Las categoras epistemolgicas introducidas en el mbito educacional por los psiclogos
y socilogos educativos, objetivan la educacin y aparentemente le dan un estatuto cientfico,
permitiendo formular las diversas teoras educacionales y enunciar los diversos constructos
tericos entre ellos el constructo objetivo educacional y el constructo competencia.
Sin embargo la educacin no puede ser slo una ciencia terica, ya que por principio la
educacin es una disciplina prctica. Por ende, las ciencias educativas no slo tratan de
investigar sobre los hechos educativos, estableciendo las leyes cientficas de su interrelacin,
sino tambin deben establecer cientficamente los procedimientos de aplicacin prctica,
fundamentada en estas leyes. As se instituy una nueva disciplina la tecnologa educativa,
que basndose sobre los mismos principios epistemolgicos, elabora los constructos o
esquemas tericos o un conjunto de leyes observables experimentalmente controlables,
cuantificables y medibles, que regulan cientficamente la aplicacin prctica de las
formulaciones tericas. La Tecnologa Educativa se convierte a su vez en una disciplina de
produccin de sistemas educativos a travs de su tecnificacin sistemtica, formulando los
constructos tecnolgicos, uno de los cuales es el constructo currculum. En este sentido la
tecnologa educativa va entendida como ingeniera de la educacin6.
Al inicio del siglo XX se ha completado el pasaje desde la pedagoga tradicional, basada
en los principios filosfico-antropolgicos y centrada en la bsqueda de optimizacin de la
transmisin del conocimiento sistemtico mediante la didctica o arte de ensear a la ciencia
educativa, centrada en el estudio de los aspectos psicolgicos y sociales del aprendizaje, con
el objetivo de optimizar el aprendizaje de los alumnos, independientemente del tipo de
contenido trasmitido, mediante la elaboracin de una metodologa del aprendizaje, y centrada
fuertemente en el alumno. La tarea principal del enseante, segn el nuevo enfoque educativo,
ya no consiste en la transmisin de conocimientos, sino en ensear al alumno, inicialmente
aprender y posteriormente aprender a aprender.
Dentro de esta concepcin cientfica de educacin se sitan tres constructos bsicos, que
fundamentan las polticas educativas del siglo XX y el siglo XXI: el constructo cientficotecnolgico del currculum, los constructos terico-cientficos como objetivo educacional y la
competencia. Los tres son el resultado de la objetivacin y cientifizacin de la educacin.
Para comprender las exigencias sustanciales de las reformas educacionales, promovidas a
nivel internacional es necesario reflexionar sobre los principios epistemolgicos, que estn en
la base de los tres constructos principales del enfoque educacional que est imponindose
globalmente.
4.2. MODELOS TERICOS DE LA CONCEPCIN CIENTFICA DE EDUCACIN.

5Ibidem, pp.35-38.
6ANGULO RASCO F., Ingeniera educativa, en: Revista de educacin, Ministerio de Educacin, Madrid, n.289, 1989, p.177.
11

4.2.1. OBJETIVO EDUCACIONAL COMO CONSTRUCTO PSICOLGICO DE

EDUCACIN CIENTFICA.
Cuando nosotros estamos hablando de constructo, lo entendemos como la construccin
lgica de un conjunto de trminos tericos para formular una hiptesis cientfica o una teora,
con el fin de explicar o/y predecir los hechos. En otras palabras se trata de una construccin
terica, que no es distintamente observable o directamente inferida de los hechos observables,
ni es emprica, sin embargo, con la ayuda de la cual es posible explicar los hechos o
fenmenos observables, colocndolos dentro un sistema semntico y/o analtico. Los
constructos en este sentido, tienen lo que se llama una existencia sistmica de una entidad o
un conjunto de las proposiciones analticas, que contribuyen a la previsin y a la explicacin
de los hechos7.
Uno de los constructos principales del enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin es
el constructo objetivo educacional.
La concepcin del objetivo educacional est directamente ligada a la concepcin
curricular del proceso educativo. La idea del currculum aplicado al proceso de enseanza aprendizaje antecede a la idea del objetivo educacional desde el punto de vista de la gnesis
histrica. En efecto, cronolgicamente, F. Bobbitt ha propuesto el currculum y sucesivamente
los psiclogos educativos, que han dado la consistencia cientfica al constructo objetivo
educacional. Sin embargo, desde la perspectiva epistemolgica la concepcin del objetivo
educacional es anterior a la construccin del currculum, ya que posee la valencia cientficoterica y que posteriormente se aplica en la prctica educativa mediante el instrumento
cientfico-tecnolgico que es el currculum.
El objetivo educacional, fue teorizado por varios psiclogos educativos, principalmente
Mager R., Popham W.J. y ahora es un constructo conceptual, cuya funcin principal consiste
en:
o Reasumir los hechos educacionales o fenmenos observables para construir un
objeto ideal para la investigacin educativa.
o Constituir un fundamento para la previsin o para la aplicacin prctica de las
conexiones causales entre los hechos educacionales.
De tal manera, que el constructo objetivo educacional oriente la educacin a centrar
todos sus propsitos en las conductas psicolgicas del alumno y en sus modificaciones. Por un
lado, el objetivo educacional es el objeto de la investigacin educativa en cuanto establece las
leyes de la modificacin de la conducta de los aprendices. Por otro lado, como propsito, el
objetivo educacional fundamenta la modificacin prctica de la conducta del alumno
mediante los estmulos o intervenciones instruccionales, preestablecidos cientficamente.
El objetivo educacional, en cuanto constructo terico contiene seis elementos
estructurales, entre los cuales, estn los cuatro trminos y dos relaciones:
7FERRATER MORA J., Diccionario de Filosofa, Op.cit., vol.I , p. 613; ABBAGNANO N., Dizionario di filosofia, Ed. TEA,
Milano 1993, p.197.

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El primer trmino - el objeto o hecho educacional, representado por la conducta

modificable del aprendiz.
El segundo trmino la causa de la modificacin de la conducta o estmulo,
representado por los hechos educacionales como los contenidos educativos y las condiciones
de la modificacin.
La primera relacin es la interrelacin causal constante, demostrada cientficamente,
entre los primeros dos trminos: el objeto (conducta) y la causa (estmulo).
El tercer trmino es el resultado de la primera interrelacin o la conducta modificada.
El cuarto trmino- es el objetivo educacional positivo o conducta-estndar,
preestablecida cientficamente como referente, para poder evaluar el nivel de modificacin de
la conducta.
La segunda relacin es la correlacin cuantitativa entre el objetivo educacional real o
conducta modificada y el objetivo educacional positivo o conducta estndar segn la ley de
eficiencia, para calcular el nivel de rendimiento y determinar el feedback o la necesidad de
retroalimentacin.
El CONSTRUCTO OBJETIVO EDUCACIONAL.

Fig.17

Los hechos educacionales o las conductas psicolgicas, que representan los objetos de
la intervencin educacional, son de dos tipos: externas e internas. Ambas, a su vez, deben ser
manifestadas mediante la accin o el desempeo desarrollado, realizado por el alumno y
expresado por un verbo de accin. La accin explcita, asimismo, representa un indicador. Por
ejemplo: describir, esquematizar, subrayar, explicar, etc.
El objetivo educacional no slo establece el tipo de fenmenos o conductas, que pueden
interesar a la ciencia educativa, sino agrega un elemento ms la modificacin de estos
fenmenos, que tambin se llama la educabilidad. Por eso, dentro el constructo objetivo
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educacional est presente el concepto de causalidad o interrelacin estable, causal entre varios
fenmenos educativos y que debe ser demostrada cientficamente, antes de ponerla en
prctica. Esto permite dar la consistencia cientfica al proceso enseanza-aprendizaje.
En el constructo del objetivo educacional la variable causal est expresada por el
contenido y la condicin y que necesariamente deben hacer parte de un objetivo educacional.
Una conducta en su accin debe manifestar su modificacin educable bajo cierta condicin
puesta, que causa esta modificacin. La condicin dentro de un objetivo representa un
estmulo o varios estmulos, la respuesta a los cuales est manifestada mediante la
modificacin de la conducta8. La constante de la relacin causal entre la condicin y
contenido como estmulo y la modificacin de la conducta como respuesta debe ser
establecida y comprobada cientficamente. Para eso se aplica el procedimiento metodolgico,
que demuestra la existencia de esta constante relacin y adems fundamenta la dicha
constante en base a los principios universales. Este procedimiento metodolgico puede ser de
dos tipos:
Al interno del paradigma conductista, el mtodo es la experimentacin controlada. La
conducta, que debe ser modificada, la cantidad del contenido y las condiciones apropiadas
deben ser experimentadas en el laboratorio cientfico y estadsticamente comprobadas, y slo
despus, pueden ser introducidas en las instituciones educativas. De esta manera, cada
objetivo educacional debe tener la validez universal, en cuanto la interrelacin entre estmulo
y respuesta es experimentada y cuantificada.
El mismo modelo de comprobacin cientfica y metodolgica existe al interno del
paradigma cognitivo, con la diferencia que el procedimiento de comprobacin no slo incluye
la experimentacin controlada, sino tambin adopta la simulacin computacional, esto porque
en la base de la teora cognitivista se encuentra la metfora computacional del funcionamiento
de los procesos cognitivos internos. Entonces los resultados de las simulaciones
computacionales tambin deben ser confirmados en la experimentacin controlada,
estadsticamente cuantificados y universalizados.
Los procedimientos experimentales o computacionales establecen la certeza y mayor
grado de probabilidad del enlace causal entre la suministracin del contenido/condicin y la
modificacin de la conducta (explcita o implcita) del alumno. Pero, en cuanto no se trata de
la realidad objetiva de los fenmenos materiales, sino de la realidad subjetiva del ser humano,
la relacin que se establece mediante los procedimientos cientficos, debe prever
necesariamente la imprevisibilidad del ser humano y de sus caractersticas personales, que no
permiten la exactitud de los clculos y el resultado absoluto. Y es aqu, donde se introduce el
clculo del nivel del rendimiento del alumno en base a la ley de eficiencia, que concede el
valor universal cuantitativo al hecho educacional.
Primero, se establece cientficamente, mediante la experimentacin o mediante la
simulacin computacional, el resultado o el logro mximo esperado de la modificacin de la
conducta, mediante la suministracin de un contenido especfico, bajo las condiciones
predeterminadas. Este resultado esperado representa el estndar (input) u objetivo
8MAGER R., Medicin del intento educativo, Op.cit., p.99.
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educacional positivo, con el cual mediante el proceso de evaluacin se coteja el resultado real,
que logr el alumno y que lo ha manifestado en el cumplimiento de la tarea o en la accin
(output). La diferencia entre el objetivo positivo y el objetivo real nos permite hablar del
grado de rendimiento del estudiante. Para cuantificar el objetivo positivo y objetivo logrado,
en los aos 50 y el inicio de los 60, algunos psiclogos educativos, como John B.Carroll y
luego B. Bloom han introducido el valor del tiempo, mediante el cual, segn ellos, es posible
calcular el nivel del dominio del aprendizaje, utilizando la siguiente funcin matemtica:

w = f (x,y)
donde W es el grado del aprendizaje = f (X- tiempo empleado realmente, Y-tiempo estndar de
desempear una tarea, aplicado a un contenido especfico bajo las condiciones predeterminadas).

El psiclogo americano, John B.Carroll, el ideador del aprendizaje por el dominio,

propone las siguientes correlaciones matemticas para calcular rendimiento eficiente el
proceso de instruccin9:

Fig.18

9CARROLL J.B., A Model of School Learning, en: Teacher College Record 1963, n.64, pp.723-733., BLOCK J., BURNS R.B.,
Mastery Learning, en: Review of Research in Education, vol.4, 1976, p.6, CARROLL J.B., Importance of the Time Factor in
Learning, en: Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Febr,
March 1973.

