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Teorias e Abordagens Pedaggicas

Aula 05
Fundamentos do Construtivismo

Objetivos Especficos
Distinguir os fundamentos do Construtivismo.

Temas
Introduo
1 Os fundamentos do Construtivismo
2 Bases do Construtivismo
3 Ramificaes construtivistas: o Sociointeracionismo de Vygotsky
4 Contextualizao na construo e gesto de recursos e estratgias didticas
com o uso de tecnologias
Consideraes finais
Referncias

Autora

Vani Kenski
Atualizao

Janine Schultz

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Introduo
Nesta aula trabalharemos os principais conceitos ligados ao Construtivismo, buscando
identificar os fundamentos dessa abordagem e refletir sobre os usos e conexes entre essas
teorias e a construo e gesto de recursos e estratgias didticas empregados em cursos
online.

1 Os fundamentos do Construtivismo
So vrios os caminhos apresentados pelos estudiosos para definir as origens do
Construtivismo. Os autores divergem em relao aos criadores dessa abordagem terica,
mas, em Educao, predominam os que consideram a importncia dos estudos de Jean Piaget
na definio dos seus pressupostos tericos. Foram justamente os estudos de Piaget sobre a
base gentica da construo do conhecimento pelas pessoas (Epistemologia Gentica) que
inspiraram os criadores dessa nova maneira de se pensar educao.
Para os nossos objetivos de aprendizagem, o importante a identificao do
Construtivismo como a abordagem em que o aprendiz constri sua prpria realidade, ou
ao menos a interpreta de acordo com a percepo derivada de sua prpria experincia, de
tal forma que o conhecimento da pessoa dimensionado pelas suas experincias prvias,
estruturas mentais e as crenas que utiliza para interpretar objetos e eventos (JONASSEN,
1991 apud MERGEL, 1998, p. 7).
Ao contrrio do Behaviorismo e do Cognitivismo, o Construtivismo, em seus fundamentos,
considera a aprendizagem como uma construo mental e personalizada do sujeito que
aprende. Dessa forma, a mesma informao pode ser aprendida de formas distintas, de acordo
com os conhecimentos e vivncias anteriores de cada aprendiz. O aluno torna-se, portanto,
o sujeito participante e ativo no processo de aprendizagem. Segundo Campos e Rocha (1998,
p. 3), na proposta construtivista os alunos fazem interpretaes das experincias, elaboram
e testam estas interpretaes[,] alm de armazenarem as informaes dadas. Essas mesmas
autoras dizem que:
A caracterstica mais distinta do construtivismo, em relao prtica pedaggica
[CUNN92], a nfase na argumentao, discusso e debate. Na escola construtivista
reservado ao estudante o papel de sujeito no processo de aprendizagem. O aprendiz
constri uma representao interna do conhecimento, uma interpretao pessoal da
experincia. Esta representao est sempre aberta para mudanas, e suas estruturas
e associaes formam a base para que novas estruturas de conhecimento sejam
incorporadas (p. 3).

Para diversos autores, as bases dessa nova abordagem, em relao construo/aquisio


de conhecimentos de Piaget, resultam de um momento particular da histria da Filosofia e
da Cincia, no incio do sculo XX. Influenciado pelo conceito de Dialtica definido nas
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ideias de Hegel e Marx e pelo avano dos conhecimentos em reas como a Fsica Quntica
e a Teoria da Relatividade, Piaget define as bases de uma nova rea do conhecimento, a que
chamou de Epistemologia Gentica.
Para Fernando Becker,
Piaget vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante
bagagem hereditria que remonta a milhes de anos de evoluo, no consegue
emitir a mais simples operao de pensamento ou o mais elementar ato simblico. Vai
mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilizao,
no consegue ensinar a esse recm-nascido o mais elementar conhecimento objetivo.
Isto , o sujeito humano um projeto a ser construdo; o objeto , tambm, um
projeto a ser construdo. Sujeito e objeto no tm existncia prvia, a priori: eles se
constituem mutuamente, na interao. Eles se constroem (1992, p. 8, grifos do autor).

