LA EDUCACIN EN LA ESCUELA, EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA

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PROMOCIN DE LA CIUDADANA MULTICULTURAL
F. Javier GARCA CASTAO
Cristina B. BARRAGN RUIZ-MATAS
Antoln GRANADOS MARTNEZ
Laboratorio de Estudios Interculturales
Universidad de Granada, Espaa
Buenos das a todos y a todas. No puedo sino comenzar con los obligados agradecimientos y hacerlo con la
mayor sinceridad. No resulta nada fcil organizar un evento de estas dimensiones invitando a
conferenciantes que vienen de la otra orilla del ocano y por ello debo agradecer el esfuerzo realizado y
junto con ello mostrar mi ms sincera gratitud por el reconocimiento que tienen hacia m al invitarme: en
algn momento me hizo pensar que yo deba ser alguien importante. Regresado a la realidad me par a
pensar que podra decir de inters para un Foro como el que hoy nos rene. Rpidamente pens que sera
bueno presentar la experiencia del continente donde yo vivo como forma de contraste con sus propias
experiencias en este otro continente. El objetivo que nebulosamente se me dibujaba era aquel por el cual yo
podra presentar las formas en que Europa se posiciona ante un fenmeno como el de la diversidad cultural
que tiene su correlato tambin en Amrica Latina aunque con otras dimensiones, con otras
representaciones y con otras formas histricas. Pero junto a esta posicin, terminaba pensando que lo
mejor sera presentar muy brevemente cuales son mis dudas para intentar humildemente encontrar
respuestas en este Foro. Y es eso lo que he terminado haciendo. Como podrn escuchar, lo que pretendo
es, despus de un puado de datos, reflexiones y presentaciones, formularme unas preguntas que no es
sino formularles a ustedes las mismas preguntas en busca de respuestas. Lamento decirlo pero es as de
simple, lo que tengo y lo que traigo son ms preguntas y lamento no poder gratificar a quien esperara
respuestas. Como consuelo, puedo advertir a quienes se sientan algo decepcionados que en mi experiencia
me han sido siempre mucho ms tiles las preguntas que las respuestas, con las primeras he ido creciendo,
con las segundas me he ido apagando.
Pero entremos ya en materia.
Nos gustara aclarar que lo que en el fondo pretendemos con nuestro discurso es contraponer dos
fenmenos que han caminado juntos en los ltimos siglos de desarrollo de las sociedades modernas y que,
a pesar de su contradiccin, suponen un complemento: la homogeneidad cultural que histricamente ha
tratado de imponer la escuela moderna, frente a la diversidad cultural que produce cualquier modelo de
sociedad. Pensada por los primeros socilogos para ocupar el papel desempeado por la Iglesia durante el
Antiguo Rgimen (Saint-Simon y Comte) y, ms tarde, para formar al ciudadano en los principios de la
Repblica (Jules Frry), o en valores, normas, costumbres, tradiciones, el sustrato moral necesario para
la homogeneidad, segn Durkheim, la escuela, en tanto que aparato ideolgico del Estado (Althusser), ha
venido produciendo e imponiendo (escuela en situaciones de dictaduras) o promoviendo (escuela
democrtica), segn las pocas y los regmenes, y a travs de un discurso monocultural y homogeneizador,
una cultura hegemnica o dominante (Bourdieu y Lerena) para la acomodacin de las nuevas generaciones
a un determinado orden social y a un modelo concreto de sociedad. Hoy, sin embargo, se quiere presentar
a la escuela como un espacio de encuentro entre culturas.
Nuestra intencin en el presente texto es reflexionar sobre esta contradiccin y hacerlo a la luz de lo que
est suponiendo la entrada del discurso intercultural y multicultural en la escuela. Para ello presentaremos
con cierta brevedad el caso del discurso y, a veces, la prctica intercultural en el espacio geogrfico de la
Unin Europea. A partir de esta descripcin y siguiendo con el principio cuestionador del servicio de la
escuela al reconocimiento de la diversidad cultural, trataremos de enfrentar el caso americano, de exclusin
de la diversidad cultural por pertenencia a comunidades no dominantes y/o comunidades indgenas, y el
caso de la exclusin de la diversidad cultural en Europa por la no pertenencia a la comunidad nacional (por
no compartir la ciudadana). Se trata de enfrentar dos formas de exclusin por razones diferentes pero con
consecuencias similares y con actuaciones escolares muy parecidas favorecedoras de tal exclusin.
La reflexiones finales del presente texto estarn dirigidas a proponer el valor que podra tener en este
debate educativo tomar en serio la propuesta de ciudadana multicultural para ser promovida en la escuela

Este texto ha sido preparado por invitacin del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, dentro de su Programa de
Etnoeducacin, para ser presentado en el Foro Nacional de Etnoeducacin Afrocolombiana celebrado en la Biblioteca Luis ngel
Arango de Bogot entre los das 30 y 31 julio de 2002. Agradecemos a los organizadores la invitacin y la oportunidad de discutir
nuestros posiciones en el mbito del multiculturalismo.

como un agente ms de socializacin en clara colaboracin con todo un entramado social que admitiera que
esa ser la solucin para la convivencia de la especie humana en el Siglo XXI y posteriores.
1. EUROPA SE HACE DIVERSA, EUROPA SE HACE INTERCULTURAL

Para el objetivo que nos hemos propuesto, intentaremos perfilar brevemente algunas de las cuestiones
centrales que han guiado el debate sobre educacin intercultural en Europa, reflexionando especialmente
sobre el papel que la diversidad, aunque deberamos decir, ciertos tipos de diversidad, juega en los nuevos
planteamientos de herramientas sociales tan poderosas como la educacin. Intentaremos ejemplificar
nuestra reflexin con algunas prcticas que se han realizado en pases europeos bajo el rotulo de
educacin intercultural. Como ya hemos indicado y reiterado, el tema central que nos mueve a la reflexin
es el del tratamiento de la diversidad cultural.
La mayora de las sociedades altamente industrializadas y tecnolgicamente avanzadas, fundamentalmente
las llamadas sociedades occidentales, conciben la educacin como un instrumento social que permite
transmitir a los individuos una serie de conocimientos y habilidades considerados necesarios para
desenvolverse como sujetos eficaces en el grupo social, al tiempo que ofrece la oportunidad de promover el
cambio social fomentando un pensamiento crtico y racional que permita la evolucin social, definindose
esta evolucin bsicamente en trminos de progreso tecnolgico y cohesin social. Sin embargo, la realidad
educativa y su insercin dentro de los procesos sociales dista mucho de ajustarse a esta definicin.
Si se analizan en profundidad las ideologas que subyacen a las prcticas educativas y a los discursos de
los profesionales de la educacin, encontramos que el principal objetivo de la escuela, entendindola en un
sentido amplio, es homogeneizar lo ms posible a los individuos que a ella acuden. Esta homogeneizacin
se disfraza, a menudo, bajo el valorado lema de la igualdad educativa, que ms que crear espacios donde
exista una real igualdad de oportunidades de desarrollo, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado,
pretende que todos los sujetos encajen perfectamente en el molde de sujetos sociales vlidos que los
grupos que ostentan el poder definen como ideal. La educacin intercultural no es un caso especial, sino
que ofrece ejemplos especialmente interesantes para contrastar esta hiptesis.
1.1 La necesidad de la interculturalidad en Europa
En el caso de Europa, existen numerosos ejemplos histricos de contacto entre grupos y, en algunos casos,
de convivencia ms o menos pacfica entre ellos. Incluso ahora, si analizamos an a nivel muy superficial, la
composicin social de cualquier pas europeo, encontramos diversidades que se remontan muy atrs en el
tiempo, y que se superponen unas a otras tanto espacial como temporalmente.
La nocin de una cultura europea separada del mundo que est al sur del Mediterrneo es una concepcin mtica. Las
contribuciones al saber de este perodo antiguo provenientes de esta regin vecina, incluyen la astronoma de Mesopotamia, el
calendario egipcio y las matemticas griegas, que fueron enriquecidas por los rabes. Como afirma Samir Amin: la oposicin
Grecia = Occidente/Egipto, Mesopotamia, Persia = Oriente es, en s misma, una posterior elaboracin artificial del
eurocentrismo. La frontera de la regin separa la atrasada frica del norte y el atrasado oeste de Europa del avanzado este; y
las unidades geogrficas que constituyen Europa, frica y Asia no tienen importancia alguna a nivel de la historia de la
civilizacin, aun cuando el eurocentrismo, en su lectura del pasado, esst proyectando sobre el pasado la lnea de
demarcacin moderna norte-sur que pasa por el Mediterrneo (Gundara 1998).

