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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E DA EDUCAO - FAED


DIREO DE PESQUISA E PS-GRADUAO - DPPG
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE

ROBERTA FANTIN SCHNELL

FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS


DIGITAIS: UM ESTUDO JUNTO AOS NCLEOS DE TECNOLOGIA
EDUCACIONAL DO ESTADO SANTA CATARINA

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao
em
Educao,
da
Universidade do Estado de Santa
Catarina, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Linha
de
pesquisa:
Comunicao e Tecnologia
Orientadora:
Quartiero

FLORIANPOLIS
2009

Profa

Dra.

Educao,

Elisa

Maria

DEDICATRIA

minha famlia, nas pessoas de meu pai


Everaldo e minha me Sueli, cuja integridade e
o incentivo aos estudos foi fundamental para
que me tornasse quem sou.
Aos dois grandes amores da minha vida, meu
marido Fabio e meu filho Matheus, pelo
companheirismo, compreenso, e apoio
incondicional.

AGRADECIMENTOS

Concluda esta etapa, chegou a hora de agradecer queles que se fizeram


presentes em nosso percurso.
Aos meus pais, Sueli e Everaldo, pelo apoio e incentivo que sempre me deram e
tambm por compreenderem minha ausncia constante nestes ltimos meses.
Aos grandes amores de minha vida: meu marido e companheiro Fabio e meu filho
Matheus, pela compreenso nos incansveis momentos de ausncia e pelo
estmulo, cumplicidade e companheirismo.
Aos meus irmos: Lucas, Lawrence, Pedro, Michelle, Mrcio e Marcelo, que
igualmente se privaram de minha companhia neste perodo de imerso nos estudos.
Principalmente ao Pedro, com quem dividi minhas angstias e cuja fase acadmica
propiciou discusses enriquecedoras acerca de nossas pesquisas e produes.
Aos meus sogros e cunhados, por compreenderem nossa ausncia nos momentos
familiares e pela confiana depositada em meu sucesso.
Aos meus amigos, principalmente queles que me incentivaram e compreenderam
os muitos no posso, no vou, tenho que estudar decorrente da imerso no
mestrado.
queles amigos que no posso deixar de lembrar, pelo incentivo e confiana: Jairo,
Deisi Cord, Evelyn, Daniel, Gisa, Cludia, Lia, Mrcia, Rose, Raquel, Marilene,
Anninha Vencato e minha comadre L.
A trs amigas, grandes incentivadoras no processo de seleo do mestrado:
Bethnia, Luclia e Rosane. Foi vendo a dedicao de vocs neste processo que me
convenci de que era necessrio parar um pouco com o trabalho e voltar a estudar. E
o apoio que recebi das trs antes e durante a ps-graduao foi fundamental.
Aos colegas de mestrado, parceiros nas discusses e atividades. Especialmente ao
Fernando Csar Sossai, menino prodgio e garoto brilhante com o qual tive a
oportunidade de estabelecer dilogos sempre produtivos; quelas que se tornaram
amigas queridas e essenciais: Maxi, Carla e Adri pelo constante incentivo e Gabi
que alm de me incentivar, sempre arrumava um tempo para ler minhas produes.
Aos alunos e professores da Escola Bsica Municipal Beatriz de Souza Brito,
grandes parceiros no trabalho da sala informatizada. As angstias e inquietaes
que originaram este trabalho surgiram de nossa parceria e compromisso com uma
educao efetivamente de qualidade.
s minhas atuais companheiras de trabalho: Luciana, Patrcia, Rosane, Stelinha,
Suleica, Carmen e ao Sylvio pela acolhida no NTE. A compreenso, incentivo e
carinho nesses ltimos dois meses, me possibilitaram a concluso desta
dissertao.

s coordenadoras das salas informatizadas da rede municipal de ensino de


Florianpolis, companheiras na rdua tarefa de sensibilizar os professores da
importncia de se trabalhar com as mdias na escola.
Aos multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional de Santa Catarina, sem
os quais no teria obtido xito nesta pesquisa.
Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, pela liberao remunerada
para cursar o Mestrado.
Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina, por oportunizar a
participao nos eventos em que se encontravam os multiplicadores dos NTE.
professora Dra. Elisa Maria Quartiero, que com sua experincia, seriedade e
pacincia, me orientou neste trabalho e me incentivou a continuar... obrigada por
no desistir!
Aos professores do Mestrado em Educao da FAED/UDESC, principalmente ao
Celso Joo Carminati, Martha Kaschny Borges e Ademilde Silveira Sartori, por suas
contribuies, ensinamentos e discusses enriquecedoras.
Aos professores Lucdio Bianchetti e Geovana Mendona Lunardi Mendes, pelas
importantes contribuies e apontamentos na qualificao do trabalho.
banca examinadora, pela compreenso e esforo na leitura desta dissertao.
Suas contribuies foram enriquecedoras.
A todos os professores que passaram por minha vida: os da educao infantil, do
ensino fundamental, mdio, graduao, especializao e mestrado. Com certeza
existe um pouco de cada um dentro deste trabalho.
A trs professores que para alm da academia sempre estiveram presentes em
minha vida: Glucia de Oliveira Assis, Francisco Canella e Vera Lcia Gaspar da
Silva. Vocs foram e sempre sero os grandes incentivadores de minha caminhada
acadmica desde os tempos da graduao. Obrigada por existirem e pela
oportunidade de trocar experincias sempre.

RESUMO

Nesta dissertao realizamos um mapeamento das formaes de professores para o


uso das tecnologias digitais desenvolvidas nos Ncleos de Tecnologia Educacional
(NTE) do Estado de Santa Catarina. Para tanto, desenvolvemos duas aes: a)
levantamento da produo acadmica do perodo 2000-2008, teses e dissertaes,
sobre o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), mais
especificamente sobre a formao oferecida nos NTE e a infraestrutura disponvel
para a realizao deste trabalho; b) pesquisa junto aos multiplicadores que atuam
nos 34 NTE de SC, na procura de conhecer sua formao, expectativas e
perspectivas em relao ao trabalho que realizam e a metodologia adotada para a
realizao dos cursos de formao para os professores desenvolverem
competncias no uso das tecnologias digitais . A anlise dos dados evidencia que:
a) muito se fez, mas h ainda muito mais a ser feito na discusso e implementao
de poltica pblicas que busquem a efetiva insero das tecnologias digitais na
escola; b) a formao tanto de multiplicadores, quanto de professores precisa estar
dentro de um contexto que, para alm do aprendizado da utilizao da mquina,
discuta pedagogicamente a efetiva insero das diversas mdias dentro do contexto
escolar e de sua prtica; c) h necessidade de discusso acerca da emergncia de
mudanas estruturais e curriculares nas instituies escolares com a introduo das
tecnologias digitais.

Palavras-chave: Sociedade da informao - Formao de professores Tecnologias digitais ProInfo - Ncleos de Tecnologia Educacional
Multiplicadores.

ABSTRACT

In this dissertation we conducted a research of education of teachers for the use of


digital technologies developed in the Nuclei of Educational Technology (NTE) of the
State of Santa Catarina. Thus, we developed two actions: a) analysis of the
academic production between years 2000 to 2008, theses and dissertations on the
National Program for Information Technology in Education, specifically on the training
offered in the NTE and the infrastructure available for this work, b) survey with
multiplier educators that working in the thirty four NTE of the State of Santa Catarina,
looking for investigate their educational degree, expectations and perspectives on
their work and methodology for the conduct of educational courses for teachers to
development skills in use of digital technologies. The data revealed that: a) much has
been done, but there is still much to be done in the discussion and implementation of
public policies that seek the effective integration of digital technologies at schools, b)
As education of multiplier educators as the teachers must be within a context that in
addition to the use of machine learning, pedagogically discuss the effective
integration of various media within the school and its practice, c) there is a needing
for discussion about the emergence of structural and curricular changes at scholar
institutions with the introduction of digital technologies.

Keywords: Information society - Education of teachers Nuclei of Educational Technology - Multiplier educators.

Digital technologies -

LISTA DE FIGURAS

Figura I Ncleos de Tecnologia Educacional de SC...........................................

16

Figura II Estrutura Organizacional do ProInfo ....................................................

48

LISTA DE TABELAS

Tabela I reas de atuao e objetivos do SocInfo .............................................

25

Tabela II Utilizao da Internet no Brasil ............................................................

31

Tabela III Quadro comparativo dos cursos de especializao Formao de


Multiplicadores ....................................................................................

53

Tabela IV Capacitao realizada pelo ProInfo ...................................................

55

Tabela V Demanda total de professores nos cursos de 40h e 100h no ano de


2008 ...................................................................................................

62

Tabela VI NTEs de Santa Catarina e nmero de multiplicadores atuantes .......

66

Tabela VII Cursos de especializao lato sensu ................................................

69

Tabela VIII Ano de implantao dos NTE ..........................................................

81

LISTA DE QUADROS

Quadro I - Resposta de NTE sobre os cursos de formao realizados ...............

83

LISTA DE GRFICOS

Grfico I Sexo dos multiplicadores ....................................................................

67

Grfico II Graduao .........................................................................................

68

Grfico III Realizou formao especfica para atuar no NTE ............................

69

Grfico IV Idade dos multiplicadores ................................................................

73

Grfico V Tempo de atuao no magistrio ......................................................

74

Grfico VI Tempo de atuao no NTE ..............................................................

75

Grfico VII Tempo de atuao no NTE .............................................................

75

Grfico VIII Situao no NTE ............................................................................

76

Grfico IX Tempo de implantao do NTE .......................................................

80

Grfico X Definio do planejamento para a formao de professores ............

82

Grfico XI Modalidade de formao oferecida pelos NTE ................................

87

Grfico XII Tipos de formao oferecida como o multiplicador trabalha ........

87

Grfico XIII Envolvimento dos professores durante a formao .......................

90

Grfico XIV Acompanhamento dos professores na escola ...............................

92

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CENIFOR Centro de Informtica do MEC


CIED (ou CIEd)Centros de Informtica na Educao de Primeiro e Segundo Graus e
Educao Especial
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
EDUCOM: Educao com Computadores
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNTEV Fundao Centro Brasileiro de TV Educativa
MEC Ministrio da Educao
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional
PMF Prefeitura Municipal de Florianpolis
ProInfo (1997 a dez/2007) - Programa Nacional de Informtica na Educao
ProInfo 2007 em diante Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa
RME Rede Municipal de Ensino
SI Sala Informatizada
SEED Secretaria de Educao Distncia
SED/SC Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina
SC Estado de Santa Catarina
SMEF Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis
TCU Tribunal de Contas da Unio
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 12
CAPTULO 1 - A SOCIEDADE DA INFORMAO E OS NOVOS DESAFIOS PARA
A EDUCAO .......................................................................................................... 18
1.1 A configurao da Sociedade da Informao ................................................................. 18
1.2 Educar na Sociedade da Informao ............................................................................. 28

CAPTULO 2 - POLTICAS PBLICAS PARA A INSERO DE TECNOLOGIAS


NA EDUCAO ....................................................................................................... 39
2.1 Antecedentes: os Programas Nacionais nas dcadas de 1970 a 1990 ......................... 39
2.2 Programa Nacional de Informtica na Educao (1997-2002): implantao e propostas
de formao de professores. ............................................................................................... 47
2.3 A descontinuidade do Programa Nacional e a continuidade nos NTE: o perodo de 2003
a 2006.................................................................................................................................. 56
2.4 Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional ProInfo
Integrado ............................................................................................................................. 59

CAPTULO 3: PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A


INSERO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAO ............................... 65
3.1 Caracterizao dos multiplicadores que atuam nos NTE de SC .................................... 65
3.2 Os Ncleos de Tecnologia Educacional: espao de formao de professores............... 80

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 94


REFERNCIAS....................................................................................................... 100

12

INTRODUO

Nossa pesquisa surgiu a partir de angstias e inquietaes que nos


instigaram durante nossa vida profissional. Na condio de professora de uma
escola pblica municipal e responsvel por coordenar um ambiente de ensino e de
aprendizagem com computadores, denominado sala informatizada1 (SI), desde o
ano 2000, acompanhamos de perto os projetos desenvolvidos nessa escola por
alunos e professores que envolvem o uso de computadores e a Internet. Todas as
escolas de ensino fundamental dessa Rede Municipal de Ensino, em nmero de 26,
possuem salas informatizadas, com 15 a 20 computadores conectados Internet.
Em uma das unidades de Educao Infantil, h um projeto piloto que instituiu um
Espao Multimdia Infantil (EMI), ambiente com computadores, vdeo, televiso e
brinquedoteca2.
As salas informatizadas esto vinculadas ao Ncleo de Tecnologia
Educacional do municpio de Florianpolis, que assim como outros no pas, foi
criado no mbito do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo).
Institudos pelo Ministrio da Educao em 1997, os Ncleos tem a finalidade
de promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas
redes pblicas da educao bsica3.
No pas, totalizam 446 Ncleos com a principal atribuio de realizar a
formao dos professores das redes pblicas para a insero das tecnologias
digitais no processo de ensino e de aprendizagem. Os responsveis por esse
trabalho de formao so professores da educao bsica que foram alocados
nesses espaos, aps formao especfica sobre tecnologia e educao. No projeto
que

criou

Programa,

esses

professores

recebem

denominao

de

multiplicadores, tendo-se em vista a concepo de que so os responsveis por


multiplicar os saberes relacionados ao uso das tecnologias com os professores
1

A referncia aqui ao ambiente de ensino e aprendizagem implantado nas Unidades Escolares da


Rede Municipal de Ensino de Florianpolis com o objetivo de realizar e fundamentar aes
pedaggicas voltadas para o uso das tecnologias digitais, com nfase no computador e na internet.
Esse ambiente, composto por computadores, equipamentos digitais e acesso a rede eletrnica,
funciona com um professor, com carga horria de 40h, que oferece apoio e assessoria aos
professores que utilizam esse ambiente. Esses professores recebem formao e esto ligados ao
NTE municipal de Florianpolis.
2
Para saber mais sobre este projeto piloto cf. Ferreira (2004); Rosa e Ferreira (2004).
3
No segundo capitulo da dissertao apresentamos e discutimos a proposta e aes do ProInfo, com
nfase no perodo de 2005 a 2008. Para maiores detalhes sobre o funcionamento do Programa de
1997 a 2003 cf. Quartiero (2002), Shui (2003).

