Educacion y Ciudad #21

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Revista No. 21. Segundo semestre 2011

Tema monogrfico: Diversidad Cultural y Educacin
Director: Olmedo Vargas Hernndez

Sub director Acadmico: Jorge Alfonso Verdugo Rodrguez
Consejo Directivo: Ricardo Snchez, Clara Ins Rubiano Zornoza,
Myriam Luca Ochoa Piedrahita, Jorge Ivn Gonzlez,
Mara Cristina Cermeo.
Comit Editorial: Adela Molina Andrade, Rosalba Pulido de Castellanos,
Olmedo Vargas Henndez, Alejandro lvarez Gallego, Jorge Alfonso
Verdugo Rodrguez, Ruth Amanda Corts Salcedo.
Comit Cientfico: Elosa Vasco, Federico Revilla, Jaume Trilla Bernet, Jos ngel Lpez
Herreras, Roco Rueda Ortiz, Araceli Teresa de Tezanos Castieiras,
Ins Dussel, Javier Ocampo Lpez.
Editora Invitada: Adela Molina Andrade
Manuel Francisco Caicedo Ruiz
Diana Mara Prada Romero
Editorial Jotamar Ltda., Rodrigo Caro
Maestro Gustavo Parra Soto
Archivo SED, Juan Pablo Duarte,
Fernando Bello Mendoza.
Impresin: Subdireccin Imprenta Distrital DDDI
Tiraje: 1.000 Ejemplares
Precio por ejemplar: Colombia, $ 10.000. Amrica Latina, US 15
Editor:
Coordinacin Editorial y de Comunicacin IDEP:
Diseo, diagramacin, iconografa:
Ilustraciones:
Fotografa:
Publicacin semestral del IDEP

Subdireccin Acadmica - Comunicacin, Divulgacin y Socializacin
Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones
Avenida El Dorado No. 66-63, Piso 1 Bogot, D.C. Colombia
Telfonos 324 12 62 324 12 63
Correo electrnico: idep@idep.edu.co Pgina Web: www.idep.edu.co
Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del
IDEP. El Comit
Editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva
la decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin
de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de la publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
Contenido
05
Editorial
07
Compromisos ontolgicos y epistemolgicos en el estudio de situaciones de equilibrio

en comunidades culturalmente diferenciadas
Rosa Ins Pedreros
29
Alteridad, diversidad cultural y enseanza de las ciencias: perspectivas de los

profesores(as)
Adela Molina Andrade
Lyda Mojica R
45
El fenmeno religioso: causas pedaggicas y consecuencias antropolgicas en nuestro

contexto sociocultural
William Gonzlez Montoya
69
Reflexiones sobre la relacin entre interculturalidad e inclusin educativa para personas

en condicin de discapacidad
Marlem Jimnez R.
83
101
113
129
155
Personajes en los libros de texto de educacin en blanco y negro de los religiosos

Sergio Luis do Nascimento
Alternativas al desarrollo y educacin en Amrica Latina

Sandra Guido Guevara
Jubilaciones del indigenismo en las itinerancias de maestros y maestras indgenas

choles del municipio de Tila, Chiapas
Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
Revisin histrica de la educacin en el territorio muisca de bosa, por entre sus memorias
cotidianas
Blanca Mara Peralta
Jorge Arturo Hurfano
Jairzinho Francisco Panqueba
La recuperacin del espacio pblico para la formacin del ciudadano en comportamientos urbanos responsables
Pablo Pramo
167
Comit de rbitros
(Profesores Universitarios e Investigadores Educativos)
168
Escribir para la revista Educacin y Ciudad
Editorial
El Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP, ha considerado importante colocar el
tema de Diversidad Cultural y Educacin como el centro
de reflexin del presente nmero de la Revista Educacin y Ciudad, REyC, pues alimenta el espritu investigativo de muchos docentes escolares principalmente,
quienes se ven abocados en el da a da a comprender
y gestionar la diversidad cultural en el aula. A nivel general, el tema mismo contiene el grmen de uno de los
componentes trascendentales en la formacin de Nacin, pues sta es resultado del mestizaje de pueblos,
hombres y mujeres, lenguas, creencias, idiosincrasias,
costumbres, etctera, en fin, formas de ver, entender
y aprehender el mundo, tanto desde el punto de vista
de la naturaleza como de lo humano. En la raz de toda
cultura, el magma de la diferencia ebulle, dando origen
a mltiples expresiones de lo social. En esa ebullicin
de la necesidad social emerge la educacin como un
elemento determinante de la solidificacin de aqulla. A
nivel particular, es el Estado el que define las normas
de ese proceso, colocando la impronta de los intereses
que representan los distintos grupos sociales, como una
forma de abordar y dar curso al tema de la educacin
en una sociedad. Esos dos niveles contribuyen en parte
alcuota a configurar el Estado-nacin. Y es en este momento histrico donde comienzan a fluir las tensiones
sociales propias de los conflictos positivos (y negativos)
en la formacin de una identidad nacional, patrocinada
polticamente por el Estado-nacin.
La educacin y, en particular, el tipo de educacin que
se estructura desde el Estado, la familia y la Escuela,
se decanta principalmente en esta ltima. La responsabilidad en el manejo de esos conflictos que se expresan de manera abierta y velada a la vez, que consultan desde la clase social hasta la forma de entender
una asignatura, pasando por el lenguaje y mil filigranas
cognoscitivas ms asentadas en cabeza de cada estudiante, es del docente. Est preparado/a para asumir
esa responsabilidad?En nuestro entorno escolar decir
que s o no, ciertamente no resulta trascendental en los
tiempos que transcurren, pues de todas maneras hay
que gestionar esa diversidad de manera explcita o implcita; y, adems, buscar explicarla y construirla como
parte constitutiva de la enseanza y el aprendizaje del
escolar. No obstante, hay que prepararse. Esa es, entre

otras, una de las razones por la cual el IDEP ha invitado
a cognotadas y cognotados investigadores, profesores
y estudiantes de doctorado, a escribir sobre el tema, de
suerte que este nmero contribuya a continuar el examen de la situacin educativa, en todos sus matices, de
forma altamente propositiva. Esperamos lograrlo.
Dicho lo anterior, los artculos que el lector encontrar
en la REyC responden a varios aspectos de la diversidad
cultural y su relacin con la educacin, a saber : aspectos filosficos que buscan dar cuenta de las diferencias
culturales y educativas de comunidades diferentes; el
papel del maestro en la enseanza cientfica y la forma
de ser asimilada por formas de pensar culturalmente
distintas; el fundamento religioso como componente
central de las culturas y su incidencia en la educacin,
caso de los textos y su comprensin por razas distintas;
estudios de diversidad cultural a partir del indigenismo
en Chiapas, Mxico y Muisca, Bosa, Colombia. As resumidos, creemos que los artculos que se presentan en
este nmero, permitirn encontrar animosos lectores e
investigadores que tendrn, de esta manera, un incentivo adicional para proseguir estudios crticos y propositivos sobre estos apasionantes temas.
El IDEP agradece a la doctora Adela Molina, directora
del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, de Bogot,
su valioso concurso para entregar a los maestros distritales y del pas esta publicacin.
Olmedo Vargas Hernndez

Director IDEP
Diversidad Cultural y Educacin
Compromisos ontolgicos
y epistemolgicos en el estudio
de situaciones de equilibrio,
en comunidades culturalmente
diferenciadas
Rosa Ins Pedreros
Compromisos Ontolgicos
Resumen
Abstract
En el presente artculo se realiza un anlisis comparativo de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos

de comunidades culturalmente diferenciadas referidas
a situaciones de equilibrio. El enfoque metodolgico fue
cualitativo e interpretativo, en particular se busca aproximarse al universo interpretativo del otro. En el anlisis de
los resultados se contemplan las relaciones, los significados, las concepciones, las explicaciones, las fuentes, la
idea de equilibrio, las interrelaciones, las relevancias y las
jerarquas para dar cuenta de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos subyacentes en las ideas de los
estudiantes. Como consideraciones finales se distingue
que en los compromisos ontolgicos y epistemolgicos
se muestran diversas creencias y sistemas de conocimientos que estn relacionados con la experiencia propia, los colectivos de pensamiento de cada una de las
comunidades que emerge de sus contextos culturales
manifestadas en su forma de asumir el mundo natural,
fsico y socio cultural y su manera de relacionarse con el
conocimiento.
This article provides a comparative analysis of the ontological and epistemological commitments which are culturally
different communities related to equilibrium situations. The
methodological approach was qualitative and interpretive,
in particular to approach the interpretation of the other universe. The analysis of the results are referred to relationships, meanings, concepts, explanations, sources, the
idea of equilibrium, interrelationships, the relevance and
the hierarchy to get the ontological and epistemological
commitments underlying from students. As final considerations that distinguish ontological and epistemological commitments are different beliefs and knowledge systems that
are related to the experience, the collective thought of each
community as a result of their cultural contexts expressed
in their way of taking the natural world, physical and sociocultural and their way of relating to knowledge.
Keywords
Commitment, ontological, epistemological, equilibrium,
system.
Palabras Claves
Compromisos, ontolgico, epistemolgico, equilibrio, sistema.
Resumo
Neste artigo uma anlise comparativa dos compromissos
ontolgicos e epistemolgicos das comunidades culturalmente distintos sobre situaes de equilbrio. A abordagem metodolgica foi qualitativa e interpretativa, procura,
em especial, para se aproximar o universo interpretativo
do outro. A anlise dos resultados desde as relaes,
significados, concepes, explicaes, fontes, a idia do
equilbrio, suas inter-relaes, relevancias e hierarquias
para contabilizar os compromissos ontolgicos e epistemolgicos subjacentes sobre as ideias dos alunos. Como
um consideraes finais distingue ontolgicos e epistemolgicos compromissos so mostrados diversas crenas e
sistemas de conhecimento que esto associados com a
experincia, grupos de cada uma das Comunidades emergentes de seus contextos culturais, expressa em sua opinio sobre o mundo natural, fsico e scio-cultural e sua
maneira de interagir com o conhecimento.
Palavras-chave
Compromissos, ontolgico, epistemolgico, equilbrio,
sistema.
Rosa Ins Pedreros

rosapedreros@yahoo.com
rpedreros@pedagogica.edu.co
Profesora Planta Departamento de Fsica Universidad
Pedaggica Nacional
Fecha de recepcin: Septiembre 14 de 2011
Fecha de Aprobacin: Octubre 26 de 2011
Introduccin
Las personas y las comunidades en general, se relacionan con el mundo natural, fsico y socio-cultural de
acuerdo a sus experiencias, aprendizajes, convivencia
y narraciones. Cada comunidad hace parte de un contexto cultural especfico, en el cual se tiene un sistema
de creencias, imaginarios, juicios y valoraciones constituyendo una cosmovisin particular que les da sentido.
Los modos de pensar y hablar del mundo estn cruzados
por los imperativos culturales que circulan en dichos contextos; cada palabra nombra y narra de diferente manera,
est asociada a una cosmovisin.
En particular referirse al equilibrio, a sus significados
y contextos de uso en las ciencias, a su enseanza y
aprendizaje, es importante por ser una palabra que est
presente tanto en el lenguaje cotidiano, como en el cientfico; nombra el entendimiento de ciertas situaciones
del mundo natural relacionadas con su permanencia,
estabilidad, cambios y las maneras de relacionarse con
l, entendimiento que est a la base de la constitucin
misma de los conceptos, (Arca, Guidoni & Mazzoli 1990;
Vygotsky, 1995, 2007). As, a partir de la nocin de equilibrio se describen distintos sistemas del mundo natural,
fsico, socio-cultural con variados usos en diferentes dominios, lo cual le da un carcter polismico, (Mortimer,
2000, 2001). Determinar lo que subyace en el estudio de
situaciones relacionadas con el equilibrio, es establecer
lo que los sujetos y comunidades asumen en relacin
con los valores, los juicios, lo creble, cognoscible, en
fin todas aquellas apreciaciones sobre lo qu es y no
es el mundo. Lo que se encuentra a la base de las ideas
o elaboraciones permite comprender los compromisos
ontolgicos en tanto versiones, aproximaciones conceptuales y creencias personales. Por ejemplo, concebir una realidad como dada e independiente del sujeto
que conoce o asumir la idea de la existencia de un mundo estable. Y, los compromisos epistemolgicos, que se
refieren a la naturaleza del conocimiento: cmo se conoce, las creencias y criterios con los cuales se juzga lo
que es verdadero o falso y la pretensin de coherencia
interna de las elaboraciones. Por ejemplo, concebir el
conocimiento en trminos de verdades, informaciones y
resultados o suponer que la estructura de la realidad se
expresa en un lenguaje lgico - formal o, que una teora tiene o no validez universal (independientemente del
contexto en que haya sido formulada).
En la investigacin se contempla aspectos del perfil conceptual y el anlisis cultural. En el perfil conceptual, se
tiene en cuenta los planteamientos de Mortimer (1998,
2000 y 2001) acerca de la investigacin de la produccin
de nuevos significados en las clases de ciencias considerando que existe una relacin entre modalidades de
pensamiento y formas de hablar. En esta perspectiva se
tiene el presupuesto bsico, que en cualquier cultura o
persona no existe una nica forma homognea de pensar
sino diferentes tipos de pensamiento verbal.
Mortimer (1995, 2000, 2001), introduce dos distinciones
que permite construir un modelo que describa los cambios
en los pensamientos de los individuos como resultado de
los procesos de enseanza. La primera, en la que considera el concepto de perfil conceptual como un sistema superindividual de formas de pensamiento que puede tener un
individuo en una determinada cultura y la segunda, en la
que considera el perfil conceptual desde un aspecto dual,
en donde cada una de las diferentes zonas que lo conforman est definida por su naturaleza ontolgica y epistemolgica, permitiendo con esto introducir la idea de que cada
concepto cientfico, independiente de la zona en la que se
encuentre, presenta una definicin ontolgica y una definicin epistemolgica particular. De esta manera pueden
existir zonas de perfil conceptual cuyos presupuestos epistemolgicos sean compartidos pero en el plano ontolgico
sean dismiles. (Mortimer, 1998, 2000, 2001).
Los compromisos epistemolgicos, se refieren a aquellos
criterios acerca de lo que es el conocimiento y como se
procede para construirlo, aspecto que determina las imgenes y fuentes conocimiento de cada poca, en particular
este ltimo concepto enfatiza en su importancia para la seleccin y decisin de corpus de conocimientos. Una parte
constitutiva de la imagen de conocimiento se refiere a la
pregunta sobre la naturaleza de aquello que es conocido,
si existe una relacin estrecha con las fuentes de conocimiento, estas ideas se constituyen en compromisos y en
decisiones. Entonces, muy seguramente se pueden compartir compromisos epistemolgicos y diferir en los compromisos ontolgicos. (Elkana, 1983). En tanto que Toulmin
(1977) introduce el problema de la decisin comprometida
cuando analiza la evolucin del conocimiento cientfico en
el momento en que surge una novedad, las comunidades
valoran, en la decisin, lo tradicional y lo nuevo.
10
Desde la perspectiva de la visin de mundo, la cual

corresponde a la organizacin fundamental de la mente,
incluido un conjunto de presupuestos subyacentes a los
actos, los pensamientos, las disposiciones, los juicios,
etc., son presupuestos que tienen un carcter tanto ontolgico como epistemolgico, constituyendo criterios
para las apreciaciones de cuales ideas o creencias son
vlidas y relevantes, es decir, tienen fuerza o alcance
para el individuo. Un concepto o una creencia tiene fuerza, si ella ocupa una posicin central, es no marginal
en el pensamiento del individuo, caso que se muestra
relevante para una gran variedad de contextos. (Cobern,
1991, 1993, 1994, 1996).
De otra parte, a partir de la construccin del conocimiento
y de las caractersticas de nuestra relacin con el mundo,
la interaccin puede hacerse ms consciente, entre nuestros modos de ser y pensar y el modo de ser de la realidad
que nos rodea. (Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990).
Particularmente, en el presente artculo se realiza un anlisis comparativo de los compromisos ontolgicos y epis-
temolgicos subyacentes en las ideas de los estudiantes

de las etnias Misak -Guambiana-, Nasa -Pez- y Mestiza
de la Universidad del Cauca en Colombia, referidos a diferentes situaciones de equilibrio.
Aspectos metodolgicos
La metodologa de la presente investigacin se enmarca
dentro de un enfoque cualitativo e interpretativo. (Rodrguez, Gmez, Flores, & Jimnez, 1996). En cuanto a la
perspectiva interpretativa, se trata de aproximarse al universo interpretativo del otro, una aproximacin a la cultura
del otro como sujeto enmarcado en unas condiciones
histricas-sociales-culturales especificas a un tiempo
(Molina, 2000, 2005).
La categora de anlisis utilizada en la investigacin es la
de compromisos ontolgicos y epistemolgicos, se tiene
en cuenta la idea que los presupuestos epistemolgicos
pueden o no coincidir con los presupuestos ontolgicos.
Mortimer (1998, 2000 y 2001).
11
La poblacin objeto de estudio fueron ocho estudiantes

de la formacin inicial del programa de Licenciatura con
nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental,
Qumica e Ingeniera Fsica de la Universidad del Cauca,
Colombia. Sus edades oscilan entre los 18 25 aos,
hacen parte de las etnias Misak, Guambiana, Nasa, Pez
y Mestiza.
En el proceso del diseo de la entrevista semi-estructurada se realiz una encuesta a 72 estudiantes cuyas edades oscilan entre 18 24 aos de la Facultad de Ciencia
y Tecnologa de la Universidad Pedaggica Nacional de
Colombia, la encuesta consista en escribir tres frases u
oraciones que involucrarn la palabra equilibrio. La sistematizacin y anlisis de las frases permiti distinguir que
los estudiantes en sus respuestas muestran la interaccin,
la armona, la dinmica, lo esttico, la compensacin y lo
simtrico. Dichos resultados se constituyeron en insumos
para pensar las situaciones posibles a tener en cuenta
en las entrevistas, para su validacin se adelant cuatro
entrevistas semi-estructuradas a estudiantes del proyecto
curricular de Fsica de la misma universidad. Una vez analizado los resultados de las dos actividades anteriores, se
opta por elegir las situaciones para realizar la entrevista
12
semi-estructurada a los estudiantes de la Universidad del

Cauca, Colombia. En este artculo se analiza cuatro de las
ocho formuladas, a saber:
U`WAS, Un juez de la repblica acept la tutela interpuesta por los U`WAS, contra la OXI para no explotar el petrleo que hay en sus territorios. El juez fall en su contra.
Las preguntas orientadoras eran: T qu opinas de esta
situacin? En tu comunidad como resolveran una situacin similar? y Cmo lo han resuelto?
Balancn, varios nios jugaban en el parque en un balancn. Las preguntas orientadoras eran: T sabes lo qu es
un balancn? Cmo lo llaman ac? Has jugado eso? y
Cmo crees que funciona ese aparato?
Paleta, una madre de familia tena la costumbre de llevarle
algo a su hijo cuando regresaba a casa despus del trabajo. Un da caluroso decidi comprarle una paleta a su
hijo, el paletero le pregunt en qu se la envuelvo? Debido a que l saba que la casa estaba bastante retirada
del pueblo. Las preguntas orientadoras eran: T en qu
la envolveras para que la paleta llegue en buenas condiciones a la casa? Por qu?
Siembra, Los rboles, rastrojos y chamizos siempre los
hemos tenido. Yo por lo menos no dejo que vayan a tocar
ni un palo si no es urgente, o que pelen la tierra con candela o azadn. Ac, donde no tengamos rboles o rastrojales jechos, se nos reseca la tierra y ah mismo se nos
va con el primer aguacero que caiga o con los ventarrones
de agosto. Por eso, cuidar los rboles o matojos dentro y
fuera de las parcelas ayuda a que se cumpla las ideas de
cubrir el suelo (para cuidar la tierra), asociar (para ayudar a los cultivos) y retener (para que no se vaya la tierra
y los nutrientes. Las preguntas orientadoras eran Qu
piensas acerca de la prctica de la siembra indgena? y
Consideras que est prctica favorece la siembra?
Resultados
En la presentacin de los resultados se adelantan cuatro
niveles de anlisis. En el primero se establecen las relaciones, los significados y concepciones subyacentes en
las ideas expuestas por los estudiantes sobre la situacin
de los UWAs. En el segundo, las explicaciones, las fuentes
y la idea de equilibrio sobre el Balancn. En el tercero las
13
relevancias e interrelaciones que emergen de la situacin

de la Paleta y en el cuarto se distinguen las relevancias y
jerarquas de las fuentes de conocimiento que se presentan en la situacin de la siembra. Al final se presenta un
anlisis global atendiendo a los compromisos ontolgicos y epistemolgicos.
Primer nivel de anlisis

Los resultados de la entrevista semi-estructurada posibilitaron establecer las relaciones, los significados y concepciones en las ideas expuestas por los estudiantes. En
ellas por ejemplo, en el caso de la situacin los U`WAS,
se puede distinguir una mirada de totalidad, interrelacionada e imbricada particularmente en los testimonios de
las comunidades indgenas diferenciada de las ideas del
estudiante mestizo, quin la asocia a factores externos
como son las acciones de los forneos y a los intereses
personales de estos. El mestizo reconoce que los indgenas y campesinos comprenden la naturaleza como un
ente del ser humano pero no explicita si l la entiende de
la misma manera.
En el caso de los estudiantes de la etnia Misak, Guambiana
consideran la naturaleza por encima de todas las cosas materiales, la naturaleza es importante y primordial para vivir.
De igual manera asumen la vida como algo primordial, establecen una interrelacin entre naturaleza-vida-comunidad
como un todo, como se muestra en el siguiente testimonio:
Pues digmoslo as siempre en una comunidad indgena se piensa que la naturaleza es primordial para nosotros vivir ah, o sea la naturaleza es primero antes de lo
material o sea de la plata, de todo eso Pues la vida es
importante, o sea, por all pues la vida como es valorada,
muy valorada, es importante, importante la vida, porque
sin vida no hay comunidad, entonces all se piensa que
la vida tambin es primordial igual que la naturaleza, pero
primero la naturaleza.
En la comunidad guambiana los ancestros, taitas o gobernadores les ensean, transmiten el conocimiento y dejan
experiencias para que luego sean tambin transmitidos a
los otros de tal manera que no se acabe la comunidad y
para ser reconocidos en el pas, expresado cuando dicen:
Nos deja podramos decir el futuro, porque nosotros
como los jvenes o los nios, ellos nos van enseando
no!, los mayores pueden decir los taitas, los taitas nos
14
van transmitiendo el conocimiento, como los gobernadores, o sea los gobernadores los de all, nos van dejando
experiencias y nosotros los jvenes debemos retomar ese
mismo camino despus ya como ya de adultos para seguir aportando a la comunidad para que no la acaben
La comunidad Nasa, Pez considera la naturaleza la madre tierra, la protegen y buscan preservarla. La naturaleza
es el lugar donde viven las comunidades indgenas, los
favorece de todo, les brinda alimentos, armona y paz.
Imbrican todo lo que est presente en la naturaleza, la
piensan como totalidad y asumen la interaccin comunidad madre tierra (naturaleza), lo cual se muestra en el
siguiente testimonio:
Pues estoy de acuerdo porque digamos a veces en
nuestras comunidades o sea hablando de nuestra comunidad indgena, digamos se protege mucho a la
madre tierra no nuestro el sitio donde vivimos, es
como o sea pues la consideramos como un dios ms
porque es la que nos favorece en todo Desde siempre en nuestro colegio nos han inculcado que es la
que nos que nos dio la oportunidad, o sea la que nos
brinda todo no es como la madre tierra, es la que nos
brinda todo los alimentos, la armona, la paz, estar en
bien con la naturaleza, entonces por eso ms que todo
no o sea preservarla por s mismo como ella nos ha
cuidado como nos ha tratado, digamos para mi, o sea en
mi comunidad, o sea no hay como tanta, o sea a pesar
de que hay pobreza y todo eso, o sea nunca digamos
nos puede faltar el alimento pueden comer, lo que yo he
visto en nuestra comunidad digamos as en las familias
por ejemplo tienen sus cultivos, o sea todo tipo de cosas
y nunca o sea se come muy bien. Por ejemplo ac
en Popayn digamos, si vamos a compararla digamos,
familias pobres que no pueden a veces comer, digamos
en mi comunidad por mucha pobreza el alimento nunca
falta, por ello la madre naturaleza es la que es la que
pues nos brinda todos esos alimentos, estar en armona
con ella y que nos brinda sobre todo la paz y estar bien
con todo lo que nos rodea.
En tanto que el estudiante mestizo centra su idea en el
territorio, el contexto y los conflictos sociales (desplazamientos, situaciones de pobreza, los encuentros armados, amenazas y explotacin). Ve la misma situacin
tanto para las comunidades indgenas como para las
comunidades campesinas. Reconoce que la naturaleza para estas comunidades es un ente del ser humano,
como parte del mismo, es decir, imbricados ser humano-naturaleza como un todo. Hace una distincin de la
relacin que establecen las comunidades indgenas y
campesinas con la naturaleza -beneficio para la comunidad- con respecto a la postura y accin del forneo, la
cual es de explotacin, lucro personal y desconocimiento del hecho ancestral, es decir, el sentido de ello para
los indgenas, expresado en el testimonio:
Primero es pues es que es una explotacin de territorios cierto entonces eso involucra, pues si hablamos
de un contexto social eso involucra primero que la gente
puede ser desplazada, que pues el hecho de que la
gente sea desplazada a otros lugares implica que la gente
empiece a pedir limosna, los nios empiecen a vivir mejor dicho eso es es difcil ver la situacin de muchas
de muchas comunidades no solamente las indgenas sino
por ejemplo las campesinas donde venir a a un lugar
desconocido y venir a a pedir cosas que de pronto que
ellos tenan que dejar su campo debido puede ser por el
conflicto armado, porque estaban amenazados, por diferentes situaciones, difcil esto porque primero es una explotacin y pues lo que ellos consideran su consideran
la naturaleza no como un ente de explotacin sino como
un ente del ser humano, sino la naturaleza como parte del
ser humano. Porque para ellos o sea es que cuando
llega una multinacional a un sector donde ellos consideran, donde viven que hay lugares que son sagrados,
ellas bueno las personas que estn all no comprenden
ese hecho ancestral, entonces ellas entran y pues quieren
llegar a lugares y no respetar a las comunidades y ah ya
vienen
Segundo nivel de anlisis

En este anlisis se tiene en cuenta las explicaciones,
las fuentes y la idea de equilibrio que emergieron en
la situacin del Balancn. En este sentido se distingue
que en las ideas expuestas por la comunidad Misak,
Guambiana se asume el peso como una magnitud que
cambia, la fuerza como una accin con magnitud, direccin e intensidad y el impulso como fuente, accin
y condicin para generar el movimiento. Se evidencian
cambios en tanto magnitud (peso, fuerza e impulso).
El peso, fuerza e impulso emergen de la posibilidad
de generar movimiento y de la no-posibilidad del movimiento. Se asume el balancn como un aparato para
medir el peso.
15
Se hace una distincin del sistema (aparato, personas

con un peso determinado, objeto del aparato subir y bajar, condiciones y estados posibles). Se opera sobre el
sistema a partir de la medicin desde la cual se da cuenta de los procesos a los que se tiene lugar sobre el balancn para lograr o no el movimiento y para distinguir el
equilibrio esttico y dinmico. Se comprende el equilibrio
esttico como quietud, igualdad de pesos, no balanceo,
imposibilidad del movimiento y equilibrio dinmico como
posibilidad de movimiento -sube y baja-, tienen en cuenta
las condiciones para que el balancn se mueva.
La igualdad de pesos, se constituye en la idea central
para explicar la quietud del balancn, indicio de equilibrio
en el balancn, la razn de la posibilidad de subir y bajar en el balancn movimiento- y la forma de dar cuenta
de la imposibilidad de movimiento debido al peso. En la
constitucin de la explicacin se presenta una causalidad
circular (causa-efecto, efecto-causa). Se parte del conocimiento intuitivo y de la emergencia del conocimiento a
partir de la analoga con otros contextos y se distingue la
relacin de proporcionalidad entre peso y distancia con
respecto al centro del balancn.
Ideas que se exponen en uno de los testimonios, a saber:
. Pues yo creo que le coloca uno en el otro lado ms
peso y en el otro ms peso y no se pues podra decir
que pueden estar con el mismo peso y giran en torno a eso no se. !!si estn con el mismo peso Se
quedan quietos, el balancn es as Si pues como sera
ah tendra que hacer fuerza, si es del mismo peso para
que este balanceando tiene que ser del mismo peso
digmoslo y haciendo una fuerza de abajo. Si una
fuerza digmoslo hacer una fuerza cada uno, para que
balancee Fuerza fuerza de las manos, de los pies,
del cuerpo del cuerpo para que igual la otra persona
tambin lo hiciera o sea usted o cualquier otro.
Igual bajando y subiendo pues igualdad, igualdades
igualdad sobre todo, subiendo y bajando, si... Ah s sera no se pues el balance sera siempre de un lado
Para qu yo subiera o para qu yo bajara porque me
podra dejar arriba ja, ja, ja Pues no se tocara
pedirle que bajara el peso un poquito. E: No no puedes disponer de nada, esta gorda doble peso Doble
peso Tomar impulso y mientras tanto huy ah si lo
veo como grave Tenemos el mismo peso? Entonces ah subirme a m sera fcil y despus ah pailas
16
Pues tratara de hacer mucha fuerza no!, hacer el doble

de peso, pero sera como imposible me paro y trato de
pararme y con impulso. Esa es la primera no!, otra
solo esa se me ocurre... hacer ms fuerza, hacer muchsima fuerza sera ah... Cmo funciona? Pues medir medir el peso de uno o si no puede ser para jugar tambin.
Puede ser medir medir
Si me siento en la mitad de la varilla No hay ya no
pues si me levanto, pero para caerme ya no puedo,
o sea para bajarme Si yo estoy en el extremo y t en la
mitad Ah tampoco habra nivel pues realmente ya no
baja, Oh s? cerquita pues yo creo que no bajara
quedaramos iguales, ah se queda quieto. O sea porque
la distancia es muy cortica y puede ser, la distancia
tambin puede ser ser que valga nos quedamos
quietos porque ya estamos muy cerquita y ya el balancn
se queda ah si yo estoy en el extremo ah, tampoco me
podra mover Porque tengo menor peso me queda
ms difcil, o sea
En tanto que para el estudiante Nasa, Pez, la magnitud

del impulso y la fuerza que se realice posibilitar el movimiento levantar al otro-. El lugar en el que se siente
en la varilla permitira tener ms fuerza y hacerle perder
poder al peso del otro, se reconoce que no hay igualdad. Se establece una relacin entre distancia y prdida de fuerza para lograr una igualdad. Aqu la igualdad
dara cuenta del equilibrio que aunque termina siendo
equilibrio esttico se constituye del equilibrio dinmico
dado por la relacin impulso-fuerza-distancia. Mediante la palabra igualdad se est permanentemente correlacionando lo que sucede en el balancn con lo que
emerge en la relacin social con los otros, se considera
que todos son iguales. Expresado en testimonios como
el siguiente:
Yo la levantara pera impulsndome mucho Con los
pies, con mucha fuerza me impulsara, los pies as (hacia
abajo) yo hago mucha fuerza S! Saltara, me impulsara con los pies as para tratar de cmo levantarla.
17
No no creo que haya de otra forma Hacia la mitad?...

Si, ah s sera capaz de levantarla Porque digamos, a
veces como que pierde o sea no hay no hay como
una igualdad, o sea yo tengo como ms como ms
como le digo terreno, ms fuerza para poder levantarla,
o sea como que le quito poder a su peso, yo sera capaz
de levantarla. Si se va ms hacia el centro? creo que
es ms fcil creo que es ms fcil levantarla o no?
pues por lo que le digo no tengo como ms tengo
como ms tengo ms espacio que usted, cuando usted
cuando se est viniendo hacia m, como que pierde esa
fuerza, como que va perdiendo esa igualdad, por eso
Pues que, digamos tambin lo puedo ver de la forma
que de la forma de igualdad, tambin lo veo por esa
parte, donde a veces no hay, como le digo como nadie
es ms que otro, que todos somos iguales y que nos
podemos sobreponer a otra persona sin sin importar digamos a veces su peso a utilizando diferentes estrategia,
pienso que siempre debe haber alguna igualdad si sabemos utilizar diferentes estrategias va ir como vamos a
tener vamos a ser iguales, utilizando nuestras propias
estrategias, lo veo por es parte tambin
En tanto que para el estudiante mestizo, se establece
una similitud entre el balancn y una balanza, se distingue
que dependiendo del peso se lograra equilibrio, pero si
tienen pesos diferentes se manifiesta el desequilibrio. Se
establece una relacin entre la experiencia -el juego con
el balancn- y lo que se supone sucede en una balanza.
Se vincula la relacin peso-distancia para dar cuenta del
desequilibrio-equilibrio y las diferentes maneras de estar
del balancn. Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:
18
Pues, el balancn tambin conocido como gatos arriba

y gatos abajo siempre uno lo utiliza cuando nio y es un
atractivo no pues eso es como una balanza, si tienen un
peso similar entonces tiende a equilibrarse pero si alguien
pesa ms pues empieza a subir y si el otro pesa ms empieza el otro a a desequilibrarse y cuando quiere empujar, se empuja para poder hacer ese sube y baja no
puede, porque el otro pesa mucho, entonces tampoco se
puede subir y bajar, entonces
Pues yo yo le dira que subiera un poquito los pies
para que yo pudiera subirme porque eso entonces queda
hacia arriba y yo no alcanzara Que se baje primero, ja,
ja, ja Pues si me hago ms hacia el pues aqu hay
una sillita donde uno se sube, pero si uno se hace ms
hacia ac (el centro) podra podra equilibrarse pero
la verdad no lo he intentado pero si, es ms ms
podra equilibrarse Porque pero si es un peso muy,
muy grande pues no, ya que uno pesa ms que el que
se est subiendo en este caso que soy yo, entonces correrme un poquito y ah yo podra subirme pero no en el
asiento sino en la mitad de la varilla Pues, no equilibrio

pero podra subirme... UhmmPues, que hara no esa
forma, no pues ese me tocara bajarme ms y ya e irlo
bajando hasta que Cuando vea la barra en forma horizontal o cuando sienta que ninguno de los dos estamos
tocando el suelo, o sea que se vea si no ya no estara
en equilibrio.
Realizando un anlisis general en cuanto a las fuentes se
distingue que el estudiante Guambiano constituye sus explicaciones desde la analoga con lo social y coinciden en
la forma de proceder al abordar la situacin con el estudiante Pez, atendiendo a la intuicin y el razonamiento
que realizan sobre los estados de movimiento en el balancn. En tanto que para el estudiante mestizo la analoga la establece con otro aparato -la balanza- y desde all
constituye sus explicaciones, las cuales enriquece con la
experiencia que ha tenido con el juego del balancn.
En cuanto a la idea de equilibrio se distingue que para
el estudiante Guambiano, el equilibrio esttico es quietud -no movimiento de la varilla-, igualdad de pesos -no
balanceo, imposibilidad del movimiento- y el equilibrio dinmico como posibilidad de movimiento -sube y baja- y
la distincin de condiciones para moverse en el balancn.
En tanto que para el estudiante Pez, sus ideas estn relacionadas con el equilibrio dinmico como las posibilidades del movimiento desde la igualdad - desigualdad en
la distribucin del peso sobre la varilla. En tanto que para
el estudiante mestizo se tiene la relacin desequilibrio
equilibrio a partir de ciertas condiciones que posibilitan o
no el movimiento.
Tercer nivel de anlisis

En este anlisis se muestra las relevancias e interrelaciones que se distinguen en la situacin de la Paleta. El
estudiante Misak, Guambiano reconoce la paleta como
agua colorante que se derrite debido a las condiciones del da, por ejemplo si es caluroso, la sustancia
paleta como agua permanece en su estado o no
dada unas condiciones que dependen de la relacin
calor-fro segn su interaccin con el entorno. Reconoce cambios de la paleta debido al calor del material
y del estado caluroso del entorno, que se transforma
debido al calor interno del sistema o al flujo de energa
calor del entorno al sistema y considera que la sus-
tancia paleta pasa por las fases de slida a lquida.

Asume un sistema aislado, conformado por la sustancia paleta sin interaccin con el entorno y un sistema
abierto conformado por la sustancia, material en el que
se envuelve y entorno (medio caluroso). Parte de la
experiencia de conocimiento sobre lo que le acontece
al hielo y a otros materiales como el vidrio y el metal.
Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:
Porque est haciendo mucho calor, pues esta un
da caluroso y puede ser porque se derrite, se se
derrite todo, pues puede llegar, se derrite y el agua
moja todo, y como eso es agua, puede que ser que se
riegue La paleta es agua no!, o como eso es agua,
colorante sobre todo la paleta y ya Una solucin a
eso pues no se Uhmm para qu no se derrita una
paleta En un vaso. no... no en un vaso no El de
icopor puede ser Pues yo he visto que por aqu cerca
hay unos cajones de icopor que eso mantiene la temperatura, eso no da ni calor ni fro, metes una cosa ah,
eso te mantiene, o sea normal O sea no lo sube ni
lo baja, un helado puede estar a cero grados, pues ni
lo sube ni a uno, se mantiene el icopor Podramos
decir, no s yo nunca he tenido eso, hay personas que
tienen eso, las personas traen el helado, echan hielo y
ah estn
El hielo produce fro produce fro sobre todo, o sea
el hielo es mantiene el frio No, la paleta est ah,
el hielo tampoco se queda ah, produce, produce fro,
entonces la paleta tambin se mantiene como tal sin
derretirse nada, puede llegar a la casa, puede llegar a
menos que se le caiga el vaso. No no pasa nada
con hielo, metlica, puede ser que el metal se caliente y
produzca comienza a calentarse eso tambin y el hielo se empiece a volver agua y todo eso se formo agua,
tambin puede ser que se mantenga si lo envuelves con
algo, con una cosa, encima del metal pero igual eso
produce calor, entonces ms posibilidad que se derrita
todo, el hielo y los helados y hasta la paleta
En una caja de lana sera una posibilidad si que
tal vez llegue bien no!... Es algo natural digmoslo
as pero no se en eso si me corcho Pues en el
de lana hay mayor posibilidad de que se derrita porque
pues produce ms calor, si est haciendo un da caluroso, el saco calienta ms De madera podra ser que
19
llegue uhmm hay puede llegar un poco buena, mejor

dicho puede llegar casi medio bien, la madera como es
gruesa no! puede ser que los rayos del sol no se metan
ah, no no produzcan tanto calor adentro y tambin
es una posibilidad que llegue bien Si, si pueden calentar eso pero como eso es grueso, el calor no penetra
dentro, no hay penetracin, o sea Si si porque eso es
caliente, un vidrio o una puerta de metal se caliente, o sea
es una posibilidad, caliente eso y se derrita todo.
Para el estudiante Nasa, Pez, el calor es la causa de que
la paleta cambie de estado se derrite-, considera que aislarla del entorno no generara cambios y no habra flujo de
energa -calor- al sistema para que afecte su estado. Da indicio de diferentes interacciones que afectaran las condiciones de la paleta (materiales y ambiente), considera que
una forma de conservarla es atender a un material apropiado que la contenga para que no escape la temperatura y
no entre el calor, se podra decir que se asume un sistema
aislado para que la sustancia permanezca en sus condiciones iniciales solida-. Lo cual se expone en el siguiente
testimonio:
Pues pienso que no hay forma de de envolverla No
porque el calor a veces la derretira antes de que llegara
hasta nuestra casa, que a veces digamos Pues o sea
o sea pues el calor digamos como le digo, digamos como
que el calor la derrite antes de que lleguemos a nuestra
casa, cuando digamos lleguemos a nuestra casa ya no
ya no ya no vamos a tener nada, solo vamos a tener
porque se derriti todo el calor
La llevara en un plato. De de cmo es que se llama de...
de plstico. Pues o sea para que no se o sea para que
no se no se derrita no para que digamos no la no
est en contacto con digamos con la suciedad o con si
pues con algo que la pueda deteriorar, sino que la envolvamos en algo que realmente que la proteja no para llevarla
a nuestra casa, pues digamos ese calor, o digamos de
digamos si est haciendo mucho calor, o sea la proteja del
calor para que no la derrita o la proteja de de ese viento o
el viento digamos que tambin la puede la puede como
empezar a a derretir a que pierda su calor
En papel empezara, como a absorber como que
empezara si pues a empaparse del helado y empezara como a gastarla y digamos, a veces digamos si yo
la envuelvo en papel y me la hecho al bolsillo, digamos
20
empezara a tener a a tener contacto con nuestro

cuerpo y empezara como a como a daarla, en cambio si la echamos en un papel de plstico perfectamente
la podemos digamos pues meter digamos en nuestro
bolsillo y ah digamos no va a tener como ese contacto
directo con cualquier cosa no que la pueda empezar
a daar
Pienso que sera mucho mucho mejor porque, porque digamos el metal como que le brindara como esa
verdadera proteccin, o sea la proteccin de cubrirla y de
cualquier otro y adems porque el metal digamos tiene
como ese es como tambin el material ms apropiado,
yo digamos no le permite al no le permite que se empiece a derretir, guarda su le guarda su verdadero calor,
su verdadera temperatura para que llegue bien creo que
si A no la caja de icopor si sera la propia para llevarla
porque a veces la que se utiliza para digamos para echar
los helados para que no sederrita porque no permite que
ni entre ni salga temperatura, la caja de icopor no permite
de que cuando uno echa cosas fras que no digamos
que el que la temperatura no salga ni tampoco que entre
calor nada que le puede entrar calor, la protege de del
ambiente.
El estudiante mestizo establece una analoga con lo que
le sucede al hielo al sacarlo de la nevera y la experiencia
al consumir helado, la causa de que la paleta cambie es
debido al calor y a la interaccin con el entorno, el cual
es entendido como cambio de estado de la paleta. Dicho
cambio igualmente se presenta al interactuar con otros
materiales, en los cuales tambin se derrite, como se
muestra en el siguiente testimonio:
No porque por el calor llega derretida. Pues como
ella pues es como cuando uno saca de la nevera y si
es por ejemplo un pedazo de hielo, uno lo tiene bastante
tiempo el va a derretir, pues con la paleta sera igual, es
normal cuando uno va por los menos a comprar un helado y se lo va a come, porque si no se le empieza a derretir
y es pues porque ya sale sale de un refrigerador o algo
fro el cambio pues hace que se derrita
Yo creo que no llega la paleta... Porque se derrite
Por el cambio es que el el haber salido de lo que yo
le digo, por el cambio de estado Pues si porque est
en algo muy fro y pasa al clima, al.. a la temperatura en la
que esta ese da caluroso que es caluroso
Pueses que es raro, pues es que yo creo que se derriten al mismo tiempo, podra ser, porque es que si salen se
van a derretir y el el objeto o sea por lo menos la lana lo
va a absorber y el papel lo puede absorbe pero el metal
lo va a regar y la madera tambin porque no hay nada
que lo est absorbiendo pero o sea se van a derretir
Pues yo creo que en el papel E.e.e pues uhmm
puede ser la lana Pues porque uhmm en el momento de absorber no va a haber tanto el reguero que
pasa en el papel pero me va a tocar hacer el experimento para saber.
Cuarto nivel de anlisis

En este apartado se analiza las ideas de las comunidades
sobre la situacin de la Siembra, en la cual se distingue
las relevancias y jerarquas de las fuentes de conocimiento en cada una de ellas.
El estudiante Misak, Guambiano considera lo que existe
en el entorno (rboles, bosque y ojos de agua), el conocimiento que tiene de la prctica de la siembra (las acciones,
el uso de instrumentos y los tiempos necesarios para la
produccin de cultivos o crecimiento de los rboles) y las

condiciones e impactos que afectan el entorno. Para l es
importante conservar el medio ambiente, la experiencia de
conocimiento sobre la siembra le permite distinguir cambios, procesos y evolucin de las plantas en el tiempo, se
muestra una mirada de totalidad, un todo imbricado y con
diversas interacciones (todo-entorno y entre las partes del
todo). Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:
Pues si pues aqu lo que entiendo es ms o menos de
que debe mantener, o sea los rastrojos significan podra ser los pedazos de de mejor dicho en un pedazo
de cultivo no!, se podra decir que por ah haba rboles,
un pedacito de bosque y eso no hay que acabarlos para
sembrar ms, sino que hay que conservarlo, si tiene un
ojo de agua, para que mantenga ese ojo pero si eso no es
as, a lo menos para que no se lleve la tierra no!, para que
produzca minerales, entonces si es un cultivo de esos, en
una parcela, si hay un pedacito de bosque, un pedacito
as hay que mantenerlo, hay que conservarlo, no acabarlo, en muchas partes yo he visto que para sembrar ms
queman todo eso, siguen cultivando no conservan lo que
hay Pues realmente, pues como por all la tierra esta es-
21
casa, digmoslo as, por montaas tambin unos trabajan

papa, siempre no la destruyen, trabajan un pedacito pero
los bosques los dejan ah, o sea puede ser as
Pues quemar no, pero picar con pala, pues por all es
pala sobre todo, con eso pican se deja por unos meses algo as, despus se va y otras veces se despedaza
esos trozos de tierra que sacaron y ya ah se siembra,
o sea all no se utiliza el fuego pues si se utiliza pero
para cocinar y todo eso Pues para conservar, para
conservar el medio ambiente y para no producir daos,
o sea ah quemara todos, todos los rboles o las plantas
pero para que ellos vuelvan a recuperar lo que tenan
mejor dicho para que vuelvan a crecer se necesita de
muchos aos y a travs de muchos aos puede ser que
no vuelvan a ser los mismos rboles gigantes que puede
ser, o sea por all es digmoslo, por all es prohibido
quemar
Para el estudiante Nasa, Pez es importante la relacin
que las personas establecen con las cosas de su entorno dado que se piensa en el otro y en su comunidad. En
la prctica de la siembra se hace necesario atender al
uso del recurso, la preservacin de la naturaleza porque
ella es la que les da todo y mantiene la estabilidad de la
comunidad. Reconoce que algunas personas no pertenecientes a la comunidad no valoran lo que tienen, no
son conscientes de los daos y el impacto que pueden
generar a la tierra, la naturaleza y a los otros. Estas ideas
las soportan de lo que saben, lo que han vivenciado, de
su experiencia de conocimiento, de lo que les dicen o
han aprendido de sus mayores. Ideas que se muestran
en el siguiente testimonio:
Lo que opino, digamos lo veo en dos sentidos no
digamos que a veces malgastamos malgastamos las
cosas o lo que tenemos lo malgastamos sin sin ser
verdaderamente urgente, digamos ms adelante esas
cosas que ms malgastamos en algn momento como
que nos sirven y no nos damos cuenta que nos vamos a ver , del verdadero dao que hemos hecho porque y como que utiliza cosas o, digamos a veces en el
campo que que a veces cuando uno va a traer lea o
as uno a veces, digamos llega y llega y lo que me
ha enseado mi abuelo es que uno tiene que llevar
la cantidad necesaria para para para cocinar o as
y no como dejar esos palos que estn ah para otras
personas porque alrededor de nosotros hay hay o sea
otras personas que tambin necesitan de esos palos o
22
de esas cosas, entonces y por otra parte lo veo como

de cuidar y preservar lo que tenemos de no talar los
rboles, de saber cuidar eso porque es la que nos brinda como como cosas que nos ayudan a nosotros
mismos y que no siempre tambin lo que pues lo
que como le digo lo que dice aqu como los rastrojos, o sea son, o sea como que es lo vemos como
algo, como algo que no nos sirven o que no sabemos
utilizar pero si si vamos a ver son cosas que nos ayudan mucho a o sea muchas diferentes cosas que no
sabemos valorar lo que no sabemos valorar lo que
tenemos, digamos ms que todo ac en la ciudad que
a veces no se valora los rboles ni eso porque se van
talando para construir edificaciones o cosas as pero
digamos nuestra comunidad como que se ha como
se ha, como que se ve ese verdadero inters por proteger todo nuestro, nuestra naturaleza, nuestros animales
porque en s digamos la naturaleza encierra muchas
o sea como le digo encierra encierra muchas cosas
como el verdadero sentido de nuestra comunidad, es
la que protege a los animales, es la que les brinda sus
alimentos, la que mantiene una estabilidad dentro de
la dentro de la naturaleza
Pues eso lo veo por la parte de como o sea tradicional, digamos como a veces que no permiten, digamos
no permiten utilizar, digamos qumicos en los cultivos,
digamos a veces, los tegualas o las personas mayores
no dejan a veces e.e utilizar demasiadas cosas para
los para la tierra, pues para la tierra porque todo eso
tambin como que como que la daan, entonces hacen mucho hincapi en que a veces debemos utilizar,
utilizar las cosas tradicionales no, lo que est comprobado todo lo que ya est comprobado o sea que.. Que
en si fortalece la tierra, que en vez de destruirla, la
como le digo la como que le ayuda hacer cada da
mejor, a generar ms nutrientes en vez de quitrselos
a en vez de quitrselos debemos o sea como fortalecrselos, por es parte, ms quedo todo eso lo dicen los
mayores.
El estudiante mestizo parte de mirar la naturaleza como
algo externo, considera que en el suelo se puede presentar diversos acontecimientos como resequedad de
la tierra o desplazamiento de la tierra debido a los aguaceros, por ejemplo. En otras ocasiones relaciona la naturaleza con uno mismo en trminos de utilidad, luego
hay que cuidarla para que no nos destruyamos nosotros mismos. Reconoce un sistema con vida que puede
afectarse dependiendo de las acciones sobre ellas y de

las prcticas de la siembra que se realice. Ideas que se
muestran en el siguiente testimonio:
Qu pienso de esto, que si uno siembra un rbol debe
sembrar otro y si lo que dice aqu es verdad, que por decir aqu dice no deja tocar un palo porque despus se
reseca la tierra o el aguacero arrastra con todo, pienso
que si tiene razn de que uno no debe como destruir
la naturaleza porque porque uno no debe destruir la
naturaleza porque ya eso algo de ah si la destruimos
nos destruimos a nosotros mismos, siempre un rbol,
siempre por algo debe estar plantado para que cuide el
suelo, para que los las cosas que estn hay ah al pie
de ellos siempre estn vivas, si lo cortamos pues se va a
destruir lo que hay ah tambin , pienso eso.
Porque, porque al echarle candela siempre se van a
perder por decir los nutrientes que tiene la tierra y al
trabajar con el azadn pues, de todas maneras algo le va
a pasar porque no si va a haber como prdida de esos
nutrientes que tiene hay...
Anlisis general a partir de los compromisos ontolgicos
y epistemolgicos
En relacin con la situacin de los UWAs, los estudiantes de la comunidad Misak, Guambiana presentan dos
ideas, concebir la Naturaleza-vida-comunidad como un
todo interrelacionado y otra en donde el todo es la Naturaleza y la vida y la comunidad son parte de ese todo,
en ambos casos se asume que hay interaccin todoparte-todo. En cuanto a su forma de conocer valoran
lo que le trasmiten sus mayores (taitas, gobernantes),
estos les dejan unas experiencias de conocimiento que
les permite orientar y proceder en su vivir como jvenes,
ms tarde como adultos aportarn su visin de mundo
y aprendizajes a su comunidad, el conocimiento para
ellos es colectivo.
En tanto que para la etnia Nasa, Pez, la Naturaleza (Madre Tierra) es un todo dinmico y armnico, la Naturaleza
contiene todo para que la comunidad viva, ellos reconocen que se hace parte del todo y que hay que preservar
la Madre Tierra. Se intuye que hay un equilibrio dinmico entre las necesidades de la comunidad y lo que les
ofrece la Naturaleza. Sus conocimientos y experiencias
emergen de la prctica del vivir y de lo que aprenden con
23
En cuanto a la situacin del balancn, la etna Misak, Guambiana parte de la vivencia con el aparato en el cual evidencian cambios en tanto la magnitud (peso, fuerza e impulso),
la posibilidad de generar movimiento y de la no-posibilidad
del mismo a partir de las condiciones presentadas por el
peso, la fuerza y el impulso en la interaccin con el balancn, distinguen el sistema (aparato, personas con un peso
determinado, objeto del aparato subir y bajar, condiciones
y estados posibles). Se opera sobre el sistema a partir de
la medicin que da cuenta de los procesos para lograr o no
el movimiento y para distinguir el equilibrio esttico y dinmico. En las explicaciones se presenta una causalidad circular (causa-efecto, efecto-causa), parte del conocimiento
intuitivo y de la emergencia del conocimiento a partir de la
analoga con otros contextos.
Para la etnia Nasa, Pez igual que para la etnia Misak,
Guambiana parten de la vivencia con el aparato y de
explicar el equilibrio a partir de la igualdad-desigualdad
para lograr el equilibrio, pero se distinguen en tanto que
los Nasa establecen una analoga con lo social a partir de
la igualdad. Su operar se establece a partir de la relacin
fuerza-distancia e impulso-fuerza-distancia y del sistema
considerado (aparato y disposicin de las personas sobre la varilla).
los otros. Establecen analogas con los acontecimientos

de otras comunidades, por ejemplo cuando se refieren a
la posibilidad de tener los alimentos y a las situaciones
de pobreza de algunos pobladores de Popayn, lo cual
les permite distinguir lo que les ofrece la Naturaleza y la
forma de vivir en paz y armona en su comunidad.
Para la comunidad mestiza se invierte los niveles de importancia al referirse a la situacin, para ellos es primordial mostrar lo que acontece, por ejemplo, la explotacin
y los conflictos sociales y lo que devienen de ello (desplazamientos, situaciones de pobreza, encuentros armados
o amenazas). Tienen presente que para las comunidades
indgenas y campesinas la Naturaleza es parte del ser humano, en tanto que la naturaleza es externa para ellos,
reconocen que hay lugares que denominan territorios en
los que pueden ocurrir acontecimientos como la explotacin pero consideran que los conflictos les ocurren a los
otros pero no a ellos.
24
En tanto que para la comunidad mestiza la analoga con otro

aparato como la balanza le permite comprender lo que sucede en el balancn, la relacin que se establece es entre pesos y distancias para dar cuenta del desequilibrio-equilibrio,
el cual a la vez depende de las condiciones dadas por el
peso que manifestara los estados posibles en el balancn.
En cuanto a la situacin de la paleta, la etnia Misak,
Guambiana la considera una sustancia que permanece
dada las condiciones de calor-fro con el entorno, que
sufre cambios debido al calor del material y del estado
caluroso del entorno, que se transforma por el calor interno del sistema o debido al flujo de energa -calor- del
entorno al sistema. La sustancia presenta fases (slida
a lquida), se considera un sistema aislado conformado
por la sustancia -paleta- sin interaccin con el entorno
y un sistema conformado por la sustancia, el material
en el que se envuelve y el entorno (medio caluroso). Se
parte de la experiencia de conocimiento sobre lo que le
acontece a la sustancia bajo ciertas condiciones y se
constituyen explicaciones de causalidad circular (causaefecto-causa).
Para la etnia Nasa, Pez igual que los Guambianos dan

cuenta del estado de la paleta, los cambios y las condiciones, se diferencian que para los Nasa la causa de los
cambios es debido al calor que fluye del entorno y que
para conservarla es necesario aislarla, es decir, tener un
sistema en el que se conserve su temperatura y no permita el flujo de calor del entorno, logrando de este modo que
la paleta permanezca en sus condiciones iniciales (slida). La explicacin del estado o manifestacin de cambios est dado por el tipo de interaccin que se presente
en el sistema (paleta, paleta envuelta en un material y la
relacin con su entorno).
En tanto que la comunidad mestiza recurre nuevamente a
analogas para dar cuenta de lo que le acontece a la paleta, en este caso la analoga est referida con el comportamiento del hielo al sacarlo de la nevera y la experiencia
de consumirlo. Reconoce que los cambios de estado son
debido a que es un sistema abierto que interacta con el
entorno y que el calor del entorno es el responsable de
dichos cambios, por otra parte que la interaccin de la
paleta con otros materiales expuestos igualmente al entorno generan los cambios.
En cuanto a la situacin de la siembra, la etnia Misak,
Guambiana piensa en un todo natural, conformado por
rboles, bosques y ojos de agua, asume la interaccin
como afectacin del todo natural (cambios), se evidencia
un proceso para trabajar la tierra, se considera la conservacin como reconocimiento del todo y de su existencia y
que el todo evoluciona en el tiempo. Muestra una mirada
de totalidad, un todo imbricado y con diversas interacciones (todo-entorno y entre las partes del todo). Se tiene en
cuenta la prctica de la siembra como conocimiento de
la naturaleza, sus experiencias y aprendizajes emergen
25
a partir de lo que conocen a travs de la actividad de la

siembra en su comunidad y de distinguir las prcticas de
otros valorando y diferenciando acciones que no permiten conservar el medio ambiente.
La etnia Nasa, Pez, igual que en la comunidad Guambiana parte de la vivencia y prctica de la siembra, reconoce
acciones que no favorecen la preservacin de la naturaleza, que afectan al otro y a su comunidad, dado que consideran la Naturaleza como un todo que les brinda paz y
armona y de la cual ellos hacen parte, lo que afecte a una
parte o al todo genera cambios rompiendo la estabilidad
y dinmica propia del todo (Naturaleza). El conocimiento
sobre la siembra parte de sus vivencias, de su experiencia
de conocimiento, de lo que les dicen o han aprendido de
sus mayores y de su comunidad, distinguen y se distancian de lo que realizan otras personas diferentes a su comunidad que atenta contra la Naturaleza (Madre Tierra).
La comunidad mestiza se refiere a la actividad de la siembra por lo que extrae del texto presentado en la situacin
(hay desconocimiento de esta actividad), reconoce que
se pueden presentar diversos acontecimientos en la tierra
como resequedad o desplazamientos debido a los aguaceros. Considera la naturaleza como un sistema con vida
que puede afectarse por las acciones que se realicen sobre ella, la naturaleza es externa a l, se debe cuidar para
que no se destruyan ellos, en consecuencia se debe actuar sobre la naturaleza por ejemplo sembrando un rbol
para posibilitar la vida de las personas.
Comentarios finales
En cuanto a los compromisos ontolgicos y epistemolgicos se muestran diversas creencias y sistemas de conocimientos que estn relacionados con la experiencia
propia, los colectivos de pensamiento de cada una de las
comunidades que emerge de sus contextos culturales manifestadas en su forma de asumir el mundo natural, fsico y
socio cultural y de su manera de relacionarse con el conocimiento. Adems lo que han aprendido en sus espacios
escolares se ha vinculado a su manera de comprender y
abordar las situaciones que viven. Particularmente en las
situaciones abordadas en esta investigacin se muestra
que cuando se refieren a las situaciones de los UWAs y la
siembra, coinciden en asumir el todo (Naturaleza) las comunidades indgenas pero se diferencian en la forma de
asumir el sistema, para los Misak, Guambina la Naturaleza-
26
vida-comunidad es el todo mientras que para los Nasa,