Como movimento que avana e se diferencia das abordagens cognitivas e, principalmente,


behavioristas presentes na educao, o Construtivismo teve grande crescimento no pensamento
e prticas escolares a partir dos anos 60. Novas e diferenciadas abordagens surgiram a partir
do Construtivismo e, para alguns autores, as ideias originais do Construtivismo, baseadas no
pensamento piagetiano, so denominadas de Construtivismo Radical.

Segundo Arendt, o princpio bsico do construtivismo radical que qualquer tipo


de conhecimento depende da estrutura do conhecedor (2003, p. 10, grifo do autor).

Diz Arendt que:


a radicalidade vem na negao de qualquer conhecimento objetivo, estratgia que se
revela no tratamento dado percepo. Ao contrrio da frmula empiricista clssica,
que sustenta que a ao guiada pela percepo, autores construtivistas como
Maturana e Varela invertero a referida frmula e diro que na enao (do espanhol
en accin) a percepo ser guiada pela ao do indivduo no contexto (2003, p. 10,
grifos do autor).

A base oferecida pelo Construtivismo foi o ponto de partida para novas percepes
e posicionamentos tericos nas mais diferenciadas reas do conhecimento.

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Em termos de teorias da aprendizagem e abordagens pedaggicas, os mais


conhecidos desdobramentos so: o Socioconstrutivismo, em que enfatizada
a interao social entre os participantes do processo de aprendizagem; o
Construcionismo, teoria desenvolvida por Seymour Papert que ressalta a
importncia das construes coletivas; e muitas outras, que veremos em outro
momento.

2 Bases do Construtivismo
As bases do Construtivismo englobam aspectos que definem as formas como o
conhecimento deve ser apresentado para produzir conexes com as informaes j
disponveis aos aprendizes. Ao contrrio do Cognitivismo, no entanto, a preocupao no
Construtivismo a de oferecer oportunidades para que os alunos participem ativamente
do processo de aprendizagem e descubram por suas prprias iniciativas os caminhos para
aprender, de acordo com os seus estgios de desenvolvimento mental e o contexto social em
que atuam. Os quatro principais aspectos que definem as bases dessa abordagem terica so
apresentadas a seguir.

2.1 Construo ativa a partir dos conhecimentos preexistentes


Os alunos precisam construir os conhecimentos por eles mesmos, ativamente, integrandoos com as noes j aprendidas. No h aprendizagem por modelagem, transferncia ou por
experimentao que possa ser mantida como conhecimento adquirido, se no for construda
ativamente pelo prprio aluno. Ou seja, a construo do conhecimento um processo
interno de maturao mental que precisa ser acionado por meio de aes e interaes entre
o aprendiz e o objeto a ser aprendido.

2.2 Adaptao
Todo o conhecimento apropriado de forma personalizada pelo aprendiz altera a
totalidade da estrutura mental j existente. A construo um movimento permanente que
engloba pelo menos dois movimentos (assimilao e acomodao), produzindo um processo
de equilbrio contnuo (equilibrao). O indivduo modifica o meio e tambm modificado
por ele. A adaptao intelectual constitui-se ento em um equilbrio progressivo entre um
mecanismo assimilador e uma acomodao complementar (PIAGET, 1982, p. 18).
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2.3 Viabilidade
Conhecimentos e ideias que precisam ser aprendidos devem ser percebidos como viveis.
Ou seja, os aprendizes precisam conhecer a utilidade e finalidade dessas aprendizagens para
que possam participar ativamente do processo e aprender. Conhecimentos que escapam da
esfera da compreenso dos aprendizes podem at ser incorporados mecanicamente durante
um perodo curto, mas no so aprendidos de forma significativa e permanente.

2.4 Construo social


Embora cada pessoa construa o conhecimento de forma individual e personalizada, o
processo de construo definido pelos componentes socialmente envolvidos. A construo
dos conhecimentos diretamente influenciada pelo ambiente de aprendizagem, que segundo
Jonassen (apud MERGEL, 1998) necessita:
Proporcionar mltiplas representaes da realidade;
Realizar atividades contextualizadas, reais e autnticas;
Oferecer desafios baseados no mundo real, casos e situaes-problemas que sejam
reconhecidas e compreendidas pelos aprendizes;
Estimular e reforar a prtica da reflexo para o encontro de solues e respostas;
Facilitar a construo coletiva dos conhecimentos por meio de atividades em equipe
e outras formas de interao que estimulem a troca entre todos os participantes.