13

atuantes nas escolas. Entendendo que o trabalho que realizam um trabalho de


formao, em nosso texto utilizaremos tambm o termo formador quando nos
referirmos ao professor que atua no NTE.
A nossa trajetria como profissional, nesse ambiente de ensino e
aprendizagem mediado por tecnologia (a sala informatizada), foi permeada por
formaes realizadas junto ao NTE Municipal o que nos levou a um maior
envolvimento no trabalho realizado nesse espao. Durante esse perodo, algumas
inquietaes comearam a fazer parte da nossa rotina, haja vista que tnhamos a
responsabilidade de integrar as tecnologias, mais especificamente o computador, ao
cotidiano de trabalho de alunos e professores da escola onde atuvamos. Nesta
funo, participamos do planejamento e desenvolvimento de projetos com o intuito
de trabalhar contedos curriculares utilizando as potencialidades do computador e
da Internet junto (com os) a alunos do Ensino Fundamental.
A proposta de uso das salas informatizadas das escolas municipais do
municpio de Florianpolis, implementada desde 1999, tem um carter inovador, na
nossa avaliao, ao definir que os alunos no tm aulas de informtica e sim
aprendem a utilizar os programas dentro das necessidades dos projetos
pedaggicos desenvolvidos pelos professores das disciplinas.
No inicio da nossa trajetria, meados de 2000 at 2004, o uso da sala
informatizada estava ligado participao do professor em cursos de formao
oferecidos pelo NTE, prtica que, aps a disseminao da formao e do acesso
aos computadores, deixou de ser obrigatria. Esse fato gerou uma nova forma de
organizar o uso e o trabalho nesse espao: professores que no haviam realizado
nenhuma formao no Ncleo, passaram a utilizar a sala informatizada com seus
alunos, principalmente para a realizao de pesquisas, utilizando a Internet.
Observamos que esse uso partia muito mais da solicitao dos alunos, ansiosos por
freqentar esse espao, do que por uma escolha dos professores. Como esses
professores no tinham realizado uma formao especfica, no conheciam as
possibilidades dos programas educativos disponveis, era dada prioridade ao uso da
Internet e, nela, a pesquisa.
Nosso trabalho envolvia, em grande parte, convencer o professor de que a
pesquisa na Internet tambm exigia planejamento do contedo a ser trabalhado, a
partir de um roteiro, a fim de que os alunos pudessem aprender com a pesquisa
realizada. Enfim, uma srie de questes acerca do que pensamos ser (ou que

14

deveria ser) a pesquisa na escola. Constatamos que os professores que tinham


realizado cursos de formao no NTE conseguiam apropriar-se melhor das
possibilidades oferecidas pelos equipamentos para a pesquisa, o ensino e a
aprendizagem dos contedos curriculares. Os seus alunos aprendiam a utilizar um
aplicativo para apresentao de contedos, construam um jornal ou um folder,
aprendiam a utilizar as ferramentas do editor de textos. No entanto, se por um lado
aprendiam a utilizar esses programas e suas possibilidades para a aprendizagem,
por outro, havia um limite imposto pelos poucos modelos de trabalho que eram
escolhidos para sistematizar o trabalho realizado, ainda muito vinculado aos
suportes tecnolgicos anteriores (cartaz, cpia impressa, mural).
Dessa forma, constatamos que, com a introduo desses equipamentos na
escola, houve uma mudana no comportamento dos professores que passaram a
utilizar mais o computador e a Internet. No entanto, ainda h poucas mudanas na
forma de trabalhar pedagogicamente com esse equipamento. Verificamos tambm a
necessidade de incorporar um nmero cada vez maior de professores nos
processos de formao para o uso pedaggico das tecnologias, mas, mais que isso,
necessria a criao de estratgias terico-metodolgicas para a formao desses
professores. S assim acreditamos que teremos xito na insero dessas
tecnologias na educao, isto , que possibilitem mudanas qualitativas nas prticas
pedaggicas atualmente em curso.
Dessa forma, cabe tanto s instncias formadoras quanto aos professores
investir na reflexo acerca das mudanas necessrias na formao e prtica
pedaggica, a fim de que possamos compreender ou mesmo elaborar novas e
melhores formas de utilizar as tecnologias digitais na educao.
Acreditamos ter um compromisso, como pesquisadora, como professora e
como coordenadora de uma sala informatizada, de melhoria do trabalho que
realizado nesse espao, uma realidade que ajudamos a construir, que acreditamos
necessitar de mudanas. Nas palavras de Freire (1983, p. 21), a realidade no se
apresenta como algo que est dado para aquele que se julga comprometido: (...) o
compromisso no pode ser um ato passivo, mas prxis - ao e reflexo sobre a
realidade - insero nela, ele implica indubitavelmente um conhecimento da
realidade (...).
em face desse compromisso que delimitamos o nosso estudo: investigar os
cursos de formao de professores para o uso das tecnologias digitais realizados no

15

mbito do Estado de Santa Catarina pelos multiplicadores/formadores dos Ncleos


de Tecnologia Educacional. Mais especificamente temos como objetivos: a
caracterizao desse profissional, a fim de saber quem ele , quais as suas
expectativas e perspectivas ao trabalhar nesse espao; qual a situao de trabalho
desse multiplicador e as difuculdades encontradas por ele; a realizao de um
mapeamento acerca das atuais propostas do Programa Nacional de Tecnologia
Educativa (ProInfo) para a formao de professores em relao ao uso das
tecnologias digitais no espao escolar. A nossa escolha em investigar o trabalho
atual realizado pelos formadores/multiplicadores dos NTE deu-se por trs motivos: a)
pelo fato desses profissionais serem os responsveis pela formao dos professores
que atuam nas escolas pblicas e terem um trabalho constitudo desde 1997; b) pela
nossa insero nesse trabalho desde 2000; e c) pela possibilidade de aprofundar os
conhecimentos na rea de Educao e Tecnologia. Acreditamos que nossa
pesquisa fornece subsdios para mapear e entender a situao de trabalho dos
formadores dos NTE do estado de Santa Catarina e as atuais propostas do
Programa Nacional de Tecnologia Educativa (ProInfo) para a formao de
professores para o uso das tecnologias digitais no espao escolar.
Como metodologia, por ser uma pesquisa na qual buscamos nos debruar
minuciosamente sobre um fenmeno social, optamos por um estudo de caso, isto ,
uma investigao emprica que analisa um fenmeno contemporneo dentro de seu
contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o
contexto no esto claramente definidos. (YIN, 2005, p.32).
O estudo de caso, para Goode e Hatt (apud DUARTE; BARROS, 2006, p.
216) considerado um mtodo de olhar para a realidade social. Nesse sentido, o
definem no como uma tcnica especfica, mas um meio de organizar dados sociais
preservando o carter unitrio do objeto social estudado. Trata-se de uma
abordagem que considera qualquer unidade social como um todo, incluindo o seu
desenvolvimento, que pode ser uma pessoa, uma famlia, um grupo social, um
conjunto de relaes ou processos.
A pesquisa de campo foi realizada com os formadores que atuam nos
Ncleos existentes no Estado de SC, em nmero de 34, sendo 324 ligados
Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina e dois aos municpios de
4

Dado disponvel em: www.sed.sc.gov.br/, acesso em 04/11/2008. H que se ressaltar que o Ncleo
de Seara, que est em fase de implantao, ainda no consta no mapa.

16

Florianpolis e Jaragu do Sul.

A figura abaixo permite visualizar a localizao

geogrfica dos Ncleos.

Figura I Ncleos de Tecnologia Educacional de SC

Fonte: Secretaria de Estado da Educao de Santa CatarinaSED/SC5

Quanto ao nmero de formadores em cada um dos Ncleos, observamos que


diferem muito: temos Ncleos com seis ou sete formadores, como o caso do NTE
municipal de Florianpolis e o de So Jos; outros com apenas dois formadores,
como o caso daqueles que trabalham no Ncleo do municpio de Ibirama,
Canoinhas e Concrdia; e aquele com apenas um multiplicador, como o caso do
Ncleo do municpio de Seara.
Os instrumentos de coleta dos dados foram dois: questionrio e entrevista.
Nossa opo em utilizar o questionrio como um dos instrumentos de coleta de
dados deu-se devido a uma srie de vantagens, dentre as quais, porque possibilita
atingir grande nmero de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa rea
geogrfica muito extensa (GIL, 1999, p.128). Como nossos sujeitos da pesquisa
formadores dos Ncleos estavam dispersos em 34 municpios do estado de Santa
Catarina, e queramos atingir todos, o questionrio nos pareceu o instrumento mais

Disponvel em: http://www.sed.sc.gov.br/index.php, acesso em 04/11/2008.

17

adequado. Nesse caso, utilizamos o correio eletrnico para enviar e receber o


questionrio. A garantia do anonimato, caracterstica do questionrio, tambm foi um
fator importante a considerar na escolha desse instrumento de pesquisa.
O questionrio foi organizado em duas partes (Anexo I e Anexo II). Na
primeira, foram solicitados dados referentes : vida funcional, formao, carreira
docente, experincia de magistrio e cursos realizados para atuar no Ncleo como
formador. Na segunda parte do questionrio, as perguntas objetivaram caracterizar a
infra-estrutura e o funcionamento do NTE assim como o trabalho de formao
realizado.
Alm desse

mapeamento,

realizamos tambm dez entrevistas com

multiplicadores de diferentes Ncleos de Tecnologia Educacional, a fim de que


algumas questes acerca da formao de professores, de polticas nacionais e
estaduais de formao e de dificuldades encontradas no trabalho pudessem ser
melhor abordadas.
A partir de nossos estudos, dividimos o texto em trs captulos. No primeiro
captulo, intitulado: A sociedade da informao e os novos desafios para a
educao, discutimos a constituio da sociedade da informao e seus
desdobramentos para a educao, com nfase nas polticas educacionais para a
insero das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no espao escolar
propostas a partir da dcada de 90 do sculo XX.
No segundo captulo, Polticas pblicas para a insero de tecnologias na
educao realizamos um resgate histrico acerca de como vem se constituindo, a
partir da dcada de 70, o processo de insero da informtica na educao
brasileira. Apresentamos os programas desde o Projeto Educom at a constituio
atual do ProInfo. O terceiro captulo refere-se anlise dos dados obtidos junto aos
multiplicadores que atuam nos NTE do estado de Santa Catarina. Com o ttulo:
Formao de professores para a insero das tecnologias digitais na educao
apresentamos um mapeamento de quem so os multiplicadores que atuam nos
Ncleos estaduais e municipais, bem como dados acerca da formao oferecida
aos professores da rede pblica de ensino.

18

CAPTULO 1 - A SOCIEDADE DA INFORMAO E OS NOVOS DESAFIOS PARA


A EDUCAO

1.1 A configurao da Sociedade da Informao

A sociedade contempornea est passando por diversas transformaes de


cunho cientfico e tecnolgico. Essas mudanas provocam modificaes na
economia, na cultura e nas formas das pessoas relacionarem-se e apropriarem-se
do conhecimento. A sociedade que est emergindo dessas transformaes tem sido
denominada sociedade da informao ou do conhecimento, na qual o elemento
central passa a ser a profuso de informaes disponveis, via tecnologias de base
digital, e, conseqentemente, nesse contexto, surge a discusso sobre a incluso
das pessoas nessa sociedade.
A expresso sociedade da informao passou a ser utilizada, nos ltimos
anos do sculo passado, em substituio ao conceito da sociedade ps-industrial

e como forma de transmitir o contedo especfico do novo paradigma tcnicoeconmico que se firmava. Esse conceito refere-se s transformaes tcnicas,
organizacionais e administrativas que tm como fator-chave no mais os insumos
baratos de energia como na sociedade industrial mas os insumos baratos de
informao,

propiciados

pelos

avanos

tecnolgicos

na

microeletrnica

telecomunicaes. Essa sociedade ps-industrial tem suas ligaes com a expanso


e reestruturao do capitalismo a partir da dcada de 80 do sculo XX (WERTHEIN,
2002). Castells (2006) analisa, no entanto, que o conceito de sociedade psindustrial no define com preciso a natureza das recentes transformaes
promovidas pelo capitalismo globalizado. Para ele, o mais correto definir a
sociedade atual como a Sociedade em Rede. Uma de suas discusses gira em
torno do papel do conhecimento e da informao nessa nova sociedade e o papel da
tecnologia. No entanto, no utiliza o conceito sociedade da informao por
entender que informao e conhecimento sempre estiveram em todas as formas de
desenvolvimento social, e uma sociedade baseada somente na informao no
6

Conceito cunhado por Bell na obra O Advento da Sociedade Ps-Industrial: uma tentativa de
previso social publicada em 1973.

19

apresentaria efetiva transformao. Para ele o termo a ser utilizado corretamente


informacional, haja vista que a gerao, o processamento e a transmisso da
informao tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder devido s
novas condies tecnolgicas surgidas nesse perodo histrico. (2006,p.65), ou
seja, na sociedade caracterizada pelo autor, a informao produto dos processos
produtivos.
Com a finalidade de analisar e compreender melhor a diferenciao entre as
sociedades da informao e do conhecimento, buscamos, primeiramente, no
dicionrio Aurlio, a definio dos dois conceitos fundamentais a essa discusso:
informao e conhecimento. As acepes apresentadas pelo verbete informao
consistem em:
1. Ato ou efeito de informar (-se); informe. 2. Fatos conhecidos ou dados
comunicados acerca de algum ou algo. 3. Instruo. 4. Tudo aquilo que,
por ter alguma caracterstica distinta, pode ser ou apreendido, assimilado
ou armazenado pela percepo e pela mente humanas (2004, p.478).

Conhecimento, por sua vez definido como o 1. Ato ou efeito de conhecer.


2. Informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela experincia. 3. Conscincia
de si mesmo. (p. 258).
As acepes no dicionrio nos levam a perceber que ambas se assemelham
muito, porm distinguem-se num pequeno, mas no menos importante detalhe:
enquanto a informao consiste nos dados a serem assimilados, armazenados, o
conhecimento seria a assimilao, a compreenso dessas informaes, ou seja, a
informao o que vamos buscar e o conhecimento o que podemos sistematizar a
partir dos dados obtidos.
Freqentemente as expresses sociedade da informao e sociedade do
conhecimento so utilizadas como sinnimas. No entanto, diante da complexidade
desses conceitos, uma distino h de ser feita, por entendermos que o significado
no o mesmo.
De acordo com Burke (2003, p.19) citado por Pacheco7, a informao o
que relativamente cru, especfico e prtico, enquanto o conhecimento caracteriza7

PACHECO, J.A. Seminrio Especial: A problematizao do conhecimento escolar no contexto da


Sociedade de Informao e do Conhecimento. 2007. Mimeog.

20

se por ser o que foi cozido, processado ou sistematizado pelo pensamento. Nesse
sentido, segundo Mcgarry (apud PINHEIRO & LOUREIRO 1995:45), a informao
consiste na matria-prima a partir da qual podemos chegar ao conhecimento, assim
como os dados se constituem na matria-prima das informaes. Aceitando-se esta
relao entre quantidade e qualidade, pode-se concluir que, especialmente em se
falando de pases perifricos, estaramos no na sociedade do conhecimento, mas
na sua pr-histria. (BIANCHETTI, 1998, p.94).
Dessa forma, concordamos com Bianchetti ao afirmar que ter dados e
informaes disposio constituem-se um pressuposto muito importante para o
conhecimento. No entanto, o autor alerta: no so garantia suficiente para que os
seus possuidores abandonem a atitude passiva de meros depositrios. Pouco
adianta uma gama imensa de informaes ao nosso dispor se no tivermos a
capacidade de compreender, sistematizar essas informaes e transform-las em
conhecimento de fato. O conhecimento, nunca demais repetir, tem a ver com
construo, refora Bianchetti (1998, p.94).
A sociedade em que vivemos pode ser denominada sociedade da
informao, por entendermos que estamos em uma fase em que muitos dados e
informaes encontram-se disponveis, e que, no entanto, precisam ser trabalhadas,
apreendidas, internalizadas. Essa a condio necessria para que possamos
chegar de fato a uma sociedade do conhecimento, para a qual temos caminhado a
passos muito lentos.
Corroboramos com as idias de Bianchetti, segundo o qual o conhecimento
concebido como
uma construo individual e social, num espao e num tempo determinados,
possibilitando apreender a realidade e nela interferir conscientemente, no
sentido da promoo de todos os homens e mulheres. Neste processo, as
novas TICs, bem como os dados e informaes que possibilitam o seu
armazenamento e veiculao, se constituem em poderosos meios para que
este conhecimento possa ser construdo. Se a quantidade e a qualidade
puderem ser assim entremescladas, passa a ser possvel pensar numa
sociedade em que a esfera pblica, o interesse coletivo ganhe primazia
sobre os interesses privados, unilaterais de uma classe ou de um bloco de
pases. Enquanto isto no se efetivar, a chamada sociedade do
conhecimento no passar de um simulacro ou de um eufemismo para
mascarar a contradio de um lugar e um tempo da histria, no qual todas
as condies materiais estavam dadas para a sua efetivao, tendo porm
as opes polticas andado no sentido da sua obstruo (1998, p.101).

Para discutirmos o que caracteriza a sociedade da informao faz-se


necessria tambm a discusso de outros dois conceitos que a permeiam:

21

globalizao e mundializao. Entendemos que imprescindvel contextualizar e


polemizar tais conceitos, tendo em vista que ambos esto intimamente relacionados
a esta sociedade.
O momento atual caracterizado por uma nova ordem mundial, globalizada,
que tem apresentado mudanas significativas na vida das pessoas, principalmente
com relao a tempo e espao. Nesse contexto, h uma ressignificao na sua
forma de compreenso, a partir da utilizao maior das atuais tecnologias de
comunicao. Uma caracterstica dessa nova ordem, segundo diversos autores
(DREIFUSS, 2001; IANNI, 2005; CASTELLS, 2006) a compresso do tempo e do
espao, na qual as fronteiras so alargadas e diludas e h a constituio de uma
rede de relaes polticas, sociais e, principalmente, econmicas entre pases, tendo
como base a massificao e facilidade da troca de informaes em rede. De acordo
com Castells (2006), nessa nova configurao, constituda a partir da interconexo
das redes, a economia mundial torna-se global e interdependente. O autor constata
que h uma nfase sobre o papel desempenhado pela informao na constituio
da sociedade contempornea.