Pez se integran la comunidad a la Naturaleza, siendo una
parte del todo. Ambas comunidades tienen en cuenta las
interacciones, la armona y la dinmica del sistema. En tanto que para la comunidad mestiza, concibe la naturaleza
como sistema vivo pero es externa a l, se establece una
relacin de dependencia y utilidad para la sobrevivencia
de las personas. Mientras que las comunidades indgenas
hablan de conservacin y preservacin de la Naturaleza,
los mestizos podramos inferir piensan la Naturaleza como
un sistema con recursos para la sobrevivencia de la humanidad.
Todas las comunidades Misak, Guambiana; Nasa, Pez y
Mestiza coinciden en mostrar sus compromisos epistemolgicos al hablar de la siembra, se distinguen en la manera
de referirse a la prctica de la siembra y lo que valoran. En
tanto que al hablar de la situacin de los UWAs, los indgenas anteponen lo ontolgico a lo epistemolgico, mientras
que para la comunidad mestiza primero es lo epistmico,
al dar cuenta de su conocimiento sobre la siembra.
En las situaciones del balancn y de la paleta todas las comunidades tienen en cuentan sus experiencias de conocimiento, la interaccin que hayan tenido con el aparato o la
sustancia. Anteponen lo que saben, lo que han aprendido
de la experiencia y de lo emerge en sus intuiciones y operar (razonamientos) sobre las situaciones abordadas. Sin
embargo hay una distincin en las fuentes por ejemplo,
las comunidades indgenas siempre se refieren a lo que
posiblemente se vivencie en la situacin, mientras que la
comunidad mestiza acude a la analoga de algo ya conocido como la balanza o el comportamiento del hielo. En
estas situaciones la forma de conocer (lo epistemolgico)
es primordial para dar cuenta de lo que sucede, aspecto
en el que coindicen las tres comunidades.
En esta investigacin se identificaron zonas como la interaccin, la dinmica, la armona y lo esttico. En las zonas se distingue unos compromisos ontolgicos y epistemolgicos referidos al objeto en el momento de explicar
la situacin, la cual depende del sistema considerado y
de su relacin o no con el entorno y a la naturaleza del
conocimiento. Esto permite visibilizar la manera como se
relacionan con el conocimiento o el saber, considerar o
no el conocimiento como una construccin colectiva o individual y reconocer un sistema de creencias y colectivos
de pensamiento, lo cual implica diferencias ontolgicas y
epistemolgicas al interactuar con comunidades culturalmente diferenciadas. En consecuencia se deben tener en

cuenta las convicciones epistemolgicas y ontolgicas
de los estudiantes al proponer una accin pedaggica.
En cuanto al concepto de equilibrio se distingue, el equilibrio esttico particularmente en la situacin del balancn comprendido como quietud, igualdad, permanencia
o mantener en un estado particular, lo cual se muestra a
partir de la no posibilidad del movimiento y el equilibrio dinmico como posibilidad de movimiento de acuerdo a las
condiciones en las que se encuentre el sistema considerado. En tanto que en las situaciones de los UWAs, paleta y
siembra, se presenta un equilibrio dinmico manifestado
por el cambio de la sustancia (fase) o el estado del todo
debido a su interaccin con el entorno; los eventos naturales son manifestaciones de la dinmica de la naturaleza.
En estas ideas se contempla un desequilibrio-equilibrio del
sistema, lo cual da cuenta del estado del sistema, las condiciones y su evolucin en el tiempo.
Estas visiones y creencias sobre lo que es el mundo natural, sobre cmo funciona nos remite a preguntarnos por
Cul es la causa del equilibrio? El equilibrio solo describe el mundo natural?, Los cambios son manifestaciones del desequilibrio en el mundo natural o son efectos
de desequilibrio?, entre otras inquietudes que convendra
profundizar ms al referirse a los modos de pensar y hablar sobre el equilibrio, sus significados y contextos de
uso en las ciencias y su enseanza.
27
Bibliografa
Arca, M.; Guidoni, P. & Mazzoli, P. (1990). Ensear ciencia. Cmo empezar: reflexiones para una educacin cientfica de base. Barcelona: Paids Educador.
Elkana, Y. (1977). La ciencia como sistema cultural: Una aproximacin Antropolgica. En: V. Mathie, & P. Rossi, La culture sicentifique dans le monde contemporain. pp. 275311, Roma: UNESCO - Scientia.
Cobern, W. (1991). World View Theory and Science Education Research. Manhattan-Kansas: NARST.
Cobern, W. (1993). College students conceptualizations of nature: an interpretative world analysis. Journal of Research
in Sciencie Teaching, 30, 8, 935-951.
Cobern, W. (1994). Point: Belief, understanding, and the teaching of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 31, 583-590.
Cobern, W. (1996). Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80, 579-610.
Molina, A. (2000). Conglomerado de relevancias de nios, nias y jvenes. Revista Cientfica, 4,1, 187-200.
Molina, A. (2005). El otro en la constitucin de identidades culturales. En: Piedrahita, C. y Paredes, E. (Editoras). Cultura poltica, identidades y nueva ciudadana. Ccuta, Sic Editorial Ltda.: 2, 139-169.
Mortimer, E. F. (1995). Conceptual change or conceptual profile change? Science and Education, 4, 265287.
Mortimer, E. (1998). Multivoicedness and univocality in classroom discourse: an example from theory of matter. International Journal Fo Science Education, 1, 67-82.
Mortimer, E. (2000). Linguagem e Formacao de Conceitos no Ensino de Ciencias. Belo Horizonte: UFMG, MG.
Mortimer, E. (2001). Perfil Conceptual: modos de pensar y hablar en las aulas de ciencia. Infancia y Aprendizaje, 24, 4.
Rodrguez, G., Gmez, J., Flores, G., & Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga:
Aljibe, D.L.
Vigotsky, L. S. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.
Vigotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. Traduccin del original ruso: Maro M. Rotger, Buenos Aires: Ediciones Fausto.
Toulmin, S. (1997). La comprensin humana: El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid: Alianza
Universidad.
28
Alteridad, diversidad cultural y

enseanza de las ciencias:
Perspectivas de los profesores
Adela Molina Andrade

Lyda Mojica R.
* Proyecto financiado por el CIDC de la Universidad Distrital y COLCIENCIAS. El equipo de investigacin est constituido por Adela
Molina (Directora del proyecto), Lyda Mojica, Carlos Javier Mosquera, Carmen Alicia Martnez (Co-investigadores), Duvn Reyes, Mara
Cristina Cifuentes y Rosa Ins Pedreros (Estudiantes de Doctorado).
29
Alteridad, diversidad cultural y enseanza de las ciencias
Resumen
Summary
En este artculo se discute el problema de la alteridad en

la enseanza de las ciencias, a partir de algunos resultados del proyecto de investigacin Concepciones de los
profesores de ciencias sobre la diversidad cultural e implicaciones en la enseanza desarrollada en el Doctorado
Interinstitucional en Educacin sede Universidad Distrital.
Se avanz en la conceptualizacin, desde la perspectiva
terica y emprica, de puentes en la enseanza de las
ciencias en la perspectiva de la diversidad cultural, los
cuales, permiten evidenciar diferentes formas de considerar al otro. Desde el punto de vista terico se identificaron cuatro marcos conceptuales derivadas de posiciones
universalistas, multiculturalistas, pluralistas epistemolgicas e interculturalistas. Desde el punto de vista emprico
se identificaron cuatro tendencias en los diez profesores
entrevistados: (a) un puente asociado al etnocentrismo
epistemolgico; (b) respeto por el otro como una versin
restringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferentes conocimientos como una ampliacin de la alteridad y; (d) el contexto cultural como puente mismo. Se
trabajo con una entrevista semi estructurada a partir de
cuatro situaciones (ver anexo).
This article discusses the problem of otherness in science

education, from some results of the research project Concepts of science teachers on cultural diversity and implications for education developed by the Interagency Education Doctorate University District headquarters. Progress
was made in the conceptualization, from the theoretical and
empirical, in bridges in science education from the perspective of cultural diversity, which, let show different ways
of looking at the other. From the theoretical point of view
identified four conceptual frameworks derived from universalist positions, multiculturalists, epistemological pluralism
and multiculturalism. From the empirical point of view identified four trends in the ten teachers interviewed: (a) a bridge associated with the epistemological ethnocentrism, (b)
respect for the other as a restricted version of otherness (c)
approaches between different knowledge as an extension
of otherness and, (d) the cultural context as the bridge itself. We worked with a semi-structured interview based on
four scenarios (see appendix).
Palabras claves
Keywords
Alteridad, diversidad cultural, enseanza de las ciencias,

concepciones de los profesores.
Alterity, cultural, science education, teachers conceptions.
Adela Molina
redevac@udistrital.edu.co
Profesora Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin,
doctorado Interinstitucional en Educacin
Lyda Mojica
Profesora Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin,
licenciatura en Biologa
30
Introduccin
La enseanza y aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, cada vez ms es considerada como un proceso
cultural, y particularmente un proceso, en el cual, entran
en contacto varias culturas. En este caso, lo anotado por
Paniagua (2010:16) es pertinente para justificar esta investigacin, ya que se requieren contribuciones para ()
la construccin del campo terico en ciernes como es el
estudio de la diversidad y la alteridad () en tal sentido se
espera aportar a la comprensin de un fenmeno escasamente estudiado en todas sus manifestaciones como
lo es la diversidad, especficamente la diversidad cultural
en la educacin. Siguiendo a esta autora, se entiende que
lo diverso est asociado con lo diferente; de esta forma
hablar de la diversidad cultural es tambin hablar de la
otredad. La pregunta por la diferencia, implica igualmente una pregunta por el otro, y no formularla conlleva a su
desconocimiento y a su destruccin. Parte de la reflexin
por la diferencia y la diversidad incluye tambin buscar
la razn de su existencia. En la referencia de Paniagua
(2010) a Krotz (2003:12) encontramos que (...) en el campo de los estudios interculturales y del psicoanlisis, el
alter se define como el otro, el que parece semejante a m,
pero no lo es, otro algo que est en tensin, pero se distingue. Esta tensin da distintos tipos de diferenciaciones
que necesariamente no implican relaciones horizontales.
Por ejemplo, desde una perspectiva cultural, en Molina
(2005:143) encontramos que el desarrollo de la antropologa como campo del saber, lleva consigo el descubrimiento del otro, pero este hallazgo se debe a que desde su
propia constitucin (...) desde su inicio, a finales del siglo
XIX, se apropia del trmino cultura y lo erige en concepto distintivo. As, las transformaciones del concepto
de cultura, dentro de la antropologa, significaron tambin
cambios de perspectiva en la conceptualizacin del otro,
en consecuencia este trmino no ha tenido siempre el
mismo significado.
31
La exploracin realizada por Velho (1978) y retomada

por Molina (2005), nos muestra que el otro fue tenido
en cuenta de diferentes formas; sin embargo, lo importante de la discusin es entender, s en todos los casos,
el otro es realmente reconocido. Hacen parte, de este
movimiento de aproximacin al otro, varios intentos. La
negacin del otro, para reconocer el si mismo y el otro
como un caso particular de la universalidad humana.
Estos intentos, como la atribucin de una lgica propia
susceptible de ser traducida a estructuras universales,
son parte de dicho movimiento de aproximacin. Como
ya lo anotamos, un concepto especfico del otro est
orientado por un concepto tambin especfico de cultura, que en nuestro caso debe permitir la comprensin
de la heterogeneidad, la diferencia y la diversidad cultural, ms an, para el caso de un pas que como Colombia se auto-define como multitnico. Parafraseando
a Machado(1999), una adecuada aproximacin al otro,
debe tratar de () valorizar sus perspectivas, reconocer
la existencia de escenarios diferentes al mo, colocarme
en disposicin para comunicarme con l aunque continuemos hablando lenguas diferentes y alimentemos
proyectos tambin diferentes.
Desde el punto de vista de la didctica de las ciencias,
tambin se han establecido diferenciaciones que han
conducido a diversas consideraciones sobre el otro y en
particular de su conocimiento (Cobern, 1996; Mortimer
1998, 2000, 2002; Molina, 2004).
En la crtica de Cobern (1996) a la perspectiva cientificista, en la cual, la ciencia es colocada por encima de la
cultura, puede ser frecuentemente percibida cuando se
discute la educacin cientfica; podemos observar, en
esta crtica, por lo menos dos roles conferidos al otro, al
conocimiento del otro estudiante. El cambio conceptual
se apoya en el presupuesto tcito que los(as) estudiantes, profesores y materiales de enseanza comparten la
misma visin de mundo, proponiendo que la superioridad de las nociones cientficas podran ser demostradas
mediante un abordaje experimental, suponiendo que
es posible separar al estudiante de otros dominios de
conocimiento y controlar las condiciones contextuales.
Dado que para Cobern existe una diferencia fundamental entre comprensin (tener dominio de una nocin) y
creencia (aceptar una nocin como vlida o verdadera);
as para este autor la comprensin parece no necesitar
de la creencia, un concepto que es completamente com-
32
prendido por una persona ya que puede ser rechazado

por no tener fuerza y alcance en el contexto de su visin
de mundo.
Mortimer (1998, 2000 y 2001) estudia las nociones de los
estudiantes en relacin al contexto, a parir de la produccin de nuevos significados en las clases de ciencias,
considerando que existe una relacin entre modalidades
de pensamiento y formas de hablar. Esta perspectiva parte
del presupuesto bsico, que en cualquier cultura o persona no existe una nica forma homognea de pensar sino
diferentes tipos de pensamiento verbal. Particularmente,
introduce dos distinciones, que permite construir un modelo que describa los cambios en los pensamientos de los
individuos como resultado de los procesos de enseanza. (1) Introduce el concepto de perfil conceptual como un
sistema supraindividual de formas de pensamiento que
puede tener un individuo en una determinada cultura y (2)
Considera el perfil conceptual desde un aspecto dual, en
donde cada una de las diferentes zonas que lo conforman
est definida por su naturaleza ontolgica y epistemolgica, permitiendo con esto introducir la idea de que cada
concepto cientfico, independiente de la zona en la que se
encuentre, presenta una definicin ontolgica y una definicin epistemolgica particular. De esta manera pueden
existir zonas de perfil conceptual cuyos presupuestos epis-
temolgicos sean compartidos pero en el plano ontolgico sean dismiles. En este modelo la evolucin conceptual
no es entendida como una sustitucin de concepciones
previas del estudiante por las cientficas, sino como un enriquecimiento del espectro de ideas de la que se dispone
para el enriquecimiento de un determinado aspecto.
Molina (2004) muestra que en el programa de concepciones alternativas, se ponen en evidencia varias asimetras
cuando los conocimientos de los estudiantes son comparados con los cientficos y que como consecuencia, de dicha comparacin, estos deberan ser cambiados por los
segundos; en el caso del cambio conceptual, se supone
que cuando una concepcin alternativa se encuentra en
conflicto con una concepcin cientfica, es necesario disminuir el estatus de la primera sobre todo su plausibilidad
y fertilidad y simultneamente aumentar el estatus de la
segunda (Hewson & Thorley, 1989). Pero de otra parte, se
deben considerar las diferencias naturales entre los conocimientos especializados y los escolares, los constantes
procesos de significacin e interpretacin los hacen ms
dismiles. Dichos procesos de significacin e interpretacin estn sujetos a conflictos de intereses, cambios de
contextos, azares de la interaccin comunicativa y otros
variados factores determinados por las culturas y los contextos culturales (Molina, 2000).
33
Las consideraciones que presentamos muestran que los

procesos de enseanza, al considerar la diversidad cultural, hacen que los profesores se enfrenten a diversas polaridades, dualidades y contradicciones, que enriquecen
las perspectivas y panoramas de la investigacin en la
didctica de las ciencias. Los puentes descritos, a partir
de los relatos de los profesores y profesoras, muestran
que no solo estn en juego compromisos epistemolgicos, sino posturas ticas y polticas.
las reseas realizadas por Molina, Martnez, Mosquera y

Mojica (2009) y por El-Hani & Mortimer (2007), se observan esencialmente tres posiciones:

Los universalistas (Matthews, 1994; Williams, 1994;

Siegel, 1997; Southerland, 2000), defienden que la
ciencia posee, en cuanto cuerpo de conocimientos y
actividad, un carcter universal y no puede ser enseada desde una perspectiva multicultural.
De manera explcita, en la didctica de las ciencias, desde la dcada de los noventa (Cobern, 1991, 1996, Aikenhead, 2001; Molina 2000, Cobern & Loving 2001, Molina, El-Hani, Sepulveda, Lpez, Mojica y Espitia 2004;
Sepulveda E El-Hani, 2006) se plantea la necesidad de
considerar otras perspectivas y conocimientos sobre la
naturaleza diferentes a los cientficos, dada la diversidad
cultural que los estudiantes y pases representan y los diferentes contextos culturales en los cuales se ensea las
ciencias. Igualmente, en el momento de considerar los
conocimientos ancestrales, como parte del conocimiento
escolar, se establecen varias posturas; de acuerdo con
Los multiculturalistas (Ogawa, 1995, Pomeroy, 1992;

Stanley & Brickhouse, 1994, 2001; Snively & Corsilia; 2001) sostienen que la postura universalista y la
poltica de exclusin que ella defiende es incorrecta
desde el punto de vista epistemolgico, moral y poltico y proponen la inclusin de los TEK (Traditional,
Ecological, knowledge) en la enseanza de las ciencias.
Los pluralistas epistemolgicos (Cobern & Loving,

2001; Lopes, 1997; El-Hani & Bizzo, 1999, 2002;
Mortimer, 2000; El-Hani & Mortiner, 2007) defienden
que el conocimiento cientfico, es una forma especfica de conocimiento, sin embargo no aceptan la
discriminacin de otras formas de conocimiento y la
sobrevaloracin dada al conocimiento cientfico en
detrimento de otros conocimientos. Para Cobern &
Loving (2001) no se trata de exaltar la ciencia moderna occidental y de establecer en la utilidad de
la demarcacin con otros conocimientos, la devaluacin de otras formas de conocimiento como los
conocimientos ecolgicos, el arte, la literatura o la
religin; esta postura no obedece nicamente a la
definicin tradicional de conocimiento cientfico,
sino tambin al marcado cientificismo existente en
nuestras sociedades.
De otra parte, las situaciones planteadas en esta comunicacin requieren para su comprensin complementar
estas perspectivas, y para tal caso acudiremos a Jegede
(1995); George (2001); Molina (2000, 2002, 2010); Garca
(2004); Yuen (2009), Santos (1989).
Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos
cientficos en la enseanza de las ciencias, implica la consideracin de dos contextos culturales, el de las propias
culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la cien-
34
cia occidental. Para estos casos: George (2001) muestra

que la metfora del puente ha sido utilizada para indicar
el mecanismo por el cual el cruce de un contexto a otro, de
un lado para el otro, puede realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia
se presenta normalmente en las escuelas, es decir, como
un campo totalmente neutro sin dificultades propias de las
relaciones entre culturas. Para ampliar esta idea de puente George (2001) propone cuatro campos de posibles de
contacto entre estos saberes y conocimientos, que permiten pensar en tipos de puentes en la enseanza de las
ciencias. (a) El conocimiento tradicional y las tecnologas
se pueden explicar en trminos de ciencia convencionales.
(b) Es posible que el conocimiento tradicional pueda ser
explicado por la ciencia convencional; el uso de muchas
plantas medicinales es considerado por la ciencia convencional a partir de sus propiedades farmacolgicas, aunque
su uso apropiado no haya sido verificado an. (c) Puede
hacerse un enlace entre la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios en los cuales
cada uno se basa sean diferentes. (d) Algunos conocimientos tradicionales no se pueden explicar en trminos de la
ciencia convencional.
De otra parte, la idea de contexto ofrece varias opciones
para ampliar la concepcin de puentes propuestas por
los profesores. En Molina (2000, 2010) el contexto cultural tiene varias caractersticas que muestran que el significado y sentido de todo conocimiento depende de su
contexto sociocultural, de diferentes maneras: (a) Como
una forma de llevar la experiencia con en el mundo y en el
mundo a la experiencia del lenguaje, se trata de una experiencia de sentido, de recuperacin de la experiencia (Ricoeur, 1983); (b) Como un aspecto dinmico y no como
un trasfondo o reservorio en donde se dan las relaciones
de conocimiento, ellas, por el contrario, estn ancladas a
su contexto, ellas estn entretejidas en l. (Middleton &
Eduards, 1992); (c) Como historia, () dice el contextualista, es un intento de re-presentar acontecimientos, de
darles vida de nuevo, de alguna manera podemos llamar
al (acontecimiento) un acto, si queremos, y nos cuidamos
de nuestro uso del trmino. Pero a lo que nos referimos
no es a un acto concebido como nico y aislado; es a un
acto en y con su entorno, un acto en su contexto. (Pepper,
En Cole, 1999:56); (d) Las relaciones entre contextos de
descubrimiento y de justificacin en la ciencia, tienen implicaciones en la enseanza de las ciencias, esta aproximacin permite plantear que la ciencia es un producto
35
sociocultural y que tambin depende de contextos culturales.

Finalmente, el trabajo de Yuen (2009) un modelo basado
en la sensibilidad intercultural, ha servido de fundamento para incluir perspectivas contextuales en la discusin
sobre las concepciones de los profesores sobre la enseanza. El aporte principal de este trabajo tiene que ver
con cmo orientar la formacin de profesores hacia el
desarrollo de la diversidad cultural y su papel en la enseanza de las ciencias. El yo que regula el aprendizaje
activo, podra promover una actitud de respeto y tomar
seriamente lo tnico-cultural y la diversidad cultural, as
como las habilidades y competencias necesarias para
la enseanza real (2009:9). As, se aprecia la necesidad
por la generacin de una conciencia intercultural en los
profesores de ciencias en la perspectiva del desarrollo
de las actividades de la actitud de respeto y seriedad
de la diversidad cultural. En este sentido es importante considerar la crtica de Santos (1989) para entender
la necesidad de algunas perspectivas del cambio conceptual que se plantean como una necesidad, la correccin de las ideas de los estudiantes consideradas
errneas. Desde la perspectiva de este autor, se puede
inferir como una postura que busca la consolidacin de
la ciencia moderna (criterio epistemolgico racionalista) se inspira en un etnocentrismo epistemolgico
Planteamiento del problema

Para establecer la posicin de los profesores frente a la
enseanza de las ciencias en relacin con la diversidad
cultural, se requiere establecer la forma como ellos entienden las relaciones entre conocimiento cientfico y conocimiento ancestral cuando realizan el proceso de enseanza, Qu jerarquizaciones establecen entre ellos?,
Cules son los niveles de importancia que les confieren?,
Qu estrategias utilizan para su aproximacin?
Metodologa
La metodologa utilizada es de carcter cualitativo interpretativo, que busca aproximarse al universo del otro (Geertz,
1989; Molina, 2000, 2002). Para ello se trabajo con entrevistas a 10 profesores de ciencias del nivel de bsico y
medio de diferentes regiones del pas (Bogot, Cali, Pasto,
Popayn, Tunja y Medelln). El diseo de las situaciones1 se
fundament en cuatro aspectos: Aspectos histricos, educativos, polticos y culturales que discuten las relaciones
diversidad cultural y enseanza de las ciencias (Molina,
Martnez, Mosquera y Mojica; 2009). La interpretacin de
las entrevistas se realiz mediante el apoyo del Software
Atlas-ti y fue efectuada con un mnimo de tres miembros
de equipo, que siempre permanecieron en esta fase de la
investigacin. La metodologa contempl varias fases: diseo de la entrevista, aplicacin piloto y reestructuracin,
transcripcin, anlisis y sistematizacin de familias y cdigos, organizacin y consolidacin de datos y resultados.
Resultados
La categora puentes en la enseanza de las ciencias
es una de las formas que utilizan los maestros para reconocer la existencia de conocimientos, perspectivas y visiones sobre el mundo natural, que poseen comunidades
culturalmente diversas. Sin embargo, este reconocimiento no siempre significa que estos sean tenidos en cuenta
cuando se ensea ciencias naturales. As, se identificaron
cuatro puentes: (a) el conocimiento cientfico como punto
de partida y de llegada de la enseanza, como una particularidad del etnocentrismo epistemolgico; (b) apertura
hacia los conocimientos del otro como una versin res-
1. Ver en anexo las situaciones
36
tringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferentes conocimientos como una ampliacin de la alteridad y;
(d) el contexto como el puente mismo.
El conocimiento cientfico como punto de partida y de llegada de la enseanza de las ciencias: particularidades
del etnocentrismo epistemolgico. Esta visin de la enseanza de las ciencias est orientada por un etnocentrismo epistemolgico, el cual se manifiesta de diferentes
formas: en la manera de entender las relaciones entre saberes, conocimientos ancestrales y cientficos, la forma
como estos conocimientos son valorados, elaboracin de
significado, sentido y experiencias culturales y en como
se concibe el proceso de enseanza.
De una parte, frente a la existencia de diferentes saberes
y conocimientos, particularmente los locales, ancestrales
y los cientficos, el profesor(a) se constituye en un mediador cultural entre ellos, en este caso, se constituye en un
objetivo de la enseanza de las ciencias la traduccin de
saberes al lenguaje universal de la ciencia, el cual debe
constituirse en el lenguaje comn. (Cdigo mediacin cultural). En concordancia con lo anterior, en el proceso de
enseanza, las experiencias, los conocimientos empricos
y/o ancestrales que puedan ser demostrados por la ciencia
convencional, se constituyen en el punto de partida en dicho proceso. (Cdigo demostracin). As, en la enseanza
se establecen puentes entre los conocimientos empricos
o ancestrales y los conocimientos cientficos en funcin
a que los ltimos permiten profundizar los primeros y no
por la importancia en s mismos de los primeros. (Cdigo
puentes - entre saberes). Una expectativa eficientista y tecnolgica, aunque realice un reconocimiento a la cultura de
cada sujeto, la cual, implica conocimientos diversos, su valoracin solo es considerado por considerarse necesarios
para que el estudiante aprenda el conocimiento cientfico
convencional y as el profesor sea eficiente cuando ensea
ciencias. (Cdigo puentes - entre saberes).
Otra modalidad de etnocentrismo epistemolgico se observa en la manera como los conocimientos ancestrales
son comparados con los cientficos; al calificarse como
errores stos se pueden delimitar y tratar mediante procesos de observacin y montajes experimentales y demostrativos de tipo didctico; finalmente estas actividades de-
ben planearse desde la ciencia convencional. (Cdigo sin

puentes entre conocimientos). Desde dicha perspectiva,
las diferencias entre las cosmovisiones subyacentes a los
conocimientos ancestrales y a los conocimientos cientficos no son percibidas por el profesor; las primeras son
tratadas como equivocaciones, dificultades, que ocasionan problemas de aprendizaje en el estudiante no permitindoles una buena comprensin de la ciencia. Nuevamente, la solucin para los problemas de aprendizaje
son la implementacin de estrategias y uso de recursos
didcticos, los cuales, deben capturar algn inters del
estudiante. (Cdigo sin puentes entre conocimientos).
Otro nfasis encontrado en esta perspectiva, es la centrada en el proceso de enseanza; as los profesores
primero establecen un dialogo con los estudiantes, en
el cual pueden aprender de ellos sobre los conceptos y
explicaciones de los fenmenos naturales que han funcionando en su cultura, y luego establecer unos puentes
con las explicaciones y los conceptos de la ciencia. De
esta manera, se pueden trabajar los conocimientos locales, esto no necesariamente significa que deban ser
enseados. (Cdigo significados y contextos culturales).
Aunque, se hace un reconocimiento de las vivencias de
los estudiantes, stas son entendidas como cdigos
restringidos, y para ser comunicables se requiere de
una explicacin adicional; para que sean comprendidos
ms ampliamente hay que aproximar las vivencias a un
nivel ms abstracto, ms elaborado como es el caso de
los cdigos universales, como lo es la ciencia. (Cdigo
significados y contextos culturales). En fin, el significado
y sentido dado en una explicacin particular, a partir de
los conocimientos y experiencias ancestrales del estudiante tiene una validez relativa y puede adquirir una mayor validez, si estos se explicarn desde el conocimiento
de la ciencia, que es universal. (Cdigo significados y
contextos culturales).
Este nfasis dado a los mtodos y estrategias de enseanza, permite valorar los problemas de aprendizaje producidos por los constantes cambios de contexto socio
cultural (desplazamiento)2 , no como dficit cognitivo sino
por las diferencias en las ofertas educativas. As, lo que
se debe examinar es el proceso de enseanza y sus mtodos. Si se observan dificultades se deben implementar
2. El desplazamiento forzado ocasionado por la guerra hace que la poblacin estudiantil deba desarraigarse de sus comunidades
y culturas locales.
37
mtodos como el reforzamiento y mecanizacin de conceptos. (Cdigo estrategias didcticas).

Apertura hacia el otro en la enseanza de las ciencias:
versiones de una alteridad restringida. Esta perspectiva
se caracteriza por el reconocimiento del otro, sin embargo esta idea de alteridad se limita solo a aspectos morales, sociales que se cuida de no discriminar al otro por
sus diferencias, sin embargo no se manifiesta claramente
en trminos epistemolgicos. Las perspectivas halladas
se refieren a: el papel de medidor del profesor, al reconocimiento de la diversidad de cosmovisiones relacionada
con la diversidad cultural de los estudiante, a los diferentes roles de las estrategias didcticas y acciones pedaggicas implementadas por los(as) profesores(as) para responder a la diversidad cultural. Estas posturas conducen
a perspectivas menos taxativas que la anterior tendencia,
con mayor presencia de incertidumbres y dualidades.
Ante la dificultad que implica la diversidad cultural de los
estudiantes para ensear ciencia, se propone que el profesor se constituya en un mediador, mediacin en la cual,
no solo se deban tener en cuenta las vivencias culturales de los estudiantes (tampoco ignorarlas), se trata de
trabajar entre una concepcin especfica de la naturaleza
de la ciencia y las vivencias culturales de los estudiantes.
Igualmente, la comprensin y el entendimiento pueden
depender de la diversidad cultural, particularmente del
lenguaje; en este caso la mediacin del profesor consiste
en acercarse a las lenguas especficas de los estudiantes.
(Cdigo mediacin cultural).
Otra caracterstica de esta forma de alteridad reconoce que un origen cultural especfico conduce a la
configuracin y adopcin de cosmovisiones tambin
especficas. En este caso, la competencia del profesor
consiste en reconocer estas diferentes visiones, muy
seguramente diferentes a las propias, que conduce a
un descentramiento hacia el reconocimiento del otro.
En consecuencia, la diversidad cultural no conduce
a un dficit cognitivo, el no aprendizaje de la ciencia
se debe a la falta de estrategias didcticas que sepan
lidiar con grupos heterogneos. Pero, cuando el profesor no interpreta el contexto desde el cual el nio y
la nia conectan una explicacin con una experiencia,
38
no puede establecer puentes entre conocimientos, saberes, contextos culturales y aprendizaje. (Cdigo sin
puentes entre conocimientos). Cuando se gua al estudiante solamente teniendo en cuenta las cosmovisiones
del profesor, se exige de este ms trabajo para generar
un puente entre diferentes saberes. En este punto, se
cuestiona su papel como profesional, pero se reconoce
que particularmente los docentes del rea de ciencias
tienden a ser ms flexibles y dispuestos a establecer
dichos puentes entre saberes. Una de las funciones de
estos puentes es lograr una enseanza eficiente, encaminando al estudiante para que confirme una teora de
la ciencia. (Cdigo estrategias didcticas).
De otra parte, un gran nfasis encontrado en esta tendencia se relaciona con la implementacin de estrategias
basadas en la comprensin de lo otro, del otro, de otros
saberes, como los personales y culturales, sabiendo que
existe una diferencia entre esos saberes, que cambian
de acuerdo al lugar. Por lo tanto, la salida es ensear los
conocimientos universales sin desconocer la existencia
de dichos conocimientos particulares, desarrollando en
el estudiante esta dualidad y demarcacin. Se requiere
escuchar a los estudiantes, sus experiencias, lo vivido,
independientemente del origen de dichas experiencias
y vivencias, luego enriquecer la clase con todas las participaciones, para posteriormente tomar decisiones que
permitan avanzar en la profundizacin de las mismas e
integrar lo tratado a nivel de conocimiento cientfico escolar. (Cdigo estrategias didcticas).
Desde una perspectiva diferente a la de la eficiencia didctica, una nueva funcin de estos puentes es buscar
afinidades entre los participantes de un aula multicultural
para mejores aprendizajes, basndose en el respeto por
la dignidad del otro. En este mismo sentido, se busca que
la diversidad cultural se constituya en una posibilidad de
construccin conjunta, requiere proponer y estimular a
los estudiantes. Ante el impacto producido por el desplazamiento en el aprendizaje de los estudiantes, se debe
procurar estrategias que lo integren para que se sienta
acogido, mediante el reconocimiento de sus saberes previos, hay que ensearles ms contextualizadamente, esto
es tener en cuenta los saberes producidos en su experiencia cultural. (Cdigo estrategias didcticas). Desde
una perspectiva pedaggica, el trabajo cooperado es
importante porque permite asumir la diversidad cultural
del aula, as cada vez que los estudiantes intervienen es
posible reconocer expresiones y diferencias culturales

que se ponen en una interaccin positiva, ayudando a
la convivencia. En la escuela primaria, cuando se ensea
ciencias naturales se realiza una accin pedaggica que
garantiza que no exista discriminacin, exclusin y aislamiento de algunos estudiantes. Esta accin pedaggica
es el trabajo cooperativo; existe una planeacin de docente en el cual involucra a todos, y todos se complementan y cooperan para que ningn nio o nia quede aislado
o excluido. (Cdigo accin pedaggica).
Finalmente, en la implementacin de las estrategias didcticas, el profesor relaciona la diversidad cultural con la
cognicin, el aprendizaje y los estilos de enseanza que
propone. Estos ltimos, son los que permiten la emergencia, de las diversas cosmovisiones y evitan la calificacin
de dficit cognitivos a los supuestos malos aprendizajes,
previstos por determinados estilos de enseanza. (Cdigo estrategias didcticas). Otra estrategia importante del
profesor se refiere a la manera de tratar las relaciones interpersonales para poder llegar a acuerdos y a buenos
aprendizajes. (Cdigo reconocimiento de capacidades
tnicas e individuales).
Aproximacin entre diferentes conocimientos en la enseanza de las ciencias: ampliacin de la alteridad. En esta
tendencia, los puentes se configuran con la pretensin de
argumentar e implementar los intercambios entre saberes
y conocimientos cientficos y ancestrales y tradicionales,
lo cual permite la ampliacin de la alteridad a aspectos
epistemolgicos. En esta tendencia se identificaron dos
nfasis. Uno relacionado con la manera de entender y
tratar las experiencias y saberes y conocimientos ancestrales y tradicionales que portan los(as) estudiantes en el
aula; y otro relacionado con casos particulares de interacciones de conocimientos y perspectivas distintas en la
clase (prcticas agrcolas y ciencia y religin y ciencia).
El primer nfasis permite distinguir las presuposiciones
que guan la accin del profesor cuando reconoce que la
diversidad cultural en el aula implica tambin diversidad
de conocimientos, experiencias y saberes que entran en
juego. Los estudiantes son portadores de experiencias
y conocimientos culturales y para establecer un puente
entre dichas experiencias y conocimientos y los conocimientos cientficos escolares, se requiere escucharlos, y
un ambiente que favorezca el aumento de la expectativa
por aproximar estos dos conocimiento mediante un pro-
39
ceso de reelaboracin. Para algunos profesores, existen

dos maneras de entender el contexto: el contexto de la experiencia y el contexto del conocimiento. As, muchas de
las preguntas de las pruebas censales permiten transferir
el conocimiento de la experiencia hacia el conocimiento
disciplinar. En el caso de nios y nias que poseen una
gran experiencia con los fenmenos naturales (como los
de las zonas ms rurales), su asertividad ha sido mayor.
(Cdigo conocimiento emprico convencional y contexto).
Los significados de los conceptos, explicaciones, dependen de los contextos, esto es de lo que es explicado, de
las realidades y fenmenos que se explican; as estos conceptos y explicaciones varan y son relativas. El puente,
en este caso, sera que los profesores en dialogo con los
estudiantes ayuden a diferenciar los conceptos de las realidades y fenmenos desde los cuales se habla. (Cdigo
significados y contextos culturales).
El segundo nfasis relacionado con casos particulares de
interacciones de conocimientos y perspectivas distintas en
la clase que amplan la idea de alteridad a aspectos epistemolgicos. El profesor fundamentado en la actividad agrcola humana, encuentra que los conocimientos culturales
y los conocimientos de la ciencia son complementarios.
Las actividades agrcolas se basan tanto en conocimientos empricos ancestrales y tradicionales, como en conocimientos cientficos. (Cdigo estrategias didcticas). De
otra parte, se establece que existe una diferencia entre las
prcticas de las religiones y la aproximacin de los nios y
nias que las practican a la ciencia escolar. As, unas prcticas religiosas permiten una aproximacin menos dogmtica a la ciencia. En el caso en que la aproximacin es ms
dogmtica, por razn de una prctica religiosa ms perseverante, el dilogo y persuasin se fundamentan en la
consideracin, segn la cual, para aprender no se requiere
abandonar las creencias propias; as, el(la) profesor(a), se
sirve de las cualidades que se desarrollan en el contexto
de las prcticas religiosas (lectura de la Biblia e interpretacin y anlisis de la misma) para mejorar el aprendizaje de
las ciencias.
El contexto como el puente mismo en la enseanza de las
ciencias. En esta tendencia el contexto se puede configurar como el puente mismo en la enseanza de las ciencias.
Se identificaron dos nfasis: uno relacionado con la configuracin de un contexto para la emergencia de diferentes
conocimientos y experiencias y el otro a la importancia que
representa el contexto para la configuracin de todo cono-
40
cimiento, incluidos el cientfico, ancestral y tradicional, lo

que justifica su conocimiento para una mayor comprensin
de estos conocimientos y saberes.
Un nfasis encontrado se refiere a la configuracin de un
clima favorable para que os diferentes saberes y conocimientos emerjan y coadyuven a un buen aprendizaje.
Frente a la diversidad cultural y consiguiente diversidad
de cosmovisiones y mundos; el(la) profesor(a) debe disear ambientes creativos que permitan el aprendizaje
en contextos diversos y heterogneos. (Cdigo significados y contextos culturales). Los estudiantes traen un rico
conocimiento y experiencia acerca de los fenmenos naturales, adquiridos en sus propios contextos culturales y
familiares de origen, como en las prcticas culturales agrcolas histricas, ritos religiosos y costumbre que marcan
temporalidades, ritmos y espacialidades especficas. As,
el contexto entendido como cultura, en el sentido en que
ste al dar significacin, da la posibilidad de adquirir ciertos conocimientos, basados en las experiencias empricas
proporcionadas por los saberes culturales. (Cdigo significados y contextos culturales). En todos estos casos, se requiere un ambiente de participacin, confianza y propicio
para compartir los diferentes conocimientos, experiencias
y saberes y constituirlos en propios aprendizajes. (Cdigo
conocimiento emprico convencional y contexto). Tambin,
el aprendizaje debe estar favorecido por ambientes de mucha afectividad, que respete los ritmos y tiempos de aprendizaje que mitiguen el impacto negativo producido por el
desplazamiento. (Cdigo estrategias didcticas).
Otro nfasis, se refiere al esfuerzo que den realizar los(as)
profesores(as) por conocer los contextos culturales de sus
estudiantes para aproximarse a los significados y sentidos
que orientan sus procesos de aprendizaje. Esto implica
partir de la vivencias de cada uno (en algunos casos las
experiencias significan procesos de violencia, actitudes
pasivas, de temor). Para que estas vivencias sean compartidas en el espacio escolar, y as disminuir el choque y
violencia producido por el cambio de contexto socio cultural de origen de cada estudiante. (Cdigo significados
y contextos culturales). Tambin, para que los estudiantes
puedan entender la ciencia como construccin social, deberan aproximarse a los contextos especficos de constitucin de teoras y conceptos. Lo anterior, ayudara a afianzar
actitudes de corte cientfico, mediante estudios sociales de
la ciencia. (Cdigo significados y contextos culturales).
En conclusin, en la configuracin del significado de los
conceptos que se aprenden, el contexto es muy importante, tanto como fuente de experiencia y como transmisin
cultural; igualmente, en la misma constitucin del conocimiento cientfico tambin los contextos socioculturales son
importantes y la aproximacin a estos permitira una mayor
comprensin de la misma. Sin embargo, esta dimensin
est muy poco considera en la enseanza. (Cdigo significados y contextos culturales).
Consideraciones finales
aporta conocimiento que permiten enfocar la formacin

de los profesores de ciencias, en particular para enfocar
su actividad del aula en condiciones de diversidad cultural. Como lo plantea George (2001) se requieren an
muchas investigaciones que permitan la ampliacin del
concepto de puente, as como tambin su uso. En particular, este trabajo amplia las consideraciones epistemolgicas, desde perspectivas culturales y antropolgicas
para comprender el papel que juega la otredad en las
concepciones de los profesores.
Diferentes trabajos han mostrado que una enseanza

sensible al contexto (Batiste & El-Hani, 2009; Yuen, 2009),
requiere una formacin que ample la sensibilidad de los
profesores a la diversidad cultural; se han realizado investigaciones que incorporan los conocimientos ancestrales,
como los etnobotnicos, a la enseanza de las ciencias
(ver resea en Molina, 2011). La presente investigacin
41
Bibliografa
Aikenhead, G. (2001). Students ease in crossing cultural borders into school science. In Science Education, 85, 180188.
Baptista, G., C. & El-Hani, N, C. (2009), The Contribution of Ethnobiology to the Construction of a Dialogue Between Ways
of Knowing: A Case Study in a Brazilian Public High School. Science & Education, 18:503520.
Cobern, W. W. (1991). World View Theory and Science Education Research. Manhattan- Kansas: NARST.
Cobern, W.W. (1996). Worldview theory and conceptual change in science education. In Science Education, 80(5),
579-610.
Cobern, W. W. & Loving, C. (2001). Defining Science in a Multicultural World: Implications for Science Education, In
Science Education 85, 5067.
Cole, M. (1999). Psicologa Cultural, Captulo cinco Poner la cultura en el centro. Traducido por Toms del Amo.
Espaa: Morata.
El-Hani, N. C.; Sepulveda, C. (2006). Referenciais tericos y subsdios metodolgicos para a pesquisa sobre as
relaes entre educao cientfica e cultura. Em Teixeira Dos Santos, F & Greca, M. A pesquisa em ensino de cincias no Brasil e suas metodologas. (pp 161-212), Rio Grande do Sul: Uniju Editora.
El-Hani, N. C.; Seplveda, C. & Mortimer, E. (2007). Multicultural education, pragmatism, and the goals of science teaching. In Cultural Studies of Science Education 2, 657702.
Garca, Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Buenos Aires:
Gedisa.
Geertz, C. (1989). La interpretacin de las culturas. Barcelona, Espaa: Gedisa.
George, J. (2001). Culture and Science Education: A Look from the Developing World. An Action Bioscience.
org. Original article. Disponible en: http://www.actionbioscience.org/education/george.html
Hewson, P. W.; Thorley, N. R. (1989). The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal
of Science Education, 11(5), 541-553.
Jegede, O. (1995). Collateral learning and the eco-cultural par Molina, A. (2002). Investigaciones acerca de la enseanza, el aprendizaje y los textos escolares en la evolucin de la vida: enfoques culturales.
En: Molina, El-Hani, N.C.; Seplveda, C.; Lpez, D.; Mojica, L. y Espitia, M. (2004). Enfoques Culturales en
Investigaciones Acerca de la Enseanza. El Aprendizaje los Textos Escolares en la Evolucin de la
Vida. En Cuadernos de Investigacin N 4, 9-33.
Seplveda, C.; Lpez, D.; Mojica, L.; Espitia, M. (2005). El otro en la constitucin de identidades culturales. En:
Piedrahita, C. y Paredes, E. Cultura Poltica, Volumen II. En: Colombia, v (2):141 173.
Seplveda, C.; Lpez, D.; Mojica, L.; Espitia, M.; Martnez, C.; Mosquera C. J. (2009). Diversidad cultural e implicaciones en la enseanza de las ciencias: reflexiones y avances. Revista Colombiana de Educacin 56,
pp. 103-128.
42
Seplveda et al. (2011). (En prensa). Research in science education in South America, social cohesion and Cultural
Diversity. In EL-Hani, N., C. & Mortimer, E (Org), Science Education in the word.
Seplveda et al. (2010). Una relacin urgente: Enseanza de las ciencias y contexto cultural. En EDUCyT, 1(1).
Mortimer, E. F. (1998). Multivoicedness and univocality in classroom discours: an example from theory of matter. International Journal for Science Education, v.1, n.20, 67-82, enero.
Mortimer, E. F. (2000). Linguagem e Formacao de Conceitos no Ensino de Ciencias. ed. Belo Horizonte: UFMG, MG,
Mortimer, E. F. (2001). Perfil conceptual: Modos de pensar y hablar en las aulas de ciencia. Infancia y Aprendizaje, volumen 24, nmero 4, pp. 475-490, noviembre.
Paniagua, M. (2010). Categoras y principales debates para el abordaje de la diversidad y alteridad. Revista
Internacional de Diversidad y Alteridad, 1(1): 11-18.
Ricoeur, P. (1983). A metfora viva. Traduccin Joaqun Torres y Antonio Magalhes. Porto-Portugal: Rs Editora.
Santos, D. S. B. (1989). Introduo a Uma Cincia Ps Moderna. Rio de Janeiro: Graal.
Velho, G. (1978). O conceito de Cultura e o Estudo de Sociedades Complexas: uma perspectiva antropolgica,
Rio de Janeiro: Arefato (1).
Yuen, C.Y. (2009). Dimensions of diversity: Challenges to secondary school teachers with implications for intercultural teacher education. Teaching and Teacher Education 110.
43
Anexo: situaciones utilizadas en la entrevista

