Cies 2011 02

N1 - Vol.
1 - 2011
CIENCIA ESCOLAR
enseanza y modelizacin
N2 / Vol.2 / 2011
ISSN: 0719-1189
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CIENCIA ESCOLAR
Enseanza y modelizacin
Director Editorial
Eduardo Ravanal Moreno
Universidad Central de Chile
Editora
Johanna Camacho Gonzlez
Universidad de Chile
Secretaria
Irma Rivera Iribarren
Universidad Central
Colaboradora editorial
Loreto Escobar Celis
Comit Editorial
Carlos Vanegas Ortega
Carol Joglar Fvaro
Universidad Central de Chile.

Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Cristian Merino Rubilar
Universidad Catlica de Valparaso.
Luigi Cuellar Fernndez
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Roxana Jara Campos
Universidad Catlica de Valparaso.
Comit Asesor
Adriana Gallegos Torres
Agustn Adriz-Bravo
Ainoa Marzbal Blancafort
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia.

Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile.
Alejandro Castro Moreno
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia.
lvaro Garca Martnez
Carlos Mosquera Surez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia.
Corina Gonzlez Weil

Edgar Valbuena Ussa
Eduardo Fleury Mortimer
Elsa Noem Meinardi
Fanny Angulo Delgado
Mario Quintanilla Gatica
Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil.
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Universidad de Antioquia, Colombia.
Merc Izquierdo Aymerich
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Nria Solsona Pair
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Direccin
Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias - Facultad de Ciencias de la Educacin - Universidad Central de Chile
Santa Isabel 1278, 6 piso, Santiago de Chile - Tel.: (56-2) 582 6768
CIENCIA ESCOLAR
ISSN 0719-1189
CIENCIA ESCOLAR
Es una revista de investigacin, innovacin y divulgacin cientfica sobre la enseanza y el aprendizaje

de las ciencias y la tecnologa. La revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacin surge como una
necesidad para la Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias de la Universidad Central de contar
con un recurso que convoque, invite y sistematice conocimiento vinculado con la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias. En ese sentido, la revista se ha concebido para atender, principalmente, a
cuestionarnos sobre dos focos: el primero de ellos, los encuentros y desencuentros sobre la promocin
de una cultura cientfica en la escuela y segundo, el cmo determinados fenmenos del mundo se
convierten en ejemplos de modelos cientficos escolares que permitan a los estudiantes representarse
los hechos del mundo.
A partir de estas preocupaciones emerge el nombre de nuestra revista: Ciencia escolar: enseanza
y modelizacin, pretendiendo transformarse en un espacio de participacin para profesores e investigadores en las reas antes indicadas. Con esta misin, esperamos consolidar dos nmeros por ao
y ser un real aporte a la comunidad cientfica.
La revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacin se publica en los meses de abril y octubre y es
editada en versin impresa y electrnica (www.revistacienciaescolar.cl).
Ciencia escolar
Contenido
Contenido
INVESTIGACIN
El desarrollo histrico del modelo
cientfico de membrana plasmtica:
perspectivas didcticas
CAROL JOGLAR CAMPOS
Pg. 9
Autorregulacin de los aprendizajes en los museos:

una lnea de investigacin por explorar
CARLOS VANEGAS ORTEGA Y ALBERTO LABARRERE SARDUY
Pg. 23
La educacin cientfica compleja:

una va para favorecer el uso de argumentaciones
en estudiantes de enseanza media
MARTA GUAL OLIVA Y JOSEP BONIL GARGALLO
Pg. 39
INNOVACIN DIDCTICA
Unidad didctica para la enseanza del sistema endocrino
a partir del metarrelato el amor: un sabio sustancial
CAMILA RICO PEZ, CINDY RAMREZ PEREIRA Y FREDY GARAY GARAY
Pg 63
RESUMEN DE TESIS
Utilizacin de los espacios educativos no formales en el cambio
de las ideas previas de los estudiantes
DANIELA PAZ CUESTA PAVEZ - DIRECTOR DE TESIS: CARLOS MARIO VANEGAS ORTEGA
Pg 73
El desarrollo histrico del modelo

cientfico de membrana plasmtica:
perspectivas didcticas
Carol Joglar Campos - cjoglarc@puc.cl
Investigacin
Investigacin
Carol Joglar Campos
Resumen
La implementacin de la historicidad disciplinar, como apoyo al desarrollo
de la modelizacin escolar y competencias de pensamiento cientfico en la
escuela, es hoy una preocupacin tambin de la didctica de las ciencias.
Esta investigacin tiene como objetivo aportar fundamentos histricos
para el trabajo del docente de biologa, durante la enseanza del modelo
de la membrana plasmtica. Se inicia desde el estudio de las preconcepciones estudiantiles sobre el tema y sus relaciones con tres grandes fases que
caracterizaron la investigacin hacia el desarrollo actual del modelo: 1)
estudios del comportamiento de los lpidos en el agua; 2) desarrollo de las
caractersticas estructurales estticas y, 3) desarrollo de los aspectos dinmicos. El anlisis del recorrido para la elaboracin del modelo, puede darnos
pistas acerca de cmo los profesores de biologa pueden buscar maneras de
ensear la membrana plasmtica.
Palabras clave: membrana

celular, modelo cientfico
escolar, historia de la ciencia.
Abstract
The implementation of the historical discipline, as a support to the
development of school science models and the development of scientific
thinking skills in school, is now a concern also of the teaching of science.
This theoretical research aims to provide historical foundations for the
work of teachers of biology, during the teaching model plasma membrane.
Based on student misconceptions about the plasma membrane and their
relationships with three major phases characterized the inquiry into the
current development model: phase behavior studies of lipids in the water
phase development of structural characteristics static membrane, and the
development phase of the dynamic aspects of the plasma membrane. The
path taken by the model can give us clues to biology teachers to seek ways
to teach the in High School.
9
CIENCIA ESCOLAR: ENSEANZA Y MODELIZACIN VOL.2 N2 2011
Keywords: plasma membrane, school science model,

history of science.
CAROL JOGLAR CAMPOS
Introduccin
modelizacin del concepto en la clase de biologa

(Jimnez, 2000).
a implementacin de la Historia de la Ciencia

como una metaciencia, en el currculo por
parte del profesorado y especficamente de profesores de biologa, es un requerimiento terico
incuestionable para el desarrollo y promocin de
conocimiento profesional y la reflexin docente.
Las directrices necesarias para esta implementacin, ya planteadas por algunas investigaciones
(lvarez, 2006; Camacho & Quintanilla, 2008;
Matthews, 1991), han sido discutidas bajo la idea
de aportar en la organizacin de estas orientaciones
para la enseanza de la historia de las ciencias en la
formacin del estudiantado (Izquierdo, Caamao,
& Quintanilla, 2007), pues permiten comprender
la evolucin de la ciencia o de un determinado
concepto cientfico en el tiempo (Quintanilla,
Izquierdo Aymerich & Adriz-Bravo, 2006).
Segn Barrutia, et al., (2002) los estudiantes presentan preconcepciones respecto de la MP, entre
ellas se destacan la nocin de membrana como
una barrera impermeable que asla la clula. Los
estudiantes no vinculan esta entidad celular propia
y peculiar para la adherencia intercelular, para algunos es una monocapa lipdica y para otros es una
bicapa lipdica, consideran la membrana celular
de animales y vegetales como diferentes, adems
entienden que la estructura qumica de las membranas intracelular es diferente de la membrana
plasmtica, es decir, frente a diferentes funciones
las membranas deben tener estructuras distintas
(Barrutia, et al., 2002). Estas preconcepciones se
repiten hasta en los niveles superiores, por lo que
nos lleva a entender que estas preconcepciones
son difciles de cambiar y si teniendo en cuenta
esta nocin es bsica para la comprensin de la
fisiologa celular, por tanto debe ser estudiada y
desarrollada con mayor atencin y cuidado en la
enseanza de la biologa escolar.
Segn los planes y programas para el rea de

biologa (MINEDUC,12009),2 un contenido
mnimo obligatorio, que debe ser enseado en
la enseanza media, es la nocin cientfica de
membrana plasmtica (MP), la cual debido a
su estructura qumica, requiere del estudiantado
conocimiento especficos, de qumica orgnica,
siendo que estos todava no han sido enseados
o recin estn siendo enseados, situacin que
dificulta la enseanza de esta nocin a inicios
de la enseanza media. La importancia de esta
temtica se refiere directamente a la comprensin
de los mecanismos intracelulares y extracelulares
que ocurren a nivel celular como la entrada de
nutrientes; difusin de los gases; salida de vesculas
de excrecin; sealizacin y otros que dependen de
una comprensin del dinamismo de la membrana
plasmtica, el cual podr ser generado a partir de la
2
Este artculo es resultado de un trabajo de reflexin

terica grupal donde el docente se pregunta acerca
del origen de los contenidos (Zeichner, 2008). Fue
realizado dentro del marco terico-metodolgico
del Laboratorio de Investigacin en Didctica de
las Ciencias Experimentales (GRECIA) y de alguna manera pretende discutir y por cierto valora la
historia de la biologa como insumo terico, para
comprender la construccin del conocimiento (rol
epistemolgico) y desde ah, orientar el diseo de
actividades cientficas escolares que favorezcan
el aprendizaje (rol didctico), considerando los
obstculos o preconcepciones que declaran los
estudiantes. Desde este enfoque, hemos sistematizado el conocimiento de y sobre la membrana
plasmtica bajo una perspectiva histrica, desta-
MINEDUC: documento oficial del marco curricular para la

asignatura de biologa en la Enseanza Media en Chile.
10
EL DESARROLLO HISTRICO DEL MODELO CIENTFICO DE MEMBRANA PLASMTICA: PERSPECTIVAS DIDCTICAS
membranas compartimientos internos de la clula,

como por ejemplo los organelos (Eichman, 1999).
El estudio de las biomembranas est mezclado desde sus inicios con el estudio de los lpidos (petrleo
y aceites) y su interaccin con el agua. Eichman
(1999) menciona que uno de los primeros en
describir la relacin de los lpidos con el agua fue
Plinio el Viejo, en su obra enciclopdica Historia
Natural (ao 77 D.C), compuesta por 37 libros.
Plinio seala que el agua del mar puede ser calmada
fcilmente con el petrleo, idea que con el pasar del
tiempo se convirti en parte del folclor. Siglos ms
tarde, entre los primeros experimentos realizados y
registrados, est el de Benjamn Franklin en 1774,
el cual derram una cucharada de aceite sobre el
mar encrespado. Cuenta l:
cando las principales problemticas propias de una

poca, que estimularon la investigacin sobre la
clula. Veremos que la historia del desarrollo del
modelo de la membrana plasmtica se asemeja con
las preconcepciones presentes en los estudiantes,
principalmente en lo que se refiere a las dos primeras fases del desarrollo del modelo cientfico de
membrana plasmtica, por ende, los estudiantes
parten de una nocin de MP impermeable, algunos llegan a tener la nocin estructural, pero cuando se menciona el aspecto dinmico de la MP, la
situacin se complejiza, y en general comprenden
que los nutrientes entran, que el agua pasa, que el
oxgeno entra a la clula, pero no comprenden el
mecanismo como ocurre.
Este anlisis toma en cuenta la propuesta de
Matthews (1991), en el cual se menciona el beneficio del acercamiento histrico a la enseanza de las
ciencias. Este autor tambin destaca la importancia
de comprender los obstculos enfrentados en el
desarrollo de la historia de la ciencia, como una
potente herramienta para entender los obstculos
enfrentados por los estudiantes en la comprensin
de determinada nocin cientfica.
[] aunque no era ms que una cucharada, produca una calma instantnea, sobre
varias yardas cuadradas, la cual se extenda
de manera asombrosa y gradual hasta que
alcanz el sotavento e hizo que toda esa
porcin del estanque, tal vez la mitad de un
acre, fuera tan lisa como un cristal (Voet &
Voet, 2004: 405).
En ese momento, Franklin no saba el por qu se
reducan las olas cuando se derramaba el aceite y
tampoco el por qu solamente consegua calmar
olas pequeas. Esta situacin se generaba debido
a la reduccin de la tensin superficial del agua,
provocada por una fina capa monomolecular de
lpidos (Heimburg, 2007).
Este trabajo tuvo como objetivo tambin investigar

la manera cmo se genera el conocimiento cientfico y comprender e identificar posibles perspectivas
didcticas en la enseanza de la nocin cientfica
de membrana plasmtica (Garca, 2009).
El modelo de membrana plasmtica,

antecedentes, estructuracin y
avances hacia su consolidacin
Las investigaciones acerca de las capas monomoleculares fueron retomadas cien aos despus. En
1890 Lord Raleigh, cientfico con formacin en
el rea de fsica y matemtica en Cambridge, fue
capaz de repetir el trabajo de Franklin y adems
midi el tamao de la zona que ocupara determinado volumen de petrleo al ser esparcido en
Con excepcin de algunos virus, la mayora de

los seres vivos contienen membranas, estas son un
componente limtrofe y activo que separar la clula
del medio extracelular. Tambin se componen de
11
CAROL JOGLAR CAMPOS
el agua, y el grosor de la pelcula formada. Un

ao despus, una mujer llamada Agnes Polkeds
le escribe una carta contando que haba conseguido desarrollar un dispositivo en experimentos
realizados en su propia cocina, para medir el rea
exacta que el aceite ocupa cuando es esparcido
sobre el agua. Las bases de este dispositivo todava son utilizadas hoy por los cientficos que
desarrollan estudios en fenmenos de superficie
(Eichman, 1999).
membrana era impermeable a casi todo, excepto

al agua. Estos estudios permitieron a Overton
enunciar dos hiptesis: 1. Hay similitudes entre
las membranas biolgicas y los lpidos, como
el aceite de oliva. 2. Ciertas molculas (lpidos)
pasan por disolucin dentro de los lpidos de
la membrana (Eichman, 1999).
A pesar de los trabajos desarrollados por Overton,
sus hiptesis no fueron tomadas en cuenta, y los
estudios de la membrana plasmtica quedaron
de cierta forma parados durante algn tiempo.
Sin embargo, los trabajos de investigacin acerca
de las capas monomoleculares fueron retomados
por Irving Langmuir, cientfico de formacin
en fsica y qumica, que trabajaba en los laboratorios de la empresa General Electric - EUA,
llegando de esa forma al estudio del aceite con
el agua. Para eso usa una versin mejorada del
aparato desarrollado por Agnes Pockels, quien
consigui mediciones precisas de las superficies
ocupadas por cantidades conocidas de petrleo.
Finalmente en el ao 1916, Langmuir publica
un artculo sobre sus estudios acerca de monocapas moleculares (Langmuir, 1916), en el cual
relat el comportamiento de los fosfolpidos en
el agua, donde sus grupos polares se disponan
perpendicularmente al agua y los hidrocarburos
en direccin opuesta a ella. Estas conclusiones
fueron claves para la comprensin, posterior, de
la bicapa lipdica de las membranas biolgicas.
El uso del concepto membrana biolgica se

atribuye al botnico alemn Pfeffer, que en el
ao 1887 (Meza et al, 2010) realizaba estudios
con respecto a las propiedades osmticas en las
clulas vegetales, donde identifica semejanzas
entre stas y las membrana obtenidas al precipitar
ferrocianuro cprico sobre las paredes porosas
de la cermica. Los estudios permitieron que
Pfeffer desarrollara la hiptesis en la cual admita
la existencia alrededor de la clula de una capa
de protoplasma de propiedades apropiadas, mas
con un espesor fino e invisible podra tener propiedades osmticas.
Ahora bien en este periodo Ernest Charles Overton (1895), botnico especializado en fisiologa
celular y farmacologa, realizaba su doctorado en
botnica en la Universidad de Zurich. Entre sus
investigaciones, Overton buscaba explicar cmo
las clulas vegetales conseguan absorber algunas
substancias y excretar otras. En ese contexto
l percibe que substancias de origen lipdico
atravesaban la membrana con relativa facilidad,
por eso las llama lipoides, pues las relaciona
a la naturaleza qumica apolar de las mismas.
Tambin menciona que no hay diferencia en
cuanto a las propiedades de permeabilidad entre
las clulas vegetales y animales. Esta situacin
viene en contra de lo que se pensaba en esa poca
en el mundo cientfico, ya que la idea era que la
La compresin de la estructura de la membrana

era todava reducida y tangencial a los estudios de
los lpidos y su comportamiento. Sin embargo un
profesor mdico pediatra y tambin investigador,
llamado E. Gorter, junto con su asistente de investigacin F. Grendel, trabajaban en el laboratorio del
hospital peditrico de la Universidad de Leinden,
Holanda y fueron de cierta forma los primeros en
investigar especficamente las membranas biolgicas
12
y su espesor. De los trabajos realizados por Langmuir

en 1916 sobre el comportamiento en agua, de las
monocapas de lpidos, estos investigadores extrajeron los lpidos de las membranas de eritrocitos
provenientes de varios animales, cuyas clulas rojas
tienen tamaos diferenciados. Para esto usaron
acetona juntamente a otros solventes (Gorter &
Grendel, 1925) y notaron que al extenderlos sobre
el agua, stos ocupaban el doble de la superficie
de cada una de las clulas desde donde provenan,
como lo mencionan en el artculo de su autora:
de la acetona. Est claro que todos nuestros

resultados concuerdan muy bien con la suposicin de que los eritrocitos estn cubiertos por
una capa de sustancias grasas que es de dos
molculas de2espesor3 . (Gorter & Grendel,
1925: 439) .
Esto los llev a la importante conclusin que la
membrana de los eritrocitos est cubierta por una
capa de substancias de naturaleza lipdica, la cual
tiene como espesor el tamao de dos molculas.
Podemos notar la importancia de este descubrimiento, ya que habla de una posible estructura
de doble capa de lpidos (bicapa lipdica). A pesar
de que presentaron algunos pequeos errores de
clculo en los resultados, sus conclusiones fueron
correctas y como veremos ms adelante, bsicas
para el modelo actual de membrana plasmtica.
Nosotros, por tanto, suponemos que todo

eritrocito est rodeado por una capa de lpidos, de los cuales los grupos polares se dirigen
al interior y al exterior, en gran parte de la
misma manera en que Bragg (1) supone que
las molculas se orientan en un cristal de un
cido graso, y como se disponen las molculas
de una burbuja de jabn segn Perrin (2). En
el lmite de dos fases, siendo una la solucin
acuosa de la hemoglobina, y la otra el plasma,
dicha orientacin parece ser a priori la ms
probable. Cualquier otra explicacin que no
tenga en cuenta esta relacin constante entre
la superficie de los eritrocitos[...] y el contenido
de lipoides parece muy difcil de sostener.
Hemos examinado la sangre del hombre y
del conejo, perro, conejillo de indias, ovejas y
cabras. Existe una gran diferencia en el tamao de los hemates de estos animales, pero la
superficie total de los eritrocitos en 0,1 cc de
sangre no muestran una divergencia similar,
porque los animales que tienen clulas muy
pequeas (de cabra y oveja) tienen mayor
cantidad de estas clulas en su sangre que los
animales con clulas de mayores dimensiones
(perro y conejo). Damos todos los resultados de
nuestros experimentos, omitiendo nicamente
aquellos en los que no hemos podido evitar
prdidas en el procedimiento de evaporacin
Figura 1. La membrana plasmtica propuesta por Gorter y

Grendel, 1935 (Fuente: Heimburg, 2007).
Siete aos despus el biofsico Kenneth Stewart

Cole (1932), hoy reconocido como el padre de
la biofsica debido a sus estudios de las propiedades elctricas de las clulas vivas, concluy
que la membrana celular tena que estar formada por otros componentes adems de lpidos
(Eichman, 1999; Heimburg, 2007). James F.
Danielli, ingls con formacin en el rea de la
qumica, desde los inicios de sus trabajos como
investigador tuvo una fuerte inclinacin a los
3
13
Traduccin y destaque del autor, desde el artculo escrito

por el mdico E. Gorter y su asistente de investigacin F.
Grendel
CAROL JOGLAR CAMPOS
estudios de las membranas celulares junto a su

amigo Hugh Davson. Fue becado por dos aos
para desarrollar investigaciones en la Universidad de Princeton, EUA, lo que le posibilit
desarrollar trabajos junto a E. Newton Harvey,
experto en estudios de superficie celular. En una
de sus investigaciones con Harvey evidenciaron
el requerimiento de un factor adicional en la
membrana, que seran las protenas. Fue uno
de los periodos ms fructferos de la vida de
Danielli. En el ao 1935 volvi a Inglaterra a la
University College of London, y continu desarrollando sus estudios acerca del transporte en la
membrana celular con Hugh Davson, fisilogo y
amigo particular. A pesar de ser mundialmente
conocido por el desarrollo del primer modelo de
membrana plasmtica, Danielli desarroll una
gran cantidad de otras investigaciones, como por
ejemplo el transporte facilitado e investigaciones
en diversas reas de la bioqumica (Stein, 1986).
lar y trimolecular. Si, como parece razonable

suponer, la misma membrana de una pelcula
se ocupa tanto de las propiedades elctricas y
de la permeabilidad, se convierte en relevante
para considerar si las potencialidades de una
pelcula de tal dimensin son suficientes para
explicar los fenmenos observados en los sistemas biolgicos (Danielli & Davson, 1935,
pag 495) (traduccin del autor).
La propuesta de Danielli y Davson, que fue
conocida como la teora Paucimolecular (Meza
et al., 2010), describe una bicapa lipdica y
dos capas de protenas globulares, siendo una
interna y la otra externa a la bicapa (figura 2).
La regin externa de las protenas sera hidroflica y la interior hidrofbica. Estas conclusiones partieron de la observacin de entrada y
salida de substancia a la clula, motivo por el
cual no fue considerado como un modelo, ya
que en este periodo las evidencias acerca de la
membrana eran indirectas pues la resolucin
de los microscopios se limitaba a los 200 nm,
impidiendo as la observacin de la estructura
bimolecular de la membrana, la cual tiene cerca
de 5 y 10 nm de espesor (Heimburg, 2007).
El modelo propuesto por Danielli y Davson en el

ao 1935 para la membrana plasmtica fue aceptado por gran parte de la comunidad cientfica
de aquella poca. A diferencia del anterior, este
modelo inclua protenas en la membrana plasmtica, donde por sobre la bicapa se encontraban
protenas adsorbidas, la mayora solubles en el
agua, y que los fosfolpidos son anfipticos. En
el artculo propuesto en la poca, ellos sealan:
Danielli y Davson concluyen que la permeabilidad de las membranas a los solutos se explica
desde los conceptos de la fisicoqumica acerca
de las regiones hidrfilas y lipfilas de las
membranas celulares y no por reacciones qumicas, tambin que los solutos son necesarios
para explicar las propiedades de transporte de
las membranas celulares (Heimburg, 2007).
Bsicamente este modelo era un sndwich de
lpidos cubierto por ambos lados de protenas.
Este modelo de estructura de la membrana fue
aceptado durante largo tiempo, siendo gradualmente insuficiente para explicar resultados de
nuevas investigaciones.
En la actualidad existe un cuerpo de evidencia considerable que apoya la opinin de que

las clulas vivas estn rodeadas por una fina
pelcula de material lipdico. El trmino lipoide utilizado aqu se refiere a una sustancia
mucho ms soluble en hidrocarburos que en el
agua [...] Esto ofrece un argumento bastante
slido respecto a que en estas clulas la pelcula
que separa el contenido de la celda elctrica
del medio circundante es de grosor unimolecu14
de dimensiones comparables. De hecho, el

puente es, a los lmites de la resolucin de las
micrografas que aqu se presentan, obliterados en la vaina de mielina. Por lo tanto,
parece que las capas lipdicas organizadas de
la mielina no se continan en el puente central del mesaxon. Esta conclusin se enfrenta
de manera importante con la controversia
iniciada hace varios aos por Sjstrandand
y Rhodin (1953), con su hiptesis de que las
capas lipdicas organizadas estn presentes
en los espacios entre las capas densas de las
membranas intercelulares y otras membranas
de este tipo. Se considera que esta hiptesis es
refutada por los resultados presentados aqu
(Robertson, 1957, pag. 1046) (traduccin
del autor).
Figura 2. El modelo de membrana plasmtica propuesto por

Danielli y Davson (Fuente: Heimburg, 2007).
En el ao 1957, J. D. Robertson, cientfico del

departamento de Anatoma de la Universidad
College, Londres, escribi un artculo donde
present su testimonio y mostr las imgenes
que se podan observar de la membrana celular
y tambin de su estructura nica, lo que llam
unidad de membrana (Robertson, 1957),
tambin conocido como el modelo unitario.
Este modelo confirma los avances realizados
por Gorter & Grendel (1925) y por Danielli y
Davson (1935), ya que se perciba una caracterstica trilaminar de la membrana, donde las dos
lneas exteriores seran las capas de protenas y la
interior la bicapa de lpidos. En el artculo de la
poca, Robertson concluye:
Robertson la defina, conforme lo menciona

Meza, et. al. (2010), la bicapa lipdica como
una barrera al libre flujo de iones y molculas
hidrfilas, no descartaba la posible presencia de
canales acuosos a travs de los cuales pudiese darse
el transporte de estos materiales. En su investigacin, Robertson describe la estructura comn
(figura 3) de todas las membranas celulares, incluso de los orgnulos, sin embargo eso no quita
la posibilidad de composiciones diferenciadas
de acuerdo a su especificidad (Eichman, 1999;
Heimburg, 2007; Robertson, 1957).
Aunque este documento no da respuesta a la

naturaleza precisa de la sustancia puente, demuestra por primera vez la presencia de capas
definidas dentro de la membrana de la clula
de Schwann y establece una continuidad
directa de cada una de estas capas con capas
de dimensiones comparables en la vaina de
mielina. Se ha demostrado que no existe dicha
continuidad en los 150 . Un hueco central
en mesaxones con cualquier capa de mielina
Figura 3. Estructura de la membrana relatada por D. J.