Sin embargo, la cuestin de la interculturalidad se ha planteado como una necesidad social muy
recientemente en los pases europeos.
Ha sido preciso esperar hasta las dcadas de 1970 y 1980, cuando millones de inmigrantes, venidos de otros continentes, se
instalan en Europa occidental durante ese perodo En estas circunstancias, el pluriculturalismo se convierte de hecho en
dificultad aparentemente transitoria, a la que parecer urgente hacer frente. La diversidad que caracteriza las sociedades
europeas se ancla por lo tanto en una historia ms antigua que la de las recientes migraciones (Vinsonneau 1998).

Como muy bien apunta esta autora, ha sido la presencia de poblaciones inmigrantes procedentes de pases
econmicamente menos desarrollados la que ha provocado el surgimiento del intenso debate sobre la
interculturalidad en Europa. Por tanto, dado que ya exista la diversidad, tanto tnica como religiosa en los
pases europeos, representada por minoras nacionales como los judos, los musulmanes o los gitanos,
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Se observara de aqu en adelante que aceptamos de manera acrtica la distincin habitual entre los tericos entre multiculturalidad e
interculturalidad. Partimos de la idea de que toda sociedad es multicultural, en el sentido en que la tradicin anglosajona lo entiende,
como convivencia de diversas culturas (de nacionalidad o de etnia, y tambin de clase social, de gnero, de religin, etc.) en un plano
de desigualdad estructural con caracteres diferenciadores y jerarquizadores de las mismas. La interculturalidad vendra a ser, por su
parte, el modo en que los diversos grupos sociales gestionan sus diversidades en un marco de participacin democrtica y, por ende,
formalmente igualitaria. De cualquier manera advertimos que en el discurso de muchos tericos el uso de multi o inter no est ligada
a esta distincin que aqu hemos hecho, sino a tradiciones acadmicas de diferentes geografas y diferentes lenguas que a verdaderas
distancias conceptuales.

dara pie a pensar que no es la diversidad en s misma la que genera la necesidad del enfoque intercultural,
sino unos tipos especficos de diversidad y no otros.
Esta reflexin nos lleva de la mano a otra en la que adems se puede introducir el elemento de la
nacionalidad. La construccin de los Estados-Nacin se bas fundamentalmente en la homogenizacin de
las poblaciones que vivan en el territorio del estado. Se definen una serie de caractersticas ideales que
permiten presentar a los individuos que viven en dicho territorio como un grupo homogneo, a nivel de
lengua, religin, adscripcin tnica e identificacin social. La pertenencia al Estado, la nacionalidad, se
convierte en el elemento de identificacin social por excelencia, creando en el imaginario colectivo la
dicotoma nosotros/ellos. La definicin de nosotros sintetiza todo lo ideal y positivo de las sociedades
occidentales: somos civilizados, estamos educados, nuestras costumbres higinicas y gastronmicas son
las mejores y adems somos gente de mente abierta, para nada racista o prejuiciosa. La categora ellos,
por el contrario, representa todo lo negativo y rechazable de la condicin humana son violentos, sucios, no
saben hablar, no tienen educacin, son primitivos, comen cosas raras, no se integran, son separatistas y
fanticos Las fronteras entre ambos grupos se perciben como slidas e impenetrables, percibindose
ambos grupos como culturalmente homogneos y acentundose las similitudes internas y las diferencias
externas.
Es en esta situacin donde se genera la necesidad social de la interculturalidad, ya que las diferencias
percibidas pertenecientes al grupo ellos provocan ansiedad y temor en los miembros de las sociedades de
acogida, dado que el desconocimiento de los patrones de conducta e interpretacin social de los otros
pueden llevar a una sensacin de impredictibilidad y falta de control en las interacciones sociales.
La interculturalidad surgi, por tanto, como un instrumento social que permitira disminuir esas diferencias,
asimilando a las poblaciones inmigrantes, compensando sus dficits culturales, dotndolos de
herramientas occidentales de convivencia social.
1.2 Un breve repaso a la historia de la educacin intercultural en Europa
El debate poltico sobre la educacin intercultural en Europa cuenta ya con algunos aos de experiencia y
con no poca literatura, pero siempre se ha conocido ligada a la educacin de los migrantes:
El Consejo de Europa empez a examinar la situacin de la educacin de los nios inmigrantes en 1966. en los aos
posteriores, ao tras ao, el Consejo aprob resoluciones sobre distintos aspectos de la educacin de las familias
inmigrantes. Este proceso culmin con al lanzamiento en 1980 del Proyecto nm. 7, con una vigencia de cinco aos. La
Comunidad Europea desarroll un programa en la dcada de 1970 y tambin inici discusiones sobre la educacin de los
trabajadores inmigrantes, y en 1977 public una directiva a tal efecto (Gundara 1998).

Segn Etxeberra (1992), en el famoso Proyecto nmero 7, hay una serie de directrices que los pases
europeos deben seguir en cuestiones referentes a la interculturalidad:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Se constata que las sociedades se han hecho multiculturales.

Igualmente que el multiculturalismo puede ser fuente de riqueza potencial para la sociedad.
Se afirma que cada cultura tiene sus especificidades propias, respetables en tanto que ellas mismas.
Se afirma que el interculturalismo no es solamente un objetivo, sino un instrumento para promover la igualdad de
oportunidades y una ptima insercin social de las minoras tnicas y sociales.
Nos slo trata de tender hacia un mestizaje cultural, sino de promover el conocimiento de los puntos de vista recprocos y
favorecer la aceptacin del otro.
Este tipo de propuestas tienen repercusiones en choques y conflictos, dependiendo de las diferencias culturales. Pero,
en todo caso, la solucin deber venir del dilogo entre ambas partes.
El interculturalismo es sobre todo una eleccin de una sociedad humanista que se orienta hacia la interdependencia. No
afecta solamente a los inmigrantes, sino a todas la sociedad en general (Etxeberra 1992).