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Es importante subrayar que las categoras perseverancia y aptitud, Carroll no las

entiende como hbitos ticos; sino, como los valores numricos del tiempo, que el alumno
transcurre durante el aprendizaje. Esta misma idea est al centro de la formulacin del
enfoque educativo cientfico, basado en los objetivos educacionales, que ha elaborado B.
Bloom, llamndolo Mastery Learning aprendizaje por el dominio. Bloom considera que el
alumno tiene el dominio del aprendizaje, cuando su rendimiento escolar es 100%. Este nivel
de 100% es el estndar, que debe alcanzar el alumno y a su vez es el criterio de evaluacin,
que se ha establecido cientficamente10. Los logros del alumno deben ser cotejados con el
estndar mediante la funcin matemtica, para calcular el porcentaje del nivel de su
rendimiento, que puede ser de 50, 70 o 90 %. Segn el resultado obtenido se evala la
necesidad de aplicar o no la retroalimentacin (feedback). As la objetividad de la evaluacin
se expresa en los valores cuantitativos.
La ley de la eficiencia que est en la base de la concepcin cientfica de educacin,
tambin nos explica el nombre del constructo objetivo educacional. La modificacin de la
conducta, que viene preestablecida cientficamente - se pone como un objetivo, un propsito
del proceso educativo. Detrs de ste est todo un protocolo de la elaboracin cientfica, los
procedimientos metodolgicos rgidos, que verifican las relaciones entre los fenmenos
educativos a partir de los principios matemticos.
Por ende, el constructo del objetivo educacional es una estructura terica, rgidamente
cientfica que permite con un alto grado de probabilidad de establecer las relaciones causales
entre los fenmenos educativos psicolgicos con la finalidad de explicarlos, predecirlos y
ponerlo en prctica.
4.2.2. COMPETENCIA
EDUCACIN CIENTFICA.

CONSTRUCTO

SOCIO-PSICOLGICO

DE

LA

Las ciencias educativas fueron concebidas y desarrolladas en el ambiente

Norteamericano dominado por el espritu pragmtico. Comenzando desde la idea misma de
programar y organizar cientficamente el proceso educativo se ha puesto la cuestin de
finalidad de la educacin como sistema. La respuesta era bastante obvia para la poca de la
revolucin industrial. El fin de la educacin es preparar la mano de obra entrenada para poder
afrontar los desafos de los cambios socio-econmicos del inicio del siglo XX. La industria
tena la necesidad de la fuerza trabajo, con un nivel de competencia idnea. Las dos guerras
mundiales fueron las primeras guerras tecnolgicas que potenciaron la emancipacin
educativa. En efecto, durante la guerra los gobiernos en muy corto tiempo tenan que preparar
y entrenar a la poblacin, a menudo analfabeta o con el nivel inicial de educacin, para
cumplir las funciones, que requeran un nivel de competencia mucho ms alto de los que
tenan.
Los estudios curriculares de la primera mitad del siglo XX eran orientados a dos
grandes direcciones: por un lado, a los estudios cientficos entorno a los fenmenos
psicolgicos del aprendizaje y concluidos con la elaboracin del constructo objetivo
educacional, por otro lado, a los estudios sociolgicos a cerca de la finalidad de la educacin
y su relacin sistmica. Los estudios de Ralph Taylor, Hilda Taba y otros han elaborado la
10BLOCK J., BURNS R.B., Op.cit., p.7.
16

concepcin socio-econmica del currculum, que implantaba la correlacin directa entre las
necesidades socio-econmicas y los objetivos educacionales. A partir de entonces, la
programacin y organizacin curricular de principio deban comenzarse con el estudio
sociolgico de las necesidades sociales y econmicas y en modo particular del diagnstico de
las necesidades del mercado laboral, utilizando las metodologas cientficas. En otras
palabras, la construccin curricular de las instituciones educativas tena que partir desde la
investigacin sociolgica. De este modo se estableci un enlace cientfico directo entre los
datos sociolgicos y los datos psicolgicos como hechos educativos. El hecho educativo era
visto no slo desde el punto de vista de la modificacin de la conducta psicolgica, sino
tambin sta era estudiada, analizada desde el punto de vista de su utilidad social y
econmica. Como expresin terica de este enlace entre el objetivo educacional, como un
constructo psicopedaggico, y con las finalidades socio-econmicas del sistema educativo
nace el constructo de COMPETENCIA.
El constructo competencia utiliza la concepcin de objetivo educacional
interpretndolo como modificacin de un conjunto de las conductas psicolgicas finalizadas a
las necesidades especficas del campo laboral, mediante las intervenciones instruccionales del
aprendizaje. En otras palabras en la base del concepto competencia est un conjunto de los
objetivos educacionales al cual se agrega una variable ms que corresponde al requerimiento
laboral.
El requerimiento laboral, por un lado, restringe el campo de accin del objetivo
educacional; por otro lado, alarga el proceso de especificacin cientfica y de la evaluacin.
Ya que no slo deben ser consideradas las variables psicolgicas de la modificacin de la
conducta, sino tambin las variables laborales, que dan el fin y sentido a esta modificacin. El
constructo competencia, de esta manera establece qu conducta, especificada por el
requerimiento laboral, debe ser modificada en funcin del cumplimiento de una tarea. Por otro
lado, el requerimiento laboral o el desempeo de la tarea presupone no slo una, sino un
conjunto de conductas, que deben ser modificadas durante el proceso educativo. As podemos
individuar la primera diferencia entre la competencia y el objetivo educacional.
El objetivo educacional es una conducta psicolgica modificable mediante el proceso
de aprendizaje. Un objetivo una sola conducta manifestada necesariamente por una accin,
desempeo y ejecucin de una tarea, aplicada a una porcin de contenido bajo las condiciones
predeterminadas. Los objetivos educacionales son mltiples, como son mltiples las
conductas educables del ser humano. Y en cuanto son mltiples pueden ser clasificados en
taxonomas, que reflejan la estructura psicolgica del hombre. As los objetivos son:
cognitivos, psicomotores y socio-afectivos.
La competencia, en cambio, es un conjunto de objetivos educacionales o un conjunto de
las conductas modificables internas o externas, que son apuntadas al cumplimiento de una
tarea especfica, predeterminada por el requerimiento laboral. El constructo competencia es
un macro-constructo respecto al objetivo educacional, que incluye este ltimo a su interno y le
da una finalidad especfica laboral.

17

Fig.19

La clasificacin de los objetivos se distribuye segn las macroreas psicolgicas,

mientras la clasificacin de las competencias corresponde a los requerimientos laborales del
sector productivo y en general se clasifican en macro y micro funciones y tareas.

COMPETENCIA
(COMPETENCE)

OBJETIVOS
EDUCACIONALES
(COMPETENCY(IES)

MACROFUNCIN
MICROFUNCIN
MICROFUNCIN
TAREA
TAREA
TAREA
TAREA
ESPECFICA
ESPECFICA
ESPECFICA
ESPECFICA
k
K

Fig.20
K (knowledge)- objetivos cognitivos o capacidades metacognitivas, S (skills)- objetivos psicomotores, destrezas y
habilidades procedimentales, A (abilities, actitudes) objetivos socio-afectivos o actitudinales .

Los objetivos educacionales segn el enfoque por competencias, se llaman tambin

competencias, que corresponde en el idioma ingls al trmino competency(ies), que son
subordinados a la competencia funcional (competence),
En el caso del constructo competencia, esto se formula a partir de dos perspectivas
investigativas. La investigacin sociolgica, que debe demostrar cientficamente la existencia
de los requerimientos laborales vlidos del momento o presentar las necesidades sociales,
demostradas mediante la metodologa de investigacin sociolgica y utilizando los
instrumentos estadsticos. Una vez recogidos los datos estadsticos se procede mediante el
anlisis de las funciones laborales, aplicando el mtodo deductivo. El anlisis funcional
permite desagregar de manera sistemtica las funciones laborales en las tareas ms especficas
y stas a su vez, en las conductas psicolgicas modificables, que se presentan al sistema
educativo, como objetivos educacionales positivos para entrenar mediante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Para tener un mayor grado de cientificidad de este tipo de objetivos
educacionales en los programas educativos eran elaborados diversos mtodos y tcnicas de
programacin curricular vinculada al anlisis funcional. El instrumento ms difundido es el
mtodo DACUM, y sus derivados AMOD y SCID11.
11Ver la nota n445.

18

Una vez disgregadas analticamente las funciones en las tareas, interviene la

investigacin psicolgica, para establecer cientficamente qu tipo de conductas (cognitivas,
psicomotoras, socio-afectivas) deben ser modificadas en el alumno, al momento de
desempear dicha tarea o funciones. La eleccin de las conductas no puede ser arbitraria.
Cada conducta requerida por un desempeo laboral debe ser previamente comprobada
mediante los procedimientos metodolgicos con la atribucin de los valores cuantitativos.
sta a vez, finalmente debe ser formulada en trminos de estndar o nivel normativo del
desempeo eficaz y eficiente.
Por lo tanto, la relacin sistmica entre el constructo objetivo educacional y el
constructo competencia consiste en los siguientes pasos:
La primera fase consiste en el anlisis sociolgico mediante los instrumentos
estadsticos, que establece qu tipo de trabajo requiere el sistema socio-econmico del
momento, y pronostica tambin estos requerimientos para el futuro prximo, ponindolos
como finalidad ltima del sistema educativo.
La segunda fase del procedimiento cientfico es el anlisis metdico de las funciones y
las tareas laborales requeridas por el mercado laboral, especificadas previamente por el
anlisis sociolgico. El anlisis sistemtico de las funciones y tareas llega a los elementos
mnimos que son las conductas psicolgicas, requeridas para el cumplimiento eficaz y
eficiente de estas funciones y tareas laborales. Lo esencial que persigue este anlisis es la
verificabilidad en base a los principios elaborados por la organizacin cientfica del trabajo.
Los datos especificados analticamente desde la perspectiva sociolgica y psicolgica se
presentan al sistema educativo como los requerimientos laborales, en base a los cuales se
formulan los perfiles del egresado que son descripciones previas de las capacidades, que el
egresado debe dominar eficaz y eficientemente al final de los estudios. Estos perfiles
detallados en trminos de competencia son de dos tipos:
El primer tipo describe las competencias funcionales (competence), que
directamente corresponden a los requerimientos laborales y las competencias
psicolgicas (competency), que al final no son otro, que los objetivos
educacionales, que corresponden a los elementos ltimos de la disgregacin de la
funcin laboral;
El segundo tipo de perfiles describe las conductas cognitivas, procedimentales y
actitudinales. Para formular estos objetivos y establecer las intervenciones
educacionales y los procedimientos evaluativos interviene la investigacin
psicolgica de todas las corrientes conductista, cognitivista, constructivista,
humanista y otros.
En cuanto a la competencia funcional (competence) el constructo competencia subsume
el constructo del objetivo educacional. El objetivo educacional se presenta como un elemento
o elementos del constructo competencia asumiendo tambin el nombre de competencia, pero
en su versin ingls como competency.

19

Mientras, en lo que concierne al constructo de competencia genrica, esto por principio

se refiere a la capacidad psicolgica. En la determinacin de este tipo de competencia cambia
el procedimiento metodolgico, ya que las competencias genricas no son elaboradas por los
psiclogos educacionales, sino por los psiclogos industriales y organizacionales. Es decir, las
caractersticas psicolgicas no se deducen de las funciones laborales del puesto de trabajo
concreto por los equipos extralaborales como en el caso de metodologa DACUM, (AMOD,
SCID), sino por los psiclogos organizacionales, que estudian a los trabajadores en el
contexto laboral real y tratan de individuar las macro-caractersticas psicolgicas que ayuden
al desempeo eficiente de las funciones laborales.
Adems, con el grupo de McClelland la psicologa industrial y organizacional ha
propuesto algunos mtodos de individuacin y especificacin de las caractersticas genricas
psicolgicas: metacognitivas, procedimentales, actitudinales y sociales. Los psiclogos,
aplicando los diferentes tipos de tcnicas como entrevistas, tests, observaciones,
cuestionarios, recogen los datos y mediante los clculos estadsticos individan las
caractersticas psicolgicas genricas llamadas competency(ies), que, segn los
investigadores, corroboran a la produccin de los resultados eficientes o excelentes. Estas
competencias genricas requeridas por el sector productivo, actualmente, se imponen al
sistema educativo, mediante las polticas educativas gubernamentales.
Desde la perspectiva del constructo terico estas macrocompetencias psicolgicas no
pueden ser desagregadas en los elementos. Ya que como estructura la competencia genrica
representa un macro objetivo educacional que se expresa en trminos del:
VERBO + CONTENIDO+CONDICIN.

Agregando su aplicacin en el contexto laboral especfico. En otras palabras la

competency - competencia genrica o bsica es siempre una conducta interna o externa,
modificable mediante el proceso educativo.
Por lo tanto, podemos concluir, que desde el punto de vista de la programacin
curricular cuando hablamos de competencia, hablamos siempre del objetivo educacional, con
la nica diferencia que el objetivo educacional es orientado a los requerimientos del mundo
laboral. El constructo objetivo educacional y competencia tienen en comn no slo el objeto
de estudio, que es la conducta modificable, sino tambin ambos se basan sobre el mismo
principio de eficiencia, cuando se trata de evaluar el logro o producto final - la conducta
modificada.