Robertson (Heimburg, 2007).
15
CAROL JOGLAR CAMPOS
El modelo de unidad de la membrana fue enseado en las escuelas durante la dcada del sesenta
e inicios de la dcada del setenta. En los libros
apareca una imagen de micrografa electrnica
(figura 4) para demostrar la estructura trilaminar
de la membrana y su aspecto de sndwich. No
obstante, durante la dcada de los sesenta, a travs
de microfotografas, se percibi que las protenas
tienen formato helicoidal, estando de esta forma
como mosaico, no como una camada continua,
y las estructuras de las camadas lipdicas tambin
presentaban caractersticas ms de lquidos que
slidos, llevando a cuestionar as el modelo propuesto por Robertson.
forma el modelo de sndwich. A ste se le llam

Modelo de Mosaico Fluido, como lo describen
en el artculo de la poca:
Se presenta un modelo de mosaico fluido
para la organizacin general y estructura de
las protenas y los lpidos de las membranas
biolgicas. El modelo es consistente con las
restricciones impuestas por la termodinmica.
En este modelo, las protenas integradas a
la membrana son un conjunto heterogneo
de molculas globulares dispuestas en una
estructura anfiptica, es decir, con los grupos
inicos y altamente polares sobresaliendo de la
membrana hacia la fase acuosa, y gran parte
de los grupos no polares profundos en el interior
hidrofbico de la membrana. Estas molculas
globulares estn parcialmente incrustadas en
una matriz de fosfolpidos. La mayor parte
de los fosfolpidos estn organizada como una
doble capa fluida discontinua, aunque una pequea fraccin de los lpidos puede interactuar
especficamente con las protenas de membrana. La estructura de mosaico fluido es, por lo
tanto, formalmente anloga a una solucin de
protenas integrales (o lipoprotenas), orientada
de modo bidimensional en el solvente viscoso de
la bicapa fosfolipdica (Singer & Nicolson,
1972, pg. 730) (traduccin del autor).
Figura 4. Imagen de la membrana celular trilaminar

mencionada por J. D. Robertson (Fuente: Heimburg, 2007).
A inicios de la dcada del setenta, el modelo de

la unidad de membrana fue reemplazado por
el modelo propuesto por los bioqumicos S. J.
Singer, profesor de biologa de la Universidad de
California y Garth Nicolson e investigador asociado de Armand Hammer Cancer Center, del Salk
Institute para Estudios Biolgicos, los dos en La
Jolla, San Diego, EUA (Singer & Nicolson, 1972).
Estos investigadores propusieron un nuevo
modelo de membrana, para eso mantuvieron la
bicapa lipdica propuesta por Gorter & Grendel
(1925), que fue modificada por Danielli y Davson
(1935) y por Robertson (1959). Entretanto, a las
protenas propuestas por los investigadores que los
antecedieron, se les propuso una forma globular y
flotante en la bicapa lipdica, anulando de cierta
El modelo (figura 5) propone que las biomembranas se componen bsicamente de protenas

y lpidos, los cuales son compuestos por las
colas hidrofbicas, que estn localizadas para el
lado interno de la bicapa que es fluida, y por las
cabezas hidroflicas para los lados externos de la
membrana en contacto con el agua y el medio
lquido intra y extracelular. Las protenas estaran
flotando en esa bicapa y son de dos tipos: a) las
protenas perifricas que estn en la regin ms
externa de la membrana y se ligan y desligan
16
nocapas lipdicas. Los estudios realizados a partir

de bicapas y monocapas sintticas, segn Meza
et al. (2010), permiti establecer los principios
termodinmicos que subyacen la segregacin de
fases inter e intra monocapas.
fcilmente de la misma, b) las protenas integrales, las cuales no se pueden separar fcilmente
de los lpidos de la bicapa, stas componen la
mayor cantidad de protenas de la membrana.
Segn Heimburg (2007) el nombre del modelo
provendra de Danielli y Davson (1935), a pesar
que estos investigadores no lo mencionaron, ellos
destacaron que algunas protenas pareca que interactuaban, con los lpidos circundantes. Otras
protenas pueden contener canales o poros. De
acuerdo a investigaciones posteriores en estas protenas estaran en el rea que est en contacto con
la bicapa lipdica con caractersticas hidrofbicas
(Heimburg, 2007; Singer & Nicolson, 1972).
En el ao 1988 Simons y van Meer proponen

el modelo de microdominios lipdicos, conocido
actualmente como balsas de membrana. Hay
discordancias en cuanto a si ste sera realmente
un nuevo modelo o simplemente una mejora
del modelo de Singer y Nicolson, ya que para
algunos cientficos este modelo todava es vlido
(Eddin, 2003; Vereb et al., 2003) y para otros
fue substituido por el modelo de Eddin (2003).
Simons y van Meer plantean que los complejos
glicoesfingolpidos-colesterol se mantienen estrechamente empaquetados y se comportan como
unidades de balsas en la monocapa externa de la
membrana plasmtica. Posteriormente, en la dcada del noventa se demuestra que esta situacin
tambin ocurre en la monocapa interna, esto es,
la que est en contacto con el citoplasma, sin
embargo su estructura y sus propiedades todava
no son claras para los investigadores (Meza et al.,
2010). En los ltimos aos se ha consensuado la
redefinicin del concepto balsa lipdicas (lipid
rafts) a favor de balsas de membranas (menbrane
rafts), stas segn Meza et al. (2010) se componen de pequeos dominios en la membrana,
heterogneos, altamente dinmicos, enriquecidos
con esteroides y esfignolpidos que compartimentan
procesos celulares. Actualmente se conocen dos
tipos de balsas de membranas: 1) las balsas planas,
las cuales son muy pequeas y dinmicas y 2) las
caveolas, que son invaginaciones de la membrana
plasmtica. Se adjudica un papel importante hoy
a las balsas de membrana en la coordinacin de la
transduccin de seales extracelulares, apoptosis,
infecciones provocadas por virus, endocitosis y
exocitosis. Tambin se sabe que la desestabiliza-
Figura 5. Modelo de Mosaico Fluido propuesto por Singer y

Nicolson. (Fuente: Singer & Nicolson, 1972).
Tiempo despus surgieron observaciones al modelo de Singer y Nicolson, entre ellas las de Meza,
Romero Mndez, Lincn & Snchez-Armss
(2010), quienes sostuvieron que los parmetros
intrnsecos de los materiales de la membrana (por
ejemplo: densidad, mdulo elstico, viscosidad,
energa libre superficial y mdulo de deformacin) mostraban diferencias significativas con
respecto a los observados en bicapas lipdicas
artificiales. Debido a este tipo de inconsistencias
las crticas no demoraron, lo que no se esperaba
para el modelo propuesto. Esto llev a la incorporacin de la nocin de asimetra entre las dos mo17
CAROL JOGLAR CAMPOS
eje estructura y funcin de los seres vivos presenta

como contenido mnimo obligatorio el tem 7:
cin de las mismas podra afectar la expresin y/o

la actividad de algunas protenas de la membrana
(Meza et al., 2010).
Explicacin de fenmenos fisiolgicos sobre

la base de la descripcin de mecanismos de
intercambio entre la clula y su ambiente
(transporte activo, pasivo y osmosis) y extrapolacin de esta informacin a situaciones
como, por ejemplo, la acumulacin o prdida
de agua en tejidos animales y vegetales (MINEDUC, 2009:274).
Sin embargo, los obstculos para su enseanza
no son menores, ya que en este perodo los estudiantes estn recin comenzando a tener nociones
sobre tomo, enlace qumico y qumica orgnica.
Figura 6. Tipos de balsas de membrana: planas y caveolas

(Fuente: Meza et al., 2010:6).
Tambin es importante tener claro que la

enseanza de la nocin de ser vivo parte del
supuesto que el estudiante diferencia el medio
interno y externo de un ser vivo y los mecanismos de intercambio entre ellos. Por ende, la
comprensin del modelo de ser vivo pasa por
la comprensin por parte del estudiante de los
fenmenos fisiolgicos que ocurren a nivel de
membrana plasmtica. Por otra parte, esto lleva
a aplicar estos conocimientos en la comprensin
de fenmenos biolgicos como la respiracin,
nutricin celular y otros.
A pesar del profundo y notorio avance del modelo

de membrana plasmtica, a inicios de la segunda
dcada del siglo veintiuno, las crticas al modelo
de balsas de la membrana ya han empezado.
Los principales hitos en la evolucin del modelo
de membrana plasmtica comenzaron muchos
aos antes que su visualizacin en el microscopio.
Como mencionamos anteriormente, desde los estudios de la interaccin de los lpidos con el agua
de forma lenta y gradual, esos conocimientos han
sido usados para la comprensin de las propiedades de la membrana plasmtica, sus caractersticas
estructurales y finalmente el desarrollo de los
aspectos dinmicos de la membrana.
La enseanza del modelo de membrana plasmtica

en la escuela en general parte de los componentes
qumicos y los transportes fisiolgicos de la misma,
sin embargo no se discute con el estudiante como
se desarroll la idea de este modelo a travs de la
historia, por ello, provoca la formacin de ideas
errneas a respecto de la estructura e fisiologa de
la membrana, formando obstculos para la enseanza de otras nociones como lo mencionamos
anteriormente. Esta situacin justifica un anlisis
detallado de la historia del modelo de MP, donde
Perspectivas didcticas
La membrana plasmtica hace parte del marco
curricular propuesto por el ministerio de educacin
de Chile (MINEDUC, 2009) para su enseanza en
el primer ao de la enseanza media, donde en el
18
Tabla 1: Sntesis comparativa de los procesos de desarrollo, en la historia, del modelo de membrana plasmtica.
Fases del desarrollo del

modelo
Comportamiento de los
lpidos en el agua
Principales hitos
1. 77 D.C. - Plinio el viejo: menciona el efecto provocado por los lpidos en el agua
(Heimburg, 2007; Voet & Voet, 2004).
2. 1774 - B Franklin: describe la reduccin de las pequeas olas cuando se derrama
aceite por sobre las mismas (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Voet & Voet, 2004) .
3. 1890 Lord Raleigh: Midi el volumen y la zona ocupada por una determinada
porcin de petrleo esparcida por el agua (Eddin, 2003; Heimburg, 2007).
4. 1891 - Agnes Polkeds: desarrolla un dispositivo para medir el rea exacta ocupada
por el aceite sobre el agua (Eichman, 1999; Heimburg, 2007).
5. 1916 Irving Langmuir: relata el comportamiento de las monocapas de los
fosfolpidos en el agua y su porcin hidroflica e hidrofbica (Eddin, 2003; Langmuir,
1916) .
1. 1887 Pfeffer: propone la hiptesis de que admita la existencia al derredor de la

clula de una capa de protoplasma de propiedades apropiadas, mas con un espesor fino,
e invisible, podra tener propiedades osmticas (Meza et al., 2010).
2. 1895 Ernest Charles Overton: relaciona la salida o entrada de substancias a la
clula, con la naturaleza qumica apolar de las mismas (similitudes de las membranas
con el aceite y algunas molculas pasa por disolucin dentro de lpidos) (Eddin, 2003;
Eichman, 1999)
3. 1925 E. Gorter & F. Grendel: los lpidos extrados de las membranas celulares
ocupan el doble del rea de las membranas, por lo cual se concluye que la membrana es
Desarrollo de las
compuesta por una doble capa lipdica (Gorter & Grendel, 1925).
caractersticas estructurales
4. 1932 Kenneth Stewart Cole: concluye que las membranas celulares deben estar
estticas de la membrana
formadas por otros componentes que no son lpidos (Eddin, 2003; Heimburg, 2007).
5. 1935 J. F. Danielli & Hugh Davson: Modelo de sndwich, donde la bicapa lipdica
era revestida interna y externamente por capas proteicas (Danielli & Davson, 1935; Stein,
1986).
6. 1957 J. D. Robertson: Modelo de unidad de la membrana en el cual todas
las membranas tendran la misma estructura, sin necesariamente tener la misma
composicin. Confirma la estructura trilaminar del modelo de Danielli y Davson y su
aspecto de sndwich y la bicapa lipdica de Gorte y Grendel (Eddin, 2003; Heimburg,
2007; Robertson, 1957).
Desarrollo de los aspectos

dinmicos de la membrana
plasmtica
1. 1972 S. J. Singer & Garth Nicolson: proponen el modelo de mosaico fluido,

donde la bicapa lipdica es fluida y las protenas estn en la bicapa (Eddin, 2003;
Heimburg, 2007; Singer & Nicolson, 1972).
2. 1988* Simons & van Meer: el modelo de las balsas de membrana plantea que
los complejos glicoesfingolpidos-colesterol se mantienen estrechamente empaquetados
y se comportan como unidades de balsas en la monocapa externa de la membrana
plasmtica (Eddin, 2003; Meza et al., 2010; Simons & Meers, 1988; Vereb et al., 2003).
*Si el modelo del Mosaico Fluido fue substituido por el modelo de balsas o este ltimo es
una adaptacin es todava una temtica en discusin en la comunidad cientfica (Eddin,
2003; Meza et al., 2010; Vereb et al., 2003).
19
CAROL JOGLAR CAMPOS
de la Ciencia. Aportes para su divulgacin y

enseanza (pp. 55-57). Santiago, Chile.
los estudiantes pueden entender las distintas fases

recorridas en el diseo del actual modelo de MP,
hasta llegar al actual modelo, donde se nota semejanza con las diferentes preconcepciones existentes
en los estudiantes y reflejadas en el estudio del
desarrollo histrico de la membrana plasmtica,
mencionadas por Barrutia, el. al. (2002). Este
proceso histrico parte de simples observaciones
del comportamiento del aceite en el agua y llega
al complejo modelo de balsas de membrana, este
modelo dinmico y actual posibilita entender las
repercusiones funcionales que tiene en el contexto
de cada clula, sin embargo todava deja una gran
camino a recorrer por los cientficos para, quien
sabe, descubrir nuevos y complejos mecanismos
de funcionamiento de las biomembranas, que a
pesar de tan pequeas y delgadas, realizan funciones fundamentales en el mantenimiento de la
integridad celular y consecuentemente del ser vivo.
Barrutia, M. S., Artacho, C. J., Daz, J. F. &

Prez, J. F. (2002). Evolucin de conceptos
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Danielli, J. F. & Davson, H. (1935). A contribution to the theory of permeability of thin
films. Journal of Cellular Physiology, 5(4), pp.
495-508.
El estudio de la membrana plasmtica desde una

mirada histrica permite as al estudiante pasar de
cierta forma por algunas de las fases que este modelo
cientfico ha enfrentado, identificar y comprender
el aspecto dinmico de la membrana, aportando as
a la modelizacin en la ciencia escolar, de ah que
se propone el diseo de actividades que tomen en
cuenta este desarrollo histrico del modelo de MP.
Eddin, M. (2003). Lipids on the fronteir: a

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Models. Resource Center for Sociology, History
and Philosophy in Science Teaching - Teachers
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[Este trabajo fue desarrollado dentro de los marcos tericos de los proyectos AKA 04 y FONDECYT 1090145. La autora agradece a CONICYT,
a la Vicerrectora de investigacin de la PUC de
Chile y a la Facultad de Educacin por el apoyo
financiero otorgado].
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profesorado universitario. un caso en el rea de
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Adriz-Bravo, A. (2006). Discusin en torno
21
Autorregulacin de los aprendizajes

en los museos: una lnea de
investigacin por explorar
1
Carlos Vanegas Ortega - cmariov@gmail.com
Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias, Universidad Central de Chile.
Alberto Labarrere Sarduy - lassar222@yahoo.es

Escuela de Psicologa, Universidad Santo Toms.
Investigacin
Investigacin
Carlos Vanegas Ortega y Alberto Labarrere Sarduy
Resumen
En este artculo se busca caracterizar los museos como espacios de educacin
que permiten el anlisis de la autorregulacin de los aprendizajes. Para ello,
se abordan diferentes posturas tericas que enriquecen la conceptualizacin
sobre la autorregulacin de los aprendizajes. Adicionalmente se plantean
indicadores para identificar la autorregulacin, posteriormente se sealan
las caractersticas de los museos que favorecen el aprendizaje autorregulado,
y finalmente, se ejemplifica con un caso en el que se evidencian todos los
procesos de autorregulacin de los aprendizajes planteados en el modelo
de Pintrich (2000), dejando ver mayor desarrollo de las fases de autoobservacin y control, y de las reas de cognicin y contexto.
Palabras clave: autorregulacin del aprendizaje,

museos, aprendizaje por libre
eleccin.
Abstract
This article seeks to characterize the museum as educational spaces that
allow analysis of self-regulation of learning. This covers various theoretical
positions that enrich the conceptualization of self-regulation of learning,
it raises indicators to identify the self, then identifies the characteristics of
museums that foster self-regulated learning, and finally, presents the case
of a girl on the evidence that all processes of self-regulation learning model
proposed in Pintrich (2000), showing further development of the phases
of self-observation and control, and the areas of cognition and context.
23
Keywords: self-regulated
learning, museums, free choice learning.
Introduccin
de los aprendizajes en los museos. Adicionalmente se

presenta un caso con quien se realiz un proceso de
intervencin en un museo de ciencias, retomando
las videograbaciones para rastrear las situaciones
en las que se evidencia aprendizaje autorregulado.
En las ltimas dcadas, el campo de la psicologa

educativa ha experimentado muchos cambios y
ha generado renovados horizontes de investigacin. Un ejemplo es el caso de la autorregulacin
de los aprendizajes, que se ha convertido en un
eje central de atencin y discusin en la prctica
educativa (Reynolds y Miler, 2003). Sin embargo,
la revisin internacional de literatura muestra que
la autorregulacin de los aprendizajes carece de
estudios en los que se investigue a profundidad
cmo se dan los procesos implicados en ella en
espacios educativos no escolarizados como los
museos (Kathleen y Baumeister, 2011). Por tanto,
el objetivo de este artculo es identificar y caracterizar los museos como espacios de educacin no
formal, como una oportunidad para el anlisis de
la autorregulacin de los aprendizajes en ciencias.
Autorregulacin de los aprendizajes

Los fenmenos asociados a la autorregulacin de
los aprendizajes han sido estudiados desde diferentes posturas tericas (Gonzlez & Tourn, 1994),
no obstante, para Zimmerman (1990) cada una de
estas teoras muestra al estudiante que autorregula
sus aprendizajes como un promotor activo y constante que vela por la metacognicin acadmica, los
aspectos motivacionales y la conducta. Es decir, el
sujeto es plenamente consciente de sus acciones y
pensamientos, logrando alta coherencia entre el
pensar, el hacer y el decir. En este sentido, se puede
identificar un estudiante de este tipo porque:
Los museos se han convertido en los ltimos aos

en el centro de atencin de algunos investigadores
interesados en la difusin de la ciencia y la cultura,
de muselogos, y otros expertos en el desarrollo
individual, social y cultural. En este sentido, surgen
polmicas alrededor del aprendizaje autorregulado y estos espacios educativos: cmo se dan los
procesos de autorregulacin de los aprendizajes en
los museos?, cules son los rasgos que caracterizan
a las personas que autorregulan los aprendizajes?,
por qu es importante analizar el aprendizaje autorregulado en espacios de educacin no formal?,
cules son las caractersticas de los museos que
favorecen la autorregulacin de los aprendizajes?,
cules fases, reas y procesos estn implicados
en la autorregulacin del aprendizaje en museos?
Es capaz de planificar, organiza su trabajo, lo dirige, establece sus propias metas

y autoevala los procesos que lleva a cabo.
Es consciente de los conocimientos y
capacidades que posee y las que no; as
como las oportunidades reales de ponerlas
en juego en un contexto determinado.
Asume la adquisicin del conocimiento como un proceso controlable, que
demanda responsabilidades, esfuerzo y
persistencia.
Se enfrenta a las tareas con confianza,
diligencia e iniciativa.
El presente artculo aborda cada uno de estos planteamientos, dejando lneas de discusin abiertas para
futuros trabajos y propiciando argumentos que solidifiquen una base para explorar la autorregulacin
Selecciona, propicia y crea ambientes

que optimizan el aprendizaje.
24
AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS MUSEOS: UNA LNEA DE INVESTIGACIN POR EXPLORAR
Solicita informacin, apoyo o ayuda en

los momentos precisos.
Planifica, controla y dirige sus procesos mentales hacia la obtencin de los

objetivos que l mismo se ha trazado, y
que pueden surgir de iniciativas ajenas
pero que son asumidos y reelaborados de
modo personal.
Selecciona los lugares y los momentos

donde considera que se puede aprender
mejor.
Lo anterior muestra la autorregulacin de los
aprendizajes como un proceso metacognitivo,
cognitivo, afectivo y conductual (McCombs &
Marzano, 1990), dirigido por el propio aprendiz.
En este mismo mbito, Labarrere (1994) plantea
una postura ms global y enriquecedora al involucrar todos los procesos relacionados con la
personalidad, este autor define la autorregulacin
como un entramado de actividades que realiza
el sujeto para generar, mantener o modificar su
comportamiento, con en base en a los objetivos
que l mismo se ha propuesto y ha validado.
Evidencia motivaciones y emociones

asociadas a la autoeficacia acadmica que
le permiten el desarrollo de emociones
positivas ante las tareas, que controla,
modifica y ajusta de acuerdo con los
requerimientos de la situacin a la cual
se enfrente.
Planifica y controla tanto los esfuerzos
como los tiempos en la resolucin de un
problema o una tarea.
Busca condiciones ptimas para el
aprendizaje, como la seleccin del lugar o,
solicitar y aceptar la ayuda de profesores
y compaeros.
Adicionalmente, Bozhovich (citado en Garca,