3 Ramificaes construtivistas: o Sociointeracionismo de


Vygotsky
So muitas as aproximaes entre a pesquisa scio-histrica de Lev Vygotsky e as bases
piagetianas do Construtivismo. Da mesma forma, muitas so as discrepncias entre as duas
abordagens, o que nos leva a destacar algumas de suas caractersticas mais especficas. Para
efeito didtico, incorporamos e destacamos as caractersticas dessa abordagem (chamada
por alguns autores de sociointeracionismo) como um desdobramento do pensamento
Construtivista.
Para Vygotsky, o meio exerce influncia sobre a construo das aprendizagens humanas.
Segundo Vygotsky, a construo do conhecimento se d em determinado contexto sciohistrico e cultural em que ocorre a aprendizagem. Para ele:

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O homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do
meio, isto , ele responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e
organizar o seu prprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. [...] Assim,
o sujeito do conhecimento est o tempo todo modelando suas aes e operaes
conceituais com base nas suas experincias. (Wikipdia).

Segundo os estudos feitos por Vygotsky e Luria, no incio de sua vida a criana tem apenas
sensaes orgnicas: tenso, dor e calor. Na evoluo, a criana passa a perceber a realidade,
articulando essas sensaes orgnicas iniciais com as experincias sociais e culturais que
vivencia. A criana passa a ver o mundo pela sua tica particular, relacionando-se com a
realidade de acordo com suas percepes. Nessa perspectiva, parte das funes psicolgicas
elementares transformada, com o aprendizado cultural, em funes psicolgicas superiores,
como a conscincia, o planejamento e os valores.
Essas funes psicolgicas superiores so permanentemente reconstrudas ao longo da
histria social do homem, em sua relao com o mundo e com as pessoas com quem interage,
e constituem a individualidade de cada pessoa. Elas abrangem todos os processos voluntrios,
aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
As informaes, segundo Cludia Davis (1994), nunca so absorvidas diretamente do meio.
Elas so sempre intermediadas, de forma explcita ou implcita, pelas pessoas que rodeiam a
criana, estando carregadas de significados sociais e histricos.

3.1. Conceitos bsicos no Construtivismo de Vygotsky


(Sociointeracionismo)
Os conceitos bsicos do posicionamento de Vygotsky podem ser sintetizados em seis
pontos, como veremos a seguir.

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3.1.1 Mediao
Complementando os princpios do Construtivismo, para Vygotsky o ponto fundamental
na construo de conhecimentos a interao do aprendiz com o meio. Segundo essa
abordagem, o conhecimento sempre mediado. Conforme diz Lopes (1996, p. 34),
pela APRENDIZAGEM nas relaes com os outros que construmos os conhecimentos que
permitem nosso desenvolvimento mental. Nesse contexto, a linguagem ou melhor, a fala
fundamental. Por meio de trocas e interaes entre as pessoas, as ideias so explicitadas,
as informaes so compreendidas e a aprendizagem construda, beneficiando todos os
envolvidos no processo.

3.1.2 Internalizao
As interaes permitem a assimilao de informaes que sero organizadas
internamente, de maneira personalizada. A aprendizagem se d, portanto, na articulao entre
dois momentos distintos: o primeiro, no plano social, pela interao com o meio; o segundo,
no plano individual, por processos mentais de organizao interna dos conhecimentos.

3.1.3 Nveis de desenvolvimento


Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento intelectual no processo de
aprendizagem. So eles:
Desenvolvimento real: o que a pessoa consegue fazer sozinha, porque j possui
conhecimentos consolidados para a sua realizao sem a necessidade de novas aprendizagens;
Desenvolvimento potencial: o aprendiz realiza tarefas mais complexas, aps a ajuda e
orientao de um professor ou por meio de trocas com outros aprendizes.

3.1.4 Zona de desenvolvimento proximal


A distncia entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial chamada
por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. Ela se caracteriza pelas interaes do
aprendiz com os demais participantes do processo de aprendizagem.