20

Fig.21

Para poder evaluar las competencias se debe establecer previamente, el estndar del
desempeo, que sirve como criterio para evaluar el desempeo efectivo del alumno. Todos los
estndares se formulan previamente en lo que se llama el perfil profesional, que debe
representar un conjunto de las competencias laborales, formuladas como los estndares
normativos para los desempeos requeridos a los estudiantes.
La correlacin entre el desempeo real y desempeo estndar nos demuestra el nivel de
preparacin y rendimiento de los alumnos.

OUTPUT- desempeo real

INPUT estndar del desempeo

100% =OUTCOME (x%)resultado del aprendizaje o nivel del rendimiento

Donde OUTPUT es el logro observable y medible del desempeo o de cumplimiento de una tarea
concreta
INPUT es el estndar o nivel de ejecucin requerido.
OUTCOME es el resultado total del aprendizaje, que demuestra el nivel de rendimiento o eficacia y
eficiencia de aprendiz. Los resultados del aprendizaje en su conjunto demuestra el nivel de adquisicin de la
competencia.

En conclusin, la educacin recibe de las ciencias psicolgicas y sociolgicas el estatuto

epistemolgico, se convierte en el saber objetivable y cientfico y elabora dos constructos
terico-cientficos: constructo objetivo educacional y el constructo competencia. Ambos
constructos tienen el mismo objeto de estudio, que es la conducta modificable del aprendiz y
la misma finalidad, que es la eficiencia en trminos del clculo cuantitativo de rendimiento
del alumno en cuanto a la modificacin de su conducta. Asimismo, ambos constructos se
21

proyectan a la universalizacin cientfica de sus inferencias, gracias a la expresin de sus

conclusiones en los valores cuantitativos, que permiten medir los fenmenos o hechos
educativos.
La diferencia entre ambos constructos, consiste en la implicacin de las metodologas
de demostracin de su consistencia epistemolgica: uno, es de corte psicolgico y el otro, es
de corte sociolgico, que a su vez, determina la existencia de los dos enfoques curriculares:
por objetivos y competencias respectivamente. En el caso del constructo objetivo
educacional se aplica la metodologa de la psicologa cientfica, mientras, en el caso del
constructo competencia no slo se aplican los mtodos de investigacin psicolgica, sino
tambin se agregan los mtodos de la investigacin sociolgica. Sin embargo, hay que hacer
nota que, tanto el constructo del objetivo educacional como el constructo de competencia
tratan de determinar la misma realidad educativa - la conducta psicolgica de hombre, vista
desde dos perspectivas diferentes: psicolgica y laboral.
Una vez cientficamente determinadas las conductas en trminos de objetivo
educacional o en trminos de competencia, el siguiente paso es crear las condiciones de su
modificabilidad mediante la aplicacin en prctica de las leyes cientficas. Para hacer esto el
enfoque cientfico de la educacin ha elaborado un constructo tecnolgico del proceso de
instruccin, que es la teora de currculum.
4.2.3. CURRCULUM

CONSTRUCTO
(INGENIERSTICO) DE LA EDUCACIN.

CIENTFICO-TECNOLGICO

Si los constructos objetivo educacional y competencia establecen el qu y el porqu

del proceso educativo, el constructo currculum nos da la fundamentacin cientficotecnolgica del cmo programar y organizar el proceso educativo. En este sentido la
construccin del currculum educativo corresponde al proceso ingenierstico de aplicacin del
constructo tecnolgico, que transfiere las leyes cientficas a la prctica concreta.
Qu finalidades persigue el constructo tecnolgico de currculum?
La primera finalidad del currculum es establecer los procedimientos prescriptivos de
programacin del proceso educativo. Estos procedimientos previamente deben ser
comprobados cientficamente. En la prctica educativa son conocidos como las reglas del
diseo curricular. El diseo curricular no puede ser ejecutados ad hoc, sino debe
corresponder al planeamiento sistmico y sistemtico de los hechos educativos.
La segunda finalidad del currculum es la organizacin del proceso educativo
mediante la secuencia de intervenciones educacionales, basados sobre las prescripciones de la
interrelacin, establecida cientficamente entre los hechos educacionales, previamente
experimentada y demostrada o en el laboratorio o mediante la simulacin computacional. A la
secuencia instruccional cientficamente verificada se agrega la metodologa de la evaluacin
de los resultados de aprendizaje, que a su vez necesariamente debe basarse sobre la ley
cientfica de eficiencia. Este procedimiento curricular es conocido como el desarrollo
curricular.
4.2.3.1. DISEO CURRICULAR.
22

Para ser consistente el diseo curricular de cualquier institucin educativa debe partir
desde los datos establecidos cientficamente con el fin de programar los resultados (outcomes)
esperados del proceso educativo. Estos resultados esperados pueden ser expresados o en
trminos de los objetivos educacionales, previamente investigados y predeterminados por la
psicologa educativa o en los trminos de competencia, en una u otra acepcin, funcional o
genrica. La formulacin de las competencias requiere los procedimientos ms complejos,
que implican los estudios sociolgicos y la investigacin previa tanto de la psicologa
industrial y organizacional, como de la psicologa educacional.
El diseo curricular consiste en el recojo de datos cientficos, ofrecidos por la psicologa
y sociologa, en su sistematizacin, segn el contexto y en la elaboracin de los perfiles
acadmico y/o profesional. Los perfiles son indispensables para la organizacin cientfica de
los aprendizajes, ya que determinan su finalidad en trminos de los estndares, que
ulteriormente servirn como criterios de evaluacin. Una vez preestablecidos los perfiles con
los resultados de aprendizaje predeterminados, comienza el proceso de asignacin del tiempo
y espacio a estas conductas modificables, proporcionando a cada uno de ellos el tipo y la
cantidad de los contenidos (acadmicos) educacionales. Los contenidos se distribuyen en una
secuencia lgica, que debe necesariamente basarse sobre uno u otro esquema cientficamente
experimentado. Estos esquemas podemos genricamente clasificar en los tres siguientes:
El esquema, que corresponde a la estructura psicolgica del hombre, y distribuye
los contenidos cognitivos, procedimientos y actitudes segn la rgida lgica de los
procesos psicolgicos evolutivos del desarrollo del hombre tanto cognitivo, como
psicomotor y socio-afectivo. Esta secuencia de programacin est basada sobre los
estudios de la psicologa cientfica. Por ejemplo, los nueve tipos de aprendizaje de
R. Gagn. La secuencia de programacin de este tipo es conocida como
currculum por objetivos.
Otro esquema distribuye los contenidos educacionales siguiendo la lgica de
adquisicin de las habilidades profesionales o laborales o la lgica de las tareas
profesionales desde lo ms simples hasta lo ms complejos.
El ltimo esquema tiene en consideracin ambas secuencias curriculares: las
competencias funcionales y las competencias genricas.
Las ltimas dos secuencias curriculares se llaman currculum por competencias.
En todo caso, el aspecto importante del constructo currculum es mantener la
programacin, basada en los principios cientficos tanto psicolgicos como sociolgicos. En
la distribucin de los contenidos tambin deben ser considerados los valores espaciotemporales, para obtener la mayor eficacia y eficiencia del proceso educativo. Por lo tanto,
uno de los procedimientos principales del diseo curricular es la distribucin de los cursos en
un mapa y luego en una malla curricular. Para realizar este trabajo se calcula de manera
precisa el tiempo necesario para modificar una u otra conducta y se distribuye el contenido
educacional espacialmente para estimular las modificaciones de las conductas ms
eficientemente. Los constructos cientficos como el objetivo educacional y la competencia
23

establecen qu contenidos son necesarios para que provoquen el cambio de la conducta. El

constructo tecnolgico currculum reparte estos estmulos en el tiempo (crditos) y en el
espacio (ciclos) segn los clculos cuantitativos de mayor o menor eficiencia.
El constructo currculum adems de los contenidos debe prever las condiciones ptimas
para el aprendizaje eficiente, asignando los recursos materiales y humanos para su realizacin.
Para que el diseo curricular sea relevante, eficiente y eficaz es necesaria la visin
sistmica del proceso de su construccin. Las personas que estn a cargo del diseo curricular
deben tener presente todas las variables del constructo y su consistencia cientfica,
asegurndose de construir la secuencia algortmica de estas variables, basada en las leyes
cientficas de la interrelacin de los fenmenos, y para obtener la posibilidad del constante
feedback o retroalimentacin curricular mediante el proceso de implementacin.

4.2.3.2. DESARROLLO CURRICULAR.

Una vez que el proceso educativo est programado segn los parmetros cientficos
previstos, la siguiente etapa es ejecutar esta programacin mediante la organizacin prctica
del proceso educativo, que prev dos grandes momentos:
-

el proceso de aprendizaje y
el proceso de evaluacin del aprendizaje.

Cada uno de estos momentos debe ser fundado sobre los datos demostrables
cientficamente. El proceso de aprendizaje debe necesariamente basarse sobre las
metodologas previamente comprobadas experimentalmente. A diferencia de la didctica,
como ya hemos subrayado antes, los mtodos de aprendizaje son experimentales y
controlables en el laboratorio, con el fin de ratificar su estatuto universal y ser aplicado en
cualquier institucin educativa. Lo que confiere la universalidad, no es su aplicacin a los
hechos educativos contingentes no replicables, sino su aplicacin a los fenmenos educativos
psicolgicos del aprendizaje (externos e internos) comunes a todos los seres humanos. Los
seres humanos segn la concepcin psicopedaggica, todos aprenden de la misma manera. El
estudio de estos fenmenos desde el punto de vista de la individuacin de los estmulos
universalmente vlidos, se traducen en las intervenciones instruccionales. Esto permite de
elaborar las metodologas universalmente vlidas y cientficamente demostradas. Por ende, el
desarrollo curricular desde el punto de vista de la organizacin del proceso de aprendizaje
consiste en la organizacin de la secuencia lgica algortmica de las intervenciones
instruccionales que tiene que corresponder a la perfeccin a la secuencia algortmica previa de
los objetivos educacionales distribuidos en el diseo curricular. El ejemplo de esta elaboracin
cientfica de las secuencias es la Teora de la Presentacin de los Componentes y la Teora
del Diseo de los Componentes de David Merill (Component Display Theory, Component
Design Theory)12, de las cuales nosotros ya hemos tratado en el captulo I. Aqu, lo importante
es establecer experimentalmente la relacin constante entre los objetivos de aprendizaje
(conducta+contenido+condicin) y la ejecucin de las intervenciones instruccionales, cuya
12GROS B., Op.cit., p.59.
24

secuencia lgica especifica la estrategia metodolgica que interviene para provocar el cambio
de conducta mediante un estmulo preciso. Varios conjuntos de estas estrategias
metodolgicas constituyen los algoritmos instruccionales programados. Por eso, las
estrategias metodolgicas deben basarse sobre los conocimientos cientficos precisos,
provedos por la psicologa y actuar sobre los fenmenos psicolgicos universales.
El otro momento fundamental del desarrollo curricular es la evaluacin del proceso de
aprendizaje. La evaluacin tambin debe evitar lo mximo posible la subjetividad y como
consecuencia debe basarse sobre los valores positivos, neutros. Esta neutralidad viene
proclamada por la frmula del rendimiento, basado sobre la ley fsico-matemtica de la
eficiencia.
El resultado real del aprendizaje (output), que se manifiesta mediante la accin
(indicador observable) sobre un contenido preciso, bajo las condiciones predeterminadas se
coteja con el estndar (input), cientficamente predeterminado, preestablecido a priori en el
perfil acadmico y profesional. Este estndar se presenta como criterio, en base al cual se
calcula el rendimiento escolar de manera objetiva. Confiriendo el valor numrico cuantitativo
al estndar se puede objetivamente calcular el nivel de rendimiento. De esta manera el
constructo currculum se presenta como un sistema del conjunto de variables, donde el primer
componente programado - input necesariamente se manifiesta en el ltimo componente
outcome como resultado del aprendizaje. La correlacin entre las cuales est regulada por la
ley de la eficiencia.
El currculum como sistema establece la interrelacin sistmica de las variables, como
lo demuestra el siguiente esquema:

CONSTRUCTO CURRCULUM

25

Fig.22
1. En base al diagnstico de las necesidades socio-econmicas (1) se inicia el proceso del diseo curricular (2), que
consiste:
2. En el anlisis cientfico psicolgico y/o sociolgico (3) de las conductas, de los procesos psicolgicos y de las
funciones y tareas laborales, que son requeridos por el mercado laboral (4).
3. Segn los resultados del anlisis de los requerimientos laborales se formulan las competencias y objetivos
educacionales (5), que se especifican en los estndares-inputs (6)
4. Los estndares laborales y comportamentales se sintetizan en los perfiles acadmico-profesionales (7)
5. Los estndares (objetivos educacionales (O 1,O2,O3) y competencias (C1, C2, C3) se distribuyen en una secuencia
programada en el espacio y tiempo, que representa la secuencia algortmica del aprendizaje (8)
6. A cada objetivo educacional o competencia debe corresponder la intervencin instruccional (I.I 1, I.I2, I.I3),
conjunto de las cuales forma la secuencia algortmica de las intervenciones instruccionales (9), que al mismo
tiempo representa la estrategia metodolgica de aprendizaje.
7. El producto de interaccin de la secuencia algortmica de aprendizaje con la secuencia algortmica de las
intervenciones instruccionales son logros reales del aprendizaje de los alumnos en el desempeo (outputs), los
cuales, cotejados con los estndares preestablecidos (inputs) mediante procedimientos evaluativos de
aprendizaje (10) nos dan resultados del aprendizaje (outcomes) (11). En el caso se hay una divergencia entre
output y input se procede
8. Con feedback: el proceso de retroalimentacin (12), que debe acercar lo ms posible outputs y outcomes al
inputs (a los estndares preestablecidos)
9. Secuencia programada (algortmica) de instruccin y evaluacin del aprendizaje son los componentes del
desarrollo curricular, que a su vez debe ser constantemente evaluado y retroalimentado (13) para corresponder
y los parmetros cientficos establecidos por el diseo curricular.
10. Mientras el diseo curricular tambin debe someterse al constante proceso de evaluacin (14) para adecuarse a
los constantes cambios de las necesidades sociales.