2000) se refiere a la autorregulacin como un
funcionamiento armnico de la personalidad,
lo que implica un direccionamiento del comportamiento a partir de las motivaciones y necesidades del sujeto, que se estructuran y jerarquizan
de manera consciente e inconsciente.
Muestra mayores intentos por participar en el control y regulacin de las tareas

acadmicas, el clima de aprendizaje y la
estructura de las actividades.
Para Torrano y Gonzlez (2004), un estudiante

que autorregula su aprendizaje se caracteriza
porque se siente agente de su conducta, cree que
el aprendizaje es un proceso proactivo, se siente
motivado y usa diferentes estrategias para lograr
los resultados acadmicos que desea. Segn estos
autores, un estudiante de este tipo se puede llegar
a identificar a travs de los siguientes aspectos:
Se esfuerza por mantener la concentracin, evitando las distracciones externas

e internas.
En el campo de investigacin de enseanza de las
ciencias, la autorregulacin de los aprendizajes
se ha asociado a la funcin pedaggica de la
evaluacin (Angulo y Garca, 1999), pasando
por la fundamentacin tanto terica (Sanmart,
2007) como emprica, en donde se propone
que el objetivo principal de la evaluacin es la
regulacin y autorregulacin de los procesos de
Conoce y usa la repeticin, elaboracin

y organizacin como estrategias cognitivas
que le permiten transformar y recuperar
la informacin.
25
La autorregulacin en contextos de
aprendizaje diferentes a la escuela
enseanza y aprendizaje. En el mismo sentido,

Jorba (1996) plantea que la autorregulacin
de los aprendizajes tiene como objetivo conseguir que los estudiantes construyan su propio
sistema de aprendizaje y lo vayan mejorando
progresivamente mediante tres componentes
fundamentales: comunicacin de los objetivos
y comprobacin de su representacin, dominio
de las operaciones de anticipacin y planificacin de la accin, y finalmente, apropiacin de
los criterios de evaluacin del profesorado. Un
modelo que permite comprender de manera ms
detallada el conjunto de procesos que surgen
durante la autorregulacin de los aprendizajes,
es el propuesto por Pintrich (2000), a travs de
una secuencia general, pero no jerarquizada o
linealmente estructurada. Estas fases se pueden
dar simultneamente y de forma dinmica, de tal
manera que interacten los diferentes procesos
y componentes incluidos en ellas.
El modelo de Pintrich (2000) brinda una

perspectiva global de los procesos cognitivos,
motivacionales-afectivos, comportamentales y
contextuales implicados en la autorregulacin de
los aprendizajes. La novedad de este modelo, y
que lo diferencia de muchas otras perspectivas, es
la inclusin del rea contextual, lo cual deja puertas abiertas a las tendencias socioconstructivistas
para nutrir las investigaciones sobre autorregulacin ya que, desde esta perspectiva, se tienen
en cuenta todos aquellos aspectos en los que el
estudiante intente o logre modificar su contexto.
En los ltimos aos, las investigaciones realizadas desde la perspectiva socioconstructivista
han sealado que las caractersticas del contexto
y las condiciones bajo las que se realiza una
tarea, afectan el aprendizaje y la motivacin
del estudiante (Vanegas & Fonseca, 2010).
En esta misma lnea de trabajo, Deci y Ryan
(2002) sostiene que es importante estructurar
el contexto de aprendizaje de tal forma que se
brinden las condiciones para la autonoma y
conexin afectiva de los estudiantes.
En este modelo, los procesos de autorregulacin

se organizan en cuatro fases:
1. Planificacin
2. Autoobservacin
3. Control
4. Evaluacin
La importancia que se le ha dado al contexto en

los procesos de autorregulacin de los aprendizajes, demanda de los investigadores hacer el anlisis
de dichos procesos en entornos diferentes a los
de la escuela; esto es, dar una mirada a la forma
como se presenta la autorregulacin en contextos
informales, donde el aprendizaje se lleva a cabo
de forma independiente en el sentido de que el
aprendiz selecciona, organiza y controla la ruta de
aprendizaje, la cual est en completa dependencia
con la voluntad, la motivacin y el inters del
sujeto (Meja, 2005).
Los cuales, a su vez, contienen actividades dentro

de cuatro reas:
A.
B.
C.
D.
Cognitiva
Motivacional-Afectiva
Comportamental
Contextual
Todo lo anterior se resume y caracteriza en la

Tabla 1, la cual est adaptada a partir de los planteamientos de Printrich (2000, p. 454).
26
Tabla 1. Fases, reas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado.

REAS
FASES
COGNITIVA
MOTIVACIONAL
AFECTIVA
COMPORTAMENTAL
CONTEXTUAL
Establecimiento de
metas.
Activacin del
PLANIFICACIN conocimiento previo.
Activacin del
conocimiento
metacognitivo.
AUTOOBSERVACIN
Adopcin de metas.
Juicios de autoeficacia.
Activacin de las creencias
sobre el valor de la tarea.
Activacin del inters
personal.
Afectos (emociones).
Conciencia y
Conciencia y
autoobservacin de la autoobservacin de la
cognicin.
motivacin y del afecto.
Planificacin del tiempo Percepcin de la

y del esfuerzo.
tarea.
Percepcin del
contexto.
Conciencia y
autoobservacin del
esfuerzo.
Conciencia del empleo
del tiempo.
Conciencia de la
necesidad de ayuda.
Conciencia y
autoobservacin de
las condiciones de la
tarea y del contexto.
CONTROL
Uso de estrategias
cognitivas y
metacognitivas.
Uso de estrategias de control Incremento o

de la motivacin y del afecto. disminucin del
esfuerzo.
Persistencia.
Bsqueda de ayuda.
Cambios en los
requerimientos de
la tarea y en las
condiciones del
contexto.
EVALUACIN
Juicios cognitivos.
Atribuciones.
Reacciones afectivas.
Atribuciones.
Evaluacin de la
tarea y del contexto.
La voluntad para realizar una tarea est determinada por el sentido personal y los significados
propios que elabora el sujeto con respecto a
los objetivos de la misma (Garca, 2000). En el
espacio de educacin informal, el por qu aprendemos y por qu debemos conocer, pueden ser
construidos por el estudiante, en conjunto con
otros o dados por el profesor, pero aceptados
como propios en funcin de las metas y significados personales del contexto.
Eleccin del
comportamiento.
cia del comportamiento (Garca, 2000), y en

este sentido, los espacios de educacin informal
ofrecen posibilidades para la bsqueda del conocimiento, la satisfaccin de la curiosidad y de la
necesidad de significados nuevos.
Un espacio educativo informal por s mismo no
garantiza la adecuada autorregulacin, para ello,
el sujeto debe sentirse identificado con lo que
ocurre en l, comprender su funcin en el contexto y el lugar que ocupa en las relaciones sociales
del mismo, lo que le permitir una adecuada
autoconciencia del conocimiento, la reflexin, la
valoracin y la transformacin. En este sentido, se
Las motivaciones tienen un lugar privilegiado

en el funcionamiento autorregulado del alumno
puesto que estn relacionadas con la autoefica27
educativa da una importancia cada vez mayor a

la influencia que tienen estas exhibiciones. Las
experiencias adquiridas fuera de la escuela constituyen una aportacin valiosa para la enseanza y
la organizacin de la ciencia escolar, pues influyen
sobre sus resultados (Vanegas, et al. 2010).
estara propiciando el conocimiento de s mismo,

lo que para Labarrere (1994) incluye aspectos
metacognitivos y cognitivos que intervienen en
la autorregulacin.
Desde esta perspectiva, Falk & Dierking (1992)
proponen el Aprendizaje por Libre Eleccin, el
cual es un marco conceptual constructivista que
explica la elaboracin del conocimiento por parte
de los estudiantes cuando se encuentran en el
espacio de educacin informal (Escobar, et al.,
2010). En estos espacios, el control y la direccin
de los aprendizajes depende exclusivamente del
aprendiz, ya que es l quien decide dnde, cmo,
con quin, cundo y qu quiere aprender (Falk
& Dierking, 2002).
Como se ha mencionado en el apartado anterior,

el rasgo ms caracterstico de la educacin cientfica informal es la libre eleccin. Cabe sealar que
los autores Falk & Dierking (1992) proponen este
marco conceptual para pensar el aprendizaje, con
el fin de proveer una imagen holstica del mismo
aprendizaje de libre eleccin, pues los aprendices controlan y seleccionan qu y cmo aprenden,
aumentando la probabilidad de estar emocional
e intelectualmente ms motivados por las tareas
de aprendizaje que estn llevando a cabo.
Los museos como espacios para la

autorregulacin de los aprendizajes
Sin embargo, el aprendizaje por libre eleccin no

cae en la discusin sobre la educacin formal, ni
tampoco sobre la educacin no formal o informal
ya que esta polmica hace nfasis en el lugar donde se aprende; mientras que el marco conceptual
constructivista de aprendizaje por libre eleccin
va mucho ms all, hace nfasis en lo que se
quiere aprender, cundo y cmo aprender. En
este sentido, los autores se han concentrado en el
estudio de los museos como lugares en donde se
producen aprendizajes con dichas caractersticas.
Actualmente, el medio social ofrece una diversidad cultural y de ocio cada vez ms atractiva de
instituciones de educacin no formal (zoolgicos,
museos de ciencia y tecnologa, granjas-escuela,
parques, escuelas de naturaleza, centros de
educacin medioambiental, jardines botnicos,
fbricas e industrias, planetarios, observatorios
astronmicos, ferias de la ciencia, entre otros);
as como actividades informales sobre ciencia y
tecnologa (talleres, clubes, asociaciones de todo
tipo, centros de ocio, talleres y juegos manipulativos, entre otros) (Vanegas, et al. 2010).
Las formas de interaccin libres y variadas en

los museos son un elemento especialmente caracterstico de estos escenarios (Meja, 2005:5)
por las interacciones espontneas con las exhibiciones y con las personas, lo cual favorece el
aprendizaje ya que se dan de manera similar a las
formas habituales de relacionarse con la sociedad
y la cultura. Adems, al darse el aprendizaje
por libre eleccin en los museos, el visitante (el
estudiante para el caso particular de la escuela)
La National Science Foundation (2009) define la

educacin cientfica informal como actividades
de aprendizaje voluntarias y autodirigidas, para
todos; motivadas principalmente por intereses
intrnsecos, curiosidad, exploracin, manipulacin, fantasa, realizacin de la tarea y la interaccin social. De manera paralela, la investigacin
28
determina por s mismo la participacin y la

interaccin con el conocimiento y con otras
personas, crendose condiciones propias de la
autorregulacin (Meja, 2005).
no experimental con un diseo longitudinal de

panel, considerando el estudio de caso mltiple
para posibilitar una visin profunda, amplia e
integrada de los aprendizajes.
Con lo anterior, se pasa del aprendizaje en el

contexto escolar caracterizado por la direccin, el
control y la regulacin del maestro que, en muchos casos, anula la motivacin y el inters por el
aprendizaje, a un contexto informal que propicia
modos alternativos a travs del contacto con los
objetos, la interaccin con actividades diferentes y
las relaciones sociales diversificadas (compaeros
de estudio, guas del museo, profesores, padres
de familia, vecinos, entre otros).
El trabajo fue realizado con un grupo de cuatro

nios (10 y 12 aos) de una institucin educativa
de la ciudad de Medelln (Colombia). La intervencin se hizo en un museo de ciencias durante
dos meses, con una sesin de trabajo semanal de
cuatro horas. Para ello, disearon e implementaron una unidad didctica sobre la reflexin y la
dispersin de la luz. Aunque los investigadores
no analizaron directamente la autorregulacin
de los aprendizajes, la rigurosidad del trabajo, los
registros flmicos y el hecho de haber realizado
toda la intervencin fuera del contexto escolar,
ofrece una excelente oportunidad para analizar los
aspectos autorregulatorios que all se evidencian.
Autorregulacin en museos: anlisis

de un caso
Se ha sealado la importancia del contexto musestico en la autorregulacin de los aprendizajes,
lo que demandara realizar investigaciones que
den cuenta de cmo se presentan estos procesos
en dichos espacios educativos informales. Adems, esto demanda diseos metodolgicos ms
complejos (longitudinales, estudios de caso y no
slo correlacionales) de naturaleza cualitativa
(Torrano & Gonzlez, 2004) que respeten la
naturaleza dinmica, continua y social de la autorregulacin, que se despliega a travs del tiempo y
en contextos especficos como los museos.
Ahora, en este artculo se utilizarn las videograbaciones de uno de los casos (que llamaremos Luisa)
para analizar los procesos de autorregulacin de los
aprendizajes. Para tal fin, se recurre a los criterios
del modelo de Printrich (2000) resumidos en la
Tabla 1. Se usan las nomenclaturas que resultan
de la combinacin de las reas (A, B, C y D) y
de las fases (1, 2, 3 y 4) para denotar los aspectos
de autorregulacin que se van encontrando. Por
ejemplo, la nomenclatura C3 corresponde al rea
comportamental y a la fase de control.
A continuacin se describen los fragmentos de
video en los que se detecta alguno de los criterios
sealados por Printrich (2000) para el caso de
Luisa, y se rotula especficamente, mediante la
nomenclatura entre corchetes [ ], a qu fase y
rea corresponde cada uno de ellos. Las frases
entre comillas y en cursiva corresponden a la
transcripcin de expresiones de la nia.
En cuanto a investigaciones sobre la autorregulacin en museos, la revisin de literatura

internacional muestra que es reducida (Kathleen
y Baumeister, 2011). No obstante, para ilustrar la
riqueza de esta lnea de investigacin, a continuacin se utilizan los datos del estudio de Vanegas y
Fonseca (2010), quienes realizaron una investigacin cualitativa de alcance explicativo, de enfoque
29
Descripcin de los procesos

implicados en el aprendizaje
autorregulado de Luisa en el museo
espejos, los vidrios, el agua, el espectro (refirindose a uno de los montajes del museo [D2]) y
los metales, porque tienen en comn que podemos
vernos en ellos, por el reflejo de la luz, si no hubiera
luz no se vera. Luego empieza a diferenciar la reflexin de la formacin de imgenes, al explicarle
al grupo que en una pared no se forma imagen
porque no est hecha del mismo material que
los espejos; trata de causar un cambio ontolgico
en el grupo indicndoles que la formacin de
imgenes depende del material sobre el cual se
refleje la luz [A2].
Durante la exploracin de conocimientos se ve

a Luisa separada de los dems compaeros, ella
hace su propio recorrido y encuentra sorpresa en
los montajes de la microscopa de los colores y en
el espejo cncavo [D1]. Sin embargo, cuando se
hace la socializacin de lo que se haba observado en el recorrido por la sala, ella estuvo atenta
a lo que decan sus compaeros y les cuenta lo
novedoso que le result no encontrar el bombillo
en el espejo cncavo y cmo se transformaban los
colores cuando se vean a travs del microscopio
[D2]. Aqu se empieza a dar la participacin de
la estudiante en el grupo, tanto as que, cuando
otro compaero habla del tnel al infinito, el
grupo se regresa a mirar lo que all pasa y es ella
quien trata de explicarles lo que ocurre en dicha
exhibicin [B3].
Cuando se trabaja el montaje de la combinacin

de espejos, a Luisa le cuesta comprender por qu
en el centro de dos espejos planos que forman un
ngulo recto, se forma una doble inversin de la
imagen, fenmeno que llega a explicar gracias a
la intervencin de un compaero, quien le coloca
argumento y contraejemplos a lo que ella deca
[C2]. Con lo cual se hace ms evidente la intervencin de procesos heterorregulativos.
En el momento de hacer la introduccin a la

reflexin de la luz mediante un juego, Luisa
compara lo que est ocurriendo con otra situacin
en otro contexto [A1]. Cuando otra compaera
le coloca un contraargumento, Luisa se detiene a
pensar un poco [A2] y asegura que aunque no es
lo mismo, las situaciones son similares.
A continuacin se presentan algunos episodios

donde se concentra la autorregulacin a travs
de la regulacin de la conducta de los otros. En
otra sesin, se les pide a los nios desarrollar una
actividad anterior pero ahora en forma grupal. En
este caso Luisa se convierte en la lder del grupo
[B3], los corrige, los cuestiona y usa diferentes
ejemplos para ayudarlos a entender lo que est
ocurriendo [A2 y A3]. Hay un momento donde
percibe que sus compaeros no tienen clara la diferencia entre la reflexin de la luz y la formacin
de imagen, por lo que toma diferentes elementos
de su alrededor para ayudarlos a razonar [A3].
Luisa se convierte en un referente para el grupo

[B3], les argumenta que la trayectoria de la pelota depende de la fuerza con la que uno la lance,
pero la luz sigue la trayectoria, no se le acaba la
fuerza como a la pelota; aqu empieza a darle
caractersticas ontolgicamente inmateriales que
implicarn cambios epistemolgicos en la forma
como conceptualiza sobre la luz [A4].
Cuando se aborda la exhibicin de un espejo

cncavo, Luisa es determinante para comprender la situacin, porque ella es quien est atenta
a las preguntas que se hacen y tiene respuestas
En una actividad donde deban escribir 5 objetos

en los cuales se pudiesen ver, Luisa escribe los
30
dispersin de la luz? Es cuando la luz pasa a

travs de un prisma, y al pasar a travs de un
prisma, se descompone en todos los colores.
con argumentos convincentes [A4]. Adems

hay que destacar que este es el mismo discurso
que ella usa en una actividad anterior, pero aqu
no se conforma con decir cmo se ven las imgenes, sino que lo relaciona directamente con
el fenmeno de reflexin y con la formacin de
imgenes, mostrando que epistemolgicamente
ha elaborado una base para justificar dicha pieza
de conocimiento [A2], y al mismo tiempo, habla
de la situacin de la cuchara como un ejemplar e
imagen para dicho fenmeno [A1].
Luisa: Entonces el agua es un prisma?

Profesor: !Excelente pregunta! Por qu
hiciste la pregunta?
Luisa: Porque en el agua tambin el agua
cuando se descompone, tambin
Profesor: el agua?
Al inicio del estudio sobre la dispersin de la luz,

un estudiante dice que en todos los objetos hay luz,
es all cuando Luisa entra a corregirlo [C3 y D2]
desde el rigor del discurso grupal que han venido
estructurando como individuos que pertenecen
a un colectivo, es decir, lo alerta porque se est
saliendo de los conceptos grupales [D2]: En los
objetos no hay luz!, que se refleje es otra cosa diferente;
lo que usted est diciendo es como si de esto (un disco
compacto que tiene en la mano) saliera luz.
Luisa: S, en el agua cuando pega con la luz,

o el sol, o cualquier fuente de luz, se hace un
arcoris tambin.
Yeny: Ah, s profe, el agua cuando uno le
echa aceite se forma el arcoris.
Profesor: Ustedes recuerdan, normalmente,
el arcoris sale despus de qu?
En esta misma discusin, Luisa ayuda a otra compaera [C2] a comprender que los colores que se
ven en un disco compacto se deben a la reflexin
de la luz, adems hace uso de analogas al apoyar
a otro compaero [C2], justificando que all se
presenta un arcoris de manera similar a cuando
el sol se refleja en el agua y en el aceite que dejan
los automviles en el asfalto [A1].
Luisa: De llover.
Profesor: Entonces qu est pasando ah (en
el montaje de la dispersin de la luz)?
Andrs: Que eso es como que el agua hace
como el papel del prisss, del, del
Cuando el profesor explica a los nios el montaje

de la sala sobre la dispersin de la luz, observemos cmo Luisa hace la analoga del agua con
el prisma [A2], lo cual le permite comprender la
formacin del arcoris e involucra a todo el grupo
en dicho anlisis [D1 y D3]:
Blas: el prisma!
El anterior suceso es muy importante puesto que
Luisa consigue, mediante su participacin, establecer una comunicacin que permea el grupo alrededor de un concepto colectivo [D2], logra que todos
participen y se involucren en la construccin de la
analoga. Luisa comprende cmo se descompone
la luz, pero cuando se le pregunta por el proceso
Profesor: a eso, de aqu en adelante vamos a llamar dispersin de la luz. Qu es la

31
hacia el agua, que es la que hace el papel de prisma

en el arcoris hace que la luz se descomponga. Es
evidente el uso de este artefacto del museo para
construir esquemas que dan cuenta de procesos
o mecanismos explicatorios sobre la formacin
del arcoris [D3 y D4].
inverso, dice que la combinacin de luces de todos

los colores produce el color negro. En esta parte,
la ecologa de la estudiante est tomando otros
conocimientos [A1] que compiten con la nueva
estructura ontolgica: en la clase de educacin
artstica los nios han mezclado varios vinilos de
colores y ha resultado el negro, pero lo que debe
hacer la estudiante es una diferenciacin entre ese
contexto material y la inmaterialidad de la luz.
Esto se logra gracias a los elementos del montaje de
museo [D3], el poder ver y manipular el proceso
en un sentido y contar con dichos elementos (luz,
prisma y arcoris) para hacer el ejercicio mental,
llevan a Luisa a cambiar su respuesta [A2], diciendo
que en el proceso inverso a la dispersin de la luz,
se obtiene luz blanca.
Posteriormente, hay una actividad que surge

a partir de la dinmica propia de los museos:
colocar a los nios a que asuman el papel de
guas en uno de los montajes, aquel en el que se
sientan ms cmodos. Cuando uno de los nios
est haciendo la explicacin de montaje sobre
el tnel al infinito, Luisa se ve preocupada [B4]
por la forma como lo est haciendo y comienza
a hacerle preguntas cuya intencin es ayudarle a
salir de las contradicciones y conflictos que se le
estn creando [C2], es muy insistente en hacerle
preguntas que son claves para que l se pueda
desempear bien, incluso hay un momento en
el que se detiene a explicarle que se ve infinito
porque hay varios espejos, es como cuando usted est
frente al espejo, se ve usted mismo, por, por, por la
imagen, por la reflexin de la luz
En un trabajo escrito se le pide que dibuje un experimento en donde explique lo que sucede cuando
se forma el arcoris y argumente lo que ocurre all.
En el caso de otro nio que est explicando lo que

ocurre en el espejo plano, ella tambin se ve interesada en ayudarle [C2] en el momento en que
el profesor le hace preguntas que lo confunden
en cuanto a los conceptos de reflexin y formacin de imagen. Ante esto, ella brinda la ayuda
explicndole la diferencia entre los conceptos,
la relacin entre ellos y las condiciones bajo las
cuales se forma una imagen [B3]. Esto no slo
muestra que la nia est emitiendo un discurso
que est en la categora ontolgica de proceso,
sino que ayuda a que su compaero se aproxime
tambin a sta [A1].
Figura 1. Ilustracin del trabajo de Luisa sobre la formacin

del arcoris
La nia primero dibuj una rplica del montaje

de la sala del museo sobre la dispersin de la luz, y
luego hizo otro dibujo donde reemplaza el prisma
por agua, y lo explica de la siguiente manera: el
bombillo es el que da la luz que luego se traslada
Ahora miremos lo que ocurre cuando Luisa hace

el rol de gua. Curiosamente, ella selecciona el
32
montaje del disco de Newton [C1]. En situaciones

anteriores su explicacin de este fenmeno fue
distante de lo que se haba estudiado [B1], pero
analicemos los cambios que se han presentado. Ella
se apropia de su papel, incluso desde la forma de
saludar y presentarse ante sus compaeros como
gua del museo [D1], luego les comienza a explicar:
Profesor: Pero mnimo con cuntos?