1. En la unidad de pisos trmicos un estudiante deca que el tiempo era ms largo en la tierra fra que en la tierra caliente, (.) porque cuando trabajaba en el campo con su abuelito recogan ms cosechas de maz en tierra caliente que
en tierra fra, y que adicionalmente esto tambin dependa de en qu luna se haya sembrado. Ante esta afirmacin
la profesora respondi que esto no era posible porque, segn las ciencias, el tiempo es nico y universal. Cuando le
coment a una de sus colegas lo ocurrido en clase le respondi que ella haba sido poco tica con sus estudiantes,
Cul es su opinin?
2. En la clase de la profesora Antonia se encuentran trabajando dos practicantes; uno propone tener en cuenta las
experiencias y antecedentes culturales de los estudiantes para programar su unidad temtica, (.) y el otro plantea
desarrollar una unidad tendiente a formar una concepcin de ciencias en los estudiantes. Sin embrago, en ambos
casos la profesora les dice a sus practicantes que para planificar las unidades lo que deben tener en cuenta son los
compromisos curriculares establecidos desde la prueba del ICFES, (.) los estndares de competencias en Ciencias
Naturales y el Proyecto Educativo Institucional del colegio. Si usted fuera el profesor titular de estos practicantes
Cmo los orientara?. Se ha encontrado en una situacin parecida y cmo la ha solucionado?
3. En una Escuela Normal de los antiguos territorios nacionales, confluyen estudiantes provenientes de diversas comunidades indgenas sin presentar problemas significativos de aprendizaje de las ciencias, mientras que en otra escuela ubicada en la ciudad de Bogot, a la cual concurren estudiantes desplazados provenientes de comunidades
indgenas, afro descendientes y campesinos, as como estudiantes nacidos en la ciudad de Bogot, los problemas
aprendizaje son significativos, principalmente en los estudiantes desplazados. Respecto a este ltimo caso algunos
profesores consideran que esto se puede explicar en trminos de un dficit cognitivo de los estudiantes desplazados que se refleja en los resultados de las pruebas ICFES. Cul es su experiencia al respecto? Por qu cree que
se presenta esta situacin? Qu recomendaciones dara a los maestros de estas instituciones para desarrollar las
clases de ciencias?
4. A propsito del Bicentenario, la Secretaria de Educacin realiz un evento para todos los profesores, invitando a un
historiador en Educacin Colombiana, quien en su conferencia argument que en la transicin de la Educacin en
la Colonia a la Educacin Republicana el discurso escolar se instaur como un nuevo mecanismo de segregacin
al plantear que algunos nios posean talento para aprender y otros no, stos ltimos debera regresar a su casa y
ocuparse en otras labores. La escuela de la Colonia margin a los nios por su condicin cultural imposibilitando su
asistencia de la mayora de la poblacin a la educacin. Un profesor intervino con las siguientes preguntas Existir
en nuestra Escuela, y en nuestra Sociedad rasgos de la Escuela de la Colonia?, Usted considera que esta tensin
se da actualmente en la escuela colombiana?, Cul hubiera sido su intervencin en la discusin?. Conoce relatos
por parte de los abuelos sobre esta condicin de la Educacin de la Colonia?
44
El fenmeno religioso:
Causas pedaggicas y consecuencias

antropolgicas en nuestro contexto
sociocultural
William Gonzlez Montoya
* El presente artculo est basado en los resultados obtenidos en la investigacin desarrollada para optar al ttulo de magster en
filosofa de la Universidad del Valle. Trabajo titulado El fenmeno religioso y sus consecuencias antropolgicas: el mito y la religin.
En esa investigacin plante un marco terico para dilucidar puntos de referencia tiles para el estudio y anlisis del fenmeno religioso como problema filosfico, con consecuencias observables en la configuracin de los imaginarios sociales de nuestro tiempo
y en nuestro contexto sociocultural.
El fenmeno religioso
Resumen
Summary
En este artculo se resalta para el mbito reflexivo de las

ciencias sociales y humanas, los resultados de investigacin que he obtenido durante los ltimos cinco aos
de trabajo con adolescentes, padres de familia y maestros, referidos a la manera como se aborda el fenmeno
religioso en la educacin secundaria. De esta manera se
infieren las prcticas pedaggicas, sociales y familiares
que an se mantienen con una fuerte influencia en la
esfera educativa colombiana, dominada histricamente
por el rasgo eurocntrico y medievalista en la construccin de los preceptos ticos, polticos y religiosos. Se
demostrar cmo el hecho religioso que es un fenmeno universal que funda estructuras de lo real, ha servido
como seuelo para fortalecer los mecanismos con los
cuales se promueve un reduccionismo dogmtico y fundamentalista, bien de carcter tico, poltico o religioso.
This article highlights for the reflective area of social

sciences and humanities research results I have obtained over the past five years working with adolescents,
parents and teachers, referring to the way it deals with
religion in secondary education. This will infer the pedagogical practices, social and family that are still a strong
influence on the educational Colombia, historically dominated by the Eurocentric and medievalist feature in the
construction of the ethical, political and religious. They
show how the religious event that is a universal phenomenon that structures of the real case, has served as
a decoy to strengthen the mechanisms which promote
a dogmatic and fundamentalist reductionism, or ethical,
political or religious.
Palabras clave
Keywords
Mito, realidad, ideologa, identidad, religin, poltica.
Myth, reality, ideology, identity, religion, politics
William Gonzlez
oxcali@hotmail.com
Magster en Filosofa-Universidad del Valle
Licenciado en Ciencias Sociales-Universidad del Valle
46
Antecedentes de investigacin
El presente artculo est basado en los resultados obtenidos en la investigacin realizada para optar al ttulo de
magister en filosofa de la Universidad del Valle y del continuo de actividad pedaggica que he desarrollado en los
ltimos cinco aos con adolescentes, padres de familia y
profesores de las asignaturas de filosofa, tica y religin.
En el trabajo de maestra titulado el fenmeno religioso y
sus consecuencias antropolgicas: el mito y la religin,
plantee un marco terico para dilucidar puntos de referencia tiles para el estudio y anlisis del fenmeno religioso como problema filosfico, con consecuencias observables en la configuracin de los imaginarios sociales
de nuestro tiempo y en nuestro contexto. La propuesta a
nivel terico consisti en argumentar que hay un nexo inmediato entre la biologa, lo simblico y el mito como elementos centrales en la fundacin de realidades posibles.
En ese trabajo me propuse demostrar cmo la vida del
hombre, que se desenvuelve entre lo biolgico y lo cultural, solo puede lograr desmaterializarse y constituir el
mundo de lo notico, en la medida en que es atravesada
por el mito. De este modo, part del imperativo de retomar
la reflexin en torno al estatus que ocupa lo simblico,
como agente vital en la orientacin de las sociedades,
para sealar que el mito ocupa en la vida humana, un lugar privilegiado puesto que da sentido a la experiencia de
estar vivos y a la fundacin de lo real.
Desde el nexo entre lo simblico y la elaboracin de complejos sistemas cognitivos que configuran la realidad, se
hace necesario superar la filosofa del hombre, que se
reduce a la reflexin meramente especulativa (que en el
mejor de los casos es prescriptiva, es decir teleolgico
axiolgica; o metafsicoteolgica) de la condicin y naturaleza humana. En este sentido, se hace clave para el
anlisis que nos hemos propuesto, la tesis expuesta por
Arnold Gehlen, que considera al ser humano como un
animal deficiente, que necesita crear instituciones que le
ayuden a sobrevivir, para as superar los aspectos ms
clsicos de la antropologa filosfica y retomar de una manera ms amplia y menos dogmtica la discusin sobre
el imperativo de las redes metafricas (simblicas) que
estructuran a las sociedades humanas y as presentar un
anlisis de nuestro contexto social en el pleno fulgor de
su diversidad.
47
En la misma direccin analtica tomando como referente

la singularidad simblica humana y a travs de la teora
de la metfora de M. Jonhson y G. Lakoff, es posible desarrollar en profundidad las tesis de E. Cassirer, A. Gehlen y Mircea Eliade, sobre la formacin mental de los
conceptos y la creacin de mecanismos reguladores del
comportamiento individual y colectivo, indispensables en
la fundacin de lo real. Estos mecanismos que colman
de sentido el plano intra e intersubjetivo, son importantes
desentraar porque en ellos se hace evidentes los rasgos
ms sobresalientes de nuestra historia y de nuestro contexto sociocultural, que entre otras cosas, se ha pretendido homogenizar en todos los planos de la vida cotidiana
con un nfasis marcadamente confesional.
De esta manera he sealado cmo el hecho religioso

que es un fenmeno universal que funda estructuras de
lo real, que adems revela la existencia de lo sobrenatural y resulta normativo para la conducta del animal humano, pude o ha servido como el seuelo perfecto para
justificar el malestar social generalizado y los mecanismos a travs de los cuales se promueve en la escena
de accin psquica de los individuos, un reduccionismo
dogmtico, bien de carcter ideolgico o religioso. Con
esto se deja en evidencia la necesidad de replantear
este problema en nuestro contexto preciso y se hacen
visibles las instituciones sociales ms influyentes y sus
marcos ideolgicos ms evidentes dentro de nuestra
propia historia.
En sntesis, en este artculo se aprovecharn los resultados tericos y metodolgicos de la investigacin descrita
sobre todo para resaltar, la urgencia de reconsiderar en
el mbito reflexivo de las ciencias sociales y humanas,
la influencia que han tenido en la esfera educativa colombiana, los prolegmenos religiosos y polticos acuados a una herencia mestiza dominada por el miedo y la
obediencia dogmtica, rasgo ste eurocntrico que fue
esculpido a sangre y fuego en el cruce de la filognesis
indgena, europea y africana, rasgos que an hoy se mantiene con mecanismos pedaggicos ms sutiles, pero
que tienen los mismos efectos en la elaboracin psquica
de la realidad.
Revivamos nuestra historia:

Hacia una comprensin
de nuestros males y posibilidades
Las concepciones de realidad que configuran culturalmente a cada individuo y a cada pueblo, corresponden a
los sistemas cognitivos de interpretacin que se transmiten en un espacio-tiempo determinado. Cada individuo
se configura psquicamente entre su biologa, la cultura
y la sociedad que lo acuna. As y slo as, el animal humano queda en condiciones de sobrevivir por s mismo.
Por esta razn es que es importante analizar algunos de
esos elementos que componen y moldean los sistemas
cognitivos de interpretacin y entre ellos, sobre todo,
identificar y desenmascarar aquellos que confunden,
caotizan o que en todo caso transforman significativamente dicho sistema, dando lugar a esquemas de accin y pensamiento anacrnico en individuos desolados
y sociedades enfermas.
Cada etapa de la historia de Colombia en los ltimos cinco siglos, tiene evidencias concretas de la gran influencia
que han ejercido sus instituciones sociales. Una de ellas y
responsable directa de buena parte de nuestro desarrollo
intelectual, tico y moral, es la Iglesia Catlica. Con ella
nacieron, crecieron y se desarrollaron nuestros primeros
Colegios y Universidades. De la mano de ella lleg dios a
estas tierras y por ella fue posible conocer el rigor, la disciplina y el pecado. Fue esta institucin la encargada de
la transmisin de valores y juicios para elaborar y aceptar
la realidad cotidiana.
48
Los prolegmenos de la Iglesia Catlica son uno de los

factores clave para aventurarse a una caracterizacin
psquica de la sociedad postcolonial y su configuracin
sociocultural actual. Si se quiere penetrar la historia de
Colombia, hay que ver que una de las instituciones sociales ms influyentes en todos los campos de la vida,
debido, entre otras razones, a su dominio absoluto durante los siglos XVI, XVII, XVIII, XIX y bien entrado el siglo XX, sobre la educacin, los mtodos y los planes
doctrineros y de estudio, es indudablemente la iglesia
catlica.
Su injerencia sobre el psiquismo social, ha permitido
promover y conservar estructuras sociales, econmicas
y polticas con enfoques ideolgicos casi siempre ortodoxos y dogmticos. Las estructuras mticas ms simples
ofrecidas por la iglesia, han servido por muchos siglos
para orientar moralmente el desarrollo y crecimiento de
la nacin colombiana en su dimensin no slo sociocultural sino tambin poltica. Un pueblo aguerrido, valiente,
inteligente y sano, ha sido conducido por siglos, con un
discurso emocionalmente monoltico frente al fenmeno
religioso y a las problemticas materiales.
tento por las evidentes contradicciones entre los dogma,

las ideologas que se les ofrecen y la simple realidad que
tienen que soportar. Desde el sacro imperio hasta hoy,
este antagonismo entre la doxa y la praxis, ha puesto en
serios aprietos el estatus de la casta dirigente tanto en
temas de religin como de la poltica, esto por considerarse ambos aliados naturales en el ejercicio del control
social. En Colombia, estas disputas se han visto de muchas formas y han tenido sus efectos. Ejemplo de ello, es
la resistencia indgena - y afrodescendiente- que les ha
permitido a estos pueblos la revalidacin de sus planes
de vida ancestrales, autnomos y enmarcados en la restitucin de territorios, que entre otras cosas trajo como
consecuencia la Constitucin Poltica de 1991. Desde
este lugar hoy podemos hablar de la til liberacin de las
aulas de clase, de dogmas y planes doctrineros, para as
poder considerar el estudio de nuestra historia y muy particularmente del fenmeno religioso, como una cuestin
de orden universal y no confesional, con un talante ms
diverso e incluyente.
Un rpido vistazo al comportamiento religioso de los estudiantes de secundaria durante algn tipo de celebracin religiosa, en un colegio que profesa el catolicismo,
demuestra que desde muy chicos los jvenes de este
tiempo, respetan y comprenden muy poco el sentido de
lo que les ensean en este campo, y aunque dicen compartir esa religin, lo justifican ms como un asunto social o de obligacin con el colegio o su familia, que como
una clara comprensin universal sobre este fenmeno en
la vida humana. La gran mayora de ellos rechazan la
resignacin (o doble moral) esperanzadora que profesan
muchos profesores, padres de familia y sociedad en general, frente a sucesos en la vida cotidiana que sera contradictorio justificarlo como la voluntad de dios. En este
sentido es muy comn percibir entre los ms lcidos de
ellos, su rechazo a los dogmas nacidos del pecado original, la sexualidad restringida al amor, la penalizacin del
aborto, la resignacin frente a delitos atroces que sern
juzgados por dios el da del juicio final, la injusticia y las
guerras generalizadas hoy en el mundo, etc.
En Colombia, como en muchos pases de Amrica Latina, an hoy, persiste el fantasma medieval de considerar
peligroso todo aquel individuo o grupo, que quiera plantear la necesidad de liberar de las cadenas dogmticas,
extremistas y confesionales, los estudios del fenmeno
religioso y las alternativas de solucin a las disputas polticas. Desafortunadamente se ha confundido la necesidad de ampliar las fronteras mentales para comprender
la heterogenia de lo humano, tanto en el ambiente de los
sistemas sociopolticos como religiosos. En el peor de
los casos la propuesta de hallar otros caminos para compaginar la variabilidad cultural, casi siempre termina por
significar una afrenta a la dimensin interior o espiritual
de las personas que pertenecen a determinado credo o
tendencia poltica; y no hay nada ms equivocado que
esto. An hoy cada vez que alguien manifiesta este tipo
de anlisis, sobre la intima relacin que debe existir entre
lo que se predica y se aplica, tanto en poltica como en
religin, y en la necesidad de hacer un reconocimiento
explicito a la diversidad de lo humano, corre el riesgo de
ser perseguido, desprestigiado o incluso eliminado de la
sociedad, por aquellos que se consienten como elegidos
o poseedores de la verdad.
Para el mundo occidental desde la antigua Roma hasta

hoy, son las nuevas generaciones las que han incomodado a sus dirigentes cuando les manifiestan su descon-
En el imaginario de las masas, no parece correcto expresarse con libertad sobre los asuntos del fenmeno
religioso, si usted no es un sacerdote de una iglesia: ofi-
49
cialmente un religioso. Y tampoco es muy bien visto disentir en temas polticos cuando no se es oficialista de un
partido en particular. En Colombia an falta mucho por
discutir referente a este tipo de cuestiones y ms an si se
hacen generados desde alternativas pedaggicas para
formar individuos crticos con la suficiencia necesaria en
estos temas.
En este momento histrico de Colombia, hay que pensar
que ya no basta con hacer la guerra para defender la libertad y la dignidad, pues los hechos estn demostrando
que esta perspectiva sostenida con arengas y anacrnicas representaciones sociales (heredadas de prceres
y mrtires de la revolucin) carecen de sentido y proyeccin en la configuracin de la nacin Colombiana del
siglo XXI. Por esta razn el tipo de anlisis, como el que
aqu se ha presentado, no solo se remite a los asuntos de
la religin, sino que tambin de los polticos, puesto que
se extienden de manera directa o indirecta, a los esquemas de creencias que determinan la accin individual y
colectiva.
Revivir la historia significa resistirse a la seduccin de la
interpretacin colectiva contempornea y agudizar la mirada sobre las verdaderas causas y las consecuencias
de nuestra historia. En este sentido vale la pena luchar,
por hacer una verdadera revolucin a puertas cerradas,
pues ya no basta con una conviccin dogmtica externa
que nos diga el por qu hacer la revolucin, cuando son
tantas las evidencias de injusticia, inequidad y miseria.
50
Nuevas formas de accin con llevan a nuevos esquemas

metafricos, as florecen esquemas ms creativos de lucha contra la tirana y la soberbia de los injustos. Es irnico observar en Colombia, al interior de los grupos que
combaten y subvierten el orden de las instituciones, esquemas de accin idnticos a los que ellos mismos dicen
combatir. En la esquina de cada bando hay una profunda
devocin a los mrtires y a una historia muerta, razn por
la cual, parecen quedar anclados a tesis inoperantes o
anacrnicas, con las que perturban la facultad de juicio
de los individuos que pertenecen a sus movimientos.
Revivir nuestra historia y singularidad socio-cultural, significa tener la capacidad de observarla ya no como un
discurso monoltico incuestionable, sino ms bien como
la respuesta a la necesidad de revisar todas las variables
presentes antes y despus de la llegada de los espaoles
a Amrica y que se combinaron, en medio del terror y el
adoctrinamiento, para dar origen a nuestro momento actual; entenderla como la combinacin de todos los factores sociales, econmicos, polticos y culturales que participaron, antes y despus, en la conquista, la colonizacin
y en el fenmeno libertario y nacionalista que se gener
en toda Amrica Latina, significa, entre otras cosas, desenmascarar los intereses individualistas de pequeos reductos que con discursos libertarios, no buscaban otra
cosas que el beneficio propio y el de sus allegados. La
historia de Colombia se engendr en medio de una corrupcin galopante y en el hasto de una gran masa poblacional analfabeta y emocionalmente asustada.
En el pleno auge de la revolucin francesa, en Colombia,

en medio de la ignorancia y la imposicin, se consolid
una sociedad fuertemente estratificada, dominada por la
minora blanca, peninsular o criolla, que desde su llegada
al nuevo mundo, logr imponer una reproduccin del modelo cultural europeo, y cuyas instituciones, sistemas de
valores y patrones culturales son originalmente ibricos.
Desde el siglo XVII, el Santo Oficio -ubicado en Cartagena-, cuya funcin consista en proteger la fe, estableci un
estricto rgimen sobre la circulacin de libros y obras, a
travs de diversos mtodos de control y censura, la vigilancia de la imprenta, la produccin literaria, el contenido
de la lectura y la circulacin de las obras. En nuestro territorio durante varios siglos hasta el pleno s. XX domin,
la figura del intelectual eclesistico y la temtica religiosa,
adems de la censura bibliogrfica y a los dominios del
libre pensamiento. Es decir, mientras de Europa se desterraba con hastio el obscurantismo, en el nuevo mundo se
instalaron esos imaginarios medievales con la fuerza de
la fe y el respaldo de la verdad revelada.
El control a travs de la fuerza y la fe religiosa, han servido de argumentos suficientes para impulsar y sostener
cualquier cantidad de ideologas que llovieron a lo largo
de los siglos XVIII, XIX y bien entrado el XX. Esta tendencia a la concordancia entre un discurso espiritualista
sincretizado en la poblacin mestiza campesina y los
referentes ideolgicos de las polticas de una burguesa
cada vez mayor, son en gran medida los responsables
del fraccionamiento de nuestra historia, y de la condena a millones de personas a una prisin mental, que
no les ha posibilitado ni siquiera claridad ideolgica en
aspectos como por ejemplo un verdadero pensamiento
nacionalista, con el que muy seguramente sera ms fcil luchar para tener una sociedad con mayor equidad,
ms incluyente y menos egosta. Desde luego, nuestra
realidad escolar demuestra que esto es el resultado de
modelos educativos de carcter escolstico y (en muchos casos an) confesional que en concordancia con
los intereses de la clase poltica han servido por siglos a
mantener el status quo.
La prohibicin de usar las lenguas indgenas, tanto
como el ignorar la diversidad cultural y la imposicin de
prcticas sociales guiadas por la visin eurocntrica y
judeocristiana autoreferenciada como modelo cultural,
gener hondas transformaciones a los modos de ver y
de vivir el mundo de los indgenas, mestizos y afrodes-
51
cendientes que sobrevivieron al proceso de conquista y

colonizacin espaola. La imposibilidad de pensar sus
orgenes, adems de estar convocados mejor al olvido
que a la comprensin de su propia historia, fueron los seuelos perfectos para educar una sociedad fuertemente
estratificada y fundamentalista, que ha sido guiada por
muchos siglos, trabajando para el beneficio de una minora sedienta de mantener el poder y la riqueza.
Una misma lengua y una misma religin fueron intereses
fundamentales de los gobiernos de hace varios siglos.
Hoy son otros los intereses y se pueden mimetizar con
una misma manera de gobernar y un mismo modo de hacer poltica. Esto es un hecho notorio en el modo en que
se ha hecho y se hace poltica en Colombia. Hoy ms que
nunca es necesario abrir espacios para el debate poltico,
para la confrontacin de tesis viables en un mundo donde
aflora la pobreza mental y la corrupcin estatal. Adems
de espacios para el debate interreligioso donde sea posible superar el fundamentalismo, la ceguera ideolgica
y el temor a perder la identidad. No se trata de un nuevo
ecumenismo, sino ms bien de una pasarela de posibilidades frente a un mismo fenmeno que es tanto biolgico
como sociocultural.
A estas alturas de la historia de Colombia es ms que justa una mirada crtica sobre las causas y las consecuencias de la secularizacin de la clase dirigente, que en
muchos casos ha hecho de la democracia una forma de
tirana y explotacin, para legitimar sus planes de gobierno, acomodados en gran parte a las necesidades no de la
mayora. Como consecuencia de esto basta con observar
el abstencionismo electoral reflejo de una masa poblacional, que bien o son ignorantes de su obligacin poltica,
o simplemente estn desalentados por la notoria ataraxia
de los gobernantes frente a la miseria y los problemas de
la mayora.
En este contexto actual se hace urgente motivar el pensamiento crtico y reflexivo en las escuelas y universidades
respecto a estos temas que involucran directamente los
sistemas de creencias; es deber de la escuela garantizar
espacios abiertos y de diversidad reflexiva que permitan
conciliar la revolucin psicolgica de los individuos y la
sociedad, con una mirada ms all del lamento o la queja y desde donde se puedan observar elementos claves
constitutivos del imaginario colectivo. La historia de las
clases dominantes se ha contado como la historia de la
52
mayora y como el modelo que se debe tomar, aunque la

gran masa poblacional se sienta lejana de esos hroes,
heronas y de las sagradas familias con el pedigr suficiente para gobernar.
La historia patria en muchos hogares y escuelas se ha
enseado (y se sigue haciendo) con interpretaciones que
han hecho que en general, la trgica historia latinoamericana, parezca algo que nos merecemos por asuntos
propios de la voluntad divina o el destino que nos fue
trazado, y no como la consecuencia de intencionalidades humanas enmascaradas, detrs de ideales polticos,
econmicos o religiosos, que no siempre buscan el bien
comn.
Desde el inicio de la colonizacin Por la va de procesos intencionales, Espaa intent imponer a indios y a
negros su propio bagaje cultural (religin, instituciones,
lengua, derecho, etc.). Sin embargo, en algunos casos
los resultados no fueron ptimos y, en otros, la cultura
de los blancos adopt elementos de las culturas interactuantes que, de esta forma, pervivieron asimilados a lo
largo del perodo. (Mayorga, 2002: 40).
Recordemos que en la clase intelectual del siglo XIX y bien

entrado el XX se consideraban como racionales y muy
viables las elucubraciones de Hegel sobre la inferioridad
mental de los indgenas. En el proceso de independencia
se gest la construccin de la nacin colombiana y en l,
queramos o no, se realiz un ideario republicano de corte burgus canalizado a travs de instituciones educativas, discursos polticos, tratados de jurisprudencia, leyes,
obras de teatro, novelas, diarios, revistas y hasta modas.
Esta cultura republicana de cuo liberal, que tuvo como eje
a la lite ilustrada, desatendi los particularismos tnicos,
a los que visualiz como una amenaza frente al sueo de
la construccin de una identidad homognea (Mayorga,
2002: 40).
Abrirse del camino de la interpretacin caudillista de nuestra historia, deja la posibilidad de tener una mirada ms
incluyente, desde la que es viable sealar dogmas y prejuicios que son innecesarios y muchos incluso dainos, en
la formacin ecunime de los individuos en cada escuela y
encada familia a lo largo y ancho del pas. As, es indudable
la necesidad de brindar las condiciones para convocar un
debate abierto y plural, sobre las consecuencias de muchas de las representaciones sociales que conforman el
psiquismo de nuestra nacin. Es en esta medida que es
importante hacer un anlisis filosfico de la Educacin en
Colombia, de tal modo que se mire con ms objetividad y
menos anacronismos las prcticas pedaggicas y los planes de estudio que sirvieron de derroteros para configurar
los ciudadanos de la naciente repblica del siglo XX.
En Colombia slo hasta la segunda dcada del siglo XIX
con Santander, se realiz el primer decreto educativo para
la Repblica en el que se orden la organizacin de escuelas de primeras letras en todas las ciudades, villas y
lugares que tuvieran bienes propios, incluidos los pueblos
de indgenas a quienes era necesario rescatar del embrutecimiento y la condicin servil a la que, por tantos aos
se deca haban estado sujetos. Igual obligacin se extendi a los conventos de religiosas y religiosos. A partir de
entonces, el pas comenz a organizar un sistema de educacin pblica y a realizar lentos progresos: por influencia
de los sistemas educativos britnicos se adopt el sistema de enseanza lancasteriano; se atendi al aumento
de colegios y casas de estudio que combinaban estudios
primarios y secundarios, y por ley de 1826 se crearon las
universidades pblicas de Quito, Bogot y Caracas (Mayorga, 2002: 39).
53
En el marco legal educativo en Colombia han habido momentos, de avance y de retroceso, en materia de libertad
de ctedra y de cultos, tanto para hacerla independiente de la influencia de la Iglesia catlica particularmente,
como para retornar de nuevo a su tutela y direccin. An
as, sta poderosa Institucin se ha mantenido siempre,
como aquella silenciosa sombra (o verdadera luz para algunos) del psiquismo ntimo y colectivo de la gran mayora de los colombianos.
Las polticas educativas en Colombia se han acomodado
por varios siglos a los gobiernos de turno.
Los gobiernos escalonados entre 1860 y 1880 estuvieron inspirados en la fe de la generacin radical en la
educacin como va para conquistar la civilizacin. Sus
miembros ms destacados estaban convencidos de que
todo sistema republicano y democrtico requera de una
ciudadana ilustrada y que, por tanto, la educacin era un
deber y un derecho para el Estado. Pensaban, adems,
que ste deba remplazar en la tarea a la Iglesia catlica
que, ligada a ideologas monrquicas y antidemocrticas,
estaba inhibida de liderar el proceso de educacin popular. El decreto reglamentario para la organizacin de la
Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia
fue, en 1868, la decisin ms trascendente del gobierno
de Santos Acosta. La reforma de 1870 podra ser juzgada
como la de mayor aliento en la historia de la cultura nacional: desde una concepcin integral del sistema educativo, abarc todos los aspectos, aunque dio prioridad a
las escuelas de primeras letras que se concibieron como
gratuitas, obligatorias y religiosamente neutras (Mayorga, 2002: 40).
An as, en los contextos ms ntimos de las escuelas
se mantuvo las prcticas pedaggicas con el enfoque
marcadamente tradicional y respetando en gran medida
los elementos propios de la tradicin y la familia catlica. Cuando analizamos los enfoques pedaggicos que
predominaron en la escuela del siglo XIX y XX, nos damos cuenta que por lo menos a partir de los aos 70s en
Colombia se pueden percibir los proyectos educativos
institucionales de carcter ms plural y menos rgido en
su adherencia al modelo tradicional. Desde esta poca
y en la actualidad es muy complejo hablar de modelo
pedaggico puro en los proyectos educativos institucionales, puesto que estos los hacen maestros, estudiantes
54
y familias que pertenecen a un contexto abierto y diverso

ya muy distinto al de hace cincuenta aos. Esto quiere
decir que ya no slo se trata de mirar a qu modelo pedaggico se suscribe cada escuela, sino ms bien, de
revisar las mentalidades que ponen en juego las prcticas pedaggicas cotidianas.
La escuela como sistema abierto, ha demostrado que
mientras fue siendo superado el espritu confesional de
la educacin en la mentalidad intelectual, las escuelas
(maestros, estudiantes y familias) tambin fueron adoptando nuevas formas de tratar los elementos propios de
la transmisin cultural y esto es necesario seguirlo incentivando y promoviendo con el rigor de la investigacin
pedaggica, sobre todo con el nimo de proteger a estudiantes, padres de familia y maestros que manifiestan
una postura ms tolerante, amplia y acorde a un mundo
pluritnico y multicultural.
Es claro que en la vida cotidiana de la mayora de los colombianos, se mantiene tanto como en siglos pasados,
el enfoque escolar bajo prolegmenos propios del nfasis cultural judeocristiano. Este espritu logr penetrar
con mucho vigor hasta mediados del siglo XX en la mayora de los colegios del pas salvo, algunos esfuerzos
independientes que apostaron por enfocar sus proyectos educativos institucionales, validando e impulsando
el enfoque no confesional, que recoge la caracterstica
pluritnica y multicultural de nuestro pas y una visin
ms universal y tolerante frente a la variabilidad cultural
de lo humano.
Como resultado de la gran influencia de oleadas de transformaciones fruto de los distintos movimientos revolucionarios de los aos setentas, por fortuna y como un
esfuerzo de trabajo colectivo de la fortalecida capa intelectual, en Colombia se logr consolidar la constitucin
de 1991. En ella qued explicito el inicio de la reflexin
crtica sobre lo que significa el reconocimiento de una nacin pluritnica y multicultural que se debe reconocer en
el marco jurdico general del respeto y la comprensin de
la diversidad.
En lo que hace a las comunidades indgenas, las normas constitucionales que rigieron en el pas entre 1886
y 1991 no establecieron ninguna opcin de educacin
especial orientada a ellas. Acorde con la poltica oficial,
la educacin de los pueblos originarios que, en las
llamadas zonas de misin se confi a las rdenes religiosas se orient en lneas generales a acelerar el
proceso de integracin a los patrones de vida econmicos, sociales y culturales del resto de la poblacin. En
1978, como resultado de los esfuerzos de las propias
comunidades y en cumplimiento de las disposiciones
del Convenio 107 de la OIT ratificado por Colombia en
1967, se expidi el decreto 1142, en el cual por primera
vez se intent definir un modelo especial dirigido a lograr
un acercamiento entre los programas educativos y las
necesidades sociales, econmicas y culturales de las
poblaciones indgenas.
El Convenio 169 de 1989 de la OIT ratificado por Colombia en 1991 y el ordenamiento constitucional del mismo
ao, asentaron la responsabilidad del Estado de educar
a los grupos originarios y afrocolombianos de acuerdo
con modelos ajustados a sus requerimientos. En el artculo 68 se seala que los integrantes de los grupos tnicos tendrn derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural. La ley 70 del 27 de agosto
de 1993 estableci los mecanismos de proteccin de la
cultura y de los derechos de las comunidades negras, a
travs del fomento de su desarrollo econmico-social,
con el fin de garantizarles condiciones reales de igualdad de oportunidades respecto del resto de la sociedad
(Mayorga, 2002: 42).
En la historia de Colombia es muy evidente que tanto
la secularizacin de la religin catlica, como el vaivn
de los gobiernos de turno, fueron razones de sobra
para que el clero y la clase dirigente mantuviera su santa alianza poltica y as lograran afianzar la imposicin
radical de sus dogmas o ideologas polticas. Dogmas
(ahora enmascarados como tesis de pacificacin) que
durante muchos siglos se han mantenido a la fuerza del
miedo y la sozobra y que permea la vida cotidiana de los
colombianos a todo nivel. Bastara como el ejemplo, las
posiciones polticas y religiosas extremas que desencadenaron la violencia de los aos cincuentas en Colombia. Hechos como estos han demostrado a los historiadores, y a las ciencias sociales y humanas en general,
que de una u otra forma, los imaginarios colectivos se
sostienen con facilidad en el tiempo, cuando se justifican como voluntad divina o como los deseos del pueblo.
Es decir se ofrece la idea de una verdadera democracia,
cuando a todas luces los comicios demuestran que no
es la mayora la que asiste a las urnas.
55
Es muy notorio en nuestro pas que an con la llegada

del marco jurdico de 1991 y con la ley general de Educacin de 1994, no ha sido fcil superar la fuerte influencia
del modelo escolar confesional y de un sistema poltico
en el que prima el abstencionismo. La imposicin de muchos de los dogmas religiosos, se afianzaron a travs de
las ideologas polticas o viceversa. Este reforzamiento
nacionalista fracciono an ms una sociedad ya dividida
por la inequidad frente a la tenencia de la tierra y la riqueza. Y que adems tena incrustado en su sistema educativo un blindaje total contra la libertad del pensamiento y el
crecimiento de la exploracin cientfica.
En conclusin y como ya qued expuesto, para poder
aventurarse en la reconstruccin de nuestra historia
patria, es fundamental recoger tambin los hilos de la
herencia religiosa y poltica. As y slo as, tal vez sea
posible aproximarnos verdaderamente a una amplia
comprensin de nuestras tristezas, triunfos y posibilidades. Ser con esos insumos que habr ocasin para
soar una patria diversa sin conflicto armado. Esto ser
el resultado de una nacin que se autodetermina en la
comprensin de su propio pasado, sin el temor a la persecucin poltica o militar, ni a la condena trascendental
por pecados o culpas infundadas. As cuando este pueblo piense en el futuro, estar frente a la evocacin del
verdadero civitas que se materializa en aquellos individuos que participan de una revolucin psicolgica con
la que se hacen conscientes de su estructura emocional
y psquica. Es con un tipo de revolucin como esta con
la que se puede, entre otras cosas, proyectar un futuro
con identidad colectiva.
Entre las metforas y redes

simblicas de nuestra historia
Como se ha venido sealando, nuestra historia es el resultado de mltiples factores que requieren de un anlisis
sostenido y muy minucioso, y este artculo es slo un pequeo esbozo de lo que hay por hacer para analizar los antecedentes que han dado origen a nuestro contexto actual.
Por esta razn vale la pena anotar que el hombre se constituye como lenguaje y este a su vez como metfora. Es bien
sabido por todos, que este tipo de expresin (la metfora)
es uno de los pilares fundamentales de la transmisin de
los sistemas simblicos; que como se demostr en el desarrollo de esta investigacin, tienen como misin, regular
56
el comportamiento humano y estructurar los sistemas de

accin que dan sentido al diario vivir.
De esta manera es importante acudir a algunos ejemplos
con los que se puedan observar que las metforas que
configuran nuestra realidad, se hacen evidentes en aquellos imaginarios polticos o econmicos en los que se desenvuelve un individuo promedio. Esta reflexin sobre la mirada interna, relacionada con el imaginario desde el cual
cada individuo cifra su excesiva tendencia al adoctrinamiento, nos arroja luces sobre nuestro contexto individual
y colectivo. El hombre es un animal que desea creer, que
desea la certidumbre de una creencia, y de ah la influencia
de las religiones, de ah la influencia de las ideologas polticas (Castoriadis, 2002: 30).
En la Colombia contempornea y en el mundo en general,
se observa una enorme dominacin de la ideologa poltica en el imaginario de las personas. La relacin que en
este artculo se ha propuesto entre la religin y la poltica
en Colombia, es justamente para ejemplificar cmo se
mezclan e interconectan las creencias religiosas y todas
aquellas representaciones mentales socialmente consideradas como acuerdos colectivos que reconocen en su
propia autointerpretacin la verdad revelada.
Existen diversos tipos de metforas y estn presentes en
los imaginarios polticos y econmicos con los que vive y
se educa la gente de hoy. Los imaginarios colectivos que
se han construido en Colombia, son el resultado de una
historia bastante poco bien interpretada por la gran mayora. Esta situacin de autoterrorismo mental genera polticos o revolucionarios atarxicos que no les importa sino
su propio beneficio. Todos ellos son el vivo ejemplo de una
civilizacin sumida en una hiperrrepresentacin simblica,
que se ha configurado entre cadenas metafricas de viejos
modos de interpretacin social y poltica, y que son efectivas slo porque le permiten a cada individuo encontrar
sentido a lo que hace como hijo del capitalismo, pero que
han demostrado ser una psima opcin para planificar el
futuro como especie. Un ejemplo pertinente para sealar
algunas de esas metforas que vende el mundo de hoy es
aquella que considera lgico que con la guerra se pacificaran naciones en disputa poltica o religiosa, cuando bien
sabemos que las causas de estos conflictos son mltiples
y que la solucin no es tan simple.
En nuestro contexto y bombardeados todos los das por

medios de comunicacin y en conversaciones cotidianas
se nos hace fcil asumir la interpretacin de la realidad
acuadas con metforas oficialistas como: Este gobierno nos liber, tenemos arrinconado el terrorismo, acabando la guerrilla seremos felices ; o con metforas de
oposicin o beligerancia: vencer o morir antes que dar
un paso atrs, todos los polticos son corruptos, el Estado no sirve, hay que tumbarlo, la pobreza es culpa del
gobierno; o con metaforas de resignacin: que se haga
la voluntad de dios recemos para que los liberen dios
nos har el milagro de concedernos un trabajo, gracias
a dios estn vivos, libres y en paz, as lo quiso dios etc.;
sien as y si nos quedamos en la literalidad de estas expresiones son pocos caminos reflexivos y de accin para
hacer un anlisis ms amplio de nuestro contexto y comprender en profundidad las causas que generan nuestra
situacin de pobreza y conflicto armado. Iguales ejemplos encontramos en el discurso religioso o antireligioso,
pues abundan los predicados vacios de sentido real pero

que son suficientes para resignarse al diario vivir como
mandatos de la voluntad divina.
Hay un descontento social generalizado, un malestar creciente por la incoherencia entre el ideal de institucin y
el real funcionamiento de las mismas. El ideal del perdn
pese a los hechos inhumanos sin arrepentimiento verificable, la salvacin y la vida eterna incluso para los asesinos
atroces, o ideales polticos o econmicos como los que
consideran el dinero como garanta de felicidad, la poltica como la nica alternativa para pensar las sociedades,
o el considerar las armas como la salida a los conflictos,
son solo algunas de las elaboraciones simblicas con las
que nos vemos da a da en Colombia y que la gran masa
poblacional acepta, o al menos usa, diariamente de modo
despreocupado.
En el orden de ideas planteado, se puede observar que
es ms bien una falsa sensacin de seguridad la que se
le ofrece al colombiano promedio, pues ni la poltica ni
la religin han sido los mejores referentes para indicar el
sentido, sin despotismo ideolgico o sin desigualdad social. Es importante distinguir que tal como ya se ha planteado, los mitos se caracterizan en general por ser organizadores de sentido, por ofrecer tanto a los individuos
como al colectivo, estructuras cognitivas de orientacin
en el mundo. An as, si sometiramos esta tesis a un profundo anlisis de nuestra sociedad actual, observaramos
rpidamente que no podramos hablar con precisin de
cules son los mitos que hoy da nos orientan verdaderamente.
Una cosa es hablar del poder de los mitos como estructuras simblicas cuando han estado anclados a la fuerza de
la tradicin por milenios y que garantizan la sobrevivencia
en la naturaleza, y otra cosa muy distinta, es cuando son
el resultado de ideologas econmicas y polticas con intereses particulares, tal como lo ha sido por lo menos, en
los ltimos dos mil quinientos aos (slo para el caso de
la civilizacin occidental). La fuerza de los mitos est viva
no solamente en las estructuras superficiales sino en las
estructuras profundas de los imaginarios colectivos, por
eso requieren de un anlisis ms profundo a nivel sociolgico.
De esta manera, lo que vemos hoy como fuerza predominante para orientar la civilizacin est dada por el marca-
57
do nfasis ideolgico, que se acu y que se mantiene en

el sistema econmico (capitalismo) y poltico dominante
(democracias seudorepresentativas). En otras palabras,
la forma en que hoy se hace poltica y la manera en cmo
se usan y distribuyen los recursos disponibles han permitido a los lderes polticos o religiosos de generar al
colectivo, la falsa sensacin de estar justificados por el
poder de la mano de dios y el desenvolvimiento natural
de las condiciones de la naturaleza; en otras palabras, se
autojustifican con el estatus quo de verdad revelada, que
en otrora lo daban los relatos mticos. Los mitos dejaron
de ser un elemento esencial para orientarse en el mundo
y sobrevivir en el bien comn, y se convirtieron en los fines que sustentan los imaginarios polticos, religiosos y
econmicos de las grandes asociaciones.
Hasta cierto punto parece daino para la salud mental
que un individuo pase su vida sin mitos que le ayuden a
orientarse en el mundo, sin embargo en el estado actual
de nuestras sociedades est muy claro que no se necesita de mitos para vivir y explicar nada. La vida en las grandes urbes ha facilitado que hoy la vida tome sentido de
acuerdo al comportamiento de los indicadores econmicos, a las expectativas ofrecidas por el mercado comercial y laboral; o toma sentido la vida cuando se fijan los
ideales de la vida familiar y laboral alcanzando un puesto
fijo de trabajo, como formas para alcanzar la felicidad y la
estabilidad emocional.
Los imaginarios que las personas tejen sobre la consecucin de un buen trabajo y sus ideas religiosas, nos muestran un evidente ejemplo de cmo en los imaginarios colectivos est la idea, de que alcanzar un buen puesto de
trabajo obedece a la grandeza de un dios todo poderoso
que te hace merecedor o no de tal cosa. Con interpretaciones como estas sobre el mercado laboral, en gran
medida se ha descargado de la responsabilidad poltica a
los gobiernos de gestar planes de accin que favorezcan
este aspecto y las masas han entrado en un profundo estado de resignacin.
Dicho de otro modo, la combinacin cotidiana de creencias religiosas, imaginarios polticos, obligaciones sociales y el deseo natural de sobrevivir evitando al mximo el
dolor y la angustia, han degenerado el estatus original de
los mitos como fuentes de sentido y equilibrio individual y
colectivo, contribuyendo con esto a la confusin y posterior resignacin colectiva.
58
Otro ejemplo que se puede tomar es la simple idea de los

mandamientos que se consideran como la ley de Dios para
el pueblo judeocristiano. A primera vista es indiscutible
que estos mandamientos o leyes fueron formulados como
elementos efectivos para la regulacin unificada del comportamiento de las personas, en una sociedad sin normas
muy claras para llevar la vida (ms urbana) en la tierra. Desde otro ngulo (el teolgico) existe la explicacin dogmtica que asegura que estos son el resultado de las leyes que
Dios entreg a los hombres para conducir por el camino
del bien la vida humana y garantizar la vida eterna.
En uno u otro caso, lo importante de estos mandamientos sera la idea de regular el comportamiento humano,
y es por esta razn que se le da el estatus sagrado a tal
legislacin. Sin embargo el problema que aqu se quiere
sealar es que con el estado actual de la civilizacin, incluso los mitos como estos que guardan la caracterstica
intrnseca de ser humano, casi universalmente aceptados
(al menos en el mundo llamado civilizado) han dejado de
ser efectivos, pues en el desarrollo actual de las sociedades urbanas predominan como ms importantes otros
esquemas de valores regidos o mediados por el flujo de
los imaginarios polticos y econmicos.
As como las estructuras ofrecidas por el relato bblico,
se han transformado al punto de parecer ms relatos de
ficcin y horror para aterrorizar mentes ingenuas, que
verdaderas estructuras cognitivas para darle sentido a la
vida; igualmente mitos como el de la democracia representativa, no cumplen con la funcin de representar el
sentir de la gran mayora. Hay muy poca coherencia entre
el ideal de democracia representativa y lo que hoy son las
personas que participan de esta forma de gobierno.
Se supone que para que exista una real democracia se
debe alcanzar el ideal del ciudadano, quien es capaz de
gobernar y ser gobernado. Sin embargo es muy evidente
que la forma en que se trasmite y reproducen los valores
de nuestra cultura (y entre ellos las ideas polticas y religiosas) ensean ms a soportar y a delegar en unos expertos el ejercicio de gobernar; que a formar ciudadanos
con la solidez de un pueblo conocedor y responsable de
asumir las riendas de su propio destino por construir. En
estas condiciones se ha producido un paradjico desencanto por participar de manera crtica y una notable resignacin frente a lo que sucede en la arena poltica y peor
an, en la esfera intrapsquica.
En el ambiente poltico colombiano, es hoy mal interpretado e incluso peligroso, mantener una actitud crtica. La
libertad de pensamiento que se gener con los fuertes
movimientos de la contracultura, posterior a la dcada de
los aos 70s, son hoy sinnimas de rebelin y terrorismo.
No estn ni claros ni garantizados, ms all del papel, todos los ideales de la educacin y la libertad, como medios
efectivos para superar la ignorancia, la desigualdad, la miseria y el hambre. Estos mismos ideales sirvieron de fuente
y aliento para avivar la disolucin de grandes ideologas
polticas con pretensiones tanto reformistas como verdaderamente revolucionarias, tambin han funcionado como
generadores de apata y desencanto social.
En la bsqueda de soluciones a la situacin no slo colombiana sino mundial, a las miserias productos del capitalismo y las ideologas de la resignacin, es importante
poner en el primer rengln de los enemigos, lo que Cornelius Castoriadis ha denominado la insignificancia o el
asenso de la insignificancia que no es otra cosa que cierto
terrorismo mental, consecuencia del agotamiento ideolgico de nuestra poca; lugar del que slo se puede salir con
el resurgimiento de una potente crtica al sistema y de un
renacimiento de la actividad cvica.
En Colombia lo que se puede llamar una verdadera revolucin obliga a cambiar de perspectiva. Es necesario
abandonar anacronismos (consignas y en general las tesis fosilizadas) que continan atrapados evocando ideales
dogmticos y a mrtires de la revolucin; y al mismo tiempo combatir todos los modos de persecucin a la libertad
del pensamiento que promueven muchos de los que militan tanto en la derecha como en la izquierda.
Es necesario reclamar y hacer respetar el derecho a ser de
extremo centro, como una posicin poltica clara y abierta.
Se plantea, pues, el problema del papel de los ciudadanos
y de la competencia de cada uno para ejercer los derechos
y los deberes democrticos con el objetivo una dulce y
hermosa utopa- de salir del conformismo generalizado
(Castoriadis, 2002:30). El problema se resume en la necesidad de una reeducacin crtica que consiste en alcanzar
un estado mental y de compromiso cvico de los individuos
y de la sociedad, con el cual se combata libre y crticamente la tendencia natural humana al adoctrinamiento.
59
El resultado ofrecido por las redes simblicas que gobiernan los imaginarios colectivos de nuestro tiempo, han
transformado a los individuos en masas dopadas, sin voluntad ni direccin. Las causas de esa profunda resignacin, reside en la configuracin de una fuerte mentalidad
econmica, poltica y seudoreligiosa, que se plantea pasiva y resignada frente a un fuerte esquema de creencias.
En nuestras sociedades contemporneas se han reducido religiosamente todos los valores al valor econmico.
Dicho todo lo anterior, es necesario volver a sostener, por
qu es preciso sealar como anacrnicas y atrasadas las
tendencias educativas en materia de educacin tica,
poltica y religiosa que an persiste en Colombia y que
requieren de profundas transformaciones. Es un llamado de atencin a esas prcticas pedaggicas que nacen
muertas y que en nuestro tiempo ni sirven como recursos
saludables para la orientacin de los individuos, ni funcionan como eficaces en la configuracin de un mundo
sostenible. Varios factores se pueden considerar los responsables de ese atraso o poca innovacin en esta rea
del currculo, entre ellos estn:
60
La ausencia en Colombia de investigaciones serias en

materia de anlisis y reflexin curricular para estas asignaturas (hasta hace muy poco tiempo sta tarea estuvo
en manos del clero). La investigacin sociolgica, antropolgica y pedaggica no han abordado, hasta el presente con la cobertura y la sistematizacin deseables, el estudio de la significacin e impacto de los contenidos de la
dimensin religiosa de nuestras culturas en las prcticas
pedaggicas en la educacin. (Mineducacin, 2000) Y
del impacto que han tenido en las estructuras cognitivas
de los Colombianos de hoy.
La escases de prcticas educativas y manuales de educacin religiosa no confesional, que estn en comunin
con el desarrollo cognitivo de los nios colombianos y
con las exigencias de un mundo globalizado, mundo
en el que se profesa igualdad, tolerancia, libertad, fraternidad, y en el que no se desconoce la complejidad
del universo espiritual de los seres humanos, pero que
paradjicamente se debate entre la intolerancia, el racismo, el machismo, la misoginia, el fundamentalismo
religioso y el conflicto geo-poltico. La Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO, ha reconocido que durante los nueve primeros aos de enseanza
obligatoria las clases de religin aparecen como materia
comn en los planes de estudio de 73 de los 142 pases
estudiados; y lo es en Estados no confesionales como
en Alemania, Italia o Espaa. Adems, consideran que
la inclusin de la religin en los planes de estudio ha
crecido en el ltimo decenio. No parece que la tendencia
internacional sea eliminar la asignatura de religin, sino
todo lo contrario.
Aunque el Estado Colombiano nos es ateo, agnstico o indiferente ante los sentimientos religiosos de los Colombianos y en la Constitucin Nacional hace el reconocimiento
de Dios en trminos generales, le ha faltado inters en atender las dinmicas propias de esta asignatura, para que de
verdad los planes de estudio en esta rea contribuyan de
manera clara en el desarrollo integral humano tal y como
lo contempla la Ley. (Ausencia hasta el ao 2000- de es-
tudios sobre los estndares educativos claros y sin nfasis

judeocristiano y con caractersticas ms universales).
La enraizada visin maniquesta que an persiste en la
gran mayora de los colombianos, la actitud de sumisin
ante los representantes, los dogmas y los votos confesionales, que adems sabemos se encuentran presentes en todas las formas de iniciacin de nuestra cultura,
en las fiestas anuales, en los smbolos y emblemas nacionales, en las calles, en la msica, en la televisin, etc;
todas estas son evidentes consecuencias de la separacin entre continuidad cultural y la orientacin efectiva
del hombre en el mundo. Hacia dnde est orientada
la civilizacin occidental, o mejor an, sobre qu bases
de interpretacin perceptual concibe el hombre de hoy
su mundo?
Por ltimo y en consonancia con lo anterior, la pretensin
ha sido mostrar no slo en teora sino dentro del marco de
la legalidad, la necesidad creciente en nuestro pas, de desarrollar prcticas pedaggicas y directrices de Educacin
religiosa, tica y poltica no confesional, desde los cuales
se promueva la conformacin no slo ideolgica de patria y nacin, sino tambin, planes de accin concretos,
que promuevan en los estudiantes la formacin de la conciencia tica y de una moral crtica para la libertad, ambas
como alternativas que aseguren una vida amable, justa,
solidaria, trabajadora y en paz.
Algunos resultados de investigacin

La formacin religiosa en los colegios pblicos de Cali.
Aqu se exponen los resultados de cuatro encuestas realizadas entre los aos 2006 2007 y 2008 a 484 estudiantes de 5 colegios pblicos y un colegio privado de la
ciudad (que me permiti contrastar algunas de las hiptesis); y a un grupo de 18 maestros encargados de esta
asignatura. En la encuesta se tom una muestra aleatoria
a 484 estudiantes de 9, 10 y 11 grado con edades entre
los 14 y 19 aos. De los estudiantes encuestados, 421 de
61
ellos pertenecen a cinco colegios pblicos de la Ciudad

de Cali: Colegio Santa Librada, INEM Jorge Isaac, IETI
Instituto Tcnico Industrial Antonio Jos Camacho, Colegio Santa Cecilia, Colegio Normal Superior Farallones de
Cali; y 63 estudiantes de 10 y 11 grado de La Institucin
educativa privada Colegio Gimnasio La Colina.
Los resultados obtenidos en estas instituciones me permitieron plantear un anlisis comparativo, ya que en el
Colegio Gimnasio La Colina no slo se realiz la encuesta, sino que se aprovecharon varias horas de la clase de
filosofa para la discusin de temas fundamentales sobre
el fenmeno religioso. Con estas horas de clase destinadas a la investigacin y las entrevistas realizadas tanto
a estudiante como a profesores de colegios pblicos
y privados, se pusieron en juego varias de las hiptesis
planteadas al inicio de la investigacin sobre la que se
sustenta este artculo.
Es reconocible en el total de los encuestados que un 90%
de los estudiantes se consideran creyentes, un 6% como
dudoso de plantear esto como un hecho seguro y un 4%
que se consideran completamente ateos. En los colegios
pblicos se consideran el 96% de los estudiantes creyentes, mientras que el restante de estudiantes como ateos.
Las entrevistas realizadas a los maestros, arrojaron como
resultado que la mayora de ellos (80%) mantiene una mirada tradicional y poco plural en sus planes de estudio.
Todos ellos carecen de materiales adecuados que estn
orientados con una mirada heterognea y transdisciplinar
del fenmeno religioso. El restante de maestros aunque
intentan desarrollar programas con una mirada ms holstica que reduccionista, terminan por hacer de su clase
una asignatura de tica o un programa de relleno que se
ofrece a los estudiantes como opcional, al que pueden
faltar sin que por esto se vean afectados con la no aprobacin de la asignatura.
En tres de los cinco colegios pblicos encuestados, es
recurrente en la opinin de los estudiantes, decir que no
reciben clase de esta asignatura, pero otro buen grupo
de estudiantes de estos mismos colegios, afirman s recibir esta clase. Con esta evidente contradiccin, queda
al descubierto la confusin generalizada que hay en los
colegios, en la mayora de los planes de estudio, para
esta asignatura. Lo cierto es que con esta investigacin
encontramos que no hay ni planificacin sistemtica, ni
ejecucin coherente en el desarrollo de las propuestas
pedaggicas de la clase de religin, ocasionando con
esto que se convierta en una asignatura de relleno sin el
rigor que debe merecer dentro del Proyecto Educativo
Institucional una asignatura obligatoria.
En el marco legal colombiano en referencia a esta asignatura, hay una seria contradiccin en los decretos ms recientes sobre el tema. La ley Colombiana en este sentido no
tiene una postura verdaderamente clara. Las disposiciones
legales exigen calidad para esta asignatura con docentes
capacitados y certificados para el desarrollo de programas
que garanticen que nadie ser obligado a recibir formacin
religiosa, que adems atiendan la pluralidad, pero desafortunadamente quienes ofrecen este tipo de certificacin son
universidades marcadamente confesionales. Los maestros
as formados, terminan por intentar persuadir a sus estudiantes a militar en su enfoque y con quienes no lo logran,
entonces prefieren dejarlos excluidos de sus clases. Incurriendo con esto ltimo en una falta grave.
Si se mira este punto con todo el rigor del marco legal de la
educacin en Colombia, se vera rpidamente la seria contradiccin que hay entre garantizar una educacin integral y
completa a los estudiantes y el respeto por el libre desarrollo
de la personalidad. No se le debe negar el derecho a la educacin a un estudiante, pero si se le permite no asistir a esta
clase, se est incurriendo al mismo tiempo en una falta, pues
esta asignatura es de carcter obligatorio segn lo que establece la misma Ley1. Es evidente entonces, que en los colegios si no se toma como una asignatura obligatoria es justamente porque no hay ni maestros capacitados, ni planes de
estudios claros, de amplitud pluralista y no confesional.
1. Mediante el Decreto 354 de 1998 se aprueba por primera vez en el pas el Convenio de Derecho Pblico N 1 de 1997 en el
que el Estado garantiza a los padres de Familia de las Entidades Religiosas que suscriben el presente convenio el derecho de
escoger el tipo de educacin para sus hijos menores; sin embargo con las normas expedidas posteriormente se ha generado
confusin, en tanto que la Constitucin poltica seala que nadie ser obligado a recibir formacin religiosa (Art. 68), pero la
Ley General de la Educacin (Ley 115 de 1994) y la Resolucin 2343 de junio 5 de 1996 del Ministerio de Educacin Nacional, la
Directiva ministerial 002 de5 de febrero de 2004 y el decreto 4500 del 19 de diciembre de 2006, sealan la formacin religiosa
como rea obligatoria y fundamental dentro del currculo.
62
El hecho de que se deje que un estudiante opte o no por

esta asignatura obedece a una mala interpretacin de
la norma y a un mico dentro de la misma ley, que aunque reconoce su obligatoriedad, al mismo tiempo la deja
como opcional. Por lo tanto es una necesidad que hay
que atender y una tarea por resolver para la educacin
pblica. Esta necesidad es la que anima la pertinencia
reflexiva de esta investigacin.
Algunas de las regularidades en la investigacin: de lo
observado en las respuestas dadas por los estudiantes,
tanto en el proceso de las encuestas como en las entrevistas realizadas de manera informal a algunos de ellos,
o durante las clases de filosofa en el caso de los 61 estudiantes (de tres cursos de filosofa que dicte durante los
aos lectivos del 2005 al 2008: dos en 11 y uno en 10
grado) del Colegio Gimnasio la Colina; se puede decir
lo siguiente:
La gran mayora de los estudiantes reconocen que en la
clase de religin en sus colegios, se habla sobre aquello
que se refiere o habla de Dios, de los aspectos morales
y reguladores del comportamiento. Muchos de ellos reconoce en la figura de Jess de Nazaret la imagen ms
representativa de lo que se refiere a la religin, a pesar de
esto, no desconocen la necesidad de una mirada tolerante y abierta sobre este tema. Pues saben de la existencia
de muchas otras religiones.
En la opinin de un buen nmero de estudiantes se reconoce en la idea de dios, no slo una figura antropomrfica que
es asequible o comprensible para los humanos, sino que es
visible la paradjica caracterizacin dialctica de dios como
agente y fuente de horror, misterio e inexplicabilidad.
Es importante observar que algunos de los estudiantes
aunque dicen ser creyente, son claros y abiertos crticos
a la institucin religiosa, porque para ellos es evidente las
contradiccin entre muchas de las cosas que se interpretan y estn dichas en algunos libros sagrados como la
Biblia o el Corn y lo que hacen quienes dicen ser creyentes; por ejemplo la adoracin de imgenes, mantener
vigente concepciones literales como el pecado original, la
ablacin, la superioridad de un supuesto pueblo elegido
para portar la verdad y la salvacin, el infierno, el juicio
final, entre muchos otros dogmas. Fue interesante ver que
ms del 95% de los estudiantes consideran muy necesa-
ria la tolerancia religiosa como insumo para la reconciliacin y la paz entre las distintas posturas religiosas.
Es reconocible casi en el 100% los estudiantes, la opinin
que solicita tolerancia y respeto por las creencias individuales. Descubrir esta postura tan generalizada, deja claramente expuesto que es ms bien la vieja mirada evangelizadora y dogmtica de las religiones de libro, las que
convocan al fundamentalismo ideolgico y religioso de los
estudiantes. Mirada cuando menos obsoleta, pues los jvenes en su mayora demostraron exigir la necesidad de
una clase de religin abierta y tolerante de la diversidad.
Con esto entre otras cosas proponen hacer un reconocimiento explicito a la universalidad del fenmeno religioso.
Cuando a los estudiantes se les pregunta por la existencia
de Dios y lo que es, el 57% de ellos asegura saber qu
es dios, el 35% cree saberlo y un 8% asegura no tener
la ms remota idea de qu es. En este mismo sentido
cuando se les pregunt de si dios es una idea o un sentimiento, el 43% coincidi en que es ambas cosas, el 25%
63
cree que es slo un sentimiento, el 9% una idea, y el 23%

lo considera otra cosa.
As mismo como se les pregunt a los estudiantes por la
existencia de dios se les indag por la concepcin que
tienen acerca del diablo. Algunos estudiantes coinciden
en asegurar que no tienen una idea muy clara de lo que
es el diablo. Tal como lo dicen con la pregunta por dios,
reconocen que han odo hablar de unas caractersticas
con las que se le identifica o la gente se lo representa,
pero es slo eso, una representacin de aspectos de una
personalidad grotesca o mala, as como cuando se habla
de dios y se le considera amorosa y buena. En la idea
del diablo encuentran el complemento antagnico para la
representacin sobre dios, en las que reconocen caractersticas de amor, bondad, perdn, etc.
Frente a la pregunta por la posibilidad de que slo haya
una religin nica y verdadera, el 42% de los estudiantes
considera que s la hay y el 58% no lo creen posible. Es
muy particular ver este resultado pues el 78% de estos estudiantes, pertenece a alguna religin, el 20% a ninguna
y el 2% no respondi. Estos resultados parecen contradictorios a primera vista, si se considera que en la mayora de ellos sus dogmas religiosos de base, les obligan
a creer que sus creencias religiosas, son portadoras de
verdades reveladas por dios y que no pueden ser falseadas por otras posturas religiosas. A pesar de lo anterior,
predomina en los estudiantes, un nimo conciliador y de
tolerancia, y no de fundamentalismo.
Lo que es, y lo que no es

esta investigacin
En esta investigacin se ha propuesto un marco terico
que destaca la importancia de los mitos y los ritos en la
vida humana, sin embargo no es un anlisis estructural de
los mismos, pues para esto se recomienda consultar directamente los trabajos de Joseph Campbell, Mircea Eliade,
Carl Jung, Claude Lvi - Strauss entre muchos otros que
tienen estupendas obras dedicadas a este tipo de anlisis. Por el contrario lo que se ha propuesto en este trabajo,
es rescatar los elementos ms importantes desarrollados
en estos trabajos, con el fin de elaborar un marco terico
que permita estudiar, crtica y transdisciplinariamente, el
fenmeno religioso con una aplicacin pedaggica para
la enseanza de la educacin religiosa, la historia, la filoso-
64
fa y en general las ciencias sociales y humanas. Esto por

considerar la dimensin espiritual, como una de las ms
importantes en la constitucin de lo humano.
La propuesta que aqu se ha hecho, busca promover la
innovacin didctica y pedaggica en el campo de la enseanza de la educacin a todo nivel, donde se privilegie
el respeto por la diversidad en la que se manifiesta el espritu humano. En este sentido se ha buscado traducir los
resultados de anlisis estructurales (de la antropologa,
la lingstica, la psicologa profunda y la filosofa), para
hacerlos asequibles como insumos de reflexin para los
estudiantes que se aventuren con sus maestros o familias, en la exploracin de los sistemas de creencias que
han configurado el psiquismo de nuestro tiempo.
Por ltimo es necesario enfatizar el hecho de que en este
trabajo se plante una crtica abierta a los modelos tradicionales con los que hasta la fecha, se ha concebido
la enseanza de la educacin religiosa en una gran can-
tidad de los colegios en la ciudad de Cali (pero tambin

en Colombia) y que tiene repercusiones directas sobre
el comportamiento poltico de los ciudadanos. Cuando la
mayor parte de los estudiantes de un colegio se desinteresan por un tema como este, tan crucial para la vida, esto
no demuestra que los estudiantes sean poco crticos, sino
ms bien, cmo la institucin los piensa.
Est muy claro que la mayora de nuestros estudiantes
entrevistados manifiestan de manera clara, la necesidad
de ampliar los linderos del anlisis histrico y filosfico,
con el que se puede contribuir a la construccin de una
sociedad verdaderamente coherente con lo que profesa
y aplica, y que rechaza abiertamente concepciones metafricas que disculpan equivocadamente las causas de
nuestras miserias como la guerra, el narcotrfico, la desolacin espiritual, etc.