4.3. LA EFICIENCIA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO

CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA DE LA EDUCACIN.
26

DE

LA

En el anlisis histrico de los captulos anteriores se ha constatado que la idea de

instituir el enfoque cientfico de educacin ha empezado con la transferencia de los principios
de la organizacin cientfica del trabajo de F.W. Taylor basado en la ley de eficiencia al campo
educativo con la finalidad de optimizar el proceso educativo, hacindolo relevante, eficaz y
eficiente.
As, como en el caso de la organizacin cientfica del trabajo, as tambin, en la
programacin y organizacin cientfica del proceso educativo se prevn los tres momentos:
LA ORGANIZACIN CIENTFICA
DEL TRABAJO

LA ORGANIZACIN CIENTFICA
DE LA EDUCACIN
I.

Primer momento es el anlisis cientfico de

todas las funciones y tareas laborales y sus
parmetros segn el ndice de los movimientos y del
tiempo correspondiente a cada operacin laboral. El
mejor ndice es la actuacin con menos
movimientos, en menos tiempo y con el mximo
resultado productivo. Este ndice predetermina el
estndar de la productividad del trabajador. Este
estndar, a su vez, se objetiva y se generaliza
mediante el valor cuantitativo universal y se exige a
todos los trabajadores del rea laboral.

El anlisis cientfico del rendimiento

escolar mximo esperado, su predeterminacin se
hace mediante la experimentacin controlada. La
formulacin de los estndares del rendimiento
escolar, deben ser objetivados y universalizados
mediante la cuantificacin matemtica.
La generalizacin de los estndares se
presenta a los sistemas educativos como
requerimiento social.

II.
El segundo momento, es la necesidad de
instruir a los trabajadores para ejecutar todas las
tareas laborales dentro de los parmetros
establecidos.

La programacin y organizacin de todas

las intervenciones instruccionales segn la lgica
secuencia de la formacin de los respectivos
estndares educacionales.
III.

Y el tercer momento, es la evaluacin del

rendimiento productivo del trabajador mediante la
comparacin de los parmetros numricos de sus
movimientos y tiempo transcurrido en el
cumplimiento de las tareas con parmetros de
estndar, que en este caso sirve como un criterio. El
mnimo o el mximo acercamiento al estndar
demuestra el nivel de rendimiento laboral del
trabajador.

La ley de eficiencia, en fin, permite de

calcular el nivel de rendimiento de los alumnos
mediante la confrontacin del desempeo
conductual real de los alumnos con el estndar
preestablecido, mediante el cotejo de los
parmetros cuantitativos.

Fig.23

Los tres momentos de la eficiencia estn presentes en cada uno de los tres constructos
de la concepcin cientfica-tecnolgica de educacin slo con algunas diferencias,
condicionadas por las caractersticas especficas de cada constructo.
As, cuando se trata del constructo objetivo educacional el principio de eficiencia se
manifiesta mediante la elaboracin de los estndares de modificacin de conductas en el
mayor nmero de los alumnos en el menos tiempo posible y con menos gasto de dinero y de
la energa instruccional o del aprendizaje por parte del alumno. Para modificar la conducta
debe ser aplicado un estmulo preciso, mediante la estrategia metodolgica, para poder de
manera ms eficiente causar cambio en el comportamiento del alumno. Acercamiento de las
conductas modificadas en los alumnos al estndar preestablecido manifiesta eficacia y
eficiencia del proceso de aprendizaje y nivel de rendimiento psicolgico de los alumnos.
27

En caso del constructo competencia el mismo trmino incluye la idea de eficiencia.

Ya que, por un lado, se trata directamente del cumplimiento eficiente de las funciones y tareas
laborales, y por otro lado, se trata de los rasgos psicolgicos, necesarios para el cumplimiento
eficiente del trabajo. En el primer caso, se establece el estndar, que es el nivel normativo del
desempeo de una funcin o de una tarea, que produce eficientemente un resultado concreto o
un producto concreto. En el segundo caso, el estndar es el nivel de la modificacin de una
conducta necesaria para el cumplimento eficiente de una funcin laboral. Mediante las
intervenciones instrucionales, que permiten a los alumnos adquirir las habilidades funcionales
o cambiar las conductas, se llega a la evaluacin de los rendimientos, mediante el cotejo del
desempeo real de una funcin o tarea, o produccin de un resultado con el estndar
normativo preestablecido por los requerimientos del mercado laboral.
Segn el constructo del objetivo educacional, el rendimiento eficiente del alumno en la
modificacin de su conducta depende directamente de la eficiencia de la organizacin y de la
programacin del proceso educativo, que presupone la secuencia controlada de los estmulos
o intervenciones causales.
Mientras, segn el constructo competencia, la eficiencia, que demuestra el alumno es
independiente de la eficiencia de la instruccin recibida. Ms bien se privilegia el
autoaprendizaje, porque lo ms importante es el nivel del rendimiento productivo del alumno.
La eficiencia del aprendiz, que adquiere las competencias consiste en que l en menos tiempo,
con menos gasto de energa reproduce los resultados, que pueden ser o el cumplimiento
eficiente de una tarea, acercndose cuanto ms posible al estndar, o un producto concreto,
que corresponde a todos las normas preestablecidas.
La peculiaridad del constructo competencia respecto al constructo objetivo
educacional, es que la existencia de una competencia se puede constatar exclusivamente por
el mximo acercamiento al estndar e inclusive la superacin del mismo. Si no se aproxima al
estndar no se da la competencia. Es por estas caractersticas que el trmino competencia
necesariamente incluye ya, de alguna manera, el significado eficiencia, no obstante, que el
trmino eficiencia es semnticamente ms amplio. Un desempeo competente necesariamente
es eficiente, porque sin eficiencia no existe competencia. Contrariamente un desempeo
eficiente no siempre presupone la competencia.
El principio de eficiencia, que fundamenta el constructo cientfico tecnolgico
currculum considera el otro aspecto fundamental - el aspecto sistmico, que presupone no
slo el planeamiento, organizacin y el desarrollo eficiente, sino tambin el control de la
eficiencia de un sistema bastante complejo, que incluye: 1) los constructos objetivo
educacional y competencia con toda su dialctica interna, 2) el proceso sistmico de
instruccin y 3) la evaluacin de los resultados.
El sistema currculum es un puente entre el macro-sistema socio-econmico y el
funcionamiento del microsistema educativo. Esto determina la complejidad del
funcionamiento y la aplicacin del dicho constructo en prctica. Asimismo, el currculum es
un instrumento cientfico-tecnolgico del proceso sistemtico de planeamiento y desarrollo de
la modificacin de las conductas psicolgicas como en el caso de los objetivos educacionales,
y en el caso de las competencias de la formacin de las habilidades laborales y rasgos
psicolgicos de empleabilidad. Por ende, el currculum como sistema se construye en base al
principio de eficiencia y como tal, es evaluable desde el punto de vista de eficacia y eficiencia
28

del diseo y desarrollo curricular. El currculum es un instrumento para producir la eficiencia,

y a su vez, tambin es controlable desde el punto de vista de eficiencia en cuanto a
instrumento. En otras palabras, el currculum controla la eficiencia y eficacia de los
rendimientos del aprendizaje, en cuanto al logro de los objetivos educacionales o a la
formacin de las competencias laborales y al mismo tiempo el currculum tiene que
corresponder a los parmetros del funcionamiento eficiente. En este sentido el currculum
representa un sistema complejo y articulado, gobernado por la ley de eficiencia. En el primer
momento, la ley de la eficiencia regula el diseo curricular, cuando establece los estndares
como fines del proceso educativo. Estos estndares pueden ser de diferentes tipos segn el
enfoque curricular: o por objetivos o por competencias. En el segundo momento, en base a la
ley de la eficiencia se organiza el desarrollo curricular, cuando a partir de la secuencia
algortmica de los objetivos o competencias se establece la secuencia lgica de las
intervenciones instruccionales, para llegar a la evaluacin de los rendimientos de aprendizaje,
mediante el proceso de comparacin de los logros finales, producidos por los alumnos con los
estndares preestablecidos. Cuando ms alumnos en menos tiempo con menos gasto de
energa alcanzan los estndares escolares, ms eficiente se considera el diseo y el desarrollo
curricular. En el tercer momento, la ley de la eficiencia rige el currculum en el proceso de
macroevaluacin, conocido como proceso de acreditacin de las instituciones educativas. En
este caso los estndares para evaluar la eficiencia del currculum son conferidos por el
macrosistema socio-econmico, a nivel nacional mediante el fomento de los entes de
acreditacin, a nivel internacional mediante la creacin de las agencias internacionales de
acreditacin, que elaboran los estndares, como criterios de evaluacin de los currcula
educativos a nivel global.

4.4.

CORRELACIN CONSTANTE EN LOS CONSTRUCTOS CIENTFICOTECNOLGICOS DE LA EDUCACIN.

La idea de conferir el estatuto cientfico a la educacin surgi enseguida a la aplicacin

de la ley de eficiencia a la organizacin del trabajo hacindola cientfica y creando un
precedente: la posibilidad de controlar cientficamente la realidad social, mediante el uso de
los principios fsico-matemticos. Este mismo principio, aplicado a la educacin permiti
construir las teoras educativas de carcter universal, elaborar las metodologas de
investigacin, formular las leyes cientficas, que gobiernan los fenmenos educativos en su
generalidad.
El concepto de la eficiencia en sentido estricto, tcnico-cientfico se utiliz, por primera
vez, en el campo de la fsica termodinmica aplicada a la ingeniera mecnica; desde esta
perspectiva, la eficiencia es una medida de la prdida de la energa til durante el
funcionamiento de una mquina o de un motor. Por ende, la eficiencia cuantifica la diferencia
entre la energa consumida durante el trabajo mecnico desarrollado (output) y la cantidad de
la energa total ingresada para efectuar el funcionamiento de la mquina (input). El

29

rendimiento ms eficiente de una mquina es cuando sta produce ms trabajo til en menos
tiempo posible con menor cantidad y desperdicio de energa13.
En base a esta ley se formula una correlacin, que calcula la diferencia entre la energa
utilizable e inutilizable, tratando de reducir esta diferencia para aumentar la eficiencia
energtica de la mquina.
La eficiencia energtica se define como
Eficiencia

Output W
Input

W salida, o cantidad de trabajo mecnico, - entrada, o energa, que se utiliza para efectuar el trabajo.