Luisa: Mmm
Profesor: Cules de los colores del disco de
Newton dejaras?
Luisa:!Los primarios!
Profesor: Cules?
Luisa:El azul, el verde y el rojo.
Profesor: Mnimo con cuntas luces de
colores se forma luz blanca?
Luisa:Con tres, porque de estos salen los
dems
Este es el disco de Newton, que es donde vemos el proceso inverso a la dispersin de la luz.
Cuando giramos el disco podemos ver blanco
porque as lo ven nuestros ojos y lo llevan
esa idea de como la estamos viendo la llevan
al cerebro y por eso la vemos blanco. De ese
blanco salen todos los colores, de la luz blanca
salen los colores cuando pasan por un prisma
El anterior fragmento muestra la forma como la

interaccin entre profesor y estudiante le ayuda a
esta ltima a fortalecer el estatus de la idea que ya
haba empezado a construir [C2 y A2]. Se trata de
un evento que se repite a lo largo de las interacciones, a manera de modalidad tpica de intercambio,
en la que un estudiante recibe preguntas, crticas,
contra-argumentos, ejemplos y contra-ejemplos,
que contribuyen a evidenciar las estructuras y redes
conceptuales que ha elaborado [A1].
Despus de esta explicacin se torna un silencio

que pareciera mostrar que all ha terminado todo;
sin embargo, uno de los nios toma el liderazgo y
decide darle dinmica a la situacin, el grupo lo
apoya y comienzan con una avalancha de preguntas [D3] que hacen que Luisa asuma totalmente
su papel de gua con un discurso articulado en
el que se evidencian fortalecidas las estructuras
ontolgicas y epistemolgicas que se han venido
construyendo sesin tras sesin [A1].
Luisa, como gua del museo, permite destacar

el trabajo del grupo para hacer que emerja un
discurso conceptual grupal, porque se activan
los elementos de participacin, comunicacin
y hacen que todos se vean involucrados en la
situacin [D3].
Miremos un dilogo que surge con el profesor:

Profesor: Para poder hacer lo que t ests
haciendo, la inversin de la dispersin de la
luz, necesitamos todos los colores o con dos
cualquiera basta?
Luisa: No, con todos los colores, porque as
como de la la descomposicin de la luz
o dispersin salen todos estos colores, asmismo
los necesitamos para retroceder todo
Profesor: Pero entonces yo con cuntas luces
de colores puedo formar luz blanca?
Luisa: Con los siete colores.
Una de las ltimas actividades del trabajo grupal

en el museo, es la construccin de un elemento o
experiencia que est relacionada con los fenmenos
de la luz que se han venido trabajando. Luego de
entregarle el material, Luisa no se ve motivada
hacia el trabajo, no realiza la prctica con sus
compaeros ni se comunica con ellos [C4], por el
contrario, se queda como simple observadora pasiva [B1]. Pese a ello, el grupo empieza a involucrarla
en el trabajo y le reclaman su participacin, ante
33
lo cual ella reacciona manifestando inconformidad

consigo misma y se desespera porque no logra
concretar las ideas [B2, B4 y A2].
en cuanto a la cohesin alcanzada por el grupo

no les permite dejar que su compaera se relegue
de la actividad, por el contrario, la involucran,
la ayudan, la motivan y hacen que de ella emerja
un discurso articulado a los conceptos que se han
venido trabajando colectivamente.
Empieza la socializacin de cada trabajo, Luisa

no ha realizado el suyo. Pero cuando el grupo
critica al nio ms pequeo porque no se le ha
entendido el discurso, ella entra a conciliar, como
lo ha hecho en varias ocasiones, para que l no
sea excluido de la dinmica grupal [A4 y B4]:
En cuanto a las emociones e intenciones [B1];

dejemos que sea la misma Luisa quien nos relate
sus juicios [A4], reacciones [B4], evaluacin del
trabajo y del contexto [D3] y autoobservaciones
cognitivas [A2] al respecto:
Vea, yo le estoy entendiendo a Blas, yo le

estoy entendiendo, pero es que l pronuncia
las palabras y las cosas al revs, pero yo le
estoy entendiendo porque yo tengo cuatro
hermanitos que hablan todo raro todos los
das, entonces ya lo que tiene que hacer es
que se calme y hable bien, que diga yo hice
tal cosa y todo.
Yo pienso profe que esto fue muy bueno, muy

bacano para m, porque cambi de rutina todo,
eh y todo pues porque mi vida es muy maluca
algunas veces, viniendo ac pens en otras cosas
que yo no saba y a m me gusta mucho aprender
y pues pens en otras cosas, hice otras cosas, dej
de pensar en todos los problemas que hay en
mi casa. Y me gust mucho compartir con ellos
(seala a los compaeros), uno qu iba a pensar
que stos lo hicieran rer tanto a uno. Vali la
pena venir ac (al museo), vali la pena todo.
Cuando le corresponde a Luisa socializar su trabajo, el grupo no la deja sola y comienza a darle
ideas para formar una experiencia utilizando la
luz, un recipiente y agua; son ellos quienes se encargan de motivarla y darle la iniciativa para que
explique lo que all estaba ocurriendo [B3 y C3].
De forma rpida le ayudaron a realizar el trabajo
y ella argument el fenmeno, incluso haciendo
analoga con lo que ocurra en el montaje del museo sobre combinacin de espejos [A1]. El aspecto
a resaltar en esta parte es el compromiso grupal,
Resultados y anlisis
La tabla 2 resume los procesos registrados en el caso
de Luisa, de acuerdo con el modelo de Pintrich
(2000). En total, se han identificado 81 eventos
Tabla 2. Fases, reas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado de Luisa.
FASES
A
COGNITIVA
1 PLANIFICACIN
2 AUTOOBSERVACIN
3 CONTROL
4 EVALUACIN
Total
10
13
4
6
33
B
MOTIVACIONAL
AFECTIVA
3
1
8
4
16
34
REAS
C
COMPORTAMENTAL CONTEXTUAL
1
7
3
1
12
4
9
6
1
20
Total
18
30
21
12
81
citamente, permiten registrar la autorregulacin

de Luisa en este aspecto.
particulares de los factores que seala el autor. El

ejercicio realizado deja en evidencia que el trabajo
en los museos es un espacio de trabajo y de investigacin para la didctica de las ciencias, en la que
hay que trabajar con detenimiento y profundidad
la autorregulacin de los aprendizajes. Se logra
tener registro de todas las fases y reas, es decir, hay
evidencia de autorregulacin en cada uno de los
procesos sealados en el modelo de Pintrich (2000).
Al fijar la atencin en las fases de la autorregulacin

sealadas por Pintrich (2000), en el caso de Luisa,
el grfico 2 muestra mucho ms desarrollo de la
autoobservacin (37%), respecto de las dems.
Por otro lado, se evidencia el control (26%) que la
nia tena sobre el grupo, lo cual es coherente con
las descripciones realizadas en el apartado anterior.
Centrando la atencin en las reas que se ponen

en juego durante la autorregulacin, el grfico 1
muestra que los procesos desarrollados por Luisa
en el museo se centran mayormente en los aspectos cognitivos (33,40%), seguido de los aspectos
contextuales (20,25%). Esto ltimo, el aspecto
contextual, podra estar condicionado por las
caractersticas propias del museo, esto es, habra
que determinar si en otros contextos (como el
escolar) se percibe un desarrollo similar al indicado
en este caso.
Grfico 2.
Otro aspecto a destacar son los pocos registros de

autorregulacin en la fase de evaluacin (15%). En
los procesos educativos, an se conserva la idea que
el profesor es quien regula este aspecto, por lo que no
es de extraar que la nia se limite en este aspecto, es
decir, que siga esperando la aprobacin del profesor
o de otro sujeto respecto a una tarea realizada.
Procesos implicados en el Aprendizaje Autorregulado de Luisa
Grfico 1.
14
12
Es muy importante sealar que el rea comportamental es la menos autorregulada por la

estudiante (12,15%), esto puede estar marcado
por la rigidez al que se ha acostumbrado en los
espacios escolarizados, donde el profesor tiene
el dominio. Sin embargo, la libre eleccin que
posee el trabajo en los museos, explcita e impl-
10
8
PLANIFICACIN
AUTOOBSERVACIN
CONTROL
EVALUACIN
2
0
COGNITIVA (SI)
OTIVACIONAL COMPORTAMENTAL
AFECTIV A
Grfico 3.
35
CONTEXTUAL
sealados dejan ver mayor desarrollo de las fases

de autoobservacin y control, y de las reas de
cognicin y contexto.
El grfico 3 permite tener un panorama general

de los procesos autorregulados por Luisa. Las dos
mayores frecuencias corresponden al rea cognitiva
(autoobservacin y planificacin, respectivamente), seguida de la contextual (autoobservacional).
En coherencia con los anteriores datos, se puede
observar mayor concentracin de la autorregulacin en las reas cognitiva y contextual. Asimismo,
es evidente mayores registros en las fases de autoobservacin y de control.
Ahora, recordemos que los datos sobre los cuales

se hizo el anlisis corresponden a una intervencin donde la intencin terica no centra la
atencin en la autorregulacin, es decir, no est
intencionada desde esa lente terica,lo que abre
la puerta para disear e implementar investigaciones focalizadas hacia la autorregulacin de los
aprendizajes en los museos, lo cual arrojara informacin con un anlisis terico ms profundo.
Conclusiones
Respecto a la autorregulacin de los aprendizajes
en ciencias, existen posturas como la de Montes
(2009), que sealan que es un proceso cognitivo
que aparece en edades tempranas pero del que
poco se sabe debido a las escasas investigaciones
al respecto, o la profundidad a la que se ha llegado en los estudios realizados, los cuales se han
enfocado, a travs de cuestionarios, en aspectos
netamente acadmicos. En este sentido, Garca
(2000) plantea que la autorregulacin en los nios debe ser dimensionada desde una perspectiva
de desarrollo y en todo su dinamismo, lo que
implica tener en cuenta que la personalidad se
encuentra en plena formacin.
Las situaciones de aprendizaje en los museos, al

ser determinadas con libertad por el mismo visitante la participacin y la interaccin con otras
personas y con las exhibiciones, crea las condiciones de autorregulacin, en contraposicin a
los procesos de aprendizaje en las escuelas, ya
que ah est por lo general dirigido y controlado
por el maestro o la maestra. Ahora bien, hay que
precisar que el museo no sustituye la escuela, es
una herramienta didctica que hace ms atractivos los conocimientos escolares (Vanegas y
Fonseca, 2010). Lo realmente importante no son
las mquinas o artefactos musesticos, lo que hay
que mejorar es la prctica del maestro articulada
a objetivos de aprendizaje claramente definidos.
Desde estas perspectivas, resulta muy significativo

el caso de Luisa, de quien se hizo un registro de los
momentos en los que se detect autorregulacin
de los aprendizajes en el museo de ciencias. Los
resultados muestran que el aprendizaje por libre
eleccin, caracterstico de los museos, brind diversas oportunidades y opciones para que la nia
desarrollara y pusiera en evidencia los procesos
implicados en el aprendizaje autorregulado. Hay
que destacar que la presentacin de este caso permiti dar cuenta e ilustrar todas las fases y reas
propuestas por Pintrich (2000). Los 81 aspectos
Cuando un grupo escolar visite un museo, no hay

que olvidar que los estudiantes son protagonistas
de su propio aprendizaje. Es importante entonces,
que critiquen los montajes, los admiren y sean
capaces de explicar lo que all est ocurriendo. El
museo llegar a desarrollar su funcin educativa
en la medida que sus actividades involucren activamente a sus visitantes, los ponga a trabajar,
les permita analizar el contexto musestico, y de
acuerdo con ello, planificar las rutas de aprendizaje, tener disposicin a tomar iniciativa y
36
autorregulacin. Revista Educacin y Pedagoga, 11 (25), pp. 67-86.
decisiones propias, elaborar juicios personales,

seleccionar los conocimientos, controlar y dialogar con la informacin, evaluar las situaciones
acadmicas y socioculturales, usar estrategias
metacognitivas y crear horizontes de aplicacin de
lo nuevo que aprenden. Todo lo anterior implica
ver el aprendizaje en los museos como espacios
pedaggicos y didcticos en los que se puede
potencializar la autorregulacin.
Deci, E. & Ryan, R. (2002). Handbook of-selfdetermination research. New York: University
of Rochester Press.
Escobar, D., Salazar, M., Angulo, F. & Soto, C.
(2010). El aprendizaje por libre eleccin en la
construccin de conceptos fsicos sobre mecnica
rotacional por cambio conceptual. Ponencia
presentada en el II Congrs internacional
de didctiques. Barcelona, Espaa.
Por tanto, los escenarios de educacin informal,

como los museos, tienen un gran efecto en el
aprendizaje de los nios, jvenes y adultos porque permiten una participacin libre, voluntaria,
graduada y dirigida por el mismo participante.
ste puede enfocarse en la informacin y la actividad que le interesa y procesarla y avanzar a su
propio ritmo. Generalmente, el propsito de las
actividades y exhibiciones de los museos es muy
claro, y la manera de involucrarse entonces es
voluntaria, por lo que hay una motivacin inherente al inters de realizar la tarea, y la persona
tiene la percepcin de que controla el grado de
involucramiento, de profundizacin y del tiempo
que se invierte en aprender (Garca, 2000).
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ARTICULOS/ArticulosPDF/0507G095.pdf
En definitiva, con este artculo se destaca la relevancia de proponer investigaciones que contribuyan a
la generacin de propuestas de intervencin en los
museos, acompaadas de un ciclo de aprendizaje
en torno a estrategias de enseanza que relacionen
lo formal con lo no formal, con actividades intencionadas a partir de los objetivos y que promuevan
la autorregulacin de los aprendizajes.
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38
La educacin cientfica compleja:

una va para favorecer el uso de
argumentaciones en estudiantes de
enseanza media
Marta Gual Oliva y Josep Bonil Gargallo - marta.gual@uab.cat
Grupo de Investigacin Cmplex (2009SGR331).
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales.
Universitat Autnoma de Barcelona.
Investigacin
Investigacin
Marta Gual Oliva y Josep Bonil Gargallo
Resumen
Se presenta una investigacin con la finalidad de explorar la capacidad de
un contexto educativo diseado desde la perspectiva de la ciencia escolar
compleja para favorecer el uso de argumentaciones en los estudiantes. Se
describen las argumentaciones que utiliza el estudiantado cuando propone
una intervencin en el medio durante la realizacin de una actividad
educativa sobre comercio justo (fairtrade). Para la recogida de los datos se
grabaron sesiones en audio, se tomaron notas y se recolectaron los trabajos de
34 estudiantes de 15 aos de edad. Se analizaron 17 conversaciones desde
una aproximacin cualitativa descriptiva. Para caracterizar las argumentaciones se definieron 6 categoras para los agentes y 4 para las temticas de
las justificaciones que el estudiantado utiliz en sus argumentaciones. La
presencia de argumentaciones en las conversaciones se produce en un 82%
de los casos. El transportista y el intermediario son los agentes que aparecen
en mayor proporcin en las argumentaciones del estudiantado (23%). La
mayora de estudiantes ha mencionado cuatro agentes en sus argumentaciones.
Un 75% de las justificaciones tiene como temtica la economa y el trabajo.
Palabras clave: argumentacin, ciencia escolar compleja, educacin del consumo,

sostenibilidad.
Abstract
It is presented an investigation in order to explore to what extent a complex
school science approach designed educational context promotes the use of
argumentation by the students. The students argumentations when proposing an intervention into the environment during a workshop on fair trade
are described. Data collection consisted in recording audio sessions, taking
notes and collecting the worksheets of 34 15 year-old students. The sample
consists in 17 interviews analyzed from a qualitative descriptive approach.
To characterize the argumentations 6 categories for the agents and 4 for the
themes of the justifications are defined. The results reveal that most of the
students use argumentations in their conversations (82%). The carrier and
the intermediary are the agents that are most used in the students argumentations (23%). Most students mentioned four agents in their argumentations.
And 75% of the justifications theme it is related to economy and labor.
39
Keywords: argumentation,
complex school science, consumer education, sustainability.
Planteamiento del problema
se constituye como un primer paso para contribuir a

esta tarea y se concreta en abordar las potencialidades de los contextos educativos a travs del diseo de
actividades educativas que incorporan la perspectiva
de pensamiento, accin y comunicacin, coincidentes con una educacin cientfica compleja.
La educacin cientfica contempornea debe ser

capaz de dar herramientas para la comprensin de
los fenmenos que nos rodean, con la finalidad de
capacitar a nuestros estudiantes para comprender
e intervenir en su comunidad de manera responsable, justa, solidaria y democrtica (Sanmart,
2002). Desde esta perspectiva nos planteamos
una educacin cientfica que forma una ciudadana crtica, activa y responsable, que es capaz de
justificar sus acciones en el medio utilizando los
contenidos y herramientas de la ciencia, hacindose responsable de sus decisiones que contribuyen a
la construccin del mundo donde vive.
Para abordar dicha tarea, este estudio se plantea con

la finalidad de explorar la capacidad de un contexto
educativo diseado desde la perspectiva de la ciencia
escolar compleja para favorecer el uso de argumentaciones en los estudiantes, en el marco de los actos
de consumo. Es a partir de la argumentacin que
los miembros de la ciudadana comparten estrategias, negocian puntos de vista y definen acciones.
Se hace pues fundamental aprender a elaborar
argumentaciones slidas, en la que se encuentren
los fenmenos del mundo y los conocimientos que
nos permiten entenderlos y actuar en consecuencia
(Jorba, Gmez & Prat (eds.), 1998).
Planteamos una educacin cientfica vinculada a

nuestras acciones en el medio, y desde este punto
de vista la educacin ambiental toma relevancia
como parte de la educacin cientfica. Entendemos la educacin ambiental como una de las
dimensiones de la educacin que se ocupa de
regular nuestros actos en relacin al medio, y ms
concretamente en esta investigacin, nuestros
actos de consumo como una relacin entre las
personas, la sociedad y el medio (Pujol, 2006).
Para poder abordar este reto, el objetivo de la

investigacin y por lo tanto lo que gua las preguntas y orienta los resultados, se concreta en caracterizar las argumentaciones de los estudiantes
que participan en una actividad didctica sobre
el comercio justo (fairtrade).
En esta investigacin optamos por una educacin

cientfica que incorpora los principios de la complejidad para la comprensin de los fenmenos
del mundo (Bonil, Sanmart, Toms & Pujol,
2004). Esta perspectiva tiene que ver con la forma
de pensar los fenmenos del mundo, la forma de
entender las acciones que desarrollamos en l y la
relevancia que se da a los procesos comunicativos
para justificar nuestras acciones.
Para caracterizar las argumentaciones, en primer

lugar debemos explorar si los estudiantes efectivamente utilizan argumentaciones para justificar sus
propuestas de accin. A continuacin se caracterizan dichas argumentaciones en funcin de los
contenidos trabajados en la actividad didctica,
que sern detallados ms adelante. Por consiguiente, las preguntas que pretende responder
esta investigacin son las siguientes:
Introducir los principios de la complejidad en los

contextos educativos supone un reto en todos los
mbitos y especialmente en el diseo de actividades
educativas (Bonil & Pujol, 2008). Esta investigacin
1. El estudiantado utiliza argumentaciones

cuando propone una accin en referencia al
fenmeno de estudio?
40
LA EDUCACIN CIENTFICA COMPLEJA: UNA VA PARA FAVORECER EL USO DE ARGUMENTACIONES
es un reto que no se limita a las esferas econmica,

poltica, social o cultural, sino que la educacin es
tambin una dimensin de este cambio que puede
asumir el desafo en la formacin de la ciudadana
que habita el planeta y que deber gestionarlo en el
futuro. Una educacin orientada a formar una ciudadana crtica, activa y responsable (Mayer, 2002;
Morin, Roger Ciurana & Motta, 2002). Crtica,
para que sea capaz de hacer un anlisis, de formar
su opinin y contrastar puntos de vista de manera
constructiva. Una ciudadana activa porque en una
sociedad democrtica la formacin de las personas
debe estar orientada a actuar en relacin al medio.
La responsabilidad sita un modelo de ciudadano
capaz de asumir sus decisiones, de ser consciente
de las consecuencias que tienen sus acciones sobre
el medio y de medir su impacto. Una ciudadana
con visin global es capaz de entender que sus actos
tienen dimensiones que evolucionan en el tiempo
y el espacio y, por lo tanto, merecen un explcito
carcter reflexivo.
2. Qu agentes vincula el estudiantado a sus

argumentaciones?
3. Cuntos agentes vincula el estudiantado
a sus argumentaciones?
4. Qu temticas de las justificaciones utiliza
el estudiantado en sus argumentaciones?
5. Se puede establecer algn tipo de relacin
entre los agentes y las temticas de las justificaciones que aparecen en las argumentaciones
del estudiantado?
Estas preguntas guan la investigacin y para
poder responderlas planteamos, a continuacin,
una educacin cientfica que educa para formar
ciudadanos y ciudadanas competentes, capaces de
afrontar los retos de la sociedad actual.
Una educacin cientfica para formar

ciudadanos competentes
Esta investigacin pretende contribuir a este

cambio hacia una educacin para una ciudadana
activa, crtica y responsable, a partir de una educacin cientfica abierta, que dialoga con otras
perspectivas, y considera las aportaciones de la
educacin ambiental y contempla los actos de
consumo como actos que nos relacionan con el
medio. Seguidamente se presenta la ciencia escolar
compleja como un emergente de este dilogo y
como una plataforma capaz de asumir los retos
que el modelo de la sociedad actual presenta hacia
la educacin cientfica. Finalmente destacamos el
papel del lenguaje en la actividad cientfica escolar.
Plantear los retos de la educacin en la sociedad

actual implica plantear retos para una educacin
que debe formar ciudadanos y ciudadanas que viven
en una civilizacin construida sobre un modelo
econmico basado en la produccin y el consumo
masivos. Una civilizacin compleja y global en que
las transacciones dominan las estructuras de relacin
y poder. Una civilizacin que destila la injusticia
social e insostenibilidad ecolgica (Pujol, 2006).
Para afrontar la situacin de una manera creativa y
activa, debemos asumir la necesidad de un cambio
para afrontar la vida en un mundo con estas caractersticas. Este cambio tiene que ver con la forma
de pensar, la forma de actuar, la forma de mirarse
y posicionarse ante los fenmenos del mundo
(Morin, 1996; Pujol, 2003). Asumir esta demanda
La educacin cientfica contempornea debe ser

capaz de dar herramientas para la comprensin de
los fenmenos que son hoy objeto de discusin,
y tiene como finalidad preparar a los individuos
para comprender, juzgar e intervenir en su co41
munidad de manera responsable, justa, solidaria

y democrtica (Sanmart, 2002).
sicionamiento socio-constructivista, partiendo de las

ideas previas que stos tengan sobre un fenmeno,
y a travs de los modelos tericos ir construyendo
los propios modelos del estudiantado.
An as, la escuela tiende a reproducir los modelos

sociales imperantes y por ende, el resultado es un
estudiantado capaz de producir mucho y consumir
ms (Sanmart & Izquierdo, 1997). Desde este punto de vista hay que plantearse cul es el modelo de
ciencia escolar adecuado y cmo se debe ensear en
las escuelas. Los retos de la sociedad actual ponen en
evidencia la necesidad de una ciencia que, sin olvidar
los principios de la ciencia clsica ms determinista,
pueda incorporar la visin de una ciencia que tenga
por finalidad capacitar a la ciudadana para pensar,
comunicar, sentir y actuar ante los retos que se presentan en nuestros tiempos (Izquierdo et al., 2004).
Se presenta entonces una ciencia escolar abierta

a la interdisciplinariedad (Fourez, 1997). Esta se
concibe como una negociacin entre diferentes
puntos de vista para decidir una representacin
que se considere adecuada para la accin ante
un problema concreto. Esto quiere decir que nos
podemos aproximar a un mismo fenmeno desde
diferentes perspectivas, lo que supone entender
la educacin como un conjunto de posibles
escenarios de donde puede surgir el dilogo y
el conflicto como punto de partida. Cuando
la convergencia de conocimientos disciplinares
nos lleva a la comprensin de los fenmenos es
cuando hablamos de conocimiento cientfico
sabio (Izquierdo et al., 2004), que es una de las
caractersticas fundamentales de la ciencia escolar.
Entendemos la clase de ciencias como una

oportunidad de acercar al estudiantado a interpretaciones sobre los fenmenos del mundo y de
reflexionar sobre las propias acciones. Desde este
punto de vista la ciencia se convierte en una herramienta para saber sobre el medio pero tambin
para saber actuar en el medio. Del mismo modo,
la ciencia se convierte en una herramienta que
capacita al estudiantado para poder intervenir en
el entorno como miembros de una ciudadana,
garanta de democracia dentro y fuera del aula.
Todo ello con el objetivo ltimo de favorecer
la aproximacin entre el pensamiento del estudiantado y el pensamiento cientfico para la
comprensin de los fenmenos que nos rodean.
Por lo tanto, la educacin cientfica contempornea