Por su parte, Hansen (1998) realiza un amplio anlisis sobre cmo el Consejo de Europa ha abordado la
temtica de la educacin intercultural, ofreciendo una conclusin clara y rotunda sobre el tema:
Como conclusin a la serie de argumentos expuestos hasta ahora, cabe decir que las proclamas de la Comisin acerca del
respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, sin tomar en consideracin sus orgenes culturales, lingsticos,
tnicos o religiosos (1994, pg. 17), como ya se ha citado antes en referencia a su concepcin de la educacin intercultural,
han pasado a ser sustituidas por una organizacin y un tratamiento asimtrico de las culturas, donde se afirma que la irrupcin
de ciertos tipos de diferencias culturales en las ltimas dcadas lleva consigo las semillas del conflicto y del resquebrajamiento
(Den Boer, 1995, pg. 98). De este modo, y en el peor de los casos, la formulacin de la poltica intercultural de la Comisin
podra volverse en contra suya y alimentar la lgica de un nuevo racismo (Duffield, 1984; Sivanandan, 1988) por el cual
aquellos que se distinguen como culturalmente diferentes (es decir, los inmigrantes) son vistos como una fuerza que disuelve
e incluso amenaza a la sociedad. Y puesto que esta visin vincula la cultura con el Estado-nacin, en tanto que se afirma que
ste constituye la manifestacin concreta de la cultura comn a un pueblo, se deduce que la sociedad o el Estado-nacin
ejemplar est formado por una cultura homognea (Duffield, 1984, pg. 29; Gilroy, 1990, pg. 75) (Hansen 1998).

En los textos anteriores podemos comprobar cmo la preocupacin de Europa por la educacin intercultural
se identifica claramente con la educacin de los inmigrantes, paralelismo que se sigue manteniendo
ideolgicamente en la actualidad, aun cuando desde hace algunos aos se oyen voces criticando esta
postura. Parece que la ltima directriz del Proyecto nmero 7 haya pasado convenientemente inadvertida,
siendo por tanto olvidada.
Lo que hasta el momento se ha desarrollado, por lo que se refiere a las polticas educativas como tales, es una respuesta, que
no toma en consideracin las diversidades subyacentes en las sociedades europeas. En cambio, se centra en la dimensin
inmigrante e ignora el hecho de que, por ejemplo, las polticas educativas para los inmigrantes tendran que formularse en el
contexto de unas polticas educativas generales que incluyeran a las minoras autctonas europeas, y de unas polticas para su
educacin (Gundara 1998, 00).

Como bien apunta G. Verma,

We live in an interdependent world where we have to work and interact with nations of different races, cultures, ethnicities
beyond our borders and with people of varying cultural, linguistic, religious and ethnic groups within our borders, the one
affecting the other. In such a world of increasing interdependence economically, socially and politically intercultural
education can play an important role in challenging stereoypes, prejudices and ethnocentric perspectives of both the individuals
and the groups (Verma 1997).

Por tanto, uno de los primeros pasos importantes para que la educacin intercultural se convierta en
herramienta de desarrollo de la convivencia social de grupos culturalmente diversos es romper la dicotoma
interculturalidad = inmigracin. Aunque debemos ser muy cuidadosos en cmo se realiza la ruptura, porque
en vez de rebajar la negatividad de tal relacin podemos generalizarla a minoras nacionales, ampliando de
esta forma el nmero de los otros a los que hay que asimilar.
Veamos ahora brevemente cules son las prcticas educativas en las que se traduce esta ideologa de
educacin intercultural = educacin para inmigrantes.
Una de estas prcticas es la enseanza de la lengua oficial de la escuela. El conocimiento de la lengua
vehicular del proceso educativo es, sin duda, crucial para el desarrollo satisfactorio de las capacidades del
alumnado.
Si nous voulons promouvoir, lgalit des chances et lintgration ducative de tous les eleves, nous ne pouvons oublier
quavant de sattaquer aux contenus des matires du programme, une proprtion trs importane des enfants soumis
lobligation scolaire doit dabord franchir le foss qui spare son idiome de celui de lcole. Cest videnment le cas des enfants
issus de limmigrations, mais cest aussi celui des jeunes dfavoriss qui frquentent les mmes coles et partagent souvent
avec les premiers des conditions sociales comparables. En effet, plusieurs tudes nous lont montr: il existe parfois un
dcalage comparable entre le langage utilis par les jeunes des quartiers difficiles des grandes villes et le langage officiel de
lcole, quentre une langue trangre et une langue denseignement. Par consquence, lappropriation et la matrise de la
langue denseignement est une condition sene qua non de la russite scolaire. Nous en sommes tous conscients (Lazos 1997,
00).

La cuestin a debatir surge cuando esa enseanza de la lengua se realiza en contextos aislados, separando
al alumnado inmigrante del autctono y restringiendo las oportunidades de interaccin social y por tanto, de
prctica y mejora del lenguaje de la escuela. En muchas ocasiones se piensa que enseando cmo hablar
el idioma del pas los alumnos inmigrantes ya disponen de la herramienta que necesitan para desenvolverse
de forma efectiva en los centros escolares, olvidando que existe toda un rea de interpretacin del lenguaje
y del uso social del mismo que si no se ensea puede generar malentendidos y dificultar el proceso de
adaptacin escolar.
Pero junto a ello, lo que se olvida es que ensear la lengua vehicular de la escuela no significa tener que
renunciar a ensearla en la lengua materna. De ello comentaremos algo ms adelante.
Otra prctica significativa tiene que ver con los programas de lengua y cultura de origen. Las prcticas
relacionadas con el mantenimiento de la lengua y cultura de origen de los inmigrantes extranjeros estn
directamente relacionadas con la concepcin de los Estados-nacin de una inmigracin temporal con
proyecto de regreso a los pases de origen. Esta concepcin fue real en el caso de los emigrantes del sur de
Europa, principalmente Espaa e Italia, que permanecieron en los pases de centro Europa durante algunos
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aos y luego regresaron a sus zonas de emisin .

Fuentes oficiales (Anuario de Extranjera) vienen indicando en los ltimo aos que un porcentaje bastante alto de los espaoles que
emigraron en la dcada de los sesenta no regres posteriormente. Se calcula, a partir de los censos y los datos consulares, que en
Espaa existen dos millones de espaoles que residen fuera del territorio espaol.