Cuanto ms se reduce la diferencia entre la salida (output) y la entrada (input) ms

eficiente es la mquina, que aumenta el valor de energa utilizable y disminuye el desperdicio
energtico.
En base a este clculo de la energa se hace una ulterior inferencia, que permite
establecer el nivel de rendimiento de la mquina, el cual se calcula a partir de la diferencia
entre eficiencia terica mxima y eficiencia real de la mquina. El rendimiento siempre tiene
valor entre 0 y 1, 0% y 100%. En otras palabras el rendimiento ideal mximo de eficiencia es
100% , la eficiencia real de la mquina (u) a causa del rozamiento, nunca llega al valor de
100%, siempre es u < 1, o menos de 100%. Y as se calcula el rendimiento:

Rendimiento de la eficiencia=

Eficiencia real
Eficiencia terica

100% = x%

Asimismo este clculo de rendimiento basado en ley de eficiencia utiliz Taylor, para
cientifizar la organizacin del trabajo de una cadena de montaje. Primero, mediante la
experimentacin controlada que establece el valor mximo de eficiencia de los trabajadores
expertos, en trminos del tiempo y movimientos, dndoles valores numricos. Y luego se
calcula la eficiencia del trabajador promedio para individuar la diferencia, tratando de
reducirla mediante la organizacin cientfica del trabajo y capacitando a los trabajadores con
cursos de entrenamiento. Este mismo principio est en la base de la programacin y
organizacin cientfica de la educacin y es una constante, no obstante, la metamorfosis de los
enfoques en el tiempo. El proceso de aprendizaje debe ser eficiente en dos aspectos
fundamentales:
En la programacin y organizacin del proceso en su totalidad: constructo
curricular.
Y en el logro de los resultados del aprendizaje al final del proceso educativo por
parte de los alumnos: los constructos de objetivo educacional y de competencia.

13ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, En: MEIJERS A. (Ed), Philosophy of Technology and
Engineering Sciences, Ed. Elsevier B.V., Amsterdam 2009, vol.9, pp.1009-1010.

30

Independientemente de la variedad de las instituciones educativas y las caractersticas

individuales de los alumnos, el clculo del rendimiento tiene valor universal y genrico, ya
que se basa sobre el principio cientfico fsico-matemtico, que presupone la constante
correlacin entre su desempeo real con el desempeo normativo, expresado en el estndar.
Ambos valores posiblemente deben ser expresados en trminos cuantitativos, por ejemplo el
tiempo trascurrido por el alumno durante el aprendizaje:

Rendimiento del alumno =

valor real o logro real del alumno

X 100%

= X%

valor normativo o estndar

Este principio est en la base de todas los tests, elaborados por los psiclogos. Por
ejemplo, en un test se dan 50 preguntas con respuestas mltiples y se establece el tiempo
preciso para resolver las preguntas - todo esto representa el estndar. Si el alumno responde
correctamente a las 50 preguntas en una hora, entonces, su rendimiento es 100% ; s el
alumno slo responde a 40 preguntas entonces su rendimiento se computa en 80%. Uno de los
motivos para introducir los tests en el proceso de evaluacin y sustitucin de las pruebas
cualitativas como temas, exmenes orales, etc., radica en su precisin cuantitativa y en la
posibilidad de establecer los niveles de rendimiento de los alumnos aplicando la ley fsicomatemtica de la eficiencia. El mismo mecanismo se est aplicando a la evaluacin curricular.
Se da un valor cuantitativo a los indicadores logros de los alumnos, que se estn evaluando
y se establece el valor mximo o estndar normativo, la diferencia entre el estndar requerido
y el diseo y desarrollo real del currculum, nos manifiesta la eficiencia de una institucin
educativa.
La ley de la eficiencia gobierna todo el proceso educativo. Para poder evaluar y
establecer el nivel de rendimiento de los alumnos es necesario desde el comienzo proponer a
priori un estndar, con el cual se tendr que comparar el desempeo real del alumno. El
estndar est puesto a priori respecto al proceso educativo, no obstante es producto a
posteriori o de un anlisis psicolgico o de una investigacin sociolgica. Este estndar
obligatoriamente debe pasar por el proceso de verificacin, de universalizacin o
cuantificacin. Solo as, segn la concepcin cientfica de educacin se puede garantizar la
validez del proceso educativo. An ms, en base al estndar cientficamente elaborado se
prepara tambin toda la secuencia de las intervenciones educativas. La especifidad del
estndar determina la peculiaridad de las intervenciones educativas y sus respectivas
metodologas de aprendizaje. Sin el estndar el proceso educativo deviene indeterminado y no
cientfico.
De esta manera el estndar o el valor de eficiencia terica es la variable independiente
en la correlacin, que establece el nivel de rendimiento del alumno. El logro o el desempeo
real representa una variable dependiente de la secuencia educativa en general. El cambio o la
manipulacin de la variable independiente determina el cambio de todo el sistema: es decir,
de la finalidad de la secuencia educativa y de la evaluacin de rendimiento del aprendizaje. Y
en cuanto a la correlacin basada en la ley de eficiencia es constante, lo que ocasiona la
evolucin del enfoque cientfico del aprendizaje es la transformacin en el tiempo de la
variable independiente o del estndar.

31

4.5. VARIABLES INDEPENDIENTES Y DEPENDIENTES DEL ENFOQUE

CIENTFICO- TECNOLGICO DE LA EDUCACIN.
Para calcular con criterio de validez el rendimiento y eficiencia del aprendizaje se debe
establecer con exactitud el estndar o la variable independiente. El estndar por principio
debe poseer la consistencia cientfica, ya que a partir de esta variable se construye todo el
sistema del proceso educativo mediante la secuencia curricular.
Cuando hablamos del estndar en el sistema educativo, estamos refirindonos a dos
constructos: al constructo objetivo educacional y al constructo competencia, que establecen
mediante los procedimientos analticos previos los resultados esperados del aprendizaje,
estandarizados y consistentes en base a los cuales se establecen variables dependientes del
proceso del aprendizaje y del proceso de evaluacin.
Para establecer la consistencia de esta variable independiente se debe retornar al
problema de definicin de los conceptos objetivo educacional y competencia. Ambos
conceptos no tienen la definicin eidtica ya que son conceptos operacionales. Esto significa,
que el objetivo educacional o competencia no existe realmente como un objeto en s, sino en
razn de otro, es decir, existen las personas que poseen ciertas conductas o habilidades, y las
manifiestan mediante la operacin. En este sentido, cuando se definen ambos conceptos lo
hacen operacionalmente como correspondencia de un enunciado con una operacin o una
serie de operaciones. En otras palabras, el objetivo educacional y la competencia se pueden
definir directamente a partir de las operaciones manifiestas y experimentalmente demostrables
y medibles14. Todas las definiciones en la psicologa cientfica son definiciones operacionales,
expresadas en trminos de propiedades observables y medibles, establecidos mediante los
procedimientos metodolgicos. Por ejemplo, un test de inteligencia puede ser considerado
como una definicin operacional del concepto terico inteligencia15.
Siendo el objetivo educacional y la competencia conceptos operacionales, su
consistencia epistemolgica depende directamente del mtodo cientfico, que ha sido
implicado en su elaboracin y que a la postre confiere un valor cientfico a todo el constructo
curricular y en consecuencia a todo el proceso del aprendizaje.
El contenido de la variable independiente y dependiente vara segn el enfoque
investigativo y de la metodologa empleada. El cambio de la metodologa, causado por el
cambio del enfoque cientfico, a su vez, provoca las variaciones en la definicin del objeto de
estudio, como lo demuestra el anlisis histrico. A su vez, el cambio de la variable
independiente provoca los cambios en la variable dependiente. En consecuencia se cambia el
tipo de validez del rendimiento y de la eficiencia curricular. El enfoque metodolgico
adoptado por la especificacin del objetivo educacional o de la competencia determina el
tipo de currculum, construido sobre su base, causando la coexistencia de varios enfoques
curriculares en los sistemas educativos.
En palabras simples, as como existen diversos enfoques cientficos tanto en la
psicologa como en la sociologa, de igual forma, existen las diversas metodologas de
14FERRATER MORA J., Op.cit., vol.3, p.2436.
15PISCOYA HERMOSA L., Op. Cit, p.186.
32

investigacin, que a su vez, causan la existencia de los diferentes enfoques curriculares

basados sobre las definiciones (constructos) operacionales de los hechos educativos. No
obstante la aparente variedad de los enfoques educativos, todos ellos pertenecen al nico
modelo paradigmtico cientfico tecnolgico de la educacin, en cuanto se fundan sobre el
principio nico y unificante ley fsico-matemtica de la eficiencia.
4.6. EL RELATIVISMO OPERANTE COMO CAUSA DE LA INCONSISTENCIA DE
LOS ENFOQUES CURRICULARES ACTUALES.
Desde que surgi el enfoque cientfico de educacin en los inicios del siglo XX, las
ciencias sobre las cuales la educacin se fundamenta han desarrollado varias corrientes
cientficas con menor o mayor nivel de consistencia. El desarrollo de stas, ha influenciado
fuertemente sobre el cambio de las concepciones educativas, especialmente sobre la
concepcin del objetivo educacional, es una de las variables fundamentales para programar,
organizar y ejecutar el proceso educativo, optimizando su relevancia, eficacia y eficiencia. La
transformacin de las variables, como hemos dicho antes, en cuanto son enunciados
operacionales, directamente depende de la capacidad demostrativa de los enfoques cientficos
y de las metodologas empleadas en su formulacin.
Con el tiempo las ciencias educativas tenan que enfrentarse con una dicotoma. No
obstante, que el ser humano con todas sus conductas, representa el objeto de estudio cientfico
psicolgico y sociolgico, a lo mismo tiempo es la persona humana, el sujeto y como tal
trasciende los parmetros puramente objetivables. La persona humana difcilmente se encaja
en un esquema determinstico a priori. Esto era el motivo por qu han surgido tantas crticas al
enfoque positivista de la educacin, proponiendo varias alternativas, como el enfoque sociocrtico, el enfoque humanista y otros. Tambin al interno de la concepcin cientficotecnolgica de la educacin con el tiempo, se ha completado un pasaje desde las afirmaciones
muy categricas y apodcticas a las nociones siempre ms relativas, que en el caso del
constructo curricular ha introducido el discurso sobre la mayor flexibilidad para subsanar la
rigidez casi matemtica del currculum tecnolgico. Este proceso de flexibilizacin
directamente depende siempre de la menor consistencia en la formulacin de la variable
independiente, que es el estndar de la concepcin eficientista de la educacin.
La primera y la ms fuerte formulacin de la variable independiente o estndar fue
elaborada al interno del enfoque conductista de psicopedagoga. En ello, la formulacin de la
conducta estndar necesariamente pasaba por la experimentacin controlada y era producto
de la rgida investigacin cientfica y, ms an, la programacin y organizacin de las
secuencias educativas, tambin necesariamente pasaban por una demostracin emprica
reforzada por el clculo estadstico. La fuerza de la especificacin conductista de los objetivos
educacionales estaba en su previa limitacin del objeto de estudio nicamente a las conductas
fenomnicas y como consecuencia se poda con mayor grado de probabilidad establecer las
relaciones constantes entre el estmulo y la respuesta, ambas observables y reproducibles,
primero en el laboratorio cientfico y despus en la clase. El ejemplo de tal teora consistente
es el modelo del aprendizaje operante de Skinner. l, mediante los experimentos con la caja
negra ha elaborado el mecanismo de reforzamiento, por medio de la estimulacin operante. Su
metodologa de anlisis experimental de la conducta ha permitido demostrar qu tipo de
conductas se puede formar en los alumnos mediante el condicionamiento operante y formular
33

as la concepcin del objetivo educacional que es la modificacin de la conducta. Pero no se

trataba simplemente de cualquier tipo de cambio de conducta, sino de la modificacin de la
conducta de los alumnos predeterminada universalmente. En otras palabras es la ciencia que
establece los objetivos educacionales y nos dice que tienen que aprender los alumnos.
Extendiendo el objeto de estudio desde los procesos externos a los procesos cognitivos
internos se ha transformado tambin la idea del estndar. El cognitivismo subray los lmites
del enfoque conductista, increpando que para ste ltimo el ser humano representa una simple
caja negra. Epistemolgicamente el conductismo, una vez objetada la introspeccin, afirma
que no se puede decir nada sobre los procesos internos de la persona, ya que estos no son
observables, ni cientficamente demostrables. Mientras la hiptesis cognitiva de la psicologa
plantea la posibilidad del estudio de los procesos cognitivos mediante las metodologas
aplicadas como la observacin del desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos y la
estadstica aplicada a los datos de observacin, recogidos durante varios aos. En efecto, este
tipo de metodologa ha sido aplicada por J. Piaget, para formular su teora de evolucin
gentica de las estructuras mentales. l, mediante la observacin ha propuesto como objetivo
educacional, el desarrollo de las acciones interiorizadas y operaciones mentales en el alumno
mediante el despliegue de diversos sistemas simblicos, desarrollo de las capacidades de la
interiorizacin y simbolizacin para terminar con las operaciones mentales formales. La idea
del desarrollo evolutivo de la mente ha servido como aliciente para el nacimiento de la
psicologa cognitiva, que ha contribuido fuertemente al cambio de la metodologa y a la
transformacin del objetivo educacional e introduciendo la metodologa de la investigacin
psicolgica experimental de Piaget.
Los psiclogos cognitivos han concentrado sus estudios sobre el procesamiento de la
informacin. Con el desarrollo de las tecnologas y especialmente con aquella de la
ciberntica, han logrado modelar los procesos psquicos internos en la computadora, creando
un modelo terico y aplicndolo en la prctica educativa mediante la introduccin de los
siguientes objetivos cognitivos:

En la primera etapa, el desarrollo de las capacidades de almacenamiento de la

informacin, mediante un cuadro prescripto de entrada input de informacin y
mecanismos de acceso; desarrollo de las formas de retencin inmediata a corto
plazo y mecanismos de codificacin en la memoria.