3.1.5 Tomada de conscincia


medida que aprende, o homem vai tomando conscincia sobre seus atos e relaes.
Seus comportamentos tornam-se culturalmente identificados com um grupo social e so
historicamente datados. Suas relaes com o meio passam a ser mais abstratas e conscientes
e suas reaes so cada vez mais controladas e voluntrias, e menos espontneas.
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3.1.6 Relao entre desenvolvimento e aprendizagem


Vygotsky e seus seguidores (Luria e Leontiev) consideram que h uma relao
inseparvel e hierarquicamente articulada entre aprendizagem e desenvolvimento. Para eles,
o desenvolvimento vem sempre aps a aprendizagem. A aprendizagem construda a partir
de processos de internalizao de novas informaes, de acordo com as interaes do sujeito
com o meio. J o desenvolvimento uma relao dialtica e catica que ocorre internamente
nas infinitas inter-relaes entre os conhecimentos, em permanente construo.
Em sntese, essas abordagens se complementam e contribuem para a incorporao
de novas metodologias e estratgias no processo educacional. Elas redefinem as prticas
pedaggicas tradicionais, baseadas na memorizao e no desencadeamento de aes
externas para a aquisio de conhecimentos pelos sujeitos.

4 Contextualizao na construo e gesto de recursos e


estratgias didticas com o uso de tecnologias
4.1 Diferenas entre os recursos e estratgias didticas tradicionais e
os construtivistas
Winn (apud Villiers, 2002) identifica trs diferenas bsicas entre os recursos e estratgias
didticas que empregam tecnologias digitais tradicionais e os baseados no Construtivismo.
Elas so apresentadas a seguir.

4.1.1 nfase na aprendizagem, em vez de no desempenho ou na resposta


Os recursos e estratgias didticas behavioristas definem tticas que possam trazer
mudanas previsveis nos conhecimentos e habilidades dos estudantes, demonstradas em
desempenhos e comportamentos observveis, em campos especficos do conhecimento.
A maioria do que pode ser aprendido, no entanto, ocorre em reas complexas do
conhecimento, com comportamentos que no podem ser previsveis e observveis. Segundo
o Construtivismo, os estudantes selecionam e desenvolvem suas prprias estratgias de
aprendizagem e, frequentemente, seus prprios objetivos e metas. Segundo essa abordagem,
os recursos e estratgias didticas que empregam tecnologias digitais no devem prescrever
estratgias instrucionais, mas guiar ou orientar os alunos, sem impor um caminho nico para
a aprendizagem. Os profissionais responsveis pela construo e gesto desses recursos
e estratgias didticas, nessa abordagem, devem ter conhecimentos de como as pessoas
pensam e aprendem, em vez de saber apenas aplicar modelos de Design predefinidos.

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4.1.2 Papel diferente para a tecnologia


Em vez de usar a tecnologia para ensinar contedos, os recursos e estratgias didticas
construtivistas devem empreg-la para promover aprendizagens. Em vez de recorrer a
tecnologias com os mais diferenciados estmulos para transferir contedos aos estudantes, tais
recursos e estratgias didticas devem utiliz-las para permitir aos estudantes diferenciadas
formas de explorao e construo.

4.1.3 Proposta diferente para os recursos e estratgias didticas que


empregam tecnologias
Em princpio, o modelo construtivista no nega totalmente a necessidade de um momento
inicial em que os conhecimentos devam surgir de domnios bem estruturados e respostas
previsveis. Os aprendizes precisam ter um ponto de partida a partir do qual eles possam
realizar suas construes pessoais. Os profissionais que atuam na construo e gesto desses
recursos e estratgias didticas tambm precisam organizar pontos de sustentao em que
os estudantes possam ser apoiados no processo de construo desses novos significados. Isso
significa que a maioria das estratgias devem ser selecionadas no momento da aprendizagem,
em vez de serem predefinidas, como ocorre nos modelos tradicionais de Design instrucional.
Pelo deslocamento das decises de Design para o momento de entrega, o modelo de Design
Instrucional reintegrado implementao do curso.

4.2 Bases dos recursos e estratgias didticas construtivistas que


empregam tecnologias
A maioria dos autores considera que as abordagens construtivistas so mais adequadas
para os estudantes que j possuem informaes bsicas sobre os contedos a serem
aprendidos. Certo conhecimento prvio do assunto pode ser desenvolvido pelos meios
tradicionais de ensino, utilizando-se estratgias behavioristas ou cognitivistas. Outro
cuidado requerido o de no deixar o estudante excessivamente solto, mas orient-lo nos
diferenciados caminhos possveis para a aprendizagem. Bednar et al (apud Villiers, 2002)
apresentam algumas consideraes para o desenvolvimento de um modelo de Design
Instrucional baseado nos princpios construtivistas. Elas so apresentadas as seguir.