debe ser aquella que, partiendo de los modelos cientficos, incorporando una visin sistmica, evolutiva
y dinmica, que se aproxime a los fenmenos desde
diferentes disciplinas, manteniendo el dilogo entre
el rigor y la espontaneidad, sirva para estimular la
evolucin de las ideas previas de los estudiantes y
que les permita avanzar hacia la construccin del
conocimiento cientfico desde la comprensin de los
mecanismos propios de la ciencia para que la ciencia
escolar se convierta ensabia y significativa, y los
capacite para actuar como ciudadanos y ciudadanas.
Es en este sentido que nos adherimos a la perspectiva propuesta por Izquierdo, et al. 1999), donde la
actividad cientfica escolar se caracteriza por partir
de las ideas previas de los estudiantes y sus propias
comprensiones de los fenmenos del mundo, que
se irn moldeando en el dilogo constante con las
explicaciones que propone la ciencia. Se trata de
basar el aprendizaje de los estudiantes desde un po-
Los aportes de la educacin

ambiental
Si bien hasta el momento presentamos una actividad cientfica escolar que tiene como finalidad
42
capacitar a los estudiantes para intervenir en su

entorno, tradicionalmente se ha asociado esta
perspectiva a la educacin ambiental con distintos
matices en funcin de la corriente dominante en
el momento (Sauv, 2004).
organizadas, implica plantear un nuevo modelo

de ciudadana que asuma la responsabilidad de
actuar localmente y la responsabilidad de sus
consecuencias a nivel global, que est organizada
e intervenga en el mbito internacional y a la vez
acte localmente tejiendo redes de relaciones
sociales. Esta ciudadana Mayer (2002) la define
como ciudadana global.
Actualmente, la corriente dominante sita la educacin ambiental en una direccin que incluye
mltiples perspectivas que se complementan:
la econmica, la ecolgica y la social. As es
definida por la Dcada de las Naciones Unidas
para la Educacin para un Desarrollo Sostenible
(UNESCO, 2006). En este mismo documento
se define el objetivo general de la educacin ambiental que consiste en integrar los principios, los
valores y las prcticas del desarrollo sostenible en
todas las facetas de la educacin y el aprendizaje,
para que las generaciones actuales y las prximas
disfruten de justicia social.
Este modelo forma parte de una sociedad participativa y democrtica, que ve la escuela como
una parte integrada en el barrio y que tiene la
posibilidad de intervenir en el desarrollo local.
Una sociedad que entiende la participacin
basada en la construccin compartida de los
problemas. Parte de la visin que el conflicto es
parte inherente de la democracia participativa y
un signo de vitalidad. Contribuir a la representacin compartida de problemas es uno de los
retos que debe afrontar la educacin ambiental.
A partir de esta definicin incorporamos los

aportes de Mayer (2003) y Sauv (1999), donde
se da especial relevancia a la responsabilidad,
donde se habla de la ruptura entre el ser humano
y la naturaleza y tiene en cuenta las relaciones
entre los humanos dentro de las sociedades y
entre sociedades. Esta propuesta entiende la
responsabilidad como un pilar del sistema tico
para unir el sujeto y el objeto, los humanos y la
naturaleza y la consideracin del contexto de
lugares y culturas donde se ejerce la responsabilidad como un espacio de libertad, reflexin,
autonoma, compromiso, conciencia, coraje,
solidaridad y cuidado.
Para llegar a una nueva actitud se necesita una

disposicin tica, una aceptacin de la naturalidad de la persona humana no como un lmite
sino como una posibilidad, en el reconocimiento
de los propios lmites y vnculos como fuente de
libertad y felicidad.
Buscar nuevas formas para abordar la nueva
globalizacin constituye una meta en el campo
econmico, poltico, ecolgico y social, pero
tambin para el pensamiento humano y como
consecuencia plantea retos sobre cmo abordar
la educacin (Pujol, 2006). Estos retos se pueden
abordar desde diferentes perspectivas: una nueva manera de pensar el mundo que incluya las
relaciones entre las personas y el ambiente, una
nueva tica de la responsabilidad y la equidad, y
una educacin orientada a la accin, a travs de
la participacin ciudadana.
Entender la responsabilidad como una forma de

expresin de la libertad positiva (Mayer, 2002) en
una sociedad que vive con una globalizacin impuesta por el mercado, con la convivencia normalizada del riesgo y que genera irresponsabilidades
43
El consumo como una relacin entre

las personas y el medio
Cada vez ms el consumo requiere un esfuerzo

de elegir entre una gran diversidad de productos
(Durning, 1994; Arrizabalaga, 1997). Para enfrentarse a esta situacin, hacerse las preguntas
oportunas y justificar las propias decisiones
pueden ser algunas estrategias para adoptar un
posicionamiento ante una situacin de consumo. El consumo es un fenmeno social y por
tanto, una oportunidad para el dilogo entre los
individuos y su contexto. Establecer un dilogo
entre las mltiples variables que intervienen en el
fenmeno del consumo es un paso para ejercer el
consumo desde la reflexin y la responsabilidad.
El consumo es un fenmeno cotidiano. Cada

da consumimos productos y servicios, desde
que nos levantamos, para cumplir nuestras
responsabilidades, en nuestro tiempo libre e
incluso mientras dormimos. Es por lo tanto, un
fenmeno significativo en el que la educacin
tambin tiene mucho que decir, ya que cada acto
de consumo se establece como un fenmeno
construido a partir de las relaciones entre una
organizacin social, un modelo econmico y la
forma en la que se gestionan los recursos naturales (Pujol, 2006).
Sin embargo, en un mundo donde todo est

interconectado y los conflictos son verdaderos
problemas globales de tipo econmico, poltico y
tico, es necesario un enfoque que afronte la educacin hacia un nuevo estilo de pensamiento que
vea a la sociedad de consumo como un espacio de
conflicto permanente abierto a la indeterminacin,
en que los individuos son actores que participan
en la construccin del futuro (Morin et al., 2002).
Cada tipo de sociedad se caracteriza por una

forma de gobernar la produccin y de ejercer
el control sobre la naturaleza que hacen posible
que emerjan en el tiempo nuevas formas sociales
y econmicas. As, los motivos que generan la
necesidad de educar el consumo estn estrechamente vinculados a las caractersticas sociales,
econmicas y polticas del momento.
La educacin debe adaptarse a las nuevas situaciones, y sobre este escenario hay que plantear
una educacin continua y permanente a lo largo
de la vida (Bauman, 2007). El aprendizaje significa dotar de poder o capacitar al estudiantado
en trminos de ser capaz de tomar decisiones y
actuar eficazmente de acuerdo con ellas, y esto,
a su vez, conlleva la capacidad de influir sobre
las diversas opciones que se tienen al alcance, as
como sobre el entorno social en que se eligen y
siguen estas opciones.
Actualmente el consumo aspiracional y hedonista

constituye el estilo de vida de una gran mayora de
ciudadanos de los llamados pases desarrollados, y
en general, suele ser difcil comprender un modelo diferente al impuesto basado en la produccin
y el consumo masivos (Frank, 1999). Este modelo en un principio contribuy al progreso y la
mejora de la calidad de vida pero actualmente se
presenta como un motor generador de un abanico
de problemticas sociales y ambientales explotacin de los recursos naturales, desequilibrios
entre pases, desigualdades, enfrentamientos
civiles o tensiones sociales, que cuestionan su
pervivencia, no slo por la injusticia social y
la insostenibilidad ecolgica que genera, sino
porque sus propios efectos se vuelven contra l.
La ciencia escolar compleja

Hasta el momento se han presentado las caractersticas de una educacin cientfica significativa,
44
con la finalidad de formar ciudadanos competentes para vivir en la sociedad actual, hacindoles
capaces de construir significativamente nuevas
formas de pensar, sentir, comunicar y actuar ante
los retos contemporneos, con el objetivo ltimo
de explicar y transformar el mundo (Sanmart &
Pujol, 2002). En la actualidad existen aproximaciones a la educacin cientfica que integran esta
perspectiva, como la corriente CTS (Ciencia,
Tecnologa y Sociedad).
Incorporar dichos principios tiene implicaciones

en diferentes niveles: ofrece una nueva forma de
aproximarse a los fenmenos del mundo desde
un pensamiento sistmico, plantea las acciones
en el medio como estrategias y finalmente tiene
repercusiones en las formas de relacionarse con los
dems, tanto a nivel individual como colectivo,
dando especial importancia al papel de la comunicacin y justificacin de nuestras acciones.
A nivel de pensamiento, la incorporacin de la
complejidad conlleva introducir los fenmenos
como redes de relaciones entre diversidad de entidades (Bonil, Sanmart, Toms & Pujol, 2004).
En referencia a la accin, se hace fundamental
entenderla como una forma de responsabilidad
donde la argumentacin se convierte en un
requisito que da coherencia a las propuestas de
accin (Izquierdo, Espinet, Bonil & Pujol, 2004).
Los procesos comunicativos se constituyen como
espacios de conflicto en los que el estudiantado,
a partir del contraste entre puntos de vista en
procesos de negociacin, valora la diversidad y
adquiere la dimensin ciudadana.
Acevedo et al. (2003) defienden el papel de la

CTS para contextualizar una ciencia escolar que
ayude al alumnado a tomar decisiones de manera
razonada en relacin a los fenmenos de los que
se ocupa la ciencia en la sociedad y, por tanto, que
les posibilite participar activamente como ciudadanos responsables. La corriente CTS nace con
la finalidad de que los ciudadanos sean capaces
de participar en el proceso democrtico de toma
de decisiones y en la solucin de problemas de
la sociedad relacionados con la ciencia y la tecnologa. Pretende promover en los estudiantes el
inters por la ciencia, acercarla a los estudiantes y
a la sociedad impulsando el aprendizaje de contenidos cientficos de relevancia social y econmica
y la conciencia de los problemas y beneficios
inherentes al desarrollo cientfico y tecnolgico.
El objetivo es que la ciudadana utilice su conocimiento cientfico para intervenir en la sociedad
y con ello poner de relieve la dimensin social de
la ciencia y la tecnologa.
Los problemas ambientales son de naturaleza

compleja, multicausal y conlleva multiefectos y
se desarrollan entre y dentro de los sistemas como
consecuencia de una constante interaccin entre
stos y su entorno (Mayor Zaragoza, 2009). As,
desde esta perspectiva la propuesta de la ciencia
escolar compleja (Izquierdo et al., 2004) se erige
como una alternativa que puede ayudar a interpretar los fenmenos referentes a la esfera de las
relaciones de las personas consigo mismas, con
los dems y con el medio.
La ciencia escolar compleja (Izquierdo et al.,

2004) recoge estos planteamientos y los complementa con las ideas de Morin (2001) acerca de
incorporar los principios de la complejidad a la
educacin. Entendemos que esta aproximacin
se presenta como una oportunidad que rene las
posibilidades de incorporar los retos de la educacin cientfica planteados hasta el momento.
Incorporar los principios de la complejidad a la

actividad cientfica escolar implica incorporar la
perspectiva de los sistemas complejos (Gell-Mann,
1995). Eso requiere estudiar los fenmenos desde
45
una perspectiva dinmica, donde confluyen a

la vez diferentes causas y efectos, mediados por
la indeterminacin y en la que no se renuncia a
una dimensin temporal que orienta el diseo de
mecanismos que faciliten la creacin de modelos
(Izquierdo et al., 2004). Tambin es una ciencia
escolar que incorpora la perspectiva dialgica, es
decir, pensar los fenmenos como sistemas que
estn en constante dinamismo derivado de un
dilogo continuo con su entorno. Por ende, el
grado de organizacin de los fenmenos depender
de las posibilidades de desarrollo en un ambiente,
en funcin de los lmites que impone el ambiente
y de las posibilidades del fenmeno. Incorporar
la perspectiva escalar significa pensar los sistemas
formados por un conjunto de partes y que a su vez
cada parte est representada en todo el conjunto.
donde se desarrolla. Perspectiva que coincide con

los planteamientos expuestos para una educacin
que capacita a los estudiantes para intervenir y
transformar su entorno justificando sus propuestas
de actuacin con responsabilidad.
El papel del lenguaje
La ciencia escolar compleja incorpora nuevos

temas para la educacin que deben tener un
enfoque sistmico y tienen en cuenta el azar y la
indeterminacin. Incorpora, como una ampliacin de los puntos de vista de los modelos, el
inters por los aspectos dinmicos de los sistemas
como una de las grandes ideas que configuran
la forma de mirar la ciencia actual.
Es en este sentido de actuar de forma responsable

mediante la justificacin de sus actuaciones donde el lenguaje toma relevancia. La ciencia escolar
compleja tambin se sita en el plano comunicativo. El lenguaje cientfico en la escuela permite
relacionar el hacer, el pensar y el sentir, de modo
que todo lo que se hace, se piensa y se siente o
se escribe en clase debe estar relacionado y debe
tener sentido. En las clases de ciencias los estudiantes aprenden poco a poco a utilizar modelos
cientficos escolares y los trminos especializados
que forman parte. Construir modelos cientficos en la escuela desde la perspectiva compleja
supondr animar al estudiantado a plantearse
preguntas que permitan enfocar aspectos nuevos
de la realidad, promoviendo as el desarrollo de
un pensamiento complejo.
Esta conceptualizacin de la ciencia escolar se gua

por unos valores que consideran la tica como una
responsabilidad, el compromiso socio-poltico
desde la equidad y el conocimiento cientfico como
valor en s mismo. Es una manera de entender la
ciencia escolar que no pierde de vista el papel de
las emociones de los estudiantes en la construccin
del conocimiento cientfico, ya que desarrolla la
curiosidad, valora la interaccin social, establece
un dilogo entre estabilidad y cambio, posibilita
crear propio conocimiento cientfico mediante un
dilogo permanente entre el rigor y la creatividad.
Es entendida tambin como una accin transformadora de uno mismo y tambin del contexto
El lenguaje permite que el conocimiento se pueda

discutir y difundir, y esto contribuye de manera
importante a la construccin de este conocimiento. Adems, el lenguaje tiene una funcin
esencial de validacin de las explicaciones y es
fundamental como instrumento para construir
las ideas cientficas (Jorba et al., 1998). Es imposible, sin embargo, copiar el lenguaje cientfico,
y aprenderlo de memoria no implica entenderlo.
El lenguaje cientfico se aprende a medida que se
van entendiendo los modos cientficos de ver
los fenmenos y de pensar. La nica manera de
aprender el lenguaje cientfico es pensar, hablar,
escribir y leer ciencia.
46
Cuando hablamos, escribimos o leemos ciencia

seguramente lo hacemos con la finalidad de explicar, lo que Izquierdo y Sanmart (1998) consideran
que es la actividad ms importante en la ciencia
escolar. Aparte de explicar, existen otras habilidades cognitivo-lingsticas que forman parte del
proceso de leer y escribir la ciencia y que tienen
intenciones comunicativas distintas: describir,
definir, explicar, justificar y argumentar. Dado el
objetivo de esta investigacin, slo nos centramos
en explicar detalladamente las dos ltimas.
Para Toulmin (1958), la conceptualizacin de la

argumentacin es una cuestin de lgica formal
y presenta un modelo de la estructura de la argumentacin fundamentado principalmente en
el anlisis de los componentes lgicos de la argumentacin. Existen unas normas fundamentales
para construir y evaluar las argumentaciones,
que estn sujetas a la lgica formal. Segn este
modelo, en una argumentacin, a partir de unos
datos obtenidos o de unos fenmenos observados, justificados de forma relevante en funcin
de razones fundamentadas en el conocimiento
cientfico aceptado, se puede establecer una
afirmacin o conclusin. Esta afirmacin puede
tener el apoyo de calificadores modales o la oposicin de refutadores o excepciones.
Justificar tiene la finalidad de conectar los hechos

y la teora de la manera ms clara y convincente
posible. En una justificacin se interpretan determinados fenmenos y eventos, todo vinculndolos
con la teora. Por ejemplo, responder a un Por
qu?. Una justificacin es la aportacin de razones
que sostienen una situacin determinada para la
que es necesario realizar una bsqueda de razones
o argumentos en un cuerpo de conocimiento determinado (Jorba, Gmez & Prat, 1998).
Por su parte, Toulmin propone una diferenciacin entre argumentacin y argumentos: una
argumentacin est formada por diferentes tipos
de argumentos o evidencias cientficas por un
lado. Y por otro, de las justificaciones de estos
argumentos. En esta investigacin se han analizado las argumentaciones de los estudiantes,
diferenciando los argumentos o evidencias por
un lado, y por otro fijndonos en las diferentes
justificaciones utilizadas en funcin del argumento. Los componentes que hay detrs de una
argumentacin reflejan unos valores determinados. Argumentar es tambin una emocin y da
lugar a unas acciones determinadas.
Argumentar es una manera de enfrentarse a una

situacin problemtica para la que no hay una
respuesta definitiva. Una argumentacin est
orientada a convencer a los dems que las explicaciones dadas son ms vlidas que las de otros.
Argumentar presupone establecer un dilogo
con un destinatario que utiliza razones distintas
a las propias, y por tanto reconocer el marco
terico que utiliza la otra persona para elaborar
sus razones y, en el marco de referencia propio,
escoger aquellos razonamientos ms idneos para
contrarrestar los puntos de vista contrarios.
La ciencia escolar compleja se presenta como una

alternativa en una sociedad democrtica donde la
ciudadana entiende la libertad como responsabilidad, la convivencia basada en la democracia
participativa y la accin en la comunidad como
una forma de proyectarse hacia la globalidad.
Todas estas caractersticas la educacin cientfica
contribuye a desarrollar en los ciudadanos un modelo de intervencin en el medio, estableciendo
Argumentar, dentro de una sociedad democrtica, es

una habilidad fundamental para poder intercambiar
puntos de vista ante el conflicto y negociar acciones
consensuadas. Por ello, en esta investigacin nos
centramos en la habilidad argumentativa.
47
una estrecha relacin entre pensamiento y accin,

tejiendo as el camino hacia una sociedad ms
justa, solidaria y responsable.
A nivel metodolgico, la Escuela del Consumo

de Catalunya apuesta por una orientacin de la
accin didctica basada en partir de las preguntas
y en incorporar las emociones.
Contexto de la investigacin
El contexto de esta investigacin es una de las

actividades educativas que forman parte de la
oferta educativa de la ECC, destinadas a educacin secundaria (12-16 aos). Tiene como eje
temtico el comercio justo. Este taller lleva por
nombre El chocolate es dulce para todos?, y una
tableta de chocolate pretende ser un ejemplo
para abordar y reflexionar en torno a aspectos del
consumo internacional como la desigualdad entre
colectivos, el conflicto entre pases y la capacidad
de accin del consumidor para un consumo ms
justo y solidario.
Dada la singularidad y la relevancia del contexto

donde se desarroll la investigacin, es conveniente dedicar un espacio a describirlo para
facilitar la comprensin al lector. En un primer
momento se describe la institucin donde se
realiz la investigacin, y en segundo lugar describimos la actividad educativa durante la cual se
efectu la investigacin.
La Escola del Consum de Catalunya (ECC) es una
institucin pblica de apoyo al sistema educativo
cataln, creada en 2003 por la Agencia Catalana
del Consumo, que es un organismo autnomo
de la Generalitat de Catalunya. La Agencia
Catalana del Consumo se encarga de la gestin
administrativa de la ECC y ha adjudicado la
gestin didctica mediante un concurso pblico
al Departamento de Didctica de la Matemtica
y de las Ciencias Experimentales de la Universitat
Autnoma de Barcelona.
La actividad educativa ha sido diseada coincidiendo con los planteamientos expuestos de una
ciencia escolar compleja que incorpora a la vez
las perspectivas de la educacin ambiental y la
educacin del consumo.
A nivel estructural, la actividad se presenta como
una secuencia de enseanza-aprendizaje en cuatro
fases (Sanmart, 2002): exploracin de modelos
iniciales, introduccin de contenidos, estructuracin y aplicacin de contenidos. A continuacin
se presenta una breve descripcin de la actividad.
La ECC constituye un espacio permanente de

trabajo de la educacin del consumo en el mbito
cataln, favorece el acceso de la poblacin escolar
de Catalunya a la educacin del consumo y facilita la inclusin de la educacin del consumo en
los currculos de las diferentes etapas del sistema
educativo para intervenir en la formacin de
ciudadanos y ciudadanas responsables, crticos
y activos. Su actividad se caracteriza por tres
ejes: la docencia, que se lleva a cabo a travs de
la realizacin de talleres y charlas, la innovacin
para la incorporacin de la educacin del consumo en el currculo escolar y la investigacin.
A partir de la observacin de una estructura metlica que representa una tableta de chocolate se
identifican los agentes que intervienen en el proceso de produccin, distribucin, transformacin
y comercializacin del chocolate: el campesino,
el transportista, el vendedor, el intermediario, el
consumidor y la industria. En esta estructura las
tabletas estn pintadas de colores en funcin de
cmo se reparten los beneficios de la venta de
la tableta de chocolate en relacin a los agentes
48
la primera consiste en no modificar el precio del

mercado, por lo tanto se generar un conflicto
de intereses. La segunda opcin sera aumentar
el precio del mercado. Si tenemos ms espacio
en la tableta, por ende ms dinero para repartir,
no habra por qu modificar las proporciones
existentes, sino aumentar aquella cantidad que
nosotros decidamos. En consecuencia se generar un conflicto entre consumidores. Una vez
que el estudiantado ha realizado la actividad
en parejas, se comparan los resultados de todo
el grupo.
identificados anteriormente. La tableta est dividida en 100 partes donde cada una simboliza
un cntimo de euro, representando as que el
precio de compra de la tableta es de un euro. Las
partes pintadas corresponden al porcentaje de
la reparticin estndar de los beneficios de esta
venta entre los agentes antes mencionados, representado cada uno como: campesino (5%, celdas
ms claras), intermediario (34%), transportista
(22%) y empresa transformadora (39%, celdas
oscuras). A continuacin se muestra un esquema
de la representacin del chocolate gigante.
De esta manera, el contexto donde se desarrolla

la investigacin es la fase de aplicacin de contenidos del taller El chocolate es dulce para todos?,
que se realiza en la Escuela del Consumo de
Catalunya, destinado a la educacin secundaria.
Figura 1. Modelo de reparto estndar de los beneficios de la
venta de una tableta de chocolate.
Posteriormente cada grupo debe pensar qu

actividades le cuesta dinero a cada agente y qu
actividades le proporciona dinero. Se hace una
reflexin en torno a los siguientes aspectos:
Qu papel tiene cada agente en el proceso?
Quin gana ms? Existe un conflicto entre los
agentes? El conflicto no es slo entre personas
sino tambin entre pases. Nosotros no somos
ni transportistas ni empresarios, somos consumidores, qu podemos hacer?
Figura 2. Tableta pintada por la pareja 14.
Metodologa de la investigacin
Despus de la reflexin y una vez que el estudiantado ya conoce los agentes que pertenecen
al proceso, el tipo de actividad que desarrolla y
el balance econmico de su actividad, se inicia la
fase de aplicacin de contenidos. Se trata de que
ahora ellos piensen cmo distribuir los beneficios de la venta de la tableta de chocolate de la
manera ms justa para cada uno de los agentes.
Para hacerlo pueden escoger entre dos opciones:
Esta investigacin de carcter cualitativo se sita

en el paradigma descriptivo, ya que su inters es
hacer una primera aproximacin a una actividad
educativa con el fin de describirla, centrndose
en el uso y caracterizacin de argumentaciones
por parte del estudiantado.
49
El anlisis de los datos se sita a un nivel descriptivo, pues lo que se pretende es proporcionar
una descripcin de un fenmeno que se produce
en un contexto concreto (Latorre et al., 2003).
Una estrategia de anlisis que permita un proceso
simultneo entre la recogida y el anlisis de los
datos ligado al contexto y altamente intuitivo es
de carcter cualitativo. En esta investigacin la
estrategia utilizada para el anlisis de los datos es
cualitativa deductiva (bottom-up) y se centra en
generar categoras a partir de los datos obtenidos
y dialogando constantemente con los contenidos
de la actividad educativa trabajada. Estas categoras estn ntimamente ligadas al contexto de la
investigacin.
sesiones de la Escuela del Consumo de Catalunya.