Con esta idea en mente surgieron los programas de lengua y cultura de origen, destinados a facilitar el
proceso de reinsercin en las sociedades de origen. En casi todos los casos, estos programas se han
realizado en horario extraescolar, lo que supone una carga lectiva mayor para los alumnos inmigrantes,
complicando de esta manera an ms su aprovechamiento de la escuela. Pero podemos encontrar
diferencias entre los pases europeos en relacin a estos programas.
La mayora de los pases tienden a separar a los alumnos de origen inmigrante a la hora de implantar cursos de lengua y
cultura de origen, ya sea mediante la clase extraescolar o la insertada. En otros pases, como en Gran Bretaa, las clases de
lengua y cultura de origen son un paso intermedio para deslizarse hacia la lengua oficial. En Italia, desde el primer momento se
mezcla a los nios de origen extranjero con los autctonos, sin ningn tipo de especificidad en los programas (Etxeberra 1992,
00).

Existen diversas crticas contra estos programas, siendo una de las ms frecuentes la siguiente:
La forma en que se organizan los cursos para hijos de extranjeros en la mayora de los pases de Europa destacan de modo
abusivo las diferencias entre las culturas, lo especfico que tienen, sobre todo la inmigrante, llevando el discurso y la prctica a
una progresiva marginalizacin de las culturas extranjeras, encerrndolas en s mismas y obstaculizando los posibles dilosgos
e intercambios. Se insiste ms en lo especfico y lo diferente que en lo sque tienen en comn, y se cierra poco a poco la
dimensin Inter. de esta relacin (Etxeberra 1992, 00).

Adems de las dos prcticas que acabamos de mencionar, existe la tradicin de identificar los programas
interculturales con la organizacin de actividades en las que se invita a personas pertenecientes a grupos
culturalmente diversos para que compartan sus comidas, su forma de vestir, su msica Se identifica una
serie de prcticas sociales como elementos culturales inmutables que permiten definir qu cosas son
necesarias saber de los otros para facilitar su integracin en la sociedad. Se cree, errneamente, que el
conocimiento de ciertas prcticas sociales est directamente relacionado con un cambio en las respuestas
emocionales y conductuales ante la presencia de ciertos tipos de diversidad. Pero como bien saben los
psiclogos sociales, no existe tal relacin, ya que el cambio afectivo hacia un objeto determinado viene ms
determinado por la experiencia positiva con ese objeto que por un cambio radical en el conocimiento sobre
l.
Como hemos podido comprobar en estas pginas, las posibles discusiones y aproximaciones al estudio de
la educacin intercultural se ramifican de manera exponencial, ya que desde la temtica educativa saltamos
al anlisis de la nacionalidad y la ciudadana, al siempre conflictivo tema de la integracin social y a un
necesario replanteamiento de las relaciones sociales, asuntos todos ellos que escapan de la intencin de
este trabajo y que deberan ser objeto de un estudio multidisciplinar que marcara tanto los lmites como los
espacios comunes en el estudio de las sociedades culturalmente diversas.
2. OCCIDENTE RESPONDE A LA DIVERSIDAD E INVENTA LA MULTICULTURALIDAD

Pero junto con estas crticas, o a pesar de ellas, la sociedad occidental se ha esforzado por producir
modelos que dieran respuesta escolar al tratamiento de la diversidad cultural en las aulas. Dichos modelos
han surgido en gran medida por la influencia de las sociedades anglosajonas, pero en ellos se encuentra
ms algo del querer ser que de la prctica real o de la transformacin de la vida escolar.
En un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explcita una serie de supuestos que
subyacen a cada conceptualizacin, creemos oportuno presentar ahora una serie de respuestas que se han
venido dando en los ltimos tiempos en defensa del reconocimiento y/o promocin de la diversidad cultural
en la escuela. Pero su exposicin se justifica en la necesidad de desvelar las errneas maneras de tratar la
diversidad cultural por no haber formalizado previamente algunos de los aspectos importantes de un
concepto de cultura.
La primera respuesta, la ms extendida y la ms generalizada en la denominada educar para igualar,
conocida como la asimilacin cultural. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las
oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posicin surgi ante el fracaso
acadmico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios y tambin como rechazo de
la hiptesis del dficit gentico y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen
a este primer enfoque son: (1) los nios culturalmente diferentes a la mayora experimentarn handicaps de
aprendizaje en escuelas dominadas por los valores dominantes; (2) para remediar esta situacin creada por
los programas de educacin multicultural se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y (3) mediante
los programas que promueve este enfoque se aumentar el xito acadmico de los alumnos. La educacin
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En este punto no hacemos sino desarrollar muy brevemente los que ya hemos expuesto en otros lugares. Remitimos a ellos para un
desarrollo mayor: Garca Castao y Pulido Moyano (1992), Garca Castao, Pulido Moyano y Montes del Castillo (1993), Garca
Castao, Pulido Moyano y Montes del Castillo (1997), Garca Castao, Pulido Moyano y Montes del Castillo (1999),

multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensacin
educativa que niegan las diferencias culturales, asume una patologa del ambiente familiar e intenta cambiar
a los nios, su lengua e incluso las pautas de sus padres sobre la crianza. El objetivo esencial que se
mantiene en este enfoque es el ajuste del recin llegado a la cultura nueva (dominante), facilitar su
transicin a sta, y para ello no se escatimarn esfuerzos ni fondos econmicos, como los destinados a la
enseanza de la lengua dominante, cuyo manejo por parte de los nios inmigrantes se considera condicin
sine qua non para el ajuste mencionado. Se trata de igualar a todos en lo que a oportunidades educativas
se refiere, y se da por sentado que aquellos culturalmente diferentes a la mayora estn en desventaja.
Una segunda respuesta ha sido la que promueve el entendimiento cultural, el conocimiento de la diferencia.
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educacin acerca de las diferencias culturales y no
una educacin de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de ensear a todos a valorar las
diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa entonces que la escuela debera
orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad ser un contenido
curricular. Todos los alumnos sean de minoras o de la corriente cultural dominante necesitan aprender
acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad,
modificando, si fuese necesario, sus currcula para reflejar de manera ms precisa sus intereses y
peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad
multitnica, y para ello habr que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto
de que los alumnos comprendan esa pluralidad. Educacin multicultural significa aprender acerca de los
diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo nfasis, en el
reconocimiento e identificacin de las similitudes culturales.
Una tercera respuesta de corte muy liberal ha sido la del pluralismo cultural. Este tercer enfoque o manera
de entender la educacin multicultural surge de la no aceptacin por parte de la minoras tnicas de las
prcticas de aculturacin y asimilacin a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas
mayoritarias. Para estas minoras, ni la asimilacin cultural ni la fusin cultural son aceptables como
objetivos sociales ltimos. Habra que mantener la diversidad y por ello la escuela debera preservar y
extender el pluralismo cultural.
Una cuarta respuesta ha sido la de la educacin bicultural como obtencin de competencias en dos
culturas. Para este enfoque la educacin multicultural debera producir sujetos competentes en dos culturas
diferentes. Tal posicin es la consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la
asimilacin. Para ellos, la cultura nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura dominante debera
adquirirse como una alternativa o segunda cultura.
Una quinta respuesta es la de la educacin como transformacin: educacin multicultural y reconstruccin
social. Desde estas posiciones se concibe la educacin multicultural como un proceso encaminado a lograr
un desarrollo de los niveles de consciencia de los estudiantes de minoras, de sus padres y de la comunidad
en general acerca de sus condiciones socioeconmicas, con objeto de capacitarles para la ejecucin de
acciones sociales basadas en una comprensin crtica de la realidad.
Por ltimo, una respuesta crtica con todas las anteriores se ha dado en llamar educacin anti-racista. En
ella, lo que se compara son los aspectos ideolgicos y axiolgicos de nosotros frente al otros, y no sus
respectivas fundamentaciones terico-cientficas. As, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de
pensamiento y accin que posee cada individuo, sustentador de una educacin multicultural que persigue el
entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a travs de la educacin, encontraramos,
en el caso de la educacin anti-racista, una ideologa radical apoyada en un anlisis de clases de
inspiracin marxista, puesta al servicio de una transformacin social basada en la liberacin de los grupos
oprimidos y la eliminacin de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia
para la promocin de la accin poltica. Una de las diferencias ms importantes entre una educacin
multicultural no-racista y una educacin abiertamente anti-racista se encuentra en cmo explica cada opcin
la conversin de las diferencias en desigualdades, conversin que tiene lugar durante la construccin
cognitiva de las categoras de seres humanos.
3.1 Sobre los significados de cultura en la expresin de lo multicultural
Pero debemos observar que la idea de cultura que subyace a varios de los modelos presentados
obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teora se persigue en todos ellos. Dejando
de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella sola las
diferencias culturales (en el amplio sentido del trmino) que los nios y nias traen a las escuelas,
queremos enfatizar que, con esa concepcin de las culturas, implcitamente se apoya la idea de que,
adems de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en
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la escuela, se afirma de modo no explcito y a menudo quiz no intencionado que todas las culturas no
son vlidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser sustituidas por las culturas mayoritarias.
Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte
etnocentrismo encubierto.
La hiptesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la
diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Las culturas se distinguen, entre otras razones, por su
particular manera de adaptarse a contextos diversos, y es precisamente en esa diversidad, que no
desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. En otras palabras, reconocer el
dficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no
admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las
fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de
relaciones de dominacin, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan
fcilmente. No son culturas en s las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino
determinados grupos que, la mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les
respalda y concede legitimidad.
Reconocemos que es perfectamente posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente
delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qu conceptos de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo
concepciones antropolgicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prcticas culturales cotidianas
nos muestran las dificultades la virtual imposibilidad de delimitar con nitidez una cultura.
Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que crear desigualdad, no es tarea fcil, ni es algo que
se desprenda de la lgica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas
culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello
se debe, una vez ms, a que los bordes de las culturas son entendidos como algo fcilmente identificable.
Estas demarcaciones pudieron ser tiles, si es que realmente lo fueron en algn momento, cuando la
antropologa hizo correspondencias uno a uno entre zonas geogrficas y culturas. Los otros, los
diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en sus lugares originarios y, dada esa
relativa distancia, podra resultar til diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto
hacia todos. En otras palabras, pareci til disear el principio relativista en la comprensin de la cultura.
Pero cuando el otro se encuentra entre nosotros, cuando la identificacin entre una cultura y una unidad
geopoltica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio terico de la
antropologa (quiz s como estrategia metodolgica). Es decir, un reconocimiento de las diferencias
culturales entre los grupos que conviven en un mismo espacio geogrfico no debe olvidar que, en gran
medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy esttica de qu son las culturas y, por
tanto, ensear las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asuncin de la
desigualdad desde tal inmovilismo.
Estas matizaciones sobre el significado de la construccin de las diferencias aade una nueva complejidad.
Se trata de aclarar an ms las razones que tenemos para pensar que la construccin de las diferencias
encierra una prctica de generacin de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas
occidentales el que sus miembros se auto-perciban como distintos a los que no pertenecen a ellas. En
general, se acepta que toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras
culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotacin negativas (como queda
5
reflejado en las diferentes lenguas) . Tal construccin de la diferencia mediante la distancia abre la va para
un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmacin y
autoidentificacin, la definicin de claras diferencias respecto al otro, es fcil observar que en un sistema
de dominacin del nosotros sobre el otro no todas las diferencias (las que sealamos nosotros y las
que seala el otro) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes
son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los dems, y quienes logran expresar
con mayor claridad y eficacia cules son las las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio de
propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen
camino es el que conduce a la reduccin de tales diferencias.
Por todo ello es s necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante
movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educacin multicultural no
cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operacin
5

A pesar de enunciarlo aqu no queremos dejar de mencionar nuestras serias dudas de la admisin del universal en las culturas del
etnocentrismo. Pensamos que contamos con algunas evidencias etnogrficas que nos permiten defender abiertamente que las culturas
son etnocntricas por naturales y defendemos que la cooperacin y alianza entre las culturas ha sido posible y lo sigue siendo.

que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo tnico. Esta primera identificacin va seguida
de una segunda an ms compleja: identificar pluralidad de grupos tnicos con pluralidad cultural.
De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dnde acaba y dnde
empieza cada cultura, y con ello, cmo queda representado un mosaico de pluralidad de culturas. ste es
un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se
puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad (la
verdad es que tiene ms de una identidad), pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la
realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. La identidad viene a
representar muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versin y visin que
mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los anlisis de la prctica cultural nos
muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfn de enfrentamientos y
tensiones, y que se construye principalmente frente a algn otro. Los anlisis de lo cultural demuestran que
una parte de la cultura est constituida por los mecanismos de identificacin de los individuos del grupo,
pero esto es slo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un
instrumento para la diferenciacin en la alteridad.
3.2 Sobre un concepto de cultura en lo multicultural
Pero existe una posible explicacin para este dficit de la cultura en lo multicultural. Si tenemos en cuenta
que una buena parte de la produccin sobre multiculturalidad ha sido realizada por educadores y para
educadores, no es de extraar que en la elaboracin de tipologas o categorizaciones de lo multicultural no
se haya utilizado como criterio el concepto de cultura que haba detrs de cada modelo, paradigma o
enfoque. Ello es as en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posicin central en
la construccin de los discursos tericos sobre la educacin, ni ha representado una variable fundamental
sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Terminemos entonces de matizar la importancia del
concepto aportando cuatro rasgos que consideramos esenciales de la cultura para trabajar en lo
multicultural
Uno de los primeros aspectos a los que queremos referirnos al hablar de cultura es su no explicitacin y la
necesidad, por tanto, de inferirla del anlisis de la realidad sociocultural y de atribuirla-asignarla a los grupos
que componen esa realidad sociocultural. Lo correcto sera decir que la cultura se atribuye (la atribuye el
etngrafo o el antroplogo o cualquier otro indagador de la realidad cuando la sita en un grupo social) y,
a la vez, la cultura la creamos y recreamos nosotros mismos como instrumento para la vida social y no
necesitamos estar constantemente definindola. En cierto sentido refleja la idea de que se trata de
6
sistemas, la cultura, de smbolos y significados socialmente compartidos .
Esta idea de inferir la cultura y del grado de insconsciencia que le estamos atribuyendo debe alejar de
nuestras mentes ese constructo de cultura como algo objetivable.
Un segundo aspecto hace referencia a la visin de la cultura como un conjunto ms o menos implcito de
caractersticas permanentes, atribuibles a grupos diferentes de personas. Tales caractersticas son adems
usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos. Debemos romper con esta
concepcin. La cultura se constituye en el seno de la existencia de prcticas sociales contextualizadas y
no puede ser de otro modo. No se trata de una entidad transportable y medible, sino ms bien disoluble y
escurridiza que se construye y reconstruye en la interaccin y por ello resulta imposible de cosificar, medir o
marcarle las fronteras. La cultura es un proceso.
Un tercer aspecto del concepto de cultura tiene que ver con la resolucin del dilema sobre saber a qu
prestar atencin: atencin a lo que la gente hace o atencin a lo que la gente dice que hace. Ambas cosas,
por ms que a veces nos parezcan contradictorias y encontradas, forman parte de la cultura.
Metodolgicamente el dilema es resuelto diciendo que las estrategias de recogida de datos en antropologa
deben basarse en una compensada combinacin entre la entrevista (decir) y la observacin participante
(hacer). Pero esto slo es una simplificacin del problema, que tiene consecuencias tericas ms
profundas.
Todas esta precisiones que acabamos de comentar ha llevado a suponer en las Ciencias Sociales en
general que la cultura es explicable, mediante una generalizacin descriptiva, como una vasta organizacin
homognea. De esta manera, los antroplogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que las
sociedades son monoculturales y tan slo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas post6