En la segunda etapa, los objetivos educacionales incluyen la formacin de las

capacidades del procesamiento de informacin, que presupone la organizacin y
codificacin de los datos distribuidos segn los esquemas conceptuales16.

En la ltima etapa, el resultado de aprendizaje esperado de orden superior es la

capacidad de abstraccin consciente de los procesos metacognitivos de la
informacin misma, y la habilidad de aplicarlos a cualquier tipo de contenido.

Todas estas capacidades como resultados del aprendizaje se proponen como variables
independientes (estndares del proceso educativo) simuladas en la computadora o
demostradas mediante los esquemas terico-matemticos, que estn en la base del
16GARDNER H., Las inteligencias mltiples, Op.cit., pp.51, 55.
34

funcionamiento de la tecnologa de la informacin. En otras palabras, los objetivos

educacionales cognitivos, en cuanto procesos internos son elaborados a partir de la
observacin evolutiva de los nios, o modelacin (simulacin) computacional, que programa
el resultado metacognitivo esperado.
En el caso de la observacin evolutiva el recojo de los datos informativos sobre el
desarrollo de las estructuras mentales mantiene el constante enlace con la realidad emprica,
aunque esta observacin est extendida en el tiempo. La metodologa de la psicologa
cognitiva basada en la analoga computacional, manifiesta el debilitamiento epistemolgico,
ya que los datos conseguidos mediante la simulacin y modelacin computacional dependen
del nivel del desarrollo tecnolgico de los instrumentos tcnicos y como consecuencia, por
principio no pueden garantizar el alto nivel de probabilidad cientfica. Adems, no obstante,
que la ordenadora puede ser bien organizada siempre se tratar de los procesos mecnicos,
que modelan la realidad humana muy compleja con criterio mecanicista. La nica fuente de
verificacin de los procesos cognitivos reside en la recopilacin de los datos estadsticos
descriptivos acumulados en el tiempo. Por consiguiente, la determinacin de los objetivos
educacionales - estndares como procesos cognitivos se queda a nivel contingente y
aproximativo - y como tales introducen una probabilidad y aproximacin en la programacin
con las consiguientes dificultades en la organizacin del proceso educativo y la evaluacin de
los alumnos. Esta prdida de consistencia epistemolgica se increment an ms con el pasaje
del constructo objetivo educacional al constructo competencia, en el que a los estudios
cientficos de psicologa se agregan los estudios sociolgicos y econmicos. En el caso del
constructo competencia para establecer el estndar como criterio para evaluar el logro del
aprendizaje de una capacidad laboral, se involucran dos metodologas bsicas:
-

Metodologa analtica, aplicada o a las funciones laborales o a las capacidades

psicolgicas.
Metodologa del recojo y anlisis de los datos empricos mediante los instrumentos
estadsticos.

La metodologa del anlisis funcional est fuertemente ligada a la metodologa de

investigacin de la psicologa conductista, que mediante la observacin y experimentacin
controlada puede predeterminar qu tipo de competencia se requiere para un particular tipo de
trabajo. El anlisis funcional presupone un rgido procedimiento de descomposicin de las
funciones y tareas del puesto de trabajo y asimismo la rigurosa descripcin de las condiciones
contextuales y el nivel de estndar de ejecucin de las funciones y tareas. Adems, cada tarea
a su vez se descompone en las conductas muy precisas, observables y controlables mediante
los procedimientos de la psicologa cientfica conductista. A pesar de la rigidez cientfica
tomada en prstamo de la psicologa cientfica, siempre queda un elemento de incertidumbre,
una fuerte dosis de probabilidad, debido a la continua transformacin del trabajo, que a su vez
est fuertemente conectada al constante desarrollo industrial y tecnolgico. Como se ha visto
en el captulo dedicado a la reingeniera, con la introduccin de las tecnologas de
informacin, el puesto de trabajo desde una especialidad y funcionalidad rigurosa restrictiva y
normativa, est pasando a una flexibilidad siempre ms relativa y accidental. La
transformacin del trabajo, debida a los cambios socio-econmicos y tecnolgicos ha exigido
35

la modificacin de las metodologas en la formulacin de las competencias, introduciendo

procedimientos mucho ms flexibles.
La flexibilidad laboral, que poco a poco est transitando a la inestabilidad del empleo,
influye de manera decisiva en la formulacin de las competencias como finalidad del proceso
educativo. Estas transformaciones en el mundo de empleabilidad ha predeterminado el
cambio metodolgico en la eleccin de las competencias. Las metodologas ms utilizadas en
el mundo de hoy, son el recojo de las opiniones de los grupos de inters mediante los
encuentros, estudios estadsticos y presentacin de las frecuencias mayores de los datos como
requerimientos laborales, ms demandados por las empresas.
La particularidad de la metodologa de encuesta consiste en que sta no se preocupa
tanto de individuar los procesos laborales especficos, sino, ms bien, trata de detallar
formalmente las capacidades genricas, que son exigidas en el campo ocupacional muy
amplio. La otra particularidad metodolgica consiste en que ella trata de establecer no slo las
habilidades genricas profesionales, sino tambin trata de individuar los rasgos o
caractersticas psicolgicas, aplicando la metodologa de la psicologa organizacional. Todo
esto, se realiza mediante el recojo o consulta de las opiniones de los empleadores. Un ejemplo
revelador es la metodologa Tuning, que propone el procedimiento de la encuesta al sector
productivo y acadmico, y en base a ello enumera 30 competencias, que tienen la mayor
frecuencia. Pero esta frecuencia no se establece mediante el recojo de los datos empricos,
sino con el recojo de las opiniones. As se pasa del rigor cientfico de elaboracin de los datos
mediante reglas precisas de anlisis a la flexibilidad de las opiniones, condicionadas por el
contexto contingente en el cual se encuentra el entrevistado y como consecuencia se introduce
la inevitable relatividad en la formulacin de la competencia. Todo esto, a su vez, condiciona
el proceso del diseo y desarrollo curricular, que comienza a revelar las dificultades durante el
momento de su construccin, especialmente durante la elaboracin de la secuencia de las
intervenciones instruccionales y ms todava en la evaluacin. Por lo tanto, la genericidad de
la competencia y de los parmetros imprecisos que caracterizan el estndar provocan la
indeterminacin de los valores evaluables, convirtiendo todo el proceso de aprendizaje en el
proceso inconsistente, dificultando as la formulacin de los criterios y de los indicadores de
evaluacin.
El cambio de la metodologa para formular las competencias ha causado dos
consecuencias decisivas:

Desde el punto de vista conceptual ha introducido una confusin semntica y como

consecuencia, la multiplicacin de las definiciones de competencia. Porque el
constante panta rei del mundo laboral, provoca la constante modificacin en la
definibilidad de la competencia, en cuanto es un concepto operacional. Lo que a su
vez, induce a un proceso de proliferacin de competencias, clasificadas en varias
tipologas, segn los criterios muchas veces arbitrariamente elegidos para agrupar
las competencias creadas.

Desde el punto de vista educativo, trae consigo, la indeterminacin e inconsistencia

de las finalidades educativas, que son directamente provocadas por la inestabilidad
del mundo laboral. La contingencia constante del mundo laboral determina la
36

contingencia de los fines educativos. La indeterminacin de los fines, a su vez,

influye sobre la indeterminacin de programacin y organizacin del proceso
educativo, que crea la perplejidad entre el cuerpo docente.
La indeterminacin del concepto de competencia, causada por el tipo de metodologa
usada en su formulacin, crea por inercia la contradiccin. El significado del concepto de
competencia necesariamente incluye el valor medible, concreto, que nos puede decir del
alcance o superacin del nivel normativo del desempeo competente. Si no se alcanza el nivel
exigido la capacidad o habilidad de hacer algo, no se transforma en una competencia, sino se
queda como una mera capacidad. De hecho, si una metodologa que se basa sobre las
opiniones y no sobre las demostraciones, es obvio, que nos induce a esta contradiccin, y nos
revela la total inconsistencia cientfica de tal constructo.
Por otro lado, el contexto laboral, de donde se extraen los requerimientos laborales, en
la actualidad se presenta como el ambiente complejo, caracterizado por el surgimiento de las
situaciones problemticas e imprevisibles, muchas veces impregnadas con la informacin
contradictoria. Esta complejidad contingente laboral no permite establecer con la precisin
cientfica el nivel de las capacidades laborales requeridas y como consecuencia tiene
dificultades notorias para establecer el estndar- variable independiente, que permite
programar y organizar el proceso educativo de manera sistemtica y sistmica. Especialmente
cuando se trata de la educacin superior, donde se prepara para el mundo profesional muy
complejo. Los psiclogos organizacionales, que afrontan este tipo de problemtica, han
propuesto las metodologas para analizar, mediante diversos tipos de entrevistas, no tanto el
desempeo eficiente de las funciones concretas laborales, sino las caractersticas psicolgicas
de los individuos que se desenvuelven eficiente y excelentemente en sus puestos del trabajo.
Una vez, individuados estos rasgos personales, los psiclogos cientficos tratan de generalizar,
utilizando los instrumentos estadsticos, las caractersticas que obtienen el mayor porcentaje
de frecuencia. A stas les consideran las competencias genricas, necesarias para
desempearse con eficiencia en cualquier tipo de trabajo. De esta manera, ellos ponen el
concepto de competencia en una perspectiva funcionalista y formal. En cuanto la competencia
es considerada constante, invariable y comn a todos los individuos, por eso, se cataloga
como genrica. Mientras el desempeo concreto de las tareas y funciones laborales son
consideradas estrechamente variables y contextuales. El problema en relacin a las
competencias genricas se presenta cuando se inicia a cuantificar y medir, en vista que se trata
de las capacidades internas e implcitas de la persona humana, como, por ejemplo, la
autoestima, capacidad de solucin de problemas, auto-confianza, motivacin, etc. Estos
procesos internos a menudo, no son evidentes y esto es lo que hace difcil para asignar a ellos
un valor cuantitativo. Asimismo, es difcil encontrar mecanismo de transferibilidad de estas
caractersticas psicolgicas a otros individuos mediante el proceso de entrenamiento, ya que
no son capacidades experimental y objetivamente reproducibles. Adems la ausencia de las
condiciones predeterminadas y controlables elimina la parte esencial de la definicin del
estndar ya que las condiciones complejas e imprevisibles del nuevo tipo de trabajo nunca
pueden ser estandarizadas.

