UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO
FACULTAD DE MSICA

EL USO DE LA PALABRA HABLADA

PARA EL DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS RTMICOS,
TOMANDO COMO EJEMPLO LOS REFRANES

Que para obtener la aprobacin

del cambio de nivel a licenciatura

PRESENTA

Sergio Parra Flores

ASESORA: Lic. Ma. De Lourdes Mnica Gonzlez Cordero.

Col. Del Carmen, Coyoacn, Distrito Federal a 4 de Junio de 2015

ndice
Justificacin.1
La importancia de la palabra en algunas metodologas de educacin musical...4
Kodly.......4
Orff.....4
Willems.....6
La palabra hablada como portadora de meloda y ritmo.7
La palabra hablada como portadora de meloda..8
La palabra hablada como portadora de ritmo..10
El ritmo como elemento medular de la msica...15
En Kodly......15
En Willems....16
En Jaques-Dalcroze....16
En Orff...17
El uso de los refranes..19
Por qu usar refranes?.............................................................................19
Cmo usar refranes? La propuesta de Roland Mackamul.21
Repetir el dicho y encontrar un pulso. Palmearlo.21
Averiguar si se trata de una frase ttica o anacrsica.23
Encontrar el comps ms adecuado..24
Identificar y/o escribir el esquema rtmico..26
Afinidad de la propuesta de Mackamul con otras metodologas26
Para qu usar refranes?............................................................................27
Conclusin....30
Actividad....31
Diapositivas...32
Bibliografa.36

Justificacin
La transmisin de ideas abstractas y conceptos por medio del lenguaje es una
de las facultades exclusivas del ser humano, puesto que cumple una funcin no
solamente conductual y utilitaria a diferencia de los animales, por ejemplo-, sino
relacional e instructiva.
Esta comunicacin conceptual, instructiva y relacional, precisa de las palabras
para proferirse. Por otro lado, la palabra hablada, al tratarse de sonido, tiene sus
mismas propiedades, es decir: altura, intensidad, duracin y timbre; y al contar con
stas, es indiscutible que adquiere cierta musicalidad.
De esta forma, la palabra hablada constituye una herramienta clave que el
educador tiene para fomentar el desarrollo de ciertos aspectos musicales en el
alumno, dado que la mayora de los educandos cuenta con la capacidad del
lenguaje oral. En este punto, adems de algunos otros, convergen muchas de las
distintas metodologas de la educacin musical.
Cada idioma tiene su propia musicalidad y propiedades fonticas distintivas, no
siendo una excepcin el espaol. Estas caractersticas pueden y deben ser
aprovechadas al mximo por el profesor, porque de esto depende que las
diferentes cualidades del idioma hablado en el saln de clases sirvan de manera
ventajosa. Lamentablemente, esto no es as en muchos casos.
En el afn de organizar nuestras actividades diarias y sistematizar nuestros
distintos deberes, tendemos a aislar las reas de conocimiento y prctica en las
que nos desenvolvemos, en lugar de interrelacionarlas y aprovechar los recursos y
mtodos de cada una en las dems. Siendo as, es diferente la conducta que
adoptamos en el trabajo, a aqulla que manifestamos en la escuela, en el hogar,
etc.
sta es una de las razones, quiz la principal, por la que la jerga del melmano
es un galimatas para cualquier otra persona y, por el otro lado, el lenguaje
coloquial es frecuentemente inusitado en la instruccin prctica del estudiante de
1

msica a diferencia de, por ejemplo, la imitacin a partir del ejemplo visual y
auditivo-musical.
Debido a esto, los aspectos lingsticos generales y particulares de cada
idioma, son, en el mejor de los casos, pasados por alto y dejan de ser
aprovechados, y en el peor, llegan a ser un impedimento para el desarrollo pleno
de los elementos musicales en el aula de clases con relacin al uso de la palabra.
Dice Orff:
Precisamente, porque la actividad musical debe cultivarse en la escuela, se ha
de intentar hallar todos los puntos de relacin existentes entre la actividad
musical y las que forman el compendio educativo general, para as llegar al
mtodo que podemos denominar como <<global>>.1
Ahora, en el sentido musical estricto, el ritmo es la unidad bsica y ms
imprescindible en el aprendizaje sensorial y vivencial de la msica, esto debido a
la cohesin que genera. Es decir, si despojamos a la msica de alguno de sus
elementos, tales como la armona o el contrapunto, aun as puede subsistir una
lnea meldica, obviamente menos rica, pero musical al fin y al cabo; de manera
similar, si le quitamos la meloda, puede mantenerse un ritmo que, al percutirse,
podra ser suficiente para reconocer alguna pieza, sin necesidad de la meloda esto puede comprobarse palmeando el ritmo de La cucaracha sobre alguna
superficie y preguntando a alguien si reconoce de qu cancin se trata-. Sin
embargo, si se priva a la msica del ritmo, su elemento medular, no quedar ms
que una amalgama de sonidos desorganizados y azarosos.
Pues bien, la palabra puede ser utilizada para desarrollar facultades musicales
tanto meldicas como rtmicas, pero nos enfocaremos en stas ltimas.
Una de las formas en las que puede aprovecharse la palabra hablada para
infundir en el educando la sensacin rtmica, es haciendo uso de enunciados y

Montserrat Sanuy y Luciano Gonzlez Sarmiento, Orff-Schulwerk, Msica para Nios,

1969, p. 13.
2

oraciones sencillos, y uno de los mejores ejemplos de esto, son los refranes, en
tanto que en ellos estn bastante presentes los componentes lingsticos
mencionados anteriormente, a saber, la musicalidad y las diferentes propiedades
fonticas, en este caso, del idioma espaol.
Los refranes son intraducibles, puesto que muchas veces pierden su significado
e intencin al traducirlos a cualquier otro idioma, sin mencionar su jocosidad.
Adems de ser as, son muy sencillos de aprender. Todo alumno conoce o ha
escuchado ms de un refrn en su vida. Esto los convierte en una herramienta
muy til para todo educador musical, teniendo en cuenta que en ellos tambin
puede encontrar elementos rtmicos de los cuales valerse para ensear ciertas
frmulas, figuras, distintos compases, etc. a sus alumnos.
Es por todo lo anteriormente dicho que decid exponer sobre El uso de la
palabra hablada para el desarrollo de conocimientos rtmicos, tomando como
ejemplo los refranes.