Na chamada sociedade da informao, a

tecnologia, com todas as suas inovaes, a caracterstica principal dessa nova


ordem social.
Nesse contexto, Giddens (apud IANNI, 1995), ao fazer a anlise desse
momento histrico, conclui que o conceito de globalizao envolve a intensificao
das relaes sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal
maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos ocorrendo a muitas
milhas de distncia e vice-versa. Segundo ele, esse um processo dialtico porque
tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direo adversa s relaes
muito distanciadas que os modelam. A transformao local tanto uma parte da
globalizao quanto a extenso lateral das conexes sociais atravs do tempo e
espao. Assim, o autor analisa que, seja quem for, ao estudar as cidades hoje em
dia, em qualquer parte do mundo, estar ciente de que o que ocorre numa
vizinhana local tende a ser influenciado por fatores tais como dinheiro mundial e
mercado de bens operando a uma distncia indefinida da vizinhana em questo.
Para Brunner (2004, p. 22), a sociedade da informao pode ser
caracterizada de diferentes maneiras segundo a concepo de cada autor, mas que
no geral h um conjunto de caractersticas comuns: a) est em processo de
formao; b) adquire gradualmente uma estrutura de redes; c) baseia-se na

22

generalizao e convergncia das novas tecnologias de informao e comunicao,


em particular a Internet; d) est dando lugar a economias que usam intensamente o
conhecimento e, para funcionar com eficcia social, dever adotar a forma de uma
sociedade de aprendizagem, que vir acompanhada de inovaes organizacionais,
comerciais, sociais e jurdicas; e) dar lugar a diversos modelos de desenvolvimento,
cujo principal elemento diferenciador ser o quanto integram ou excluem pessoas,
grupos e naes; f) existir uma maior demanda de flexibilidade em todos os planos,
incluindo oportunidades de formao, os mercados de trabalho e as relaes
sociais.
A partir da definio desses autores podemos dizer, acerca da sociedade da
informao, que h uma convergncia de idias para o fato de que, a partir da
insero das tecnologias de informao e comunicao, as relaes sociais vm
passando por transformaes, acelerando o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
e consolidando essa sociedade emergente, cujo elemento central a facilidade de
acesso s informaes advindas das redes eletrnicas capazes de conectar
pessoas de todas as partes do mundo, redefinindo o prprio conceito de tempo e
espao.
Um forte desdobramento do conceito de sociedade da informao o
conceito de globalizao, outro conceito polissmico e, portanto, que merece um
olhar mais detalhado de nossa parte. At por ser o grande argumento na definio e
implementao de polticas pblicas de insero das TICs na educao.
Utilizamos novamente Brunner (2004) que, ao analisar o processo
denominado globalizao, o define como uma crescente interconexo de atividades
em nvel mundial. Constata que so atividades de ordem poltica, econmica, social
e cultural que influem diretamente no cotidiano das pessoas. Dreifuss (2001, p. 26)
por sua vez, corrobora com as idias de Brunner ao afirmar que sob a denominao
de globalizao podemos encontrar fenmenos ligados economia, cujos
desdobramentos refletem na sociedade, cultura, marcam a poltica e condicionam a
gesto e a governana nacional. Segundo ele, so fenmenos do mundo da
tecnologia, da produo, das finanas e do comrcio que atingem de forma desigual
e combinada todos os pases da terra, e no somente aqueles que operam em
escala mundial.
Aliado ao fenmeno da globalizao, Dreifuss refere-se ainda a outro
fenmeno intimamente ligado a ele, a mundializao, por ele entendido como a

23

generalizao e uniformizao de produtos, instrumentos, informaes e os meios


disponveis a grandes parcelas da populao mundial. Esse conceito, segundo
Dreifuss (2001), tambm envolve a massificao e homogeneizao cultural, o que
fica evidente quando observamos o consumo de produtos difundidos mundialmente:
redes de fast food, refrigerantes, cigarros, entre outros ou mesmo a prpria lngua
inglesa, considerada por muitos e pelo prprio autor como um intercomunicante
global. No entanto, apesar desse fenmeno global, o autor chama a ateno para
os fatores locais e suas particularidades que tambm so incorporadas pela
mundializao

(grupos

tnicos,

religiosos,

culturais,

particularidades locais,

regionais, nacionais), tornando a mundializao um fenmeno de mbito societrio,


embora predominantemente condicionado economia e poltica.
Ao refletir sobre o conceito de mundializao, Dreifuss entende que esse
deve ser discutido dentro do conceito de sociedade da informao, pois tem como
eixo

de

conduo

os

produtos

de

inteligncia

ou

instrumentos-sistema

(computadores, telefones, televisores) que fundem suas funes num s, os


instrumentos-conhecimento (programas e aplicativos) e os servios-sistema,
alicerados na indstria da informao. Esse entendimento pressupe que tais
elementos constituem-se nos elos indispensveis de cadeias de produo e servios
que se cruzam e formam os megassistemas, responsveis por atender mercados
diferenciados em vrios pases. Para ele so instrumentos de vinculao dos
distantes (em termos espaciais, sociais e culturais) que agem como estruturantes
de vrias corporaes responsveis pelo controle do espao da produo e o
mercado de produtos, alm de determinar tambm estilos de vida e padres de
consumo. Podemos dizer, ento, que globalizao e mundializao configuram-se
em fenmenos imbricados de significados muito prximos e indissociveis, cuja
origem, econmica, marcante e determinante, o que acaba por permear todas as
relaes sociais em suas diversas ordens. A globalizao remete mais questo
ideolgica, enquanto a mundializao s questes culturais.
O conceito de globalizao sugere, de certa forma, uma unicidade, segundo
anlise de Ortiz (1996, p.05), pois quando nos referimos economia global, estamos
falando de uma estrutura nica, no entanto, com relao cultura no podemos agir
da mesma forma, haja vista que uma cultura mundializada no implica o
aniquilamento das outras manifestaes culturais, ela coabita e se alimenta delas.
Utilizando-nos da percepo de Ortiz (1996, p.29), a fim de realizar uma

24

distino entre o global e o mundial, dizemos que o global refere-se a processos


econmicos e tecnolgicos e a mundializao est ligada especificamente cultura,
caracterizando-se como um fenmeno social que enreda o conjunto das
manifestaes culturais. Para o autor,
a categoria mundo encontra-se assim articulada a duas dimenses. Ela
vincula-se primeiro ao movimento de globalizao das sociedades, mas
significa tambm uma viso de mundo, um universo simblico especfico
civilizao atual. Nesse sentido ele convive com outras vises de mundo,
estabelecendo entre elas hierarquias, conflitos e acomodaes (1996,p.29).

Ortiz afirma que uma cultura mundializada corresponde a uma civilizao


cuja territorialidade se globalizou. (p.31) Ainda no que tange ao fenmeno da
globalizao, faz-se necessrio ressaltar que, segundo Dreifuss (2001, p.158)
a globalizao traz consigo a concentrao de capitais, reforada por
processos de associao e incorporao de diversos tipos (fuses de
iguais, absores hostis) e outras variadas razes: adio de valor s
posies dos acionistas, reduo de custos, ganho de escala, tomada de
posio em novos mercados, penetrao regional ou nacional, alcance
multinacional, aumento de produtividade, ganhos operacionais, novos
produtos, aumento de receita etc.

Esse conceito ganha efetividade quando analisamos as diversas crises


econmicas que, esporadicamente, tm sacudido as bolsas de valores e cujas
repercusses so de ordem mundial.8
A aliana entre mundializao e globalizao pode se encontrar em outro
exemplo vinculado

s campanhas mundiais de consumo de produtos, que

transformam equipamentos e acessrios em objetos de consumo internacional.


Recentemente constatamos esse processo com a venda do aparelho IPhone3G, da
Apple9. O lanamento foi quase simultneo em diversos pases e em cada um deles
especulava-se a data de lanamento no prximo pas. No caso do Brasil, a mdia
impressa e televisiva, e, mais intensamente, a internet, fizeram uma forte campanha
de divulgao do aparelho antes mesmo de ser lanado no pas, transformando-o
em objeto de desejo mundializado.
8

Assim, de acordo com Dreifuss, h uma

Como exemplos, podemos citar: a queda da bolsa de New York, em 1929; a Segunda-feira Negra,
de 1987; a Crise do Mercado Asitico, em 1997; a Crise das Pontocom, em 2000; o 11 de Setembro,
em 2001 e, em 2008, a crise da subprime ou das hipotecas, crise mundial com origem no mercado
imobilirio americano.
9
Empresa multinacional americana que atua no ramo de aparelhos eletrnicos e informtica, fundada
em1976 na Califrnia, EUA.

25

padronizao que induzida pelos fabricantes globais ou mesmo uma globalizao


do varejo. Este fenmeno ocorre com os mais variados produtos, desde as peas de
vesturio at os aparelhos eletrnicos.
Com a criao da rede eletrnica, as informaes passam a ser
divulgadas/trocadas em um fluxo maior e mais rpido, o que contribui para
modificaes nos processos de convivncia das sociedades que se vem
transformadas e unificadas por um intercmbio scio-cultural advindo da
comunicao em redes.
No Brasil, com o intuito de inserir o pas nesta nova sociedade, a da
informao, o Ministrio da Cincia e Tecnologia coordenou o Programa Sociedade
da Informao (SocInfo), institudo por Decreto Presidencial em 1999, durante o
governo FHC (1994-2002), com o objetivo de integrar, coordenar e fomentar aes
para a utilizao de tecnologias de informao e comunicao, de forma a contribuir
para a incluso social de todos os brasileiros na nova sociedade e, ao mesmo
tempo, contribuir para que a economia do Pas tenha condies de competir no
mercado global10. O Programa desdobra-se em um conjunto de objetivos globais,
com prioridade para cincia, tecnologia, educao e cultura. A tabela abaixo permite
visualizar essas reas e seus objetivos.
Tabela I reas de atuao e objetivos do Programa SocInfo
Cincia e Tecnologia
Educao
Cultura
Sade
Aplicaes Sociais
Comrcio Eletrnico
Informao e Mdia
Atividades de Governo

Colaborao e conduo de experimentos cooperativos e


disseminao de informao cientfica e tecnolgica.
Educao a distncia de qualidade e bibliotecas temticas
digitais
Criao e difuso cultural com nfase nas identidades
locais, seu fomento e preservao.
Prottipos de servios de referncia em atendimento,
telemedicina e de informao em sade.
Mundo virtual como habilitador de competncias e de
participao social.
Ambientes de comrcio eletrnico e transaes seguras
atravs da rede.
Meios, processos e padres para publicao e interao;
propriedade intelectual e negcios de conhecimento.
Integrao e maximizao de aes pblicas para a
cidadania, transparncia das aes e melhoria da
qualidade dos servios.
Treinamento e formao tecnolgica; popularizao da
cultura digital.

Educao para a
Sociedade da
Informao
Fonte: www.socinfo.org.br, acesso em 12/11/2008.
10

Informaes obtidas junto ao site http://ftp.mct.gov.br/temas/Socinfo/livroverde.htm, acesso em 10


de novembro de 2008.

26

Dentro do trabalho realizado pelo Programa, foram organizadas as propostas


e projetadas metas para preparar a nova gerao de redes, viabilizando um novo
estgio de evoluo da Internet e suas aplicaes no pas. Tais propostas e metas
esto diponveis em um documento denominado Livro Verde. Esse documento,
construdo com a participao do governo, sociedade civil, setor privado e
instituies acadmicas, detalha as aes das grandes reas de atuao,
apresentando-se com a seguinte estrutura, organizada a partir de captulos:
Sociedade

da

Informao;

2)

Mercado,

Trabalho

Oportunidades;

1) A
3)

Universalizao de Servios para a Cidadania; 4) Educao na Sociedade da


Informao; 5) Contedos e Identidade Cultural; 6) Governo ao Alcance de Todos; 7)
P&D, Tecnologias-chave e Aplicaes; 8) Infra-estrutura Avanada e Novos
Servios.
O documento traz um conceito de sociedade da informao, que remete aos
conceitos presentes entre os tericos da rea, como podemos constatar no trecho
transcrito do primeiro captulo do Livro Verde, no qual realizado um trabalho de
contextualizao do momento histrico que pe em discusso a necessidade de
definir a atual sociedade como sendo de informao. Os autores analisam que esse
um fenmeno global, com elevado potencial transformador das atividades
sociais e econmicas cuja estrutura e dinmica so afetadas pela infra-estrutura
de informaes disponveis. Enfatizam, igualmente, sua dimenso polticoeconmica, decorrente da contribuio da infra-estrutura de informaes para que
as regies sejam mais ou menos atraentes em relao aos negcios e
empreendimentos. E, por fim, sua dimenso social, em virtude do seu elevado
potencial de promover a integrao, ao reduzir as distncias entre pessoas e
aumentar o seu nvel de informao. (TAKAHASHI, 2000, p.5, grifos do autor).
O foco de nossa anlise nesse Documento concentra-se no captulo referente
Educao na Sociedade da Informao, no qual enfatizada a necessidade de
insero das TICs nos espaos escolares e apontam-se estratgias para que isso
ocorra, com nfase na preparao e qualificao dos professores para trabalharem
com essas tecnologias, tanto na formao inicial quanto na continuada.
Podemos dizer que, se por um lado a globalizao contribui para haver uma
facilidade na troca de informaes devido aos meios de comunicao disponveis,

27

por outro lado ela contribui para a criao de espaos de excluso, na medida em
que esses meios no so disponveis e acessveis a todos.
Martin-Barbero (2003) reflete sobre essa questo ao afirmar que os filhos de
classes mais abastadas conseguem interagir com o novo ecossistema informacional
e comunicativo presente em suas casas, enquanto os filhos das classes populares
no podem faz-lo, pois no dispem desses equipamentos. O autor chama a
ateno para o fato de que essas crianas estudam em escolas que, em sua
maioria, tambm no tm essa comunicao proporcionada pelo ambiente
informtico, o que os deixa ainda mais margem do espao laboral e profissional
que essa cultura tecnolgica configura. A partir dessas observaes, Barbero
enfatiza a importncia de uma escola que trabalhe com princpios voltados para a
utilizao crtica e criativa dos meios audiovisuais e das tecnologias informticas e
seja um espao de socializao das TICs. Corroboramos com a idia de MartinBarbero, pois as escolas tm um papel fundamental, na medida em que podem
minimizar os processos de excluso digital.
Ainda com relao insero das tecnologias nas escolas, Martinez (2004)
atenta para o fato de que durante muito tempo as tecnologias foram introduzidas em
sala de aula num processo inverso, em que primeiro se observava as que estavam
disponveis, para s depois se buscar uma definio de como poderiam ser
utilizadas. Para o autor, para que se obtenha resultados positivos faz-se necessrio
inverter essa ordem, onde primeiro devemos saber o que queremos fazer na sala de
aula e, posteriormente, determinarmos as tecnologias mais pertinentes para
potencializar, simplificar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Assim, alunos e professores encontram-se no centro do processo e a tecnologia
como um recurso coadjuvante.
Com as tecnologias digitais e a comunicao em rede, o problema existente
na escola a respeito de como utilizar a televiso, o vdeo-cassete, o retroprojetor e
outras tecnologias, amplia-se. O aparato est na escola, mas o professor, que
aquele que auxilia na construo e mediao do conhecimento de seus alunos,
ainda no se sente preparado para utiliz-lo ou sente-se inseguro para tal. Dessa
forma, os alunos de classes populares ficam de fora do que, de acordo com MartinBarbero (2004), estratgico: a insero da educao no processo de comunicao
da sociedade atual.

28

De acordo com Braslavsky (2004), faz-se necessria a busca de polticas


mais ativas em detrimento das polticas de promoo, isto , polticas que forneam
e facilitem o acesso aos artefatos necessrios, bem como da reelaborao dos
modos de fazer dos professores. A partir dessas aes, fica mais vivel o alcance de
uma educao centrada na aprendizagem dos alunos e no fazer pedaggico dos
professores. Evidentemente esses fatores esto distantes do fato de ter ou no
computadores nas escolas.
A construo da sociedade da informao e do conhecimento desejvel,
mas necessrio partir de um planejamento concreto acerca dos passos e
caminhos a serem trilhados para o desenvolvimento dessa sociedade. As mudanas
para a construo dessa sociedade esto em curso, s devemos ficar atentos a fim
de promover aes corretas para que esse desenvolvimento ocorra.