37

4.7.
LMITE
EPISTEMOLGICO
TECNOLGICA DE EDUCACIN.

DE

CONCEPCIN

CIENTFICO-

Cuando se construa la concepcin cientfico-tecnolgica de educacin, se supona de

proporcionar la consistencia epistemolgica al proceso educativo, y as, transformarlo y
convertirlo en un proceso cientficamente controlable y con eso ms eficiente y eficaz. Para
poder controlar todos los fenmenos, se tenan que introducir los parmetros fijos,
previamente investigados al interno del mbito de las ciencias predominantemente
psicolgicas y sociolgicas, preestablecidos como orientativos para programar y organizar
cientficamente el proceso educativo. Estos parmetros deban ser rgidos en cuanto a su valor
normativo y cuantitativo, que garantizaba la cientificidad y consistencia de las relaciones
funcionales entre los hechos educativos. Para establecer estos valores fueron aplicadas las
metodologas cientficas, el uso de las cuales predeterminaban el tipo de la consistencia de los
constructos operacionales, implicados en la elaboracin de la secuencia de los contenidos de
las intervenciones educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta idea de objetivacin de la educacin se ha enfrentado con dos dificultades
considerables, ambas vinculadas con el objeto de estudio.
La primera dificultad era ligada a la consideracin del ser humano como un objeto de
estudio psicolgico. El ser humano en s, es un problema epistemolgico, ya que representa
un conjunto de los procesos internos y externos. Y si a los procesos externos se puede de
alguna manera objetivar y reproducir de manera controlada, es mucho ms difcil hacer esto
con los procesos internos, ya que una vez rechazada la introspeccin, resulta imposible
aferrarlos y objetivarlos. La realidad subjetiva del hombre por principio trasciende los
parmetros del objeto cientfico y la educacin para ser cientfica debe admitir dos
consecuencias epistemolgicas:
-

debe aceptar a priori la limitacin de sus intervenciones educativas y orientarlas

exclusivamente a las conductas manifiestas, restringiendo el campo de su
intervencin. Adems, debe aceptar la neutralidad cientfica de tales intervenciones,
excluyendo todo el discurso axiolgico y tico, que concierne al desarrollo interno
de las calidades humanas.

debe aceptar la debilidad epistemolgica, es decir, la aproximacin y alto grado de

probabilidad en la programacin y organizacin del proceso educativo, que
empiece de un objeto de educacin no rgidamente demostrable ni reproducible, en
cuanto los procesos internos del hombre muchas veces son estrictamente
individuales.
Estas dos consecuencias son ligadas a la concepcin psicolgica del constructo
objetivo educacional.
No es lo mismo lo que est sucediendo con las concepciones, que estn en la base del
constructo competencia. El resultado consistente y relevante del proceso del entrenamiento
para el trabajo, era vinculado con el significado epistemolgicamente slido de la
38

competencia. Esto ocurra, cuando la formulacin de los resultados de aprendizaje era ligado
al significado de una funcin especfica. La determinacin del significado de la funcin
permita de construir, primero, la secuencia algortmica de los contenidos y luego la secuencia
lgica de las intervenciones educativas. Ambas secuencias se elaboraban sobre la base de un
anlisis sistemtico de la realidad operacional experimentable, controlable y en consecuencia
replicable. An ms, el enfoque funcional permita establecer los valores normativos
concretos, que a su vez, garantizaban la objetividad del proceso de evaluacin. Sin embargo,
este enfoque evidentemente prescinda de la formacin moral y axiolgica del hombre
apelndose a la neutralidad ideolgica y avalorativa, en cuanto cientfica, mostrando as su
lmite formativo. El pasaje al enfoque genrico u holstico de la competencia trajo consigo dos
consecuencias epistemolgicas ms:
Indeterminacin de la programacin y organizacin del proceso educativo.
Formalizacin de la educacin.
Por un lado, el enfoque por competencias vigente muestra los signos de la debilidad
epistemolgica y consiguiente indeterminacin, que afecta a toda la programacin y
organizacin de los procesos educativos. La debilidad epistemolgica consiste en la
imposibilidad de establecer los valores normativos fijos precisos y cuantitativos de la
evaluacin. Los estndares educativos como resultados esperados de aprendizaje, son
formulados a partir de los estudios estadsticos de los datos opinables. Sin embargo, con todo
el respeto para las opiniones, que pueden tener una amplia acogida, ellas nunca seran
cientficas. El otro aspecto, que corrobora a la debilidad epistemolgica es la transformacin
continua del puesto del trabajo y ms an la precariedad misma del trabajo, que perfila ms la
formacin de las competencias genricas transferibles y como tales fuertemente
indeterminadas. La imposibilidad de especificar concretamente las condiciones laborales o las
situaciones laborales es lo que no permite de principio establecer los estndares fijos, para
establecer los niveles de eficiencia y en consecuencia de la competencia.
La otra consecuencia grave para la educacin, basada en competencias genricas es la
formalizacin del proceso educativo. Ya que la competencia, en cuanto separada de las
situaciones laborales bien precisas tiende a adquirir caracterstica fuertemente formal. Las
competencias genricas cuya formacin exigen actualmente las polticas educativas
internacionales se presentan como las capacidades formales privadas del contenido real, ya
que la competencia en cuanto genrica puede ser aplicada a cualquier contenido y en
cualquier situacin laboral. Es decir, la competencia es un contenedor funcional que puede ser
llenado con cualquier tipo de contenido continuamente modificable. Para formar estas
capacidades-competencias, el saber sistemtico y asimismo las funciones laborales concretas
sirven slo como instrumento. El problema epistemolgico de esta formalidad funcional
consiste en el hecho de que las competencias genricas son fuertemente individualizadas,
ligadas a los contenidos contingentes, y en cuanto tales no son objetivables y por
consiguiente, no son experimentalmente controlables, reproducibles y no tienen valores
cuantitativos.
Las polticas educativas neoliberales arrastran a los sistemas educativos a nivel mundial
en continua contradiccin, que imposibilita la calidad de los procesos educativos. Porque
39

insisten sobre la introduccin de la programacin y organizacin cientfico-tecnolgica de la

educacin, basado sobre el principio cientfico de eficiencia, que presupone los parmetros
precisos, que predeterminan tanto la funcin como el rendimiento eficaz y eficiente de la
educacin. Pero estos parmetros o estndares resultan contingentes, indeterminados y
relativizantes, ya que no permiten llegar a un nivel alto de calidad acadmica y se quedan
exclusivamente dentro la gestin econmica y administrativa.

40

GLOSARIO
BEHAVIORISMO o conductismo, es el enfoque de la psicologa cientfica, que
estudia la conducta (behavior) humana y sus modificaciones externas como respuesta a una
estimulacin, previamente experimentada empricamente, verificada y elevada a una teora
(E-R). Neo-behaviorismo es la evolucin de la concepcin conductista, que considera como
objeto de su investigacin no slo las conductas manifiestas sino tambin la variable
intermediaria, que es la modificacin interna del organismo sometido a una estimulacin
externa (E-O-R).
CAPACIDAD es una disposicin interna general de hacer algo o una predisposicin
interna a hacer algo especfico con el buen resultado.
CIENTIFIZACIN es el proceso de la transformacin de una disciplina en una ciencia
mediante la adquisicin del estatuto epistemolgico, que prev la presencia: del objeto de
estudio proprio, de la metodologa e instrumentos de investigacin, del principio de cientfico,
en base al cual se demuestran o se verifican los datos observables y se elabora una teora.
COGNITIVISMO es el enfoque de la psicologa cientfica, que estudia los procesos
cognitivos internos del ser humano, en particular modo la recepcin, procesamiento y
asimilacin de la informacin. En cuanto se trata de los fenmenos psicolgicos internos, la
metodologa empleada es la simulacin computacional previa, formulacin de los modelos
matemticos y la sucesiva experimentacin emprica.
COMPETENCIA abarca dos significados bsicos, que el idioma ingls expresa
mediante dos trminos:
o COMPETENCE (plural: COMPETENCES) (ingl), es desempeo eficiente de las
funciones laborales segn los estndares preestablecidos, que abreviando podemos
definir como funcin laboral, desempeada eficientemente, cumpliendo con el
estndar y que a su vez se operacionaliza en las competencies.
o COMPETENCY (plural: COMPETENCIES) (ingl), son conductas observables,
cuantificables y evaluables (K-knowledge, conocimiento, S-skills, destrezas, Aabilities, habilidades o actitudes, o que tambin corresponden a las capacidades
cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas), que derivan desde el anlisis de las
tareas, secuencia de las cuales se compone en una funcin (competence). De este
modo la competency o la conducta psicolgica requerida deriva directamente de la
funcin competence, o desempeo eficiente de la funcin laboral.
CONSTRUCTO es una construccin lgica de un conjunto de trminos tericos para
formular una hiptesis cientfica o una teora, con el fin de explicar o/y predecir los hechos.
Se trata de una construccin terica, que no es distintamente observable o directamente
inferida de los hechos observables, no es emprica, sin embargo, con la ayuda de la cual es
posible de explicar los hechos o fenmenos observables, colocndoles dentro un sistema
semntico y/o analtico.
41

CRITERIO de evaluacin est representado por la conducta-estndar deseada,

preestablecida cientficamente, con la cual se compara el desempeo del alumno para poder
emitir el juicio.
CURRICULUM es el resultado de la programacin y organizacin cientfica del
proceso educativo.
DEFINICIN OPERACIONAL es la expresin del significado de un constructo o
concepto teortico en trminos de propiedades observables y medibles llamadas
indicadores17.
DELIVERY TEACHING es enseanza de entrega o de suministro, que reduce las
funciones de los docentes, a mera aplicacin de los materiales educativos, de las estrategias y
tcnicas de enseanza, previamente elaboradas por los tecnlogos educativos, en base a los
principios cientficos.
DISEO CURRICULAR es la programacin cientfica (distribucin del contenido
acadmico en tiempo y en el espacio) del proceso educativo a partir de los estndares,
formulados en trminos de objetivos educacionales o competencias.
DISEO INSTRUCCIONAL O DESARROLLO CURRICULAR es la organizacin
cientfica de las condiciones (estrategias y tcnicas, materiales, tiempo etc.) del proceso de
enseanza-aprendizaje y de la evaluacin del aprendizaje, a partir de los estndares
preestablecidos por tecnlogos educativos, formulados en trminos de objetivos
educacionales o competencias.
EFICACIA del proceso educativo se logra, cuando el mayor nmero de los estudiantes
alcanzan los mismos objetivos educacionales.
EFICIENCIA del proceso educativo se alcanza, cuando el mayor nmero de los
alumnos modifican su conducta a nivel de los estndares preestablecidos en el meno tiempo
posible, con menos gasto de dinero y de la energa instrucciones por parte del docente o del
aprendizaje por parte del alumno.
ESTNDAR representa los parmetros cuantitativos de un desempeo ptimo,
establecidos cientficamente, mediante la experimentacin controlada o mediante simulacin
computacional. Los estndares se presentan en la programacin curricular como objetivos
para alcanzar y se especifican en el perfil acadmico y/o profesional.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE es la secuencia de las intervenciones
instruccionales (eventos instruccionales), que estimulan el aprendizaje en el alumno,
elaborada cientficamente en base a sucesin programada de los objetivos educacionales o
competencias con finalidad de aumentar la eficacia y eficiencia del proceso educativo.
17 PISCOYA HERMOSA L., Op.cit., p.186.
42

EVALUACIN es acto de comparar una medida con el estndar y emitir juicio basado
en comparacin18.
INPUT educacional es el estndar o nivel de ejecucin requerido y especificado
previamente mediante los procedimientos cientficos.
INTERVENCIN INSTRUCCIONAL o evento instruccional es un conjunto de
material instructivo, de una porcin del contenido disciplinario y de las tcnicas
metodolgicas de su suministro en un periodo de tiempo preestablecido, que estimulan el
aprendizaje del alumno y modificacin de la conducta determinada. Evento instruccional
puede ser suministrado o por el docente o por una computadora.
LEY DE EFICIENCIA cuantifica la diferencia entre la energa consumida durante el
trabajo mecnico desarrollado (output) y la cantidad de la energa total ingresada para efectuar
el funcionamiento de la maquina (input). El rendimiento ms eficiente de una mquina es
cuando sta produce ms trabajo til en menos tiempo posible con menor cantidad y
desperdicio de energa19. En el campo educativo el rendimiento de los alumnos se calcula
mediante la correlacin constante entre su desempeo real con el desempeo normativo,
expresado en el estndar. El aprendizaje ms eficiente es aquello que produce ms resultados
en menos tiempo posible, con menos gastos de energa por el aprendizaje y con menos gasto
de dinero.
OBJETIVACIN de la educacin es un proceso de verificacin de los datos observables
mediante los procedimientos cientficos: experimentacin controlada y cuantificacin.
OBJETIVO EDUCACIONAL o instruccional es un especfico tipo de conducta
fenomnica predeterminada, observable, cuantificable, medible, clasificable que el aprendiz
es capaz de desenvolver al final del proceso de aprendizaje.
OUTCOME O RESULTADO DE APRENDIZAJE es el resultado total del aprendizaje,
que demuestra el nivel real del rendimiento o eficacia y eficiencia de aprendiz, en
comparacin con el estndar preestablecido. Los resultados del aprendizaje en su conjunto
demuestran el nivel de adquisicin del objetivo educacional o de la competencia.
OUTPUT educacional es logro observable y medible de un desempeo o de
cumplimento de una tarea concreta, para evaluar lo cual se debe cotejarlo con el estndar
preestablecido (INPUT).