Una vez cruzada la disponibilidad de tiempo y la
presencia de dicha actividad en el calendario, se
procedi a la recogida de datos durante el segundo trimestre del curso 2007-2008 (enero a abril).
Anlisis y tratamiento de los datos

Los datos a analizar fueron los derivados de un
grupo de 34 estudiantes del cuarto curso de
Educacin Secundaria Obligatoria (15 aos),
dividido en 17 parejas que visitaron la Escuela
del Consumo de Catalunya durante el segundo
trimestre del curso 2007-2008 (enero a abril).
As, los datos analizados fueron 17 conversaciones
de parejas durante la actividad educativa. Las
entrevistas se transcribieron y se complet su
anlisis con las notas de campo y los trabajos del
estudiantado. En esta investigacin las unidades
de anlisis fueron las argumentaciones del estudiantado, distinguiendo entre los argumentos y
las justificaciones de las mismas.
Para la recogida de los datos se grabaron las sesiones en audio, se tomaron notas y se recolectaron
los trabajos de los estudiantes. El objetivo de la
investigacin defini el momento de la actividad
donde se recogeran los datos. Por lo tanto, se
registr la fase de aplicacin de contenidos, que
es cuando el estudiantado realiza su propuesta
de intervencin y se demanda explcitamente
en la actividad que los estudiantes justifiquen y
argumenten sus propuestas. La observacin se
realiz de manera no sistemtica y por eso, la
informacin recogida durante estas observaciones
no fue fundamental para la investigacin pero s
permiti profundizar en los aspectos detallados.
Siguiendo el esquema de Toulmin (1958), una

argumentacin est formada por diferentes tipos de
argumentos o evidencias cientficas por un lado, y
por otro, de las justificaciones de estos argumentos.
Argumentacin es el proceso comunicativo cuyo objetivo es convencer a los dems que las explicaciones
dadas son ms vlidas que las de otros, a travs de
la produccin de razones, estableciendo relaciones
entre ellas. Evidencia o argumento en general son
hechos observables y medibles. En el contexto de
esta investigacin consideraremos las evidencias
como las decisiones que toman los estudiantes en
torno a la reparticin de los beneficios de la venta
de una tableta de chocolate (la cantidad beneficio
que atribuyen a cada agente). La justificacin de la
Tal como se ha mencionado en el apartado Contexto de la investigacin, la actividad educativa

a partir de la cual se obtuvieron los datos forma
parte de la oferta educativa de la Escuela del Consumo de Catalunya. La actividad escogida fue la
que tiene como eje temtico el comercio justo,
y por lo tanto, la disponibilidad para la recogida
de la informacin estaba limitada al calendario de
50
evidencia es la aportacin de razones para defender

un posicionamiento y se hace en relacin a un cuerpo de conocimientos, que en el caso de la presente
investigacin es el modelo de consumo responsable
trabajado durante la actividad.
instituto o de otros compaeros. Si en la conversacin aparecan justificaciones que hacan referencia a la representacin grfica o a la cantidad
que le asignan a un determinado agente, no se
consider una unidad de significado vlida segn
el objetivo de la investigacin. A continuacin se
muestra un ejemplo:
Para la definicin de las unidades de anlisis

se utilizaron los siguientes criterios: si en una
conversacin observamos reiteracin de argumentaciones lo consideramos como indicador
de la relevancia de aquella argumentacin. Y se
contabilizaron como ms de una argumentacin.
El criterio para definir segmentos no relevantes
fue cuando el estudiantado habla de temas no
relacionados con el objetivo de la actividad, por
ejemplo: vida privada, aspectos personales, del
Las argumentaciones identificadas en las conversaciones se caracterizaron en funcin de dos

factores: el agente al que hacen referencia -que
sera el argumento o evidencia- y las justificaciones, que se agruparon en temticas.
En la tabla 2 se definen las categoras para el
grupo agentes.
Tabla 1. Ejemplo de unidad de significado. Nota para la lectura: [Nmero de conversacin, nmero de argumentacin].
Argumentacin
[C1, 12]: Al transportista 14 [le asignan un 14% del beneficio] porque lo nico que hace es
transportar de un lugar a otro.
Evidencia
[C1]: Al transportista 14 []
Justificacin
[12]: [...] porque lo nico que hace es transportar de un lugar a otro.
Las temticas de las justificaciones
ciadas ms de una categora si hay ms de una

justificacin en una argumentacin.
A diferencia de los agentes, las temticas de las

justificaciones no vienen definidas por los contenidos desarrollados durante la actividad.
En la tabla 3 se definen las categoras para el

grupo temticas de las justificaciones.
Estas se obtuvieron de forma inductiva comparando recurrentemente las unidades de anlisis

y las propias categoras, a medida que se iba desarrollando el proceso de anlisis. Las categoras
para las temticas son conceptualmente disjuntas,
aunque una unidad de anlisis puede tener aso-
Durante el proceso de anlisis los datos se triangularon peridicamente con expertos externos,
con quienes se discutieron la identificacin de
unidades de anlisis, su pertenencia o no a las
categoras y la definicin de las mismas.
51
Tabla 2: Categoras de los agentes en las conversaciones.
Agente
Campesino
Intermediario
Transportista
Definicin
Ejemplo
(11): el campesino hace ms cosa.

CA, F.
Es el agente encargado del cultivo del rbol de cacao y del
(40): Todo esto, para m, al
empaquetamiento de sus semillas en sacos.
campesino, as estara en equilibrio.
CA, EC.
Es el agente externo que se encarga de negociar el precio entre
dos otros agentes. En un caso negocia el precio de los sacos
de cacao entre los campesinos y la empresa, pero tambin es
representado por los comerciantes que gestionan el precio de los
productos que compran a los grandes distribuidores y el precio de
venta al consumidor.
(4): El intermediario hace todo el

transporte. I, F.
(50): el intermediario tampoco tiene
tanto... no se esfuerza demasiado.
I, F.
Es el agente que representa todos los procesos de transporte,

ya sea desde el campo del campesino al lugar de negocio con el
intermediario, como el transporte de los sacos hacia los pases
transformadores o el transporte local de los productos.
(12): el transportista [...] porque lo

nico que hace es transportar de un
sitio a otro las mercancas y no hace
mucho ms. T, F.
Empresa
(24): la industria es la nica que [...]

Es el agente que se encarga de la transformacin de las semillas tiene todo lo del marketing, tiene
del cacao en los productos finales de venta, as como de su muchos ms trabajadores. EM, EC.
difusin, marketing y publicidad.
(71): la empresa es la que tiene ms
gastos. EM, EC.
Consumidor
Es el agente que aparece al final del proceso y se caracteriza por

comprar el chocolate en la tienda.
Tambin aparece cuando se menciona el chocolate en trminos
de un producto que se puede adquirir, es decir, como un bien de
consumo.
Lo consideramos cuando los estudiantes se posicionan o se
identifican como consumidores, cuando el precio del chocolate les
afecta a ellos [c9, 49].
Aqu cambian el precio (si lo cambian) en funcin de cmo les
afecta a ellos como consumidores: [c17, 77] y de la disponibilidad
que tienen del producto: [c1, 16].
Red
Se hace referencia al conjunto de agentes implicados en el proceso

de produccin, distribucin, transformacin y comercializacin del
chocolate a la vez, como un todo: [c17, 80].
Es la distribucin de los beneficios que se obtienen de la venta del
chocolate: [c17, 78], [c6, 38].
Se refiere a cmo afectar a los agentes implicados el cambio del
precio, no por el precio que se encontraran como consumidores
[c4, 34].
Hace referencia a una relacin (de equilibrio) de todo el proceso:
[c3, 26]; [c6, 38]; [c7, 42].
52
(16): creemos que el chocolate se

tendra que vender un poco menos
[caro]. CO, EC.
(49): sino sera demasiado caro.
CO, EC.
(77): entonces sera peor para
nosotros. CO, EC.
(26): todo el mundo feliz. X, V.

(34): Para aumentar todo en
general? X, EC.
(38): sera en equilibrio [la
distribucin], ms o menos. X, EC.
(42): si no queda muy
desequilibrado. X, EC.
(78): repartiramos el euro igual a
todos. X,V.
(80): Piensa que hay algunos que
tienen un coste y los otros tienen
menos, sabes? X, EC.
Tabla 3: Categoras de las temticas de las justificaciones en las conversaciones.

Temtica
Descripcin
Ejemplo
Economa
Balance econmico de la actividad de un agente: [c1, 2] y [c3, 32].

Slo hace referencia a los gastos: [c1, 23].
Slo hace referencia a los ingresos: [c6, 35] y [c13, 70].
Equilibrio de beneficios de la venta de una tableta: 25% para
todos. O si no exactamente 25, que hacen referencia a que en la
forma grfica ms o menos todo el mundo tenga lo mismo, que no
haya uno que tiene mucho y otros muy poco. Tambin se refiere al
concepto de compensado. [c6, 39] y [c3, 32].
(2): reciba un poco ms a cambio. CA, EC.

(23): debe pagar la gasolina. T, EC.
(32): todo el mundo tenga los mismos
beneficios. CJ, EC.
(35): casi no gana nada. CA, EC.
(39): todo esto debera estar en
equilibrio. Que no sea ni tan caro ni tan
________. CA, EC.
(70): Y al final es el que cobra menos.
CA, EC.
Trabajo
(1): creemos que como tiene que

cultivar y gastar su tiempo en tanta
produccin. CA, F.
(5): no hace mucha cosa: slo compra
y vende. I, F.
Trabajo que requiere un esfuerzo y expresiones del tipo Hace
(12): lo nico que hace es transportar
todo esto! [C13, 69], [c17, 87].
de un sitio a otro las mercancas y hace
Expresiones del tipo slo hace esto [c1, 5], [c1, 12].
mucho ms. T, F.
Tiempo de dedicacin al trabajo [c1, 1] .
(69): es el que tiene que estar all y
durante el Sol, sabes? [...] Es el que
est todo el da en el Sol, sabes? CA,F.
(87): es bastante ms trabajo lo del
campesino. CA i I, F.
Valores
Felicidad de los agentes (como un derecho, no como una emocin)

[c3, 26].
Justicia [c3, 33] y [c6, 36].
Emocional [c8, 46].
Interaccin
Es una temtica de argumento que vincula tanto al proceso de

produccin, distribucin, transformacin y comercializacin, como
a los agentes que participan con su vida cotidiana, es decir, que
no los ve como una parte de una cadena, sino como una persona
que vive en un mundo y que tiene unas necesidades: [C11, 56].
Esta vinculacin es una visin que concibe la interdependencia
entre los elementos que relaciona.
Tambin hace referencia a la conexin entre dos momentos
del proceso, esto es, que no ve las partes del proceso como
partes aisladas de un todo, sino que las interrelaciona. Tambin
considera la importancia del trabajo de uno o ms agentes en todo
el proceso: [c12, 59] y [c12, 60].
53
(26): todo el mundo feliz. CJ, VA.

(33): Sino no es justo. CJ, VA.
(36): es muy injusto. CA, VA.
(46): Slo uno? Pobrecito. CA, VA.
(56): ha dicho que no necesitan tanto

dinero para sobrevivir en el tercer
mundo. CA, VI.
(59): y sin l no hay ms. CA, VI.
(60): [sin el campesino] las empresas
no podran venderlas o distribuirlas.
CA, VI.
Resultados
La presencia de argumentaciones en las conversaciones se produce en un 82% de los casos.

Slo en tres de las diecisiete conversaciones no
se han observado. El proceso argumentativo se
lleva a cabo cuando hay que enfrentarse a una
situacin o a un conflicto para el que no hay
una respuesta definida. El momento en el que
el estudiantado debe decidir cmo reparte los
beneficios de la venta de una tableta de chocolate entre los diferentes agentes que forman
parte del proceso de produccin, transporte,
transformacin y distribucin del producto, es
un escenario de conflicto. En la mayora de los
casos el estudiantado utiliza las argumentaciones
para intentar abordar este conflicto, utilizando los
contenidos desarrollados durante la actividad y
con la intencin comunicativa de convencer al
otro que su propuesta es ms vlida.
La finalidad de la investigacin presentada es la

de explorar la capacidad de un contexto educativo
diseado desde la perspectiva de la ciencia escolar
compleja para favorecer el uso de argumentaciones en los estudiantes. Como se ha sealado
anteriormente, este estudio es exploratorio y
se sita en un plano descriptivo, por lo que no
pretende ir ms all de describir un fenmeno.
El objetivo de esta investigacin consiste en
describir las argumentaciones de los estudiantes
que participan en una actividad didctica sobre
el comercio justo, y se ubica en el plano descriptivo de las argumentaciones realizadas por los
estudiantes. En los resultados se muestra una
descripcin exhaustiva de dichas argumentaciones a partir de dos variables: los agentes y las
temticas que caracterizan dichas argumentaciones. A continuacin se muestra el resultado de
cruzar esas dos variables permitiendo una lectura
bidireccional y ofreciendo una descripcin ms
rica y completa de las argumentaciones.
2. Qu agentes vincula el estudiantado a sus

argumentaciones?
Agentes vinculados a las argumentaciones
4; 5% 6; 8%
1. El estudiantado utiliza argumentaciones

cuando propone una accin en referencia al
fenmeno de estudio?
15; 20%
16; 21%
17; 23%
17; 23%
Campesino
Presencia de argumentaciones en las conversaciones
Intermediario
Transportista
Empresa
Consumidor
Red
Grfico 2. Agentes que el estudiantado vincula a las

argumentaciones.
18%
Las argumentaciones se refieren al momento en

que los estudiantes deciden cmo reparten los
beneficios de la venta de la tableta de chocolate
entre los distintos agentes. Para ello los estudiantes tienen 4 colores, para pintar el campesino, el
intermediario, el transportista y la empresa.
82%
No
Grfico 1. Presencia de argumentaciones en las

conversaciones.
54
El transportista y el intermediario son los agentes que aparecen en mayor proporcin en las
argumentaciones del estudiantado (23%), y el
consumidor el que tiene menos presencia (5%).
3. Cuntos agentes vincula el estudiantado a sus

argumentaciones?
Cantidad de agentes en las argumentaciones
En cuanto al agente red aparece en un 8% de las

ocasiones. Este agente representa la incorporacin
de una visin compleja del fenmeno ya que interpreta el fenmeno como un sistema complejo
abierto, que establece un dilogo con su entorno
y en el que cada parte (agente) es representada en
el todo (la funcin que desempea cada agente) y
cada agente se configura individualmente como
una parte integrada en el proceso.
Grfico 3. Cantidad de agentes que el estudiantado

vincula a las argumentaciones.
En esta investigacin se ha detectado la presencia

de un nuevo agente que interviene en las argumentaciones del estudiantado. El llamado red
y que no se puede representar en el dibujo. El
estudiantado lo vincula a sus argumentaciones
de forma oral pero no lo puede plasmar explcitamente en la representacin grfica, sino que
se representa en la explicacin que hace de su
producto final.
Como se ha comentado anteriormente, las opciones explcitas de representacin grfica para los
estudiantes son de 4 agentes (4 colores), pero en
el grfico se muestran hasta 6 agentes vinculados
a las argumentaciones. La mayora de estudiantes
ha indicado cuatro agentes, en una ocasin ha
mencionado un agente menos de los disponibles
para pintar, y en ocho ocasiones ha sealado ms
agentes de los que tena disponibles para pintar.
En cuanto al consumidor, tampoco existe un

color para pintarlo. ste se representa mediante
la decisin sobre el cambio o no del precio de la
tableta de chocolate, pero es un aspecto que no
se explicita en relacin al consumidor, ya que si
el estudiantado decide aumentar el precio del
chocolate debe decidir cmo repartir ese dinero
del aumento del precio. Es decir, partiendo del
contexto en que los estudiantes tienen 4 colores,
en el momento de decidir sobre el cambio de
precio lo que les orienta es cmo les afectar a
ellos a nivel econmico como consumidores, pero
finalmente lo que queda plasmado en el dibujo
es como redistribuirn el dinero del cambio entre
los cuatro agentes trabajados.
Donde slo aparecen 3 agentes durante la conversacin, si se contrasta con el dibujo aparecen
pintados los 4. Por tanto, este agente ha sido
representado pero sin una argumentacin previa.
12
N de alumnos
10
8
6
4
2
0
1 agente
2 agentes
3 agentes
4 agentes
5 agentes
6 agentes
Hay 11 conversaciones donde aparecen cuatro agentes, pero eso no quiere decir que estos 4 sean los mismos que el estudiantado puede pintar en el dibujo.
En dos de las 11 conversaciones no se hace referencia a un agente que despus s aparece en la
representacin grfica: en un caso es la empresa
y en el otro el campesino. Es decir, que no lo
vinculan a sus argumentaciones pero de todos
modos aparece en la representacin grfica. Por
55
ende, este agente tambin ha sido representado

pero sin una argumentacin previa.
En total el estudiantado ha realizado 91 justificaciones, de las cuales el 49% son relativas a

la temtica economa, mientras que la temtica
del trabajo es utilizada en un 33% de las argumentaciones presentes en las conversaciones. La
temtica de los valores es utilizada en un 15%
de las justificaciones y en un 3% el estudiantado conversa acerca de la interaccin entre los
agentes.
En 9 de estas 11 conversaciones no se mencionan

ni el consumidor ni la red. Estas seran el caso
donde los 4 agentes de los que se habla son los 4
que los estudiantes pueden pintar en el dibujo.
En trminos generales, de las 11 conversaciones
donde aparecen 4 agentes, en todas falta el consumidor.
Las tres cuartas partes de las justificaciones que

vincula el estudiantado a la hora de proponer una
accin tienen como temtica la economa y el
trabajo. En cambio, observamos una proporcin
mucho menor en el caso del uso de los valores
como podran ser la justicia o la solidaridad en
las justificaciones del estudiantado. Estas tres
temticas, pese a no estar directamente explicitadas, son sugeridas por la propia dinmica de
la actividad ya que se hace referencia a las dos
primeras en la fase de exploracin de contenidos,
y en el caso de los valores por la propia temtica
del comercio justo.
Aproximadamente en la mitad (9) de conversaciones aparecen los 4 agentes para los que el
estudiantado tiene colores para representar. Pero
en las otras 8 conversaciones aparecen otros agentes que el estudiantado no puede representar en
la hoja. El contexto limita las posibilidades del
estudiantado de representar otros agentes y por
tanto de representar la incorporacin de pensamiento escalar como sera el caso del agente red,
o de plasmar las herramientas que tienen para
ser consumidores activos. Pero por el contrario,
favorece la emergencia de nuevos agentes.
En cuanto a la interaccin aparece, sta como

una temtica emergente que incorpora el pensamiento escalar del estudiantado, en tanto que esta
temtica refleja relaciones escalares y retroactivas
entre los diferentes agentes que participan en el
proceso y su entorno.
4. Qu temticas de las justificaciones utiliza el

estudiantado en sus argumentaciones?
Temticas de las justificaciones
3; 3%
14; 16%
30; 33%
5. Se puede establecer algn tipo de relacin

entre los agentes y las temticas de las justificaciones que aparecen en las argumentaciones del
estudiantado?
44; 48%
Trabajo
Economa
Valores
Vinculacin
Si leemos el grfico 5 verticalmente, los nmeros hacen referencia a la relacin de la temtica

mayoritaria de las justificaciones que utilizan los
estudiantes cuando se refieren al agente:
Grfico 4. Temticas de las justificaciones que el

estudiantado utiliza en sus argumentaciones.
56
Finalmente, para la red la mayora de temticas

se refiere a la economa. Este agente representa la
incorporacin de una red de agentes involucrados
en un mismo fenmeno. Y el hecho de ligarlo a
la temtica economa se hace desde el punto de
vista del equilibrio econmico de los diferentes
agentes que forman parte del fenmeno. Es decir,
este agente mayoritariamente est relacionado
con una reparticin equilibrada de los beneficios de la venta de la tableta de chocolate. El
estudiantado en algunas ocasiones percibe este
equilibrio como proporciones iguales entre los
cuatro agentes, esto es, un 25% de los beneficios
para cada agente, sin hacer una relacin entre
otros factores. En otras ocasiones, sin embargo, se
utiliza precisamente para rebatir esta justificacin
diciendo que repartir la misma cantidad de dinero
a cada agente no sera justo, ya que el volumen
de trabajo y el balance de ingresos y gastos de los
diferentes agentes no es el mismo.
Relacin entre los argumentos y las justificaciones

en las argumentaciones del alumnado
8
0
Red
Trabajo
Economa
Valores
Temticas
Empresa
0
10
10
Consumidor
0
4
Transportista
Intermediario
11
Campesino
N de argumentaciones
14
8
Interaccin
Agentes
Grfico 5. Relacin entre las temticas de las

justificaciones y los agentes que el estudiantado vincula
a sus argumentaciones.
Para el campesino, la mayora de temticas se refiere

a la economa. Lo que ms valora el estudiantado es
el balance econmico del campesino en relacin a
su labor durante el proceso. En general el estudiantado percibe una relacin de desequilibrio. Para el
transportista, la mayora de temticas se refiere al
trabajo, a pesar de que la economa tambin es un
factor importante ya que por su trabajo el precio de
la gasolina es un factor determinante. En cuanto a
las argumentaciones referentes al trabajo, la mayora
del estudiantado considera que el trabajo que hace
el transportista es necesario para poder garantizar el
resto del proceso. Para el intermediario, la mayora
de temticas tambin hace referencia al trabajo. En
este caso la apreciacin del estudiantado es que si
bien la tarea del intermediario tambin es necesaria para garantizar la continuidad del proceso, la
retribucin econmica que recibe por esta tarea es
excesiva. Para la empresa, la mayora de temticas
se refiere a la economa. Para este agente, todas las
argumentaciones relacionadas, menos una, tienen
que ver con la economa. La visin que el estudiantado tiene de la funcin de la empresa es la de
saber gestionar su tarea para obtener un beneficio
econmico al final del balance, es decir, la funcin
de la empresa es necesaria en cuanto al proceso de
manipulacin del cacao para transformarlo en otros
productos, pero aparte de eso, lo que realmente es
importante para este agente es la generacin de
beneficios.
Si leemos el grfico 5 horizontalmente, los nmeros hacen referencia a la relacin del agente
mayoritario por el que han utilizado los estudiantes una determinada temtica.
La temtica del trabajo es utilizada por el estudiantado desde diferentes perspectivas en funcin
del agente al que hacen referencia. Por ejemplo,
cuando el estudiantado relaciona el trabajo y
el campesino lo hace desde el punto de vista
que el del campesino es un trabajo muy duro
y que requiere mucho esfuerzo. Cuando habla
del intermediario, en cambio, la percepcin del
estudiantado es que su trabajo no representa
mucho esfuerzo, especialmente lo resalta cuando
lo compara con el del campesino. Cuando el estudiantado relaciona el trabajo con el transporte
lo hace desde diferentes perspectivas y no hay una
que domine, pero lo que s domina es que es un
57
trabajo que debe hacerse para asegurar la viabilidad del proceso y que alguien lo tiene que hacer.
del campesino, en tanto que desde su punto de

vista es el primero de la cadena y sin su labor no
se podra desarrollar el resto del proceso.
La temtica economa aparece tambin desde