1.2 Educar na Sociedade da Informao


Diante de tantas mudanas, discute-se o trabalho realizado com as
tecnologias no mbito da educao. Os professores esto sendo desafiados a
repensar seu compromisso frente as novas condies que esto sendo produzidas
socialmente nesse contexto de globalizao. Aponta-se a necessidade de
atualizao do cotidiano escolar, de equipamentos mais modernos e de profissionais
com outras competncias. Ou seja, a escola confrontada com a necessidade de
aprender a conviver com as novas tecnologias, trilhar novos caminhos, bem como
assimilar esses percursos a fim de que o novo possa ser de fato compreendido.
Parece haver um consenso, e nos filiamos a ele, de que a educao a
forma mais eficiente de tentarmos assegurar o desenvolvimento de uma sociedade
mais justa e democrtica. Uma educao voltada para o conhecimento e para as
tecnologias de informao e comunicao deve partir do princpio de que
fundamental investir maciamente na formao dos professores, fator considerado
elemento chave para uma educao realmente transformadora. No basta
simplesmente aparelhar escolas sem, no entanto, promover o aperfeioamento dos
professores para a utilizao desses equipamentos, numa perspectiva de que sejam
desenvolvidas novas habilidades e competncias para a compreenso do trabalho

29

com as tecnologias em sua prtica pedaggica. A esse respeito, Torres (2001,


p.426) salienta que
Introducir eficzamente las TIC a la escuela implica no slo provisin masiva
de computadoras y acceso al Internet, sino un reordenamiento integral del
orden escolar (infraestructura, administracin, currculo, pedagoga) y
formacin (inicial y en servicio) de los docentes como
usuarios
competentes de dichas TIC, tanto para la enseanza como para su propio
aprendizaje permanente.

evidente que se faz necessrio tambm o aparelhamento das escolas, com


equipamentos digitais de boa qualidade, com conexo Internet e todos os recursos
disponveis, no entanto, de nada adianta termos escolas bem preparadas se no
temos o principal: professores preparados para introduzir estas tecnologias no seu
fazer pedaggico.
Martinez (2004, p.100) concorda que o aparelhamento das escolas
importante, mas atenta para o fato de que a tecnologia deve estar a servio da
educao, e no o contrrio. importante tambm que o processo de equipar as
escolas tenha sentido e esteja muito bem definido a fim de que se saiba claramente
para que, onde, como e quando eles sero utilizados. Ainda segundo esse autor,
os educadores e associaes de pais devem participar do processo de equipar as
escolas, a fim de que seja fortalecido o papel social que a escola desempenha na
comunidade. Os professores, porque conhecem a realidade escolar, e as
associaes de pais, porque cumprem um papel importante como co-parceiros no
financiamento destas iniciativas ou mesmo beneficiados na utilizao dos
equipamentos.
Mas afinal, o que educar nesta sociedade da informao? Quais as
implicaes para a escola? No Livro Verde (2000, p. 45), a explicao para nosso
primeiro questionamento dada da seguinte forma:
[...] educar em uma sociedade da informao significa muito mais que
treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e
comunicao: trata-se de investir na criao de competncias
suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na
produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no
conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu
trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em usos
simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm
de formar os indivduos para aprender a aprender, de modo a serem
capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao
da base tecnolgica.

30

Cercada pelas tecnologias e alteraes sociais que ocorrem em grande parte


do mundo, a escola se defronta com um desafio imediato e fundamental: formar
cidados. Nesse sentido, cabe estrutura escolar11 uma ampla transformao a fim
de que seja possvel acompanhar, se apropriar e, se possvel, promover mudanas
nas relaes entre as pessoas e no desenvolvimento social e econmico. Frente a
isso, os desafios escola e seus educadores so os de criar processos
permanentes e colaborativos de aprendizagem, ajudando os alunos a construir sua
identidade, seu caminho pessoal; de repensar, tanto o espao escolar quanto s
relaes estabelecidas em seu interior, pois da que saem os jovens cidados que,
interagindo de forma crtica e criativa com as tecnologias digitais, podero contribuir
para a formao de uma sociedade democrtica e mais igualitria.
Nossos alunos esto crescendo neste mundo digital e tm acesso cada vez
mais freqente s tecnologias digitais, seja em casa, na escola, ou mesmo nas cada
vez mais numerosas lan houses12, locais muito populares e de fcil acesso, mesmo,
populao mais carente.
A tabela a seguir mostra dados acerca da utilizao da Internet no Brasil. Os
resultados so de pesquisa realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias
da Informao e da Comunicao sobre o uso das TICs no Brasil, durante o ano de
2007:

11

Por estrutura escolar compreendemos a escola como um todo, desde sua organizao curricular,
at as pessoas que fazem parte de sua organizao, quais sejam: pais, professores, alunos,
especialistas, diretores.
12
Estabelecimentos comerciais em que so disponibilizados vrios computadores ligados em rede e
conectados Internet para utilizao das pessoas, que pagam para poder utiliz-los.

31

Tabela II Utilizao da Internet no Brasil - Percentual sobre o total de usurios de


internet

Fonte: NIC.br set/Nov 2007

32

A partir dos dados obtidos nessa pesquisa percebemos que a populao de


baixa renda vem utilizando cada vez mais os espaos das lan houses para acessar
Internet. No Brasil, a utilizao desses espaos ou de outros como os cibercafs
envolvem 49% da populao. Na regio sul, onde o nmero de usurios de
computadores pessoais maior, este valor cai para 30%.13
Entre os usurios da Internet com renda at 1 salrio mnimo, 78%
declararam utilizar a rede nos centros pblicos de acesso pago. Esse nmero cai
para 67% entre os que tm renda de 1 a 2 salrios mnimos; 55% para os que tm
renda entre 2 e 3 salrios mnimos; 42% para os com renda entre 3 e 5 salrios
mnimos; e de apenas 30% para os usurios com renda superior a 5 salrios
mnimos.
importante ressaltarmos que os centros pblicos de acesso pagos so
utilizados majoritariamente por pessoas com baixo nvel de escolaridade: dos que
freqentam lan houses, 64% so estudantes do nvel fundamental e 53% so do
nvel mdio. Entre os usurios que afirmam ter ensino superior, esse percentual cai
para 27%. Esses dados permitem concluir que a lan-house o principal espao de
acesso Internet para as classes E, D e C, plugando a populao menos favorecida
economicamente, que no tem poder aquisitivo

para adquirir um computador

14

pessoal.

O universo da informao de alunos (e professores) ampliou-se nessas


ltimas dcadas. As informaes, saberes, conhecimentos so produzidos com
tanta velocidade que h necessidade de um rigor seletivo daquilo que realmente
pertinente aos nossos propsitos, pois, apesar da riqueza de contedos,
impossvel acessar a todos. Mesmo com todo esse universo de informaes,
conforme Porto (2003) em suas pesquisas, constata-se que, no cotidiano da maioria
das escolas, observamos, ainda, conhecimentos repetitivos, estticos, reproduzidos
por meio de prticas vazias no sentido e significado no s para os alunos, como
para os professores, presos dentro de posturas dogmticas, fechadas e unilaterais.
Diante desse cenrio de tantas transformaes e possibilidades, surge a
necessidade de uma integrao crtica e criativa das tecnologias digitais no espao
13

Fonte: NIC.br - set/nov 2007 Disponvel em http://www.cetic.br/usuarios/tic/2007/rel-int-04.htm


acesso em 10/08/2008.
14
Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao no Brasil 2007 realizada
pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao CETIC.br Este
centro faz parte do Comit Gestor da Internet no Brasi l CGI.br Disponvel em http://www.cetic.br/
acesso em 10/08/2008

33

escolar, que poder contribuir para uma mudana qualitativa no processo ensinoaprendizagem,

qualificando

educao.

figura

do

professor

torna-se

imprescindvel, bem como a mediao realizada por ele, haja vista que no h
tecnologia em si mesma; tecnologias so produtos de relaes sociais, so
construtos culturais e no naturais. Ao fazer parte do cotidiano da escola, as
tecnologias, em especial os computadores e a Internet, esto favorecendo as
relaes entre professores, alunos e conhecimento, estabelecendo dessa nova
relao espaos colaborativos de aprendizagem. De acordo com Kenski (2007, p.6667):
As TICs e o ciberespao, como um novo espao pedaggico, oferecem
grandes possibilidades e desafios para a atividade cognitiva, afetiva e social
dos alunos e dos professores de todos os nveis de ensino, do jardim-deinfncia universidade. Para que isso se concretize, preciso olh-los de
uma nova perspectiva. At aqui, os computadores e a internet tm sido
vistos, sobretudo, como fontes de informao e como ferramentas de
transformao dessa informao. Mais do que o carter instrumental e
restrito do uso das tecnologias para a realizao de tarefas em sala de aula,
chegada a hora de alargar os horizontes da escola e de seus
participantes, ou seja, todos. O que se prope para a educao de cada
cidado dessa nova sociedade e, portanto, de todos, cada aluno e cada
professor no apenas formar o consumidor e usurio, mas criar
condies para garantir o surgimento de produtores e desenvolvedores de
tecnologias. Mais ainda, que no aprendam apenas a usar e produzir, mas
tambm a interagir e participar socialmente e, desse modo, integrar-se em
novas comunidades e criar novos significados para a educao num espao
muito mais alargado.

A complexidade deste mundo contemporneo e a atual revoluo tecnolgica


impem escola discusses acerca da insero e do uso das tecnologias no fazer
pedaggico que se consubstanciam em proposies sobre mudanas urgentes e
necessrias nas relaes estabelecidas entre os diversos atores que ocupam o
cenrio escolar nos diferentes campos do conhecimento.
No entanto, essas mudanas no se restringiriam apenas sala de aula ou a
um ou outro professor, considerado mais qualificado, com uma viso pedaggica
avanada, mas escola como um todo. Segundo as propostas dos autores que
teorizam sobre os impactos das tecnologias digitais na educao (ALMEIDA, 2007;
FAGUNDES, 1999; GOMES, 2002; KENSKI, 2007; MORAN, 2004; BEHRENS,
2000; VALENTE, 2007; MASETTO, 2000, PORTO, 2003) as mudanas envolvem
todos os aspectos do processo educativo: o ensino, a aprendizagem, a estrutura e o
funcionamento da escola, assim como as relaes desta com a comunidade.

34

A escola atualmente necessita realizar mudanas. Brunner (2004, p.20)


destaca que com o potencial das NTIC estamos indo em direo a uma revoluo
educacional. No entanto, existe grande demanda de aprimoramento do processo de
ensino e aprendizagem, bem como de propor efetivas transformaes nas relaes
estabelecidas entre os atores da ao pedaggica.
Na construo do cenrio necessrio ao uso da tecnologia digital, os autores
analisados ressaltam dois aspectos: a dificuldade que o professor tem para utilizar o
computador devido falta de contato e formao; e os requisitos e habilidades
requeridos ao professor para a incorporao do computador no seu trabalho
pedaggico. A inveno de aparelhos, instrumentos e tecnologias da cultura,
segundo Olson (1998), permite e exige novas formas de experincia que requerem
novos tipos de habilidades e competncias.
Os autores analisados enfatizam a importncia da subordinao da tcnica ao
pedaggico ao mesmo tempo em que ressaltam que as novas possibilidades
tcnicas criam novas aberturas pedaggicas. E, com isso, cresce a importncia do
aperfeioamento docente. Igualmente, analisam que as tecnologias podem provocar
um impacto significativo na prtica do professor. Entre os autores que enfatizam
esse aspecto, destaca-se Valente (1993), para quem o papel do computador na
educao o questionamento da funo da escola e do professor deixar de
ensinar para promover o aprendizado. Segundo esse autor, ao modificar a
concepo de escola, altera-se tambm o papel do professor, que passa a ser no
mais o repassador de informaes - papel desempenhado pelo computador - e sim
de facilitador do processo de aprendizagem.
Dessa forma, as tecnologias de informao e de comunicao no
substituiriam o professor, mas modificariam as suas funes, ao possibilitarem uma
maior dinamicidade na organizao pedaggica. Essa condio implicaria a
transformao

construo

de

um novo

paradigma

centrado agora

no

desenvolvimento integral do cidado e, como nos aponta Levy (1993), na construo


de uma ecologia cognitiva que favorecesse a construo de outra dinmica
educacional.
Percebemos que a concluso da maioria dos estudiosos sobre os impactos
das tecnologias na educao a partir da chegada dos computadores nas escolas
de que necessria uma reestruturao na forma de ensinar dos professores a fim
de que haja uma melhor utilizao destas tecnologias.

35

Nossa experincia como educadora leva percepo de que os professores


adaptam a utilizao das novas tecnologias sua prtica pedaggica, incorporando
mais um recurso, ao invs de investir na transformao de sua prtica, na forma de
conceber o processo de ensino e aprendizagem. Concordamos com Sancho (2006,
p.22), quando analisa que o desafio que os profissionais da educao mudem de
imediato sua forma de conceber e pr em prtica o ensino ao descobrir uma nova
ferramenta.
Nesse sentido, os autores pesquisados apontam a importncia da formao
docente. Ao discutirem esse aspecto, indicam as metodologias que devem embasar
a sua realizao. H uma nfase em destacar que a aprendizagem dos professores
no deve ser mecnica, na qual o domnio tcnico e pedaggico ocorram separados,
de forma estanque. Segundo Imbernn (2000), a formao continuada fundamentase em diversos princpios, quais sejam: a) aprendizagem contnua, colaborativa e
participativa num ambiente de interao social, compartilhando dificuldades e
sucessos com os colegas; b) relao dos conhecimentos advindos da socializao
para aceit-los ou no em funo do contexto; c) aprendizagem mediante reflexo
individual e coletiva e a resoluo de situaes prticas; d) elaborao de projetos
de trabalho coletivo, vinculando-os formao atravs da pesquisa-ao.
Destacam a necessidade dessa formao ser organizada de maneira a
permitir a criao de situaes de aprendizagem que favoream a aquisio e o
desenvolvimento de competncias e habilidades para lidar com os desafios
cotidianos, frente ao desenvolvimento acelerado das tecnologias de informao e de
comunicao na sociedade contempornea. Nesse aspecto, levantam uma srie de
indicadores que demonstram estarmos vivendo uma revoluo tecnolgica sem
precedentes. Estes pressupostos so adotados por diversos tericos (GATES, 1995;
NEGROPONTE, 1995; DRUCKER, 1993) e criticados por outro grande nmero de
pensadores (CHESNEAUX, 1996; HARVEY, 1993; DREIFUSS, 2001). Vale ressaltar
a discusso de Vieira Pinto (2005, p. 41) sobre o conceito de era tecnolgica, no
alentado estudo que realiza sobre o conceito de tecnologia entre as dcadas de 50 e
80 do sculo XX. Para Vieira, o conceito de era tecnolgica encobre, ao lado de
um sentido razovel e srio, outro, tipicamente ideolgico, graas ao qual os
interessados procuram embriagar a conscincia das massas, fazendo-as crer que
tm a felicidade de viver nos melhores tempos desfrutados pela humanidade.
Segundo o autor, essa mistificao possvel pela converso da obra tcnica em

36

valor moral, em que uma sociedade capaz de criar as estupendas mquinas e


aparelhos atualmente existentes, desconhecidos e jamais sonhados pelos homens
de outrora, no pode deixar de ser certamente melhor do que qualquer outra
precedente.
Na busca de definir o professor ideal para fazer frente a essa sociedade
tecnolgica, os autores procuram explicitar as mudanas ocorridas no espao
escolar pela introduo de tecnologias. Esse o caso de Moran (2004) ao analisar
que o cinema, o rdio, a televiso trouxeram desafios, novos contedos, histrias e
linguagens. Segundo ele, esperavam-se muitas mudanas na educao, mas a
constatao a de que as mdias foram inseridas marginalmente na escola, o que
fez com que as aulas continuassem a ser predominantemente orais e escritas, com
algum recurso audiovisual de ilustrao, haja vista que sua utilizao por
professores era realizada com a finalidade de que suas aulas apresentassem
alguma ilustrao para o contedo. Dessa forma, a constatao de que no h
uma modificao considervel no ensino e aprendizagem, o que h um
mascaramento, um verniz de novidade, que dado na embalagem, mas que no
promove mudanas de fato.
A partir da constatao de que as tecnologias esto sendo utilizadas como
ilustrao e atrao, os autores enfatizam a importncia da formao de professores
para o uso das atuais tecnologias, no sentido de aproximar a escola dos demais
espaos sociais. Gomes (2002 p.121) discute esse aspecto quando afirma que
a escola, como parte da sociedade, precisa estar preparada para
acompanhar e participar das transformaes em curso pela introduo dos
novos recursos informticos e comunicacionais cada vez mais numerosos e
velozes que passam a integrar o dia-a-dia dos cidados.