Esta investigacin tambin es un llamado de atencin
al sector ms liberal y abierto de la Iglesia (y del Estado
colombiano) que han demostrado el firme inters de promover una educacin espiritual de los educandos, ms
acorde a nuestro contexto pluritnico y multicultural, que
requiere ms que dogmas, soluciones oportunas y pertinentes a su herencia desarraigada, inscrita en la pobreza
y la inequidad. Es en ltimas, una denuncia y una propuesta crtica frente a la necesidad de mirar desde lo local
con ojos ms universales, las oportunidades de educarse
en un ambiente de libertad mental y equilibrio emocional
compartido.
65
Bibliografa especfica del artculo

Cornelius, C. (2002). La insignificancia y la imaginacin. Madrid: Ed. Trotta.
Mayorga Garca, F. (2002). Revista Credencial Historia. La cultura y la educacin: construir una identidad
nacional sobre el mestizaje de tres culturas. (Bogot - Colombia). Edicin 154, octubre.
Ministerio de Educacin Nacional. (2000). Lineamientos curriculares de educacin religiosa. Direccin General y
grupo de Investigacin y Desarrollo Pedaggico. Bogot.
Bibliografa general de la investigacin

Arango C. J. (1977). Revaluacin de las antiguas culturas aborgenes de Colombia. Bogot: Plaza & Janes,.
Bock, H. C. (1990). Biologa vs. Teologa. Bogot: Tercer Mundo.
Caillois, R. (2004). El hombre y lo sagrado. Mxico: FCE.
Campbell, J. (1991). El poder del mito. Barcelona: Emece.
Campbell, J. (2006). El Hroe de las mil caras: Psicoanlisis del mito. Mxico: FCE.
Cassirer, E. (2003). Filosofa de las formas simblicas. Mxico: FCE.
Cassirer, E. (2004). Antropologa filosfica. Mxico: FCE.
Ceram, C. W. (1949). Dioses, tumbas y sabios.
Cyrulnik, B. (2002). El encantamiento del mundo. Barcelona: Gedisa.
Corts, G. (1989). Introduccin a la crisis global de occidente. Colombia: Idim.
Cornelius, C. (2002). La insignificancia y la imaginacin. Madrid: Ed. Trotta.
Durkheim, E. (2001). Las formas elementales de la vida religiosa. Mxico: Coyoacn.
Eliade, M. (1985). Lo sagrado y lo profano. Barcelona: Labor punto Omega, 6 edicin.
Eliade, M. (1972). Tratado de historia de las religiones. Mxico: Era.
Eliade, M. (2001). El mito del eterno retorno. Buenos Aires: Emece.
Eliade, M. (1961). Mitos, sueos y misterios. Buenos Aires: Fabril.
Foucault, M. (1970). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI.
Freud, S. (1999). El malestar en la Cultura. Bogot: Morgan Editores.
66
Freud, S. (1999). Ttem y tab. Bogot: Morgan Editores.

Fromm, E. (1973). Psicoanlisis y religin. Buenos Aires: Psique.
Fromm, E. (1989). El miedo a la libertad. Buenos Aires: Psique.
Gadamer Hans, G. (1999). Mito y razn. Barcelona: Paidos.
Galindo M, Garca C. Valencia J. (2003). Mitos y leyendas de Colombia. Bogot: Intermedio.
Gellener E. (1994). Posmodernismo, razn y religin. Espaa: Paids.
Gehlen A. (198). El hombre y su lugar en la naturaleza. Salamanca: Sgueme.
Gehlen A. (1991). Antropologa Filosfica. Madrid: Paidos.
Guiraud P. (2005). El lenguaje del cuerpo. Mxico: FCE, 4 reimpresin.
Guiraud P. (2006). La Semiologa. Mxico: FCE, 29 edicin.
Gang Philip, Lynn Nina, Maver Dorothy. (1992) La educacin de la consciencia. Argentina: Errepar.
Hersh R., Reimer J., Paolitto D. (1998). El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Nancea.
Ibez J. M. (2007). Introduccin a la Antropologa Filosfica. Espaa: Eunsa., 6 Edicin, Universidad de Navarra.
Jung C.G., Wilhelm R. (1996). El secreto de la flor de oro. Bogota: Solar.
Jung C. G. (1994). Psicologa y Religin, Madrid: Paidos.
Jung C. G. (2002). El hombre y sus smbolos. Barcelona: Caralt.
Lakoff G. (2001). Metfora de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
Ley General de Educacin. (1995). Colombia: Pensador.
Len-Portilla M. (2006). La filosofa Nhuatl. Mxico: Instituto de Investigaciones Histricas, Unam, Dcima edicin.
Lvi-strauss C. (1990). Mito y significado. Madrid: Alianza.
Lvi-strauss C. (1965) El totemismo en la actualidad. Mxico: F. C. E.
Lvi-strauss C. (2006). Antropologa estructural, Mxico: SigloXXI.
Losev A.F. (1998). Dialctica del mito, Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
McLaren P. (2007). La escuela como un performance ritual. Mxico: Siglo XXI.
67
Malinowski B. (1995). Estudios de psicologa primitiva. Atalaya.

Malinowski B. (1985). Magia, ciencia y religin. Colombia: Planeta.
Merea Cesar. (2005). Familia, psicoanlisis y sociedad: el sujeto y la cultura. Argentina: FCE.
Maffesoli Michel. (2005). El nomadismo: vagabundeos iniciticos. Mxico: FCE.
Morris D. (1984). El zoohumano. Barcelona: Plaza & Janes.
Otto Rudolf. (2001). Lo Santo. Madrid: Alianza.
Piaget J., Petersen P. (1960) La nueva educacin moral. Buenos Aires: Losada.
Piaget J. (2006). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: FCE.
Pinillos Jos Luis. (1970). La mente humana. Espaa: Salvat.
Pritchard E. (1976). Brujera, magia y orculos entre los Azande. Barcelona: Anagrama.
Radcliffe B. A. R. Estructura y funcin en la sociedad primitiva.
Rollo May. (1998). La necesidad del mito, la influencia de los modelos culturales en el mundo contemporneo. Espaa: Paidos.
Tllez F. (2002) Mitos: Filosofa y prctica. Manizales: Universidad de Caldas.
Tina Blythe y colaboradores. (1999). La Enseanza para la Comprensin. Mxico: Pados.
Salzmann Zdenek. (1977). Antropologa: panorama general. Mxico: Bsemex.
Scheller M. (1980). El lugar del hombre en el cosmos. Barcelona: Eunsa.
Silva A. (2004). Mitos y leyendas de Colombia. Bogot: Cupido.
Spence L. (2000). Introduccin a la mitologa. Madrid: Edimat.
Sperber D. (1988). El simbolismo en general. Barcelona: Anthropos.
Sjourn L. (1957). Pensamiento y religin en el Mxico antiguo. Mxico.
Weber M. (1997). Sociologa de la Religin. Madrid: Istmo.
Zuleta E. (2004). El pensamiento psicoanaltico. Medelln: Hombre Nuevo.
http://www.jesuitas.org.co/documentos/Att00661.html
68
Reflexiones sobre la relacin

entre interculturalidad e
inclusin educativa,
para personas en condicin

de discapacidad
Marlem Jimnez R.
* Reflexin derivada del proyecto de investigacin Estrategia de inclusin inicial a la educacin superior para personas en condicin de discapacidad sensorial 2010, realizado por la Fundacin Universitaria Los Libertadores.
69
Interculturalidad e inclusin educativa
Resumen
Resumo
En el presente artculo se hace una reflexin sobre la relacin entre interculturalidad e inclusin, como propuesta
que permite pensar el acceso de las minoras en condicin de discapacidad a la educacin superior, teniendo
en cuenta sus necesidades de formacin. Para lograr
este objetivo, se presentan algunas consideraciones sobre estos campos del saber, estableciendo sus puntos de
encuentro en la perspectiva de una educacin superior
incluyente; se realiza una revisin de artculos de investigacin en este mbito, lo que posibilita un entendimiento
y l problematizar del uso de las TIC como estrategia para
su atencin. Esto, porque a pesar de que en Colombia
la educacin superior inclusiva ha sido un tema de discusin recurrente en los ltimos aos, y aunque a travs
del Ministerio de Educacin Nacional se han orientado
polticas al respecto, su aplicacin y la posibilidad real de
ingreso de las poblaciones en condicin de discapacidad
sensorial a la educacin superior es an incipiente.
No presente artigo faz-se uma reflexo sobre a relao

entre intercultural idade e incluso, como proposta que
permite pensar no acesso das minorias em condio de
deficincia educao superior, tendo em conta as suas
necessidades de formao. Para conseguir este objetivo,
apresentam-se algumas consideraes sobre estes campos do saber, estabelecendo seus pontos de encontro na
perspectiva de uma educao superior inclusiva; realizase uma reviso de artigos de pesquisa neste mbito, o
que possibilita um entendimento e problematizar do uso
das TIC como estratgia para a sua ateno. Isto, porque
apesar de que na Colmbia a educao superior inclusiva
tem sido um tema de discusso recorrente nos ltimos
anos, e mesmo que atravs do Ministrio de Educao
Nacional tem se orientado polticas ao respeito, a sua
aplicao e a possibilidade real de ingresso das populaes em condio de deficincia sensorial educao
superior ainda incipiente.
Palabras clave
Palavras chave
Discapacidad sensorial, educacin superior, inclusin, inclusin educativa, interculturalidad.
Deficincia sensorial, educao superior, incluso, incluso educativa.
Abstract
The article made a reflection about de relation between
interculturality and inclusion, as a proposal which allows
think the access of minorities in disability condition to the
higher education bearing in mind their learning needs. To
get this objective, it presents some considerations of these
knowledge fields, establishing their meeting points in the
perspective of an inclusive higher education; it makes a review of research articles in these field, what make possible
an understanding and problematize the use of the TIC as
strategy for their attention. This, because despite that in
Colombia the inclusive higher education has been a recurrent subject of discussion in the last years, and although
through the Ministry of National Education have been directed the policies about it, its application and the real possibility of income for the populations in sensory disability
condition to the higher education is incipient.
Key words
Sensory disability, higher education, inclusion, inclusive
Education.
70
Marlem Jimnez R.
marlemjimenez@gmail.com
Educadora Especial. Magster en Educacin. Docente
investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Fundacin Universitaria Los Libertadores. Docente de
apoyo para la inclusin de estudiantes con necesidades especiales a la educacin formal, Secretara de
Educacin de Bogot
Introduccin
La reflexin que aqu se propone nace de la investigacin Estrategia de inclusin inicial a la educacin superior para personas en condicin de discapacidad
sensorial(,trabajo realizado en 2010 en la Facultad de
Educacin de la Fundacin Universitaria los Libertadores)
la cual se orienta desde el mbito de la interculturalidad
como marco que permite pensar lo pedaggico, lo comunicativo y lo tecnolgico, en aras de proponer un diseo
para el acceso a la educacin superior de las personas
que viven la condicin de limitacin sensorial. Este artculo busca establecer las relaciones entre interculturalidad e inclusin, a partir de la revisin de investigaciones
hechas anteriormente sobre estos temas; se realizar un
anlisis de quince trabajos de investigacin iberoamericanos, hechos durante el perodo de 2005-2010.
En general, estas investigaciones presentan los procesos
de inclusin a la educacin superior en la regin; registran las polticas para dicha inclusin, tanto a nivel mundial
como para cada pas; muestran las lneas de trabajo derivadas de estas polticas; y en algunos casos, los debates
que se proponen dan cuenta de la atencin a grupos minoritarios en la perspectiva de garantizar sus derechos. El artculo cierra con algunos puntos de reflexin en el anlisis
sugerido. Desde esta ltima postura es que se establece la
relacin entre interculturalidad y educacin inclusiva para
personas en condicin de discapacidad sensorial.
71
Una mirada a la interculturalidad

De acuerdo con la revisin realizada se puede considerar el
enfoque de interculturalidad como una perspectiva de trabajo reciente en el campo de las Ciencias Sociales. Grimson (2001) la plantea como un campo de conocimiento enmarcado en el anlisis de las relaciones y los intercambios
cada vez ms frecuentes entre grupos de personas, que
por razones de diferente ndole conviven en espacios comunes, encontrando en la diversidad de sus expresiones
culturales formas de vida que inciden en las percepciones
que construyen sobre el mundo, enriqueciendo su universo
simblico, y a la vez aportando a la construccin cultural y
simblica que hacen los otros. Desde esta perspectiva, la
categora cultura no es un constructo estable, sino que se
transforma y problematiza, dados los cambios que han experimentado las sociedades; se refiere a que inicialmente
los estudios culturales se ocuparon de las culturas como
entes diferenciados y territorializados y muestra cmo ms
adelante los estudios buscaron dar cuenta de los contactos culturales, para finalmente concluir que en los ltimos
aos, en razn de las cambiantes condiciones geopolticas
en el mundo, el concepto de cultura desplaza la mirada
hacia las relaciones en las comunidades, entre los grupos,
sociedades y culturas. Esto supone una nocin de cultura dinmica que puede ser transformada, pero al mismo
tiempo transformar.
Autores como Walsh y Mignolo (2005), observan la interculturalidad como un campo de discusin poltica
que pretende visibilizar a las minoras, especialmente a
las de origen latinoamericano, rescatar sus expresiones
culturales originales y validarlas frente a posturas euro
centristas. En este sentido, se habla de colonizacin del
pensamiento.
La de Colonialidad encuentra su razn en los esfuerzos
por confrontar desde lo propio y desde lgicas-otras y
pensamientos-otros a la deshumanizacin, el racismo, y la
racializacin y la negacin y destruccin de los camposotros del saber. Por eso su meta no es la incorporacin o
la superacin (tampoco simplemente la resistencia), sino la
reconstruccin radical de seres, del poder y del saber, es
decir, la creacin de condiciones radicalmente diferentes
de existencia, de conocimiento, y del poder que podran
contribuir a la fabricacin de sociedades distintas. (Walsh,
2005, 24).
Desde estas posturas es necesario problematizar el conocimiento que se genera como producto de los meta relatos
de la modernidad, para relativizar su validez, especialmente
si a travs de ellos se logra invisibilizar la construccin de
saber en grupos minoritarios. Este es el caso de la poblacin en condicin de discapacidad, que aun cuando no se
puede afirmar que constituyen un grupo cultural como tal,
s representan una minora que ha dependido de los discursos mdicos, psicolgicos, sociolgicos, los cuales la
sitan en el campo del dficit, desconociendo sus posibilidades de actuacin como sujetos que se relacionan, que
deciden sus vidas y que aportan en la construccin social.
Para el desarrollo de la presente investigacin la interculturalidad se toma como un marco de referencia que permite comprender las relaciones entre diferentes grupos,
dado que:
La interculturalidad abarca un conjunto inmenso de fenmenos que incluyen la convivencia en ciudades multitnicas (concurrir a la escuela o trabajar con personas
que llegaron de otras zonas de un pas o de otros pases),
Estados multitnicos, proyectos empresarios, el turismo,
la vida fronteriza y los medios masivos de comunicacin,
entre otros. (Grimson, 2001: 16).
72
Se puede plantear, entonces, que en los fenmenos anteriormente referidos las relaciones de inclusin o exclusin
que viven las minoras estn presentes, bien sean para
poblaciones desplazadas, grupos tnicos, o para personas en condicin de discapacidad. As, el campo de la
interculturalidad es complejo, pues atiende el estudio de
diversidad de problemticas derivadas de la cotidianidad
y de las relaciones de poder que se dan al interior de los
grupos, las cuales pueden invisibilizar, discriminar o segregar a sectores minoritarios.
As, la reflexin que surge al interior del grupo de investigacin, como producto de la revisin realizada, permite
establecer la necesidad de buscar un marco de interpretacin para las prcticas inclusivas que trascienda las polticas gubernamentales y que pueda satisfacer las necesidades de las personas que viven estas situaciones, con
el objetivo de pensarlas como sujetos que se relacionan
y que tienen derecho a un desarrollo humano digno, considerando y valorando las diferencias, para de esta forma
atender a la necesidad de escuchar sus voces.
Acerca de la inclusin
Sobre la educacin inclusiva
La inclusin, en su acepcin ms amplia, se considera

como el derecho de los sujetos para participar activamente en la vida democrtica de la sociedad. En el rastreo realizado sobre este tema se encuentran diferentes
posturas que van desde los trabajos que la observan
como una respuesta a la diversidad, hasta aquellos que
la estudian como ejercicio de derechos. As, Grossman
(2008) describe que a lo largo de la historia, los pueblos
han trabajado por el logro de relaciones ms equitativas
y justas; sin embargo, lo que ha primado son las relaciones de exclusin para aquellos grupos socialmente
considerados como ms dbiles. Este autor evidencia
que los sistemas democrticos pueden considerarse
como los potencialmente ms inclusivos, pues buscan
cumplir con el ideal de participacin, de ejercicio de derechos y de garanta de ellos. De esta forma, la inclusin puede verse, desde lo poltico, como la necesidad
de las minoras de participacin en las decisiones de la
vida democrtica; desde lo social, como la posibilidad
de participar activamente en la vida cotidiana de los
grupos; desde lo laboral, como el derecho a ejercer un
trabajo digno; desde el sector salud, como el derecho
para acceder a servicios de calidad en pro del logro del
bienestar; y desde lo educativo, como el derecho al acceso, permanencia y egreso del sistema, con criterios
de calidad y pertinencia. En el campo de la educacin
se observa la inclusin como la posibilidad de acceso
para todas las poblaciones al sistema, en este sentido, el
material revisado ilustra las polticas que los gobiernos
formulan en este tema y las acciones que se derivan de
ellas, se observa que estas son muy generales y no permiten trabajar sobre las necesidades particulares de las
personas que conforman grupos minoritarios, especficamente aquellas en condicin de discapacidad.
La educacin inclusiva es una propuesta de trabajo que

busca dar respuesta a las necesidades educativas de los
grupos minoritarios que tradicionalmente han estado excluidos del sistema educativo formal ,como por ejemplo
las personas en condicin de discapacidad, los grupos
desplazados por la violencia, las minoras tnicas y en
general la poblacin en condicin de vulnerabilidad. Organizaciones, como la UNESCO (2004), han formulado
las orientaciones para suplir estas demandas educativas y, a su vez, cada gobierno ha establecido las polticas y los lineamientos para el logro de este propsito.
Sin embargo, en las prcticas educativas escolares no se
ha dado una respuesta acorde con las necesidades, las
expectativas y los potenciales de esta poblacin. Como
lo enuncia Aguerrondo (2008), no slo es necesario recibir a las personas en situacin de discapacidad en la
escuela, es preciso pensar en sus procesos de aprendizaje y en cmo la institucin escolar puede dar cuenta
efectiva de los mismos. Por eso, para comprender el fenmeno de la educacin inclusiva se debe realizar una
reconstruccin de su significado y ver cmo este deviene
en una sntesis de procesos complejos al interior de la
educacin, entendida sta como un sistema cultural que
permite a los Estados asegurar para su poblacin el paso
hacia el logro de la dignidad humana y el encuentro con
la calidad de vida. A pesar de ello, y de los esfuerzos de
los organismos que procuran el cumplimiento de pactos
internacionales como la Declaracin de Jomtiem (1990)
sobre Educacin para todos, este ideal no se cumple en
trminos de cobertura y calidad.
El problema de la falta de acceso a los sistemas educativos en condiciones de equidad y de calidad se presenta
en nuestro contexto porque en l se expresan las carac-
73
tersticas de una sociedad que responde a las demandas

culturales de Occidente; desde esta tradicin la educacin surge para responder a las necesidades de la industria y del capital, por ello la escuela en principio tiende a
homogenizar sus prcticas.
La escuela y los sistemas escolares son instituciones sociales que se desarrollaron en un momento determinado
de la historia para dar respuesta a necesidades concretas.
Como parte del surgimiento de la modernidad, se crearon
los sistemas escolares con la funcin de expandir una
cosmovisin secular en la poblacin, acorde con el desarrollo de una sociedad basada cada vez ms en los principios racionales de la ciencia. Estos funcionaron tambin
como redistribuidores de riqueza en un mundo en el cual
empezaron a pesar cada vez ms condiciones tales como
las competencias racionales y el disciplinamiento dentro
de la fuerza de trabajo. (Aguerrondo, 2008: 62).
La escuela que emerge bajo estas condiciones homogeniza no slo las prcticas educativas, sino a los sujetos,
no est preparada para aceptar ni considerar la diferencia, al contrario, todo aquello que le resulta ajeno lo excluye, lo segrega o lo elimina. Se trata de una serie de
escuelas que giran en torno a un estricto sistema que
disciplina el cuerpo y la mente. En ellas la norma se institucionaliza para excluir, castigar y censurar a quienes les
son extraos; de igual manera la usan para descartar los
saberes, las prcticas comunicativas, las formas de relacionarse distintas a las aceptadas socialmente, aquellas
que circulan por fuera de su mbito de accin y no estn
integradas al sistema escolar.
Por tal motivo, a lo largo del siglo XIX y hasta mediados
del siglo XX, las personas en situacin de discapacidad
vivieron su proceso educativo en instituciones especializadas para su atencin, conviviendo con otros que tambin tenan la misma condicin. Sin embargo, hacia la dcada de 1950, se inici en los pases nrdicos un proceso
cuyo objetivo central era buscar normalizar las condiciones de vida de las personas con discapacidad; de este
proceso se deriv en Inglaterra un estudio que permiti
establecer la necesidad de integrar a las personas que viven una situacin limitante al sistema educativo formal. La
idea de integracin de dicho estudio considera que todos
tenemos necesidades educativas, que son diferenciadas
y que para algunas personas se vuelven an ms especficas, lo cual permite establecer el concepto de necesidad
74
educativa especial (Warnock, 1978). As, a partir de polticas educativas la escuela empez a considerar las diferencias individuales y adopt para ellas unos sistemas de
apoyo y adecuaciones curriculares. Es entonces cuando
surgi la Declaracin de Salamanca (1994), que aboga
para que los sistemas educativos integren a las personas con necesidades educativas especiales, porque ello
representa un avance en sus procesos formativos y en
la bsqueda de equiparacin de oportunidades; adems,
representa un ahorro en las inversiones que tienen que
hacer los Estados para su atencin. Esta Declaracin fue
un primer paso hacia la propuesta de sistemas educativos que acogen a todos los nios y las nias sin ningn
tipo de discriminacin, con lo cual se empez a pensar
en trminos de inclusin; esto en contrapartida a la exclusin que por razones econmicas, ideolgicas o polticas
han sufrido diferentes grupos sociales. Esto se reflej en
Dakar 2000, donde se hizo la revisin de la meta de educacin para todos, planteada anteriormente en Jomtiem
1990. En Jomtiem se formul un objetivo de cobertura de
educacin para todos para el 2015, pero al llegar al 2000,
en Dakar, se hizo una revisin de sta y se encontr que
los pases, especialmente los menos desarrollados, an
se encontraban lejos de este ideal. Se plante entonces la
educacin inclusiva como una estrategia para promover
educacin de calidad con equidad para diferentes grupos minoritarios, entre ellos, las personas en condicin
de discapacidad. De esta forma se pas de un modelo
de integracin especialmente dirigido a la poblacin en
condicin de discapacidad a un modelo de inclusin
cuyo fundamento es el reconocimiento del derecho a la
educacin para todos los grupos minoritarios y para las
poblaciones vulnerables.
El modelo de integracin se ocupa bsicamente de las
personas en condicin de discapacidad o con necesidades educativas especiales, mientras que el modelo
de educacin inclusivo ampla el espectro de atencin a
todos los grupos humanos que por ser minoritarios no
tienen acceso en condiciones equitativas a la educacin;
ste tiene una mirada consecuente con el modelo social
para entender la discapacidad (Palacios, 2008), en el cual
el nfasis no se hace sobre lo que le falta a la persona,
sino en la comprensin del individuo como sujeto de
derechos y de plena participacin, por lo que entiende
quelas barreras le son impuestas a los sujetos por la sociedad. Estas barreras se observan en los procesos de
socializacin y aprendizaje.
El modelo social, que surge como respuesta a la concepcin y al modelo mdico de explicacin de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que
lleva a crear identidades discapacitadas, a travs de una
sociedad que es en s misma discapacitadora (en su ambiente fsico, en su poltica econmica, sanitaria, en su
composicin social) y que legitima una visin negativa de
las diferencias. (Parrilla, 2002: 20).
En la revisin de investigaciones realizada se encuentra
que el modelo social guarda relacin con los trabajos
sobre derechos humanos y educacin inclusiva, como
postura tica atravesada por nociones de justicia social
y equidad. Otros hallazgos que se observan en los trabajos estudiados demuestran la necesidad de generar
procesos organizativos en las instituciones educativas
para responder a las necesidades de todas las personas.
Rambla (2008), a partir de la revisin documental sobre
polticas y prcticas inclusivas, identifica algunos componentes esenciales a estas propuestas, como son la reorganizacin del currculo y la capacitacin de docentes;
estas ideas se apoyan en los trabajos de Ainscow y Both
(2002) y Stainback (2004), quienes plantean la necesidad
de establecer un lenguaje comn que no est relacionado en forma directa con la dificultad del estudiante, sino
con los obstculos que le impone el medio para su desempeo social y acadmico, esto en trminos de barreras al aprendizaje y a la participacin. Desde esta tradicin, Ainscow y Both (2002) proponen el ndice para la
inclusin, el cual define que la organizacin escolar debe
orientar su accin al inicio de la estrategia de inclusin,
al anlisis de la institucin, hacia los planes de mejora
ya la evaluacin de la estrategia para desde all formular
propuestas propias. Este abordaje puede correr el riesgo
de ser muy prescriptivo y quedarse en las frmulas para
el logro de la atencin a la diversidad, desconociendo las
necesidades, los potenciales y las variaciones en las vivencias de las diferentes poblaciones minoritarias.
75
La inclusin educativa se evidencia tambin en la relacin

que establece la escuela con su territorio cercano, lo que
sugiere la necesidad de observar las interacciones entre
la organizacin escolar y los entornos, para que sean
cada vez ms inclusivos. Por ello se reconoce que las personas viven una situacin de diferencia, que requiere de
programas especficos, proyectando la inclusin como
un eje transversal en todos los programas educativos.
Desde otra perspectiva de anlisis se observa la necesidad de entender la evolucin histrica del sistema escolar y de sus transformaciones, especialmente en Amrica Latina, donde las condiciones de exclusin se hacen
ms evidentes para determinados grupos poblacionales.
Aguerrondo (2008) llama la atencin sobre el hecho de
que la educacin inclusiva debe promover aprendizajes
reales y efectivos que permitan a las minoras excluidas
desarrollar su potencial.
La exclusin educativa no se define hoy slo por el hecho de estar dentro o fuera de la escuela. Exclusin es no
tener oportunidad de desarrollar los procesos de pensamiento que permitan entender, convivir y desarrollarse en
un mundo complejo. Es decir, incluir o excluir hoy requiere
no slo ofrecer plazas escolares, sino tambin garantizar,
para todos los alumnos, la oportunidad de aprendizaje
significativo. (Aguerrondo, 2008: 65).
A partir de lo anteriormente enunciado se puede entender
que el problema de la inclusin educativa es un fenmeno complejo, que no basta con tener buenas intenciones
o socializar buenas prcticas educativas, sino que es
imprescindible, primero, pensar en un sujeto particular,
con necesidades educativas las cuales hay que atender,
y segundo, que para cubrir esas necesidades se deben
realizar inversiones que requieren voluntad poltica para
obtener recursos que permitan desarrollos en el campo
de la educacin para todos.
Tambin es preciso entender que declaraciones como la
de Salamanca tienen un sesgo de racionalidad econmica y poltica, cuando enuncian los beneficios de una educacin integradora y afirman que esta es una educacin
efectiva a la mayora de los nios y mejora la eficiencia
y, en definitiva, la relacin costo eficacia de todo el sistema educativo (UNESCO, 1994: 7). Esta concepcin
ha permitido en pases con menor capacidad de desarrollo, como Colombia, realizar una menor inversin de
76
recursos para la escuelas y establecer indicadores frente

al nmero de estudiantes por docente (en la mayora de
los casos no disminuye, sino aumenta), por lo tanto, se
generan procesos de exclusin porque a pesar de que las
personas estn en el sistema no pueden lograr los objetivos acadmicos, de convivencia y de participacin que
se merecen en condiciones de dignidad.
A pesar de los avances en la formulacin de polticas en
el campo de la inclusin educativa, an faltan acciones
ms decididas de los gobiernos, las organizaciones y el
sector educativo, para promover actividades significativas
en esta rea. Los nios con discapacidad siguen enfrentndose a una exclusin educativa patente: representan
un tercio de todos los nios que no estn escolarizados
(UNESCO, 2009a).
Si esto es as para los niveles de educacin bsica, el
proceso en educacin superior es an ms incipiente y
el compromiso de las IES (Instituciones de Educacin
Superior) en este tema no es suficiente (Molina, 2006;
Lissi, Zuzulich y Salinas, 2009). En la investigacin realizada por Molina en Colombia, con respecto al ingreso
y la permanencia de estudiantes en condicin de discapacidad en la universidad, se puede ver que este tipo
de acciones se presenta en mayor medida en el sector
pblico que en el sector privado, en este ltimo los desarrollos son insuficientes y en general no se hacen explcitas las polticas de las IES en este sentido en sus
planes de desarrollo.
Por eso es necesario destacar que la perspectiva intercultural permite comprender la necesidad de desarrollar
un dilogo efectivo entre los diferentes sectores con los
cuales se deben construir las polticas que dan respuesta
a la atencin educativa de las personas en condicin de
discapacidad, y en general a todos los grupos minoritarios, para entender sus condiciones particulares, sus requerimientos, sus potenciales y su nivel de participacin
en el diseo, la construccin, la gestin y la aplicacin de
las mismas, pues de otra manera las polticas no devienen histricas ni contextualizadas, sencillamente se observan como norma. Igualmente, desde esta perspectiva
se posiciona la discusin sobre el problema poltico que
encarna la inclusin como campo de participacin activa,
en el cual un sujeto cualquiera, sea su condicin o procedencia, tiene derechos y deberes, y por lo tanto visibiliza
su condicin de ciudadano.
Tejiendo relaciones entre

inclusin e interculturalidad
Para efectos del anlisis de la relacin entre interculturalidad y educacin inclusiva se revisaron alrededor de
quince trabajos, productos de investigacin en Iberoamrica, especialmente en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Espaa, Mxico y Venezuela, sumados a los trabajos
que sobre educacin inclusiva ha realizado la UNESCO
durante el perodo 2005-2010. Los criterios de seleccin
fueron los siguientes: (i) el ao de la publicacin no poda exceder cinco aos atrs, y (ii) el producto de investigacin deba estar publicado en una revista indexada,
o ser captulo de libro de un grupo de investigacin. Se
escogi Iberoamrica como regin de estudio porque
entre los pases que la componen se comparten rasgos
comunes como la historia, algunas expresiones culturales y ciertos elementos de economa y poltica derivados
de polticas internacionales, sobre todo, en el mbito de
la discapacidad. La investigacin tambin recogi informacin por medio de entrevistas realizadas a personas
con discapacidad sensorial, estudiantes de colegios distritales, del Instituto Nuestra Seora de la Sabidura, de
profesionales expertos del INCI (Instituto Nacional para
Ciegos) y estudiantes con limitacin auditiva de la Universidad Pedaggica Nacional. En los hallazgos de la revisin se observan elementos comunes a las perspectivas
de interculturalidad e inclusin como: el ejercicio de un
derecho, las polticas para garantizar el ejercicio del derecho, la concepcin de sujeto diferencial y las estrategias
comunicativas y tecnolgicas que permiten el acceso a
la educacin.
Algunos elementos que pueden servir de enlace entre los
dos conceptos estn referidos en primera instancia al reconocimiento de los derechos, al ejercicio de la ciudadana y
al ideal de justicia social (Grossman, 2008; Palacios, 2008).
Algunos autores sugieren que esto supone reconocer las
particularidades de los sujetos y los grupos, lo cual se expresa en trminos de su saber, sus formas comunicativas,
sus formas de interrelacionarse, entre otras, e invocan el
derecho que asiste a las personas para que se les reconozca con sus diferencias y acceder desde las mismas
a los bienes sociales. Para las personas en condicin de
discapacidad estos planteamientos son muy importantes,
pues les permiten superar la representacin social que los
liga a la enfermedad, a la carencia o a los sistemas com-
pensatorios. El grupo de investigacin encuentra que los

trabajos sobre derechos, ejercicio de los derechos, reconocimiento de la diferencia permiten abordar la inclusin
educativa en la educacin superior, desde una perspectiva
de interculturalidad, pues desde all se reconoce que es
necesario partir de los potenciales, las experiencias, las expectativas y las formas de ver el mundo de los sujetos para
responder a sus necesidades formativas.
Otros autores centran su esfuerzo en documentar las polticas relacionadas a la educacin inclusiva como una
forma de orientar el ejercicio del derecho a la educacin
(Torres, 2007; Bersanelli, 2008; Chirolleu, 2009; Samaniego, 2009). Dichos autores plantean que estas polticas
surgen como respuesta a las diferentes declaraciones
de orden internacional (Jomtiem, Salamanca, Dakar,) y
que se expresan en los diferentes pases de Iberoamrica
como enunciados que no siempre se hacen realidad en
la cotidianidad. Esto ha permitido especialmente en los
pases latinoamericanos que no se agencien las acciones
necesarias para que las polticas se cumplan.
Desde una postura ms crtica, Skliar (2008) plantea que
frente a la inclusin educativa se pueden apreciar dos
tendencias que se ven en los diferentes informes sobre
el tema: una de estilo tcnico, que aborda las normas, las
polticas y el financiamiento, en la cual se encuentra la
lnea de trabajos anteriormente enunciada; y otra de tipo
relacional, segn Skliar, referida a las personas y su posibilidad de acceso real a los servicios, en esta tendencia
el autor llama la atencin sobre el respeto y el reconocimiento por el otro y la necesidad de dejarse afectar por la
relacin con ese otro, quien tiene voz, derechos y una vida
por vivir. Aqu se estara planteando el reconocimiento de
un sujeto que vive la diferencia de una forma particular,
pero que no por ello deja de ser humano y de tener todas
las posibilidades que surgen de esta condicin; sta podra considerarse una segunda relacin importante entre
las perspectivas de interculturalidad e inclusin.
Desde las anteriores posturas se observa que en las relaciones entre inclusin e interculturalidad se comparten
posiciones incluyentes, como la de ejercicio de los derechos, la visibilizacin de la diversidad, el respeto por las
diferentes expresiones culturales, la capacidad de dilogo para entender al otro y resolver las diferencias, al igual
que la postura de educacin para todos. As, se pretende
que las personas puedan ejercer sus derechos polticos,
77
econmicos, sociales, educativos, a la salud, a la vida,

etc., sin restricciones. De otro lado, desde la interculturalidad es necesario considerar al otro, con sus particulares
formas de significar el mundo, sus contradicciones y su
capacidad para participar, a partir de las interacciones
que se dan al interior de los grupos.
En las investigaciones revisadas tambin se distinguen
aquellas que buscan atender la diversidad desde el uso
de las TIC. En ellas se plantea la necesidad de dar respuesta a los requerimientos educativas para personas
con diversidad funcional en el campo de la educacin superior (Antn, et l., 2006; Antn, 2010).Los autores que
estudian este tema advierten la necesidad de formacin
para las minoras en las TIC, porque encuentran que de
acuerdo a las formas como est dispuesta la informacin
en la red, sta se puede convertir en un factor de exclusin. Las propuestas de formacin a travs de las TIC
promueven el principio de formacin a lo largo de la vida
(Boticario, et l., 2006), perspectiva importante en el caso
de la atencin educativa a las minoras, y en particular
de las personas en condicin de discapacidad, porque
no las limita a estudiar en unas determinadas pocas de
su ciclo vital, sino que permite pensar la educacin en
trminos de flexibilidad, de acuerdo con sus potenciales
y necesidades. Los autores sugieren las propuestas educativas a travs de cursos diseados en ambientes de
aprendizaje que promueven la autonoma del estudiante
frente a su proceso formativo, estos cursos incluyen materiales, evaluaciones y la gua y orientacin de un tutor.
En dichos trabajos revisados se observan algunos modelos que responden al diseo instruccional, entendido
como la forma de favorecer y facilitar el aprendizaje orientado hacia la prctica; y otros corresponden al diseo universal, concebido como la estrategia para que todas las
personas puedan acceder a la informacin sin necesidad
de adaptaciones (Garca & Ortega, 2010), considerando
variables como estado de conocimiento, preferencias,
estilos de aprendizaje, perfil psicolgico, objetivos del
usuario, entre otras. Los diseos de la aplicacin buscan
ser preventivos correctivos, frente al desarrollo de unos
estndares educativos preestablecidos. En los resultados de las investigaciones anteriormente descritas, los
autores muestran como debilidad los niveles de accesibilidad de las personas en condicin de discapacidad a los
cursos que se presentan, consideran que un factor que
puede incidir en esto es la forma como estn diseados
(diseo instruccional, o diseo universal). Los trabajos
78
que relacionan interculturalidad con educacin inclusiva

son los financiados por la UNESCO (2009 b) en Amrica
Latina, referidos a las poblaciones originarias y a los afro
descendientes, los cuales buscan caracterizar en este
tipo de experiencias sus obstculos ms recurrentes, las
dinmicas internas y los condicionamientos externos que
las hicieron viables o no. No se encuentran estudios que
desde esta perspectiva aborden la educacin incluyente
de personas en condici n de discapacidad.
En sntesis, el grupo de investigacin encuentra que las
relaciones entre interculturalidad e inclusin no son explcitas en los trabajos consultados, pero s se pueden ir
tejiendo y construyendo a partir de una concepcin de
sujetos de derecho, sujetos en relacin dinmica que se
transforma en el continuo de las interacciones humanas,
y de una perspectiva educativa que, reconociendo los
potenciales y necesidades de cada persona, puede dar
respuesta a las mismas. As, desde lo pedaggico esta
relacin estara marcada por la construccin de sentidos
compartidos en trminos de lo que es necesario aprender
y ensear; desde lo comunicativo se planteara dicha relacin a partir del respeto por el otro y sus alternativas para
comunicarse; desde lo tecnolgico,a travs de la consideracin de las particularidades de cada persona y de las
adaptaciones necesarias en el uso de las herrramientas
tecnolgicas y comunicativas.
Conclusiones
En primer lugar, se advierte que en los trabajos revisados
no se presenta una relacin explcita entre interculturalidad y educacin inclusiva para personas en condicin de
discapacidad, esta relacin se muestra para las etnias,
como grupos minoritarios. Es posible que esto suceda
porque, a pesar de que las personas en condicin de discapacidad representan una minora, no se les considera
como un grupo cultural como tal.
A pesar de lo anteriormente enunciado el grupo de investigacin encuentra importante reflexionar sobre algunos
elementos que ofrece la interculturalidad para pensar la
educacin inclusiva de personas en condicin de discapacidad. Primero, el reconocimiento de sus derechos
y de su voz como fuerza que permite el ejercicio de los
mismos. Segundo, el hecho de no plantear la inclusin
como homogenizacin de prcticas que invisibilizan las
necesidades de las personas; y tercero, el planteamiento

de soluciones a las mismas desde sus vivencias y desde
sus alternativas de respuesta.
Se considera importante retomar algunas consideraciones que presenta Skliar frente a la necesidad del reconocimiento de la persona, su voz, su posibilidad de dilogo
y su capacidad de decisin, en relacin con sus propios
problemas, dado que en esta postura se encuentra una
forma de ir estableciendo la relacin entre educacin inclusiva e interculturalidad.
Tambin es necesario reconocer la importancia de las
TIC en los procesos formativos de todas las personas, especialmente de aquellas en condicin de discapacidad,
pues el acceso a la informacin hace parte de su ejercicio
ciudadano, siendo esta posibilidad de participacin una
de las perspectivas de inclusin social. En este sentido,
la inclusin se enmarca en el ejercicio de la ciudadana y
en la consideracin del ser humano como sujeto de derechos y deberes; por lo tanto el uso y el acceso a las TIC se
plantea como un principio democratizador en la sociedad.
Desde all se puede observar uno de los elementos de la
interculturalidad, pero tambin se reconoce el carcter
imprescindible de los diseos tecnolgicos planteados
para la red, para que puedan atender las especificidades
de las personas en condicin de discapacidad y sus necesidades de apoyo.
A partir del ejercicio investigativo que se realiz, se observa que en el marco de la interculturalidad se destacan
concepciones que interesan al grupo para brindar un soporte a estrategias comunicativas que favorezcan el acceso a la informacin sobre educacin superior a las personas en condicin de discapacidad sensorial, las cuales
estn referidas a las relaciones que se establecen entre
diferentes grupos minoritarios, su necesidad de dilogo,
su reconocimiento, su visibilizacin y la valoracin de la
diversidad que existe al interior de los mismos (Grimson,
2001); reconocer que esta forma de relacin se encuentra
marcada por intercambios comunicativos que permiten
o no el acceso de las poblaciones a los bienes y servicios. Por esto, para el grupo es til plantear un anlisis
de educacin inclusiva desde posturas interculturales
que reconozcan procesos histricos de las comunidades
vulnerables, que promuevan el dilogo para la transformacin de las prcticas educativas, sin invisibilizarlos y
sin naturalizar su condicin.
79
Bibliografa
Aguerrondo, I. (2008). Revisar el modelo: un desafo para lograr la Inclusin. (C. Acedo, Ed.). Perspectivas, volumen XXXVIII (1). pp.61-80.
Ainscow, M. M. (2008). Por una educacin para todos que sea inclusiva. Haca dnde vamos ahora? (C. Acedo,
Ed.). Perspectivas, volumen XXXVIII (1). pp. 17-44.
Ainscow. Mel. y Booth, T. (2002). Indice de Inclusin . Bristol: CSIE.
Antn, A. P. (2010). Programas y apoyos tcnicos para favorecer la accesibilidad en la universidad. Apertura,
volumen 10.
Antn, A. P.; Zubillaga, A. P. S., y C., A. (2006). Tecnologas e Inclusin en la Educacin Superior. En: Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa. Disponible en: http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2html, abril 26,
2010.
Araque, H. N. & Barrio de la Puente, J. L. (2010). Atencin a la diversidad y desarrollo de procesos educativos
inclusivos. Prisma Social. Madrid: Revista de Ciencias Sociales.
Arraez, T., Garmendia, N. & Beln., O. (2006). Inclusin de los estudiantes con discapacidades sensoriales y/o
fsicas en el contexto universitario. Caso UPEL. Revista de Investigacin, nmero 60 (60). pp. 133-156. Caracas.
Bersanelli, S. (2008.). La gestin pblica para una Educacin Inclusiva. REICE, volumen 6 (2), pp. 58-70.
Boticario, J. & Rodrguez-Ascaso, A. (2006). Apoyo personalizado a estudiantes con discapacidad a travs del
desarrollo de servicios TIC accesibles en la Educacin Superior. Disponible en : http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/3D3.pdf.
Chirolleu, A. (2009). La inclusin en la Educacin Superior como poltica pblica: tres experiencias en Amrica
Latina. Disponible en: 2010, de http://www.rieoei.org/deloslectores/2740Chiroleu.pdf. Septiembre 5 de 2010.
Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales, 07 de junio de 1994. Disponible en: http://
www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.
Echeita, G. (2007). Educacin para la Inclusin o Educacin sin Exclusiones. Madrid: Narcea.
Garca, P. M. & Ortega, S. I. (2010). Atencin a la e-accesibilidad y usabilidad universal en el diseo formativo.
Pixel-Bit, Revista de Medios y Educacin, 89-99.
Grimson, A. (2001). Interculturalidad y Comunicacin. Bogot: Norma.
Grossman, D. (2008). Democracia, educacin para la ciudadana e Inclusin: un enfoque multidimensional. (C.
Acedo, Ed.) Perspectivas, volumen XXXVIII (1). pp. 45-60.
IESLAC-UNESCO. (2008). Diversidad cultural e interculturalidad en Educacin Superior. Experiencias en
Amrica Latina. Caracas. Ediciones UNESCO.
IESLAC-UNESCO. (2009). Instituciones Interculturales de Educacin Superior en Amrica Latina. Caracas.
Ediciones UNESCO.
80
Lissi, M. R., Soledad, Z. M. & Marcela, S. (2009). Creencias y actitudes de docentes y estudiantes sin discapacidad
respecto a la inclusin de estudiantes con discapacidad en Educacin Superior. Santiago. Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Molina, B. R. (2006.). Haca una Educacin con igualdad de oportunidades para personas con discapacidad.
Revista de Medicina Universidad Nacional de Colombia, vol. 54. (2). pp. 148-154.
OEI. (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades de bsicas de
aprendizaje. Disponible en: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
Palacios, A. (2008). El Modelo Social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid. Grupo Editorial CINCA.
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la Educacin Inclusiva. Revista de Educacin, nmero 327. pp.
11-28. Sevilla.
Samaniego de Garca, P. (2009). Personas con Discapacidad y acceso a servicios en Amrica Latina. Quito, Ecuador. CERMI.
Skliar, C. (2008). Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/pdf/orisoc/v8/v8a02.pdf. Octubre 15, 2010.
Stainback, S. (2004). Aulas Inclusivas. Madrid. Narcea.
Torres, R. (2007). La formacin y capacitacin del profesor universitario para la integracin e inclusin de los
alumnos con discapacidad en Educacin Superior. pp. 1-6. Universidad Pedaggica Experimental del Libertador.
UNESCO. (2009 a). Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo. Superar la desigualdad porque es importante la gobernanza. Pars. Ediciones UNESCO.
UNESCO. (2009 b). Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural. Ginebra. Ediciones UNESCO.
UNESCO. (2004). Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. Santiago de Chile. OREALC/UNESCO.
Vlez, V. C. (2006). La Interculturalidad en la Educacin. Reformas curriculares en Ecuador, Per y Bolivia.
Quito. Corporacin Editorial Nacional Abya Yala.
Walsh, C. (2005). Pensamiento crtico y matriz (de) colonial. Reflexiones Latinoamericanas. Quito. Corporacin
Editorial Nacional Abya Yala.
Walsh, C. (2006). Interculturalidad, descolonizacin del Estado y del conocimiento. Buenos Aires. Ediciones del
Signo.
Warnock, M. (10 de marzo de 1979). British Medical Journal. Children with special needs: Warnock Report. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1598299/
81
Personajes en blanco y negro