1. La importancia de la palabra en algunas metodologas de

educacin musical
1.1 Kodly
La piedra angular del mtodo Kodly es el canto. Si uno quisiera deca
expresar la esencia de esta educacin en una palabra, slo podra ser: cantar.

Tambin dijo, citando a Bulows: Aqul que no puede cantar, sea su voz buena o
mala, no debera tampoco tocar el piano. 3
Esta visin, al igual que la de otros educadores, es partidaria del principio
conocido como Sonido antes que Smbolo (Sound before Symbol), tan
importante en la educacin musical. Este principio recalca la importancia de
escuchar y cantar, pues estas experiencias son las que ms efectivamente
guiarn a una posterior comprensin de la lectura y la teora. 4
Kodly buscaba que el alumno tuviera, antes que cualquier nocin terica o
ejecucin mecnica en el instrumento, una genuina vivencia de la msica en su
ms natural manifestacin: el canto. De esta manera, daba un gran peso al uso de
la voz (y con ella, la palabra) a la hora de instruir a los educandos en esta arte.
Este compositor hngaro, basado en dichos fundamentos, utilizaba cantos
populares caractersticos del folklore de su pas para presentar a los nios, una
vez cantadas y aprehendidas las canciones, las distintas figuras rtmicas, la escala
pentatnica, etc. La palabra precediendo a la lecto-escritura.
1.2 Carl Orff
El enfoque de Orff, de manera similar a Kodly, aunque mucho ms marcado,
parte de la premisa de que la sensacin precede a la comprensin intelectual.

Mchel Houlalan y Philip Tacka, Kodly Today, 2008, p. 21.

Ibidem.
4
Ibidem, p. 144.
5
Lawrence Wheeler y Lois Raebeck, Orff and Kodly Adapted, 1972, p. xix.
3

La voz es, para l, el primer instrumento que debemos desarrollar en los

nios

En el Orff-Schulwerk, se hace un importante nfasis no slo en la palabra

cantada, sino, incluso antes, en la palabra hablada. Nos dice el educador alemn:
Antes que cantar, los nios deben aprender a hablar, vocalizando y respirando
adecuadamente, pronunciando bien cada slaba [] La voz no nos sirve
solamente para el cultivo del odo afinacin, sino que debemos ejercitarla
con vistas a la formacin rtmica, al sentido de la dinmica y al logro de una
mejor expresin, tanto hablando como cantando.7
Y en palabras de Lillian Yaross: El lenguaje es la base de todo conocimiento
y relaciones humanas. 8
Tambin Orff consideraba que con refranes, consejos, oraciones, conjuros, se
puede construir todo un mundo de expresin literaria y musical. 9
La palabra hablada puede no ser la primera sensacin de carcter musical en
la persona, puesto que la mayora aprendemos a gatear, caminar, patalear, etc.,
antes de desarrollar la capacidad del habla de manera fluida, sin embargo, es la
que mejor representa la transicin de sensacin a comprensin. Todos nosotros
pasamos del habla a la identificacin visual de las letras y signos de puntuacin,
posteriormente a la lectura y escritura, y finalmente a una comprensin y dominio
(en mayor o menor grado) de la sintaxis, gramtica, etc. Es por esto que la palabra
es lgicamente la piedra angular de todas las experiencias rtmicas ulteriores.

10

La interdependecia de la msica y el lenguaje salta a la vista, dice Orff. La

palabra puede considerarse como un elemento comn de ambas actividades, por
lo cual la clase de msica pertenece tanto a la clase de lenguaje como sta a la
anterior. 11

Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 31.

Ibidem, p. 32.
8
Lillian Yaross, Speech and Song in early childhood music education.
9
Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 93.
10
Wheeler y Raebeck, op. cit., p. 1.
11
Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 13.
7

Tambin podemos notar la importancia del Sonido antes que Smbolo en esta
metodologa.
[Los valores musicales] (las redondas, las blancas, las negras o las corcheas)
no son sino signos abstractos y caprichosos que a [el nio] no le dicen nada
concreto o real. [] Uno de los caminos a seguir para la comprensin de estos
valores es la palabra y la serie de palabras.12
1.3 Willems
Este educador reconoce lo intrnseco e interdependiente del lenguaje (la
palabra) y la msica. Nos dice:
Durante muchos siglos, el ritmo de la msica ha estado tan estrechamente
ligado al de la palabra y de la poesa, que en la teora no se los separaba, y el
ritmo musical era directamente tributario de la mtrica potica. Ms tarde la
msica se liber de esa tutela; lleg a ser independiente. Esta independencia
no es sin embargo absoluta, pues a menudo, incluso en nuestro das, la msica
conserva el sello del ritmo oratorio.13
El lenguaje y la msica no se pueden oponer, averiguando si una de las dos
actividades humanas ha precedido a la otra. Puesto que:
ambos son tributarios de elementos primarios comunes que son: el ritmo
(duracin, intensidad y plstica), la agudeza sonora, el timbre, el sentido
(expresin de pensamientos, de sentimientos o de sensaciones).14