Ganha destaque nas obras dos autores analisados a aposta nas


possibilidades das tecnologias digitais - da mesma maneira como ocorreu com a
escrita - como promotoras de grandes transformaes na prtica educativa. As
transformaes envolveriam a educao presencial e, principalmente, aquela
realizada a distncia. Nesse sentido, discutem a necessidade de uma mudana no
paradigma educacional, como meio para potencializar o uso dessas tecnologias e
respaldar novas aes pedaggicas. Essa convico aparece em diferentes autores
e obras, com maior ou menor nfase. Por exemplo, Gomes (2002, p.120) sinaliza
que somente a utilizao dos recursos das tecnologias de informao e

37

comunicao pela escola no garante mudanas na qualidade da educao.


necessrio repensar os paradigmas existentes para a adoo de novas prticas
educativas.
Acerca desse aspecto, Moraes (1996, p.58) alerta para o fato de que
programas visualmente agradveis, bonitos e at criativos, podem continuar
representando o paradigma instrucionista, ao colocar no recurso tecnolgico uma
srie de informaes a ser repassada ao aluno. Ou seja, insere-se a tecnologia,
mas preservam-se as caractersticas da abordagem tradicional de educao. Dentro
dessa mesma discusso, Masetto (2000) observa que no podemos colocar na
tecnologia a soluo dos problemas educacionais no Brasil. Para ele, essas
tecnologias so um meio, um instrumento para colaborar no processo de
aprendizagem e que, podem sim, auxiliar no desenvolvimento educacional de
nossos alunos.
Dentro das anlises desses autores, h uma nfase na tarefa que est sendo
delegada ao professor a partir da insero das tecnologias digitais no espao
escolar - seja na Educao Bsica ou no Ensino Superior. Essa nova tarefa tem a
caracterstica de ser apresentada, geralmente, de forma comparativa maneira
como o professor atua sem o uso das novas tecnologias. Ao mesmo tempo em que
se define como o professor deve ser: consultor, articulador, mediador, orientador e
facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno (Almeida, 2005),
estabelecida sua rotina de trabalho, como podemos constatar na citao abaixo de
autoria de Almeida (2005, p.47) ao apontar as novas caractersticas do trabalho
docente com as tecnologias:
o professor que trabalha na educao com a informtica h que
desenvolver na relao aluno-computador uma mediao pedaggica que
se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do
aluno, implementar seus projetos, compartilhar problemas sem apontar
solues, ajudando assim o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir
os erros.(grifo nosso)

Esse aspecto as caractersticas do professor para atuar competentemente


com as tecnologias perpassa os trabalhos e obras de vrios autores da rea de
Tecnologia Educacional ou Educao e Comunicao e remete, na nossa anlise,
busca histrica de um professor ideal que norteou grande parte das discusses
terico-metodolgicas da educao. Citamos, como exemplo, Moran (2003, p. 58),

38

que ao analisar as mudanas decorrentes da introduo de tecnologias, aposta em


uma prtica educativa inovadora e em educadores maduros intelectuais e
emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e
dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque delas
samos enriquecidos.
Algumas indagaes a respeito dessas concluses necessitam ser realizadas:
ser que no temos o professor a que se refere Moran na citao acima?
Professores curiosos,

abertos,

motivadores,

entusiasmados?

Ser

que

os

professores que esto nas escolas hoje, mesmo sem utilizar as novas tecnologias,
no possuem muitas dessas caractersticas? Esperamos identificar em nossa
pesquisa formadores que apresentem algumas dessas caractersticas e outras que
permitam a realizao de um trabalho e a construo de uma proposta de formao
de professores que possa ultrapassar as dificuldades apresentadas pelos autores.

39

CAPTULO 2 - POLTICAS PBLICAS PARA A INSERO DE TECNOLOGIAS


NA EDUCAO

Neste captulo analisamos a implantao de polticas pblicas criadas para a


insero de tecnologias na educao, com nfase naquelas dirigidas formao de
professores para a insero do computador nos processos de ensino e de
aprendizagem. Para tanto, realizamos um breve resgate histrico de quase 40 anos
de polticas pblicas que tiveram o intuito de modernizar a educao pela
introduo de tecnologias nas escolas pblicas. Centramos nossa anlise no
Programa Nacional de Tecnologia Educativa (ProInfo) institudo no final dos anos 90
do sculo XX e responsvel pelo criao dos Ncleos de Tecnologia Educativa
(NTE, espaos de formao de professores para o uso de mdias na educao e
nosso objeto de estudo.
Nosso resgate est pautado em documentos oficiais e nas discusses
apresentadas em diversas pesquisas realizadas acerca da insero do computador
na escola; da implantao do ProInfo e tambm da formao continuada de
professores para a utilizao das tecnologias digitais.

2.1 Antecedentes: os Programas Nacionais nas dcadas de 1970 a 1990

A implantao de polticas pblicas para a insero de tecnologias na


educao e para a formao de professores no recente. A atual estrutura e
organizao do ProInfo

tem suas bases nos idos da dcada de 70 quando o

governo brasileiro ensaiou os primeiros passos na implantao de polticas pblicas


para a informatizao dos setores produtivos do pas. Tal procedimento ocorreu em
consequncia das exigncias do mercado e por um apelo ao desenvolvimento
cientfico-tecnolgico. De acordo com Shui (2004), dentro de um discurso sobre a
importncia da educao para a modernizao da sociedade, as universidades
brasileiras comeam a organizar grupos de pesquisadores, no intuito de desenvolver
experincias utilizando o computador e softwares na educao. Nesse perodo,

40

contudo, ainda no havia experincias de formao de professores para a utilizao


do computador nas escolas.
Desde essa poca, foram implantados programas com o foco na insero de
novas tecnologias na educao e na formao dos professores para utiliz-las. O
Projeto Educao com Computadores (EDUCOM) criado em 1983, celebrou um
convnio entre o Centro de Informtica do MEC (CENIFOR) e a Fundao Centro
Brasileiro de TV Educativa (FUNTEV)15, cujo objetivo foi a implantao de centrospiloto em universidades pblicas, voltados pesquisa no uso de informtica
educacional, capacitao de recursos humanos e criao de subsdios para a
elaborao de polticas no setor.
Para a consolidao do projeto, ainda naquele ano, foram aprovados cinco
projetos entre os 26 enviados pelas universidades brasileiras que desejavam
implantar centros-piloto de pesquisa sobre o uso de computadores na educao. As
instituies aprovadas foram as Universidades Federais de Pernambuco, Minas
Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul e a Estadual de Campinas16.
Dentre outras metas, o projeto Educom visava desenvolver pesquisas sobre:
a) o uso educacional da informtica (no caso a linguagem Logo17 e a linguagem
Basic18); b) a compreenso dos processos cognitivos desenvolvidos pelos alunos ao
utilizarem o computador; e c) como auxiliava os processos de aprendizagem desses
alunos. Outra meta, um desafio para a poca - dcada de 80 - era disseminar o
acesso e o uso dessa tecnologia nas escolas pblicas. Segundo Quartiero (2007),
com o projeto EDUCOM foi dado o primeiro passo no sentido de formular uma
15 A FUNTEV mais tarde vem a se constituir na Fundao Roquette Pinto, tambm extinta em
1997. O decreto no 2.442, de 23 de dezembro de 1997, qualifica-a como organizao social,
mudando sua nomenclatura para Associao de Comunicao Educativa Roquette Pinto ACERP.
16 Para saber mais sobre esses Projetos pilotos e o alcance do Projeto EDUCOM confira: Andrade
(1996); Moraes (1997); Tavares (2001; 2002); Quartiero (2002; 2007); Barreto (2002); Shui (2003);
Passos (2006) e Carolino(2007).
17 A linguagem de programao Logo foi desenvolvida pelo matemtico e pesquisador Seymour
Papert, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Boston (EUA). Em uma entrevista, Papert diz
que a idia do Logo era dar criana controle sobre a mais poderosa tecnologia disponvel em
nossos tempos. A linguagem foi desenvolvida para permitir que crianas programassem a mquina,
em vez de serem programadas por ela. Apesar de ter sido criado entre os anos de 1967 e 1968, o
Logo foi uma linguagem de programao muito utilizada pelos educadores na dcada de 80.
Entrevista disponvel em: http://www.dimap.ufrn.br/~jair/piu/artigos/seymour.html acesso em
12/04/2009.
18 A linguagem Basic (Beginners All-Purpose Symbolic Instruction Code), criada por J.Kemeny e T.
Kurtz em 1963 no Dartmouth College, foi elaborada com o intuito de tornar claro o ensino dos
conceitos da programao. As linguagens FORTRAN e Assembly empregavam rotinas de baixo nvel
para alguns controles e compilao, a Basic vinha ento facilitar ao programador sua tarefa, no
precisando se preocupar com mtodos e algoritmos exigidos para construir e depurar programas.
Disponvel em http://www.cotianet.com.br/BIT/hist/basic.htm acesso em 12/04/2009.

41

poltica nacional cuja preocupao era levar o computador para dentro das escolas
pblicas brasileiras. Valente19 e Almeida avaliam que alm de fazer chegar os
computadores nas escolas, a preocupao estava tambm na utilizao desses
equipamentos. Era necessrio que se pensasse em como trabalhar com essas
mquinas. Para eles, a mudana estava centrada na transformao que deveria
ocorrer na escola, na forma de ensinar, na qual no houvesse simplesmente uma
educao centrada no ensino, mas sim na aprendizagem, na qual o aluno poder
aprender realizando atividades no computador. Para isso, tanto a formao dos
pesquisadores dos centros, bem como dos softwares educativos desenvolvidos
eram elaborados com o pensamento nesse tipo de transformao pedaggica.
Infelizmente no houve a mudana esperada, no entanto os trabalhos
desenvolvidos nos centros durante o projeto EDUCOM levantaram questes
importantes a serem discutidas dentro da rea educacional, principalmente as que
dizem respeito mudana que deve ocorrer na organizao da escola, como: o
currculo, a sala de aula, o papel do professor e dos alunos.
No que diz respeito formao de professores, durante o projeto EDUCOM,
todos os centros de pesquisa investiram na preparao de professores das escolas
pblicas, atravs de formaes continuadas. Ainda de acordo com Valente e
Almeida, alguns aspectos relevantes devem ser elencados a respeito dessas
formaes, quais sejam: a) a dificuldade na remoo do professor da sala de aula
para os locais onde eram realizados os cursos; b) descontextualizao da realidade
do professor; c) os contedos e atividades desenvolvidas no estavam condizentes
com a situao fsica e pedaggica que os professores vivenciavam na escola; d)
no havia contribuio para que se construsse nas escolas um ambiente fsico e
profissional que instigasse as mudanas desejadas. Por fim, os autores avaliam que
os professores, aps a concluso da formao, voltam para a sua prtica
pedaggica encontrando obstculos imprevistos ou no considerados no mbito
idealista do curso de formao; quando no, um ambiente hostil mudana. (1997,
p.16)
Ainda de acordo com Valente, o nmero de professores atendidos pelo
projeto EDUCOM foi muito pequeno se formos analisar o total de professores
existentes no pas, pois suas aes eram realizadas localmente, por meio de aes

19 Armando Valente foi o coordenador do projeto piloto na UNICAMP.

42

denominadas pelo autor de abordagem mentorial20. No entanto, ressalta que foi


fundamental na constituio das equipes dos Educoms. (1999, p.133)
Em 1984, o Centro de Informtica do MEC (CENINFOR21) foi reestruturado
para coordenar o projeto EDUCOM e recebeu a responsabilidade de assumir os
papis de rgo indutor, mediador e produtor de tecnologia educacional com base
na informtica. Assim o MEC passa a liderar esta rea, com o respaldo financeiro
necessrio para a operacionalizao (TAVARES, 2002). Em conseqncia, em
1985, aprovado e divulgado pelo MEC o I Plano Setorial: Educao e Informtica,
que prev aes nos segmentos de ensino e pesquisa relacionadas ao uso e
aplicao da informtica na educao.
Segundo Moraes (1997), com o fim do Governo Militar, ocorreram diversas
modificaes na administrao federal que foram responsveis por alteraes na
orientao poltica e administrativa desses projetos. Foi um perodo marcado por
intensas disputas nas instncias internas do MEC para assumir a coordenao do
setor de Informtica. Nesse perodo, houve vrios problemas financeiros que foram
determinantes para que o projeto EDUCOM deixasse de ser prioridade e fosse
encerrado em 1986. Batistotti analisa que o Projeto EDUCOM foi relegado a uma
situao financeira e estrutural que no permitia dar continuidade ao plano de ao
proposto, consequentemente, o alcance das metas foi prejudicado. (2001, p.45)
Nesse perodo, implantado o Projeto FORMAR22, voltado exclusivamente
para a capacitao de professores para o uso do computador nas escolas. Para
isso, foi realizado o I Curso de Especializao em Informtica na Educao na
Unicamp, em 1987. A expectativa principal era que os professores-alunos do projeto,
indicados e representantes de todos os Estados, passassem a dominar as
ferramentas (software e hardware) e tivessem condies de analisar criticamente as
possveis contribuies da tecnologia para o processo de ensino-aprendizagem e a
partir deste conhecimento organizarem novas metodologias de ensino.

Os

20 Segundo Valente, a abordagem mentorial consistia em um tipo de formao onde um especialista


compartilha sua experincia com um aprendiz. Ou seja, profissionais que j tivessem algum contato
ou maior conhecimento da informtica disseminava seus conhecimentos atravs de atividades
pedaggicas junto a seus colegas. A equipe de professores que compartilhava dessas informaes
tinha por sua vez o objetivo de tambm disseminar o conhecimento adquirido. O autor analisa que
apesar de ser uma abordagem de qualidade utilizada na formao, acaba por se tornar ineficiente no
nmero de pessoas atingidas.
21 Segundo Moraes, o CENIFOR foi responsvel pelo processo de implementao, coordenao e
superviso tcnica do projeto EDUCOM.
22 A respeito do Projeto Formar, Valente ressaltava ser uma formao em massa, visando atingir um
grande nmero de professores, com resultados de baixa qualidade.

43

participantes do projeto FORMAR assumiam, compulsoriamente, o compromisso de


estruturar e implantar os Centros de Informtica na Educao de Primeiro e
Segundo Graus e Educao Especial (CIED) nas suas respectivas Secretarias de
Educao, segundo afirma Tavares ( 2002).
Esses centros foram distribudos geograficamente pelo Brasil e constituram
os CIES, CIET e CIEd23. Segundo Moraes (1997), tiveram suas atribuies definidas
de acordo com seus distintos campos de atuao e em funo da vocao de sua
clientela. De acordo com Campos (2004, p.14), os centros foram irradiadores e
multiplicadores da telemtica (a unio da informtica com as telecomunicaes na
Rede Pblica de Ensino
Houve o desenvolvimento de metodologias para a utilizao da informtica no
ensino de 1, 2 e 3 graus e tambm na educao especial. A fim de que fossem
atingidos seus objetivos iniciais, foi traado o plano de criao de ncleos
(recomendados em nmero de 533) distribudos geograficamente por todo o pas e
localizados em universidades, secretarias de educao e escolas tcnicas federais.
Os CIED comearam a ser implantados em 1987, junto aos sistemas
estaduais pblicos de ensino. Entre 1988 e 1989, foram implantados 17 Centros.
Passados quase dez anos, em 1997, esse nmero chegava a 20 Centros em
diversos Estados brasileiros24. Essa estrutura foi a primeira experincia em
descentralizar as decises do mbito federal sobre o uso da tecnologia informtica
na educao, ao responsabilizar os Estados pelos seus programas, projetos e
desenvolvimento, adequados s peculiaridades regionais. Oliveira, citado por
Carolino (2007, p.39) ressalta que a criao do CIEd,
(...)representou um novo momento nas aes de levar os computadores s
escolas pblicas brasileiras, pois a partir de sua existncia, as intervenes
para a utilizao desta tecnologia educacional na rede pblica deixaram de
ser concentradas no mbito do MEC e passaram a contar com a
participao de Secretarias Municipais e Estaduais de Educao (...) Dessa
forma, com a implementao dos CIEds, a Informtica Educativa no Brasil
deixa de limitar-se aos muros das universidades e passa a ocupar as
escolas pblicas de alguns estados brasileiros.
23 Segundo Moraes (1997); Batistotti (2001) e Campos (2004) estes centros foram ambientes de
aprendizagem denominados de CIES Centros de Informtica na Educao Superior, vinculados s
universidades; CIEd Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus, vinculados s
secretarias estadual ou municipal de educao, ao Colgio Pedro II, Instituto de Surdos e Instituto
Benjamin Constant; CIET Centro de Informtica na Educao Tcnica, vinculado s escolas
tcnicas federais.
24 Para saber mais sobre a atuao e o funcionamento desses Centros confira Andrade (1996);
Moraes (1997); Batistotti (2001) e Tavares (2002).