Decir que la cultura es socialmente compartida quiere indicar que no son separables los smbolos y significados de sus contextos de
produccin ni de los sujetos que los producen.

industriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales. Esto es un error. LA cultura es la
organizacin de la diversidad. La idea de una diversidad organizada remite a la existencia en un grupo de
tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero
equivalentes o co-validables, de manera que las diferencias no inhiben la identificacin y el reconocimiento
entre los miembros, como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles. En definitiva, una
confrontacin realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondra sobre
la pista de lo que queremos exponer: omos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de
conductas heterogneas.
Un cuarto aspecto de obligada referencia en la conceptualizacin de la cultura es el que hace mencin a la
7
perspectiva holstica . Solo en la nocin del conjunto de las relaciones sociales y del contexto en el que se
producen puede entenderse la cultura, nunca en una de sus partes. Tener una perspectiva holstica para la
investigacin de cada uno de los sucesos o problemas que podamos reflejar nos obliga a relacionar nuestro
mbito de estudio con el contexto en el que tal mbito se desarrolla y desenvuelve o con los proceso
histrico seguidos para entender su realidad actualizada. As, la mirada ha de dirigirse hacia ideas de
totalidad, no siendo suficiente la realizacin de una crnica de sucesos y exigindose la penetracin por
debajo de ellos. En otras palabras, se debe aspirar a una comprensin comparativa ms all de las
circunstancias inmediatas de la situacin local.
3. PREGUNTAS PARA SEGUIR AVANZANDO
El fondo de todo lo planteado hasta aqu no hace sino colocarme en una posicin dubitativa en la que los
interrogantes surgen antes que las posibles soluciones. Reconocemos que tal manera de proceder no suele
ser del agrado de aquellos que se dedican a tareas escolares y educativas; ellos y ellas lo que quieren son
respuestas, soluciones, saber que hacer el lunes cuando regresen a sus escuelas. Para ellos y ellas y por
ellos y ellas reivindico el derecho a pensar sobre la escuela y en la escuela y hacerlo antes y a la vez que se
esta en la escuela. Dicho de otra manera, frente a la demanda de recetas que muchas veces se espera
para dar al maestro o la maestra lo que yo terminaremos aportando son preguntas. Al menos aqu
formulamos cuatro.
3.1 Pero es nueva esta diversidad cultural?
Sin duda la imposicin de una lengua y una cultura a toda la poblacin escolar de un pas fue considerada,
en su momento, una medida necesaria para la construccin de la nacin y, con ello, del Estado. Por ello, los
distintos Estados han intentado excluir cualquier referencia en las escuelas a formas de expresin, de
pensamiento y de modos de vida que representaran variedades distintas a las establecidas como normales
o dominantes. No obstante, la realidad social es taciturna y no siempre discurre por cauces regulados
institucionalmente. El principio de igualdad de oportunidades se sigue aplicando en una sociedad cruzada
por toda suerte de desigualdades, entre las que las de carcter cultural se suman a todas las dems. Esto
quiere decir que a la escuela han llegado, y siguen llegando, grupos de individuos con sus peculiares y
especficas maneras de entender el mundo, ms o menos prximas a las reconocidas por la escuela.
De entre los recin llegados a la escuela, los hijos de extranjeros inmigrantes se han convertido en Europa y
en otras partes del mundo en el paradigma de la diversidad cultural y el centro de atencin de todas las
miradas. As, las estrategias que desarrolla la escuela con respecto a esa diversidad siguen siendo de
carcter homogeneizador (objetivos, no logros) pero, a diferencia de otros tipos de diversidad (religiosa o
tnica), ya no son estrategias de ocultacin o de simple exclusin, sino todo lo contrario: son estrategias de
visibilizacin de la diversidad en trminos de diferencia (como ha ocurrido en el llamado paradigma
indigenista). Para dicho cometido la medicina ms eficaz es la del viejo tratamiento diferencial. La tarea
urgente de la escuela ser identificar y etiquetar, desde all ya se podr trabajar a condicin de que la nueva
diversidad se presente como objetiva, palpable, diferente. Ello significa que debe empezar por mostrar con
claridad la distancia con la que se sita en relacin con la escuela: en trminos de lengua, de religin, de
costumbres, de igualdad de gnero, etc. La medida de dicha distancia servir, a partir de ahora, para
establecer nuevas estrategias para la igualdad (es decir, para la homogeneidad) y para determinar el modo
de tratar a los que son calificados como diversos: de manera diferente. As, lo primero que deber hacer el
nuevo inquilino es adaptarse a la escuela sufriendo un proceso de conversin, como dira Carlos Lerena,
renunciando a su propia identidad.

Especial recomendacin sta para ser considerada en la escuela, que muchos se empean en verla como una entidad autnoma y
no ligada para el anlisis todo un amplio contexto de relaciones sociales de las que depende y en las que est inmersa. Y ello para
bien y para mal.