12

Ibidem.
Edgar Willems, El ritmo musical, 1964, p. 149.
14
Ibidem.
13

2. La palabra hablada como portadora de meloda y ritmo.

Ya que he citado ejemplos de la importancia que se la ha dado a la palabra en
algunas metodologas de educacin musical, pasar a enfatizar el porqu de esta
importancia. Esto es necesario sobre todo debido a que estamos hablando de un
mbito en el que, en la prctica, no son en s las palabras las que convencen al
receptor, sino propiamente el sonido.
El valor que tiene el lenguaje en las ciencias sociales es ms que evidente. No
hay explicacin alguna de la sociedad sin lenguaje; no sera posible una
interpretacin racional del mundo y los fenmenos que nos rodean si no existieran
las palabras; no habra conceptualizacin, interiorizacin y transmisin del
conocimiento si no existieran cimientos lingsticos sistematizados.
Sin embargo, la utilidad de la palabra hablada en la educacin musical parece
ser algo ms forzado, o por lo menos no tan obvio. No obstante, veremos que esto
no es as.
Ya se mencion arriba que el lenguaje oral, como el sonido en general, tiene
propiedades acsticas tales como altura, intensidad, duracin y timbre. La msica,
como fenmeno sonoro, tiene exactamente esas mismas cualidades. Esto de
ninguna manera quiere decir que cualquier sonido puede considerarse como
msica; ni siquiera que el habla es msica en s misma, pero que entre sta y el
fenmeno musical, existen afinidades innegables, comenzando por el hecho fsico
antes mencionado.
Adems de las similitudes acsticas de la palabra hablada y la msica, existen
ms puntos de convergencia entre ambas. Los dos ejemplos abordados aqu, son
la meloda y el ritmo.
No hay necesidad de defender que hay meloda y ritmo en la msica, as que
pasar a intentar mostrar la existencia de estos dos elementos en el discurso oral.

2.1 La palabra hablada como portadora de meloda

As como <<la msica posee una escala muy determinada de sonidos
(intervalos), dice Herder, tambin el hablar debe disponer de una serie, quiz
menos determinada, de tales intervalos meldicos.15
Al hablar, todos hacemos uso natural de distintas alturas (agudo-grave) en
nuestra voz. No hablamos como robots, de manera montona y plana, sino que
variamos la altura de las palabras y de las distintas slabas en cada palabra, con
propsitos tales como enfatizar, transmitir la idea de final o principio de las
oraciones, preguntar y exclamar, etc.
Podemos mencionar algunos ejemplos. Variamos la altura de los sonidos en
nuestra voz para:

Acentuar la slaba tnica de las palabras.

E. g. En la oracin anterior, las slabas que normalmente se diran de

una manera no solamente ms fuerte, sino ms aguda seran: -tuar en
acentuar, s- en slaba, t- en tnica y -la- en palabras.

Enfatizar

las

palabras

de

contenido

(sustantivos,

adjetivos,

pronombres, verbos, adverbios).

p. ej. En la oracin:
Las fras olas se rompan sobre sus senos fros, y la sal reluca en sus
prpados. 16
Las palabras que se enfatizan dando mayor altura a la voz en su
lectura, son: fras olas, senos fros, sal, reluca y prpados (sin olvidar que
se dar an ms altura a las slabas tnicas en esas palabras).

15
16

Dar una sensacin de inicio o final de una frase.

Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 21.

Oscar Wilde, El pescador y su alma.
8

p. ej. Al leer en voz alta (y con la intencin adecuada) lo siguiente:

Todava no han escuchado mis odos cien palabras de esa lengua... 17
Es probable que se acente, agudizando la voz un poco, la primer
palabra del dilogo, todava.
De manera similar, al contar en voz alta del uno al diez, quizs en un
juego de escondidas, no hay duda de que el nio dir el nmero nueve
ms agudo que todos los dems, puesto que ste indica que la cuenta
est por terminar.

Preguntar y exclamar.

p. ej. Por qu ser que lo verdadero es siempre un poco cursi?

18

En esta pregunta la interaccin de sonidos o slabas agudas o graves

es notoria, ms an si cambiamos la pregunta a una afirmacin (Porque
ser que) y notamos la diferencia meldica.
Al exclamar, el uso de sonidos altos es mucho ms claro, pues el mero
hecho de tratarse de una exclamacin requiere una mayor intensidad en el
discurso; esto se logra imprimiendo mayor fuerza a la voz y destacando la
frase con una agudeza en las palabras.
p. ej. Qu hermosa eres, y cun suave, oh amor deleitoso!

19

Cabe repetir que esta dinmica en el discurso oral se da de manera

natural, sin una consciencia de relaciones intervlicas o secuencias
meldicas. Simplemente se responde a la intencin de lo que se dice.
Veamos ahora la presencia del ritmo en la palabra hablada.

17

William Shakespeare, Romeo y Julieta.

Mario Benedetti, La tregua.
19
Cantar de los Cantares, VII, 6.
18

2.2 La palabra hablada como portadora de ritmo.

La palabra engendra por s misma una gran cantidad esquemas rtmicos y un
mundo inigualable de expresin.

20

As como, de manera inconsciente, todos

hacemos uso en nuestro discurso oral de lo que podramos llamar lneas

meldicas escuetas, nuestro lenguaje coloquial abunda en elementos rtmicos;
distintas combinaciones de figuras rtmicas, aggica, variaciones de tempo e
incluso indicios de compases simples y compuestos. Analicemos algunos
ejemplos de factores que propician el ritmo en nuestro hablar comn.
a) Los diptongos
Este fenmeno lingstico tiene lugar cuando dos vocales se encuentran
juntas en una palabra. Al suceder esto, ambas forman parte de una misma
slaba (a menos que haya un hiato), es decir, de un solo sonido en lugar de dos.
Por ejemplo, en la palabra flauta hay un diptongo que ocasiona que sta sea
una palabra bislaba: flau-ta. Lo mismo ocurre con palabras tales como agua,
aliento, caliente, etc.
b) Las sinalefas
La sinalefa es considerada un recurso potico, pero lo cierto es que las
usamos todo el tiempo en nuestro discurso oral normal. Sucede cuando, al
terminar una palabra en vocal, y comenzar la siguiente tambin en vocal (o en
h), unimos ambas en una especie de diptongo, produciendo un slo sonido,
similar a una ligadura de unin.
p. ej. No sin alguna vanagloria, yo haba iniciado en aquel tiempo el estudio
metdico del latn. 21
Leyendo en voz alta lo anterior, es natural producir sinalefas de este modo:

20
21

Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 12.