4.2.1 Anlise do contedo


O contedo no deve ser totalmente preespecificado, pois os aprendizes precisam
construir suas prprias compreenses. Um corpo de informaes bsicas pode ser oferecido,
mas o estudante deve se encorajado a pesquisar e aprofundar seus conhecimentos e
posicionamentos em relao aos contedos. Os construtivistas acreditam que a aprendizagem
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no pode ser definida independentemente da relao contedo/contexto. Isso significa que os


recursos e estratgias didticas que empregam tecnologias digitais no devem ser utilizados
como estratgias de simples memorizao de contedos descontextualizados e isolados. O
conhecimento deve ser aplicado em contextos reais, ajudando os estudantes a refletir como
especialistas para resolver problemas e superar desafios. Por exemplo, em Geografia, o
objetivo no pode ser ensinar fatos ou princpios, mas criar condies que desafiem os alunos
a utilizar os conhecimentos geogrficos como faz um navegador ou cartgrafo, embora isso
no seja vivel desde o incio do ensino na rea. preciso analisar o contedo para verificar
as chances de que ele possa ser explorado pelos aprendizes.

4.2.2 Anlise dos estudantes


Os estudantes, no pensamento construtivista, possuem perspectivas individuais e
nicas de aprendizagem. O foco deve estar em suas capacidades mentais de acomodao
e assimilao de informaes por meio de atividades ativas e contextualizadas. Estmulos
reflexo, tomada de decises, manifestao de opinies e interaes com os demais
participantes so estratgias a serem perseguidas pelos profissionais responsveis pela
construo e gesto de recursos e estratgias didticas que empregam tecnologias digitais
nesse contexto.

4.2.3 Especificao dos objetivos


Na perspectiva construtivista, ao se pensar nas taxionomias de objetivos educacionais, a
funo de anlise o principal objetivo de aprendizagem em cada domnio. As estratgias de
Design Instrucional devem orientar os estudantes a refletir e saber analisar o que est sendo
proposto, como objetivos de aprendizagem.

4.2.4 Design
O Design instrucional deve se preocupar com a contruo de ambientes em que os
aprendizes explorem as mais diferenciadas possibilidades de manipulao das informaes
e que possam facilitar a construo de significados em mltiplas perspectivas. O uso de
estratgias com muitas interaes entre os participantes e atividades em equipes para a
resoluo de questes contextualizadas e significativas para a aprendizagem de todos os
participantes so princpios que definem o Design construtivista.

4.2.5 Avaliao
Aprendizes interpretam diferentemente os mesmos contedos, portanto, a avaliao da
aprendizagem deve ser flexvel, nada rgida, para acomodar essas diferenas de percepo. A
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avaliao deve tambm incluir a autoavaliao feita pelos alunos.


Para Mergel (1998), os avanos das tecnologias digitais permitem aos profissionais
responsveis pela construo e gesto de recursos e estratgias didticas atuarem cada
vez mais segundo as perspectivas construtivistas. Destaca que as ferramentas mais teis
aos recursos e estratgias didticas construtivistas so o hipertexto e as hipermdias, pois
permitem designs ramificados e alternativas de caminhos para a aprendizagem.

Consideraes finais
Como vimos, de acordo com a abordagem construtivista, a aprendizagem se d na interao
entre o aluno e o conhecimento. De acordo com essa perspectiva, recursos e estratgias
didticas que empregam tecnologias digitais devem favorecer que os alunos tenham acesso
a formas diferenciadas de construo do conhecimento. Ou seja, tais recursos e estratgias
devem ser vistos como ferramenta pedaggica para a criao de um ambiente interativo que,
atravs de determinada situao-problema, permita ao aprendiz explorar, investigar, analisar,
levantar hipteses e test-las, de modo a construir seu prprio conhecimento.

Referncias
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Psicologia Social. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 8, n. 1, p. 5-13, 2003. Disponvel em:
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VILLIERS, M. R. The Dynamics of Theory and Practice in Instructional Design. Tese de


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