en los libros de texto
de educacin de los religiosos
Sergio Luis do Nascimento - UFPR
* El presente artculo titulado originalmente en lengua portuguesa Personagens negros e brancos en livros didticos de ensino
religioso, ha sido traducido al espaol por Natalia Caicedo Camacho, profesora de la Universidad de Barcelona, Espaa, y Joan
Junyent Tarrida, economista de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona.
Este artculo aparece publicado en su lengua original, el portugus, en la Revista Ciberteologa, octubre-diciembre 2011
83
Personajes en los libros de texto
Resumen
Summary
El artculo presenta algunas consideraciones sobre el anlisis de los discursos en los segmentos racial blanco-negro
en los libros de texto de Educacin Religiosa de quinto
y octavo grado, publicados entre 1977 y 2007. El anlisis
se produce en el contexto de la teora interpretativa de la
ideologa (Thompson 1995) y estudios sobre los discursos
contemporneos racista. Por otra parte, se centra en los
posibles efectos del discurso racista en la produccin de
libros de texto para la educacin religiosa, y para ello se
analizan los libros de texto que cubren estos hechos de
acuerdo con los tres modelos que tradicionalmente se encuentran en varias escuelas en Brasil, a saber: las concepciones denominadas confesionarias, interconfesional y la
fenomenologa. El anlisis formal o discursivo consisti en
un anlisis de las propias simbologas, que buscan integrar
las tcnicas de anlisis de contenido. Para el anlisis cuantitativo se analiz una muestra de textos de 467 caracteres
tomados de 20 de los libros de texto de Educacin Religiosa para los grados quinto y octavo de la escuela primaria.
The article presents some considerations on the analysis

of discourse segments in the black-white racial textbooks in religious education in fifth and eighth grade, published between 1977 and 2007. The analysis occurs in
the context of interpretive theory of ideology (Thompson
1995) and studies on contemporary racist discourses.
On the other hand, focuses on the potential effects of
racist discourse in the production of textbooks for religious education, and for this we analyze the textbooks
covering these facts in accordance with the three models
that are traditionally found in several schools in Brazil,
namely the concepts called confessionals, interfaith and
phenomenology. Formal or discursive analysis consisted of an analysis of their own symbols, seeking to integrate the techniques of content analysis. For quantitative
analysis examined a sample of 467 texts of 20 characters
from textbooks of Religious Education for fifth and eighth
grades of primary school.
Palabras clave
Keywords
Las relaciones raciales, los libros de texto, las enseanzas religiosas.
Race relations, textbooks, religious teachings.
Sergio Luis do Nascimento

axesergio@yahoo.com.br
Professor da rede estadual do Paran. Professor da Universidade Federal do Paran.
Mestre em Educao pela UFPR e doutorando pela UFPR
84
Introduccin
El documento tiene como objetivo presentar los resultados de los anlisis de los personajes en los textos de las
unidades de lectura de libros de texto de Educacin Religiosa, dirigido a quinto y octavo grado, publicados entre
1977 y 2007. La propuesta inicial para la recogida de datos contemplaba los libros de texto producidos de acuerdo con los tres modelos que tradicionalmente se encuentran en varias escuelas en Brasil, es decir, los conceptos
llamados confesionario, religiones y la fenomenologa.
Tomamos nota que, adems de estas tres proposiciones,
hay otros derivados. Por otra parte, las formas de clasificacin que usamos, de acuerdo con una regla, era generalista y estaba poco atenta a los detalles creando, casi
inexorablemente, imprecisiones o ambigedades. Pese
al reconocimiento de estos posibles errores o incertezas,
consideramos que la clasificacin en los distintos modelos de Educacin Religiosa en Brasil ayuda a entender
los cambios en las propuestas pedaggicas, dado que
estos cambios se reflejan en los libros de texto. Tomamos, entonces, la clasificacin en tres modelos que se
organizan en perodos sucesivos, en funcin del currculo
de la Educacin Religiosa presente en las escuelas brasileas y que, tambin, coinciden con las apreciaciones
del Foro Nacional Permanente de Educacin Religiosa
(FONAPER), que reconoce estas tres corrientes como un
marco estructurador de lectura e interpretacin de la realidad. (Junqueira, 2008).
aculturacin por la nocin de inculturacin rompiendo

con la antigua concepcin del paganismo y de las culturas locales para abrir una concepcin la alteridad cultural.
Indianizado y africanizando perspectivas que son tensas,
pero la Iglesia Catlica busca adaptarse a las culturas locales y de esta forma mantener la universalidad de sus
verdades (Escanfella, 2006: 102).
Todo este proceso se puede observarse en las dos Conferencias de Obispos Latinoamericanos en Puebla (1979)
y Santo Domingo (1992). Ambas respondan a los desafos de los diferentes contextos histricos alterados por
la situacin poltica de las repblicas latinoamericanas
que pasaban de dictaduras a regmenes democrticos. A
pesar de las diferencias, Santo Domingo refuerza la atencin a los pobres y la cultura indgena y afro-americanos
y la inculturacin del Evangelio.
En ese mismo perodo, la educacin religiosa en Brasil legitimada por la Constitucin de 1988 y la Ley de Bases de
Directrices / LDB, abre perspectivas para el mercado laboral en detrimento del mercado del libro que tiene a escuelas pblicas y al Estado como gran comprador cautivo de
las editoriales catlicas que participan activamente en la
disputa del merado del libro. (Escanfella, 2006: 102).
Fijamos un perodo de 30 aos para el anlisis de los

datos, porque en este perodo las propuestas de educacin religiosa pasan por las tres proposiciones descritas.
Consideramos que entre el perodo de 1977 a 2007 se
abarcan los aspectos ms destacados de la educacin
religiosa, en particular ciertos aspectos de la historia reciente de la Iglesia Catlica.
Mediante el mensaje del Concilio Vaticano II en 1965, la
Iglesia Catlica se abre al mundo revisando su lugar en
ste. La preocupacin es cmo el hombre, en concreto
el hombre histrico, reconoce la importancia de la cultura
y llega a un acuerdo con los avances tecnolgicos, dado
que estos avances se ven como una posibilidad para el
progreso del mundo. Todo este proceso postula un proyecto de escenario de la diversidad cultural que dinamiza
a la Iglesia Catlica y que la lleva a sustituir la nocin de
85
En el perodo estudiado, para llevar a cabo este artculo desde 1977 hasta 2007, algunos acontecimientos en
las relaciones entre negros y blancos son de especial
relevancia, se destacan: la aparicin de la Movimiento
Negro Unificado / MNU en 1979, los Agentes de Pastoral
Negro / APN en 1983 y 1984. En este perodo la Fundacin para el Libro de Texto (FLE) propone la bsqueda
de un libro de texto libre de la presencia de prejuicios
y falsedades. Al mismo tiempo, aparece la asistencia
tcnica de Planteamiento de la Educacin y de control
(ATPCE) del Departamento de Educacin del Estado de
Sao Paulo, con la creacin de la Comisin Especial para
la Lucha contra la Discriminacin. En abril de 1984 se
celebr en Sao Paulo, la Tercera Reunin de los Agentes
de Pastoral Negro. En 1986, se concluy la investigacin
diagnstico educativo de la situacin de los negros
(negros y pardos) en el Estado de Sao Paulo, llevada a
cabo por la Fundacin Carlos Chagas, en colaboracin
con el Departamento de Educacin y Desarrollo de la
Comunidad Negra del Estado de Sao Pablo. En 1988,
el Ministerio de Cultura organiz el Programa Centenario de la Abolicin, con incentivos para la realizacin de
trabajos sobre los negros que incluy el proyecto Save
13 de maio, organizado por el Grupo de Trabajo para
los afro-brasileos de Relaciones-GTAAB. Como parte
de las actividades, el Da de la Abolicin de la Esclavitud
fue transformado e incorporado a peticin de los movimientos sociales africanos y en virtud de una Resolucin
de la Secretaria de Educacin, en un da de debate y
de denuncia contra el Racismo. Con motivo del centenario de la Abolicin de la Esclavitud en 1988, y luego en
1994, el Ministerio de Educacin realiza y difunde un estudio reconociendo que los contenido vinculados a los
libros de texto fueron alentadores de prejuicios raciales
(Beisiegel, 2001).
En esta misma poca, (1995) las conmemoraciones de
los 300 aos de la muerte de Zumbi dos Palmares, dieron
lugar a la Marcha Zumbie contra el Racismo para la Ciudadana y la Vida. Al mismo tiempo, se envi a la Presidencia de la Repblica un documento donde se solicitaba
cambios en los libros de texto del rea de educacin y
la inclusin de los contenidos de Historia y Cultura Afro-
Brasilea, as como fijar el 20 de noviembre como la fecha

de conmemoracin de la Conciencia Negra. En 2001, se
celebra en Durban la Tercera Conferencia Mundial contra
el Racismo, la discriminacin racial, xenofobia y formas
conexas de intolerancia. Finalmente, en 2003, el presidente Luiz Incio Lula da Silva sancion la Ley 10.639 que
estableca la obligatoriedad de ensear la historia y cultura afro-brasileo en la escuela primaria y secundaria, y
cre la Secretara Especial de Polticas de Promocin de
la Igualdad Racial / SEPPIR .
El cuadro 1, ilustra los 20 sellos de la seleccin a lo largo
de 30 aos de libros de enseanza de religin indicndose los aos de sus respectivas ediciones. A lo largo de estas tres dcadas los editores de libros realizaron diferentes ediciones para satisfacer las demandas del mercado
y diversas propuestas pedaggicas. Tal caracterstica es
importante para el anlisis que realizamos, ya que indicar en que medida esos cambios fueron hechos para atender a contextos histricos en los que las publicaciones se
incluyen, as como en qu medida estas modificaciones
estaban vinculadas con las propias contingencias de los
cambios culturales que, durante este periodo, cada modelo de enseanza religiosa comenz a exigir1.
En la ltima columna del cuadro 1 se coloca una clasificacin de sellos segn el foco del contenido que presenta
cada sello. En este caso, el modelo incorpora una lnea
de contenido confesional doctrinal e interconfesional, con
una lnea de contenido cristiano, que es el contenido cultural fenomenolgico y otros de contenidos cultural. Esta
clasificacin tiene que ser entendida como una aproximacin, no como un criterio que abarque todos los aspectos
de cada obra. As, utilizando los criterios de la cronologa
de su publicacin y examen de las obras, se clasifican los
sellos de acuerdo a su proximidad a las lneas previstas
en los sellos. Es decir, la clasificacin es eficaz para esa
bsqueda, pero no puede ser entendida como la definicin de las necesidades de cada una de las obras, ya que
en cada uno de los pasajes especficos de ellas puede
tener aspectos que son propios de otro tipo de educacin
religiosa, pero nuestro esfuerzo consisti en clasificar a
los sellos en funcin del predominio de un modelo.
1. El cuadro a continuacin presenta una clasificacin de las unidades de lectura siguiendo las directrices de JUNQUEIRA (2008),
en relacin con los modelos de educacin religiosa y El perfil de cada elemento en el contexto histrico en que se public.
86
Cuadro 1. Ttulos, autores, serie, editoriales y aos de referencia
87
88
Fuente: Autor 2010
89
A continuacin se presenta un anlisis comparativo en el

que se presentan los resultados del anlisis de los personajes de las unidades de texto de lectura de libros de
texto para la educacin religiosa dirigi a quinto y octavo
grado, publicados entre 1977 y 2007 modelos: Confesionario entre religiones y la fenomenologa.
Anlisis comparativo de los personajes

blancos y negros en los textos
En el cuadro 2, se encuentran dispuestos los 19 personajes negros de las unidades de lectura de los modelos
confesionales, interconfesionales y fenomenolgico.
Cuadro 2. Descripcin de los personajes negros en las

unidades de lectura
90
Fuente: Autor 2010
91
Los personajes negros catalogados en los modelos confesionales e interconfesionales aparecen en las diferentes
situaciones mediante la presentacin de diferentes roles
en la sociedad. A veces, como hroes de causas nobles
como la lucha contra el racismo y los derechos humanos y
a veces, perpetuando un modus operandi de los discursos
de los libros de texto Naturalizacin/perpetuacin de actos discriminatorios, como ejemplos de casos que ilustran
esta evolucin, los personajes femeninos citados a continuacin.
Los personajes humanos, Maria Jos do Nascimento y
Aparecida David Dias son presentados en los textos en
posiciones socialmente desfavorecidos. Siguiendo las investigaciones de Rosenberg (1985), Bazille (1999) y Silva
(2005), no se observan expresiones explcitas de racismo y
discriminacin racial. Pero, al igual que en investigaciones
anteriores, los personajes femeninos de los textos descritos son estereotipados, y la mujer negra aparece como
la empleada domstica negra, representada sistemticamente con los trazos tpicos (labios grandes, gorda, pauelo en la cabeza, pendientes y delantales, conforme a
Rosenberg, 1985; y tambin Bazille, 1999).
El primer personaje fue colocado en una situacin de miseria, con signos muy explcitos de pobreza, especialmente
con la imagen de una mujer desdentada. Evoca la idea de
un milagro de San Cosme y Damin en la lucha contra una
epidemia que se propag en Pernambuco en el siglo XVII, y
del cual nadie fue vctima. El texto contrapone esta supersticin describiendo que una lavandera de 41 aos debera
tener la claridad para percibir la diferencia entre lo que es
la responsabilidad humana y lo que es la accin de Dios.
Es decir, el papel desempeado por el personaje negro es
la ausencia de capacidad para juzgar, no la inteligencia. El
viejo estereotipo de ingenuos, infantiles, representantes
de una cultura inferior, incivilizados, que se encuentran en
la literatura infantil (Gouveia, 2005) y la literatura (Evaristo,
2005). Los personajes son caricaturizados y presentados
envueltos en la basura como si estuviesen gritando para que
todos creyeran en los santos populares que realizaban los
milagros en otros tiempos, en oposicin a la creencias de la
ciencia y de la religin. Se explica, en este ejemplo que, la
creencia popular basada en la tradicin y las costumbres de
los antepasados no tienen ningn valor en el conocimiento establecido en los principios cientficos y racionales que
siguen a la fe y la religin institucionalizada de la religin
detentora oficial de los designios divinos.
92
El personaje de Aparecida David Dias est representada

en el texto como una persona sin hogar en el viaducto de
la Plaza Bandeirante de Ro de Janeiro, a la cual se le deneg el registro de su hija, y decide educarla ella misma
en el viaducto, y con el paso del tiempo pasa a proteger
otros nios. El texto seala que el personaje no tiene domicilio fijo y por lo tanto no puede realizar el registro. Por
un lado, el texto es una crtica social a la pobreza que genera la imposibilidad de acceder a la educacin. La mujer
negra es colocada en una posicin de solucin y activa,
pues al no tener garantizada el derecho a la educacin,
busca una alternativa a la propia a dicha situacin. Pero
por otro lado esta tambin vista como uno de los dos personajes femeninos negro seguida por la situacin de miseria y las tareas del hogar.
Es significativo que los dos personajes de valores fueron
las dos nicas mujeres negras que figuraban en la muestra humana. Es decir, la representacin esta totalmente
alejada de la realidad y vinculada exclusivamente a los
estereotipos de las mujeres negras, reiterando la jerarqua racial que pesa particularmente sobre ellas, y donde
el discurso de los libros didcticos de religin, acentan
el papel ideolgico, cuando se ve desde la perspectiva
de gnero.
Junto con estos personajes hay tres personajes estereotipados negros que suponen un contrapunto. Discursivamente compuestos de forma positiva y representan las
caractersticas valoradas, sobre todo en la lucha contra
el racismo. Vale la pena notar que todos son personajes
masculinos. Martin Luther King aparece en jugando un
papel similar en ambos textos. Dos de ellos fueron citados por su importancia histrica en la lucha contra la segregacin racial en los Estados Unidos y en Sur-frica.
La presencia de tales personajes traen los aspectos de la
humanizacin y defensa de los derechos humanos, aunque pequea, es importante para valorar los personajes
de color negro. Por otro lado, precisamente porque son
personajes que llevan a cabo la lucha contra el racismo,
terminan representando para el discurso de los libros, un
mensaje doble. Estos personajes luchan contra el racismo, pero al mismo tiempo, refuerzan las viejas prcticas
racistas que quedan implcitas en el discurso de los libros.
En el modelo fenomenolgico se han catalogado 14 personajes de color negro, de los cuales 12 son deidades,
un personaje humano, Kahlil Gibran, (en este caso catalogado en la categora color-etnia como mulato (pardo),
debido al origen libans del personaje) y otro personaje
presente en la historia del mundo humano como Faran.
Los datos revelaron un enfoque diferente en los libros de
texto de este modelo en relacin con las religiones de
origen africano. En algunos casos se ilustran estos segmentos con imgenes de los rituales religiosos. Adems,
se encontr que son confinados a un espacio limitado y
con frecuencia el ejemplo de estos rituales no est relacionado con los textos.
En este modelo los personajes descritos como divinidades son Xango, Oxossi, Oxal, Oxumar que se presentaron en diferentes textos de diferentes sellos. En una de las
unidades analizadas, hubo una reflexin sobre los conflictos entre la ciencia y la religin. La historia inform sobre
Ossaim, el orisha de la sabidura guardin de las hojas y
hierbas milagrosas. Vale la pena sealar que para ilustrar
el debate sobre la ciencia y la religin se menciona en
este caso, una deidad de la religin de origen africano.
En un segundo sello haba una unidad entera dedicada a
las celebraciones de las deidades Shango, Oxal, Oxossi,
describiendo los alimentos de los orishas y los pasajes en
los rituales festivos de Candombl. En ambos casos, los
sellos citan estos actos religiosos, pero no hacen mencin a las doctrinas y las enseanzas, a diferencia de las
unidades que representan el cristianismo: en donde se
citan consultas y actividades de investigacin sobre la
Biblia.
Con respecto a las religiones relacionadas en los textos,
en los sellos confesional e interconfesional, ni siquiera se
mencionan elementos de las religiones de origen africano.
Los sellos que los mencionan son recientes y son publicaciones en la dcada del 2000 y siguen la orientacin de
los Parmetros Curriculares Nacionales (PCN) que tienen
como uno de los temas transversales el pluralismo cultural. Este hallazgo pone en duda la necesidad de tener en
cuenta esta dimensin en la vida escolar a contemplar
lo que dicen las leyes de Bases de Educacin / LDB a
la hora de establecer un nuevo diseo de la Educacin
Religiosa, cuyo enfoque deja de ser teolgico para asumir
un perfil pedaggico de relectura de las cuestiones religiosas de la sociedad. Hemos examinado los sellos del
modelo fenomenolgico y se revela una preocupacin de
los autores para combinar las ciencias humanas con la
fenomenologa de la religin y la antropologa religiosa.
93
Segn Piza (1998) esta es una caracterstica de los pensadores postmodernos que se basan en la fenomenologa
heideggariana, cuya filosofa del Ser procura entender la
existencia humana en la dimensin fenomenal (formas de
la apariencia, permanencia y desaparicin), dando muy
poco espacio para la experiencia humana, diferentes sociedades, culturas y perodos histricos, aunque se refiere
a la estructura social donde se est inmerso (p. 72).
Una de las consideraciones que deben tenerse en cuenta
al analizar tericamente estos temas es que la valoracin
de los autores desde el punto de vista religiosos de la
vida, donde el valor del ser humano es comn y universal
para todos, sin que existan variaciones significativas. No
pudiendo, entonces, ser tomado como Universal (Varikas,
1989: citado en Piza, 1998).
A finales de 1987, el primer estudio que identifica acerca
de las relaciones raciales en libros de texto de catequesis
y que presenta un anlisis crtico del discurso racista que
esos libros ilustrados por la ubicacin del nio negro en
una situacin de desventaja en comparacin con los nios blancos. El artculo de Triumpho (1987) mencionado
anteriormente result ser un texto inspirador porque tras
20 aos de demandas y movilizaciones de los movimientos negros sobre los discursos de blancos y negros en
los libros de texto, se pueden examinar los libros de la
muestra en los modelos confesional, interreligioso y fenomenolgico.
indicios de estos cambios y sealar la permanencia o la

superacin de los discursos racistas apuntados por la investigadora.
En los primeros cinco sellos, que datan de 1983 y 2002
y corresponden al modelo confesional, los negros apenas existan como personajes, reiterando los resultados
de otros estudios (como Triumpho, 1987; Oliveira, 2000 y
Silva, 2005) y la omisin de los personajes de color negro
en el contexto socio-cultural brasileo (Silva 2005: 14). La
negacin de la poblacin negra que Triunfo (1987) seala
en su investigacin son transportados a los libros de texto,
precisamente porque es el pensamiento de la sociedad
dominante (p. 93). El silenciamiento de este grupo tnico
reflejado por la distribucin del color y el origen tnico, se
muestra en los datos que resultan de cada categora donde los personajes blancos son mucho ms frecuente y
en las ilustraciones son representados en las posiciones
ms importantes (Silva, 2005).
Es importante destacar que de la muestra analizada cuatro de los 20 libros son posteriores al artculo de Triumpho (1987) y la Tercera Reunin de los Agentes Pastorales Negro, celebrada en Abril de 1984 en Sao Paulo, se
propona una reflexin sobre la presencia de los negros
en los libros de enseanza. A la reunin asistieron representantes de algunos sellos editoriales 2 que participaron
en un panel sobre El Negro y la educacin (Triunpho,
1987: 95). Segn la investigadora, las discusiones fueron controvertidas, pero hoy en da, estos editores han
modificado parcialmente su postura, ya veces incluso solicitan asesoramiento sobre el anlisis crtico de lo que
ser editado (Triumpho, 1987: 95). En la elaboracin de
la muestra muestreo, en particular en los 16 libros del modelo interreligioso y fenomenolgico, pueden observarse
2. Triunfo 2 (1987) no se mencionan en su artculo que los editores estaban presentes en esta reunin.
94
La tabla 1, muestra los resultados de los libros de los tres

perodos, confesional interconfesional y fenomenolgico,
los cuales se organizaron en forma desagregada. Los indicadores dispuestos en las tablas pequeas no muestran ninguna diferencia entre los modelos confesional e
interconfesional. Por ejemplo, en estos dos modelos los
personajes negros de naturaleza religiosa son inexistentes, los libros de texto publicados bajo estos dos modelos
no hacen ninguna referencia a las religiones de origen
africano ni a los elementos que las caracterizan. En los
indicadores el modelo fenomenolgico mostr cambios.
Aparecieron siete (50,6%) personajes de color negro de
carcter religioso en los libros analizados. Los personajes
mencionados en el texto, las deidades religiosas de las
religiones de origen africano, por ejemplo, las deidades
mencionadas en la Tabla 10, representados en la ilustracin por personas. En la categora de gnero, los ndices
de negros nuevamente son muy bajos en los modelos
confesional e interconfesional. En el modelo confesional

no observamos ningn personaje negro femenino. El nmero de personajes femeninos negros fue en el modelo
interconfesional de 2 (50%) y en el modelo fenomenolgico tres (21,1%), siendo la proporcin de estos mucho ms
alta que la de los personajes femeninos blancos, 12,8%.
Es importante sealar que la mayor presencia de mujeres
negras en estos dos modelos no disminuyen los estereotipos presentes, principalmente en el modelo interconfesional que incorpora una lnea de contenido cristiano (como
se discuti en anlisis de los personajes). En el modelo
fenomenolgico estos estereotipos no se presentan, los
personajes se describen y los sellos tienen una lnea de
contenidos guiada por el conocimiento del conjunto de
reglas de cada tradicin religiosa y contexto de su cultura, tratando de estar de acuerdo con esta pedagoga con
tal de sensibilizar o educar a los estudiantes en la fuerza
y la belleza de la diversidad del fenmeno religioso.
Tabla 1. Caractersticas de personajes blancos y negros presentes en la muestra

de las 469 unidades de lectura por color y por modelos confesionales,
interconfesionales y fenenomgicos.
Fuente: Autor 2010
95
En cuanto a la edad, se observa la ausencia de personajes negros(as) y la sustitucin o disminucin de personajes infantil o juveniles blancos en nmero y porcentaje en
los tres modelos fue de un 3,4% en el confesionario, un
6,9% Interreligioso y un 1,1% en el fenomenolgico.
Los negros son ms frecuentes en el modelo fenomenolgico, pese a ello la sub representacin, prcticamente,
se mantiene, debido al aumento significativo en caracteres blancos que suman 94. Calculadas las tasas calculadas de blancura (relacin entre los personajes blanco y
negro/as) se concluye un descenso de los dos primeros
modelos: 29 en el modelo confesional, el modelo interreligioso la tasa fue del 7,25 y la fenomenolgica blancura un
porcentaje del 6,7. Es decir, la diferencia es relativamente
pequea entre los dos modelos.
Entre el perodo de 1992 a 1998 en el modelo interreligioso la accin de los movimientos negros generar a partir
de la dcada de 1990 una preocupacin explcita y una
reivindicacin sobre la inclusin de nuevas directrices
escolares privilegian la historia de los africanos y afrobrasileos, y la realizacin de una poltica pblica es tan
deseada, es tambin una oportunidad para reflexionar sobre la naturalizacin de las desigualdades y las oportunidades para trabajar aspectos poco conocidos de historia
de un pueblo que desconoce su propia historia (Silva,
2007: 14). No obstante, el impacto en los libros de texto
de educacin religiosa parece haber sido relativamente
menor, siendo ms notable posteriormente en el fenomenlogo.
En el modelo interreligioso se encontraron los mismos
estereotipos y prejuicios que los encontrados por el investigador Rosenberg (1985) en su muestra de la literatura infantil. Los personajes blancos analizados en la
investigacin se consideran los ms dignos, tambin
aparecen en nuestra muestra, la cual viene a validar
las observaciones realizadas en su estudio. Rosenberg
(1985) encontr en sus investigaciones que los personajes negros fueron presentados en las ilustraciones bajo
los estereotipos: gordos, labios hinchados, pauelo en
la cabeza, delantal (Rosenberg, 1985). En el perodo de
la muestra comprendido entre 2001 hasta 2007 tenemos
un modelo fenomenolgico que cambia. Los sellos estudiados, en particular en el anlisis cualitativo, cuando los
libros eran ledos en su totalidad, los personajes negros
aparecieron con mayor frecuencia en situaciones favora-
96
bles, ilustraciones que les refuerza positivamente. En el

ttulo Todos los caminos de la fe y el captulo 15, titulado
Todos somos iguales, en los sub-temas que habla sobre
la esclavitud del pueblo emerge un lder que lucha por la
no violencia en la que, ver a los personajes ilustrados y
figura ilustran el tema. Sin embargo, algunos estereotipos
y temticas se mantienen. Por un lado, tenemos personajes que pasan a primer plano que refuerzan positivamente
las ideas y los hechos de la resistencia del pueblo negro
a la esclavitud. Por otro lado, los ttulos siguen relacionados a importantes personajes histricos como Zumbie y
Martin Luther King. Niegan informaciones valiosas donde
los estudiantes negros pueden tener la oportunidad de
reconocimiento positivo y pertenencia cultural y racial
que podran ser representados por personajes negros
contemporneos o por la Ley 10.639 sobre la enseanza
de Historia e Cultura Afro-Brasilea.
Al analizar los indicadores de importancia de los personajes en los tres modelos en la comparacin color-tnia
(tabla 2), verificamos que los personajes que se mencionan, o bien son protagonistas o bien narradores, o que
as mismo son trados a cuento por otros narradores o
protagonistas, contribuyendo positivamente a la riqueza
del texto al presentarse de manera neutral en los modelos, pues de otra manera en el Confesional y el Interconfesional prcticamente no existiran. En el primer modelo
los personajes negros tienden a ser entre el 0 a 1 % del
total de todas las categoras. En el caso especfico del
modelo confesional no total em todas as categoras. En el
caso especfico o modelo Confessional Triumpho (1987)
destaco como predomina la visin euro cntrica y no incorpora o destaca las culturas africanas.
Tabla 2. Indicadores de importancia de los modelos confesional, interconfesional

y femenolgico de personajes blancos y negros presentes en la muestra de 469
unidades de lectura
Fuente: Autor 2010
En el segundo modelo, el Interconfesional, se produjo un

aumento de la representacin, pero sigue recibiendo un
porcentaje mucho menor en relacin con los personajes
blancos. Calculando la tasa de blancura tenemos que por
cada personaje negro en los textos hay 9,3 de blancos. Y
respecto los personajes vivos en toda la historia un 7,3.
As que en este modelo, observamos la presencia de personajes negros, pero las relaciones de desigualdad entre
blancos y negros se mantienen firmes. Eb el modelo fenomenolgico los personajes vivos de color negro en toda
la historia se observa una tasa de blancura de alrededor
de un 6,5 ms baja que en el modelo anterior, pero con un
nmero de personajes blancos 92 (97,9%) muy por encima
de los personajes de color negro 4 (28,9%).
Estos resultados comparativos de los personajes en las
unidades de lectura, tanto en los modelos confesional, in-
terconfesional y fenomenolgico muestran que los libros

didcticos organizan sus contenidos de enseanza, no
permitiendo la visibilidad de los personajes negros y los lectores negros como sujetos del proceso histrico. Nuestros
resultados presentan peculiaridades, pero las tendencias
generales en la perspectiva racial, siguen una tendencia similar a otros estudios (Rosenberg, 1985; Triumpho, 1987;
Bazille, 1999; Silva, 2005) en que los personajes negros
todava estn representados ocupando una posicin de
menor importancia, el confinamiento de la poblacin negra
a ciertos temas como la esclavitud, el apartheid, la servidumbre, e incluso en el modelo fenomenolgico el aumento de personajes de negros est circunscrito a las religiones
africanas. A menudo, reafirmando el lugar social y negando
su identidad como grupo en comparacin con los de los
personajes blancos, as como representados, muchas veces mediante estereotipos (Escanfella, 2006).
97
Consideraciones finales
En estos treinta aos de produccin (1977-2007), las editoriales de libros de enseanza religiosa mostraron avances
y permanencias con respecto a las relaciones entre blancos y negros. A lo largo de este perodo de movilizacin y
sensibilizacin junto con los editores. Estos, a su vez, en
alguna medida, trataron de responder a las demandas de
los movimientos sociales negros y las investigaciones en
la produccin y transmisin de los discursos racistas.
El movimiento en torno al tema es particularmente importante desde finales de la dcada de 1980, con el constituyente y la Constitucin de 1988, el centenario de la
abolicin de la 1988, en 1994 la marcha Zumbi contra el
Racismo, por la ciudadana y la vida, la estructuracin del
Programa Nacional de Libros de Texto / PNLD, el proceso
de evaluacin de libros de texto iniciado en 1996, la discusin y aprobacin, en 1996, de la Ley de Directrices y
Bases de Educacin Nacional, las evaluaciones llevadas
a cabo por el Ministerio de Educacin / MEC. En todos estos movimientos el tema del racismo en los libros de texto
se mantuvo en la agenda de discusiones. Estos hechos
98
influyeron para que los editores de libros de texto cambiaran la apariencia, el diseo y asimilaran ciertos avances
pedaggicos en la lucha contra las manifestaciones de
racismo explcito e implcito en los libros de texto.
Los libros de texto encuestados en los tres modelos tambin sirven para la diferenciacin o la discriminacin de
las personas negras, el establecimiento y difusin de la
sensacin que dificultan la posibilidad de los negros brasileos de tomar posiciones de ejercicio del poder. Los
textos a menudo tratan de incorporar representaciones
de los negros en subordinacin significativa a los personajes blancos. Los ltimos libros valoran aspectos fenotpicos de los personajes negros, como en el caso de los
modelos fenomenolgicos, pero permanecen las formas
de jerarqua racial y la sub-representacin en relacin con
los personajes blancos.
Bibliografa
Bazilli, C. (1999). Discriminaes contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileiracontempornea.SoPaulo:Dissertaode mestrado. Psicologia Social PUC/SP.
Beisiegel, C. (2001). Cultura e Democracia. Ro de Janeiro: Edies Fundo Nacional de Cultura.
Carvalho, A. A. M. C. (2006). As imagens dos Negros em Livros Didticos de Histria. Florianpolis: Dissertao
de mestrado. Educao UFSC.
Carvalho, A. (Orgs). Por uma escola que protege: a educao e o enfrentamento violncia contra crianas e
os adolescentes. pp. 21-44. Ponta Grossa/Curitiba. Editora UEPG/Ctedra UNESCO de Cultura da Paz.
Evaristo, C. (2005). Da representao a auto-representao da mulher negra da mulher negra na literatura
brasileira. Revista Palmares: Cultura Afro-brasileira. ano I, numero 1, agosto.
Escanfella, C. Ma. (2006). Literatura Infanto-Juvenil Brasileira e Religio: Uma proposta de interpretao
ideolgica da socializao. Tese doutorado em Psicologia Social, Sao Paulo. Pontifcia Universidade Catlica.
Gouva, M. C. S. (2005). Imagens do negro na literatura infantil brasileira: anlise historiogrfica. Educao e
Pesquisa. So Paulo. Volumen 31, numero1. p.77-89.
Junqueira, S. (2008). Histria, Legislao e Fundamentos do Ensino Religioso. Curitiba: IBPEX.
99
Junqueira. (2001). O ensino religioso na formao bsica do cidado. Gazeta do Povo, Paran. 11 de dezembro.
Opinio C1.
Negro, E. (1988). Preconceitos e discriminao raciais em livros didticos e infanto-juvenis. Cadernos de Pesquisa, nmero 65, 52-54, maio, So Paulo: Fundao Carlos Chagas.
Oliveira, M. A. (2000). O negro no ensino de historia: temas e representaes. Dissertao (Mestrado) Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo.
Piza, E. O. (1998). Caminho das guas: Esteretipos de Personagens Negras por Escritoras Brancas. So Paulo.
Editora da Universidade de So Paulo, Com-Arte.
Rosemberg, F. (1985). Literatura Infantil e ideologia. So Paulo. Global.
Rosemberg, F. (1987). Relaes Raciais e Rendimento Escolar. Cadernos de Pesquisa, novembre. volumen 63.
Rosemberg, F.; Bazilli, C.; Silva, P. (2003). Racismo em livros didticos brasileiros e seu combate: uma reviso
da literatura. Educao e pesquisa. So Paulo. volumen 29, nmero1. jan., pp.125-146.
Silva, P. (2005). Relaes Raciais em livros Didticos de Lngua Portuguesa. Tese Doutorado em Psicologia Social.
Pontifcia Universidade Catlica. So Paulo.
Silva, P. (2007). Desigualdades raciais em livros didticos e literatura infanto-juvenil. In: Silva, P. e Costa, H.P.
(Edts.). Notas de Histria e Cultura Afro-Brasileiras. pp. 159-160, Ponta Grossa/Curitiba. Editora UEPG/Ctedra
UNESCO de Cultura da Paz.
Silva, P.; Souza, G. (2008). Notas sobre Estudos da Infncia. In: Silva, P.; Lopes, J. Thompson, J. B. (1995). Ideologia
e Cultura Moderna: Teoria Social na era dos Meios de Comunicao de Massa. Petrpolis: Vozes.
Triumpho, V. R. S. (1987). O negro no Livro Didtico e a Prtica Dos Agentes de Pastoral Negros. Cadernos de
Pesquisa. volumen 63, nov.
100
Alternativas al desarrollo
y educacin en Amrica Latina
Cada produccin conlleva a una destruccin; cada persecucin de un incentivo mercantil
conlleva a una destruccin de razones humanas para vivir en convivencia .
Franz Hinkelammert.
sguido@pedagogica.edu.co
101
Alternativas al desarrollo y educacin en amrica latina
Resumen
Abstract
Este artculo de reflexin presenta una propuesta alternativa

desde Amrica Latina al modelo econmico del desarrollo
propio de ideas capitalistas y su articulacin con el campo educativo. El concepto de desarrollo y su incidencia en
polticas y prcticas educativas se contrasta con perspectivas diferentes, que tienen como principios la filosofa del
Buen Vivir y la integracin bio-cultural. Dentro de los
proyectos educativos fundamentados en esta perspectiva
se analizan dos ejemplos, el de la Universidad Intercultural
Amawtay Wasi en Ecuador y el del Sistema de Educacin
Indgena Propio (SEIP) en Colombia.
This paper presents an alternative proposal from a Latinamerican perspective, to the economic model of self-developing of capitalist ideas, as well as its connection with
the educational area. The concept of development and its
incidence in education policies and practices, is contrasted with different perspectives based on the philosophy of
living well and the bio-cultural integration. Among the
educational projects based on these perspectives, two
examples are analyzed: one from Universidad Intercultural Amawtay Wasi in Ecuador and another from Sistema
de Educacin Indgena Propio (SEIP) in Colombia.
Palabras Clave
Keywords
Desarrollo, desarrollo sostenible, educacin alternativa,

educacin en amrica latina, educacin propia y buen vivir.
Development, sustainable development, alternative education, education in latin america, self-education and living well.
Resumo
Este artigo de reflexo apresenta uma proposta alternativa desde a Amrica Latina ao modelo econmico do
desenvolvimento prprio de ideias capitalistas e sua articulao com o campo educativo. O conceito de desenvolvimento e sua incidncia em polticas e prticas educativas contrasta com perspectivas diferentes, que tm
como princpios a filosofia do Bem Viver e a integrao
bio-cultural. Dentro dos projetos educativos fundamentados nesta perspectiva, analisam-se dois exemplos: o
da Universidad Intercultural Amawtay Wasi em Equador
e o do Sistema de Educacin Indgena Propio (SEIP) na
Colmbia.
Palavras Chave
Desenvolvimento, desenvolvimento sustentvel, educao alternativa, educao em amrica latina, educao
prpria e bem viver.
sguido@pedagogica.edu.co
Profesora Departamento de Posgrados, Doctoranda en
Educacin y miembro del Grupo de Investigacin
Equidad y Diversidad en Educacin, Facultad de
Educacin.. Universidad Pedaggica Nacional de
Colombia
102
Alternativas al desarrollo y
educacin en Amrica Latina
Una perspectiva alternativa al desarrollo propio de las
ideas capitalistas inscritas en modelos neoliberales y su
articulacin al campo educativo es la propuesta que anima a la presentacin de este escrito.
El lugar de enunciacin es Amrica Latina, por lo tanto las
fuentes y formas de accin se circunscriben a este espacio y a esta forma de pensamiento.
El desarrollo
Cuando se habla del desarrollo propio de las ideas capitalistas, es aquel visto como un modo de vida que insta
por la preservacin de un mercado dinmico conformado
por productores y consumidores y por la constitucin de
una ciudadana universal que hace a los individuos parte
de esta dinmica.
Pero, cmo es que Amrica Latina se inserta en esta propuesta? El desarrollo hace parte de la idea de modernidad
impuesta desde afuera. A partir de la conquista ibrica
del continente americano se empez este recorrido en el
que se naturaliz y hegemoniz el modelo de organizacin social capitalista por sobre los dems existentes.
El metarelato universal fundado desde la modernidad llev a la clasificacin de los pueblos en primitivos, tradicionales y modernos y naturaliz esta jerarqua1. Desde este
momento la misin civilizatoria del desarrollo es transformar a los subdesarrollados en sociedades modernas y
dinmicas, capaces de insertarse competitivamente en
mercados globales. (Carpio, 2009: 117).
Segn este mismo autor:

La idea de civilizacin impuesta desde afuera cobra hegemona, mientras los conceptos de vida local pierden
valor y se congelan. p. 118. El discurso del desarrollo
justifica la desigualdad desde su propia construccin terica. Los pases pobres son pobres no por causas histricas, debido a siglos de colonialismo y explotacin, sino
porque no estn desarrollados, no han ejecutado correc-
tamente los procesos de modernizacin industrializacin,

urbanizacin, democracia representativa, desarrollo cientfico, pp 118-120.
El desarrollo, del cual se habla, se mide a travs del Producto Interno Bruto (PIB) de cada pas. Los trminos de
desarrollo econmico se presentan en cifras que dan
cuenta de una macroeconoma expuesta generalmente
como deficitaria para los pases en Amrica Latina. Sin
embargo, estos procesos no dan cuenta, de acuerdo con
Lander (2009), de la capacidad productiva de la vida, de
la capacidad de subsistencia que no implique el cambio
mercantil, del trabajo de las mujeres en el hogar; al mismo
tiempo, omiten procesos destructivos de la naturaleza,
de acumulacin de riquezas y por lo tanto de empobrecimiento colectivo.
El mayor dilema de esta perspectiva de desarrollo es que
el crecimiento, que es comnmente el factor de medicin
del mismo,, est directamente relacionado con la erosin
de recursos para mejorar niveles de produccin sin tener
en cuenta el necesario equilibrio entre la utilizacin de los
mismos y la sostenibilidad a largo plazo del planeta y, a
su vez, con el hecho de que la acumulacin de riqueza de
unos intensifica y aumenta la pobreza en otros.
El desarrollo en Amrica Latina

Situada Amrica Latina en esta va al desarrollo, el balance actual que presentan informes y anlisis 2 se relaciona
con el aumento de la pobreza, la exclusin social de algunos sectores poblacionales, la desigualdad distributiva, la
desintegracin social, la vulnerabilidad e inseguridad para
gran parte de su poblacin y los daos ecolgicos con la
consecuente insostenibilidad ambiental. De acuerdo con
Max Neff (2007), frente al desarrollo, lo que sucede actualmente es una flexibilidad en el mercado laboral, supuestamente para atacar el desempleo, una nivelacin hacia
el fondo que implica un mundo manejado no por Estados
Nacin sino por empresas transnacionales y la reproduccin de la esclavitud el siglo XXI evidenciada en millones
de trabajadores infantiles. Adems de un deterioro y prc-
1. Para ampliar, ver Lander (2005) quien describe 4 dimensiones propias de la modernidad: Progreso, naturalizacin de las
ciencias sociales, naturalizacin de las mltiples separaciones propias de la sociedad y superioridad de saberes.
2. Cfr. Informes de la Comisin Econmica para Amrica Latina CEPAL y artculo Castiglioni y Vicherat (2001).
103
ticamente una insostenibilidad de la vida ilustrada en un

consumo energtico de 1.3 planetas teniendo uno solo.
Dependencia en la apropiacin de recursos naturales

para mantener el crecimiento econmico.
Los estilos de vida, las dinmicas de produccin y las formas de consumo actual conllevan al deterioro de la naturaleza. Nos encontramos frente a una crisis civilizatoria
por la imposible continuidad del modelo industrialista y
depredador basado en la lucha de los humanos contra
la naturaleza y en la identificacin del bienestar y la riqueza como acumulacin de bienes materiales, con las
consecuentes expectativas de crecimiento y consumo ilimitados (Lander, 2009: 31). Esto hace que la tierra este
siendo explotada ms all de su capacidad de reposicin.
Para Max-Neff (2007) es necesario tener una visin ecolgica del proceso econmico. Hacer caso a los indicadores de sustentabilidad como, por ejemplo, a la huella
ecolgica 3 es lo urgente.
Exportaciones basadas en la naturaleza (minerales, hidrocarburos, productos agropecuarios y forestales).
Los estilos de desarrollo predominantes en Amrica del

sur contienen elementos que son presentados por Gudynas (2009). Estos son claves para la posterior comprensin de propuestas radicales de transformacin que propendan por la futura sostenibilidad.
Los elementos presentados configuran una situacin que

ha sido objeto de preocupacin y anlisis de algunos gobiernos progresistas de izquierda en Amrica Latina frente a lo cual, se han logrado avances en el rea social. Sin
embargo, se evidencian enormes dificultades para generar nuevos estilos de desarrollo y una manera distinta de
apropiacin de recursos naturales.
Reduccin de exigencias sociales y ambientales para

aumentar el atractivo de inversin extranjera.
Reforzamiento de un patrn de insercin internacional
subordinada basada en productos primarios.
Reconfiguracin de territorios a partir de procesos
como la asignacin de concesiones mineras, los campos petroleros o la expansin de cultivos de exportacin. Estos sectores generan altos impactos sociales
y ambientales.
3. que mide la cantidad de rea de tierra productiva ecolgicamente, renovable y no renovable requerida para soportar la demanda de recursos y asimilar los desechos de una poblacin determinada o una actividad especfica
104
El problema principal ha sido la concepcin de naturaleza

heredada del modelo occidental con enfoques de poltica liberal4 y que data de la separacin judo-cristiana,
Dios-hombre-naturaleza; de la ruptura ontolgica cuerpomente y razn-mundo. Los hombres son externos al cuerpo y al mundo y su posicin es instrumental hacia ellos. 5
Desde esta idea, la naturaleza es un bien de intercambio
sujeta al ejercicio de derechos de propiedad; de libre uso,
goce y disposicin y su conservacin depende del buen
manejo y cuidado que su dueo el hombre le preste.
De otro lado, el modelo desarrollista ha tenido un impacto
importante en los modos de vida de pueblos ancestrales
en Amrica Latina. Ha utilizado la invasin de territorios
sagrados, el desplazamiento y la desintegracin de muchas comunidades. Sin ir ms lejos, en Colombia ha desencadenado violacin de derechos humanos cobrando
la vida de muchos que se resisten a ceder su territorio,
sus creencias y formas de vida a intereses de empresas
multinacionales.
Sin ir ms lejos, durante el XIII Congreso del Consejo
Regional Indgena del Cauca (CRIC) realizado entre el 26
y 30 de abril del 2009 6 , los dirigentes indgenas llamaron
a los comuneros (miembros del resguardo) a estar alerta
debido a que, dicen, existen multinacionales interesadas
en ingresar a sus territorios en busca de yacimientos. En
el sur del Cauca, en los municipios del Macizo Colombiano, dirigentes campesinos e indgenas confirman haber
visto a menudo a extranjeros (sobre todo japoneses) en
labores de exploracin minera.
As mismo, los indgenas de la Asociacin de Cabildos
del Norte del Cauca (ACIN), han denunciado que hay
intereses de la empresa privada por acceder a sus territorios para comercializar el agua. La denuncia que hace
el CRIC (2009) est relacionada con el hecho de que
la invasin permanente de numeroso personal militar del
Estado en los territorios de las comunidades del Macizo
Colombiano est rompiendo el tejido social y ocasionado

cambios culturales con resultados impredecibles para las
culturas.
De otra parte, y segn el artculo Ranchera : de tierra
sagrada a megaproyecto publicado por la Revista Semana el 25 de ago/2009 7, la Represa El Cercado sobre el
Ro Ranchera destruye el sitio sagrado Sekumukui de las
Etnias Kogi, Wiwa, Kankuamo y Arhuaco, que habitan la
Sierra Nevada de Santa Marta Colombia. El desarrollo del
proyecto Ranchera, busca dotar de agua y un distrito de
riego a municipios del norte del pas, frente a este proyecto, las comunidades indgenas resistieron la construccin
de la gigante muralla de 110 metros de alto que atrap el
ro, porque irrespeta una zona sagrada y rompe el equilibrio que debe existir entre hombre y naturaleza. Adems,
la obra se hizo sin el consentimiento ni la participacin de
sus autnticos lderes, As mismo, algunos ambientalistas y dirigentes empresariales guajiros, consideran que
no se hicieron los suficientes estudios de impacto y que
las consecuencias que tendr la represa sobre el ro y la
regin pueden a la larga dejarlo seco.. El primer presagio
que pareci confirmar sus temores fue los 3.000 bocachicos, besotes, barbudos y dorados, entre muchos otros
peces, que murieron luego del desvo del ro que se hizo
a mediados de 2007. No obstante, la construccin sigui
adelante marcha y no se detendr hasta que, si se cumple
el cronograma, quede lista en 2011.
Otro tema muy actual es el del Puerto Multipropsito Brisa
contra el cual los Arhuacos han realizado varias protestas. El artculo Pueblos indgenas de la Sierra Nevada
de Santa Marta rechazan megaproyecto Puerto Brisa
de Camilo Rueda Navarro publicado el 3 de julio de 2009
ilustra bien esta situacin.
En el Departamento de la Guajira, se vienen adelantando
las obras del proyecto Puerto Brisa, un puerto multipropsito que atenta contra sitios sagrados de los cuatro pue-
4. El Liberalismo se sita a finales del siglo XVII en Inglaterra y sus principios son: autonoma de la persona representada en
libertades individuales y abstencionismo del Estado solo vigilante de las relaciones libres de los ciudadanos-. Sus rasgos comunes son: 1. La cualidad de la persona es anterior a sus fines. 2. La cualidad de la persona es anterior a la del grupo social que
puede pertenecer o salir de el libremente. Hay una independencia de la persona con relacin al grupo social. 3. Universalismo
de principios frente a particularismo cultural. 4. Subjetivismo o relativismo valorativo y 5. abstencionismo y neutralidad de los
poderes pblicos. Para ampliar ver Soriano (2004)
5. Cfr. Lander (2005)
6. Para ver conclusiones del congreso: http://www.criccolombia.org/PDF/Declaratoria_del_congreso_IIIX_CRIC.pdf
7. Para ver complemento del artculo con multimedia: http://www.semana.com/multimedia-problemas-sociales/rancheria-tierrasagrada-megaproyecto/2341.aspx
105
Crecimiento o decrecimiento sostenible

Desde lo presentado, es evidente la afectacin cultural,
natural, econmica y social bajo la perspectiva del desarrollo en Amrica Latina. Frente a este panorama desolador se han planteado alternativas que podran situarse en
dos lugares: ms de lo mismo o sea hablando desde y
para el desarrollo, y opciones ms radicales que proponen algo distinto al desarrollo.
Como propuesta de mejoramiento, est de un lado el fortalecer cifras, aumentar el PIB, estimular el crecimiento,
fomentar la competitividad, invertir en recursos humanos,
incrementar la produccin8 . A eso hace referencia el ms
de lo mismo debido a que son conceptos que siguen instalados en el pensamiento desarrollista y sus metas.
blos indgenas de la Sierra: arhuaco, kankuamo, kogui y
wiwa. Las autoridades indgenas, junto con funcionarios
de organizaciones acompaantes, plantean que para
Puerto Brisa se dio licencia sin haber hecho la consulta
previa, derecho consagrado en la ley. Los tres escenarios
en que han sido convocados los indgenas fueron posteriores al inicio de las obras, y no representan consulta previa Desde 1975 se reconoce en la Sierra la Lnea
Negra, un rea considerada como parte del territorio ancestral y en la cual est determinada que para cualquier
actividad que se realice all se debe hacer consulta previa
con los indgenas.
En este caso, los pueblos indgenas denuncian adems
el saqueo de bienes culturales, las violaciones a los derechos humanos y el irrespeto a la ley de origen. La militarizacin, como en otras zonas de la Sierra donde tienen
lugar otros megaproyectos, como Ranchera y Besotes,
slo ha trado la agudizacin de la violencia, la contaminacin del medio ambiente por parte de las tropas, y el
desplazamiento de las comunidades.
En sntesis, bajo este modelo las agresiones y eliminaciones culturales no solo estn cobrando vidas sino toda
una historia que posiblemente tenga la respuesta a la prolongacin de la vida en la tierra.
8. Para ampliar ver CEPAL Capitulo II (sf)