44

Segundo anlise de Batistotti (2001), ao longo do processo, os CIEd


transformaram-se em centros que capacitavam no somente os professores, como
tambm a comunidade em geral, atendendo especialmente os alunos do 1 e 2
graus e os da educao especial em projetos de estudo, realizados por equipes
multidisciplinares, formadas pelo projeto FORMAR ou capacitadas nos CIEd, com o
objetivo de analisar a interferncia do uso do computador na educao. Ainda de
acordo com a autora, os Centros de Informtica na Educao
foram considerados como democrticos e abertos no incio das atividades
na rea da informtica, voltada demanda educacional, principalmente por
desenvolver projetos em vrias escolas e setores da comunidade em geral,
no se restringindo a apenas uma unidade escolar (2001, p.51).

Batistotti tambm traz dados sobre cursos de formao de professores que


foram realizados durante o programa FORMAR: em 1987 e 1989, na Unicamp e, em
1991, na Universidade Federal de Gois e em Sergipe, j sob a vigncia do
PRONINFE. A avaliao feita por ela a de que o programa foi muito positivo, tendo
alcanado os objetivos propostos inicialmente, principalmente na questo da
especializao dos profissionais que viriam a atuar como formadores nos CIEd.
No entanto, os cursos realizados pelo projeto FORMAR apresentaram pontos
negativos na avaliao de Valente: 1) Porque foram realizados em locais distantes
do local de trabalho e de residncia dos participantes, e, assim, os professores em
formao tiveram que ficar dois meses afastados de sua famlia e seu local de
trabalho25. 2) Devido a dificuldade financeira de custear os cursistas, a formao foi
demasiadamente compacta, no oportunizando aos professores a vivncia e o uso
dos conhecimentos e tcnicas adquiridos, bem como no receberam orientao
quanto sua performance de educador no ambiente de aprendizado, baseado na
informtica. 3) Falta de condies fsicas e tambm de interesse por parte da
estrutura educacional para a implantao da informtica na educao. Analisa
Valente que

25 Valente fez estas ponderaes referindo-se s duas turmas que realizaram a formao na
UNICAMP. A razo do deslocamento do professor para Campinas, naquele momento, foi o fato de
no existir, no Brasil, um centro que dispusesse de computadores em nmero suficiente para atender
aos vinte e cinco professores simultaneamente. Para que isso fosse possvel, foi necessrio contar
com a colaborao das fbricas Sharp e Gradiente que produziam os microcomputadores MSX.
(VALENTE, 1999, p. 134)

45

alguns meses foram necessrios para a construo das condies mnimas,


de modo que os conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operao.
Por outro lado, impossvel imaginar que os professores, somente com os
conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar situaes difceis e
de implantar as mudanas educacionais almejadas. Como foi mostrado por
Ackermann (1990), a aplicao de um conhecimento requer um outro tipo
de conhecimento. O fato de ns conhecermos alguma coisa no implica,
necessariamente, que saibamos aplicar esse conhecimento. A sua
aplicao deve ser exercitada de modo a aprender como us-lo em
diferentes situaes. Como os cursos de formao no oferecem condies
para os professores aprenderem, efetivamente, a usar o computador com
aluno, a esses professores no restam muitas alternativas: eles se
acomodam ou abandonam o seu ambiente de trabalho. Resultado: no
alcanamos as mudanas e ainda contribumos para o fracasso dos cursos
de formao de professores! ( 1999, p.134)

Os pesquisadores da rea (VALENTE, 1993; ANDRADE, 1996; MORAES,


1997) analisam que o projeto EDUCOM iniciou uma sistemtica diferenciada no
desenvolvimento dos programas educacionais, que passam a ser amplamente
discutidos pela comunidade acadmica responsvel pelas pesquisas na rea da
Informtica na Educao. De acordo com Bastos (2002), inicialmente, o Brasil
buscou inspirar-se nos modelos de EUA e Frana26 e o diferencial brasileiro foi
justamente o envolvimento dos tcnicos e pesquisadores da rea nas decises junto
ao MEC. A este ltimo, caberia acompanhar, viabilizar e implementar essas
decises. Segundo a autora,
a descentralizao das polticas na implantao da informtica da educao
no Brasil a grande marca da diferena das polticas adotadas na Frana e
nos Estados Unidos. No Brasil as polticas de implantao e
desenvolvimento no so produto somente de decises governamentais,
como na Frana, nem conseqncia direta do mercado como nos Estados
Unidos (p.111).

Desta forma, pautado em articulaes entre o MEC rgo governamental


e algumas universidades e tendo sua poltica alicerada nas experincias
vivenciadas nas escolas pblicas, o projeto EDUCOM foi o primeiro a diferenciar-se
dos projetos at ento desenvolvidos no Brasil e torna-se um marco na questo do
desenvolvimento de polticas voltadas insero da informtica na educao e,
26 Enquanto nos Estados Unidos da Amrica o modelo de desenvolvimento da insero informtica
na educao foi basicamente pautado em interesses econmicos, na Frana podemos dizer que foi
baseado em diretrizes polticas. Para saber mais a respeito, consultar Quartiero (2002); Bastos
(2002); Valente e Almeida (1997).

46

especialmente, promove o incio das discusses acerca da formao de professores


para a utilizao destas tecnologias.
Os estudos e resultados advindos do EDUCOM serviram de base para a
elaborao do Programa Nacional de Informtica Educativa PRONINFE criado
em 1989.

Pesquisas realizadas por Andrade (1996), Moraes (1997), Batistotti

(2001), Quartiero (2002) e Shui (2003) atentam para o fato de que o foco principal do
Programa foi a formao de recursos humanos, particularmente, a formao de
professores. Segundo Moraes, dentre as aes prioritrias desse Programa
destacavam-se
as atividades voltadas para capacitao de professores e tcnicos dos
diferentes sistemas de ensino, desenvolvimento de pesquisa bsica e
aplicada, implantao de centros de informtica educativa, produo,
aquisio, adaptao e avaliao de softwares educativos. Pretendia-se,
tambm, facilitar a aquisio de equipamentos computacionais por parte
dos sistemas de educao pblica, implantao de rede pblica de
comunicao de dados, incentivo cursos de ps-graduao na rea, bem
como acompanhamento e avaliao do Programa (1997, p.9).

De acordo com Quartiero (2007), o PRONINFE passou por dificuldades


oramentrias que acabaram inviabilizando algumas aes previstas e o prprio
alcance do projeto, no entanto o programa considerado um projeto-piloto que
servir como referncia s aes planejadas e implementadas pelo MEC.
Um aspecto a ser ressaltado com relao ao PRONINFE refere-se ao fato de
que pesquisadores das universidades participantes do projeto EDUCOM estavam
envolvidos no projeto, tendo voz no aparato estatal. Segundo Moraes (2005, p. 5),
o modelo sistmico do PRONINFE era desenhado com os seguintes atores:
representantes da Secretaria da Educao Especial e Superior, Centros de
Informtica nas Universidades Federais, Escolas Tcnicas Federais e
Secretarias de Educao dos estados, assessorados pelo Comit Especial
de Informtica na Educao, com representantes de especialistas oriundos
das Universidades.

Com relao ao nmero de professores formados pelo PRONINFE, de acordo


com dados obtidos na Universidade Catlica de Pelotas (UCPEL)27, foram
preparados para trabalhar com informtica educativa no pas aproximadamente
10.000 profissionais, dentre eles pesquisadores com cursos de mestrado e
doutorado.
27

Disponvel no site http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/projetos.htm#proninfe acesso em 10/07/2009.

47

Apesar das dificuldades encontradas, principalmente com relao ao


oramento, o Programa Nacional de Informtica Educativa foi responsvel por
introduzir uma cultura nacional de informtica na educao centrada na escola
pblica e na formao de professores para a utilizao das tecnologias. Esse foi o
grande diferencial dos demais programas implantados at o momento pelo governo
federal. Shui (2003), ao citar entrevista realizada por Straub (2002) com o
coordenador geral de suporte pedaggico do ProInfo, aponta que uma das principais
razes do fracasso do PRONINFE foi o fato do programa no vir acompanhado de
uma ao que visasse a informatizar as escolas. (p.56).
Em 1997, a partir da histria construda em mais de 15 anos de aes
visando construir uma poltica de insero da informtica na educao brasileira,
criado o ProInfo Programa Nacional de Informtica na Educao.
Apesar de considerarem os programas que antecederam o ProInfo
importantes na constituio do Programa Nacional de Informtica na Educao, os
tericos e pesquisadores da rea de educao e tecnologia consideram que houve
problemas relacionados

: a) formao de professores, formou-se muito mais

gestores que professores das escolas; b) computadores, pois, apesar de terem


como objetivo principal disseminar os computadores no espao escolar, muito pouco
foi feito em termos numricos; c) plos dos projetos, sempre localizados nas grandes
metrpoles ou nas cidades litorneas, em detrimento das cidades do interior.

2.2 Programa Nacional de Informtica na Educao (1997-2002): implantao e


propostas de formao de professores.
A portaria no 522, datada de 9 de abril de 1997, cria oficialmente o ProInfo
ento denominado Programa Nacional de Informtica na Educao, cuja finalidade
proposta no artigo 1 disseminar o uso pedaggico das tecnologias de informtica
e telecomunicaes nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio
pertencentes s redes estadual e municipal. (Portaria no 522, 1997)28
28

Portaria n522, de 9 de abril de 1997, do ento Ministrio da Educao e do Desporto, assinada


pelo
ministro
Paulo
Renato
de
Souza.
Disponvel
em
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001167.pdf acesso em 14/03/2009.

48

O ProInfo foi organizado da seguinte forma:

Figura II Estrutura Organizacional do ProInfo

Ministrio da Educao

SEED/MEC

Secretaria de
Educao
(Estadual/Municipal)

DIED/ProInfo

Coordenao do
ProInfo

CETE

NTE

Comit Assessor

Escola

Fonte: Quartiero, 2002, p.80.

O Programa estava vinculado diretamente Secretaria de Educao a


Distncia do MEC, atravs da coordenao do Departamento de Informtica na
Educao a Distncia DIED. O ProInfo teve como proposta inicial formar 25 mil
professores e atender a 6,5 milhes de estudantes, assim como a compra e
distribuio de 100 mil computadores interligados internet, com o objetivo de
difundir o uso pedaggico das tecnologias de informtica e telecomunicaes nas

49

escolas pblicas de ensino fundamental e mdio pertencentes s redes estaduais e


municipais.
As metas e diretrizes do ProInfo no foram elaboradas por uma nica equipe
do governo federal, a definio do Programa foi fundamentada em uma intensa
articulao e negociao entre a Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC),
o Conselho Nacional de Secretarias Estaduais da Educao (CONSED) e por
comisses estaduais de informtica na educao, composta por representantes
planejadores educacionais, especialistas em informtica educacional, professores,
pais e alunos dos diversos municpios, das universidades e da comunidade em
geral (TAVARES, 2002, p.7).
Os objetivos e diretrizes do ProInfo esto assim explicitados: 1) melhorar a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem nas escolas pblicas, por
intermdio de estratgias mais adequadas produo de conhecimento atualizado
e, desenvolvimento no educando da habilidade de gerar conhecimento novo ao
longo da vida, e ainda, a diversificao dos espaos do conhecimento, dos
processos e das metodologias empregadas; 2) possibilitar a criao de uma nova
ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporao adequada das
novas tecnologias da informao pelas escolas, diminuindo o espao existente entre
a cultura escolar e a cultura extra-escolar; 3) propiciar uma educao voltada para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, para a criatividade, a agilidade na
resoluo de problemas, o raciocnio, o manejo da tecnologia e para um maior
conhecimento tcnico por parte do educando; 4) educar para uma cidadania global
numa sociedade tecnologicamente desenvolvida (PROINFO, 1997, p. 3).
No mesmo documento so apresentadas as estratgias para alcanar os
quatro objetivos, quais sejam:
subordinar a introduo da informtica nas escolas a objetivos educacionais
estabelecidos pelos setores competentes;
condicionar a instalao de recursos informatizados capacidade das escolas
para utiliz-los (demonstrada atravs da comprovao da existncia de infra-estrutura
fsica e recursos humanos altura das exigncias do conjunto hardware/software que
ser fornecido);
promover o desenvolvimento de infra-estrutura de suporte tcnico de informtica
no sistema de ensino pblico;
estimular a interligao de computadores nas escolas pblicas, para possibilitar a
formao de uma ampla rede de comunicaes vinculada educao;
fomentar a mudana de cultura no sistema pblico de ensino, de forma a preparar
o educando para interagir numa sociedade tecnologicamente desenvolvida;
incentivar a articulao entre os atores desenvolvidos no processo de
informatizao da educao brasileira;

50

institucionalizar um adequado sistema de acompanhamento e avaliao do


Programa em todos os seus nveis e instncias (ProInfo, 1997, p. 5).

O sustentculo, a espinha dorsal desse programa a formao continuada de


professores, e, para isso, as primeiras estruturas organizadas nos Estados so os
Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). Os locais de instalao so definidos
pela Comisso Estadual29. Os NTE, formados por equipes de educadores e por
especialistas em informtica e telecomunicaes, possuem estruturas adequadas
para oferecer formao em tecnologia da informao e comunicao. As funes
dos NTE resumem-se em: sensibilizar e motivar escolas para incorporao das
novas tecnologias de informtica e comunicao; apoiar o processo de planejamento
das escolas que desejarem aderir ao ProInfo; exercer a capacitao e reciclagem
dos professores e das equipes administrativas das escolas; fornecer assessoria
pedaggica para o uso da tecnologia no processo ensino-aprendizagem;
acompanhar e avaliar esses processos na escola; treinar equipes de suporte tcnico
e fornecer apoio resoluo de problemas tcnicos. (TAVARES, 2002, p. 9).
Especial ateno dada capacitao de professores no ProInfo, pois o
objetivo principal no apenas prepar-los para usar as tecnologias de informao e
comunicao como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem, mas
sim, promover uma conscincia crtica sobre seu aproveitamento na educao.
A capacitao de recursos humanos est prevista para acontecer em trs
linhas: 1) capacitao de professores multiplicadores; 2) capacitao de professores
da rede estadual e municipal de ensino; 3) capacitao de tcnicos de informtica
(PROINFO, 1997, p. 11).
Os professores com a funo de multiplicadores e os da rede pblica de
ensino a serem capacitados foram selecionados de acordo com o perfil: autnomos,
cooperativos, criativos e crticos; comprometidos com a aprendizagem permanente;
mais envolvidos com uma nova ecologia cognitiva; engajados no processo de
formao do indivduo voltado para a resoluo de situaes problemticas; que
tenham satisfao em realizar a prtica da intercomunicao (idem, p. 11 e 12).
Citando documentos do ProInfo,
29

Quartiero (2007, p.72)

traz a definio de

A Comisso Estadual de Informtica na Educao deve ser composta por representantes da


Secretaria Estadual de Educao, das Secretarias Municipais de Educao dos municpios com
maior populao, da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), das
universidades, do MEC e da comunidade escolar (pais, docentes, pessoal tcnico-administrativo e
corpo discente).

51

professor multiplicador: (...) um especialista em capacitao de professores (de


escolas) para o uso da telemtica em sala de aula: adota-se no Programa, portanto,
o princpio professor capacitando professor (grifos no prprio texto).
Contudo, e apesar de todas as estratgias, objetivos e recomendaes, nos
documentos do ProInfo, no ficou claro como seria exatamente a capacitao dos
professores, em se tratando de tempo, local, formas de avaliao, acompanhamento
dos projetos. Cada Estado e municpios fez as escolhas e adaptaes a sua
realidade, dentro das orientaes e recomendaes da Comisso Estadual de
Informtica na Educao.
Pesquisas de Quartiero (2002), Shui (2003), Abranches (2003), Silva (2005),
Carolino (2007), Barra (2007) assinalam que o ProInfo seria o responsvel pelas
diretrizes do programa, ficando a cargo de cada Estado a criao de seu programa
de implantao da informtica educativa, bem como a responsabilidade pela criao
dos Ncleos de Tecnologia Educacional os NTE onde seriam formados os
professores da rede pblica de ensino. Essa atitude, por parte do Governo Federal,
visava a descentralizao do Programa.
De acordo com Quartiero, os Ncleos de Tecnologia Educacional constituemse em
estruturas descentralizadas de apoio ao processo de informatizao das
escolas, auxiliando tanto no processo de incorporao e planejamento da
nova tecnologia, quanto no suporte tcnico e capacitao dos professores e
das equipes administrativas das escolas. (2002, p.87).