Jorge Luis Borges, Funes el memorioso.
10

No sin alguna vanagloria, yo haba iniciado en aquel tiempo el estudio

metdico del latn.
Estas peculiaridades lingsticas dotan de cierta agilidad a lo que decimos, y
al hacerlo, tambin contribuyen a la rtmica en nuestros dilogos.
c) Palabras tticas y anacrsicas
Como sabemos, todas las palabras que tienen dos o ms slabas, se
clasifican, de acuerdo a la ubicacin de su slaba tnica, en cuatro categoras
distintas. stas son:

Agudas u oxtonas. Su ltima slaba es la tnica. p. ej. Comer,

camin, institucin.

Graves, llanas o paroxtonas. Cuyo acento lxico se encuentra en la

penltima slaba. p. ej. Canto, rbol, enseanza.

Esdrjulas o proparoxtonas. La antepenltima es su slaba tnica.

p. ej. Brjula, herbvoro.

Sobreesdrjulas o superproparoxtonas. Se acenta antes de la

antepenltima slaba. p. ej. Escndeselo, gilmente, cndidamente.

Lo ttico o anacrsico de una palabra (y por lo tanto de una frase que
comience con ella), est definido por la clasificacin de sta en una de las
categoras mencionadas, aunado al nmero de slabas que la construyan. De esta
manera:

Son anacrsicas las palabras:

- Agudas. En este caso, basta con saber que un vocablo entra en esta
clasificacin para saber que es anacrsico sin necesidad de tomar en
cuenta el nmero de slabas. p. ej. Calor, nacin, composicin.
- Graves que tengan ms de dos slabas. p. ej. Estatua, cadver,
especialista.
- Esdrjulas con ms de tres slabas. p. ej. Esdrjula, palmpedo.
11

- Sobreesdrjulas cuya slaba tnica no sea la primera. p. ej.

Apgaselo, encuntremelo.

Son tticas las palabras:

- Graves que tengan dos slabas. p. ej. Muestra, csped.
- Esdrjulas con tres slabas. p. ej. Mxico, guila.
- Sobreesdrjulas cuya slaba tnica sea la primera. p. ej. Crtaselo,
cndidamente.

En resumen: Son tticas aquellas palabras (y las frases que empiecen con
ellas) que tengan la slaba tnica en la primera. Y son anacrsicas

aquellas

palabras (y las oraciones que comiencen con stas) cuya slaba tnica no sea la
primera.
d) Pausas
Precisamos de respiraciones y pausas al hablar, y stos son tambin
elementos rtmicos intrnsecos al lenguaje. En su Msica para Nios, Orff dice
que:
Hablar es hacer msica, aun sin estar escrito en notas. Hablar con pausas y
con respiracin (comas), como en el lenguaje musical.
[]Los silencios o las pausas musicales, que en s son las pausas del
lenguaje (comas, puntos, etc.), son signos de las mismas caractersticas
(duracin) que las anteriores, con la nica diferencia de que unos son
sonoros y otros no. 22
e) Otros factores
Podramos mencionar otras muchas costumbres fonticas que proveen un
fluir rtmico al discurso oral. Es interesante notar, por ejemplo, cmo tendemos
a dar ms velocidad a la pronunciacin de las slabas que se encuentran antes
22

Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 12,16.

12

de la slaba tnica, si la palabra es aguda o llana; o despus de sta, si se trata

de una esdrjula o sobre esdrjula. Esto es ms notable sobre todo en las
palabras de cuatro o ms slabas. Veamos unos cuantos ejemplos.

Al decir cientfico, tendemos a agrupar -tfico en la pronunciacin,

imprimindole ms velocidad.

En la palabra manifestante, -tante suena un poco ms lento que el

resto de las slabas.

Comparemos la lectura de la palabra public en contraste con

publico. El lector notar que, por alguna razn, pronuncia la primera con
mayor velocidad (la slaba tnica se encuentra hasta el final) que la
segunda.
Cabe mencionar que ya podramos utilizar estos simples ejemplos para ensear
a los alumnos las partes fuertes y dbiles de un tiempo, algunas figuras rtmicas y
combinaciones con octavos y dieciseisavos, etc.
Lois Choksy considera las rimas y versos (hablados) como una de las
categoras en las que puede clasificarse el material para ensear pulso, acento
mtrico (tiempos fuertes y dbiles en el comps), y ritmo. Dice que son una fuente
rica y frecuentemente visitada para ensear pulso.

23

Ahora es ms claro que la palabra hablada abunda en ritmo. Esto es verdad a

tal grado que algunos de los objetivos bsicos del Orff Schulwerk es fomentar la
sensacin de que el habla, el movimiento, el juego y la cancin, son uno

24

, as

como usar la palabra y el movimiento natural en el nio como los disparadores de

experiencias musicales.

25

Orff recomendaba el uso de patrones hablados,

proverbios y rimas infantiles como la base para desarrollar la sensacin de valores

rtmicos bsicos, comps, frase; as como clarificar problemas rtmicos.

26

sugera comenzar con el elemento ms bsico e inteligible del habla la palabra

23

Lois Choksy, The Kodly Context, 1981, p. 25.

Wheeler y Raebeck, op. cit., p. xix.
25
Ibidem
26
Ibidem, p. xx.
24

13

y progresar lentamente hacia patrones hablados, medidas, frases y perodos.