9. Para ampliar ver : Castiglioni, R. y Vicherat, D., (2001)
106
Otras posturas, aunque todava localizadas en la perspectiva desarrollista, mencionan la importancia de incrementar polticas sociales, descentralizar recursos y oportunidades para actuar sobre necesidades especficas de
las regiones, aceptar y reconocer la diversidad cultural de
grupos poblacionales, promover la equidad e igualdad de
oportunidades, incentivar poderes locales y generar polticas de discriminacin positiva para grupos vulnerables.
En general, este grupo de propuestas intentan articular
polticas econmicas con polticas sociales. 9
Como alternativas ms radicales est el modificar el pensamiento economicista y antropocntrico sobre la idea de
recursos naturales y, de otra parte, revisar y cuestionar
las formas de medir el desarrollo como lo propone (Lander, 2009).
Para Gudynas (2009), se debe transitar del capital natural al patrimonio natural con una valoracin mltiple de
la naturaleza desde la economa, la esttica, la religin;
reconocer los derechos de la naturaleza de manera independiente a la utilidad del ser humano; y, regular la propiedad de recursos naturales y procesos productivos.
Como uno de los ejemplos sobre el particular, la nueva
Constitucin Poltica del Ecuador para modificar la manera
como se ha tratado el desarrollo propone, especialmente
en los libros de Acosta y Martnez (2009), reconocer saberes y prcticas ancestrales que superan el paradigma del
ambiente como externalidad. Esta visin integral y equitativa hombre- naturaleza, implica ver a la naturaleza como
sujeto de derechos legales, reconociendo el derecho de
ella, y de los ecosistemas en general, a existir, prosperar
y mantener sus funciones evolutivas.
Otro elemento que se retoma de los saberes y prcticas
ancestrales es ampliar el concepto de comunidad abarcando a todos los seres que conforman el ecosistema;
esta idea es contraria a la heredada del pensamiento liberal, ya mencionado, en el que priman los intereses individuales. En este sentido, el concepto de desarrollo que
se propone es el de: un proceso dinmico y permanente para la consecucin del buen vivir de todos y todas
en comn, segn sus diversos imaginarios colectivos e
individuales, en paz y armona con la naturaleza y entre
culturas, de modo que su existencia se prolongue en el
tiempo (Wray, 2009: 54).
El buen vivir es descrito como el ejercicio de los derechos, las libertades, capacidades, potencialidades y
oportunidades reales de los individuos y las comunidades, de modo que permita lograr simultneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno valora como objetivo de vida
deseable. Dentro de esta perspectiva del buen vivir, se
debe conservar la diversidad, la complejidad y las fun-
ciones de los ecosistemas as como de las actividades

humanas, regulando y limitando los efectos de stas.
Para Wray y Quintero (2009) el buen vivir opta por una
construccin colectiva de un nuevo desarrollo en busca de un economa solidaria, se relaciona con una vida
armnica que busca condiciones materiales y espirituales para lograrlo, podr darse en un contexto en que no se
altere la accin teleolgica e inmantente de la naturaleza,
concepto filosfico que define la capacidad de los seres
vivientes, incluyendo la naturaleza de regenerarse o sanarse, y continuar existiendo. El buen viuvir rescata saberes y teconologas populares, la solidaridad y su forma de
respuesta a la solucin de problemas. Los mecanismos
para aplicar el buen vivir seran un sistema participativo de
planificacin para el desarrollo con pensamiento propio,
una soberania del conocimiento en el sistema de cultura
y educacin, el impulso a la integracin latinoamericana y
la soberaniua econmica.
Para Carpio (2009), y dentro de la filosofa del buen vivir,
se deben transformar patrones del tener en patrones del
ser; modificar el propsito de acumulacin, crecimiento
econmico, reduccin de la naturaleza a recurso, alienacin consumista y pensamiento nico. La implementacin de este cambio de actitud implicara en vez de un
crecimiento sostenible, un decrecimiento sostenible.
107
Valorar la diversidad de la naturaleza y las culturas, retomar

las economas locales, destacar estrategias alternativas
producidas por movimientos sociales, promover la integracin latinoamearicana y estudiar la insercin estratgica en
el contexto internacional son algunos de los elementos que
autores como Escobar y Vadana Shiva, citados por Carpio
(2009), mencionan como parte de una estrategia para un
desarrollo alternativo.
Dentro de los avances en este sentido, es importante tener
en cuenta que las comunidades locales y los movimientos
sociales que han participado como guardianes del capital social y natural, las formas distintas al mercado capitalista y las luchas contra la privatizacin y el extractivismo10
son elementos para una economa distinta.
Se destaca como el elemento nuclear de estas propuestas
crticas alternativas la integracin bio-cultural naturalezasociedad que es parte del legado de muchas comunidades indgenas, afrodescendientes y campesinas. Este tipo
de pensamiento permite ver de manera conjunta la organizacin social, las prcticas productivas, la religin, la espiritualidad, y la palabra. El territorio para estas comunidades se define como un espacio para ser y la biodiversidad
como un patrimonio cultural que permite al ser permanecer. Por tanto, la existencia cultural es condicin para la
conservacin y uso sustentable de la biodiversidad.
(Elizalde, 2009: 68).
La propuesta de derechos de la naturaleza, el buen vivir y la
integracin bio-cultural se proponen hoy como novedades
constitucionales principalmente en pases como Ecuador
y Bolivia, pero estas son prcticas milenarias de pueblos
ancestrales, que han considerando a la naturaleza como
un alguien con quien se convive en armona y no como
un algo a explotar, cuantificado y mercantilizado por sus
recursos y servicios (Linzey, 2008: 113).
Pareciera que es momento de atender-nos-. Los pueblos
ancestrales de Amrica, a travs de las propias voces de
los movimientos indgenas y de otros que han credo en
sus cosmovisiones y las han divulgado a partir de sus investigaciones y prcticas sociales, tienen mucho que aportar frente a la relacin hombre-sociedad-naturaleza. Otra
forma de pensarnos y una necesaria transformacin es lo
que se pide a gritos.
10. Extraccin de recursos naturales
108
Educacin para el desarrollo

o educacin para el buen vivir
y la integracin bio-cultural?
Esta transformacin deposita sus esperanzas en la educacin que para ambas propuestas, la desarrollista y la
alternativa, se ha convertido en la punta de lanza de sus
propsitos.
La influencia benfica de la educacin al desarrollo era
una idea generalizada hasta los aos 90. La poltica desarrollista tuvo consecuencias en los sistemas educativos latinoamericanos materializadas en el aumento de
la cobertura educativa y el dotar a los ciudadanos de las
herramientas bsicas de acceso universal a los llamados
cdigos de la modernidad que los habilitaban para la
participacin en el mundo productivo. Supuestamente,
el desarrollo econmico tendra siempre necesidad de
estos recursos humanos, absorbiendo por tanto la oferta
que produjeran los sistemas educativos. La pedagoga
se bas en la objetividad y sus anlisis se medan en
trminos de indicadores propios del sistema econmico
asimilados al campo educativo.
De otro lado, para propuestas alternativas al desarrollo

tambin existen proyectos educativos que se fundamentan en la filosofa del buen-vivir y en la integracin biocultural. Dos ejemplos al respecto son los proyectos de
la universidad intercultural Amawtay Wasi en Ecuador y
del Sistema de Educacin Indgena Propio (SEIP) en Colombia (2006).
La Universidad Intercultural relativiza la intervencin del
ser humano sobre la realidad, considerndolo nicamente una hebra ms en el tejido. El respeto por la naturaleza
y por todos los seres que pueblan el mundo es uno de sus
principios de formacin. Todos los seres estn ntimamente relacionados entre s, se complementan y autorregulan
y las acciones comunitarias que se promueven tienen el
objetivo de lograr el bien vivir. Se potencian los colectivos
humanos: La organizacin, el grupo y la comunidad. El
intercambio de saberes es fundamental ya que el ciclo
del aprendizaje encontrar sentido siempre y cuando
tengamos la capacidad de recibir y nuevamente entregar
conocimiento. (Universidad Intercultural Amawtay Wasi,
2004: 167).
Lo cierto es que la economa y la educacin empezaron a caminar a velocidades diferentes y los progresos
econmicos y cambios sociales no tuvieron su efectiva
respuesta en la educacin por lo que esta empez a perder niveles de confiabilidad. Despus de los aos 90 el
anlisis se centr en elementos como la desigualdad y la
marginalidad social y su influencia en el campo educativo. De acuerdo con este contexto la modernidad tiene
su punto de resignificacin a principios de la dcada de
los 90 con la bsqueda de lograr un acercamiento entre
desarrollo econmico y polticas sociales.11 La equidad,
la atencin educativa a poblaciones vulnerables y sus
correspondientes polticas afirmativas se convirtieron en
parte de los planes de desarrollo educativo actuales en
la mayora de pases de Amrica Latina. Sin embargo,
su propsito sigue siendo el incluir a estas poblaciones
al desarrollo atendiendo de una manera focalizada algunas necesidades educativas de las mismas para que
hagan parte del sistema productivo y lograr estndares
educativos.
11. Para ampliar ver: Garca, E. (2009).
109
La propuesta plantea el trnsito del paradigma de la

fragmentacin al de la complejidad, del nfasis en la
enseanza al nfasis en el aprendizaje-desaprendizajereaprendizaje-, de la transmisin del conocimiento a la
generacin y autoconstruccin del mismo y de la acumulacin de informacin a la comprensin e integracin del
conocimiento.
La perspectiva intercultural que aqu se propone provoca
el reencuentro con saberes ancestrales y nuevas cosmovisiones para generar sentidos y relaciones respetuosas
de unos y otros. La pedagoga es vivencial simblica y
en permanente construccin. Categoras como la emocin relacional, la intuicin, los lenguajes, la generacin
de espacios con sentido simblico, tan olvidados por los
sistemas de enseanza occidental son rutas imprescindibles en la formacin. El espacio se comprende no en una
visin lineal sino en espiral y de una manera multidireccional, de ah la posibilidad de habitar diversos mundos
paralelos. Los componentes epistemolgicos como: saber, amar, hacer, poder y conocer el origen de la vida, se
articulan en un orden complejo relacional que le dan un
sentido y concrecin a la propuesta.
12. Alterno a conocimiento derivado de la perspectiva de occidente.
110
As mismo, el Sistema de Educacin Indgena Propio en

Colombia segn el CRIC ( 2004) adopta la territorialidad
como uno de sus principios, el respeto por la naturaleza
como sustento de la vida y la formacin dentro de una lgica ecolgica. Las leyes de la naturaleza desde sus cosmogonas son un principio pedaggico de formacin, el
respeto por la madre tierra y la relacin complementaria
de hombre-cultura-naturaleza estn presentes en su propuesta educativa. Los espacios educativos son lugares
para el fortalecimiento de su identidad, el desarrollo de
los planes de vida, la valoracin de la historia, la espiritualidad y para la resistencia de los pueblos que asegura
su pervivencia cultural.
En conclusin el pluriverso y los cosmocimientos12 empiezan a ser alternativas a lo nico, universal, homogneo y dominante. Los proyectos educativos presentados son elementos de una praxis de formas alternativas
al desarrollo y, la esperanza fundada en la formacin de
nuevas generaciones desde estas dinmicas, puede situarnos en nuestro origen y hacernos retornar quiz al
camino indicado que estuvimos obligados a dejar hace
ms de 500 aos.
Bibliografa
Acosta, A. y Martnez, E. (2009). (Comp.). El buen vivir una va para el desarrollo. Quito. Ediciones Abya-Yala.
Acosta, A. y Martnez, E. (2009). (Comp.). Derechos de la naturaleza. Quito. Ediciones Abya-Yala.
Carpio, P. (2009). El buen vivir ms all del desarrollo. La nueva perspectiva Constitucional del Ecuador. En:
Acosta, A. y Martnez, E. (Comp.). El buen vivir una va para el desarrollo. pp. 115-147. Quito. Ediciones AbyaYala.
Castiglioni, R. y Vicherat, D. (2001). Desarrollo social en Amrica Latina: tendencias y desafos. Revista Instituciones y Desarrollo, nmeros 8 y 9. pp. 509-542. Barcelona: Institut Internacional de Governabilitat de Catalunya. Disponible
en: http://www.grupochorlavi.org/php/doc/documentos/DSenLAC.pdf.
CEPAL. (2010). La sostenibilidad del desarrollo en Amrica Latina y el Caribe. captulo II. Disponible en: http://
www.eclac.org/publicaciones/xml/6/10876/cap2.pdf Consultado enero de 2010.
CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca). (2004). Qu pasara sin la escuela..? 30 aos de construccin de
una educacin propia. Programa de educacin bilinge e intercultural. Popayn. Editorial Fuego Azul.
Elizalde, A. (2009). Derechos de la naturaleza. Problema jurdico o problema de superviviencia colectiva? En:
Acosta, A. y Martnez, E. (Edts.). Derechos de la naturaleza. pp. 109-115. Quito. Ediciones Abya-Yala.
111
Garca, E. (2008). Auge y decadencia del desarrollo en Amrica Latina. Anlisis desde sus estrategias centrales: el planteamiento en la educacin. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/2218Teske.pdf.
Gudynas, E. (2009). Derechos de la naturaleza y polticas ambientales. En: Acosta, A. y Martinez, E. (Edts.). Derechos de la naturaleza. pp. 39-49. Quito. Ediciones Abya-Yala.
Lander, E. (2005). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perpectivas Latinoamericanas.
Buenos Aires. CLACSO.
Lander, E. (2009). Hacia otra nocin de riqueza. En: Acosta, A. y Martnez, E. (Edts.). El buen vivir, una va para el
desarrollo. pp. 31-39. Quito. Ediciones Abya-Yala.
Linzey, A. (2008). Aportes sobre los Derechos de la naturaleza. En: Acosta, A. y Martnez, E. (Edts.). Derechos de la
naturaleza. pp. 109-115. Quito. Ediciones Abya-Yala.
Max Neef, M. Desarrollo a escala humana. Disponible en: http://www.cultydes.cult.cu/1/enceun2/memanfred.htm
Max Neef, M. (2007). Economa transdisciplinaria para la sustentabilidad. Conferencia. Caja de Compensacin
AFIDRO. Bogot. AFIDRO.
Quintero, R. (2009). Las innovaciones conceptuales de la constitucin de 2008 y el Sumak Kawsay. En: Acosta, A. y Martnez, E. (Edts.). El buen vivir, una va para el desarrollo. pp. 31-39. Quito. Ediciones Abya-Yala.
Revista Semana. (2009) Ranchera: de tierra sagrada a megaproyecto. Publicado, 25 de agosto, 2009. Bogot,
Colombia.
Rueda, C. (2009). Pueblos indgenas de la Sierra Nevada de Santa Marta rechazanmegaproyecto Puerto
Brisa. Disponible en: http://www.prensarural.org/spip/spip.php?article2591
Soriano, R. (2004). Interculturalismo entre liberalismo y comunitarismo. Crdoba, Espaa. Editorial Almuzara.
Wray. N. (2009). Los retos del rgimen del desarrollo. En: Acosta, A. y Martnez, E. (Edts.). El buen vivir, una va
para el desarrollo. pp. 51-62. Quito. Ediciones.
112
Jubilaciones del indigenismo
en las itinerancias de maestros

y maestras indgenas choles del
municipio de tila, chiapas
Jairzinho Francisco Panqueba Cifuent
* Este artculo es una versin adaptada de mi disertacin doctoral presentada en la ciudad de Guadalajara, Jalisco
(Mexico) el 14 de diciembre de 2010. La investigacin se titul: Jubilaciones del indigenismo y mercado de etnicidades en el municipio de Tila, Chiapas: sus manifestaciones en las itinerancias territoriales del magisterio chol. Para
su ejecucin recib una beca del gobierno mexicano a travs de la Secretara de Relaciones Exteriores y el ICETEX
(Colombia), una comisin de estudios por parte de la Secretara de Educacin Distrital de Bogot y una beca-tesis
por parte del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa CIESAS- Mxico.
113
Jubilaciones del Indigenismo
Resumen
Summary:
El artculo presenta los contextos de vida de tres generaciones magisteriales del sistema de educacin primaria
indgena del territorio chol del municipio de Tila, norte
del estado de Chiapas, Mxico. En ellos se analizan las
continuidades y las transformaciones que en y desde las
polticas indigenistas se han venido gestando en territorio chol, con relacin a la dimensin econmica de la
etnicidad. Por ello acude a un repaso de la gnesis de
las polticas indigenistas y de su aplicacin en el mbito
educativo. Y de acuerdo a ello, revisar las maneras como
la poblacin chol va conformando sus identidades desde
una dimensin econmica. Esto es, las formas de negociar los procesos de las etnicidades tanto en los espacios creados por las polticas indigenistas, como en los
espacios que poco a poco se van abriendo las propias
personas y comunidades.
The article presents the lifes contexts of three magisterial

generations of the indigenous primary education system
of the chol territory, municipality of Tila, north of the state
of Chiapas, Mexico. In them the continuities and the transformations are analyzed that in and from the indigenist
politicians one has come gestating in chol territory, with
relationship to the economic dimension of the ethnicity.
This is a review of the genesis of the indigenist politics and
their application in the educational environment. According to it, to revise the ways like the chol population goes
conforming their identities from an economic dimension.
This is, the forms of negotiating the processes of the ethnicities in the spaces created by the indigenist politicians,
and in the spaces that little by little go opening up own
people and communities.
Palabras Clave
Chiapas, indigenismo, itinerancias, educacin, territorios,
identidades
Keywords
Chiapas, indigenism, itinerancies, territories, education,
identities
Resumo
O artigo apresenta os contextos de vida de trs geraes
magistrais do sistema de ensino primrio indgena do territrio chol, municipalidade de Tila, norte do estado de
Chiapas, Mxico. Neles so analisadas as continuidades
e as transformaes que em e dos polticos indigenistas
veio a pessoa, enquanto criando em territrio de chol,
com relao para a dimenso econmica do etnicidade.
Esta uma reviso da gnese das polticas indigenistas
e a aplicao deles/delas no ambiente educacional. De
acordo com isto, revisar os modos como a populao de
chol vai conformar as identidades deles/delas de uma
dimenso econmica. Isto , as formas de negociar os
processos dos etnicidade nos espaos criadas pelos polticos indigenistas, e nos espaos que pouco a pouco
vo abrir prprias pessoas e comunidades.
Palavras chave
Chiapas, indigenismo, itinerancias, territrios, educao,
identidades
114

jpanqueba@yahoo.com
panqueba@gmail.com
Indgena uwa, profesor-investigador en la Secretara de
Educacin Distrital, Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Antropologa Social por el CIESAS- Occidente,
Guadalajara, Mxico, 2010. Magister en Estudios tnicos
por FLACSO-Ecuador, 2006 y Licenciado en Educacin Fsica por la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot.
Introduccin
Una de las formas que las autoridades del Estado de
Chiapas (Mxico), emple para relajar los efectos del levantamiento neo-zapatista del ao 1994, fue la ejecucin
del Proyecto Educador Comunitario Indgena PECI-.
Este consisti en convocar jvenes indgenas para que
ensearan en sus propias comunidades que no contaban
con atencin educativa. En su mayora, los y las jvenes
pertenecen a las tnias tzeltal, tzotzil, chol, tojolabal,
mam y lacandn, todos pertenecientes al tronco lingstico maya. Su labor sera recompensada con una beca
de estudios para culminar la secundaria, el bachillerato
y en muy limitados casos, la formacin universitaria. Al
da de hoy, por una nfima suma de dinero mensual, los y
las jvenes del PECI se aventuran por diferentes escuelas y comunidades para prestar el servicio educativo. La
beca, que oscila entre los 853 y los 1837 pesos mexicanos mensuales (unos 80 a 150 dlares estadounidenses),
se ofrece para adelantar estudios de bachillerato, preparatoria o universidad. Fue as como desde mediados de la
dcada de 1990, el PECI entr a hacer parte del repertorio
educativo para la poblacin indgena chiapaneca. El PECI
se incorpor a programas como CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo), que tambin es una beca
para adelantar formacin profesional, a cambio de impartir clases en el nivel preescolar de escuelas rurales y de
territorios indgenas.
Esta forma de vinculacin magisterial indgena no fue un
invento nuevo. Tuvo precedente durante la dcada de
1950, cuando el Instituto Nacional Indigenista (INI) vena
formando agentes educativos para la castellanizacin, la
modernizacin e integracin de las poblaciones indgenas a la nacin mexicana. El trabajo lo aplicaron como
experiencia piloto en la regin de los altos de Chiapas,
hasta donde llegaron en su mayora, indgenas tzotziles
y tzeltales. Tambin se incorporaron tojolabales y choles
en menor medida. Su vnculo era en calidad de promotores interculturales bilinges. Con el paso de los aos, sus
esfuerzos personales en cursos de profesionalizacin, y
la movilizacin colectiva, hicieron posible el cambio de
estatus, hasta lograr la vinculacin como profesores bilinges.
115
Un hecho similar de vinculacin docente vivieron jvenes

procedentes de Tila, Sabanilla, Salto de Agua y Tumbal,
municipios del norte chiapaneco, durante la dcada de
1970. Para aquel tiempo, el INI y la Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de la Direccin General de
Educacin Indgena (DGEI), resolvieron expandir la accin indigenista hacia territorio chol. All venan siendo
atendidas algunas comunidades a travs del maestro
rural en su figura de gratificado. Es decir, por personas que de manera voluntaria ofrecan instruir a las nias y a los nios, a cambio de un pequeo salario que
se recolectaba entre la comunidad. De igual manera por
maestros recin egresados de la escuela normal de San
Cristbal de las Casas.
castellanizador, conocemos detalles sobre los poderes

locales y las formas de organizacin regional (Vargas,
1994; Saldivar, 1998; Prez Vsquez, 2007). Pero ha sido
menos clara la forma en que estas personas han transformando las polticas y las etnicidades. O ms bien,
contamos con mayores referencias sobre el acatamiento
del discurso indigenista, dentro de la estructura analtica
tradicin-modernidad. Pero, cules son las propuestas
ante la ideologa indigenista por parte de los Pueblos Indgenas? Para el tratamiento de la pregunta es importante
anticipar que la resolucin/reproduccin de esta contradiccin, tiene lugar en las formas en que los maestros y
las maestras se relacionan con las dimensiones-dinmicas de la regin.
La vinculacin de promotores, becarios y castellanizadores indgenas ha sido una de las acciones del Indigenismo como poltica de estado (Favre, 1998). Ello en busca
de la integracin de los pueblos indgenas a la nacin,
as como de su asimilacin del progreso y el desarrollo
(econmico). Y como afirma el Instituto Interamericano de
Derechos Humanos con relacin a la ideologa y poltica indigenista: sacrificando su identidad tnica-cultural
(IIDH, 2000: 40).
Para el anlisis de la pregunta formulada organic el presente artculo de la siguiente manera. En primer lugar presento brevemente el indigenismo. De igual manera intento
responder cul ha sido una de las propuestas desde la
vida cotidiana de los pueblos indgenas para darle utilidad,
para hacer frente y/o para transformar las polticas indigenistas. Es decir aquello a lo que he identificado como las
itinerancias territoriales. Seguidamente describo cul fue el
proceso para realizar este trabajo entre la poblacin chol
del municipio de Tila. Luego presento algunas de las jubilaciones del indigenismo proclamadas en el ttulo del trabajo, y finalmente unas conclusiones de la investigacin.
Hoy, gracias a las investigaciones sobre la intermediacin del promotor intercultural, el maestro bilinge y el
116
Indigenismo e itinerancias territoriales

El indigenismo es una corriente ideolgica que analiza las
causas de las desventajas histricas que los pueblos indgenas han estado afrontando, sobre todo a partir de la invasin europea en Amrica (Favre, 1998) . Como poltica se
propone la tarea de incorporar de una manera organizada
a las poblaciones indgenas dentro del imaginario moderno de la humanidad. Las considera desde una perspectiva
histrica, con tendencia a descomponerse en la medida
del avance de las sociedades mayoritarias hacia su desarrollo econmico, y en la adquisicin de poder poltico y de
capital social y cultural (Aguirre Beltrn: 1991).
Si bien, como afirma una reciente publicacin sobre Diversidad tnica y Cultural de Guatemala: El indigenismo
es una poltica que el Estado en discurso ha dejado de
utilizar (SEPAZ, 2010), su ideologa ha permanecido.
Cuando hablo de ideologa indigenista, me refiero a las
desiguales relaciones entre no-indgenas con lo indgena, desde el siglo XV. Relacin que con la sobreviniente
poca conocida como colonia, se torn en persecucin
por parte de los invasores, y en sobrevivencia por parte de los pueblos americanos. Estas acciones subyacen
a una serie de creencias, procesos y acciones que Luis
Villoro, historiador de las ideas, llama conciencia indigenista (Villoro, 1996). Esta se ha alimentado de cosmovisin religiosa, racionalismo y cientismo, adems de la
contempornea preocupacin histrica y social por los
problemas de la desigualdad. El indigenismo es segn Villoro, un conjunto de concepciones tericas y de procesos concienciales que, a lo largo de las pocas, han manifestado lo indgena (Ibd.: 14). La poltica indigenista es
entonces, la aplicacin del aparato ideolgico que se fue
conformando con la influencia del pensamiento europeo.
Ha sido otra va para la colonizacin.
Ejemplo de esto es la forma de contratacin en el Proyecto Educador Comunitario Indgena PECI-. Si bien es
implementado como respuesta inmediata ante el levantamiento neo-zapatista del ao 1994, sigue siendo una solucin coyuntural, tal como fueron en su tiempo las otras
iniciativas de vinculacin magisterial indgena. Si bien al
PECI, se ingresa en calidad de becario, el rol asumido
es el de docente. Y aunque la beca finalizara al completar
los estudios, se presentan casos de permanencia laboral
por ms de diez aos. De esta manera se ha estado empleando una figura de fachada para atender de manera
desventajosa la educacin, manteniendo en precarias
condiciones el servicio.
Como poltica, el indigenismo ha venido siendo reelaborado, pero tambin determinado por el choque cotidiano
de intereses de los grupos que se hacen al poder. As,
el indigenismo termina siendo una forma de intervencin
del estado, sin necesidad de intervenir. Una herramienta
elaborada de manera ideolgica, para una funcin aparente, que escapa de control en manos de sus ejecutores
directos.
117
Similar situacin suceda en los aos 1950 con los promotores interculturales bilinges (Aguirre, 1992, 1987).
Pese a cumplir un rol docente, no se les nombraba en
esa calidad. Fue as como una de sus demandas, era
la de obtener su plaza en el magisterio, igual que la tenan los maestros federales monolinges. El caso se
replic en territorio chol durante la dcada de 1970. All
iniciaban el trabajo en enfermera, cocina y promocin
de la comunidad. Y con el tiempo y esfuerzos, lograron
el nombramiento magisterial. Logros que se explican
ms por una formacin cotidiana que ha obedecido a
la sobrevivencia propia de los pueblos indgenas, que
por las posibilidades ofrecidas en la poltica indigenista. La capacitacin profesional, requisito que permiti el
acceso a una plaza, fue conseguida con viajes largos y
variados, de acuerdo a la tradicin de desplazamientos
ancestrales.
Es esto lo que identificamos como Itinerancias territoriales. Una forma de estar en los territorios. Pero tambin
uno de los modos de construir regin, y de manera importante, una alternativa para las construcciones identitarias.
Caminar por la regin e intentar ir ms lejos cada vez, ha
sido una caracterstica de los pueblos americanos (Morales, 1999). Testimonio de ello son los anlisis arqueolgicos sobre el norte de Chiapas. Segn estos, en tiempos
previos a la invasin europea, la gente chol, perteneciente
al tronco lingstico maya, habitaba extensiones de terreno amplias. En una publicacin del ao 1994, auspiciada
por el entonces INI, se afirma a este respecto que:
Los choles no siempre residieron en las comunidades
donde viven actualmente. A lo largo de los siglos, despus
de que fueron arrancados de la selva, cambiaron sus zonas de asentamiento, huyendo del control de las encomiendas y tratando siempre de liberarse de la tutela de las
haciendas que se multiplicaron en el estado de Chiapas a
partir del siglo XIX. Su historia es tambin de resistencia, y
lo expresaron al tratar de proteger lo que consideraban sus
modelos de identidad (Marion, 1994.: 88).
No extraa que en conversaciones con choles actuales, se refieran a su presencia ancestral en territorios del
hoy pas de Guatemala. Sus recorridos por vastas extensiones de terreno permiti a la gente chol formarse
como caminantes de territorios. Y es precisamente este
modelo de identidad el que ha sostenido mi inters de
bsqueda.
118
Contando con estas referencias sobre la no ubicacin histrica chol en un pedazo limitado de terreno, me di a la
tarea de indagar en sus acciones cotidianas, la costumbre
de caminar, pasear, desplazarse. Acud a los desplazamientos cotidianos, pero tambin a los movimientos regionales en busca de tierras, trabajo, aprendizaje de la lengua
castellana y dems motivaciones para andar. Fue as como
a lo largo de 18 meses, caminando por Tila, visitando y
haciendo estancias de algunos das y semanas en las comunidades, construimos conjuntamente con quienes decidieron ayudar, el territorio para esta investigacin.
El planteamiento inicial de investigacin

Pero mis intereses iniciales con respecto al trabajo de investigacin estaban centrados en las dimensiones econmicas de las etnicidades indgenas (Panqueba, 2011a,
2005a). Es decir, la bsqueda de los elementos que desde los intercambios, el mercado, la fuerza laboral y las
alternativas de ingresos monetarios, constituyeran formas propias de construccin identitaria en el plano productivo (Ramrez, 2006; Coello et. Al., sf). Pero tambin
me interesaba el tema educativo, pues en Colombia me
desempeo como profesor de educacin bsica en una
institucin oficial cuya poblacin beneficiaria es indgena
(Panqueba, 2011; 2005b; 2004). Pens entonces en la mejor manera de integrar aquellos intereses y la posibilidad
de realizar una investigacin que implicara el tema de las
etnicidades, la escuela indgena y la educacin.
De manera paralela, las lecturas de diferentes trabajos
antropolgicos aportaron otras bases que conoca de
manera incoherente (Gamio, 2006; De la Pea, 2002,
1996). Llam mi atencin la forma como la repblica
mexicana se convirti en un laboratorio de las ciencias
sociales, a partir de diferentes investigaciones aplicadas
por reconocidos acadmicos (Molina Henrquez, 1985).
La antropologa aplicada fue entonces un foco sobre el
cual centr mi atencin. Y en ese marco, me dediqu a
estudiar el indigenismo, su ideologa y las polticas aplicadas en Mxico desde mediados del siglo XX (Senz,
2007; Saldvar, 2008; Sanchez, 1999; Villoro, 1996; Warman et. Al., 1970).
Al plantear la investigacin, buscaba superar un anlisis sobre el empleo del aparato estatal, como medio de
ejercicio poltico, econmico y de poder (Pineda, 1993).
Entonces propuse dos lneas a reconocer. Por un lado,

los procesos de las acciones indigenistas en el mbito
educativo. Por otro, la construccin de etnicidades en su
dimensin econmica.
Propuse una pregunta de investigacin relacionada con
las trayectorias de vida magisterial, inicialmente teniendo en cuenta las experiencias de maestros veteranos. La
atencin se centrara en los elementos que hacan evidentes las negociaciones de etnicidades que, en su prctica,
promueven giros al indigenismo y dinamizan la dimensin
econmica de las etnicidades (Flores Crespo, 2007).
El trabajo de campo
Iniciamos indagando en las experiencias de los maestros
y las maestras con status de jubilacin, las maneras en
que haban ejercido su profesin al margen de las polticas que estaban siendo aplicadas en sus territorios.
Polticas de las cuales ellos y ellas eran sus principales
agentes. Haban recibido una formacin para castellanizar, modernizar y sacar del atraso a sus comunidades. Personalmente quera saber cmo haba sido vivida
aquella misin oficial. Algunos trabajos realizados sobre
la educacin indgena, daban cierta cuenta de este aspecto (Vargas, 1994; Pineda, 1993; Prez Vsquez, 2007;
Panqueba y Hurfano, 2006). Pero poco hacan referencia al cmo han sido transmitidos otros saberes, mucho
ms cercanos a los intereses de sus beneficiarios.
La segunda generacin ingresa al servicio desde mediados de la dcada de 1980 hasta finales del ao 1998. Incluye tambin a quienes iniciaron cubriendo interinatos
temporales y que lograron obtener una plaza definitiva,
despus de superar un proceso de seleccin basado en
un examen escrito. Se les identifica regionalmente como
los maestros mochila veloz, dada su cotidiana movilizacin entre los apartados centros de trabajo y sus localidades de residencia.
Y la tercera generacin est conformada por quienes se
vinculan desde inicios de 1999 hasta el tiempo presente. Quienes colaboraron en esta investigacin pertenecen en su mayora al PECI. Su drama es conseguir una
plaza base. Muchas son las postulaciones, pero pocas
las plazas disponibles. Incluso se habla de agentes que
coordinan los concursos y en ocasiones se rumora que
alguien vende las preguntas de los exmenes. Quienes
viven esta situacin, cubren temporalmente plazas vacantes de docentes con incapacidad mdica, licencia de
maternidad o permiso para ocupar algn cargo poltico.
Varias personas se han dedicado por aos al cubrimiento
de interinatos. Por sus caractersticas, esta generacin es
la de maestros y maestras temporales.
Durante la experiencia de establecer los contactos con

maestros jubilados, fui dando cuenta de otros grupos magisteriales en ejercicio de sus labores. Ellos y ellas contaban con el conocimiento de las condiciones educativas
actuales. As llegamos a establecer la presencia de tres
generaciones magisteriales en la regin.
Por otra parte, gracias a la interaccin con las generaciones magisteriales, pero tambin con personajes no necesariamente vinculados a la educacin, establecimos tres
dimensiones-dinmicas de la vida regional. Una de peregrinacin sagrada en torno al cristo negro de Tila. Otra
como regin prestadora de servicios educativos, gracias
entre otras a las gestiones de los y las maestras choles
para dinamizar su profesin. Y una tercera como regin
proveedora de mano de obra, caracterizada en los ltimos aos por el creciente nmero de jvenes en disposicin de migrar hacia el norte de la repblica mexicana,
para insertarse en la oferta laboral agrcola.
La primera generacin est conformada por quienes se

iniciaron como promotores culturales bilinges en la dcada de 1970. Pero tambin por quienes entraron directamente como docentes de base, compartiendo algunas
particularidades de vida y labor con los primeros. Incluye
a quienes ingresaron al servicio hasta mediados de los
aos 1980. Sus relatos los identifiqu como testimonios
de vida de itinerancias. Ello en virtud de su vasta experiencia en haber caminado diferentes regiones, antes de
su vinculacin magisterial.
La primera dimensin-dinmica brind informacin sobre las actividades cotidianas y econmicas en torno a
la iglesia San Mateo de Tila y al cerro de la cruz. Escenarios del culto al cristo de Tila, que hace parte del circuito
mesoamericano de cristos negros junto al de Esquipulas en Guatemala, Otatitln y Chalma en Mxico (Ramrez Shadow, 2002; Velasco Toro, 2002; Navarrete, 1999;
Josserand, 2007, 1996). La peregrinacin regional ha diversificado no slo las manifestaciones de fe sino tambin de cotidianidades econmicas. Este auge asociado
119
a la veneracin de la imagen del seor de Tila se ubica

aproximadamente a finales de los aos setentas (Josserand, 2007). La coincidencia con la cada de los precios
para la venta de caf y el crecimiento del casco urbano
tileco, dieron origen a las diferentes formas de comercio
en torno a las peregrinaciones ordinarias, as como a las
celebraciones religiosas. Entre estas el 15 de enero, da
del seor de Tila; la fiesta de la cruz en mayo, la semana
santa, la fiesta del Corpus Cristhi y el da de la virgen de
Guadalupe entre otras fechas del calendario catlico.
La dimensin-dinmica de la regin como prestadora de
servicios educativos es evidente por la presencia de instituciones educativas desde preescolar, hasta preparatoria.
Hubo tambin un momento entre los aos 1997 y 2002 en
que funcion el proyecto Chol, a travs del cual obtuvo su
titulacin de licenciatura en educacin, un buen nmero
de la actual poblacin magisterial. El programa fue una
oportunidad para el gremio y para la juventud interesada en formarse profesionalmente. La promocin de Tila
como centro poblacional capaz de albergar la educacin
superior fue innovadora. Si bien los maestros proyectaron
su pueblo como prestador de un servicio educativo en el
nivel profesional, tambin desnudaron un problema: La
sobre-oferta magisterial.
Entre las iniciativas precedentes de creacin de centros
educativos con servicios complementarios, escuelas y albergues, fue importante el trabajo de los maestros rurales.
Impartiendo clases a la sombra o el abrigo de frondosos
rboles (Direccin General de Culturas Populares, 1987),
se dieron a la tarea de gestionar ante los gobiernos, y de
motivar y coordinar con las comunidades sus escuelas.
Luis, maestro de la generacin primera nos comparti la
manera cmo gestion la legalizacin de su escuela. Si
bien vena funcionando previamente sin el reconocimiento
de la Supervisin educativa, Luis la erigi como un lugar
digno de sus estudiantes y de su trabajo. La comunidad
era su jefa. Puso su experiencia de itinerancia en la adecuacin del espacio, realiz alfabetizacin de adultos y la
dinamiz con actividades deportivas y artsticas. De esa
manera busc el estatus legal con aval de la Supervisin
de Educacin. Ello sin embargo le represent ponerse a
disposicin del citado ente, viendo cmo su paso firme de
cinco aos, termina en forma lacnica.
Por ltimo, la dimensin-dinmica de la regin como proveedora de mano de obra ofrece una larga historia de
120
movimientos migratorios en busca no slo de solventar la

situacin econmica. Por ejemplo, en los testimonios de
la primera generacin magisterial, es recurrente el inters
por conocer, caminar en otras regiones, e incluso conseguir un mejor manejo de la lengua castellana. En el actual
mercado laboral de la regin se distinguen tres posibilidades. En primer lugar, los trabajos campesinos: rozar,
cortar caf, tumbar monte, cortar y acarrear lea, limpiar
milpas y cafetales (Alejos, 1994, 1999, 2002, 2004). En segundo lugar, la mano de obra para una poblacin en su
trnsito a convertirse en ciudad rural. En tercer lugar, tenemos la docencia como posibilidad. Pero tambin como
instancia ante las dificultades para desempear otra profesin. El cuadro laboral quedara incompleto sin tener en
cuenta la asignacin natural de funciones segn gnero
y edad. Ello se observa en la dinmica del improvisado
mercado desde tempranas horas de la maana. Al sitio
llegan seoras y seores de diferentes colonias a vender
yuca, pltano, posol, chayotes, caf, cebollas y algunas
variedades de frutas. Otras seoras residentes en la cabecera municipal venden comidas rpidas y caseras como
empanadas, cucuruchos, tacos, caf, posol y pan.
Quienes no tienen la opcin de participar del comercio u
otras actividades diferentes a la ocupacin agrcola, salen a buscar empleos en territorios ya andados por sus
antepasados. Sus ocupaciones van desde las rurales en
ranchos ganaderos y cultivos de pltano en Campeche y
Tabasco, hasta los empleos como ayudantes de albailera en ciudades como Villahermosa (Tabasco) y Cancn
(Quintana Roo). Tambin se ocupan en servicios de aseo
en construcciones o trabajos de vigilancia con empresas
radicadas en las playas de Cancn (Quintana Roo) y Playa del Carmen. Las mujeres se colocan como vendedoras y personal de limpieza en los comercios. Tambin son
preferidas como empleadas del servicio domstico en las
ciudades. Otro grueso de poblacin tiene su destino al
norte de la repblica mexicana como trabajadores del
campo.
Por su correspondiente descripcin, cada una de estas
dimensiones-dinmicas ha aportado elementos para
la construccin de una identificacin muy fuerte con el
trnsito regional e interregional. Y en consecuencia, la
construccin de una vasta experiencia de itinerancias
territoriales muy ligadas a las estrategias que el mercado, el comercio y el emprendimiento, han aportado a la
formacin de varias generaciones de hombres y mujeres
choles. A travs de este seguimiento pudimos ir determinando cuatro jubilaciones del indigenismo.
Jubilaciones del indigenismo
Jubilacin primera:
Si jubilarse fuera llenarse de jbilo!
Una primera jubilacin es que la oferta magisterial crece
en medio de un servicio educativo prestado en condiciones precarias y en medio de la falta de mayores oportunidades laborales, econmicas y de bienestar para la
regin (As puede deducirse de los datos del Conteo 2005
sobre niveles de escolaridad).
Una manifestacin de esta jubilacin primera tiene que ver
con las expectativas que despierta el desempeo laboral,
profesional, ocupacional o temporal en el magisterio. La
docencia es vista como un paso intermedio entre la prepa
y la formacin profesional en reas que verdaderamente
gusta a la juventud. El testimonio de una joven maestra en
una comunidad, as lo confirma:
Ser maestra no me llamaba la atencin antes, mi sueo
era ir a estudiar pero no pude salir. Quera yo estudiar
medicina, ese era mi sueo. Pero no tenemos lo suficiente
para ir a estudiar en otro lado, por eso es que yo no sal
() A pesar que no me llamaba la atencin [ser maestra],
me met por la necesidad que tiene uno. Por la necesidad
de seguir estudiando, tener un trabajito y seguir estudiando pues. (Patricia, agosto 15 de 2008).
lo que es lenguas, eso me gust a m. Pero todava no me

doy por vencido, posiblemente lo estudie; con el trabajito que ya tengo ahorita posiblemente estudio todava.
() Claro que mi carrera pues igual me perfila en muchas
cosas, no slo en el mbito de lo que es trabajar en la
escuela. Tambin puedo trabajar con proyectos productivos, llmese agropecuarios, apcolas, lo que es forestal.
Sinceramente la carrera que yo tengo es amplio; abarca
varios sistemas, pero te digo, voy a estudiar otra carrera
todava () (Santiago, agosto 23 de 2008).
Los dos testimonios dan cuenta de cmo los y las jvenes
de la tercera generacin magisterial han tenido que asumir la escasez de oportunidades para vincularse a campos de accin acordes con sus gustos. La docencia, luego de significar regionalmente un punto de llegada para
generaciones anteriores, hoy representa un punto en el
camino hacia la satisfaccin de otras expectativas. La
docencia ha significado un puerto estabilidad momentnea. Ello mientras se logran cubrir profesionalmente otros
campos que usualmente han ocupado personas que llegan desde lugares ajenos a la regin. Una situacin que
queda planteada, pero que no alcanza a cubrir el presente trabajo, es el tema de la movilidad social generacional.
Es decir, las experiencias de diversificacin profesional a
las que mayoritariamente han tenido acceso los hijos y las
hijas de docentes.
Otra es la situacin cuando alguien que ya ha estudiado una licenciatura en un campo ajeno a la docencia
debe acudir a vincularse al gremio magisterial, esta vez
en educacin secundaria. Al parecer el camino hacia el
desempeo y desarrollo profesional tiene cortapisas y la
manera de asumirlas es vinculndose a la docencia como
ejercicio temporal desde donde puedan catapultarse los
desempeos acordes a la formacin profesional y a las
expectativas de vida personal. El testimonio de un maestro chol que se encuentra vinculado a un Cobach as lo
describe:
Sinceramente mi vocacin no es trabajar frente a grupo,
yo siempre me propuse esa meta de tener una carrera
pero no en el nivel en que estoy ahorita, no en el rea; yo
soy ingeniero agrnomo. Pero yo siempre quise estudiar
121
Jubilacin segunda: emular otras itinerancias en un contexto cada vez menos

itinerante
Una segunda jubilacin del indigenismo, es la sucedida
sobre la otrora concepcin que la labor docente tena en
las comunidades educativas. La itinerancia territorial chol
ha permitido que la juventud de la regin tenga claro que
uno de sus destinos es buscar alternativas laborales y de
ingresos econmicos en lugares distantes. Entre la poblacin chol, el paso al territorio norteamericano es una posibilidad cada vez ms slida. En esta ampliacin de los
destinos y de la relativa diversificacin de ocupaciones,
las itinerancias van siendo re-creadas y re-producidas.
Estas ltimas situaciones evocan la misin de los maestros veteranos y su apostolado en torno a preparar sus
estudiantes en la idea de salir, recorrer, echarse andar.
Al margen del trabajo indigenista, fueron llevando a cabo
otras acciones que educaron tanto a estudiantes como a
la poblacin en general para la cual ellos eran el ejemplo
a seguir. No bast que estos agentes del indigenismo,
estuvieran sometidos bajo un aparato de dominacin poltica a travs del cual se pretendi la transmisin de valores modernos por medio de la educacin.
Trabajar, caminar y aprehender por otros territorios alejados del municipio han sido necesidades para varias generaciones choles. Pero la formacin en la itinerancia opera
de una manera paradjica en el mbito local. En muchos
casos relacionados con la dimensin econmica de las
etnicidades, los maestros de la primera generacin pasan
de la itinerancia, a jugar un papel mucho ms relacionado con el emprendimiento de negocios en la cabecera
municipal. Pasos que siguieron hombres y mujeres de la
segunda generacin magisterial, relegando a un segundo
plano su oficio docente. Ello a riesgo de afectar su asistencia a los centros de trabajo y por ende, la calidad de
los procesos acadmicos y de aprehendizaje. El apelativo
mochila veloz es la descripcin resumida de los hechos
en que han incurrido.
Para el magisterio de la tercera generacin, sus maestros
pasaron de ser ejemplos de itinerancia como posibilidad
en manos de la gente chol, a ejemplos de emprendimiento mercantil. Es un cambio observado en la movilidad social fincada en la participacin poltica y en la vida del
122
mercado regional, ms que por el hecho mismo del ser

educadores.
tienen en cuenta el trabajo femenino, ni siquiera cuando

los hombres emigran a trabajar a otros territorios.
Ahora, por encima de mulos en los esfuerzos personales, familiares y comunitarios para conseguir el acceso
a educacin que no estaba presente en la regin, los
maistros vienen destacando como prototipos de emprendimiento no precisamente en el mbito pedaggico.
Las habilidades para el comercio han venido siendo un
modelo que se fortalece como caracterstica a emular por
quienes recin entran a la docencia.
Con la emigracin mayoritariamente masculina, a los oficios como el proceso del maz, el frjol y el caf, regularmente llevados a cabo por las mujeres, se suman los tradicionalmente ejecutados por los hombres. Pero an con
la presencia masculina, los trabajos femeninos son fundamentales para la produccin agrcola. Sin la mano trabajadora de las mujeres, seran toneladas de caf perdidas en
cuestin de un da. Su labor ha sido fundamental para el
sostenimiento econmico de las familias que sacan algunos kilos de caf desde las montaas chiapanecas.
En este contexto de produccin y re-produccin comercial, se suceden tmidas propuestas creativas y re-creativas que mantienen de alguna forma el estatus de las itinerancias como parte de la etnicidad. Esto en oposicin
a la creciente itinerancia laboral que profundiza los estereotipos tnicos. Hay casos de comprometidos maestros que buscan formarse en nuevas tecnologas, o que
se vinculan a programas de post-grado. Otros maestros
han contribuido con investigaciones sobre el idioma chol,
produciendo algunos materiales bibliogrficos y didcticos para el sistema de educacin indgena.
De la misma forma como son invisibilizados los trabajos

femeninos, sucede con los infantiles. Desde muy tempranas horas de la madrugada, los caminos, la va pavimentada y los senderos son recorridos por hombres, mujeres,
jvenes, nias y nios, llevando los implementos necesarios para el trabajo en sus milpas y cafetales. Quienes
van a las escuelas, llevan tambin un cuaderno y un lpiz
entreverados en su mochila.
Jubilacin tercera. La invisibilizacin del

trabajo femenino en la construccin de
la dimensin-dinmica proveedora de
mano de obra.
Una tercera jubilacin del indigenismo puede encontrarse
en los censos. All la participacin de las mujeres como
poblacin econmicamente activa (PEA) es muy parcialmente tomada en cuenta. Aunque en todos los datos se
diferencian las ocupaciones por sexo, el trabajo femenino
contina oculto, a juzgar por la realidad que se aprecia en
las comunidades.
Si bien los hombres, en compaa de sus hijos cuidan de
la milpa y realizan trabajos pesados como cargar lea,
tumbar, rozar y quemar monte para preparar los terrenos,
recolectar hierbas medicinales, entre otras actividades,
las mujeres tambin lo hacen. Solo que su trabajo se considera en trminos de ayuda, esta es una de las razones por las que en los censos se les ha relegado. Por
ejemplo, el corte de caf es una labor que requiere de
muchas manos; nias, nios y mujeres trabajan a la par
de los hombres en los cafetales. Los nmeros tampoco
123
Cuarta jubilacin del indigenismo:

el poder del estado en manos
del magisterio bilinge
Y la cuarta jubilacin del indigenismo que quiero presentar
se refiere al poder que el magisterio indgena maneja con
relacin a la manipulacin de las etnicidades. Ello porque
una vez que alguien cuenta con una plaza docente, entra
en un universo un poco ms amplio de posibilidades de
desempeo. El salario fijo y la estabilidad laboral fungen
como garantas para que una persona pueda aventurarse a jugar en escenarios que, histricamente han estado
vetados simblica y materialmente- para la incursin de
indgenas. Sobre el particular encontramos un caso en
que se emplea la figura del neo-zapatismo para acceder
a ciertas prebendas.
La situacin obedece a la identificacin como zapatista
o autnomo frente a los hermanos choleros1 o frente
a otras personas y grupos. Sucede que son varios los
maestros propietarios de taxis, quienes participan en el
mercado del transporte local. De este mercado hacen
parte los taxistas autnomos y los taxistas legales. Y
jugando con la figura regional de la autonoma, muchos
buscan redituar sus capitales a partir de las identidades
comunes en la regin 2, bien sea buscando la evasin de
un impuesto, un beneficio particular o la salvacin de una
obligacin ante su ejido.
Es una forma de manifestacin de poder en la cual el
magisterio participante cuenta con los recursos econmicos, ideolgicos y simblicos para actuar en medio
del universalismo nacional y el particularismo tnico. De
esta manera aprovechan la conciencia indigenista ms
viva que nunca en los territorios, en las personas y en
las instituciones del Estado. Dicho esto, quiero concluir
la presentacin con unas reflexiones motivadas por las
juiciosas lecturas realizadas a este trabajo.
Para concluir: las entre

luces indigenistas
Agradezco la lectura crtica por parte de las personas del
jurado aqu reunidas, porque gracias a ella he profundizado en mi hiptesis de considerar al indigenismo, una
ideologa en aparente decadencia. En este trabajo podemos encontrar una continuidad de la conciencia indigenista. El indigenismo no ha muerto, no ha desaparecido
de las formas de educacin en Mxico, de las formas en
que se presenta en la vida cotidiana de indgenas y no
indgenas. El indigenismo se ha transformado; la conciencia que lo alent permanece en los cuerpos de mexicanos
y mexicanas. Persiste como un gen la idea de la inferioridad indgena, la cual slo se convierte en lo contrario en
la deslumbrada retrica de los movimientos new age, que
han traspasado incluso las luchas histricas y hoy toman
los supuestos valores espirituales, de maneras inocentes,
lucrativas y tambin abusivas.
Al respecto, tal vez hubiera sido un poco ms accesible
hacer un trabajo de campo en cualquiera de las ciudades
mexicanas que ltimamente he frecuentado. Ms difcil
sin embargo, y de manera paradjica, ha sido hacerlo en
los territorios de donde es originaria la poblacin indgena
que hoy tiene presencia en las ciudades. En las comunidades hay precariedad, en las ciudades tambin. Pero
son precariedades distintas. En las comunidades se lucha
por la invisibilizacin tnica de una manera ms difcil que
en las ciudades. Pero tambin se lucha para visibilizarse
y hacerse a las relativas ventajas que hay reservadas para
las personas indgenas (Hale, 2004).
Lo que afirmo es que, a pesar de las evidencias sobre la
supuesta extincin del indigenismo, tales como los cambios en las formas de administrar, la delegacin de gestiones en manos de autoridades comunitarias, la creacin
de para-autoridades con el fin de organizar de otra manera a las comunidades para el acceso a las polticas del Es-
1. Una manera muy comn de referirse y/o dirigirse una persona a otra en la regin es decirle hermano. Esto refleja un
nivel de reconocimiento del otro como coterrneo, colega, amigo, vecino o conocido. En el caso de esta investigacin
muy pocas veces escuch referirse o dirigirse una mujer a otra como hermana. Pero si hay mujeres que en encuentros casuales en el camino pronuncian la palabra hermano para dirigirse a un hombre, o de mujeres que se refieren
a un hombre cuando estn hablando de l.
2. Laboral: campesino, taxista, agricultor, tortillero (a), maestro, etc.; Partidaria: priista, perredista, panista, etc.; Ideolgica: zapatista, autnomo, cholero; Por lugar de vivienda: de colonia, del pueblo, del campo, de la montaa, etc.
124
tado, persiste de manera casi imperceptible su ideologa.