En fin, de lo que se trata es de dejar bien claro que esta nueva diversidad a la que dice Europa
enfrentarse, no es ni ms ni menos que otra forma de representar la vieja imagen del otro, del no
nacional y por ello del no ciudadano en derechos y libertades. Aqu no se trata de un indgena, se trata de
un extranjero, pero ambos comparten los similares espacios de exclusin.
Esto ltimo nos debe hacer pensar que esta forma de identificar al otro no es tan nueva, slo ha cambiado
la forma (no se le excluye slo por su color de piel, se le excluye por su pertenencia cultural y/o religiosa
identificada en forma de nacionalidad, lo que ha dado en llamarse nuevo racismo). Esta nueva forma de
exclusin est encontrando un contexto inmejorable en la construccin de la llamada fortaleza europea.
Pero nuestra reflexin es clara en el sentido de expresar nuestro reconocimiento a la diversidad como
consustancial a la especie humana. No conocemos otra forma de convivencia que no sea en la diversidad,
en el conflicto, y ante ello nos preguntamos las razones para enfatizar ahora un solo tipo de diversidad y no
querer reconocer que nuestra historia es una historia de diversidad y en diversidad.
3.2 Cmo tratar esta nueva diversidad?
La segunda gran paradoja tiene que ver con la mirada que se echa sobre los representantes de esta
nueva diversidad cultural. Respaldados por el mandato de la igualdad, la escuela y sus agentes actan
como los bomberos ante el fuego: lo primero que se espera de ellos es que lo apaguen; pero lo razonable
es pensar que, una vez apagado, se investiguen las causas para impedir que vuelva a prender en el mismo
lugar o en otros lugares. En la escuela lo que ms se ve, de momento, es demasiada gente apagando
fuegos y muy poca analizando las causas y las circunstancias que los provocaron.
Con relacin a la poblacin que representa la nueva diversidad cultural se impone, como primera tarea, que
aprenda la lengua que se utiliza en la escuela que no es otra que la de la sociedad a la que llegan. Sus
lenguas de origen no parecen sistemas simblicos de comunicacin compatibles con la modernidad, o al
menos eso es lo que se les da a entender. Cuando es el verdadero otro el que llega a las escuelas no el
extranjero europeo con una lengua de civilizacin, sino el africano salvaje, stas deben hacer lo
necesario para que, cuanto antes, los nuevos inquilinos se acomoden a su sistema simblico de
comunicacin y de civilizacin. El fuego sigue extendindose con la consiguiente dependencia de ms y
ms efectivos de bomberos.
No parece interesar a nadie la opinin de los psiclogos especialistas que demuestran que en situaciones
de bilingismo el xito escolar se asegura escolarizando tempranamente en la lengua materna. Tampoco
parecen interesar algunos de los principios/gua de la vieja? renovacin pedaggica en los que se
defenda el aprendizaje cooperativo como un modo de generar lazos de convivencia y de solidaridad,
adems de importantes logros en el dominio de lo cognitivo; ello, en una poca en la que no haba espacio
para la diversidad nacional, religiosa o tnica (evidentemente reconocida, tolerada y respetada).
Ahora parece que hay que apartar temporalmente a los escolares diversos hasta que adquieran unos
primeros dominios lingsticos y luego integrarlos en el aula normal para su progreso escolar. La paradoja
est en el riesgo de que la nica solucin al mismo pase por tener retenes permanentes de bomberos que
aparten (aparquen) a los nios y luego, una vez apagado el fuego, les hagan retornar a la escuela normal.
Dejando de lado las analogas, creemos que el fenmeno debe dejar de analizarse en trminos de
compensacin educativa, como si los escolares provenientes de la extranjera del Sur (simblico) tuvieran
ciertos dficits por hablar otra lengua y por tener otra cultura. La creencia y la prctica de que ante la
diversidad el tratamiento que hay que seguir es el de la especificidad no hace sino abonar los criterios de
exclusin por guetizacin simblica, y alimentar cierta xenofobia institucional hacia los extranjeros (con una
legislacin especial que recoge sus derechos y libertades).
3.3 Cmo respetarles?, cmo respetarnos?
El ltimo peldao desde el que mirar el conjunto de dilemas que la escuela debe resolver que, como se
puede comprobar, se aaden y se superponen unos a otros- tiene que ver con las respuestas que ofrece la
escuela en su esfuerzo por respetar al otro y su cultura. Lo que queremos decir es que parece como si, en
un nuevo intento por construir la diversidad en trminos de diferencia (o sea, mantener las desigualdades),
la escuela debiera encargarse de instruir a estos nuevos representantes de la diversidad cultural en lo que
es su lengua y su cultura de origen (en una lnea muy prxima, en sus principios, a lo que promueve la
educacin indgena). Pero si anteriormente se ha puesto de manifiesto la tendencia homogeneizante y
monoculturalizante de la escuela, no es menos cierto que este tipo de propuestas se basa en la idea de que
la diversidad cultural del ellos se puede delimitar esencializndola como si de una sola y nica cultura se
tratase y ofrecerla al servicio de las enseanzas y aprendizajes escolares.
10

Un segundo problema que plantea esta estrategia es el de saber hasta dnde es compartido el valor que
nosotros (la escuela) damos a su lengua y su cultura, y el reconocimiento que ellos observan que
tiene efectivamente esa lengua y esa cultura. Frente a nuestra idea de integracin puede aparecer, por
parte de los extranjeros, un rechazo a aprender una lengua y una cultura de origen estigmatizadas y
minusvaloradas (el miedo a ser tratados de forma marginal como moros, por ejemplo, para el caso de las
poblaciones de origen magreb en Europa).
Desde una perspectiva propia del discurso intercultural, los problemas ms graves se plantean cuando
comenzamos a cuestionarnos los propios programas de lengua y cultura de origen, la propia razn de su
existencia. Por ejemplo:

Cules son las razones para proponer la lengua y cultura de origen de los escolares culturalmente
diversos en las escuelas?.

Tal propuesta ser tenida en cuenta para todos los escolares diversos, o depender slo de la

condicin de extranjero? En caso de ser para todo tipo de diversidad, por qu no incluir clases de habla
y cultura andaluza a los escolares en Catalua cuyos padres y madres (y quiz ellos mismos) sean
andaluces? O, ms complicado an: por qu no incluir clases de habla y cultura catalana a los
escolares que, habiendo nacido en Catalua por la migracin de sus padres andaluces, han regresado
por primera vez a Andaluca pero han sido socializados escolarmente en ambientes catalanes?.

Las actividades propias de los programas de lengua y cultura de origen sern para el cumplimiento de

todos los escolares o slo de los diversos? Cmo afectar al currculum de la escuela multicultural la
incorporacin de los programas de lengua y cultura de origen? Se colocarn las actividades de estos
programas al finalizar el horario escolar para que se incorporen los escolares diversos?