27

Proceso durante el cual todas las experiencias estn relacionadas con el habla, y
todas son precedidas y acompaadas de palmadas, movimiento corporal y
canto.28
De hecho, en su Msica para Nios, comienza a introducir los valores de
blancas con palabras monoslabas; de negras, con bislabas; corcheas con
tetraslabas, etc.29 Porque recurriendo a la palabra como ayuda para la
comprensin de los valores rtmicos, ser fcil la comprensin, por parte del nio,
de cualquier signo o esquema. 30

27

Ibidem, p. xxi.
Ibidem.
29
Vase Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 14-15.
30
Ibidem, p. 16.
28

14

3. El ritmo como elemento medular de la msica

Una vez demostrado el hecho de que las palabras [y las slabas], son,
fonticamente, esquemas musicales no slo en su aspecto rtmico, sino tambin
meldico

31

, quiero defender el porqu del nfasis de este trabajo en el aspecto

rtmico de la palabra hablada.

Ya se ha comentado la importancia del ritmo en la msica; se dijo que podr
uno despojar a sta de la armona, el contrapunto e incluso la meloda sin que se
extinga por completo la musicalidad, pero si uno quiere verdaderamente dejar
indefensa una obra musical, basta con privarla del elemento rtmico. Pero es esto
en verdad as? Cul es la importancia del ritmo? Consultemos a los grandes
educadores citados a priori.
3.1 En Kodly
A pesar del insuperable peso que el mtodo Kodly atribuye al canto, Lois
Choksy, estudioso de este educador, reconoce que la ms bsica de todas las
habilidades musicales [es] la habilidad de identificar y representar correctamente
el pulso en la msica. 32
Choksy plantea que las primeras etapas de comprensin musical en el nio,
sern:

Una probable imposibilidad de mostrar cualquier sensacin rtmica.

Responder corporalmente a la rapidez o lentitud de la msica (una

reaccin al tempo).

Percusin corporal de algn tipo, marcando el pulso.

Despus de mucha prctica, caminar siguiendo el pulso.

Mucho despus, caminar siguiendo el pulso mientras palmea

patrones rtmicos.33

31

Ibidem, p. 13
Choksy, op. cit., p. 24.
33
Ibidem.
32

15

Esto nos quiere decir que las habilidades musicales de tipo rtmico son las
primeras que conveniente e incluso necesariamente, se deben buscar desarrollar
en estudiantes de msica.
3.2 En Willems
Tambin para Willems, el ritmo es de importancia capital. l considera que este
elemento es algo que va ms all de la msica y el lenguaje; es la expresin
directa de uno de los elementos constitutivos de la naturaleza humana: la vida
fsica. 34
Esto no es algo descabellado si tenemos en cuenta que el ser humano se ve
envuelto en un mundo de sensaciones rtmicas desde que est en el vientre
materno. El feto, desde que puede hacerlo, est escuchando los latidos del
corazn de su madre, su respiracin, el ritmo del flujo sanguneo en su propio
cordn umbilical, etc.
Pero este ritmo vital

35

no es solamente algo externo, sino algo intrnseco al

ser humano. De nuevo est el ejemplo de nuestro propio corazn (no por nada el
ritmo cardaco se llama as, y cualquier arritmia o alteracin en ste puede ser
algo patolgico e incluso mortal), nuestra respiracin, nuestro caminar, correr, y,
por supuesto, el lenguaje.
3.3 En Jaques-Dalcroze
mile Jaques-Dalcroze, a quien no nos habamos referido antes, tiene tambin
al ritmo en un puesto bastante ms alto que otras habilidades musicales. Para l,
el punto de partida es el movimiento.
Porque el ritmo, que consiste, dice, en movimientos e interrupciones de
movimientos y que se caracteriza por la continuacin y la repeticin, el ritmo es

34
35

Edgar Willems, La preparacn musical de los ms pequeos, 1962, p. 81.

Ibidem.
16

la base de todas las manifestaciones vitales, desde las ms evolucionadas

hasta las ms elementales.36
Dice tambin Dalcroze: En msica, es el propio ritmo, creado por la emocin, el
que suele hacer nacer y florecer la idea meldica. 37
Bachmann, autora dalcroziana, nos dice, precisamente hablando del ejemplo de
la percusin de un ritmo como indicio suficiente para reconocer una cancin:
Esta clase de consideraciones bastara por s misma para justificar el hecho de
que, si en el aprendizaje de las convenciones tiles para describir el ritmo y la
sonoridad el estudio de uno debe preceder al estudio del otro, es al ritmo al que
le cabe este honor.38
3.4 En Orff
A ms de esto, baste con citar que el punto de partida de Orff es el ritmo,
considerado con razn como el ms bsico de los elementos musicales.

39

Para

este educador, existe una afinidad natural con el ritmo, la cual est presente en
todos los organismos vivientes y se experimenta no slo al respirar, comer,
caminar y jugar, sino tambin prcticamente en todas las experiencias de la
vida.40 No hay duda de que el tipo de sensaciones que este grande educador y
compositor buscaba incentivar primero en los pequeos, era de naturaleza
principalmente (si no es que totalmente) rtmica. No sera arriesgado decir que, as
como el estandarte de Kodly en la educacin musical es el canto, en el OrffSchulwerk, lo es el ritmo.
La sensacin precede el entendimiento. Y es con esto en mente que Carl Orff
ha desarrollado un enfoque en la educacin musical que comienza con el
elemento bsico de la msica ms natural para el nio el elemento que ha
36

Marie-Laure Bachmann, La rtmica Jaques-Dalcroze, 1984, p. 24.

Ibidem, p. 89.
38
Ibidem, p. 90.
39
Guillermo Graetzer y Antonio Yepes, Introduccin a la prctica del Orff-Schulwerk,
1961, p. 7.
40
Wheeler y Raebeck, op. cit., p. 1
37

17

experimentado y sentido desde el nacimiento [podemos decir que incluso desde

antes en todas sus actividades diarias, y en el habla y movimiento
particularmente. Ese elemento es, por supuesto, el ritmo. 41
De manera que es este componente en el que nos enfocaremos haciendo uso
de la palabra hablada, para con ella instruir a los educandos en variadas
habilidades rtmicas.