Si bien el indigenismo surge como una poltica dirigida a
los pueblos indgenas, tambin estaba dirigida a toda la
poblacin nacional.
La ideologa indigenista fue sembrando tanto en el imaginario de nacin, como en las personas, la distincin
entre lo indgena atrasado, anmalo y pre moderno, y
lo indgena como lo extico, lo esotrico y anclado en
el ideal ancestral de lo que fueron las races de la nacin

mexicana. En esa medida, haba que acabar con toda representacin de un supuesto lastre para la modernidad. Y
por otra parte, conservar en la memoria, en los museos y
en la vida rural, los proclamados valores positivos que la
ideologa indigenista propagaba. Esta conciencia permanece. Por este motivo es importante la revisin de los discursos clsicos sobre los cuales se fue edificando tanto la
poltica indigenista, como la conciencia que la incub.
125
Bibliografa
Aguirre Beltrn, G. (Sf.). El indigenismo y la antropologa comprometida. Folleto.
Aguirre Beltrn, G. (1992). [1957]. El proceso de aculturacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Aguirre Beltrn, G. (1991). [1953]. Formas de gobierno indgena. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Aguirre Beltrn, G. (1987). [1967]. Regiones de refugio. El desarrollo de la comunidad y el proceso dominical en
mestizoamrica. Mxico: Instituto Nacional Indigenista.
Alejos Garca, J. (2004). Identidad tnica y conflicto agrario en Chiapas. En: Amrique Latine Histoire et Mmoire,
numro 10-2004. Identits: positionnements des groupes indiens en Amrique latine. Disponible en: ( http://alhim.revues.
org/document114.html) (http://www.pensamientocritico.org/josale1105.htm.), ltima actualizacin. Agosto 21 de 2007.
Alejos Garca, J. (2002). [1995]. Los choles en el siglo del caf: estructura agraria y etnicidad en la cuenca del ro Tulij. Chiapas: Los rumbos de otra historia. En Juan Pedro Viqueira y Mario Humberto Ruz (edts.). pp. 319-330. Mxico: UNAM/
CIESAS/ CEMCA/ Universidad de Guadalajara.
Alejos Garca, J. (1999). Chol/Kaxlan. Identidades tnicas y conflicto agrario en el norte de Chiapas. 1914-1940.
Mxico: UNAM.
Alejos Garca, J. (1994). Mosojntel. Etnografa del discurso agrarista entre los choles de Chiapas Mxico: UNAM.
Coello, M.; Sara Mara L. y Humberto C. (Sf.). Capitalismo y campesinado indgena (Los choles de Chiapas). p. 66.
Mxico: Mimeo.
De La Pea, G. (2002). El futuro del indigenismo en Mxico: Del mito del mestizaje a la
fragmentacin neoliberal. En Yamada Mutsuo y Carlos Ivn Degregori (orgs.). Estados nacionales, etnicidad y democracia en Amrica
Latina. JCAS Symposium Series 15. pp. 45-64. The Japan Center for Area Studies (JCAS). Nacional Museum of Ethnology.
Osaka, Japn.
De La Pea, G. (1986). Poder local, poder regional: perspectivas socioantropolgicas. En Jorge Pada y Alain Vanneph
(compds.). Poder local Poder Regional. pp. 27-56. Mxico: El Colegio de Mxico/ CEMCA.
Direccin General de Culturas Populares. (1987). Los maestros y la cultural nacional 1920- 1952. Volumen 5: sureste.
Museo Nacional de Culturas Populares y Mxico: Autor.
Favre, H. (1998). El indigenismo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Flores-Crespo, P. (2007). Ethnicity, identity and educational achievement in Mexico. In: International Journal of Educational Development. Volume 27, issue 3, may. pp. 331-339. Elsevier Ltd. Available online at www.sciencedirect.com
Gamio, M. (2006). [1916]. Forjando patria. Mxico: Editorial Porrua.
Hale, C. (2004). Rethinking indigenous politics in the era of the indio permitido, NACLA Report on the Americas, 38 (2). September/ October 2004.
126
Josserand, J. K. y Hopkins, N. A. (2007). Tila y su Cristo Negro: historia, peregrinacin y devocin en Chiapas, Mxico.
En Mesoamerica, revista del Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamerica (CIRMA). Ao 28, nmero 49, enero/
diciembre. Plumsock Mesoamerican Studies, ISSN 0252-9963.
Josserand, J. K. y Hopkins, N. A. (1996). Lenguaje Ritual Chol. Informe de investigacin. Fundacin para el Avance de los
Estudios Mesoamericanos, Inc. Council for Faculty Research Support, Florida State University, National Endowment for the
Humanities, y National Science Foundation. Disponible en: http://www.famsi.org/cgi-bin/print_friendly.pl?file=94017es. Julio
4 de 2007.
Marion, M. O. (1994). Fiestas de los pueblos indgenas. Identidad y ritualidad entre los maya., Mxico: Secretara
de Desarrollo Social (SEDESOL) - Instituto Nacional Indigenista (INI).
Molina Henrrquez, A. [1909]. (1985). Los grandes problemas nacionales y otros textos. Mxico: Editorial Era.
Morales Bermdez, J. (1999). Antigua palabra. Narrativa indgena chol. Mxico: Plaza y Valds, UNICACH.
Navarrete Cceres, C. (1999). El Cristo Negro de Esquipulas: origen y difusin. En: Estudios, agosto 1999, 3 poca.
Revista del Instituto de Investigaciones Antropolgicas, Arqueolgicas e Histricas, Escuela de Historia, C. de Guatemala.
Universidad de San Carlos.
Panqueba Cifuentes, J. F. (2011). Indgenas del otro lado de Bogot, Colombia: Semblanza sobre sus memorias cotidianas
e identificacin histrica. En: Revista de Antropologa Social DESACATOS, nmero 35, septiembre-diciembre.
Mxico: IESAS.
Panqueba Cifuentes, J. F. (2011b). (En prensa). Elaboracin y negociacin de la pobreza indgena. Jugosas ganancias
para el desarrollo capitalista en Ecuador y Colombia. En: Compilacin sobre estudios comparados de la pobreza en
Amrica Latina. Buenos Aires: CLACSO.
Panqueba Cifuentes, J. F. (2005). Poltica, pobreza e identidad tnica: Estudio comparado sobre la dimensin
econmica de las luchas indgenas en Colombia y Ecuador, con posteridad a los reconocimientos
constitucionales de la diversidad tnica. Informe final de investigacin realizada como becario junior
del programa CLACSO-CROP de estudios sobre pobreza en Amrica Latina y el Caribe (Convocatoria
2004- 2005). Argentina: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO.
Panqueba Cifuentes, J. F. (2005b). El otro lado de Bogot: memoria cotidiana e identificacin histrica de la
comunidad indgena muisca de Bosa. Tesis de maestra en Ciencias Sociales con mencin en estudios
tnicos. Quito: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO.
Panqueba Cifuentes, J. F. (2004). Danza glocal del otro lado de Bogot: una experiencia de re-creacin cultural desde
ritmos andinos colombianos en la comunidad indgena muisca de Bosa. En Panqueba, Jairzinho y otros.
Pensar la danza. Bogot: Instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT)-Alcalda mayor de Bogot.
Panqueba, J. et al. Hurfano A., et al. (2006). Experiencia reowayabtyba. Informe final de la investigacin titulada: El
otro lado de Bogot: experiencia glocal de reconstruccin tnica en la comunidad indgena muisca de
Bosa, desde sus memorias y cotidianidades. Bogot, D.C.: Instituto Distrital para la Investigacin y el Desarrollo
127
Pedaggico, IDEP, Fundacin Universitaria los Libertadores, Secretara de Educacin Distrital, Cabildo Muisca de
Bosa, Colegio San Bernardino (Bosa).
Prez Vsquez, R. (2007). Maestros bilinges: intermediarios y grupos de poder en la regin norte de Chiapas.
Tesis de Maestra en Antropologa Social Guadalajara: CIESAS- Occidente.
Prez Castro, A. B. (1989). Entre montaas y cafetales (Luchas agrarias en el norte de Chiapas). Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Pineda, O. (1993). Caciques Culturales (El caso de los maestros bilinges en los Altos de Chiapas. Puebla, Mxico.
Altres Costa-ACIC.
Ramrez, A. (2006). Pueblos indgenas, Pobreza y Desarrollo Humano en Mxico 1994- 2004. En Hall, Gillette y Harry
Anthony Patrinos. (2006). Pueblos Indgenas, Pobreza y Desarrollo Humano en Amrica Latina 1994-2004. Bogot.
Banco Mundial y Mayol Ediciones. (Publicado originalmente en ingls como: Indigenous Peoples, Poverty and Human
Development in Latin Amrica. (2006). World Bank).
Rodrguez-Shadow, M. J. et al. Shadow R. D. (2002). El pueblo del Seor: las fiestas y peregrinaciones de
Chalma. Mxico. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Senz, M. [1909]. (2007). Mxico ntegro. Mxico: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Saldivar, E. (2008). Prcticas cotidianas del Estado. Una etnografa del indigenismo. Universidad Iberoamericana.
Mxico: Editorial Plaza y Valdz.
Snchez, C. (1999). Los pueblos indgenas: del indigenismo a la autonoma. Mxico: Siglo XXI editores.
Valds Rodrguez, F. R. (1983). La peregrinacin de los chontales: hermandad, control y poder. Tesis. Mxico: UAM.
Vargas, M. E. (1994). Educacin e ideologa. Constitucin de una categora de intermediarios en la comunicacin
intertnica. El caso de los maestros bilinges tarascos (1964- 1982). Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropologa Social (CIESAS)-Secretara de Educacin Pblica.
Velasco Toro, J. (2000). De la historia al mito: mentalidad y culto en el Santuario de Otatitln. Veracruz: Instituto
Veracruzano de Cultura.
Villoro, L. (1996). [1950]. Los grandes momentos del indigenismo en Mxico. 3a Edicin. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica, COLMEX y El Colegio Nacional.
Warman, A. et al. (1970). De eso que llaman antropologa mexicana. Mxico: Editorial Nuestro Tiempo.
128
Revisin histrica de la educacin
en el territorio muisca de bosa,

por entre sus memorias cotidianas
Blanca Mara Peralta

Jairzinho Francisco Panqueba
* Artculo basado en la investigacin titulada: MuisKanoba: Caminando por el sendero de la memoria educativa del
territorio muisca de Bosa, ejecutada por la Corporacin Ambiental y Empresarial TINGUA, en el marco del proyecto
Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga del Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico (CMEPIDEP)- Convocatoria IDEP 04 de 2005.
129
Educacin en el territorio muisca de bosa
Resumen
Abstract
Itinerando por el sendero de la memoria educativa en Territorio Muisca de Bosa, hemos aprehendido que las historias, mas que recuperarlas, rescatarlas o re-crearlas, deben
revisarse. La teora del conocimiento que presentamos
en este documento es ante todo intuitiva, desde la contemplacin de la vida cotidiana. Las historias que contamos
son el resultado de los pasos andados por entre las memorias cotidianas de personajes, caminos, barrizales, salones
comunales y edificios, en tanto representan territorios de
aprehendizajes. Las revisiones histricas nos comparten
perspectivas sobre el pasado, el presente y sobre nuestras
identidades colectivas, complejas y cambiantes. Las vidas
cotidianas son enciclopedias por consultar. En Bosa, los documentos de sus territorios refieren a hechos locales, pero
tambin a realidades nacionales y latinoamericanas. Con
esa perspectiva acudimos a las memorias cotidianas de los
territorios para revisar las historias escolares, y sus entornos
ambientales, sociales, culturales, econmicos y polticos.
Travelling on the path of educational memory in the

Muiscas Territory of Bosa, we have seized that stories,
rather than be recovered, rescued or re-created, should
be revised. The theory of knowledge that we present in
this document is primarily intuitive, starting from the daily
life contemplation. The stories we tell, are the result of
the steps done between the daily memories of characters,
roads, quagmires, community halls and buildings, as far
as they represent territories for learning. Historical reviews
share perspectives on the past, the present and on our
collective, complex and changing identities. The daily
lives are encyclopedias to be consulted. In Bosa, documents of its territories refer not only to local facts, but also
to national and Latin-American reality. Taking in mind this
perspective, we turn to the daily reports of the territories
to revise the school stories, and their social, cultural, economic and political environment.
Palabras clave
Keywords
Interculturalidades, memorias, territorios, cotidianidades,

indgenas, historias
Intercultural realities, memories, territories, daily lives, indigenous people, stories
Resumo:
Itinerando pelo caminho da memria educativa no territrio
Muisca de Bosa, apreendemos que as histrias, mais do
que recuper-las, resgat-las ou recri-las, devem se revisar. A teoria do conhecimento que apresentamos neste
documento principalmente intuitiva, a partir da contemplao da vida cotidiana. As histrias que contamos so o
resultado dos passos andados pelas memrias cotidianas
de personagens, caminhos, lamaais, sales comunitrios
e prdios, representando territrios de apreendizagem.
As revises histricas compartilham conosco perspectivas
sobre o passado, o presente e sobre nossas identidades
coletivas, complexas e mutveis. As vidas cotidianas so
enciclopdias a serem consultadas. Em Bosa, os documentos de seus territrios remetem aos eventos locais, mais
tambm a realidades nacionais e latino-americanas. Nesta
perspectiva valemo-nos das memrias cotidianas dos territrios para revisar as histrias escolares e seus entornos
ambientais, sociais, culturais, econmicos e polticos.
Palavras chave
Interculturalidade, memrias, territrios, cotidianidades,
indgenas, histrias.
130
Blanca Mara Peralta G

bmpguacheta@yahoo.es
Profesora investigadora Doctorado Interinstitucional
UD-UPN

arturohuerfano@gmail.com
Profesor investigador Doctorado Interinstitucional
UD-UPN

panqueba@gmail.com
Indgena uwa, profesor-investigador en la Secretara de
Educacin Distrital, Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Antropologa Social por el CIESAS- Occidente,
Guadalajara, Mxico, 2010. Magister en Estudios tnicos
por FLACSO-Ecuador, 2006 y Licenciado en Educacin Fsica por la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot
Breve introduccin a los senderos del

Territorio Muisca de Bosa
Aprehender es alimentar la capacidad de asombro, de
contemplacin y descripcin.
Una prctica pedaggica es rica en tanto quien dirige
tambin aprehende de sus aprendices. Aprehender es no
olvidarse de sorprender y sorprenderse con cada paso.
(Pensamiento MuisKanoba1, ao 2006)
Segn los relatos de pobladores y pobladoras indgenas

muiscas de Bosa, territorio ubicado al suroccidente de
la ciudad e Bogot, Colombia, la primera generacin de
estudiantes del colegio San Bernardino se educ all entre los aos 1917 y 1920. Estos personajes, actualmente
abuelos y abuelas de la comunidad muisca, cuentan con
edades entre los 75 y los 100 aos. Y aunque varias de estas personas ya pasaron a ser ancestros y ancestras, sus
memorias cotidianas perduran en sus descendientes. Las
veredas San Jos y San Bernardino, as como los barrios
aledaos que hacen parte de la localidad sptima de Bogot, albergan hoy dichas memorias. Ancestros y ancestras, abuelos y abuelas muiscas, consideran la escuela
San Bernardino como un referente territorial asociado a
sus labores agrcolas. Sus relatos remiten a las primeras
dcadas del siglo XX, haciendo alusin primordialmente
a la estructura fsica de la escuela, sus dinmicas escolares, sus tiempos y espacios cotidianos.
Durante la poca a que aluden los relatos, el territorio
muisca de Bosa se conoca en trminos legales como el
municipio de Bosa, perteneciente a la jurisdiccin del departamento de Cundinamarca. En el ao 1954 se anexa
al Distrito Capital de Bogot y de acuerdo al Decreto Ley
1421, de 1993, o Estatuto Orgnico de Bogot, se reconoce como la localidad Sptima de Bosa. Su actividad econmica y cultural se mezclaba con el quehacer productivo
y social del municipio de Soacha, ubicado al suroccidente. Esos nexos tienen huellas en la llamada poca colonial
donde Soacha se denomin: Suacha de Bosa.
1. Esta palabra es una conjuncin del idioma uwa con el muisca. Traduce al castellano: Sangre del alma muisca. Hace
alusin a la matriz cultural de la sabana de Bogot que ha hecho posible las adaptaciones de prcticas cotidianas de
origen chibcha, que confluyen territorialmente con saberes forneos en las tierras altas y planas de la cordillera oriental
de los Andes colombianos.
131
Los primeros estudiantes del Colegio San Bernardino evocan al territorio de Soacha como el escenario donde iban
a recolectar arcilla para la elaboracin de piezas cermicas, y paja para la fabricacin de canastos. En ese mismo
escenario sus padres traan un pan llamado de vaso,
cuya forma tiene similitud a una mogolla, la cual llevaban
para sus onces. La historia del San Bernardino, sus hechos memorables, sus tiempos y objetos simblicos son
evocados por la primera generacin estudiantil desde
una perspectiva acorde a las actividades econmicas de
comienzos del siglo XX: un territorio de produccin agrcola y de tradiciones indgenas. Para Don Rafael Tunjo
(90 aos de edad), estudiante de la primera generacin,
el municipio de Bosa era reconocido por sus fincas dedicadas a la produccin lechera y de hortalizas. En consecuencia, la cotidianidad escolar se movilizaba en torno a
estas actividades y sus particularidades derivadas:
Salamos aqu de la finca a pie para la escuelita y nuestro
pasatiempo era jugar en el ro Tunjuelito y ayudar a nuestros padres en la finca cuando no tenamos que estudiar.
Esto es lo natal. Aqu nacimos. Aqu estamos todava
(abuelo Rafael Tunjo).
Las fuentes de saberes a las cuales acudimos se expresan en las contemplaciones de los patrimonios sonoros,
visuales y juegos cromticos territoriales (Panqueba,
2004). Pero tambin recibimos el apoyo de las voces
que nos describan incontables relatos de vida cotidiana,
sobre todo referidos a las experiencias vividas en cada
contexto educativo y comunitario. De esta manera dimos
cuenta de un saber que circula en las conversas habituales de los y las habitantes de este territorio:
[Bosa]Es una localidad que guarda en sus adentros,
como una caja de la memoria nacional, el paisaje, las voces, los sueos, los contrastes, las miradas, las costumbres y los usos de cada rincn de la geografa nacional:
Bosa. Su vida, sus tiempos, su territorio su gente, la
hacen una enciclopedia de Colombia, que muchos capitalinos deberan consultar. () Bosa es una enciclopedia,
una estampa de la vida colombiana. Sus captulos no estn todos escritos, pero s grficos, estn ah, vidos de
lectura () (Bosavoz, 2002)
La escuela de San Bernardino se constituye as en el rbol que marca el sendero de la memoria educativa en la
localidad de Bosa. Sus hechos y personajes, sus procesos y especmenes, dan cuenta de la historia pasada y
presente que se cruza como una constante: la tercera generacin estudia en el ahora llamado Colegio San Bernardino IED, es decir, los nietos y las nietas de la primera
generacin san bernardina.
Tomando en cuenta lo anterior, la relacin Territorio- Escuela- Territorio nos fue compartida por abuelas y abuelos muiscas con quienes conversamos. En sus palabras
afloran los arraigos, as como testimonios sobre la relacin
directa que establecen las personas con su colegio y con
su territorio: all se mueven, viven, relacionan, conviven, tienen imaginarios, recuerdos y memorias cotidianas que se
inscriben en el pasado y en el presente (Panqueba, 2004).
Sus relatos interculturales estn inscritos en unos tiempos
y espacios definidos: son territorio en s mismos, lo cual da
cuenta de criterios propios de escuela y de ciudad.
En este artculo compartimos la experiencia de investigacin que propusimos para revisar la historia de la educacin a partir de itinerarios por las memorias cotidianas de los y las habitantes del territorio muisca de Bosa.
Aprehendizajes de saberes, territorios, construcciones,
alimentacin y elementos escolares fueron los cinco senderos multiversantes 2. Y los colegios San Bernardino, La
Concepcin y Leonardo Posada Pedraza, fueron las instituciones por donde itineramos.
El artculo expone en primer lugar nuestra posicin crtica con relacin a la misin que la educacin ha cumplido
para la creacin de unas realidades sociales, econmicas
y culturales particulares. En segundo lugar exponemos el
itinerario por las memorias cotidianas de la educacin en
Bosa a travs de la descripcin de tres instituciones y sus
senderos. Luego presentamos un cuadro analtico donde
se exponen los senderos en relacin a las tres instituciones
educativas. Finalmente anotamos unas conclusiones.
2. Con el trmino mutiversacin queremos aludir a las conversaciones, intercambios de opiniones y versiones que
superan puedan surgir de mltiples fuentes de saberes y experiencias.
132
El actual colegio San Bernardino 3 es nuestro punto de partida. All habitan comuneros y comuneras muiscas junto a
otras personas que se han asentado en las veredas San
Jos y San Bernardino y barrios aledaos como El Triunfo, Vega baja, Potreritos, La Concepcin, Ciudadela El Recreo, La Independencia y Santaf, entre otros. El edificio
actual del colegio ocupa el espacio que en tiempos anteriores alberg una construccin de bahareque y paja. All
la poblacin muisca asista a clases, en postrimeras de
la dcada de 1920. A este lugar se le conoca como Escuela Rural San Bernardino. Los pasos que el Colegio
San Bernardino ha caminado junto a la comunidad muisca dan cuenta de intersecciones pedaggicas, coartadas
por la estructura rgida que la educacin ha implantado
sobre estos territorios.
Acudimos luego al colegio La Concepcin, porque es all
donde se continan los pasos marcados por San Bernardino hasta cierto punto del sendero. Esta institucin
toma vida propia desde sus dinmicas cotidianas, principalmente entre los barrios Divino Nio, La Concepcin y
Bosanova. Sus gentes, concientes de conseguir una educacin para sus hijas e hijos, poco a poco materializaron
deseos y sueos a travs de luchas en el contexto de sus
propios territorios.
Por ltimo, el sendero nos llev al colegio Leonardo Posada

Pedraza que aunque inaugurado en el ao 2005, fue concebido desde el ao 2002 por la comunidad educativa del
colegio San Bernardino. Un contexto donde se entremezclan las vivencias rurales, urbanas, de violencia, de desplazamiento y de marginalizacin social, econmica y cultural.
Pero un escenario donde las luchas no cesan, donde las
comunidades persisten en su liderazgo para la existencia
de educacin en beneficio de sus descendientes.
Los patrimonios territoriales aprehendidos en la itinerancia por estos territorios los hemos compartido a su vez a
las comunidades a travs de tres descripciones. La primera fue una jornada de la memoria educativa en el Territorio
Muisca de Bosa, cuyo contenido puede ser consultado
en:..http://www.youtube.com/user/muiskanoba#p/u/10/
Io5Tn9D3KSk. La segunda, a travs de un artculo originalmente titulado: Bosa: Territorio Escolar de Colombia
y publicado bajo el ttulo: Escuela en la localidad de
Bosa. Tablero de nuestras primeras letras (Hurfano et
al., 2006). Y la tercera descripcin la compartimos en el
presente documento.
3. La Institucin Educativa Distrital San Bernardino est ubicada en la Carrera 89 79 -51 Sur, Vereda San Bernardino.
Territorio Muisca de Bosa (Localidad Sptima de Bogot).
133
Categoras econmicas
e identificacin histrica
Los recorridos realizados en las comunidades educativas
de Bosa, nos han aportado informaciones que dan cuenta
de las identidades en directa relacin con el tema econmico. Los oficios, empleos y trabajos desempeados por
las personas que hacen parte de las comunidades educativas, as como los modelos, metodologas y pensums
acadmicos aplicados en sus colegios, tambin responden a lgicas econmicas cuidadosamente planeadas.
A cada poblacin le es asignada una funcin dentro del
sistema econmico de tal manera que las comunidades
asentadas en el Territorio Muisca de Bosa han pasado sus
vidas cambiando de oficios, en la medida de las urgencias
que cada modelo de explotacin laboral instaura.
Cuando referimos a Identificacin Histrica, estamos tocando las fibras del sentido comn. En el caso especfico
que nos ocupa, aludimos a que histricamente los pueblos ancestrales han sido estigmatizados por sus costumbres y vida cotidiana. Y aunque hubo intenciones por
resarcir los daos ocasionados a las gentes y comunidades americanas por parte de los invasores europeos, el
sistema de sentido comn que operaba desde la invasin
a Amrica, indicaba que era necesario educar y someter
a los salvajes para civilizarles:
La Junta de Burgos, convocada por el rey Fernando en
1512, examina los derechos de la Corona a someter a los
indgenas para su evangelizacin. Las leyes de Burgos
constituyen un primer paso, todava tmido. Se reconoce en ellas el derecho a la libertad y al trato humanitario, pero se insiste en un necesario sometimiento para su
educacin, dada la natural pereza y tendencia al vicio.
(Martnez Daz, 1986: 7).
La formacin escolar ha desempeado a lo largo de la
historia un papel de preparar personas para intereses ajenos e incluso opuestos a sus anhelos. Son los sistemas
quienes organizan la educacin, de acuerdo al tipo de
personas que se necesitan para continuar el ordenamiento de explotacin y diferenciacin econmica. Si bien se
habla de acceso en igualdad de condiciones a todos los
derechos, el punto de inflexin donde pierde coherencia
el argumento es cuando se habla de la reparticin de
134
ingresos y bienestar econmico, social y cultural. El sistema de identificacin histrica se encarga de mantener
los lugares a ocupar por cada comunidad, dentro de las
lgicas mercantiles. Al pueblo de Amrica se le ha preparado en la escuela para vender su trabajo pero no para
apreciarlo. Son muy escasas las experiencias en las cuales la dignidad es el principio fundamental de formacin
escolar. Pocos son los pueblos americanos que consideran la redistribucin, la colaboracin y el respeto como
principios de hacer economa, de hacer sociedad y de
hacer cultura.
En un sentido casi opuesto al anterior, nuestra perspectiva de partida que hemos aprehendido de los saberes
ancestrales de Abya Yala es nuestra esencia territorial:
somos territorio. Cada persona es la comunidad. Cada
persona es el territorio. Somos territorio y somos comunidad. Cada experiencia, cada sentimiento, cada mirada,
cada golpe, cada lgrima, cada sonrisa, le cambian los
colores a las vidas. A esto identificamos como memorias
cotidianas:
El concepto de memoria cotidiana distingue entre una
memoria tangible en los actos cotidianos, de una memoria extraviada en algn lugar del recuerdo y del olvido.
Esta memoria cotidiana es continuamente transformada,
por eso hace parte de un da a da que se borra con un
nuevo presente (Panqueba, 2005: 28).
Las transformaciones se dan por la intensidad y la sorpresa de cada nueva vivencia. Nunca despus de un respiro se contina siendo la misma persona, sin embargo,
nunca se deja de ser quien se ha sido. Siempre dejaras
de ser, pero tambin seguirs siendo la misma persona.
Al igual que sucede con las personas, las cotidianidades
de la naturaleza producen cambios y cambian estas a su
vez, pero nunca dejan de ser ellas por efectos de dichos
cambios. Nunca las tormentas dejan tranquilidad detrs
de si. Nunca un terremoto deja casas sobre cimientos,
siempre las derriba; pero no las elimina, slo cambia su
forma. Si bien es cierto, sigue teniendo la misma naturaleza, la misma esencia, su futura existencia deja de ser
la misma, aunque no deja de serla. Acudimos pues a las
memorias cotidianas, pretendiendo cuestionar las historias que se encargan de borrar hechos y personajes. Esto
debido a la mayor importancia dada a ilusiones forneas.
Por eso la historia que proponemos es realizada desde
las voces de actores y actoras, recorriendo sus pasos,
andando sus senderos.
San Bernardino: Sendero de pasos

Muiscas e imposiciones externas
[En el ao 1955], Para la entrega de los boletines finales
bamos caminando hasta Bosa.
All el seor alcalde nos haca la clausura del ao escolar.
Los boletines igualmente eran firmados por l.
Cada escuela iba con su jefe de grupo
(Testimonio de Rosario Alonso)
A travs de diferentes figuras econmicas, legales, engaos o por la fuerza, las familias Muiscas fueron despojadas de sus tierras. Quienes realizaron este despojo, ms
tarde convirtieron estas tierras en propiedades productivas que se llamaron Haciendas. All, en estas nuevas
propiedades las familias Muiscas fueron empleadas para
el desempeo de diferentes oficios ligados a la tierra:
sembrar, cosechar, cuidar ganado vacuno, abrir sistemas
de riego y desage, sentar camelln en la ronda del ro
Tunjuelito para evitar desbordamientos, labores domsticas y dems obligaciones propias del mbito rural. En
esta dinmica, de manera paulatina la identidad muisca
fue transformndose en campesina. Como consecuencia, la educacin implantada para esta poblacin no poda ser diferente a sus expectativas, ni tampoco contraria
a las necesidades de quienes haban venido explotando a
hombres, mujeres, nios, nias y jvenes de este pueblo
ancestral (Panqueba, 2005).
La escuela, pensada como avance civilizatorio, no slo
contribuy al modelo econmico descrito, sino tambin al
arrasamiento cultural, lingstico y social caracterstico de
los pueblos americanos. La escuela ocult las historias
vivas, las cotidianidades y las experiencias populares.
De esta manera iba tejindose una historia oficial cuyos
nodos centrales son las hazaas, proezas y acontecimientos susceptibles de ser probados. En los documentos oficiales de las pocas de invasin, esclavizacin y
135
arrasamiento cultural se resaltan los liderazgos militares.

Cuando son narradas las proezas por la liberacin americana, se habla de fuerzas criollas para luchar contra
las fuerzas espaolas, ocultando que haba ejrcitos integrados por gentes afroamericanas e indgenas. Constituidas las naciones se presenta la urgencia de acercarse
al modelo ideolgico, econmico, social, poltico y cultural de occidente, por lo cual se hace urgente el organizar
o acabar las comunidades rurales, gremios de obreros,
pequeos pueblos ancestrales y dems formas diversas
que dieran muestras contrarias a la homogenizacin dentro de un Estado.
Una de las consecuencias ms evidentes de este sino
sobre el que se cieron las estrategias de uniformizacin, es que hoy en da no podemos contar con evidencias grficas, escritas o testimoniales acerca de cmo
se realizaban los procesos educativos en los territorios
con presencia de poblaciones ancestrales. Cuando se
indaga por fotografas correspondientes a los inicios de
la Escuela de San Bernardino, es decir a comienzos del
siglo XX, es imposible conseguirlas. Quin poda poseer en aquella poca una cmara fotogrfica? Cmo
se podan conservar documentos si la infraestructura de
la escuela slo permita tener en su interior a nias, nios y su profesora?
Dar respuestas a estas preguntas para la elaboracin de
una historia de la escuela San Bernardino de fines del
siglo XIX representa un imposible. Afortunadamente, el
colegio actual cuenta en su territorio y en las memorias
cotidianas con sus exalumnos y ex- alumnas. Sus huellas en el proceso educativo, son tambin los primeros
inicios de la educacin en Colombia tal como la conocemos hoy.
El territorio Muisca de Bosa alberg a una de las primeras escuelas itinerantes que tuvo la empresa espaola
invasora, y fundadora del llamado Nuevo Reino de Granada en las postrimeras del siglo XVI. ste era un puesto
permanente de catequesis y de adoctrinamiento que fue
implantado por la Orden Religiosa de los Franciscanos,
quienes aparecen en los archivos de la historia oficial
como los fundadores de las primeras escuelas de indios
(Tanck de Estrada, 1989). Por ese entonces el territorio
fue reconocido como El Curato de Bosa, a tres horas
de la ciudad de Santaf (Cf. Corporacin La Candelaria,
2004: 308).
136
Los doctrineros espaoles, de la orden de los franciscanos, ensearon las primeras letras del idioma castellano
a los indios de Bosa, a travs del libro denominado por
la religin catlica como Sagrada Biblia. Esta fue la primera cartilla, que luego fue incorporada en el siglo XIX y
parte del siglo XX como un texto obligado o de consulta
permanente para la educacin primaria.
El primer maestro impuesto en el territorio por los Franciscanos, hacia 1670, fue el padre Aguado. En sus diarios
de campo, el padre describa cmo los indios de Bosa haban dejado de idolatrar a sus dioses del agua y el cosmos
para entrar a la fe cristiana: [Los] indios haban dejado su
antigua gentilidad y entrado por el uso de las buenas costumbres y de la pulica (Mantilla, 1984-1987: 194).
Los segundos maestros de Bosa, con beneplcito de la
Corona Espaola, fueron los encomenderos a quienes
les asignaban un nmero de indios y stos deban pagar un tributo para que se les instruyera en la doctrina
cristiana (Cf. Mantilla, 1984- 1987: 50). Las primeras letras
enseadas del idioma castellano por los doctrineros franciscanos a los indios de Bosa y a otros territorios de la
naciente ciudad de Santaf fueron ilustradas a travs de
la Biblia. Los indios abandonaron sus propios lenguajes,
sus modos de llamar las cosas y las personas, su propio
paisaje, que era polismico y evocaba en toda su extensin el cosmos y la tierra, el aqu y el all. Ya hacia el
siglo XVIII, la lengua Chibcha haba desaparecido, con el
concurso de otros maestros que fueron pagados por los
propios indios: los encomenderos. Otra de las enseazas impuestas por los franciscanos fue la importancia del
137
tributo. En suma, los encargos de la escuela para con la

poblacin indgena eran dos, el de educarlos en la fe y el
de cumplir con los tributos.
Cuando llegaron las primeras maestras preparadas como
pedagogas, tambin actuaban bajo modelos forneos. El
siguiente relato que nos remite al ao de 1955 donde se
describe la metodologa de aula seguida por una maestra:
En un saln nos dictaban clase para tres cursos. Estos cursos eran primero de primaria, segundo y tercero. Como haba una sola profesora para dictarnos estas clases, entonces ah eran donde las monitoras le
ayudaban a la profesora para controlar a estos cursos,
mientras a un curso lo pona a estudiar una respetiva
leccin. Como el saln era grande se hacan las tres
filas dividiendo a cada curso (). Si uno era juiciosa, las
profesoras lo nombraban monitora y uno se encargaba
de dos compaeros de curso (Rosario Alonso, diciembre de 2005).
Fue as como se introdujo el mtodo Lancasteriano o de
la enseanza mutua, que se basaba en el uso de los
alumnos avanzados, denominados monitores, para que
ensearan a sus compaeros principiantes los conocimientos adquiridos (Mantilla, 1984-1987: 526).
Escuela y Territorios de San Bernardino

Hacia inicios del siglo XX, la cotidianidad de nias, nios
y jvenes en el territorio Muisca de Bosa transcurra entre ocupaciones propias del mbito rural: labrar la tierra,
contemplar el paisaje e interactuar con el ro Tunjuelito.
El ro aparece como un espacio cotidiano de despensa
alimenticia, gracias a que de all pescaban las guapuchas (pez que era base de la alimentacin en los territorios aledaos a la cuenca del ro Tunjuelito). Igualmente,
el ro era un lugar de recreacin, pues de la escuela salan una vez por semana a sus aguas en compaa de las
profesoras. En las horas de descanso diario, los nios se
baaban en una de las orillas del ro que estaba en las
proximidades de la escuela segn testimonios de algunos exalumnos que actualmente cuentan con edades
entre los 55 y 65 aos-.
La cotidianidad muisca, tambin estaba mediada por el
papel de esta poblacin en el contexto de la vida econ-
138
mica de Bogot. En este sentido, las costumbres campesinas estaban marcadas por labores agrcolas y domsticas en las haciendas cercanas, la cosecha e intercambio
de alimentos con vecinos a las parcelas propias, y la
comercializacin de los mismos en plazas de mercado
Paloquemao, Bosa, Soacha-. En consecuencia, las descripciones concedidas por abuelos y abuelas, muestran
un persistente contraste de su vida escolar con las ocupaciones propias en el territorio, su tierra y su vecindad.:
Yo hice [grado] primero en la escuela de San Bernardino,
que quedaba ah donde ahora es el colegio grande. Despus yo me fui a trabajar a una finca, porque nuestros padres lo que queran es que uno aprendiera a trabajar y ya
(Testimonio Dolores Fontiva -76 aos de edad-. Territorio
Muisca de Bosa, diciembre de 2005).
La vida educativa, familiar y comunitaria, adems de encontrarse fuertemente atravesada por el contexto econmico nacional, tena el fuerte influjo de la iglesia catlica.
En sus relatos de vida cotidiana, esta transposicin se
hace evidente junto a las constantes referencias territoriales: Nosotros salamos los domingos en la maana para
la misa y cogamos camino hasta el puente de Bosa y luego echbamos hasta la parroquia y nos tardbamos entre
unos 15 a 20 minutos a un buen paso. Ah nos esperaba
la maestra (Rafael Tunjo, enero de 2006). Sin duda un
fuerte referente que marc la vida del territorio y del colegio fue la construccin del puente de Bosa a mediados
del siglo XVIII, este hecho permita la comunicacin con
el centro del pueblo y fue camino propicio para la entrada
de la doctrina de los franciscanos y luego sera el paso
obligado de los estudiantes para asistir a la misa cada
quince das.
En la actualidad, segn explica Hctor Rodrguez (Rector

de San Bernardino entre 1998 y 2005), existen dos caractersticas marcadas en la comunidad educativa de San
Bernardino. Por una parte se encuentra la parte raizal,
quienes nacieron, se han criado y son ancestros de la cultura indgena. Anteriormente tenan una identidad mayor
que la que tienen ahora, as no estuvieran reconocidos
por la ley. Ahora estn reconocidos por la ley, pero tienen toda la influencia cultural, econmica, poltica, social,
transcultural, que cada vez hace que ellos tengan que
asumir abruptamente esos procesos. Ellos ya tenan una
identidad muy arraigada, muy de comunidad, de unidad
de organizacin muy cerrada pero muy importante, ms
que todo para conservar su ancestro.
Por otra parte, san Bernardino tambin comprende asentamientos que se construyeron rpidamente, en menos de
tres aos, cuando se crearon los barrios aledaos: potreritos, Echeverri, etc. All lleg una poblacin flotante que
poco a poco se asent. Se inicia la consolidacin de otro
grupo social que llega y empieza a reir con los ancestros.
Algunas familias muiscas tuvieron que vender sus tierras, lotearlas o parcelarlas para dar paso a la construccin ilegal.
Hubo una emigracin grande de gente antes del ao 1999,
porque las costumbres de quienes llegan no se concatenan
con las de la poblacin muisca. La sub-urbanizacin los
arrop y mucha gente no aguant y tuvieron que irse. Hay
gente que se fue para otros sectores de la misma sabana
de Bogot, otros sin embargo, se fueron a otros territorios
en busca de nuevos espacios donde tuvieran un estilo de
vida similar al que llevaban en su territorio ancestral.
Las onces: maz tostado y paneln.

El refrigerio: yogurt y sndwich
En una bolsa plstica reciben hoy da su refrigerio, miles de estudiantes en el Distrito Capital. Dicho refrigerio
consiste en leche, yogurt o kumis; galleta, pan, queso,
arequipe o leche condensada. Se complementa el combo
con una fruta que vara da a da. Bogot sin hambre
es la denominacin del programa de la actual administracin distrital, que ha permitido a nias, nios y jvenes estudiantes complementar su alimentacin durante
la jornada escolar. A pesar de ello, durante el descanso,
se consumen chicles, dulces, galletas y otros productos
de fbrica, los cuales se proveen en la tienda escolar a
precios cmodos para el estudiantado.
139
En contraste con la situacin expuesta, las onces o medias nueves descritas por abuelas y abuelos que estudiaron en San Bernardino, eran preparadas y extradas de
sus propias huertas y/o fincas: se tostaba maz, cebada
perlada y arveja verde. Las guapuchas fritas, asadas o cocidas, y chicharrones picados se mezclaban con el maz
tostado para darle un sabor particular. Segn el testimonio de un abuelo muisca, asistente a la escuela de San
Bernardino durante los aos 30 del siglo XX:
Con dos centavos compraba para las onces un pedazo
de panela y una bola de chucula que era de chocolate con
harina [de maiz]. Un paneln vala un centavo. No siempre
nos daban [dinero] para las onces; a veces nos daban:
pltano, naranjas (Rafael Tunjo, enero 13 de 2006).
Una etapa intermedia entre el maz tostado con paneln y
el refrigerio de la Secretara de Educacin es la hallada en
los relatos de vida cotidiana entre la comunidad educativa
del barrio La Concepcin. All se habla de las onces. Estas consistan en porciones de jugo de frutas con galletas
y pan, una arepa con caf o galletas, las arepuelas con
aguadepanela o gaseosa y frutas. En la dcada de los
aos noventa a que nos remiten los relatos de La Concepcin, se acostumbraba enviar los nios a la escuela
con una lonchera de plstico. Una madre de familia por su
parte, afirma: Lo tpico era la arepa de maz amarillo con
aguadepanela o la arepuela de harina de trigo, tambin
con aguadepanela (Testimonio madre de familia barrio La
Concepcin).
Estas continuidades, coincidencias y evoluciones, muestran una vez ms el lazo fuertemente establecido, que une
a las instituciones por entre las cuales hemos indagado
la memoria educativa del Territorio Muisca de Bosa. Los
saltos de la sociedad que marcha a tono con los sistemas
econmicos son nuevamente evidentes en nuestras escuelas. Las onces o medias nueves tambin son testimonio vivo de las memorias cotidianas de pocas escolares
de las cuales no existen documentos, imgenes o libros.
Por esta razn hemos evocado algunas muestras de estas comidas, que fueron compartidas durante la realizacin de la Jornada de la Memoria Educativa en el Territorio Muisca de Bosa, evento al cual asistieron nias, nios,
jvenes y docentes de los tres colegios participantes en
la investigacin.
140
La Concepcin:
Una Escuela a marcha de ladrillo
Lo que fue 97, 98 y 99 fueron tres aos de pelea por esta
escuela para que no la quitaran. (Testimonio madre de
familia barrio La Concepcin).
Con miras al crecimiento urbano, la comunidad educativa de la Escuela La Concepcin, no se identifica como
campesina sino como obrera. Estas gentes y sus oficios
aportan su trabajo a la expansin semi- urbana de Bogot. Paulatinamente, las reas rurales del Territorio Muisca
de Bosa van adquiriendo formas de cuadras y calles. Esta
estructura va siendo dada de acuerdo a la divisin de los
terrenos en lotes para albergar a decenas de familias que
llegan a Bosa desde zonas rurales del pas.
En este contexto, transcurre el ao 1990 cuando el entonces docente Hctor Eduardo Rodrguez Beltrn (hoy
rector del colegio Leonardo Posada Pedraza) se presenta
a un concurso de mritos convocado por la Secretara de
Educacin para proveer cargos de directivos docentes.
Es as como este profesional de la educacin llega a Territorio Muisca de Bosa, especficamente a la Escuela Rodrigo de Bastidas. Inicialmente le encargan la resolucin
de un conflicto surgido por supuesta irresponsabilidad de
algunos maestros que all laboraban:
La administracin me envi con la tarea de iniciar unas
investigaciones y que prcticamente tena que coger
maestro por maestro, casi para daarlos. Lo otro es que
si era capaz, que hiciera un proceso de conciliacin y reestructuracin. Me daban dos meses para entregar un informe del asunto. Mi primera experiencia fue de conflicto.
(Testimonio Hctor Rodrguez).
Cuenta Don Hctor que haba en esta escuela un mal ambiente administrativo. Talvez no haba suficiente control y
esto generaba desorden institucional. Ante esta situacin,
el nuevo directivo docente inici dilogos con docentes,
encontrando que todos eran excelentes profesionales. El
problema de raz era la falta de oportunidades y por eso
haba comportamientos displicentes.
Fundacin de la Escuela
En el ao de 1991, antecitos de la semana santa segn
testimonio de un habitante del sector de La Concepcin,
llega un profesor de la Escuela Bosanova que se llamaba
Juan y le da inicio a la formacin de nias y nios en el
saln comunal del barrio La Concepcin. Segn recuerda el seor Rodrigo Fabra (ex presidente de la Junta de
Accin Comunal del Barrio La Concepcin). El profesor
Juan habl con la gente de la Junta de Accin Comunal
(JAC) para que prestaran el saln comunal para traer a
unos nios de la Escuela Bosanova porque all no haba
ms espacios. Le dieron permiso entonces para un curso. Don Agustn Rojas entonces presidente de la JACayud a gestionar que este saln Comunal sirviera como
colegio: l vio que haba tanto nio aqu tan desamparado
sin estudio. Entonces l empez a hacer la diligencia de
la escuelita para que prestaran el saln [comunal]. l fu
quien aport las instalaciones del saln comunal. (Testimonio Rodrigo Fabra).
los implementos bsicos para la actividad educativa. Se

empez un trabajo de conseguir las cosas y organizar la
institucin. Lograron conjuntamente con la comunidad
construir el segundo piso. Disearon los planos y la construccin para poder ampliar y tener los grados desde cero
hasta sexto. Si bien las aulas no cumplen los estndares
de calidad, all se han formado muchos estudiantes que
ya estn hasta en universidad.
Enseguida de estos acontecimientos, el Profesor Luis

Ember Usctegui inicia trmites ante la Secretara de Educacin para legalizar la escuela. Hacia el ao 1992 funcionaba un saln pequeo, pero ya la demanda era mayor a
la capacidad del sitio. En consecuencia de esto, el saln
comunal se empleaba en dos jornadas. Las dificultades
de mobiliario no se hicieron esperar:
Este ao, los muebles de la JAC empiezan a ser utilizados como escritorios para profesores. Para el ao 1993,
la JAC ya no operaba, es as como puede ampliarse la
cobertura de la Escuela hasta los cursos cuarto de primaria. Juan de la Horta empieza a dirigir la Escuela en la
Jornada Tarde y Hctor Rodrguez en la maana, quien a
su vez relata que inicialmente en San Bernardino hubo dificultades con docentes porque haba costumbres como
salir temprano, llegar tarde a trabajar y a veces no asistir:
Tuve que hacer de polica a veces, devolver a mis profesores a que dictaran clase, recoger los chicos por el camino, ms que todo en San Bernardino (Testimonio Hctor
Rodrguez). Es hasta el ao 1999 cuando La Concepcin
se desprende definitivamente de San Bernardino e inicia
un nuevo camino bajo la direccin de Juan de la Horta.
Don Hctor contina su sendero en San Bernardino.
Yo era la profesora de Educacin Fsica de Bosa Nova.

Las primeras maestras de la jornada de la tarde aqu fuimos Nubia y yo. Nosotros arrancamos con ladrillos y con
tablas para sentarnos. Los que eran ms afortunados y
tenan mesas, las traan. Pero era que los padres tenan en
la casa y las traa. (Testimonio Yolanda Guayasn).
Nuevamente la administracin central de la Secretara de
Educacin encomend al directivo docente Hctor Rodrguez para que se hiciera cargo de la escuela en el barrio
La Concepcin. Para este entonces ya se presentaban
situaciones particulares de ndole comunitaria y poltica
a las que tuvo que enfrentarse. El da 23 de abril del ao
1992 junto a Luis Ember Usctegui, cofundan oficialmente la escuela.
La escuelita a pesar de estar en funcionamiento haca un
ao, no tena pupitres, tableros, escritorios, sillas y todos
El da 9 de octubre del ao 1992 le entregan a Hctor Rodrguez la administracin de otra escuela: San Bernardino
Jornada Tarde. Del 25 de abril al 8 de octubre del 1992,
Hctor estuvo a cargo de La Concepcin Maana y Tarde.
Despus ubican a Virginia Nader de Mayorga como directora de La Concepcin jornada tarde porque ella era la
rectora de San Bernardino en la Jornada Maana. A Hctor Rodrguez le ubican en La Concepcin en la maana y
en San Bernardino jornada tarde.
Marcha del ladrillo

En Colombia existen costumbres ancestrales que han
trascendido las imposiciones econmicas e ideolgicas
del modelo mercantil. Debido al funcionamiento dbil del
Estado, la gente acude a prcticas comunitarias ancestrales para solucionar sus inconvenientes comunes. La
marcha del Ladrillo puede ser catalogada como costumbre histrica, antropolgica, social, etc., sin embargo
141
no es otra cosa que la modernizacin de las mingas, aini,

uwbohin, tull y otras prcticas ancestrales de nuestros
pueblos americanos.
En la Marcha del Ladrillo la gente se une para construir
un saln, una casa, o espacio para beneficio de una comunidad. En este orden, han existido marchas de la piedra, marchas del ladrillo, marchas del libro para organizar
una biblioteca, etc. Son recursos sociales de los grupos
que desean mejorar las condiciones de vida para quienes
comparten territorios:
Todo en la escuela se hizo con marcha del ladrillo. Todos
los padres de familia aportaban con ladrillos y con trabajo. Eso fue para el ao 1992 y 1993. En las vacaciones se
traa cemento, varilla y as se construy todo el segundo
piso y la ampliacin del saln comunal [] Cuando estbamos en la Asociacin, pintbamos nosotros. Traamos
rodillos y brochas para pintar adentro y para pintar afuera
traamos un maestro. (Testimonio Ana).
En el caso de La Concepcin, se hizo la solicitud a la
comunidad, durante las reuniones de la Junta de Accin Comunal, con el apoyo de la asociacin de padres
que se conform en la escuela, para que la gente colaborara con uno o dos ladrillos, lo que pudieran. En La
Concepcin se organizaron para que un da especfico
los padres de familia vinieran y entregaran los ladrillos:
Eso se me asemeja como cuando llegan las hormigas
con la carga, entonces se vea que haba unidad de
comunidad porque estaban buscando un fin comn:
aportar a travs de la marcha del ladrillo para construir
el edificio y dar educacin. (Testimonio Hctor Rodrguez).
Esta prctica igualmente, da testimonio de la realidad urbana que estaban viviendo las gentes campesinas recin
incorporadas a la creciente urbe bogotana. Los oficios
cotidianos de la comunidad educativa de la Escuela La
Concepcin no eran ligados a la tierra como an estaba
sucediendo con la comunidad de San Bernardino-. La anterior vida campesina poco a poco se iba cambiando por
el desempeo en labores de albailera y construccin de
casas. El recurso de juntar ladrillos para construir su saln comunal, adems de corresponder a una prctica de
escencia ancestral, obedece tambin a las prcticas laborales de esta nueva poblacin bogotana. Entre quienes
aportaron su trabajo y materiales se destacan: Gonzalo
142
Sierra (Constructor, albail), Salvador Zea (Ebanista),

Teodoro Pinzn (Empleado oficial en INDUMIL) y varias
seoras del barrio que en su mayora trabajaban como
empleadas domsticas en zonas cntricas de Bosa y
Bogot.
La discordia
A manera de caracterizacin de la comunidad del barrio
La Concepcin, existen dos tendencias marcadas que
permanecen en el tiempo: la gente de mayor edad y la de
gente ms joven de la nueva generacin- que tiene hijos
para ponerlos en una Institucin educativa.
La discordia aparece cuando los intereses de estos dos
sectores se encuentran en el Saln Comunal. Quienes
apoyaban el proceso de la escuela La Concepcin eran
las personas jvenes del barrio La Concepcin que tenan
hijos para ponerlos a estudiar, ms la gente de otros barrios como La Libertad y Bosanova. La gente de barrios
nacientes tambin tena la necesidad de una escuelita. A
otras personas no les importaba eso, luchaban por su saln comunal que haban construido con tesn, a fuerza de
marchas del ladrillo y de trabajo comunitario: Cuando yo
conoc ese saln comunal, estaba construido pero no lo
utilizaban. Entonces al empezar la escuela all, se origin
un choque entre los antiguos y la gente joven por el saln
comunal. (Testimonio Hctor Rodrguez).
La discordia inicia en el ao 1996 y finalmente es solucionada hacia 1999, gracias al argumento prescrito en la
Constitucin Nacional, donde se dice que priman los intereses generales sobre los particulares. Este argumento
demuestra a la comunidad que era ms importante una
institucin educativa que el saln comunal, en aquel momento de la historia. Se lleg al acuerdo que en el da se
iba a utilizar como institucin educativa y los sbados y
domingos se iba a utilizar como saln comunal. Sin embargo, debido a la trascendencia comunitaria de la discordia, es pertinente describir cmo se desarrollaron los
hechos a lo largo de estos tres aos y cules eran los
argumentos de las dos partes.
Hacia el ao 1996, Moiss Barn Franco es elegido presidente de la JAC del barrio La Concepcin. l acude a la
Secretara de Educacin para decir que por favor desocu-
143
paran el saln comunal. Paralelamente, por gestin de la

JAC se construye un pequeo parque vecino al colegio gracias al proyecto de la alcalda mayor de Bogot conocido
como: obras con saldo pedaggico. Los obreros eran los
vecinos del barrio. Ellos tiraban piedras a los nios, decan
groseras y comentarios contra la gente de la escuelita.
Hacia el ao 1997 se recrudece la disputa entre las partes a travs de acciones violentas e intimidatorias: En
febrero llegaron personas de la JAC y violentaron las oficinas de los maestros. Sacaron documentos y muebles
de los salones y los tiraron al saln mltiple (Testimonio de habitante Barrio La Concepcin). De inmediato los
maestros instauran una queja en la alcalda de Bosa. En
consecuencia de la queja presentada, se consigui que
se firmara un documento de convivencia entre las partes
en conflicto. Sin embargo la JAC no cumple los pactos y
continan sus acciones. Seguidamente desde la Escuela
se instaura queja ante el Departamento Administrativo de
Accin Comunal, debido a unas agresiones de parte de
los dirigentes comunales hacia gente de la escuela. Una
sucesin de agresiones verbales contra profesores y profesoras es realizada por parte de algunas vecinas
Llega el ao 1998 y la situacin tiende a empeorar. Despus de las vacaciones de mitad de ao, la gente de la
JAC coloca soldadura a la chapa y a la puerta de entrada
del saln comunal. Esta obstruccin impide que se reinicien las clases:
Una vez colocaron unos barrotes soldados as en cruz
en la entrada principal. Desafortunadamente no tenamos
una cmara para haber tomado una foto. Los barrotes los
coloc la Junta de Accin Comunal del barrio la Concepcin de ese entonces. [] Vino la polica, vino doa Martha Garca, nosotros pagamos a otra persona para que
desoldara eso. Eso fue terrible en el momento y hasta
chistoso. Imagnese llegar las profesoras a las siete de
la maana y la escuela sellada. Eso lo hicieron de noche,
nadie se dio cuenta. (Testimonio madre de familia Barrio
La Concepcin).
El testimonio corrobora que la memoria cotidiana de la comunidad educativa de La Concepcin conserva el hecho
en sus relatos de vida. Sin embargo, tal como lo expresa
esta persona, no se contaba con una cmara fotogrfica
para captar este suceso. Vale nuevamente la pregunta
acerca de cules son las historias vlidas. Solamente
144
las historias que cuentan con evidencias grficas o escritas dicen verdades? Esta es justamente la pregunta que
acompa todo el tiempo este itinerario, por el sendero
de la memoria educativa del Territorio Muisca de Bosa. De
all que los relatos de vida cotidiana sean los epicentros
que evidentemente nos mostraron las historias comunitarias y educativas de esta localidad bogotana.
Previo al colofn de esta discordia, se dieron algunos
otros hechos que por su delicadeza, fueron objeto de
tratamiento inmediato por parte de autoridades distritales con la competencia para intervenir en tales situaciones. Tal vez la ms grave de ellas se ocurri el da 23
de noviembre de 1998, cuando segn los relatos de sus
actores y actoras: se form un zafarrancho duro. Las
cosas se complicaron de manera tal que hubo quejas
ante la alcalda de Bosa desde las tres partes en conflicto: docentes, vecinas y vecinos y la Junta de Accin
Comunal:
Se robaron el saln comunal, decan algunas seoras.
Tienen que pagar de arriendo quinientos pesos mensual
por nio a la Junta de Accin Comunal. Para arreglo de
las calles, decan algunos miembros de la JAC.
Yo le doy el cupo para sus hijos donde quiera, pero no
pelee ms, no friegue ms, deje quitar esa escuela porque usted es el tropiezo de nosotros, decan algunos
miembros de la JAC a las madres de familia.
Aqu toda la vida han peleado que es un saln comunal,

pero lo necesitamos. Primero estn los nios, argumentaban madres y padres de familia.
Los intereses polticos tampoco estuvieron ausentes de
este conflicto. Segn testimonios de algunas madres de
familia en la alcalda de Bosa algunas personas les ayudaban. Otras por su parte ayudaban a la gente de la JAC:
A nosotros nos colabor en ese entonces Laureano Caro
y don Jess Crdoba. Mercedes Ros estaba pero ella estaba a favor de otro seor. Un Edil me dijo que me fuera a
la personera distrital pero que no dijera quien me haba
orientado. (Testimonio madre de familia barrio La Concepcin).
Algunas autoridades locales ofrecieron cupos en colegios
para los hijos de las voceras de la comunidad, con la condicin de calmar las cosas y permitir que el saln comunal
no se usara ms como escuela. Ante estos ofrecimientos,
una de las madres respondi: Es que resulta que yo no
tengo solamente dos hijas. Yo tengo son 440 hijos e hijas.
Me les garantiza los cupos en el mejor colegio de Bogot a
todos estos hijos?. Otras seoras acudieron a la defensora
del pueblo. Y segn otra versin, fue gracias a un Edil de la
localidad que el caso fue remitido a la Personera Distrital.
Sin solucin alguna, padres y madres de familia se organizaron y protestaron por va de hecho en la sede central
de la Secretara de Educacin de Bogot, ubicada en ese
entonces en el edificio de Catastro del distrito capital:
Llevamos cuatro buses con padres de familia, alumnos,
slo se quedaron los de primero de primaria. Nos tomamos la Secretara. Nos alcanzamos a colar, porque cuando se dieron cuenta que era una protesta nos cerraron
las puertas. Nos entramos entonces por Catastro (). All
estuvimos, all nos hicimos sentir, porque cmo era posible que nos dejaran por fuera de la localidad a los nios.
(Testimonio madre de familia barrio La Concepcin).
Se dio fin definitivo al problema con la firma de un Acta
Provisional entre Juan de la Horta (director de la jornada
tarde), Hctor Rodrguez (director de la jornada maana),
la comunidad representada en la dirigencia de la Junta
Administradora Local y la defensora del espacio pblico
(procuradura de bienes del Distrito).
145
Leonardo Posada Pedraza:

Un hijo que se creci ms que el pap
El director Hctor Rodrguez comi mucho barro y tierra
por ac. Aqu le lavbamos las boticas todas embarradas. l ha hecho mucho por los nios de este lado.
Aunque l a veces deca que quera tirar la toalla.
(Testimonio Mara Celis).
Sobre la poblacin que habita la ciudadela El Recreo, pesan identidades urbanas, pero con el lastre del desplazamiento a cuestas. Vivir en una casa de Metrovivienda 4 ,
produce estilos de identificacin particulares relacionados con el hbitat propio de un sector estigmatizado como marginal, pero con una sensacin de confort
gracias a que las casas se ven muy bonitas, organizadas
y nuevas. Las invasiones a terrenos privados por parte
de familias acosadas por la necesidad de vivienda, son
reemplazadas por estas soluciones de vivienda de inters social impulsadas por los entes de gobierno nacional
y distrital.
Segn Gabriel, profesor en el Colegio Leonardo Posada Pedraza, muchas gentes que llegaron a vivir a este
sector de la ciudad son reinsertadas, desplazadas o
reubicadas. El colegio no solamente recibi estudiantes
con estas condiciones sociales, sino a otros que venan
de colegios y sectores distantes de Metrovivienda. Paradjicamente, [Los paps decan:] nosotros peleamos
para que el colegio fuera en Metrovivienda, entonces
porque hay gente de otros lados? (Testimonio Profesor
Gabriel Mora).
Segn don Hctor Rodrguez Beltrn (rector del colegio Leonardo Posada Pedraza), la comunidad educativa
del sector de Metrovivienda, es una comunidad en una
construccin pluritnica, pluricultural y de ideas que llegan y se asientan. Cada familia llega con su conflicto.
Una vez aqu, tienen que empezar a organizarse como
comunidad para poder vivir. Son gente de estratos humildes, que han sufrido la inclemencia de todas las ndoles de sufrimiento como son la violencia, el desplazamiento y la reubicacin dentro del mismo territorio de
4. Proyecto de Vivienda de Inters Social impulsado por la administracin del Distrito Capital de Colombia. Los
asentamientos predilectos para edificacin de soluciones de vivienda son las reas de expansin metropolitana,
otrora lagunas y terrenos de cultivo que en su mayora pertenecen a familias del pueblo ancestral Muisca.
146
Bogot: Hay personas que se les ha venido su barranco

encima de su casita y han tenido que trasladarse de
Ciudadela Sucre, Ciudad Bolivar, Usme. Precisamente
hay una urbanizacin aqu en Metrovivienda para reubicados de Bogot y Soacha solamente. (Testimonio Hctor Rodrguez).
Como parte de esta comunidad educativa, tambin hay
otras familias de estratos uno y dos, que tienen su empleo
y que a travs del subsidio lograron adquirir una casa.
Esto no quiere decir que se encuentren en ptimas condiciones sociales y econmicas, pues la mayora estn pagando sus casas y tienen problemas para sufragar cuotas
de 90 a 135 mil pesos mensuales. Hay gente a quienes ya
les han quitado su casa por haberse atrasado dos o tres
meses en estos pagos. Las entidades financieras no les
han dado oportunidad de refinanciar sus crditos.
San Bernardino y Leonardo Posada:

historia del pap y su hijo
En el ao 1999, se inicia el proceso de ampliacin de
la Institucin Educativa Distrital San Bernardino. En el
2002 se produce la extensin concreta del colegio en la
naciente Ciudadela El Recreo, all se inicia el funcionamiento de la sede B. Agosto 25 de 2005 es la fecha exacta en que dicho proceso llega a su fin, con el nacimiento
del Colegio Leonardo Posada Pedraza.
El Licenciado Gabriel Mora inicia labores en Territorio
Muisca de Bosa durante el ao 2000, a cargo de un curso
segundo del colegio San Bernardino, el cual funcionaba
en el saln comunal de la Vereda San Bernardino. All
permanece hasta el ao 2002. Cuando se inician labores acadmicas en la entonces sede B del colegio San
Bernardino en el ao 2003, Gabriel recibe en encargo la
coordinacin en la jornada de la tarde. Lo propio sucede
con la Licenciada Elvira Amrtegui, quien despus de
permanecer por casi una dcada como profesora en la
Vereda San Bernardino, es encargada por el rector de
dirigir la sede B en la jornada de la maana.
Los inicios de la sede B de San Bernardino fueron de
constantes retos. Pareca repetirse la historia de La Concepcin, pues se hicieron necesarias las clases en los
salones comunales. Las dificultades constantes causaban incomodidad entre la gente. Para muchos padres
147
de familia all no deba haber colegio, pues en esos salones no se poda dar instruccin escolar, manifestaban.
Como Metrovivienda no construy escuelas ni colegios,
la gente asumi que se prestaran los salones comunales de las urbanizaciones de todo este sector. Si en La
Concepcin se hizo la marcha del ladrillo, en esta zona
hubo conciencia en la gente de la comunidad acerca
de la necesidad de iniciar un proceso educativo en este
sector. Alguna gente se opuso al principio, pero convencidos del derecho fundamental a la Educacin y afanados por el proceso de crecimiento vertiginoso de este
sector, haba que acelerar un proceso de organizacin
de instituciones educativas.
148
Segn Hctor Rodrguez, la gente que se opona al prstamo de los salones comunales en la Ciudadela El Recreo,
era por intereses de carcter personal. Desde el punto de
vista poltico, los dirigentes comunales manejan sus intereses, an a costa de disfrazar lo particular con el trabajo
colectivo. All se afectaba a la comunidad porque porque
en los salones ya no podan hacer sus reuniones diurnas,
entre semana y que implicaba la responsabilidad del manejo de los inventarios al momento del prstamo de las
aulas o del edificio. Decan que no estaban de acuerdo en
pedir permiso para solicitar el saln comunal. Para ellos,
era inaceptable que siendo el saln comunal de ellos, tuvieran que pedir permiso y firmar el compromiso de que
estaba un inventario a cargo del solicitante: All empez la
problemtica, siendo muy bajo el nmero de personas en
contra, pues mas o menos un cuatro por ciento la poblacin se opona a que utilizramos los salones comunales
(Testimonio Hctor Rodrguez).
Ao 2003. El vacrucis
de los salones comunales
Se inician labores acadmicas en la sede B de San Bernardino, en los salones comunales de la Ciudadela el Recreo. Cerezos I y Cerezos II albergaban los grados terceros. Quintas II en el primero y tercer piso servan como
saln de clases a los grados cuartos. Compartir I para
grado segundo. Compartir III para grado primero. Los ngeles I y II se empleaban para acoger a los cursos de preescolar. Kasay era el sitio para los grados quintos.
En este entonces, se coordinaba el prstamo de los salones comunales con lderes de cada conjunto. Entre estas
personas se menciona a Don William, Don Manuel, Don
Oscar y Don Fabio. Igualmente, Gabriel destaca las labores desempeadas por el seor Sergio Naranjo, quien
siendo miembro de la Asociacin de Padres de Familia
del colegio, colabor bastante para que la sede B (hoy
Leonardo Posada) floreciera, a pesar de que su hija estudiaba en la sede A (hoy Colegio San Bernardino).
Uno de los problemas de trabajar en los salones comunales era que la comunidad los alquilaba para actividades del fin de semana como fiestas, reuniones, primeras
comuniones, misas, etc, entonces a las profesoras les
tocaba quitar la decoracin el viernes, para volver a colocarla el lunes llegando a la jornada. Igualmente, haba
que llegar a asear muy bien, porque a veces estaban llenos de sangre los vidrios, tal vez por peleas que haban
en las fiestas que hacan. (Testimonio Gabriel Mora). Otra
de las dificultades era la reparticin que deban hacer de
algunos cursos por entre habitaciones de apartamentos
que estaban construidos sobre los salones comunales.
Los maestros itineraban por los salones comunales y por
das, de acuerdo a las materias que dirigan, esto para evitar el desplazamiento de un saln comunal a otro, debido
a las distancias entre uno y otro conjunto, guardadas las
proporciones de esta ciudadela.
Elementos indispensables
para este contexto
Megfono, triciclo, bicicleta, radios de comunicacin, las
lonas verdes, las botas y los tableros de San Bernardino
son elementos que Gabriel Mora enuncia como vitales
para las labores educativas en esta porcin del Territorio
Muisca de Bosa. El megfono era un elemento fundamental en los inicios, pues dadas las condiciones de campo
abierto, era necesario amplificar la voz, mxime desempearse como coordinador como es el caso de Gabriel
Mora- en este contexto. Era muy particular la situacin
cuando se hacan filas para organizar a nios y nias para
el inicio de clases. Durante estas formaciones, llegaban
personas de otros lados y a pesar de no ser estudiantes,
se quedaban a escuchar las informaciones e indicaciones
como si estuviesen estudiando en el colegio.
En sus relatos de vida cotidiana, Gabriel recuerda: para
llevar el equipo de sonido y hablar a la comunidad, yo
usaba un triciclo. Y por efectos de las distancias entre
un conjunto y otro, para comunicarse con las profesoras
y los profesores, y estar pendiente de eventualidades,
Gabriel se movilizaba en una bicicleta: Tambin cuando
haba reuniones en la sede A, siempre me tocaba transportarme en bicicleta, puntualiza Gabriel. Despus de un
tiempo, la comunidad pidi a la Secretara de Educacin
un celador para cada saln comunal. Cuando ya llegaron
estos vigilantes, las comunicaciones entre docentes con
el coordinador, se hacan a travs de los radios de dotacin de estos seores. Ya no fue necesaria la bicicleta,
estaban los radios de comunicacin.
Pero si estos elementos son de recordacin para Gabriel,
existen unos elementos de uso imprescindible en cual-
149
quier mbito educativo que cierran el pacto filial entre San

Bernardino y el Leonardo Posada: Los Tableros. Indica
Gabriel que: Los tableros de San Bernardino se utilizaron en Metrovivienda; los viejitos se llevaron a la sede B y
los nuevos quedaron en San Bernardino. En este sentido
podemos hablar de una memoria educativa que vive en
el palimpsesto provocado por los tableros que estuvieron soportando la cotidianidad en San Bernardino y luego continan su recorrido por la sede B. Es as como las
instituciones no pueden olvidar que han sido hermanas
incluso en este detalle tan sutil, pero bastante significativo, si pensamos en las letras, dibujos y nmeros que se
hicieron en San Bernardino, para luego dar este legado a
la institucin naciente. Puede decirse que hay consanguinidad de tableros entre los dos colegios.
Durante el ao 2004, ya no era necesario el radio de comunicaciones y otros elementos para acortar distancias.
La Secretara de Educacin adecu unas aulas prefabricadas en el terreno que hoy ocupa la construccin del
colegio. Haba 27 grupos en la maana y 27 en la tarde.
All, cubiertos con una lona verde a la manera de muros
del colegio, inician el proceso un nmero ms amplio de
cursos que abarcaban desde el grado cero hasta el grado noveno. Recuerda Gabriel que debido al entorno de
construcciones y de vas destapadas, las paredes de las
casetas eran muy sucias, no se podan asear porque se
viva entre el barro y el polvo. La proteccin del colegio
eran unas lonas verdes () los chicos que llegaban tarde
se metan por los huecos. No slo esta situacin haca
particular la cotidianidad en las casetas. Durante el tiempo de lluvias, el agua se entraba a los salones, por esta
razn las profesoras y profesores usaban botas todo el
tiempo. Los vigilantes tambin andaban con sus botas de
dotacin. Al final de la jornada, las botas reposaban en un
mismo sitio hasta el da siguiente.
San Bernardino versus

Leonardo Posada?
Relata Hctor Rodrguez que una vez estuvieron en funcionamiento las dos sedes, se intent trabajar integradamente para lograr unificacin de criterios en lo acadmico, en
lo administrativo, en lo pedaggico y en los procesos de
evaluacin y en el manejo de la comunidad educativa. Sin
embargo se presentaron diferencias de contextos. Segn
don Hctor, San Bernardino es ms ancestral, ms raizal.
150
El asentamiento semi-urbano del sector ha hecho que se

diferenciaran ms las comunidades de cada una de las
dos sedes.
La distancia de aproximadamente dos kilmetros hizo
que se empezara a pensar en desmembrar a la sede B de
San Bernardino. En el ao 2004 se inicia la construccin
de la nueva edificacin en el sector de la Ciudadela. Fue
definitivamente en el mes de abril del ao 2005 cuando se
dio de hecho una independizacin de hecho para las dos
sedes. Se compartan los das de atencin por parte de
funcionarios del nivel administrativo en cada sede. Durante el mes de Julio, la Secretara de Educacin entrega la
totalidad de la institucin y se inicia el proceso legal para
dividir a San Bernardino del nuevo colegio que tom el
nombre de Leonardo Posada Pedraza.
Como ancdotas de esta diferenciacin, Gabriel afirma
que la comunidad peleaba mucho al principio porque
las reuniones se hacan en San Bernardino y no en El
Recreo. En el mismo sentido, el estudiantado percibe a
San Bernardino como una zona peligrosa. Esta imagen
negativa obedece a que en la ciudadela todo est iluminado y pavimentado, mientras en San Bernardino las
calles carecen de pavimento (por lo menos hasta el ao
2009) y con poca iluminacin. Contrario a estas percepciones Gabriel enfatiza: Para nosotros los profesores,
San Bernardino es el pap del colegio Leonardo Posada
Pedraza, lo que pasa es que ahora somos unos hijos
ms grandes que el pap.
Anlisis de senderos de las memorias cotidianas
151
Conclusiones
Las tres comunidades educativas participantes en este
itinerario de vidas cotidianas, tienen en comn la construccin de comunidad. El sentido de organizacin que
obtiene la comunidad alrededor de las instituciones educativas es un elemento a resaltar. Las instituciones son
punto de partida para organizar cuestiones de carcter
social, poltico y econmico de un sector. Si bien la institucin pueda que no est apuntando a la realidad exacta
y a la vivencia que tiene la gente, en su interior hay personas pensando en reestructurar muchas cosas que se han
venido haciendo en los colegios.
As como existe la fortaleza comunitaria, los tres contextos presentan estudiantes con dificultades sociales y
afectivas. Dichas dificultades obedecen a problemas de
familia, apuros econmicos y maltrato fsico. Inicialmente, nias y nios no estn formados por las familias para
que asuman el rol de saber para dnde van. La tarea de
orientacin se le ha estado dejando al colegio. Sin em-
152
bargo, sin desmeritar lo que los colegios hacen, a veces

no se est orientando exactamente para donde vamos
con la educacin que se imparte en las instituciones. Se
cumplen unos lineamientos curriculares, unos parmetros generales. Pero los estndares no estn llenando la
expectativa de las comunidades y las personas. En los
colegios se forma para el mercado?, para la empresa?,
para la intelectualidad? Ciertamente, los colegios labran
futuros inciertos porque solamente se desarrollan contenidos y conocimientos, sin proyecciones definidas.
Al final de este recorrido persiste el argumento inicial acerca
de los aprehendizajes que no han tenido oportunidad para
su participacin en los contextos institucionales. Las voces
acalladas permanecen entre las fronteras de la comunidad
y su colegio. Se contina contando la misma historia, con
los mismos hroes, con los mismos destinos. Destinos que
hoy da tienen deparados oficios especficos a nuestro estudiantado: el desempeo en las grandes maquilas que el
sistema econmico de mercado impone.
Autores y autoras testimoniales

por orden alfabtico
Evangelina Neuta, Bosa, febrero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacida en 1921.
Gabriel Mora. Actual coordinador en el Colegio Leonardo Posada Pedraza IED.
Hctor Rodrguez Beltrn. Actual rector del Colegio Leonardo Posada Pedraza IED.
Jos Miguel Neuta, Bosa, enero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en 1956.
Mara Celis, febrero de 2006, habitante barrio La Concepcin, Localidad de Bosa.
Rafael Tunjo, Bosa, enero 13 de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en febrero de 1926.
Rodrigo Fabra, abril 27 de 2006. Barrio La Concepcin, Localidad de Bosa.
Rosario Alonso, diciembre de 2005. Territorio muisca de Bosa.
Vctor Chiguasuque, Bosa, enero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en 1918.
Vctor Tunjo, Bosa, febrero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en 1932.
Yolanda Guayasn, directora del Colegio La Concepcin en el ao 2006.
153
Bibliografa
Bosavoz. (2002). Peridico de la localidad 7 de Bogot. Proyecto Comunicacin Popular Alternativa de Bosa, Alcalda de
la Localidad Sptima. Nmero 1. Un libro abierto por consultar. Nmero 3. El juego local de identidades.
Corporacin La Candelaria. (2004). Atlas histrico de Bogot (1900). Bogot. Tercer Mundo Editores.
Hurfano, A.; Panqueba, J.; Peralta, B. (2006). Escuela en la localidad de Bosa. Tablero de nuestras primeras
letras. En: Magazn Aula Urbana Numero 58, p 6. Bogot. Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Mantilla, L. C. (1984-1987). Los franciscanos en Colombia. Volumen 1: 1500-1600; volumen 2: 1600-1700). Bogot.
Editorial Kelly.
Martnez, N. (1986). Bartolom de las Casas (1552). Brevsima relacin de la destruccin de las indias. Ttulo
original: Breussima relacin de la destruycin de las Indias (1552). Estudio preliminar: Nelson Martnez
Daz. Barcelona. Ediciones Orbis.
Panqueba, J. (2004). Danza glocal del otro lado de Bogot: una experiencia de re-creacin cultural desde
ritmos andinos colombianos en la comunidad indgena muisca de Bosa. En: Panqueba, Jairzinho y
otros. Pensar la danza. Bogot. Instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT) - Alcalda Mayor de Bogot.
Panqueba, J. (2005). El otro lado de Bogot: Memoria cotidiana e identificacin histrica de la Comunidad
Indgena Muisca de Bosa. Bogot-Quito: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO.
Tank de Estrada, D. (1989). Castellanizacin, poltica y escuelas de indios en el Arzobispado de Mxico a mediados del siglo XVIII. En: Revista Historia Mexicana. Mxico: COLMEX.
Tank de Estrada, D. (1973). Las escuelas lancasterianas en la ciudad de Mxico: 1822-1842. En: Revista Historia
Mexicana, volumen XXII, nmero 4, pp. 494-513, abril-junio, Mxico: COLMEX.
154
La recuperacin
del espacio pblico
para la formacin del ciudadano en

comportamientos urbanos responsables
Pablo Pramo
155
La recuperacin del espacio pblico
Resumen
Abstract
Ante el crecimiento poblacional en las ciudades y el decaimiento de la vida social en los espacios pblicos, los
gestores de la ciudad enfrentan hoy el reto de promover
prcticas sociales bsicas que contribuyan al sostenimiento de la vida en la ciudad y al mejoramiento de la calidad de
vida de sus habitantes. Este artculo propone una estrategia para la formacin del ciudadano en el espacio pblico
a partir de la articulacin de un sistema de reglas orientadas a promover comportamientos urbanos responsables,
su difusin en el sitio mediante un sistema de seales, algunos elementos de diseo urbano y la planificacin de
metacontingencias que establezcan una relacin interdependiente entre el comportamiento de los individuos y los
beneficios sociales del seguimiento de dichas reglas de
convivencia.
Fast-paced population growth and rampant urbanization

in cities has lead to a decay of social life in public spaces. So the managers of the city today face the challenge of promoting basic social practices that contribute to
sustaining life in the city and improve the quality of life
for its inhabitants. This article proposes a strategy for
educating citizens in public spaces through the articulation of a set of rules designed to promote responsible
urban behaviors, divulged on the site through a system
of signs, some elements of urban design, and planning
of metacontingencies established as interdependent relationship between the behavior of individuals and social
benefits for following rules of conviviality.
Palabras Clave
Keywords
Formacin de ciudadanos, espacio pblico, comoportamientos urbanos, beneficios sociales, convivencia ciudadana.
citizen education, public areas, urban behaviors, social

benefits, citizen coexitence.
Pablo Pramo
pdeparamo@gmail.com
Profesor del Doctorado Interinstitucional en Educacin Universidad Pedaggica Nacional
rea de Psicologa Ambiental
156
Introduccin
Este trabajo destaca la importancia de formar a los ciudadanos en prcticas sociales que contribuyan a la sostenibilidad de la vida urbana, a las que denomino Comportamientos Urbano Responsables, de ahora en adelante:
CUR. Ejemplos de estos comportamientos podran ser:
no fumar en sitios pblicos, hacer uso de la bicicleta y
del transporte pblico, reciclar, ahorrar agua y energa,
actuar de forma solidaria con quien est en dificultad, respetar las seales de trnsito, pagar los impuestos, etc.
Al reconocerse la importancia que tienen los CUR para
la sostenibilidad de la vida en la ciudad y la calidad de
vida se justifica valernos del espacio pblico, en cuanto
sirve como una gran escuela o aula de formacin para
la cual se diseen acciones pedaggicas orientadas a la
convivencia ciudadana y la sostenibilidad de la vida en la
ciudad. Sin embargo para que este entorno sea propicio
para la formacin debera planificarse un diseo cultural
que contenga componentes pedaggicos, comunicativos, psicolgicos, arquitectnicos y legales que articulados en una estrategia faciliten su aceptacin por parte
del ciudadano a partir del reto que implica educar en un
entorno donde predominan las relaciones entre extraos.
157
El presente trabajo presenta algunos lineamientos para el

diseo de dicha estrategia en el espacio pblico urbano.
Una prctica social supone una forma de actuacin similar entre individuos aprendida y mantenida socialmente,
la cual pueden llegar a ser transmitidas de una generacin a otra, en cuyo caso se hablara de prctica cultural.
Ejemplo de prcticas sociales que debera hacer parte
de la cultura son los comportamientos urbano responsables mencionados anteriormente. La pregunta que nos
inquieta a los ciudadanos en los ltimos aos, es: cmo
se aprenden dichas prcticas sociales y qu se debera
hacer para que dichas prcticas sean sostenibles en el
tiempo, adoptadas por la cultura? Un primer intento de
respuesta es: a travs de la creacin de normas que busquen regular a los ciudadanos. Sin embargo buena parte
de dichas normas como las que se establecen en el Cdigo de Polica de una ciudad, no son acatadas por buena
parte de los ciudadanos, pareciera que solo se respetan
mientras se mantiene la campaa publicitaria que las promueve o cuando son reclamadas por una autoridad. Si no
est el polica a la vista se viola la norma: se hace el cruce
prohibido, se habla por el celular mientras se est conduciendo, se cruza por debajo del puente peatonal, se
arroja la basura al piso, no se recicla, se genera ruido en
el vecindario, se pintan grafitis, por no mencionar los que
constituyen delitos. La falta de apropiacin de la norma
se evidencia cuando un ciudadano del comn reclama
su acatamiento en caso de que sta sea quebrantada
por un conciudadano. Si una persona cualquiera se entromete para reclamar un CUR (el respeto de la fila, la
recoleccin de las heces de la mascota en un parque, el
reciclaje de basuras, o el respeto de una seal de trnsito)
recibir como respuesta ms probable una agresin de
parte de la persona que la infringe (Pramo, 2010). Por
qu el rechazo al llamado de atencin del conciudadano?
Qu hace que un ciudadano se autorregule y no dependa de la presencia de la autoridad? Qu hacer para que
esta autorregulacin sea comn a toda la ciudadana y
las practicas sociales que contribuyan a la convivencia
se constituyan en prcticas culturales? Qu papel juega el espacio pblico en el aprendizaje y mantenimiento
de una prctica social como la de los Comportamientos
Urbano Responsables? A continuacin se describen los
elementos que a mi modo de ver responden estos interrogantes y que habra que considerar en el diseo de esta
estrategia de diseo cultural que propenda por el sostenimiento de los CUR.
158
El aprendizaje por reglas

Las reglas son descripciones verbales que establecen
relaciones entre ocasiones, la conducta y las consecuencias en el ambiente, que han sido previamente experimentadas o pueden serlo y que generan un conocimiento tcito. Estacionar sobre el andn le acarrear una multa de
x salarios mnimos. Sirven por consiguiente de puente
entre las ocasiones en que se espera que curra la conducta y sus consecuencias sociales o legales, cuando estas ltimas ocurren de forma demorada (Hayes, 1989). Se
ensean para influenciar la manera como nos relacionamos con otras personas u objetos, pero igualmente para
ensear a autorregularnos; de aqu su importancia para
ensear y sostener las prcticas sociales deseables.
Las reglas, sin embargo, no siempre se establecen de
manera precisa; se espera que el individuo las complete
ya sea infiriendo la consecuencia por una conducta ante
una situacin- y otras asumiendo que el individuo infiere
la situacin. Por ejemplo: Puede cruzar la calle o, Arrojar basura le acarrar una multa. Como puede observarse el primer caso no especifica la consecuencia de cruzar
la calle cuando el semforo est en rojo, mientras que el
segundo caso no especifica la situacin. En el espacio
pblico vemos seales informativas que promueven una
determinada conducta y se convierten en un elemento
instigador para seguir una regla: la demarcacin de lugares de paso, para la regla: deje este espacio a los peatones, o la pintura de una estrella negra sobre el pavimento
sealizando el lugar donde hubo un accidente fatal, para
la regla: reduzca la velocidad para evitar accidentes. A
diferencia de las reglas explcitas o formales que tienen
un elemento fsico instigador como las sealadas anteriormente, existen otras de forma tcita o informales, que
aprendemos en el hogar, la escuela u observando a los
dems, las cuales hacen parte de nuestro repertorio verbal y por consiguiente no estn en el ambiente (Pramo,
2007). Ejemplo de ellas puede ser: pedir permiso para pasar, pedir excusas al tocar a un extrao, dar las gracias,
saludar, etc.
duo median la relacin del individuo con la sociedad aun

cuando este est solo en un lugar (Guerin, 2001). En muchas ciudades por ejemplo, las personas siguen reglas
ciudadanas sin necesidad de controles externos; se paga
el transporte aun cuando no se exija el tiquete de compra,
se da paso al peatn, se recicla la basura, se recogen los
excrementos de los perros, se acta de forma solidaria,
etc., sin controles externos; los individuos se autorregulan
siguiendo reglas las que contribuyen a prcticas sociales
de convivencia. De esta manera el comportamiento social
que supone el seguimiento de una regla no necesariamente requiere de consecuencias inmediatas o directas
ni de la presencia de otro individuo en el lugar; las personas no tienen que ser controladas sino guiadas a travs
de las reglas que actan como mecanismo de autorregulacin. No obstante, para que la regla sea aprendida
requiere en primer lugar que sea conocida.
Lo que se busca al pretender valernos de ellas para guiar

el comportamiento es no hacer depender la exhibicin de
dicho comportamiento de la presencia fsica de un ente
regulador, llmese autoridad o ciudadano del comn.
As, las reglas presentes en el repertorio verbal del indivi-
159
El elemento comunicacional
La estrategia que aqu se est proponiendo debe buscar
explicitar, visibilizar y difundir la regla de convivencia para
motivar los CUR, partiendo del supuesto que muchas tensiones que se experimentan en el espacio urbano podran deberse al desconocimiento de la regla por parte de
los ciudadanos o a la falta de acuerdos sobre la importancia de su seguimiento. La experiencia de Bogot durante
la administracin de Mockus fue un punto de partida importante al valerse de personas para difundir y explicar
algunas de ellas y dar reconocimiento por su cumplimiento. El estudio que hemos adelantado recientemente con
el propsito de explorar la importancia que le atribuyen
los ciudadanos al seguimiento de reglas que orientan los
CUR evidencian que los ciudadanos valoran las reglas
de convivencia a partir de la funcin que cumplen en la
sociedad, aspecto que debera tenerse presente para su
difusin. Encontramos que las reglas se conceptualizan a
partir de las consecuencias relacionadas con: el respeto
por el otro, la higiene o preocupacin por la salud individual o colectiva, la seguridad personal y el cuidado del
ambiente (Paramo, en prensa). La investigacin permite
observar tambin que desde la perspectiva de la edad, a
mayor edad de los participantes, se hace una mayor valoracin sobre el cumplimiento de las reglas en el espacio
160
pblico; a medida que aumenta la edad de las personas

se demanda ms el cumplimiento de un mayor nmero de
reglas y se considera ms importante su seguimiento.
La estrategia comunicacional podra valerse de esta
informacin para el diseo de avisos o mensajes que
hagan explcitas los distintos tipos de reglas y como ha
sealado Cialdini y cols. (1990), hacindolas salientes,
mostrndolas como un deber ser -una persona arrojando basura en la caneca, otra haciendo la fila-, ubicndolas a lo largo de los distintos lugares por los que circulan
o se encuentran las personas: los andenes, parques,
terminales de transporte, centros comerciales, sociolugares (Pramo, 2011), etc., apoyndose en la creatividad
que ofrece la publicidad.
A diferencia de las seales de trnsito en las que se requiere que no haya distractores, las reglas de las que venimos hablando podran ir acompaadas de publicidad
con el fin de financiar este componente de la estrategia
y capturar la atencin del observador. Las personas son
buscadores de informacin y para lograr obtener lo que
se publicita exploramos el ambiente; parte del ambiente
sera la regla que acompaa la publicidad.
Ya ha habido experiencias que muestran el papel que juegan algunas de estas seales o reglas expresadas simblicamente en el espacio pblico, como en los trabajo de
Bachman y Kattzev (1982), Clayton, Helms y Simpson,
(2006), Everett (1982), Huybers, Van Houten y Malenfant
(2004) Cuesta (2010), y las implementadas de forma masiva en nuestro medio en la administracin Mockus durante
su alcalda en Bogot. Sin embargo la propuesta que aqu
se desarrolla, sugiere que ms que promover la presentacin de forma aislada de una que otra regla, se debe crear
un sistema de reglas armonioso, articulado bajo un mismo sistema de smbolos que busque regular el comportamiento de los individuos a partir de la funcin social que
cumple el seguimiento de las reglas en la medida en que
esta es la estructura base con la que los individuos las conceptualizan o interpretan dichas reglas. Adicionalmente se
requiere que este sistema de reglas establezca una clara
relacin con los beneficios que produce sobre el individuo
y para el grupo social. Si al sistema de seales sobre las
reglas de convivencia que se propone en este trabajo le
adicionamos de manera explcita el tipo de consecuencia
ligada a la regla y en los beneficios sociales colectivos de
su seguimiento, se facilitar su comprensin.
La adopcin de una prctica social como los CUR va a

depender entonces de las metacontingencias que regulen al grupo social. Esto da lugar a la evolucin cultural,
la cual inicia en la conducta de un individuo o pequeo
grupo y dependiendo del resultado que sta produzca,
puede ser imitada y dar lugar a una prctica cultural, comportamiento compartido y sostenido por otros, que puede
mantenerse si el entramado de contingencias histricas,
contextuales y de relacin funcional con el ambiente, favorecen dicha prctica.
El diseo de metacontingencia parece apropiado para
promover CUR en el espacio pblico en la medida en
que el grupo de ciudadanos puede entenderse como
ecosistema habitacional (Wicker, 2002) dentro del cual
se dan intercambios sociales sobre los cuales se puede
intervenir programando consecuencias similares para las
acciones colectivas e interdependientes. Las programacin de metacontingencias garantizara que las prcticas
sociales deseables se mantengan independientemente
de quienes estn presentes; los individuos pueden reemplazarse como ocurre en el paso de una generacin a
otra; mientras las contingencias prevalezcan las prcticas
sociales se mantendrn.
Las metacontingencias
El arreglo sociales entre las prcticas sociales y los resultados que las mantienen se denomina metacontingencias (Glenn,1991)1. As, la metacontingencia se establece
cuando se crea una relacin funcional entre una prctica
social compartida por un grupo de personas y el resultado que sta produce; los individuos cooperarn entre
s cuando su comportamiento interdependiente produce mayores beneficios que la conducta independiente
(Glenn, 1991). De tal manera que cuando las mltiples
conductas interdependientes actan en cohesin social,
la relacin entre ellas y sus consecuencias similares dan
lugar a una metacontingencia que produce como resultado la seleccin de un grupo de comportamientos o prctica social garantizando su sostenimiento en el tiempo,
entre generaciones, lo que da lugar a que se convierta en
una prctica cultural.
El diseo urbano
El diseo espacial cumple igualmente un papel importante al definir una estrategia dirigida a crear y mantener
prcticas sociales sostenibles en la ciudad. La adecuada
ubicacin de la sealizacin, la gil movilidad, la existencia de mobiliario, de elementos culturales y recreativos y
servicios pblicos (suficientes buses, telfonos, bancas,
iluminacin, baos, etc.) y su adecuado mantenimiento,
son condiciones indispensables para que la estrategia
educativa pueda funcionar. La investigacin muestra
que el seguimiento a las reglas tiene sus lmites; las personas dejan de respetarlas cuando se experimenta hacinamiento en el transporte urbano, los telfonos pblicos
no funcionan apropiadamente, la calle est sucia, no
hay suficientes baos, etctera (Wilson y Kelling, 1982)
1. Si bien el una de las acepciones ms frecuentemente usadas del trmino se refiere a la contingencia como una opcin azarosa o
incidental que puede o no ocurrir, la que se usar dentro de este texto es la que seala la contingencia como una relacin de dependencia con relacin al cumplimiento de una condicin, en nuestro caso una conducta, pero al tratarse de prcticas culturales de varios
individuos que hacen parte de un grupo cultural se le antepondr el prefijo meta. El prefijo meta ligado a la raz contingencia implica
la seleccin de prcticas culturales producto de contingencias que han hecho prevalentes dichas prcticas en el ambiente social.
161
Algunas consideraciones
adicionales sobre la propuesta

Debemos tener presente que para que un individuo acate la regla que le exige un extrao depende de qu tan
difundida, arraigada o aceptada sea por buena parte de
la comunidad; el ciudadano del comn que demande la
regla lo har siempre y cuando crea que va a ser respaldado por la autoridad y por el comn de la comunidad. De no ser as los ciudadanos no exigirn su cumplimiento. Si la regla solo se cumple en presencia de la
autoridad de polica quiere decir que no es reconocida
ni aceptada por la poblacin. Es necesario que la regla
sea reconocida y aceptada para hacer sentir seguro al
ciudadano del comn que reclama su cumplimiento.
Adicionalmente la estrategia deber contemplar la difusin de la reglas de convivencia in situ, enunciando
de forma explcita los comportamientos esperados y sus
resultados favorables o desfavorables en caso de que
se presenten o no. El mayor desarrollo de esta regulacin se encuentra en la movilidad, para lo cual existe una
simbolismo compartido internacionalmente en todas la
ciudades cuya funcin es en gran medida comprendida por buena parte de la poblacin, sin embargo no
sucede lo mismo con muchas otras reglas que buscan
orientar la relacin entre las personas, las que por su
condicin de tcitas no son claramente comprendidas
o conocidas. A este respecto se hara una importante
labor si se informara a los individuos sobre las acciones
esperadas y las consecuencias de sus actos con reglas
explcitas en el contexto por el que se pueden presentar
tales comportamientos. Habr que desarrollar de forma
imaginativa un sistema de smbolos similar al de la movilidad para el conjunto de conductas que se espera se
exhiban en el espacio pblico: darle el paso al peatn
cuando est en la esquina, no estacionar en los sitios
reservados para personas con discapacidad, no orinar
en la calle, respetar la privacidad de otro, no hacer ruido
que perturbe al vecino, no andar sobre el csped, no
pintar gafittis, respetar el uso de la restriccin vehicular,
actual de forma solidaria con el necesitado, no escupir,
no arrojar basura al piso, hacer uso del puente peatonal.
Por consiguiente, educar valindose de la explicitacin
de las reglas y normas en el contexto en el que se deben
seguir o cumplir puede contribuir a que se sigan con mayor probabilidad.
162
Un apoyo importante para promover la regla y apoyar a

quien reclama su acatamiento, podra lograrse mediante
la vinculacin a la estrategia de personas pensionadas
y bachilleres que presten de esta manera un servicio
cvico, para que, con algn distintivo de carcter cvico
o de servicio a la comunidad contribuyan, al menos en
un inicio, a la difusin y comprensin de las reglas y de
esta manera a crear un entorno de metacontingencias
(Pramo, 2010) en el que los individuos comiencen a
autorregularse unos con otros a travs de sus transacciones rutinarias en el espacio pblico, al establecer un
intercambio tcito de las reglas que contribuyen a la
convivencia ciudadana.
Por otra parte, las metacontingencias para los CUR en
el espacio pblico deben planificarse e integrarse al
sistema de reglas que se difunden a travs del sistema
educativo formal y dems instituciones sociales, aspecto
de gran importancia para la formacin del ciudadano en
macro ambientes como la ciudad. El lenguaje cumple a
este respecto un papel importante en el diseo de estas
prcticas al constituirse en el medio a travs del cual se
transmiten las contingencias entre las personas, ya sea
como mecanismo educativo formal o no formal como el
que se debera dar en el espacio pblico. La enseanza
de las reglas de convivencia desde temprana edad, orientadas hacia el beneficio colectivo ms que el individual,
harn su aporte en el mantenimiento intergeneracional
de las buenas prcticas culturales. Si bien muchas de las
prcticas culturales que compartimos actualmente fueron
resultado de la combinacin de mltiples contingencias
sociales incluyendo algunas de ellas producto del azar,

es importante asumir el proceso de planificacin o diseo
de dichas prcticas con miras a promover aquellas que
contribuyan al sostenimiento de la cultura, de la calidad
de vida mediante la convivencia pacfica, la vida sana y a
la democracia. Un ejemplo de una practica social que ha
sido producto de la gestin urbana y ha venido siendo
aceptado es el dejar de fumar: las campaas educativas
y la normatividad han contribuido a moldear en el pblico
no-fumador una respuesta crtica por el fumar: la probabilidad de que un fumador encuentre un no-fumador que
lo evite o que le pida que deje de hacerlo es mucho mayor ahora. La combinacin del precio en el cigarrillo, las
sanciones sociales y legales por fumar en sitios pblicos, y la responsabilidad que han asumido las personas
frente a la importancia de no contaminar el ambiente de
los dems, son en buena parte responsables por el descenso marcado en la prevalencia de fumadores. La creacin o modificacin de una prctica social como es el
caso de los comportamientos deseables para una sociedad democrtica, igualitaria y orientada hacia la convivencia, puede tomar ms de una generacin, hasta tanto
se adopten las reglas que rigen las prcticas. Disear
por consiguiente el espacio pblico como escenario de
aprendizaje de comportamientos urbano responsables
en la ciudadana supone un proceso de planificacin y de
establecimiento de reglas. El diseo requerir del orde-
namiento explcito no solo de nuevas reglas sino de nuevas interconexiones entre los ciudadanos y por lo tanto
de redes autorreguladoras o sistemas de contingencias
en una interaccin dependiente. Para garantizar por consiguiente que una prctica social deseable se mantenga
y se transfiera de una generacin a otra ser necesario
que se de una dependencia funcional entre quienes la
practican, y sus consecuencias benficas para el grupo.
Quien hace uso de la bicicleta o deja su carro para usar
el transporte pblico con miras a disfrutar de un ambiente ms sano, no lo lograr si no hay muchas ms personas comprometidas con la misma motivacin; es decir el
resultado final depender de la cantidad de individuos
que hagan uso de la bicicleta o recurran a otros medios
para conseguir la misma meta: el ambiente sano como
un fin deseable de la sociedad, y no simplemente por
evitar una sancin legal por usar el vehculo en horas en
las que hay restriccin. La planificacin de metacontingencias deber mostrar los beneficios individuales que
se consiguen por el seguimiento de ciertas reglas: evitarse el cobro del peaje por llevar a ms de dos personas
en el auto, o recibir por ejemplo reciprocidad en el futuro
cuando se muestre solidaridad. Pero ms que mostrar
las ganancias individuales se debe educar a partir de
los beneficios colectivos o culturales del seguimiento de
las reglas y normas; conseguir un ambiente ms sano,
mantener los recursos naturales, darle mayor movilidad
163
a la ciudad, crear un ambiente ms seguro, disfrutar de

una mejor relacin con los dems; disfrutar en ltimas
de una mejor calidad de vida. La enseanza de las reglas de convivencia en la escuela, en los otros niveles
educativos y en las dems instituciones sociales deber
mostrar los beneficios colectivos y culturales del seguimiento a la regla ms que enfatizar en las consecuencias
negativas de carcter individual por su incumplimiento y
mucho menos centrarse en crear terror anunciando el fin
del mundo si no se protege el ambiente.
Quizs la condicin esencial para garantizar el sostenimiento en el tiempo de prcticas sociales benficas para
una sociedad sea la de estimular la cooperacin entre los
ciudadanos para seguir la regla o hacer cumplir la norma.
Para ello los gestores urbanos debern disear estrategias que incluyan: la exhibicin del comportamiento deseado valindose de los medios, o a travs de modelos en
el mismo espacio pblico como lo han hecho varios alcaldes de distintas ciudades del mundo en distintas pocas
cuando han tratado de incentivar ciertos comportamientos urbano responsables; promover la autorregulacin
del comportamiento por ejemplo para el uso del vehculo
por nmero de placas, el reciclaje y la solidaridad mediante la motivacin de la cooperacin y vigilancia social;
programar incentivos individuales o colectivos, beneficiar
por ejemplo con incentivos econmicos a quienes hacen
uso del transporte pblico o turnan su carro para transportar a vecinos, o a quienes se organizan para reciclar,
para cuidar un parque; premiar a quien demanda el cumplimiento de una norma brindndole apoyo legal y social
a travs de reconocimientos y otorgando recompensas
164
ante la delacin de delitos. Y crear dentro del sistema

educativo reglas meta-reglas que induzcan la evaluacin
del propio desempeo: lo estoy haciendo bien? Qu
debera hacer en esta ocasin? Me gustara que esto le
pasara a mi o a mi familia?
Finalmente, al fortalecer la identidad urbana , mediante
acciones como la vinculacin de elementos de la historia
social de la ciudad al espacio pblico (Pramo & Cuervo,
2006), y mediante la difusin en la ciudadana y en los
visitantes de la reputacin de ciudad educada y amable
por ejemplo, contribuira al seguimiento de las reglas para
cumplir con tales expectativas y mantener tales representaciones sociales sobre la ciudad.
Bibliografa
Bachman, W.; Kattzev, R. (1982). The effects on non-contingent free bus tickets and personal commitment
on urban bus ridership. Transportation Research, 16A, 103-108.
Cialdini, R.B.; Reno, R.R. and Kallgren, C.A. (1990). A Focus Theory of Normative Conduct: Recycling the Concept of Norms to Reduce Littering in Public Places. Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 58. No. 6,
1015-1026.
Clayton, M.; Helms,B. y Simpson, C. (2006). Active prompting to decrease cell phone use and increase seat
belt use while driving. Journal of Applied Behavior Analysisvolume 39, Issue 3, pp.341-349.
Cuesta, O.J. (2010). Sealizacin educativa para la convivencia en el espacio pblico. Signo y Pensamiento, nmero
57, pp. 458-470.
Everett, P. B. (1982). Reinforcement theory strategies for modifying transit ridership. In Altman y Everett,P.B. Human
behaviour and the environment. Plenum. New York.
Glenn, S. (1991). Contingencies and Meta-contingencies: Relations Among Behavioral, Cultural and Biological Evolution. Behavioral Analysis of societies and cultural practices. P. A. Lamal, Washington, D.C.: Hemisphere.
Hayes, S. C. (Ed.) (1989). Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control. New
York: Plenum.
Huybers, S.; Van Houten, R y Malenfant J.E. (2004). Reducing conflicts between motor vehicles and pedestrians: The separate and combined effects of pavement markings and a sign prompt. Journal of Applied
Behavior Analysis. Lawrence:Winter. volume. 37, Issue 4, pp.445-456.
Guerin, B. (2001). Individuals as Social Relationships: 18 Ways that acting alone can be though of as social
165
behavior. Review of General Psychology, volume 5, 4, 406-428.

Pramo, P. (2007). El significado de los lugares pblicos para la gente de Bogot. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Pramo, P. (2010). Aprendizaje situado: Creacin y modificacin de prcticas culturales en el espacio pblico urbano. Revista Psicologa & Sociedade, 22 (1), 130-138.
Pramo, P. (2011). Sociolugares. Bogot: Universidad Piloto de Colombia.
Pramo, P. (En prensa). Reglas de convivencia en el espacio pblico. Artculo sometido a evaluacin a la Revista
Latinoamericana de Psicologa.
Pramo, P. y Cuervo, M. (2006). Historia social situada en el espacio pblico de Bogot desde su fundacin
hasta el siglo XIX, Bogot: Ediciones Universidad Pedaggica Nacional.
Wicker, A. (2002). Ecological Psychology: Historical Contexts, Current Conceptions, Prospective Directions. En: R.B.
Bechtel y A. Churchman: Handbook of Environmental Psychology. New York: Wiley and Sons.
Wilson, J.Q. & Kelling, G.L. (1982). Broken windows: The police and neighborhood safety. Atlantic Monthly, 249,
29-38.
166
Revista Educacin y Ciudad

Comit de rbitros
(Profesores uni versitarios e investigadores educativos)
Ahliz Rojas
ahilizr@hotmail.com
Alberto Martnez
almarboom@gmail.com
Alfredo Muoz
almunovilches@qmail.com
Alejandro lvarez
rizoma.alejandro@gmail.com
lvaro Garca
alvgarciam@hotmail.com
Ruth Amanda Corts
amandacortes2006@yahoo.es
Carlos Noguera
cnoguera@pedagogica.edu.co
Carlos Javier Mosquera cmosquera@udistrital.edu.co

Claudia Vlez
cvelez02@hotmail.com
Dolly Camacho
dollycamachoc@gmail.com
Dora Caldern
doracald@yahoo.es
Francisco Giraldo I.
fcoja12@yahoo.es
Graciela Fandio
grafandino@yahoo.com
Javier Guerrero
javiguer66@hotmail.com
Juan Alonso Neira
jalonsoneiras@yahoo.com
Juan Carlos Castillo
jcarlos_castillo@hotmail.com
Luis Carlos Ortiz
luiscarlosortiz140747@hotmail.com
Luis Enrique Salcedo
luisensa@hotmail.com
Manuel Caicedo
mank18@hotmail.com
Martha Leonor Sierra vila marsierraav@yahoo.com

Mara Cristina Cifuentes
criscifu@gmail.com
Mara Teresa Cifuentes
mariatct@yahoo.com
Mauricio Lizarralde
lizarraldejaramillo@gmail.com
Natalia Caicedo
natyc17@gmail.com
Olga Luca Len
olgleon@yahoo.com
Olmedo Vargas
ovargas@idep.edu.co
Patricia Moreno Garca
patricia.morenogarcia@gmail.com
Pedro Nel Zapata
pzapata@pedagogica.edu.co
Rosalba Pulido
doctorado@pedagogica.edu.co
167
Escribir para la Revista Educacin y Ciudad

1. La revista se concibe como un medio de comunicacin para potenciar la reflexin y el debate sobre los problemas de
la educacin en la cultura urbana y tiene como propsito fundamental, difundir entre los sectores comprometidos
con el desarrollo de la educacin en el pas, resultados de investigacin, estudios y ensayos enmarcados dentro de
la orientacin general de la revista y desde luego del IDEP.
2. El IDEP espera contribuir con esta publicacin semestral a la consolidacin de una comunidad acadmica en educacin, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la produccin de conocimiento educativo y pedaggico a la transformacin de las prcticas pedaggicas.
3. El artculo debe tener una extensin mxima de 27 pginas, formato doble espacio, fuente Times New Roman, a
doce puntos y deber presentarse en formato digital e impreso. Cantidad de palabras por pgina: 240.
4. En el cuerpo del texto no deber haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (trmino o expresin en
otro idioma, o enfatizados) debern emplearse bastardillas o itlicas.
5. Los epgrafes irn en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.
6. Las citas bibliogrficas deben ir al pide de la pgina.
7. Las referencias a todos los autores citados, debern ir organizados en orden alfabtico al final del trabajo y se harn
de la siguiente manera:
a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Ao de publicacin
(punto). Ttulo y subttulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial. (punto).
Ejemplo: Alvarez-Ura, F.; Varela, J. (1991). La arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta.
b. Artculos de revistas y captulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre.
(punto). Ao de publicacin. (punto. Ttulo del artculo), (entre comillas, y punto), la preposicin En: seguida
de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicacin: (dos puntos)
Editorial (coma), nmero del volumen (coma), nmero del ejemplar, (coma) y primera y pultima pgina del
artculo o captulo separadas por un guin. (punto).
Ejemplo: Muntaner, J. X. (2000). La metrpolis finisecular como espectculo. En: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogot, D.C.: Universidad de los Andes, No. 5, 23-35.
8. Las referencias de textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irn completas en la lista bibliogrfica al final
del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el parntesis que sigue a la cita en bastardilla o itlicas deber escribirse apellido en altas y bajas, coma, ao de edicin del libro citado, dos puntos y
el nmero de la pgina.
168
Ejemplo: La comunicacin es asunto de inters pblico y privado (Gaviria, 2006:5).

b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres renglones, se incluir en el cuerpo del prrafo con comilla y en
bastardilla.
c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y en
11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un parntesis donde se escribe slo el nmero de la pgina donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria,
la fragilidad de la memoria es tan grande que desde pocas remotas los esfuerzos del ser humano se han
dirigido al registro no solo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino
de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4).
e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 15 lneas, en castellano y en ingls, con sus palabras
clave.
f. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 10 lneas de la trayectoria del o de los autores, con
el nombre completo, su direccin, nmero telefnico, fax, correo electrnico y lugar donde trabaja. Debe
referenciar adems las publicaciones que haya realizado.
g. En la primera pgina de cada trabajo, deber ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista.
h. El material ser evaluado por el Comit de rbitros escogidos segn la temtica a tratar, quien determinar si
ser publicado o no, informacin que el editor transmitir al autor o autores.
i. Seale el tipo de artculo que presenta.
Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica. Documento que presenta, de manera detallada, los
resultados originales de proyectos terminados de investigacin. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones.
Artculo de reflexin. Documento que presenta resultados de investigacin terminada desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor, sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes originales.
Artculo de revisin. Documento resultado de una investigacin terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia
o tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por
presentar una cuidadosa revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias.
Artculo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigacin cientfica o tecnolgica, que por lo general requieren de una pronta difusin.
Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situacin particular con
el fin de dar a conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas consideradas en un caso especfico.
Incluye una revisin sistemtica comentada de la literatura sobre casos anlogos.
169
Escribir para la revista Educacin y Ciudad
Revisin de tema. Documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en particular.
Cartas al editor. Posiciones crticas, analticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la
revista, que a juicio del Comit editorial constituyen un aporte importante a la discusin del tema por parte
de la comunidad cientfica de referencia.
Traduccin. Traducciones de textos clsicos o de actualidad o trascripciones de documentos histricos o
de inters particular en el dominio de publicacin de la revista.
Documento de reflexin no derivado de investigacin.
Resea bibliogrfica.
Los trabajos podrn remitirse a: Revista Educacin y Ciudad

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Avenida El Dorado No. 66-63, piso 1, Bogot, D.C. Colombia
Tel.: 324 1000 Ext. 9010/22, e-mail: idep@idep.edu.co dprada@idep.edu.co
Bogot, D.C. Colombia
e-mail: idep@idep.edu.co
170

Educacion y Ciudad #21

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Educacion y Ciudad #21

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Revista No. 21. Segundo semestre 2011

Director: Olmedo Vargas Hernndez

Publicacin semestral del IDEP

Compromisos ontolgicos y epistemolgicos en el estudio de situaciones de equilibrio

Alteridad, diversidad cultural y enseanza de las ciencias: perspectivas de los

El fenmeno religioso: causas pedaggicas y consecuencias antropolgicas en nuestro

Reflexiones sobre la relacin entre interculturalidad e inclusin educativa para personas

Personajes en los libros de texto de educacin en blanco y negro de los religiosos

Alternativas al desarrollo y educacin en Amrica Latina

Jubilaciones del indigenismo en las itinerancias de maestros y maestras indgenas

Escribir para la revista Educacin y Ciudad

escolar. No obstante, hay que prepararse. Esa es, entre

Olmedo Vargas Hernndez

Diversidad Cultural y Educacin

En el presente artculo se realiza un anlisis comparativo de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos

Rosa Ins Pedreros

Diversidad Cultural y Educacin

Diversidad Cultural y Educacin

Desde la perspectiva de la visin de mundo, la cual

temolgicos subyacentes en las ideas de los estudiantes

La poblacin objeto de estudio fueron ocho estudiantes

Diversidad Cultural y Educacin

semi-estructurada a los estudiantes de la Universidad del

relevancias e interrelaciones que emergen de la situacin

Primer nivel de anlisis

Diversidad Cultural y Educacin

Segundo nivel de anlisis

Se hace una distincin del sistema (aparato, personas

Diversidad Cultural y Educacin

Pues tratara de hacer mucha fuerza no!, hacer el doble

En tanto que para el estudiante Nasa, Pez, la magnitud

No no creo que haya de otra forma Hacia la mitad?...

Pues, el balancn tambin conocido como gatos arriba

Diversidad Cultural y Educacin

asiento sino en la mitad de la varilla Pues, no equilibrio

Tercer nivel de anlisis

tancia paleta pasa por las fases de slida a lquida.

llegue uhmm hay puede llegar un poco buena, mejor

empezara a tener a a tener contacto con nuestro

Diversidad Cultural y Educacin

Cuarto nivel de anlisis

produccin de cultivos o crecimiento de los rboles) y las

casa, digmoslo as, por montaas tambin unos trabajan

de esas cosas, entonces y por otra parte lo veo como

Diversidad Cultural y Educacin

afectarse dependiendo de las acciones sobre ellas y de

los otros. Establecen analogas con los acontecimientos

En tanto que para la comunidad mestiza la analoga con otro

Diversidad Cultural y Educacin

Para la etnia Nasa, Pez igual que los Guambianos dan

a partir de lo que conocen a travs de la actividad de la

vida-comunidad es el todo mientras que para los Nasa,

Diversidad Cultural y Educacin

epistemolgicas al interactuar con comunidades culturalmente diferenciadas. En consecuencia se deben tener en

Diversidad Cultural y Educacin

Alteridad, diversidad cultural y

Perspectivas de los profesores

Adela Molina Andrade

Alteridad, diversidad cultural y enseanza de las ciencias

En este artculo se discute el problema de la alteridad en

This article discusses the problem of otherness in science

Alteridad, diversidad cultural, enseanza de las ciencias,