Os NTE foram implementados em escolas, nos CIEd ou em estruturas


prprias da esfera estadual ou municipal a que estavam vinculados. Foram formados
por um conjunto de equipamentos de informtica que possibilitasse a capacitao
dos professores da rede pblica de ensino, bem como um tcnico30 para auxiliar na
manuteno destes equipamentos. A fim de realizar essa formao, os
multiplicadores selecionados para atuar nos Ncleos, participaram de cursos de psgraduao, em nvel de especializao latto sensu, voltados para a rea de gesto
de tecnologias aplicadas educao.

30 Shui, citando pesquisa de Quartiero, ressalta que os Estados de So Paulo, Paran e Santa
Catarina no tiveram tcnicos formados, o que implicou em muitas dificuldades na realizao do
trabalho dos multiplicadores e professores.

52

Com relao ao nmero de multiplicadores formados nos cursos de


especializao realizados na primeira fase do ProInfo, obtivemos o seguinte quadro,
junto equipe de formao da SED/MEC:

53

Tabela III Quadro comparativo dos cursos de especializao Formao de


multiplicadores

Fonte: equipe de formao da SED/MEC

54

Analisando o nmero total de multiplicadores formados ao longo dos 34


cursos de especializao, com a lgica do programa que consistia na de multiplicar
os conhecimentos e compartilh-los a outros professores, podemos dizer que 1288
um

nmero

relativamente

bom

de

professores

capacitados

para

irradiar

conhecimento acerca das tecnologias aplicadas educao. Tambm fica evidente


a participao de Estados de todas as regies brasileiras.
A formao oferecida aos multiplicadores dos NTE orientou-os a trabalhar
com projetos, mas no definiu uma concepo especfica de projeto de pesquisa,
projeto de trabalho ou de aprendizagem. A maioria dos NTE seguiu as orientaes
do grupo de tericos, oriundos do EDUCOM que assessorou o Programa para o uso
dos computadores com a metodologia de projetos de aprendizagem em ambientes
digitais. Essa metodologia desenvolvida e implementada pela equipe de
pesquisadores do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Segundo os proponentes, trabalhar com projetos de aprendizagem auxilia o
professor a lidar com os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, desde a
etapa de planejamento, at a escolha do tema e respectiva problemtica a ser
investigada. Nessa proposta,

no o professor quem planeja o que os seus alunos vo executar, no se


trata de um projeto de ensino, mas ambos so parceiros e sujeitos de
aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nvel de
conhecimento. O aluno vai desenvolver estudos, pesquisar em diferentes
fontes, buscar, selecionar e articular informaes com conhecimentos que j
possui para compreender melhor essas questes, tentar resolv-las ou
chegar a novas questes (IPIRANGA, 2006, p. 63).

Quanto ao nmero de NTE implantados poca da criao do ProInfo, Shui,


a partir de dados da pesquisa de Quartiero, aponta que

no Brasil foi instalado um total de 262 NTE. No caso do Estado de Santa


Catarina, foram implementados 14 Ncleos, sendo que 12 atendem as
escolas estaduais e dois atendem a rede pblica de ensino municipal de
Florianpolis e Jaragu do Sul. O processo de instalao se deu em dois
momentos: entre os anos de 1998 e 1999 foram implantados os NTE
estaduais nas cidades de Chapec, Florianpolis, Itaja, Joinville, Lages e
Tubaro, e os Ncleos municipais; e, num segundo momento, ocorreu a
instalao dos outros seis Ncleos nas cidades de Blumenau, Caador,
Cricima, Mafra, Rio do Sul e So Miguel do Oeste no segundo semestre de
2000, em funo de um desdobramento da metade dos equipamentos dos
seis primeiros NTE estaduais instalados (2002, p.60).

55

Alm disso, os NTE tambm ficaram responsveis pela informatizao das


escolas, auxiliando tanto no processo de planejamento e incorporao das novas
tecnologias, como no suporte tcnico aos professores e tcnicos das escolas sob
sua coordenao.(idem)
Aps quatro anos da implantao do ProInfo, o nmero de professores nas
escolas, multiplicadores e tcnicos nos NTE formados era esse:

Tabela IV Capacitao realizada pelo ProInfo


Regio

Professores
Multiplicadores

Professores de
Escolas

CentroOeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
Total

145

2534

459
150
455
210
1419

Tcnicos de
Suporte
Bsico
Avanado
7
41

9176
13
3670
23
38233
3
5028
58640
46
Fonte: Quartiero, 2002, p.93

102
31
68
14
256

Em nossa avaliao, conforme mencionado anteriormente, a principal


diferena entre o ProInfo e seus sucessores refere-se questo da preocupao
com a formao dos professores que atuam nas escolas. Podemos constatar no
quadro acima que o nmero de 58.640 professores formados no o ideal, porm
um nmero muito expressivo de profissionais que atuam diretamente nas escolas,
com alunos. Se considerarmos a lgica do programa de que os multiplicadores
formados teriam por objetivo multiplicar o conhecimento adquirido nas formaes
realizadas pelo Ncleo de Tecnologia Educacional, podemos pensar em nmeros
bastante expressivos. Hipoteticamente, se cada multiplicador ficasse responsvel
pelo compartilhamento do conhecimento adquirido durante sua formao com, por
exemplo, 40 professores (esse nmero era varivel, de acordo com o municpio, a
esfera pblica em que trabalhavam, o local de trabalho, etc.) teramos ao final
56.760 educadores iniciados no trabalho com as tecnologias digitais. Este nmero,
somado ao montante de professores formados ao longo destes quatro anos, soma
115.400 pessoas responsveis pela disseminao da informtica na educao. No

56

entanto, se considerarmos a quantidade de professores existentes no pas, 1.617


milhes31, esse nmero torna-se um tanto quanto preocupante.
Evidentemente, muitos problemas de diversas ordens ocorreram desde a
implantao do programa, dentre eles, quantidade insuficiente de equipamentos,
falta de pessoal para efetuar a assistncia tcnica, formao inicial equivocada,
muito voltada ao ensino tcnico e no a propostas pedaggicas inovadoras e a
demora na chegada da Internet s escolas.
Aliado a esse processo, ainda podemos considerar uma dificuldade o fato de
que, inicialmente, o computador era uma novidade. A chegada desta tecnologia
causava insegurana em muitos professores. Apesar de ser algo inovador, no se
conheciam as vantagens de se trabalhar com essta nova ferramenta, alm disso
havia tambm o mito de que as mquinas tinham vindo para substituir os
professores.
Ao longo dos anos, estas dificuldades foram diminuindo, no entanto, conforme
relato de uma das multiplicadoras entrevistadas, no ano de 2008, existem muitos
professores que no participaram ainda de nenhuma formao oferecida pelos
Ncleos, bem como h vrios profissionais que admitem no gostar dessa
tecnologia e no ter interesse em aprender a utiliz-la. Por outro lado, unnime o
relato de que a maioria dos professores acha importante essa formao,
considerando que no podem ficar alheios ao desenvolvimento da tecnologia e ao
trabalho com as mdias disponveis nas escolas.
Por fim, ressaltamos que as aes do ProInfo tiveram o seu auge no perodo
de 1997 a 2002. Aps esse perodo, as aes diminuram e foram retomadas
novamente no ano de 2006, conforme discutiremos no item a seguir.

2.3 A descontinuidade do Programa Nacional e a continuidade nos NTE: o


perodo de 2003 a 2006
Durante o primeiro mandato do presidente Lus Incio Lula da Silva (20032006), o ProInfo sofreu cortes no oramento dada s necessidades de adequao

31 De acordo com GATTI, em 1997 o Ministrio da Educao realizou no pas um Censo do


Professor. Com este censo pode-se determinar a existncia de 1.617 milhes de professores no
pas,

57

deste e ao remanejamento de tcnicos nas equipes do MEC32. Esse perodo foi


marcado por poucos investimentos na aquisio de equipamentos e na formao
continuada tanto dos multiplicadores como dos professores. As formaes
oferecidas foram por conta dos Estados e municpios, que por sua vez alegaram no
ter verbas para dar continuidade ao Programa. Vale ressaltar aqui que a proposta
ainda em vigncia, era de que o Programa seria o responsvel pelas diretrizes,
formao dos multiplicadores e aparelhamento das escolas, ficando a cargo de
estados e municpios a criao dos Ncleos e o plano de ao para a implantao
da tecnologia educativa. Tranfere-se para os estados e municpios uma funo que
inicialmente no era sua: capacitar os novos multiplicadores e os professores.
Constatamos que, mesmo com o programa em stand bye, os NTE continuaram
sendo criados e a necessidade de formao de novos multiplicadores tambm.
Salazar, na anlise que faz do Programa nesse perodo, aponta que os dois
primeiros anos do governo Lula foram caracterizados pelas descontinuidades nos
programas educacionais, inclusive com a troca de ministros no MEC e do
coordenador a da SEED, fator que prejudicou o andamento no somente do ProInfo,
como tambm de outros projetos e polticas federais para a rea de educao . Para
o autor, face s diversas mudanas polticas, se torna difcil conduzir uma poltica
pblica de carter inovador que seja consequente, que obedea a um planejamento
criterioso e que permita alcanar as metas estabelecidas (2005, p.123). A fim de
comprovar tal afirmao, Salazar apresenta trechos de entrevista realizada no ano
de 2003 com uma tcnica do ProInfo, acerca da situao do Programa neste
perodo, principalmente na rea de capacitao,

O retrocesso foi a partir do ano de 2003, quando no ocorreram mais


cursos. Os Estados criaram novos Ncleos de Tecnologia Educacional NTEs e esto com carncia de multiplicadores. Outro fator o fato de no
termos realizados os encontros anuais com professores multiplicadores,
professores das escolas, diretores, coordenadores estaduais dos programas
da SEED (ProInfo, TV Escola e Proformao). O ltimo foi em 2002 em
Balnerio Camboriu, com 3500 participantes. Os nossos encontros podem
ser considerados como capacitao, pois fazamos oficinas, palestras,
mesas redondas, apresentao de experincias etc. (2005, p.123).

32
Informao obtida a partir de entrevistas com multiplicadores de um dos NTEs de Santa
Catarina, afirmando tambm que no incio do primeiro mandato do presidente Lula, as formaes
realizadas para os multiplicadores praticamente no existiram.

58

Aps um perodo intenso de investimentos em aparelhamento de escolas e na


capacitao de professores e multiplicadores, ocorridos na primeira fase do
Programa (1997-2002), o ProInfo tem suas aes restritas, com pouco investimento
nessa rea nesta nova fase..
O segundo mandato do governo Lula, cujo incio deu-se em 2007, promoveu
investimentos tanto na aquisio de equipamentos como no incentivo s pesquisas
para o desenvolvimento de distribuies Linux33, primeira opo para a formatao
dos equipamentos distribudos para as escolas em todo o Brasil.
Em 12 de dezembro de 2007, portanto no primeiro ano do novo mandato,
publicado decreto reorganizando o Programa, agora denominado Programa
Nacional de Tecnologia Educacional, que passa a ter a finalidade de promover o
uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas redes pblicas
de educao bsica (Decreto n 6.300, 2007)34. Muda o enfoque do Programa: ao
invs de estar centrado no computador, passa a ter como foco o trabalho com todas
as mdias.
Cabe ressaltar que o ProInfo, agora denominado ProInfo integrado,

est

dentro de um programa de polticas pblicas em educao e tecnologia,


desenvolvido pelo governo federal em parceria com os estados e municpios. Dentro
desse programa maior, encontram-se o Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), Programa TV Escola, Programa de Formao Continuada em Mdias na
Educao, Programa Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED), Projeto de
Informtica na educao Especial (PROINESP), Pr-Licenciatura, Proformao,
Universidade Aberta do Brasil (UAB), Programa Nacional de Incluso de Jovens
(Pro-Jovem), Projeto Um Computador por Aluno (UCA) e Projeto Cidado
Conectado Computador para todos.

33
O Linux um sistema operacional desenvolvido pelo finlands Linus Torvalds, cuja licena
livre, isto , no precisa ser comprada. O software livre utilizado pelo ProInfo o Linux Educacional,
uma compilao do Linux, cujos aplicativos tambm so livres.
34
Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007, assinado pelo Presidente Luiz Incio Lula da
Silva
e
pelo
ministro
da
educao
Fernando
Haddad.
Disponvel
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6300.htm acesso em 15/03/2009.

59

2.4 Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional


ProInfo Integrado

O Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional ProInfo Integrado um programa implementado no ano de 2008, com a finalidade
de formar professores da rede pblica. Podemos defini-lo como
um programa de formao voltada para o uso didtico-pedaggico das
tecnologias da informao e comunicao - TIC - no cotidiano escolar,
articulado distribuio dos equipamentos tecnolgicos nas escolas e
oferta de contedos e recursos multimdia e digitais oferecidos pelo Portal
do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domnio Pblico e pelo
35
Banco Internacional de Objetos Educacionais.

Segundo Bielschowsky, secretrio de Educao a Distncia do MEC, este


programa faz parte de diversas aes voltadas para a dinamizao da sala de aula.
Nas palavras do secretrio: para garantir essa melhoria, necessrio ir alm da
distribuio de laboratrios de informtica, oferecendo cursos aos professores e
tambm contedo pedaggico adequado. 36
A meta para o ano de 2008 era formar 100 mil professores e gestores. Para o
ano de 2010 essa meta seria ampliada para 240 mil. Para tanto, o Programa est
realizando dois cursos destinados aos professores das escolas.
1. Introduo Educao Digital: tem a durao de 40 horas, para
professores com pouca ou nenhuma experincia na utilizao dos computadores.
De acordo com o MEC, o objetivo desse curso o de familiarizar, motivar e
preparar os professores para a utilizao de recursos bsicos de computadores e
internet.37 De acordo com a coordenao do ProInfo, o curso visa tambm
contribuir para a incluso digital desses profissionais da educao, no
apenas instrumentalizando-os para a utilizao significativa de recursos de
computadores (sistema operacional Linux Educacional e softwares livres) e
da internet, mas tambm refletindo sobre o impacto dessas tecnologias nos
diversos aspectos da vida, da sociedade e de sua prtica pedaggica.38
35

Definio retirada do site do MEC/SEED. Disponvel em


http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=271 acesso
em 29/04/2009.
36
Notcia publicada pela assessoria de imprensa da SEED/MEC. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10001&catid=210 acesso em
25/04/2009.
37 Ibid.
38
Dados fornecidos pela coordenao do ProInfo em contato via email.

60

2. Ensinando e Aprendendo com as TIC, com durao de 100 horas,


destina-se a professores familiarizados com computadores.

So objetivos deste

curso:
compreender o potencial pedaggico de recursos das TIC no ensino e na
aprendizagem em suas escolas;
planejar estratgias de ensino e aprendizagem integrando recursos
tecnolgicos disponveis e criando situaes de aprendizagem que levem os
alunos construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho
colaborativo e resultem efetivamente no desenvolvimento dos
conhecimentos e habilidades esperados em cada srie;
utilizar as TIC na prtica pedaggica, promovendo situaes de ensino
que focalizem a aprendizagem dos alunos. (SALGADO e AMARAL, 2008,
p.12)39

Os dois cursos esto sendo oferecidos de forma independente. Assim,


professores que esto familiarizados com a utilizao de computadores podem
escolher estudar a aplicao das TIC em sala de aula.
O primeiro momento dos cursos foi destinado aos professores e gestores de
escolas da rede pblica de ensino estadual e municipal - que receberam salas
informatizadas do ProInfo a partir de 2005. Esses computadores trazem o sistema
operacional Linux Educacional, software livre especialmente criado para as escolas
com os programas desenvolvidos para auxiliar na insero das mdias no espao
escolar (RIVED, Dominio Pblico, TV Escola)
Com o intuito de socializar e discutir o processo de formao desses dois
cursos, o MEC tem realizado vrios encontros regionais com os multiplicadores dos
NTE. Participamos, como pesquisadora, de um desses encontros40, realizado na
cidade de Florianpolis, SC, que agregou multiplicadores dos trs Estados da
Regio Sul do Brasil: Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. O encontro teve
como foco o curso Ensinando e Aprendendo com as TIC (100h).
Observamos como cada Estado organiza-se para o oferecimento do curso, a
partir das diretrizes definidas pelo MEC. O material didtico para ser utilizado na

39 SALGADO, Maria Umbelina Caiafa; AMARAL, Ana Lcia. Tecnologias na Educao: Ensinando e
Aprendendo com as TIC: guia do cursista. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Distncia, 2008.
40 Encontro Regional de Formao de Formadores/Multiplicadores do Programa Nacional de
Formao Continuada em Tecnologia Educacional - ProInfo Integrado Curso de Tecnologia na
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h). setembro/2008.