41

Ibidem, p. xix.
18

4. El uso de los refranes

Hemos visto hasta ahora cmo la palabra hablada es una fuente de donde
abrevan muchas metodologas de educacin musical; asimismo he intentado
demostrar con algunos ejemplos, la presencia arraigada del ritmo y la meloda en
el discurso oral; posteriormente se habl de la importancia crucial del elemento
rtmico en la msica y en la enseanza de sta; ahora, corresponde ofrecer al
lector una propuesta para aprovechar el lenguaje oral en el aula de clases con el
fin de instruir a los alumnos en conceptos rtmicos y mtricos bsicos y complejos.
Existen varias formas de usar la palabra hablada como medio para la
enseanza rtmica, como la poesa (Cada poema popular encierra toda una gama
de valores musicales que slo esperan ser tratados con sencillez por el maestro y
por los nios.42), la conversacin, incluso la combinacin de palabras cuyo
nmero de slabas coincida con el nmero de sonidos presente en cierta frmula
rtmica a ensear43, etc. Otra forma, es haciendo uso de dichos populares,
proverbios

refranes.

Particularmente

en

stos

ltimos

es

que

nos

concentraremos.
4.1 Por qu usar refranes?
Es necesario primero definir a lo que me estoy refiriendo con refrn. Un refrn
es un dicho popular que consta de dos frases complementarias, casi siempre
separadas por una coma. Busca transmitir una enseanza o moraleja de una
forma chusca, sarcstica e incluso mordaz. Esta moraleja suele estar contenida en
la segunda parte del refrn.
Estos dichos son un ejemplo idneo de cmo utilizar la palabra hablada como
medio para ensear principios rtmicos, por lo siguiente:

Su extensin. No son tan breves como para no transmitir la

sensacin de un comps, ni tan largos que el alumno no alcance a retener

42
43

Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 91.

Vase Ibidem, p. 13-16.
19

la secuencia rtmica, como podra suceder, por ejemplo con la estrofa de un

poema. Esto, adems es perfecto para dar el tratamiento propuesto por
Roland Mackamul, que se ver ms adelante.

Su sencillez. Esta cualidad se mencion al principio del trabajo;

muchos refranes son conocidos por los educandos, y no habr mayor

problema si se les quiere ensear nuevos, pues son fciles de recordar por
su simplicidad y musicalidad.

Su lectura natural. Esto no es siempre cierto, pero la mayora de los

refranes tiene una forma natural de recitarse. Es decir, un fluir rtmico

propio, que, por un lado le dota de un patrn rtmico correspondiente
suficientemente claro que deber ser descubierto y respetado por el
alumno; y por otro lado, contribuye a la facilidad para recordarlo,
mencionada en el punto anterior.

p. ej. El conocido refrn: Camarn que se duerme, se lo lleva la

corriente., se lee de forma natural con el siguiente esquema rtmico. Y
sera extrao decirlo de otro modo.

Su versatilidad. En los casos en los que no hay una lectura natural

clara, el maestro puede imprimir en el refrn una secuencia rtmica que l

desee, la cual podr ser, segn convenga, ms o menos complicada, de
acuerdo a lo que se quiera ensear.

20

p. ej. El dicho: Agua que no has de beber, djala correr., no tiene una
lectura natural tan definida, de manera que el maestro tiene la posibilidad
de decirlo siguiendo un esquema rtmico que l formule, y los alumnos lo
reproducirn sin mayor problema. Algunas posibilidades son:

4.2 Cmo usar refranes?- La propuesta de Roland Mackamul.

Roland Mackamul es un educador musical alemn, el enfoque de cuya
metodologa es el Entrenamiento Auditivo (Gehrbildung). Al igual que todas las
eminencias que hemos citado, busca el Sonido antes que Smbolo: entrenar el
odo de los alumnos en el reconocimiento de intervalos, funciones tonales, y ritmo,
partiendo del sonido como principio.
En cuanto al ritmo, y el uso de frases cortas para la enseanza de ste,
Mackamul sugiere el siguiente tratamiento:
4.2.1 Repetir el dicho y encontrar un pulso. Palmearlo.
Hay que tener en cuenta que, las primeras veces, el profesor debe de guiar al
grupo en este proceso de extraccin. De manera que, en este primer paso, el
profesor debe decir la frase de manera fuerte y clara, con el esquema rtmico
natural del refrn, o el deseado en el caso de refranes verstiles (Ver 4.1).
21

Debe asimismo, una vez escuchado el dicho, repetirlo de manera constante y

mtrica, dando las respiraciones necesarias y buscando mantener el pulso que los
alumnos descubrirn. Por ltimo, debe de guiarlos en el hallazgo de ese pulso y
palmearlo junto con ellos. En ocasiones posteriores el grupo podrn, por s solo,
repetir la frase de manera adecuada y encontrar el tempo.
El que se pida a los alumnos palmear el pulso, tiene su razn de ser. De
acuerdo con Lawrence Wheeler y Lois Raebeck:
El acto de aplaudir ocurre espontneamente cuando los nios comienzan a
sentir el ritmo del habla. Porque sta es la forma ms simple de una respuesta
rtmica usando movimiento corporal, le da los nios el camino ms inmediato de
expresar corporalmente su reaccin a la estructura rtmica bsica de su
discurso.44
Hay que decir que cada paso sugerido por Mackamul en el tratamiento de
frases para ensear ritmo, puede verse enriquecido ideando y/o copiando
actividades que sirvan para interiorizar ms an los conocimientos (abstractos,
an) que estn siendo adquiridos. En este primer paso, por ejemplo, puede
pedirse a los nios que palmeen el pulso, que lo chasqueen con los dedos, que lo
caminen, que caminen el tempo y palmeen el ritmo del refrn en lugar de decirlo,
etc. Todo esto har de la experiencia sensorial-rtmica, algo ms claro en la mente
del alumno.45
Martha Pline, en

su ensayo sobre El uso de Rimas y Poesa con Nios

Pequeos, nos dice:

Mantener el pulso es la actividad ms obvia. Los nios pueden palmear o (ms
difcil!) caminar el pulso. [] Los nios descubren el concepto del tempo
encontrando el pulso en una rima hablada a distintas velocidades.46

44

Wheeler y Raebeck, op. cit., p. 2.