Las respuestas a estas preguntas condicionarn notablemente el tipo de estrategia intercultural que se est
desarrollando. Un programa de lengua y cultura de origen que no afecte en una parte muy importante al
currculum global (en su sentido ms amplio, incluso de organizacin) de las llamadas escuelas
multiculturales, no ser ms que una nueva estrategia con posibles indicadores de estigma, de exclusin,
de intento de solucin del fracaso escolar de la poblacin minoritaria. El reconocimiento a la coexistencia de
varias culturas en la escuela obliga a sta a plantearse si puede continuar proponiendo como modelos los
que son social y culturalmente hegemnicos. La escuela al servicio de la transmisin de la identidad
nacional ha prestado un exitoso servicio, pero no debemos perder de vista que se ha tratado de una sola
identidad nacional. Cmo debe hacer ahora para transmitir varias identidades tnicas y tantas como
puedan estar presentes en la escuela?
En este contexto, el discurso de la interculturalidad ampla su horizonte y nos obliga a plantear no slo si los
escolares hijos e hijas de extranjeros del llamado Tercer Mundo deben ser objeto de atencin especializada
y diferenciada sino discutir, tambin, cules son los parmetros en los que se debe mover, por ejemplo, la
historia que es enseada en la escuela. El giro es copernicano. De tratar el problema de los otros en la
escuela pasamos a tratar el problema del nosotros, al descubrir que es muy fcil convertirse en otros.
3.4 Ms all de la escuela la ciudadana multicultural?
Hemos sealado con breves pinceladas en los anteriores apartados que el modelo de organizacin escolar,
las rutinas escolares y el currculo no se han construido histricamente para tratar con colectivos diversos.
El nacimiento y desarrollo de los sistemas educativos actuales han prosperado a la sombra de los EstadosNacin en los que el sello de ciudadana llevaba el cuo de unos antepasados y una cultura comn (una
misma historia, una misma lengua, una misma religin, etc.).
Hemos sealado, tambin, que, pese a todo, la escuela (nacional?) ha sido, y sigue siendo, el lugar de
encuentro de tantas culturas como grupos presentes en un mismo territorio poltico y administrativamente
gobernado. La escuela de principios de siglo, en un pas como Espaa, por ejemplo, sigue actuando de
acuerdo con el modelo decimonnico: el Estado de las Autonomas (la organizacin poltica y administrativa
en territorios autnomas) no hace ms que reproducir a escala local un mismo modelo de organizacin
escolar, unas prcticas y rutinas pedaggicas comunes y un currculo homogeneizador (no es ms que una
promocin ms de lo local frente a lo global). Porque parte de un mismo principio de ciudadana y subsume,
asimilndolos, en un nico modelo de escolar-ciudadano al conjunto de los escolares que acoge. Por ello, si
se quiere abordar la diversidad cultural en la escuela pblica (la privada es otra cuestin bien distinta) desde
una perspectiva intercultural, sin ceder un pice en su aspiracin a cumplir realmente el principio
democrtico de igualdad de oportunidades, adems del principio constitucional de no discriminacin, la
11

sociedad debe empezar a replantearse seriamente el concepto de ciudadana. Y lo debe hacer en un doble
plano: en el cultural, para los de cualquier nacionalidad, y en el poltico y jurdico para quienes por no tener
la nacionalidad del pas donde residen se les priva, adems de derechos sociales y jurdicos, de legitimidad
para reivindicar el reconocimiento de su historia, de su lengua, de su religin, de su cultura en definitiva. es
todava utpico pensar en que podramos compartir la ciudadana, los derechos y libertades, aunque no la
nacionalidad (la identidad de pertenencia)?. Pero antes de responder a ello pasemos por preguntas ms
bsicas
Est la sociedad de un determinado pas preparada para digerir los cambios profundos que exige
compartir la llamada cultura de ese pas con otras culturas en pie de igualdad? Es el espacio escolar el
ms indicado para iniciar los primeros intentos de aproximacin a otras culturas? Qu espacios de
reflexin ofrece el concepto de glocalizacin en el juego de identidades globales y locales, en el mbito
concreto de la construccin de la identidad europea? El marco europeo ofrece, sin lugar a dudas,
experiencias de identidades compartidas y de soberana cultural sumamente importantes aunque aun no
se haya sabido reconocer, probablemente por falta de pedagoga o porque slo se hayan subrayado sus
aspectos ms visibles y no los ms profundos desde un punto de vista intercultural. En cualquier caso, la
dimensin poltica de la construccin europea, con todas sus deficiencias frente a la dimensin
economicista, muestra a las claras el peso de lo poltico en la construccin de la ciudadana multicultural.
Otra cuestin es, en realidad el verdadero reto para la construccin de la ciudadana europea, la presencia
de identidades terceras, las representadas por ciudadanos no europeos procedentes de la inmigracin.
Admitiendo que el espacio escolar juega un papel fundamental en la construccin de las identidades y que
puede ser, junto con los espacios polticos y jurdicos, uno de los espacios ms indicados para iniciar el
proceso de construccin de una ciudadana multicultural, pasamos a apuntar algunos de los principios sobre
los que debera asentarse una visin educativa que admitiera tener como objetivo el reconocimiento y la
promocin de la diversidad cultural:
Lo multicultural abarca muchos ms espacios que los estrictamente escolares y educativos. El
compromiso de la multiculturalidad se establece en trminos de construccin de una nueva ciudadana, y
aunque la escuela pueda y deba sumarse para su cumplimiento no por ello debe convertirse en nica
protagonista. La promocin de la interculturalidad no puede dejarse en manos exclusivamente de la
escuela como si de un conocimiento formal ms se tratase que puede ser enseado y aprendido a travs
de los bienintencionados libros de texto con la ayuda de sus intrpretes, los maestros.
La escuela tiene una tarea imprescindible en la sociedad multicultural: promover competencias en
mltiples culturas. La formacin intercultural debe propiciar las condiciones para que los individuos sean
conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que estn accediendo. Las sociedades deben
prepararse, existan o no inmigrantes extranjeros en ellas, como ocurre en Europa, o exista o no
comunidades indgenas, como ocurre en otras partes del mundo, para que los individuos pueden
desenvolverse en tales diversidades.
La equiparacin entre cultura, lengua y/o grupo tnico correspondiente es, a todas luces, un error que no
resiste argumentacin antropolgica alguna y menos an si cabe cuando se trata de hablar de la
sociedad multicultural. La traduccin prctica que tiene esa falsa equiparacin en el imaginario social y
colectivo tiene consecuencias graves de sobra conocidas. Se impone por tanto la tarea de contribuir a
neutralizar y eliminar la tendencia a estereotipar a los individuos de acuerdo con sus identidades tnicas,
o la nacionalidad que indica su pasaporte, o la lengua en la que hablan sus padres en su casa o sus
abuelos en los respectivos lugares de origen. Hay que abandonar la idea de que en las situaciones
multiculturales resulta fcil y til delimitar las fronteras de cada una de las culturas que se sitan en
convivencia; dnde empieza una cultura y dnde concluye otra no es ni un conocimiento necesario, ni un
conocimiento posible. Las culturas carecen, a diferencia de los estados, de fronteras que indiquen quin
es ciudadano y quin no. En trminos culturales las fronteras son construcciones ms tiles a las
identidades que al propio concepto de cultura.
La invocacin a la universalidad y la bsqueda de rasgos comunes traduce el rechazo hacia la
complejidad e, inconscientemente, hacia la negacin del sentido y del valor de referentes no
compartidos. Dichos referentes pueden ser conflictivos entre grupos culturalmente diversos, pero
tambin pueden serlo en el interior del propio grupo, entre generaciones o entre sexos e, incluso, en el
nivel intrapsquico, en el individuo. Y esta es la nica manera en que el ser humano ha aprendido a
convivir y resulta imposible su eliminacin. Es importante, pues, superar la reticencia a abordar los
conflictos con la ayuda de elementos de comprensin de tipo antropolgico y psicosocial y hacerlo sin
12

miedo a reconocer que la historia de la humanidad es historia gracias a la diversidad y no como

resultado de la homogeneidad.
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13