diferentes perspectivas. En algunos casos slo
se hace referencia a los ingresos o a los gastos y
en otros al balance econmico de la actividad
de un determinado agente. En general cuando
se relaciona la economa con el campesino, se
percibe que este agente tiene un balance negativo en relacin a su trabajo, todo lo contrario
que con el intermediario, que lo que considera
el estudiantado es que el balance econmico de
este agente en relacin a su trabajo es positivo y
puede ser incluso excesivo. En relacin al transportista, las argumentaciones se refieren al precio
de la gasolina como una variable econmica que
el transportista no puede controlar y a la que
debe hacer frente. En el caso de la empresa, las
argumentaciones hacen referencia al balance
econmico de la empresa en relacin a los gastos
y los ingresos. En cuanto a los consumidores,
la relacin de estas dos categoras se centra en
cmo el aumento de precio de una tableta de
chocolate les afecta a ellos a la hora de consumir
este producto. Y en cuanto a la red, se refiere a la
particin de los beneficios entre todos los agentes.
CONCLUSIONES
La investigacin que hemos presentado se plante
con la finalidad de explorar la capacidad de un
contexto educativo diseado desde la perspectiva
de la ciencia escolar compleja para favorecer el
uso de argumentaciones en los estudiantes. Por
lo tanto, en primer lugar se derivaba la necesidad
de comprobar si efectivamente los estudiantes utilizaban la argumentacin frente a una situacin
de toma de decisiones. Los resultados permiten
responder afirmativamente a esta pregunta. Una
de las dimensiones de la ciencia escolar compleja
radica en la importancia del lenguaje en la construccin del conocimiento cientfico (Izquierdo
et al., 2004). Un lenguaje estrechamente ligado
a la validacin de las explicaciones de los fenmenos. En este sentido podemos afirmar que
la actividad planteada se configura como un
contexto que favorece en los estudiantes el uso
del lenguaje cientfico para justificar sus decisiones, utilizando los contenidos trabajados en la
actividad didctica. El alumnado ha utilizado el
lenguaje para validar sus propuestas de accin en
el medio, hacindose responsables de sus decisiones, coherentemente con la finalidad planteada
por la educacin al principio de esta investigacin
(Sanmart, 2002).
La temtica de valores es vinculada a diferentes

agentes y se utiliza mayoritariamente como
criterio de justicia. Es decir, en las argumentaciones donde aparece el cuestionamiento de
una decisin tomada, hace referencia a unos
valores de justicia y equidad que cuestiona la
propuesta. Casi siempre se refieren desde el mbito econmico, aunque es patente que aparece
nicamente en relacin al campesino y a la red.
El objetivo de esta investigacin se ubica en el

plano descriptivo de las argumentaciones realizadas por los estudiantes, partiendo de los agentes
y de las temticas que el alumnado incluye en sus
justificaciones. A partir de los resultados podemos
afirmar que el alumnado utiliz la totalidad de
los agentes presentados en los contenidos de la
Finalmente, la temtica interaccin se utiliza

slo cuando se hace referencia al campesino y
desde la perspectiva de la necesidad de la labor
58
actividad y adems sus justificaciones requirieron

de un nuevo agente, que denominamos red.
Este agente corresponde a una visin global del
fenmeno por parte del alumnado, que conecta
los diversos agentes haciendo imposible de separarlos en una comprensin global del fenmeno
estudiado. Podramos afirmar que algunos estudiantes explican el fenmeno estudiado como un
todo emergente que es ms que la suma de sus
partes, una de las caractersticas del pensamiento
complejo propuestas por Morin (2001).
que la actividad didctica est orientada hacia esa

perspectiva ms abierta. En este sentido cabra
avanzar hacia la incorporacin de herramientas
didcticas que permitan en el alumnado una visin ms abierta a cuestiones sociales, culturales
o ecolgicas para interpretar los fenmenos del
consumo.
Como punto final de las conclusiones, y tomando
como referencia la finalidad de la investigacin,
se puede afirmar que la actividad analizada queda
a medio camino en el proceso de favorecer en
el estudiantado argumentaciones acordes a los
planteamientos de una ciencia escolar compleja.
Se puede decir que el estudiantado establece
interrelaciones entre los agentes que participan
en el fenmeno generando redes, sin incorporar,
sin embargo, la dimensin de indeterminacin
o el azar. A nivel metodolgico, el taller favorece
el desarrollo de la competencia argumentativa
del estudiantado ligada a la accin (Sanmart
& Pujol, 2002), aunque se soporta poco en las
emociones y los valores.
En este mismo aspecto se dibujan los planteamientos de una educacin ambiental que apuesta
por abordar los fenmenos del mundo como
espacios de conflicto en los que toman relevancia
no slo las relaciones entre las partes y el todo,
sino las relaciones sociales, la participacin y
la responsabilidad (Mayer, 2002). La actividad
estudiada sita a los estudiantes frente a un conflicto ante el cual deben posicionarse y justificar
su propuesta para transformar un fenmeno
cotidiano como es el consumo. La necesidad de
validar sus propuestas ante un conflicto es una
herramienta metodolgica muy potente para
incorporar en los procesos educativos los principios de la educacin ambiental para el desarrollo
de sociedades responsables, en la lnea de lo que
propone Sauv (2006).
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Presentamos una educacin del consumo que

aborda los actos de consumo desde mltiples
perspectivas (Pujol, 2006). Se plantea el consumo como un fenmeno global y cotidiano en
el que intervienen aspectos relacionados con la
economa, la ecologa, la cultura o las relaciones
sociales. Las temticas mayoritarias del estudiantado que particip en la investigacin se quedan
en uno de estos mbitos: el econmico, si bien los
valores o la interaccin de procesos son cuestiones
que aparecen en un segundo plano, a pesar de
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61
Unidad didctica para la enseanza

del sistema endocrino a partir del
metarrelato el amor: un sabio
sustancial
Camila Rico Pez; lic.camila.rico@hotmail.com
Licenciada en Qumica y candidata a Magster en Docencia de la Qumica. Universidad

Pedaggica Nacional. Miembro del Grupo de Investigacin en Didctica y Formacin de
Profesores en Ciencias.
Innovacin
Didctica
Camila Rico Pez, Cindy Ramrez Pereira y Fredy Garay Garay
Cindy Ramrez Pereira.

Licenciada en Qumica, Universidad Pedaggica Nacional. Joven investigadora, Instituto Nacional de
Salud. Miembro del Grupo de Investigacin en Didctica y Formacin de Profesores en Ciencias.
Fredy Garay Garay; licfredygaray@yahoo.es
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Historia das Cincias

(UFBA/UEFS). Bolsista PEC-PG-CAPES. Profesor.
Resumen
En el marco de la educacin con un enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad
(CTS), se socializa en el presente trabajo el diseo y la validacin de una
unidad didctica, para la enseanza del sistema endocrino, a partir del
uso del metarrelato El amor: un sabio sustancial. Esta propuesta se
plantea como una herramienta que permite a los profesores la enseanza
y a los estudiantes el aprendizaje, comprensin y contextualizacin de
conceptos referidos al sistema endocrino, glndulas y hormonas dentro del
contexto de la qumica del amor. Los cambios conceptuales, metodolgicos y
procedimentales propiciados por esta unidad didctica deben ser fcilmente
identificados y visualizados en las transformaciones de los componentes
actitudinales y axiolgicos.
Palabras clave: Educacin

CTS, unidad didctica,
sistema endocrino, qumica.
Abstract
Taking into account the educational framework, focus on the STC, it is
presented in this work, the design of a teaching unit based on the metanarrative love a substantial wise, as a tool to facilitate the teachers teaching
and the students learning and the comprehension of concepts related to
the endocrine system, glands and hormone in the contexts of the chemistry
of love. The conceptual, methodological and procedural changes generated
63
Keywords: Education STC,

teaching unit, endocrine
system, chemical.
cmo, para quin y para qu ensear, y es en

ltimas la concrecin de las ideas e intenciones
del profesorado (Sanmart, 2000).
by this teaching unit should be easily identified and

visualized in the transformation of axiological and
attitudinal components.
Estas intenciones van encaminadas, para fines

propios de este trabajo, a propiciar el desarrollo
de competencias cognoscitivas, que a su vez promueven el desarrollo de competencias comunicativas. Las primeras hacen referencia a interpretar,
argumentar y proponer. Saber interpretar es
una actividad sistemtica y rigurosa, a razn de
ser un proceso de construccin y reconstruccin
de significados, formas de significar y de actuar,
dentro de un campo de saber. Proponer, por
su parte, exige el dominio de la competencia
comunicativa, adems de otras habilidades como
el anlisis, diseo y creacin. Esta competencia
necesariamente se apoya en procesos tales como el
formular, en estricto sentido, problemas conceptuales y metodolgicos con sus correspondientes
soluciones, consideradas en la disciplina como
las ms aceptables. Saber argumentar en ciencias
significa acudir a un diseo experimental, con
resultados mtricos, cuya interpretacin se asume
como razn para que los otros acepten y admitan
lo propuesto. En ciencias, la argumentacin tiene,
necesariamente, un contexto experimental, desde
el cual se contrastan las lgicas de la interpretacin
y de la propuesta (Prez, Gallego, et al. 2004).
Desarrollar este tipo de competencias en los estudiantes puede favorecer uno de los objetivos principales de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica:
propiciar cambios actitudinales hacia la ciencia que
promuevan la participacin activa como ciudadanos.
Introduccin
Usualmente la imagen de ciencia que predomina tanto en docentes como en estudiantes se
enmarca dentro de lo abstracto y alejado de la
realidad que slo es accesible a personas fuera
de lo comn, es decir, a quienes supuestamente
tienen una inteligencia superior a la de los dems.
Esta imagen generada, en gran medida, por las
concepciones epistemolgicas de los docentes,
podra modificarse si en la enseanza de la ciencia
se estableciera una estrecha y coherente relacin
entre mbitos cientficos, sociales, tecnolgicos y
ambientales, desde los cuales se generan visiones
ms amplias, que contemplan la ciencia en sus
diferentes interacciones y su incidencia en la vida
cotidiana. Esto posibilitara la disminucin, en
cierta medida, del rechazo de los estudiantes
hacia la ciencia y facilitara una posicin en la
que sean parte activa en el desarrollo de la misma
(Catebiel, 2003).
Como posible estrategia de intervencin, que permita resignificar la imagen de la qumica dentro
de los salones de clase de ciencias, se formulan
Unidades Didcticas (UD), que de acuerdo con
Fernndez (et. al. 2002) se presentan como una
hiptesis de trabajo que incluye no slo los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios para
el trabajo diario, sino unas metas de aprendizaje,
una estrategia que ordene y regule en la prctica
los diversos contenidos del aprendizaje, que por
ser considerada como hiptesis de trabajo es
susceptible de modificarse durante su puesta
en prctica. La UD responde a un qu, dnde,
Por tanto, como se pretende una transformacin desde la conceptualizacin, tendiente a

un cambio en las actitudes de los estudiantes,
-axiolgico-, se plantean los metarrelatos como
componentes relevantes en el diseo de las UD,
siendo asertivos en los procesos de alfabetizacin
64
UNIDAD DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DEL SISTEMA ENDOCRINO A PARTIR DEL METARRELATO EL AMOR: UN SABIO SUSTANCIAL
cientfico-tecnolgica, ya que estos exigen, principalmente, el desarrollo de una de las habilidades

comunicativas, como leer, sin embargo, se hace
necesario reforzar esta estrategia con el planteamiento de actividades que requieran el manejo
del habla y la escritura, con el fin de llegar a
interpretar, argumentar y proponer desde la
ciencia, o mejor desde un saber cientfico escolar.
As, definimos la alfabetizacin cientfico-tecnolgica como la educacin cientfica para todos, lo

cual no significa formar a los estudiantes como
cientficos sino que la enseanza de la ciencia
() se extiende ms all del vocabulario, de los
esquemas conceptuales y de los mtodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la
ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa
que incluyan la historia de las ideas cientficas, la
naturaleza de la ciencia y la tecnologa y el papel
de ambas en la vida personal y social (Solbes y
Vilches, 2001).
Debido a que en los metarrelatos se asume la comprensin de hechos de carcter cientfico, histrico
y social de forma absolutista, la construccin de
los mismos pueden ser utilizados como estrategia
para alcanzar uno de los objetivos mas importantes
de la educacin desde el enfoque CTS: la ()
capacitacin de los ciudadanos para su participacin
en la toma de decisiones democrticas en una sociedad
impregnada por la ciencia y la tecnologa (Aikenhead, 1985 a; b (citado en Acevedo, 1994), esto
es, alfabetizar cientfico-tecnolgicamente a todos
y todas, y como se contempla en la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educacin), artculo 67 de
la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, al
establecer como uno de los fines de la educacin
el acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y
dems bienes y valores de la cultura, el fomento de
la educacin y el estmulo a la creacin artstica en
sus diferentes manifestaciones.
Como bien se plantea en los National Science

Education Standards auspiciados por el National
Research Council (1996), citado en Hernndez
y Zacconi (2010:2), En un mundo repleto de
productos de indagacin cientfica, la alfabetizacin
cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos: todos necesitamos utilizar la informacin
cientfica para realizar opciones que se plantean
cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos
importantes que se relacionan con la ciencia y la
tecnologa, y todos merecemos compartir la emocin
y la realizacin personal que puede producir la
comprensin del mundo natural. Esto hace que
una de las funciones principales de la escuela, sea
constituirse como un espacio para la orientacin y
reflexin no slo de contenidos curriculares, sino
tambin de la informacin proveniente especialmente de los medios masivos de comunicacin,
la cual no siempre es comprensible para toda la
sociedad, propiciando versiones diferentes de
ciencia y tecnologa, en las que estas han sido, son
y sern factores determinantes para los cambios
culturales que modifican la sociedad.
De acuerdo con Cook-Gumperz (1988), la alfabetizacin es un proceso metacognitivo, que

hace posible otros desarrollos cognitivos y sociales; y segn Fleming (1989), la alfabetizacin
le proporciona a la persona una formacin que
lo faculta para crear ideas idiosincrsicas, que
favorece el pensamiento y la generacin de varias
alternativas ante una situacin o problema; tal
capacitacin le permite en suma tener un poder,
una autoridad dentro de su cultura (Latorre y
Sanflix, 1996).
Para lograr la utopa de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica no slo basta con que los docentes
65
sean quienes la implementen, sino que adems la

comunidad en general debe estar consciente de
que la situacin social depende en gran medida
del desarrollo de la educacin a nivel tanto cientfico como tecnolgico. Esto sugiere que dicha
alfabetizacin debe ser continua y debe afianzarse
desde los primeros aos de escolarizacin, ya que
esta es una etapa de exploracin durante la cual
pueden incentivarse actitudes hacia la ciencia y la
tecnologa, que posteriormente sern fortalecidas
o modificadas segn las experiencias educativas,
no solamente en la escuela sino en el entorno.
surgieron en el contexto de la teora crtica y el

postmodernismo, y son asumidos como discursos
totalizantes y multiabarcadores, pretendiendo dar
respuesta y solucin a toda contingencia.
Siendo establecidas las bases tericas de este trabajo,

se plantea ahora la utilizacin de metarrelatos como
estrategia didctica para la alfabetizacin cientficotecnolgica. Por lo que es necesario dar a conocer
la definicin etimolgica de este concepto. As se
establece que el prefijo meta significa ms all,
y relato refiere a historia. Por tanto, un metarrelato ser asumido como una historia ms all de
la historia. Segn Jean-Franois Lyotard (1987),
los metarrelatos, metanarrativas o macrorrelatos
En esta UD se plantea como estrategia didctica

la utilizacin de metarrelatos para la alfabetizacin
cientfico-tecnolgica, fundamentada en el desarrollo de competencias cognoscitivas (interpretar,
argumentar y proponer) y habilidades comunicativas (leer, hablar y escribir). Adems, se presentan
los objetivos y etapas a seguir para la construccin
de las mismas, ejemplificndose, esto ltimo,
en el diseo del metarrelato El amor: un sabio
sustancial (Rico, Ramrez y Garay, 2008; 2007).
As, para fines prcticos de este trabajo, se plantean los objetivos y los destinatarios de esta UD,
para de esta forma plantear los lmites tanto de
los metarrelatos como de la UD en s misma.
Finalidad de la unidad
Cuadro 1. Ejes estructurantes de la UD y el metarrelato.
Contenidos, finalidades y destinatarios de la unidad

Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Sistema endocrino
Glndulas y hormonas
Funcin y estructura
Relacin entre cambios
fsicos y sustancias qumicas
Identificacin de las ideas previas

mediante la aplicacin de una
prueba de entrada.
Introduccin terica
Desarrollo de actividades
Socializacin y discusin
Aplicacin de prueba final
Reconocimiento de los cambios

corporales a partir del aprendizaje
del funcionamiento del sistema
endocrino.
Identificacin de las relaciones
entre los estmulos externos y
los procesos bioqumicos que se
llevan a cabo en el organismo.
Caracterizacin de las sustancias
qumicas que intervienen en el
proceso de enamoramiento.
Apropiacin de una actitud
responsable
frente
a
la
sexualidad.
66
El aprendizaje del sistema endocrino as como de

estructura y funcin de glndulas y hormonas a
partir del metarrelato permitir:
La unidad didctica fue diseada para estudiantes

de grado noveno correspondiente al nivel de media bsica del sistema educativo colombiano, con
edades que comprenden entre los 14 y 16 aos.
Surgi a partir de un proyecto de exploracin
dentro del espacio acadmico de Pedagoga y
Didctica II, del programa curricular de licenciatura en qumica de la Universidad Pedaggica
Nacional (Bogot, Colombia), orientado por la
profesora MSc. Liz Muoz y en colaboracin con
la estudiante de licenciatura en qumica Vanessa
Len Riao.
Reconocer los cambios fsicos que se

suceden en el cuerpo en la etapa preadolescente.
Establecer la relacin entre los procesos
qumicos que se llevan a acabo en el ser
humano, gracias a la estimulacin de los
sentidos.
Identificar las sustancias qumicas involucradas en el proceso de enamoramiento.
Contextualizar la enseanza y el aprendizaje del sistema endocrino, a partir de
una narracin acerca de un suceso real y
comn en todos los seres humanos.
Propiciar en los estudiantes la adquisicin de una actitud responsable frente a
su sexualidad.
Caractersticas del metarrelato

Para la realizacin del metarrelato, el proceso de
enamoramiento se clasific en: atraccin fsica,
atraccin sentimental y personal, y atraccin sexual. Estas etapas fueron la base para el desarrollo
de la historia, que a su vez, se dividi en cuatro
Destinatarios
Presentacin y ficha operacional de la UD
Tema principal
Sistema endocrino
Nivel en que se puede aplicar
Grado noveno (9). Educacin Media Bsica
Nmero de alumnos (as) por curso
35-40.
Nmero de sesiones para el tratamiento de los

contenidos
4 sesiones de 2 horas pedaggicas
Nmero de horas para la asignatura
3 horas semanales
Materiales mnimos requeridos
Lminas y transparencias del sistema endocrino,

reproductor de videos, DVD, TV, fotocopias del texto El
amor: un sabio sustancial, de las pruebas de entrada
y de salida, 1 video cmara, 1 trpode, 1 micrfono, 2
salidas de sonido, 1 sala mltiple con capacidad mnima
para 35-40 personas, 4 cintas de video de 60 minutos
para grabar.
67
estudiantes y a partir de stas, planificar las actividades enmarcndolas dentro de las necesidades
del grupo. El docente en esta etapa debe estar en
la capacidad de planear y estructurar las posibles
actividades tericas que permitan la introduccin
a la temtica.
captulos, los cuales giran en torno a tres personajes, Julieta, Romeo y el amor personificado en
un anciano misterioso.
- Captulo I, An pequea. Se describen
algunas caractersticas de la etapa preadolescente de Julieta, la protagonista; adems de
un primer acercamiento a la atraccin fsica.
II Etapa. Motivacin
- Captulo II, La alarma se ha activado.

Se describen los cambios hormonales que
se sufren con la maduracin de los rganos
sexuales masculinos y femeninos, as como
tambin los procesos bioqumicos que se
llevan a cabo cuando se siente atraccin
por otra persona.
El objetivo de esta etapa es permitir en los estudiantes el desarrollo o la generacin del inters
hacia la temtica, a partir de una actividad de
sensibilizacin de los rganos de los sentidos.
Actividad
A partir de diferentes elementos que estimulan
los rganos de los sentidos (fotografas, dulces,
aromas, texturas, msica), se pretende que los
estudiantes describan las sensaciones que experimentan, con el fin de introducir al tema del
sistema nervioso y endocrino, estableciendo y caracterizando la relacin con la qumica del amor.
- Captulo III, Julieta enamorada. Se

describe el proceso de atraccin sentimental
y personal, y los procesos bioqumicos que
se suceden cuando se establece una relacin
afectiva entre los protagonistas de la historia.
- Captulo IV, La explosin hormonal y
el descubrimiento crucial. Se describe la
atraccin sexual entre los personajes con
los procesos bioqumicos. Se descubre la
identidad del misterioso anciano.
Materiales
SENTIDO
MATERIAL
La unidad didctica est enmarcada dentro de

la enseanza con enfoque Ciencia, Tecnologa y
Sociedad (CTS), proponindose como objetivo
principal promover la alfabetizacin cientfica,
mostrando la ciencia como una actividad humana
de gran importancia social (OEI, 2006).
Vista
Fotografas de personas y paisajes
Odo
Msica
Tacto
Punzn, tomate, harina con agua y seda

Perfume de hombre y mujer, ajo y
esencias
Chocolates, miel, limn y sal
I Etapa. Diagnstico
Para los sentidos de olfato y gusto se vendarn

los ojos de los estudiantes con el objetivo de
que identifiquen la sustancia con la que tienen
contacto.
Olfato
Gusto
En esta etapa se aplican las pruebas de entrada

con el fin de identificar las ideas previas de los
68
III Etapa. Introduccin terica
El profesor aplicar la misma prueba de entrada

para contrastar los resultados y determinar si las
estructuras conceptuales de los estudiantes se
modificaron.
Desde la actividad de motivacin y del anlisis de

las pruebas de entrada, se estructuran los contenidos con el fin de introducir a los estudiantes en la
temtica, permitiendo que se suceda un proceso de
acomodacin entre los nuevos conceptos y las ideas
ya existentes de los estudiantes (Mortimer, 2001).
Para esta etapa, el profesor/a deber desarrollar el
marco conceptual que permita la reconstruccin
y reorganizacin de las estructuras mentales -esto
supone la adquisicin de nuevos significantes de
carcter cientfico, que coexisten con los significados de sentido comn, y que emergen dependientes de contexto- de los estudiantes.
Fase B: Evaluacin
La evaluacin que se realiza en la UD se ve como
un proceso de regulacin por parte del profesor/a
y autorregulacin por parte del estudiante, por
ende, se propone que esta sea estructurada desde
la resolucin de situaciones problemticas como
una de las posibles estrategias; donde los criterios
a evaluar podrn ser:
Relaciona el todo y sus partes del sistema endocrino.
El docente puede apoyarse en material visual para

la explicacin de las estructuras moleculares de las
sustancias qumicas y su funcin en el sistema endocrino, permitiendo relaciones entre el concepto,
la imagen y el significado, adems de brindar bases
a los estudiantes para la identificacin de las sustancias implicadas en el proceso de enamoramiento.
Analiza la funcin de hormonas, glndulas y estructuras.