Choksy, op. cit., p. 27
46
Martha Pline, Using Rhymes and Poetry with Young Children.
45

22

Este aspecto de sensacin mtrica es de suma importancia en el manejo de los

refranes, no slo para su efectividad, sino porque constituye una habilidad
esencial para el msico. En palabras de Willems:
[El ritmo musical debe buscarse] en el movimiento corporal y no en una teora ni
en un clculo. El nio debe comenzar por moverse armoniosamente de acuerdo
con las leyes naturales; aqu el instinto debe preceder a la conciencia
cerebral.47
Tambin Kodly desarrolla primero la sensacin del pulso bsico a travs de
aplaudirlo y caminarlo, gradualmente guiando a los nios a un sentir para las
slabas rtmicas y sus smbolos musicales.48
Este paso debera de ser relativamente sencillo, pues los acentos prosdicos
coinciden casi siempre [] con los acentos rtmicos.49
4.2.2 Averiguar si se trata de una frase ttica o anacrsica.
Hay que tomar en cuenta que si utilizamos los refranes en el desarrollo de
habilidades rtmicas con alumnos que ya tengan conocimientos musicales, el
proceso ser ms sencillo y necesitar menos participacin del educador como
gua a lo largo del mismo. Sin embargo, si los aprendices ignoran qu es una
anacrusa, habr que llevarlos a entenderlo, partiendo de la sensacin para
despus llevar a la teorizacin y verbalizacin. Bastara con preguntar al grupo,
una vez realizado el paso anterior, si la primer palmada, o la palmada ms fuerte
se da al comenzar el dicho, o despus.
Cabe mencionar que nuestro idioma es sumamente anacrsico, por dos
razones:

La mayora de las palabras en el lenguaje espaol son paroxtonas.

47

Willems, op. cit., p. 82.

Wheeler y Raebeck, op. cit. p. xx.
49
Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 18.
48

23

p. ej. En el refrn: Mujeres juntas, noms difuntas., la primer palmada

se dar en -je-, por ser mujeres una palabra llana. De modo que se trata de
un refrn anacrsico.

Gran parte de las oraciones en espaol no comienzan con una

palabra de contenido. Como vimos, hay un mayor nfasis en las palabras

sustanciales de la oracin, y stas generalmente se encuentran en el medio
y al final de las frases.

p. ej. En el refrn: Aunque la mona se vista de seda, mona se queda., a

pesar de que la primer palabra tiene la slaba tnica al inicio y se palmea, el
refrn es tambin anacrsico, pues hay un mayor acento en mona, por ser
una palabra de contenido.
Por estas causas, contamos con un gran repertorio de refranes anacrsicos, a
diferencia del idioma hngaro, por ejemplo, pues este lenguaje es hablado
acentuando siempre la primer slaba. 50
4.2.3 Encontrar el comps ms adecuado.
Este paso es en donde comienza la dificultad, as que el grupo necesitar la
gua del profesor, sobre todo en las primeras ocasiones.
Para lograr identificar qu comps es ms adecuado para el refrn, es
necesario:

Diferenciar los tiempos fuertes de los dbiles. Esto ser ms fcil una

vez se haya entendido si el dicho es ttico o anacrsico.

Definir si se trata de un comps binario o ternario. Para ello, se

necesita preguntarse cada cuntos aplausos se dan palmadas ms fuertes,

que significan el inicio del comps. Obviamente, si se dan cada dos o

50

Choksy, op. cit., p. 180.

24

cuatro, se trata de un comps binario, y si ocurren cada tres, es uno

ternario.

Descifrar si se trata de un comps simple o compuesto. Es necesario

notar el carcter de la subdivisin de los tiempos. Si predomina una

subdivisin binaria lo ms probable es que el refrn tenga un comps
simple; y uno compuesto si domina un carcter ternario en la subdivisin
del pulso.
Una vez resueltas estas interrogantes, se obtendr la frmula del comps
necesaria para el refrn que se est estudiando.
No hay que olvidar que los puntos arriba anotados, pueden ser propuestos de
manera textual solamente al alumnado que cuente con el vocabulario musical y las
habilidades requeridas para entender lo que significa cada instruccin. En cuyo
caso, posiblemente ni siquiera sea necesario referirles las estrategias para
encontrar el mejor comps.
Por otro lado, si se trata de nios a quienes se les ensear lo que es un
comps, la diferencia entre uno simple y uno compuesto, etc., entonces ser
necesario

para

este

paso

hacerles

preguntas

como

las

siguientes,

respectivamente:
- Son iguales todos los aplausos?
- En dnde estn los aplausos ms fuertes?
- Cuntos aplausos dbiles se dan antes de que se d uno fuerte?
- Cuntos sonidos (slabas) hay entre cada palmada?
Etc.

El objetivo es llevar a los alumnos a descifrar y comprender por s mismos el

ritmo contenido en los dichos; y esto ser posible siguiendo las sugerencias hasta
ahora dadas y, por supuesto, con la continua supervisin y gua del docente.

25

4.2.4 Identificar y/o escribir el esquema rtmico.

Finalmente se pedir al grupo que identifique el esquema rtmico coincidente

con el refrn, o que lo escriba por s mismo. Es aqu en donde se introduce el
Smbolo; solamente despus de haber trabajado y dominado el Sonido. Este
ltimo paso debe tomarse con suma precaucin, evaluando la facilidad o dificultad
con la que los alumnos han respondido en los anteriores. Tambin podra aislarse
cierto aspecto de la frase, segn se quiera, para ensear alguna figura o frmula
rtmica particular, comps, etc.