18 MAGER R.F. , Medicin del intento educativo, Op.cit., p. 20

19ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, Op.cit., pp.1009-1010.
43

REINGENERA es una revisin fundamental y rediseo radical de procesos para

alcanzar mejoras espectaculares en medidas criticas y contemporneas de rendimiento tales
como costos, calidad, servicio y rapidez20
RELEVANCIA en el proceso educativo se alcanza, cuando los estudiantes muestran el
logro de los objetivos educacionales o competencias, que corresponden a los requerimientos
del sistema socio econmico del momento.
SABER HACER son capacidades modificables durante el proceso educativo, que
dividen en tres grandes categoras: saber hacer cognitivo, saber hacer psicomotor, saber hacer
socio-afectivo.
SABER SER son aquellas actividades por las cuales la persona manifiesta su modo de
considerar la propia personalidad (yo-concepcin, autoestima) y tambin su manera de
reaccionar y actuar.21
SECUENCIA ALGORTMICA en la educacin es la distribucin de los objetivos
educacionales o competencias en una sucesin causal segn la lgica cientfica (controlada
experimentalmente en base al modelo terico asumido) de su adquisicin. En base a la
secuencia algortmica de los objetivos o competencias programada previamente se elabora la
secuencia algortmica de los eventos instruccionales y evaluativos.
SISTEMA es la organizacin de variables mutuamente dependientes en contextos
estrechamente confinados22.

20HAMMER M., CHAMPY J., Op.cit., p.34.

21ROEGIERS J., Op. Cit., p.66.
22BERTALANFFY L.V., Teora general de sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicacin., Op.cit, p.32.
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ZABALZA M.A., Diseo y desarrollo curricular, Ed. Santillana, Madrid 1985.
ZIMMERMAN B., SCHUNK D.H.(Ed), Educational Psychology: a Center of
Contributions, Ed. Lawrence Erlbaum Ass., New Jersey 2003.

55

INDICE DE AUTORES
Atkinson Richard C.
Banathy Bela H.
Beach Kenneth M.
Bertalanffy Ludwig Von
Bloom Benjamin S.
Bobbitt John F.
Boyatzis Richard E.
Briggs Leslie J.
Bruner Jerome S.
Carroll John B.
Chomsky Noam A.
Cresson Edith
Delors Jacques.
Elam Stanley
Emerson Harrinton
Eraut Michael
Fine Sidney A.
Gagn Robert M.
Gonczi Andrew.
Gonzalez Julia
Hamel Gary P.
97.
Le Boterf Guy
Levy-Lebouer Claude
Mager Robert F.
McClelland David C.
Merrill David M.
Popham William. J.
Prahalad Coimbatore.K
Roegiers Xavier
Shiffrin Richard M.
Skinner Burrhus F.
Spencer Lyle M.
Spencer Signe M.
Taba Hilda
Taylor Friderick W.
Tyler Ralph W.
Waagenar Robert
White Robert W.

27, 30.
107.
102.
107, 108.
17, 18, 30, 134, 159.
1, 7, 9, 10, 12, 16, 33, 100, 101, 108, 156.
92, 140.
23, 24.
106.
106, 158, 159.
138, 148.
54, 55, 58.
54, 57.
114, 115.
7, 8, 83.
80, 125.
85.
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 106.
128, 129, 130.
71.
139, 140, 142.
139, 140.
101, 102, 103, 148, 156.
90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 124, 128, 129, 133, 140, 163.
32,33.
12, 14, 15, 156.
97.
138.
27, 30.
20, 21, 22, 23, 106.
92, 96.
92, 96.
11, 12, 101, 123, 160.
3 - 9, 35, 38, 39, 41, 43, 45, 83, 84, 85, 86, 99, 101, 123, 170.
10, 11, 12.
71.
91.

56

INDICE ANALTICO
Acreditacin

46, 47, 57, 68, 70, 73, 115, 127, 172.

Adaptabilidad laboral

56, 61, 62, 63, 79.

Anlisis de tareas (Task analysis)

97, 100.

Anlisis de trabajo trait-oriented

93, 97.

Anlisis de trabajo worker-oriented

90.

Anlisis de trabajo work-oriented

90, 120, 122.

Anlisis del trabajo

83, 85, 90, 92, 93, 97, 98, 99, 100, 102, 118, 119, 120.

Anlisis funcional del trabajo

85, 89, 90, 112, 113, 119, 120, 128, 130, 146, 162,
178.

Aprender a conocer

58.

Aprender a vivir

58.

Aprender hacer

58, 105.

Aprendizaje por toda la vida

(Lifelong Learning)

43,44, 48, 49, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64,
65, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 125.

rea afectiva

18.

rea cognoscitiva

18.

rea psicomotora

18.

Cadena educativa

52.

Capacidad

80, 125.

Clasificabilidad

13.

Cognitive Task Analysis

97, 98, 186.

Competence(s)

30, 52, 79, 80, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 113, 118,
119, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 129, 130, 131, 138,
143, 144, 146, 147, 148, 149, 162, 163.

Competencias bsicas

47, 48, 49, 50, 51, 52, 72, 74, 97, 131, 142, 145, 147,
148, 149.

Competencias claves

75, 79, 131.

Competencias especficas

71, 89, 124, 146, 149, 150.

Competencias funcionales

123, 125, 149, 150, 162, 163, 167.

Competencias genricas

58, 63, 64, 71, 72, 79, 89, 124, 126, 129, 132, 138,
145, 146, 149, 150, 163, 164, 167, 180, 182.

Competencias instrumentales

72.

Competencias interpersonales

72, 129.

Competencias psicolgicas

163, 164.

Competencias sistmicas

72.

Competency Based Approach

45, 100, 107, 112, 113.

Competency (ies)

80, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97, 98, 100, 113, 115,
118, 120, 121, 122, 124, 129, 131, 132, 143, 144, 145,
57

149, 150, 162, 163, 164.

Competency-Based Education

100, 107, 112, 113.

Condiciones internas de aprendizaje

26, 27, 28, 29, 31.

Conducta modificable

13, 14, 156, 164, 165.

Constante

34, 158, 172, 173

Constructo

1, 2, 9, 10, 12, 14, 19, 20, 33, 43, 44, 77, 80, 81, 82,
84, 88, 89, 90, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 117, 118,
121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 134, 139, 141,
142, 146, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 157,
160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 178, 180, 181.

Correlacin

15, 16, 157, 160, 165, 168, 172, 174.

Criterio de evaluacin

87, 91, 159.

Cuantificabilidad

13, 14, 155.

Currculum

1, 2, 7, 9, 10, 11, 12, 23, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 44,
46, 50, 51, 52, 65, 70, 75, 100, 101, 102, 105, 106,
149, 155, 160, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 174,
175, 176.

Definicin operacional

94, 97, 175.

Delivery teaching

33.

Desarrollo curricular

31, 32, 102, 106, 113, 126, 127, 168, 169.

Deslinearizacin laboral

41, 43.

Desregulacin

47, 67.

Destreza

46, 47, 50, 71, 78, 79, 80, 84, 88, 89, 90, 91, 94, 96,
97, 101, 102, 104, 105, 115, 118, 119, 120, 121, 130,
143, 144, 145, 147, 148, 149, 162.

Diseo curricular

31, 32, 34, 35, 71, 166, 167, 168, 169, 172.

Diseo instruccional

23, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 71, 106, 114, 116.

Dominio

106, 115, 116.

Eficacia

24, 34, 56, 67, 71, 103, 107, 110, 111, 113, 115, 122,
126.

Eficiencia

3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 23, 24, 34, 35, 36, 37, 39,
40, 41, 43, 44, 45, 47, 49, 56, 57, 60, 62, 67, 71, 74,
83, 84, 87, 89, 91, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102,
103, 107, 108, 109, 110, 111, 113, 115, 117, 120, 121,
122, 123, 124, 125, 126, 129, 142, 145, 146, 147,
150, 157, 158, 160, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 180, 182.

E-learning

53, 55, 59, 75.

Enfoque sistmico

23, 24, 28, 32, 111, 112, 114, 116, 120.

Entrenamiento

6, 24, 35, 46, 49, 52, 53, 58, 63, 64, 68, 69, 70, 72, 74,
75, 77, 84, 85, 88, 99, 102, 104, 106, 107, 111, 113,
58

116, 118, 119, 121, 123, 126, 127, 128, 130, 146, 180,
181.
Estndar

5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 29, 33, 34, 35, 46,
47, 48, 50, 51, 53, 56, 57, 68, 69, 70, 73, 83, 84, 86,
87, 88, 89, 91, 92, 93, 95, 96, 99, 101, 103, 104, 110,
113, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127, 128, 130, 143, 145, 147, 150, 157, 158, 159,
162, 164, 165, 166, 168, 169, 170, 171, 172, 174, 175,
176, 177, 178, 179, 180, 182, 183.

Estmulo-respuesta

14, 28, 29, 94, 135, 153, 156, 158, 167, 168, 170, 171,
176.

Estrategias cognitivas

25, 29, 30, 98.

Evaluacin

11, 13, 15, 17, 22, 23, 29, 31, 34, 35, 44, 47, 51, 57,
62, 65, 66, 68, 69, 70, 73, 78, 87, 90, 91, 92, 93, 96,
101, 103, 104, 106, 110, 111, 113, 115, 116, 117, 120,
121, 127, 128, 137, 146, 147, 148, 152, 159, 160, 161,
166, 167, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 178, 179, 182.

Flexibilidad laboral

58, 179.

Funcin laboral

41, 86, 118, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 129,
130, 131, 138, 139, 140, 141, 143, 145, 146, 147, 163,
171, 182,183.

Habilidad

10, 12, 18, 25, 29, 30, 39, 42, 43, 63, 66, 71, 72, 78,
79, 80, 84, 88, 91, 92, 95, 96, 97, 101, 105, 115, 118,
119, 120, 121, 126, 127, 129, 130, 131, 138, 143, 144,
145, 148, 149, 154, 162, 167, 171, 175, 177, 179,
180.

Instruccin

1, 12, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 34, 35, 99,
102, 104, 106, 107, 108, 111, 112, 116, 117, 119, 159,
165, 169, 171.

Intervencin (evento) instruccional

157, 169.

Job analysis

82, 83, 85, 89, 97, 130.

KSA(O) approach

89, 99, 118, 120, 130, 139.

Ley de la eficiencia

8, 37, 44, 160, 168, 172, 174.

Macrosistema

110, 152, 172.

Modelo fordista

7, 38, 39, 40, 49, 102, 118, 133.

Modelo toyotista

37, 38, 39, 40, 49, 118, 124, 126, 133.

Multifuncionalidad laboral

41, 43, 122.

Objetivo educacional

1, 2, 9, 10,12, 13,14, 15, 16, 19, 20, 33, 77, 103, 151,
152, 155, 156, 157, 158, 160, 163, 164, 165, 167, 169,
170, 171, 173, 175, 176, 177, 178.

Objetivo terminal

25, 26.

Objeto de estudio

10, 33, 34, 81, 82, 135, 151, 152, 153, 165, 175, 176,
177, 181.
59

Observabilidad

13, 17.

Outcome

24, 70, 71, 80, 82, 99, 100, 113, 114, 119, 120, 121,
122, 127, 128, 132, 146, 147, 150, 165, 166, 168, 169.

Output

93, 110, 124, 146, 158, 165, 168, 169, 172, 173.

Performance

30, 81, 87, 91, 102, 113, 115, 122, 138, 148.

Performance Based Education

100, 112, 114.

Predeterminacin

12, 15, 34, 40, 170.

Predictibilidad

12.

Prerrequisitos de aprendizaje

80, 116, 130, 140, 142, 149.

Principio de pertinencia

56, 64, 65, 66, 67, 71.

Programacin del proceso educativo

7, 9, 11, 13, 19, 21, 22, 23, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
111, 114, 116,120, 121, 147, 160, 162, 164, 166, 167,
173, 176, 178, 181.

Protoconcepto de competencia

82, 84.

Reingeniera

2, 37, 40, 41, 43, 44, 49, 118, 122, 123, 178.

Requerimiento laboral

82, 83, 88, 98, 99, 100, 103, 161.

Resultados de aprendizaje

80, 146, 177.

Revolucin industrial

3, 36, 44, 96.

Relevancia

24, 34, 176.

Saber hacer

50, 81, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 142.

Saber ser

59, 135, 136, 137, 139, 141, 142.

Saber vivir

138.

Secuencia algortmica de aprendizaje

24, 29, 31, 109, 116, 167, 168, 169, 172, 182.

Secuencia instruccional

24, 26, 112, 166, 167.

Simulacin computacional

154, 158, 166.

Sistema

28, 44, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 116.

Sistemas expertos

42, 44, 139.

Sociedad de aprendizaje

53, 55.

Tarea

86, 87, 88, 102, 103, 118, 130, 139.

Taxonoma

13, 17, 18, 19, 25, 26, 29, 30, 33, 97, 134, 161.

Tecnologa de enseanza

20.

Tecnologa educativa

1, 19, 20, 21, 24, 32, 33, 106, 107, 155.

Teora general de sistemas

23, 107, 108.

Teora modal de memoria

27, 28, 30.

Tipos de aprendizaje

25, 28, 30, 31, 166.

Variable independiente

174, 175, 176, 180.

Variable dependiente

174, 175.

60