Relaciona entre la secrecin de hormonas y los cambios externos que se suceden
en la preadolescencia.
IV Etapa. Lectura del metarrelato el

amor: un sabio sustancial (socializacin y
discusin)
Implicacin de las sustancias qumicas

en el proceso de enamoramiento.
Fase C: Retroalimentacin
En esta actividad el profesor podr dividir el cuento

en sus respectivos captulos, cada uno de los cuales
ser distribuido en los grupos de estudiantes, para
que su lectura sea ms eficiente.
En esta fase el profesor/a debe, mediante un dilogo con los estudiantes, realizar una evaluacin
reflexiva en torno a los aspectos metodolgicos,
procedimentales, actitudinales y axiolgicos;
antes, durante y despus de la aplicacin de la
UD. Los criterios a tener en cuenta en la puesta
y desarrollo de este dilogo, sern los mismos
presentados en los contenidos de la UD, que
permitirn identificar las falencias y fortalezas de
la misma con el fin de retroalimentarla.
V Etapa. Pruebas de salida, evaluacin y

retroalimentacin
Consta de tres fases:
Fase A: Aplicacin de las pruebas de salida
69
Cuadro 2. Entramado conceptual que deber ser presentado por el profesor en las diferentes actividades de la UD.
SUSTANCIA
QUMICA
DEFINICIN
ORIGEN
SENSACIN
EMOCIN
(con relacin al amor)
Feromonas
Sustancias qumicas que se

liberan en el ambiente para
transmitir informacin y
afectar los comportamientos
de otros.
Dopamina
Neurotransmisor de algunas Cuerpo de la neurona (vescula Euforia, hiperactividad,

insomnio, temblor,
presinptica).
de muchas neuronas centrales.
palpitacin y respiracin
acelerada
Norepinefrina o
noradrenallna
Neurotransmisor que se
encuentra fundamentalmente
en las zonas del encfalo
relacionadas con la
regulacin de la actividad del
sistema nervioso
autnomo, en especial la
presin sangunea y el pulso.
El precursor es la tirosina, que Euforia, energa excesiva,

se convierte en dopamina, esta insomnio
es hidroxilada por la dopamina Prdida de apetito.
b-hidroxilasa a noradrenalina.
Atraccin fsica.
Oxitocina
Hormona neuropptida.
Producida por el hipotlamo y Relacionada con los patrones

almacenada y secretada por el sexuales y con las conductas
maternal, paternal y el
orgasmo.
La afectividad, la ternura
y el acto de tocar. Algunos
la llaman la molcula
de la
monogamia o molcula
de la
Adrenalina
Hormona que acta como

Secretada por la mdula de la
neurotransmisor comunicando glndula suprarrenal.
entre s a las clulas nerviosas.
Serotonina
Neurotransmisor, molcula que Producida en el cuerpo de las

interviene en la transmisin neuronas.
insomnio aumento del deseo
de mensajes a travs de las
sexual.
smapsis o uniones entre clulas
nerviosas adyacentes.
Glndulas sexuales. Se transmiten Excitacin Dilatacin de

por la orina y las glndulas las pupilas.
sexuales y se perciben a travs del
rgano Vomero Nasal (OVN).
Este proceso de retroalimentacin debe permitir mejorar los componentes conceptuales,

metodolgicos y procedimentales de esta UD,
ya que su estructura puede depender en gran
Atraccin fsica y sexual.
Deseo sexual, ansiedad,

obsesin y miedo.
El corazn late ms de prisa Exaltacin, felicidad y

(130 pulsaciones por minuto). emotividad.
Sonrojamiento de la piel.
Aumento de la energa.
Liberacin de HC1
produciendo sensacin de
vaco.
descontrol de impulsos,
pasiones indomables y
comportamiento obsesivo.
medida del contexto de aplicacin, es decir, que

las actividades estn sujetas a modificaciones que
se adapten a las condiciones de los diferentes
sistemas de aula.
70
A modo de reflexin sobre la

aplicacin de la UD
Fernndez, J., Elortegui, N., Rodrguez, J. y

Moreno, T. (2002). Cmo hacer unidades didcticas innovadoras? Sevilla: Diada Editora.
La UD permite la resignificacin de conceptos

cientficos, esto es, la posibilidad de aumentar
la densidad semntica de los conceptos, que en
otro contexto seran complejas, montonas y
alejadas de su realidad. As, se plantea una forma
de hacer ms atractiva la ciencia en general y
la qumica en particular, a los estudiantes, planteando relaciones con su entorno y con l como
individuo que interacta con tal entorno y con
los dems individuos, y que tales interrelaciones,
en algunos casos, est permeada por la ciencia
qumica. Por eso, se intenta que el alumno pueda
reconocer una serie de reacciones que surgen por
la interaccin de diferentes sustancias orgnicas
como hormonas, neurotransmisores, feromonas,
anfetaminas y otras, activadas por la estimulacin
de los sentidos y que van en busca de respuestas
qumicas, biolgicas y fsicas que dan lugar a manifestaciones caractersticas del enamoramiento,
como la dilatacin de las pupilas, la sudoracin, el
temblor, el sonrojamiento de la piel, el aumento
de la temperatura corporal, etc.
Fleming, R. (1989). Literacy for a Technological

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72
Utilizacin de los espacios

educativos no formales en el
cambio de las ideas previas de los
estudiantes
Resumen
de Tesis
Daniela Paz Cuesta Pavez y Carlos Mario Vanegas Ortega
Daniela Paz Cuesta Pavez - d.cuesta.pavez@gmail.com
Tesis de Licenciatura en Educacin y Titulacin como Profesor.

Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias.
Universidad Central de Chile.
Director de tesis: Carlos Mario Vanegas Ortega - cmariov@gmail.com
Resumen
Durante los ltimos aos se ha investigado el rol de los espacios de educacin
no formal, cules son sus implicaciones y cmo estos espacios propician el
aprendizaje de las ciencias en las personas que visitan diversos espacios
fsicos. Este resumen de tesis presenta la contribucin de un espacio de
educacin no formal en el cambio de las ideas preconcebidas de estudiantes
de sptimo bsico sobre las nociones cientficas de interacciones biolgicas.
Se utiliz metodologa de tipo cualitativo y paradigma etnogrfico. Los
resultados muestran que la utilizacin de la Reserva Nacional Ro Clarillo fomenta la observacin y recoleccin de evidencias de relaciones e
interacciones entre seres vivos, posibilitando la comparacin, reflexin y
el anlisis de las mismas, adecuando y articulando el nuevo conocimiento
con las ideas iniciales del estudiantado.
73
Palabras clave: Museos,

educacin no formal, ideas
previas, interacciones ecolgicas
DANIELA PAZ CUESTA PAVEZ Y CARLOS MARIO VANEGAS ORTEGA
Planteamiento del problema
buena parte del conocimiento se adquiere fuera de la escuela (Falk & Dierking, 1992). Los
contextos de educacin no formal en los que
se puede fomentar el aprendizaje son variados
dependiendo de la diversidad cultural que nos
ofrece el medio social, pudiendo encontrar museos, parques, granjas, reservas nacionales, entre
otros espacios fsicos utilizados intencionalmente
por los docentes (Vanegas y Fonseca, 2010). La
gran mayora de estos contextos fsicos cuenta
con departamentos educativos, los que adems
de realizar investigaciones pedaggicas, ofrecen
y favorecen la informacin en visitas escolares
para potenciar el proceso de aprendizaje en los
escolares/visitantes.
Durante la ltima dcada, se han establecido numerosos estudios con relacin al campo de investigacin
Museo Escuela (Vanegas, et al., 2010; Azcona, et
al., 2005; Aguirre y Vzquez, 2004; Falk & Dierking,
1992), los cuales interpretan el desarrollo entre los
procesos educativos en ambos contextos escolares,
no como procesos aislados, sino como un proceso
dialgico y dinmico entre los cuatro componentes
esenciales para los procesos de enseanza y aprendizaje: estudiante/visitante, docente/interviniente,
contexto fsico y objeto de conocimiento.
Entendiendo al sistema educativo como toda
accin ms o menos intencional y sistemtica,
que tiene lugar tanto dentro como fuera de la
institucin educativa (Sarramona, et al., 1998),
la educacin no formal se entiende como los
medios, mbitos de educacin que, no siendo
escolares, han sido creados expresamente para
satisfacer determinados objetivos educativos.
Los espacios de educacin no formal contribuyen

a la adquisicin de conocimientos en estudiantes
de muy diferentes niveles de enseanza, desde la
etapa infantil hasta la universidad; por ello, una
actividad educativa desarrollada en el museo o en
otros entornos de educacin no formal, como la
Reserva Nacional Ro Clarillo, permite y estimula
no slo un aprendizaje desde el plano cognitivo,
sino que incluye los planos afectivos e imaginativo
(Aguirre y Vzquez, 2004).
En el marco de lo anterior, el presente resumen corresponde a una tesis cuyo objetivo es comprender
la influencia de la utilizacin del espacio educativo
no formal, en los cambios de las ideas previas
sobre interacciones biolgicas de los estudiantes
de sptimo bsico de la Escuela Casas Viejas de
la comuna de Puente Alto (Chile). Para ello, el
estudio responde a la pregunta: Cmo influye
la utilizacin de la Reserva Nacional Ro Clarillo,
en el cambio de las ideas previas sobre interacciones
biolgicas, de los estudiantes de sptimo bsico de la
Escuela Casas Viejas de la comuna de Puente Alto?
La Reserva Nacional Ro Clarillo se encuentra

ubicada en la comuna de Pirque de la Regin
Metropolitana, a 45 km de la ciudad de Santiago
de Chile. Presenta un rea de 13.085 hectreas y
corresponde en su totalidad a la cuenca del Ro
Clarillo. Su altitud vara desde los 850 metros
sobre el nivel del mar en su acceso principal,
hasta los 3.057 metros sobre el nivel del mar
en el deslinde sur oriente (Niemeyer, et al.,
2002). Fue declarada Reserva Nacional el 6
de marzo de 1982 con la finalidad de conservar y recuperar ambientes naturales propios
de la zona Central de Chile y sus especies
asociadas (CONAF, 2011). Esta reserva se
Marco terico
Muchos de los aprendizajes ocurren en contextos
sociales y culturales diferentes a los escolares,
74
UTILIZACIN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS NO FORMALES EN EL CAMBIO DE LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES
que permite que los estudiantes se relacionen con

organismos ex situ.
encuentra poco intervenida, a diferencia de

otros espacios de la Regin Metropolitana,
lo cual permite la observacin de diferentes
interacciones biolgicas, sobre todo en organismos vegetales.
Segn Daz (2004), las ideas de los estudiantes

constituyen uno de los referentes que intervienen decididamente en el proceso de enseanza.
Su consideracin y estudio resulta de especial
inters a la hora de ensear y promover unos
conocimientos cada vez ms evolucionados y funcionales. En esta investigacin, las ideas previas
son consideradas propias de cada estudiante, se
estructuran, reestructuran y resignifican acorde a
la realidad de cada uno, ya sea desde su entorno
familiar, escolar o con su grupo de pares, siendo el
contenido indagado sobre dichas ideas una condicionante fundamental, puesto que dependiendo
del tema a tratar, las ideas evolucionan y adoptan
conformaciones a la par con la complejidad de
los temas de estudio. Como indica Fernndez
(2002), el desarrollo de las ideas previas y su
cambio por ideas aceptadas por los cientficos,
estructura una nueva construccin didctica, lo
que implica nuevos esquemas; nuevos modelos,
por decirlo de alguna manera, que autores como
Aguirre y Vzquez (2004) han llamado cambio
conceptual.
Dentro de la Reserva es factible identificar

tres grandes tipos de ecosistemas: los andinos,
subdividido, en estepa alto andina de Santiago
y matorral andino esclerfilo, representado por
el Ciprs de la Cordillera y Frangel. El segundo
ecosistema se ubica en las partes bajas de la
unidad y se denomina ecosistema esclerfilo, en
el cual sobresalen las especies tpicas de la zona
central de Chile, de hojas duras y anchas, tales
como el Peumo, (Cryptocarya alba), el Litre
(Lithraea caustica) que pertenece a la familia de
Anacardiaceae y el Quillay (Quillaja saponaria)
que pertenece a la familia de Quillajaceae. Finalmente, se deben mencionar los ecosistemas de ro,
en el caso particular del Ro Clarillo, donde se
destaca su fauna bentnica e ictiolgica, donde
sobresalen algunas especies nativas como el bagre
y algunas introducidas como la trucha Arcoris
(Oncorhynchus mikiss) y la trucha Fario (Salmo
trutta fario) (CONAF, 2011).
Para esta investigacin, el objetivo del trabajo
en un espacio educativo no formal es analizar el
cambio de las ideas previas, en donde el contexto
fsico influye en las concepciones del estudiante
(Falk, et al., 2006) con relacin a la nocin
cientfica de interacciones biolgicas. Flores y
Gallegos (1999) sealan que el contexto fsico
influye en el desarrollo de las ideas previas y la
interpretacin de fenmenos. De manera similar
lo considera Puentes (2008), quien se centra en el
anlisis de trabajos prcticos en la enseanza de
la biologa. Amrtegui y Correa (2009) sostiene,
que las visitas escolares a museos de ciencias son
consideradas como un trabajo prctico de campo,
Metodologa
La metodologa propuesta se concibe desde una
investigacin de tipo cualitativa, estando centrada
en la interpretacin, descripcin y caracterizacin de los cambios de las ideas previas sobre las
nociones cientficas de interacciones biolgicas,
al utilizar un determinado espacio educativo no
formal como es la Reserva Nacional Ro Clarillo.
El paradigma a utilizar es de tipo socio crtico (Alvarado, et al., 2008), el cual tiene como finalidad
la transformacin de la estructura de las relaciones
sociales y dar respuesta a la pregunta planteada.
75
Anlisis y Resultados
La investigacin tiene un diseo etnogrfico, de

estudio de casos mltiples, puesto que las ideas
previas de los seis estudiantes sern interpretadas
antes, durante y despus de la actividad, para
finalmente triangular, analizar e interpretar la
influencia de los espacios educativos no formales
en los cambios de las ideas previas sobre interacciones biolgicas.
El foco de anlisis de la investigacin est centrado en el discurso de los estudiantes en las

tres etapas de la aplicacin, especficamente en
la oracin de cada estudiante. Para el anlisis
de cada etapa de aplicacin se establecieron las
siguientes 8 categoras: estructura de las ideas,
compromisos ontolgicos, ideas cientficas, contexto fsico, experiencia anterior, compromisos
epistemolgicos, formulacin de preguntas por
los estudiantes y relaciones entre los estudiantes.
En el anlisis se utilizaron tres tipos de triangulacin cualitativa: de tiempo, de investigadores
y de instrumentos.
La eleccin de los estudiantes se realiz de forma intencionada, escogiendo tres varones y tres
mujeres; para reducir an ms las variables intervinientes, se seleccionaron estudiantes dentro
del curso con rendimientos acadmicos variados,
esto quiere decir dos nios con un promedio alto
(6.0 5.6) en relacin al curso en ciencias, dos
con rendimiento regular (5.4 4.7) y dos con
rendimiento bajo (3.3). Respetando los protocolos ticos de investigacin, se han cambiado los
nombres de los estudiantes por identificaciones
ficticias: David, Carolina, Roxana, Jorge, Antonia
y Adrin. La tabla 1 muestra los momentos, acciones e instrumentos usados para la recoleccin
de datos.
En la tabla 2 se resume cmo los estudiantes

identifican, interpretan y reestructuran sus ideas
previas con relacin a la nocin cientfica de
interacciones biolgicas en los tres momentos:
antes, durante y despus de la intervencin en la
Reserva Nacional Ro Clarillo.
Tabla 1. Momentos, actividades e instrumentos para la recoleccin de datos.
Momentos
Antes
Durante
Despus
Actividades
Elaboracin de entrevista Aplicacin de una unidad

a cada estudiante para didctica en la Reserva
identificar las ideas previas Nacional Ro Clarillo.
sobre las nociones cientficas
de interacciones biolgicas.
Elaboracin de entrevista a cada

estudiante donde se analiza la
importancia de la utilizacin del
espacio educativo no formal en
el cambio de las ideas previas de
los estudiantes sobre las nociones
cientficas
de
interacciones
biolgicas.
Instrumentos
Entrevista semiestructurada
(Flick, 2002).
Entrevista semiestructurada (Flick,

2002).
Unidad didctica (Jorba

y Sanmart, 1996).
76
Tabla 2. Cambio de las ideas previas antes, durante y despus de la aplicacin en el espacio educativo no formal.
Estudiante
Antes
Durante
Despus
David
Se identifican ideas previas

con relacin a la supervivencia y a la alimentacin,
especficamente relaciona
las respuestas a la nocin
cientfica de cadena alimenticia.
Establece ejemplos en la Reserva Nacional Ro Clarillo para

identificar posibles interacciones
biolgicas, adems de establecer
nociones cientficas de alimentacin y proteccin, establece la
idea de beneficio y perjuicio entre
los animales que interactan, e
identifica tipos de interacciones
biolgicas como depredacin y
mutualismo.
Relaciona la nocin de interacciones biolgicas con ideas

cientficas de alimentacin, reproduccin, supervivencia, beneficio o perjuicio, estableciendo
ejemplos con un orden de sucesin, basado desde un compromiso ontolgico de proceso
y epistemolgico de realismo
interpretativo.
Carolina
Se identifica la nocin cientfica de interacciones biolgicas con relacin de perjuicio y beneficio, tomando
en cuenta la necesidad de
alimentarse y sobrevivir.
Sus ideas cientficas son bsicamente argumentadas con ejemplos del espacio educativo no
formal para explicar de la necesidad de alimentarse, detallando
algunas interacciones como depredacin y mutualismo.
Se orienta desde el compromiso epistemolgico de realismo

interpretativo; la estudiante fundamenta la interpretacin de la
necesidad de alimentarse porque
son parte del medio y son parte
de un organismo que puede lograr un beneficio y perjuicio.
Roxana
Se puede identificar la
nocin cientfica desde la
necesidad de alimentarse
pero sin detallar las
interacciones
biolgicas.
Slo realiza descripciones sin
dar mayores fundamentos,
por lo tanto su compromiso
epistemolgico es desde un
realismo ingenuo.
Sus respuestas pasan al realismo

interpretativo ya que describe
lo que observa en relacin
con la interacciones bilgicas,
entrelazando
con
hechos
concretos del mundo.
Los compromisos ontolgicos

y epistemolgicos se ven
modificados, ya que la estudiante
en sus respuestas interpreta
y relaciona las interacciones
biolgicas en forma de procesos.
Jorge
Menciona la necesidad de
alimentarse, orientndose
desde la observacin.
Presenta anomalas al
momento de estructurar sus
ideas porque no explica el rol
que cumplen los individuos
en
las
interacciones
biolgicas.
En el espacio educativo no
formal el estudiante fue capaz de
identificar, describir y relacionar,
desde el compromiso ontolgico
de sistema, las interacciones
biolgicas a partir de un conjunto
de sistema.
Sus
respuesta
fueron
relacionadas con el ecosistema,
adems, el estudiante es capaz
de relacionar
lo observado
con un tipo de interaccin: el
parasitismo, formulando tambin
ideas cientficas de beneficio y
perjuicio.
77
Tabla 2 (continuacin). Cambio de las ideas previas antes, durante y despus de la aplicacin en el espacio educativo no formal.
Estudiante
Antes
Durante
Despus
Antonia
Sus ideas cientficas estaban orientadas desde un

beneficio y perjuicio, pero
sin llegar a fundamentarlas
ni relacionarlas con las interacciones biolgicas.
Logra identificar ideas cientficas de beneficio y perjuicio en

un mbito amplio al referirse a
una de las interacciones biolgicas: el parasitismo, en donde se
puede ver el compromiso epistemolgico de proceso.
Relaciona interacciones biolgicas al reconocer algunas como

el comensalismo; sus interpretaciones estn hechas con base
a los conocimientos y habilidades cientficas adquiridas en el
espacio educativo no formal,
modificando sus percepciones
del mundo.
Adrin
Respuestas y argumentos
desde la observacin y percepcin, pero sin llegar a
fundamentar ni relacionar
sus respuestas, describiendo mayoritariamente el
contexto fsico que lo rodea.
No identifica interacciones
entre los individuos.
Identifica interacciones biolgicas, ya no solamente con el fin

de alimentacin, sino reconociendo diferentes interacciones
con un grado de beneficio y
perjuicio por parte de cada uno.
Presenta un aumento en el uso

de ejemplos para establecer
causas de beneficio y perjuicio con argumentos de ideas
cientficas ms cercanas a las
nociones de interacciones biolgicas.
Se identific que las ideas previas sobre interacciones biolgicas establecidas desde el discurso de los
estudiantes en la entrevista previa se vinculan con
la necesidad de los organismos por alimentarse,
adems del beneficio y perjuicio, sin mencionar caractersticas intrnsecas de las interacciones biolgicas. Aunque todos los estudiantes
establecieron la necesidad de alimentacin como
concepto consolidado en sus ideas previas, las
descripciones que cada uno realiza en torno a su
propia conceptualizacin son diversas, basadas
desde diferentes planos de los compromisos
epistemolgicos y ontolgicos.
organismos, el beneficio y perjuicio que se

establecen en peleas con motivos de alimentacin,
reproduccin o supervivencia. De acuerdo con
esto, los estudiantes son capaces de identificar,
caracterizar y fundamentar los tipos de interacciones biolgicas que se presentan en una situacin dada, adems de utilizar las evidencias o los
ejemplos visualizados en el espacio educativo no
formal. Por ende, los seis estudiantes analizados
sufren un cambio en sus discursos desde un
compromiso epistemolgico de realismo ingenuo
a un compromiso epistemolgico de realismo
interpretativo, pues cada estudiante es capaz
de argumentar las nociones cientficas implicadas
A partir de las ejemplificaciones establecidas en

sus discursos, a modo general, despus de la intervencin en la Reserva Nacional Ro Clarillo,
los estudiantes asocian ms ideas cientficas a
las nociones de interacciones biolgicas, considerando as la necesidad de alimentacin de los
en las interacciones biolgicas, entrelazando sus

conocimientos con hechos concretos del mundo.
Junto con esto, los compromisos ontolgicos de sus
discursos pasaron de un criterio de estados a uno de
procesos, donde los estudiantes relacionan las inte-
racciones biolgicas entre s, como un conjunto
78
educativos no formales. Revista electrnica de

enseanza de las ciencias, 3(3), pp. 339-362.
de hechos o fenmenos que se presentan en un

orden de sucesin. Sin embargo, dichos cambios
corresponden a procesos complejos y diferenciados para cada sujeto (Vanegas y Fonseca, 2010).
Alvarado, L. y Garca, M. (2008). Caractersticas

ms relevantes del paradigma socio-crtico: su
aplicacin en investigaciones de educacin
ambiental y de enseanza de las ciencias
realizadas en el doctorado de educacin del
Instituto Pedaggico de Caracas. Sapiens.
Revista Universitaria de Investigacin, 2, pp.
187- 202.
Conclusiones
La aplicacin de la unidad didctica con relacin
a las nociones cientficas de interacciones biolgicas (en la Reserva Nacional Ro Clarillo), las
observaciones individuales y relaciones de dilogo
que se generaron desde el contexto educativo
no formal, permitieron el cambio progresivo en
las ideas previas de los estudiantes, en primera
instancia de manera autnoma y en segunda instancia por medio de la realimentacin de las ideas
basadas desde las ejemplificaciones establecidas
durante el trabajo en equipo.
Amrtegui, E. y Correa, M. (2009). Las prcticas

de campo planificadas en el proyecto curricular
de licenciatura en biologa de la Universidad
Pedaggica Nacional. Caracterizacin desde la
perspectiva del conocimiento profesional del profesor de biologa (tesis no publicada). Trabajo
de grado para optar al ttulo de Licenciado en
Biologa. Universidad Pedaggica Nacional,
Bogot D.C.
Finalmente, se puede afirmar que la Reserva

Nacional Ro Clarillo contribuy en los cambios
de las ideas previas sobre interacciones biolgicas,
debido a que permite la aplicacin de estrategias
didcticas donde se fomentan la observacin
y recoleccin de evidencias de relaciones e interacciones entre seres vivos, posibilitando la
comparacin, reflexin y el anlisis de las mismas,
adecuando y articulando el nuevo conocimiento
con sus ideas iniciales, logrando emitir un nuevo
discurso despus de la intervencin en el contexto
fsico no formal.
Azcona, R., Guisasola, J., Etxaniz, M., Morentin, M. y Mujika, E. (2005). Diseo de
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80
Diseo y Diagramacin:
Grfica LOM Ltda.
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