4.2.5 Afinidad de la propuesta de Mackamul con otras metodologas

Este tratamiento desarrollado y sugerido por Roland Mackamul es adems
congruente con los principios y propuestas de las metodologas que hemos citado.
Al usar los refranes de esta manera, se encuentran presentes las fases
Cognitiva, Asociativa y Asimilativa que nos presentan Tacka y Houlahan,
partidarios de Kodly; as como el Desarrollo de la Conciencia Kinestsica,
Auditiva y Visual, tambin propuesta por ellos.51
Nos dicen estos autores, hablando del Desarrollo de la Conciencia Auditiva:
Bartholomew observa que ensear los sonidos de la msica antes que los
signos, ayuda a los estudiantes a volverse ms sensibles a la msica, as como
a las conexiones y relaciones en ella. El estudio de Petzold concluye que la
percepcin auditiva debera preceder a la percepcin visual y que uno debera
ser capaz de escuchar msica para desarrollar habilidades en la lectura
musical. El trabajo de Hewson sugiere que las experiencias auditivas
antecediendo al encuentro con la notacin, facilita el desarrollo de canto [o
lectura] a primera vista.52

51
52

Vase Houlalan y Tacka, op. cit., p. 144-155.

Ibidem, pp. 147-148.
26

Tambin Willems apoya el orden y los elementos abordados en la propuesta de

Mackamul para el tratamiento de frases rtmicas, pues escribe:
Los tres elementos que es preciso captar en primer trmino a travs del instinto
rtmico y de los cuales luego ser necesario tomar conciencia son: el tempo
[Vase 4.2.1], el comps y la subdivisin de los tiempos [Vase 4.2.3]. Una vez
logrado esto, el alumno podr, ms adelante, tomar conciencia de las ms
diversas frmulas rtmicas, leerlas y escribirlas. [Vase 4.2.4]
[]
Estos elementos deben ser sentidos y realizados corporalmente. Es necesario,
ante todo, llevar al nio a hacer, a ejecutar sin razonar demasiado.53
4.3 Para qu usar refranes?
Este tipo de dichos ser una herramienta eficaz para ensear ritmo siempre y
cuando se manejen de la manera y con la intencin adecuadas. Si esto se logra,
pueden ser utilizados para:

Ensear tiempos fuertes y dbiles, y partes fuertes y dbiles del

tiempo. Esto se har visible desde el momento en que se reconoce

auditivamente dnde debe palmearse el pulso, dnde se ubica el primer
tiempo del comps (palmeando ms fuerte), a qu slabas del refrn, y de
las palabras de ste debe darse ms fuerza (partes fuertes y dbiles del
tiempo).

Ensear ritmos tticos y anacrsicos. De igual manera, ste

constituye uno de los primeros pasos en el manejo de refranes, pues desde

que al alumno se le pide palmear el pulso, debe de sentir si el comienzo de
la frase necesita o no una palmada, y en caso de requerirla, debe sentir si
sta es fuerte o dbil.

53

Willems, op. cit., pp. 84-85.

27

Introducir un nuevo comps, figura o frmula rtmica. Esto tambin

se basa en el principio de Sonido antes que Smbolo, al cual nos hemos

referido con anterioridad.

El Orff-Schulwerk nos dice que los alumnos

primero, deben acostumbrarse a escuchar; segundo ser capaces de repetir

lo que oyeron, y en tercer lugar, slo en tercer lugar, les propondremos
escribirlo.54. Por eso, al ensear a los educandos un nuevo comps, figura
o frmula rtmica, el educador presentar primero el Sonido, es decir, el
refrn que contiene el principio a revelar, y posteriormente har uso del
Smbolo, a saber, la escritura del esquema rtmico del refrn.

p. ej. Para ensear octavos:

Para ensear dieciseisavos:

Para ensear comps compuesto:

54

Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 97-98.

28

Para ensear ciertas combinaciones de figuras rtmicas (frmulas):

Practicar un nuevo comps, figura o frmula rtmica. Al usar refranes

el profesor puede presentar a su clase diversos ejemplos que contengan los

elementos rtmicos aprendidos. El alumno, en esas frases, reconocer cada
vez con ms facilidad las figuras presentes, as como el comps.

p. ej. Practicar corcheas y semicorcheas:

Practicar tresillos:

29

Conclusin
La palabra hablada constituye una efectiva herramienta para la enseanza del
ritmo y la mtrica en el aula de clases.
El educador musical puede valerse de recursos tales como el propuesto en este
trabajo, es decir, el uso de refranes, para impartir al alumnado conocimientos
generales y particulares, bsicos y complejos, del aspecto medular de la
sensacin musical: el ritmo.
Utilizando refranes para dictar ejercicios rtmicos, o simplemente trabajndolos
en clase con los fines mencionados en el captulo previo, el maestro percibir
resultados no solamente en un sentido estrictamente musical, sino que tambin
estar incentivando a los estudiantes a aprender a hablar, mejorando la diccin,
la ortografa al escribirlos, la concentracin al descifrar el ritmo oculto en el
refrn, etc.
De esta manera, se cosechar un desarrollo integral y multidisciplinario en el
aula de clases.

30

Actividad
Se presentar un refrn sencillo al grupo. Acompaar a los alumnos en el
tratamiento de este primer ejemplo, siguiendo los pasos sugeridos en la propuesta
metodolgica de Roland Mackamul, descritos en el captulo cuatro de este
trabajo. Se revelar en una diapositiva el esquema rtmico resultante del refrn.
Posteriormente se dictar uno o dos refranes ms (dependiendo del tiempo),
que el grupo deber desarrollar por cuenta propia. Se proyectarn en diapositivas
dos opciones de esquemas rtmicos resultantes para cada refrn, una de las
cuales ser incorrecta. Se preguntar a los compaeros cul es el ritmo correcto.
Se espera que elijan la opcin acertada.
El objetivo de la actividad es que el grupo aprenda a resolver dictados rtmicos
basados en la propuesta metodolgica expuesta, e incluso utilizarlos en su
quehacer acadmico y/o laboral, con sus propios compaeros y alumnos.

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32

33

34

35

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