61

formao traz vrias sugestes de textos e atividades a serem realizadas pelos


professores, destinatrios do curso
Nesse encontro, cada Estado teve a oportunidade de relatar suas prticas
formativas, as dificuldades, e angstias com relao aos dois novos cursos. Outra
questo que est diretamente ligada s formaes, refere-se migrao do sistema
operacional Windows (cujas licenas so pagas) para o sistema operacional Linux
(livre e gratuito), dentro da atual poltica do Governo Federal de utilizar somente
softwares gratuitos nos computadores do servio pblico, nas escolas ai includas.
Os dois cursos mencionados acima tm, tambm, o propsito de familiarizar o
professor com os programas que compem o sistema operacional Linux
Educacional41, especialmente desenvolvido para a utilizao nas escolas pblicas
brasileiras.
A tabela abaixo, fornecida pela equipe de formao da SEED/MEC, nos traz o
nmero de professores atendidos pelos dois cursos no ano de 2008.

41
Maiores informaes acerca dos programas que compem o Linux Educacional podem ser
obtidas no site http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/pagns/sobre_le.php acesso em
25/04/2009.

62

Tabela V Demanda total de professores nos cursos de 40h e 100h no ano


de 2008
Grupo

UF

Demanda total
de professores
(40 horas)

Demanda total
de professores
(100 horas)

Demanda total

CE

3.000

4.000

7.000

DF

840

752

1.592

MA

5.592

3.172

8.764

MS

1.002

1.002

2.004

PI

4.365

4.365

8.730

RJ

1.674

2.014

3.688

RO

4.286

4.286

8.572

RR

1.302

2.100

3.402

SC

6.599

6.599

13.198

Sub-total

28.660

28.290

56.950

AC

1.072

1.229

2.301

AL

1.312

1.312

2.624

AM

2.122

2.121

4.243

BA

4.794

5.308

10.102

MT

3.750

1.500

5.250

PA

2.753

2.753

5.506

PE

4.000

4.000

8.000

RN

1.891

1.707

3.598

RS

4.329

3.252

7.581

Sub-total

26.023

23.182

49.205

AP

970

970

1.940

ES

3.005

3.005

6.010

GO

1.064

3.304

4.368

PB

1.000

1.000

2.000

PR

7.000

11.060

18.060

SE

4.300

4.300

8.600

TO

4.238

4.238

8.476

Sub-total

21.577

27.877

49.454

MG

6.000

6.000

12.000

SP

5.000

5.000

10.000

Sub-total

11.000

11.000

22.000

Total

87260

90349

177609

Fonte: equipe de formao da SED/MEC, 2009.

63

Analisando os dados da tabela acima, podemos perceber que a meta de 100


mil professores foi superada, pois o total de professores formados foi de 177.609
professores. Alm desses dois cursos, que visam a formao dos multiplicadores
que atuam nos NTE, outros dois tambm esto sendo oferecidos pelo ProInfo
Integrado. So eles:
Elaborao de Projetos (40h): tem por objetivo a capacitao de professores
e gestores para que possam desenvolver projetos a serem utilizados na sala de
aula junto aos alunos, integrando as tecnologias de educao existentes na
escola42.
Especializao de Tecnologias em Educao (400h): este curso, realizado
em parceria com as universidades, destinado aos professores, gestores, tcnicos
ou outros agentes educacionais das escolas pblicas. Seu principal objetivo :
propiciar a formadores/multiplicadores dos Programas ProInfo Integrado, TV
Escola, Mdias na Educao, Formao pela Escola e Proinfantil e a
professores efetivos da rede pblica de ensino e gestores escolares
especializao, atualizao e aprofundamento nos princpios da integrao
de mdias e a reconstruo da prtica poltico-pedaggica.43

Alm de sua principal proposta, o curso tem por objetivos especficos:


Desenvolver competncias que permitam orientar, produzir, capacitar e
apoiar o uso/aplicao poltico-pedaggica das tecnologias de informao e
comunicao nos sistemas escolares das diversas unidades da federao;
Possibilitar a tomada de conscincia para compreender as vrias
dimenses do uso pedaggico das novas mdias e tecnologias, favorecendo
a reconstruo das prticas educativas, tendo em vista o contexto da
sociedade em constante mudana e uma nova viso epistemolgica
envolvida nos processos de conhecimento;
Planejar e executar aes a partir de uma tica transformadora
viabilizando a articulao entre o projeto poltico-pedaggico, as atividades
de gesto e a prtica educativa mediada por tecnologias.

O diferencial deste curso de especializao com relao aos anteriores


ofertados pelo ProInfo refere-se, assim como o prprio Programa, integrao das
diversas mdias no processo de ensino e aprendizagem. Se antes o foco era o
42http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156:proinfointegrado&catid=271:seed acesso em 25/04/2009.
43
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156:proinfointegrado&catid=271:seedhttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13
156:proinfo-integrado&catid=271:seed acesso em 25/04/2009.

64

computador e o uso dos diferentes softwares, agora a preocupao est centrada


nas diversas linguagens e estmulo autoria nas diferentes mdias.
Em 2006/2007, foi oferecido esste curso pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro PUC/RJ que formou 1.400 formadores/multiplicadores. Para
este ano de 2009, a segunda edio do curso contar com 6.030 vagas.
Todos os cursos e aes citados mostram que, bem mais do que equipar
escolas, existe uma preocupao muito grande com a formao do profissional que
est atuando nas unidades educativas, fator que consideramos essencial para o
sucesso do Programa.
Neste ano de 2009, o ProInfo completa 12 anos de implantao. Nestes anos
foram realizadas vrias rodadas de formaes pelos multiplicadores para os
professores das escolas, tanto na modalidade presencial como a distncia, em todo
o pas. O foco do programa, informtica educacional, foi redimensionado e passou a
abranger o estudo e o uso de mdias e possibilidades para os processos de ensino e
de aprendizagem. Constatamos que mesmo aps anos de muitos cursos e vagas
oferecidas, ainda h muitos professores que necessitam se alfabetizar em uma outra
linguagem e equipamento, algo muito difcil pois lhes totalmente novo.
O movimento que vai dar condio de mestre para a de aluno representa uma
dura transio para muitos professores. Um discurso recorrente entre os
multiplicadores dos NTE a importncia da incorporao do uso e estudo das
mdias j na formao inicial. Para eles, esse uso deveria fazer parte do currculo
dos cursos de licenciatura no s como recurso didtico, mas tambm, e
principalmente, como objeto de estudo e de produo.

65

CAPTULO 3: PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A


INSERO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAO

3.1 Caracterizao dos multiplicadores que atuam nos NTE de SC

Os sujeitos de nossa pesquisa so os multiplicadores que atuam nos NTE do


Estado de Santa Catarina, responsveis por introduzir as tecnologias digitais nas
escolas

pblicas

atravs

da

formao

de

professores.

Neste

captulo

apresentaremos os dados obtidos com a aplicao dos questionrios juntamente a


anlise de algumas questes levantadas nas entrevistas.
A caracterizao destes sujeitos foi realizada com os dados obtidos junto a 35
multiplicadores que responderam questionrio aplicado presencialmente e tambm
via Internet. Tivemos a oportunidade de participar enquanto pesquisadora, de um
encontro estadual dos NTE de Santa Catarina, em 2008, onde estava presente pelo
menos um representante de cada Ncleo Estadual, bem como representantes do
Ncleo de Tecnologia Municipal de Florianpolis. Aproveitamos este momento para
nos inserir no grupo dos multiplicadores, fato que permitiu realizar uma maior
aproximao e que possibilitou um bom retorno dos questionrios preenchidos, alm
de ter sido possvel entrevistar alguns deles nos horrios em que no estavam
realizando o curso. Aps este momento e de posse do endereo eletrnico de todos
os NTE, enviamos o questionrio pela Internet. Neste evento fomos informadas que
o nmero de multiplicadores atuantes no Estado de Santa Catarina corresponde a
65. Desta forma, podemos afirmar que 53,84% dos multiplicadores dos NTE de SC
responderam o questionrio da pesquisa. A tabela abaixo mostra a quantidade de
multiplicadores em cada Ncleo, de acordo com informaes obtidas tanto nos
dados dos questionrios devolvidos, quanto pela coordenadora estadual do ProInfo
em SC. Tambm informa o nmero de formadores que responderam ao nosso
questionrio em cada NTE.

66

Tabela VI NTE de Santa Catarina e nmero de multiplicadores atuantes


NTE

No de formadores

Ararangu
Blumenau
Brao do Norte
Brusque
Caador
Campos Novos
Canoinhas
Chapec
Concrdia
Cricima
Curitibanos
Florianpolis municipal
Grande Florianpolis (So Jos)
Ibirama
Itaja
Ituporanga
Jaragu do Sul
Jaragu do Sul (municipal)
Joaaba
Joinville
Lages
Laguna
Maravilha
Palmitos
Quilombo
Rio do Sul
So Bento do Sul
So Joaquim
So Loureno do Oeste
So Miguel do Oeste
Seara
Tubaro
Videira
Xanxer

4
3
1
2
2
1
2
3
2
2
6
6
2
4
2
2
6
3
3
1
1
4
1
2
-

Formadores
respondentes
2
2
1
1
1
1
1
1
2
1
5
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
3
1
2
-

TOTAL

65

35

Um primeiro dado refere-se ao fato de termos uma populao feminina


bastante grande trabalhando nos NTE: 88,5% dos formadores que responderam aos
questionrios so do sexo feminino, 11,5% do sexo masculino. Em nmeros reais,
esse dado corresponde a 31 mulheres e 4 homens.

67

Grfico I Sexo dos Multiplicadores

Dados de uma pesquisa sobre o perfil do educador brasileiro realizada pela


Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)

44

, em 2003, vm

ao encontro do nmero que obtivemos, haja vista que, naquela pesquisa, dos
profissionais da educao entrevistados, 83% so mulheres (2003, p.20).

Estes

dados corroboram com os de outra pesquisa realizada pela UNESCO no ano de


2004, onde o nmero de professoras na educao bsica corresponde a 81,3%
(UNESCO, 2004, p.44). Um estudo do INEP45, publicado em 2009, reafirma estes
dados. Se considerarmos os profissionais que atuam na educao bsica brasileira,
teremos 81,6% de mulheres, dado referente a mais de 1.500.000 de docentes.
(INEP, 2009, p.22). Em suma, a profisso docente na educao bsica pode ser
considerada predominantemente feminina. No nos cabe aqui a discusso sobre
gnero e educao, no entanto, podemos supor que essa insero maior das
mulheres no ensino fundamental se deva ao fato de que historicamente, o primeiro
mercado de trabalho que se abriu para as mulheres foi o do magistrio.
Aliado a maioria feminina, verificamos que dos entrevistados, temos 21
profissionais graduados em Pedagogia, em uma ou mais de uma das habilitaes
desse Curso, quais sejam: Sries Iniciais, Educao Infantil, Magistrio das Sries
44

Disponvel em http://www.cnte.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=75&Itemid=60
Acesso em 04/11/2008.
45
Estudo realizado pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira a partir de dados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2007.

68

do Ensino Mdio, Superviso e Administrao Escolar. O grfico a seguir permite


visualizar a distribuio dos cursos de ensino superior cursados pelos nossos
informantes.

Grfico II Graduao

Com relao formao, constatamos que todos os respondentes so


graduados. Entre eles, apenas trs no possuem nenhum tipo de curso de psgraduao, quanto aos outros, 28 realizaram curso lato sensu e cinco tm Mestrado
em Educao. Dentro da rea de educao, responderam que o seu Mestrado
envolveu pesquisa nas linhas de investigao em Educao e Comunicao e
Educao e Tecnologia.

69

Tabela VII Cursos de especializao lato sensu


Especializao lato sensu
Gesto de Tecnologias Aplicadas Educao
Gesto de Tecnologias Aplicadas Educao
Mdias na Educao
Gesto de Tecnologias Aplicadas Educao
Tecnologias na Promoo da Aprendizagem
Gesto da Informtica na Educao
Tecnologias Educacionais
Tecnologias na Educao
Tecnologias Aplicadas Educao
Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas
Educao
Tecnologias da Informao e da Comunicao na
Promoo da Aprendizagem
Gesto de Tecnologias Aplicadas Educao

Ano de
realizao
2001/2002
2002
Em curso
2002/2005
2006/2008
1997
2007
2007
2006/2007
2007

No de
formadores
2
1
4
5
1
1
1
1
1
2

2007

2002

Quanto pergunta sobre a sua formao para atuar no NTE, mais da metade,
24, respondeu que tinha realizado formao especfica. Entre os formadores, 26
tinham realizado curso de ps-graduao lato sensu, ou estavam com o curso em
andamento, em alguma das especializaes oferecidas pelo ProInfo/MEC em
parceria com universidades. Dentre os que no possuem essa especializao, pelo
menos cinco multiplicadores assinalaram o fato de que iriam inscrever-se na prxima
que o MEC oferecesse, prevista para 2009. Ou seja, a formao dos multiplicadores
para o trabalho nos NTE vem acontecendo ao encontro da proposta do ProInfo.

Grfico III Realizou formao especfica para atuar no NTE

70

Vale ressaltar que as especializaes tm acontecido na modalidade a


distncia ou semi-presencial.46 Alm dessa formao, o MEC tem investido em
formaes estaduais para os multiplicadores. Ao longo da pesquisa, tivemos a
oportunidade de participar de duas formaes oferecidas pelo MEC: uma aos
multiplicadores dos estados do Sul e outra somente para os de Santa Catarina. Alm
disso, participamos de uma formao oferecida pela Secretaria de Estado da
Educao de Santa Catarina. Esta ltima tinha por objetivo atender tanto aos
multiplicadores dos NTE, quanto os responsveis pela TV Escola e Salto para o
Futuro. Percebemos que em alguns casos esses profissionais esto integrados ao
Ncleo, desenvolvendo inclusive um trabalho em conjunto com os multiplicadores.
Na formao oferecida pelo Estado de Santa Catarina, que tivemos
oportunidade de participar como pesquisadora, foi possvel constatar uma
preocupao, por parte da coordenao estadual e nacional do ProInfo, em preparar
os formadores para trabalhar com as tecnologias digitais. Percebemos o quanto
essa formao foi importante, pois trouxe novos conceitos, novas formas de
trabalhar com as mdias.
A formao para os multiplicadores foi centrada em oficinas, quais sejam: a)
Integrando

os

programas

operacionalizao

das

do

salas

Ministrio
de

da

tecnologia

Educao

da

Cultura;

b)

informatizada;

c)

objetos

de

aprendizagem virtuais no processo educativo; d) o uso da imagem no processo de


ensino e aprendizagem: criando e vivenciando com as crianas.
Houve tambm uma formao especfica para o profissional do NTE
responsvel pela TV Escola e outra para o encarregado do Programa Salto para o
Futuro. Cabe fazer uma ressalva e explicar rapidamente o que cada um desses
dois Programas.
A TV Escola um canal de televiso do MEC, que tem como funo a
capacitao, aperfeioamento e atualizao de educadores da rede pblica. No ar
desde o ano de 1996, tem sua programao exibida 24 horas por dia.
Para a veiculao da TV Escola nas unidades educativas, inicialmente, foi
disponibilizado um kit com antena parablica, vdeocassete e televiso, alm de fitas

46

Tivemos a oportunidade de cursar uma destas especializaes no ano de 2002 a 2005, obtendo o
ttulo de especialista em Gesto de Tecnologias Aplicadas Educao. Neste perodo, o convnio do
ProInfo foi realizado com a Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC.

71

de vdeo para gravar os programas. Seus programas47 so elaborados para todos os


nveis de ensino, desde o infantil at o mdio. A TV Escola responsvel pela
exibio dos programas Salto para o Futuro e pela produo do DVD Escola.
De acordo com o documento disponibilizado pelo MEC, existem diversas
possibilidades de utilizao da TV Escola: desenvolvimento profissional de gestores
e docentes (inclusive preparao para vestibular, cursos de progresso funcional e
concurso pblico); dinamizao das atividades de sala-de-aula; preparao de
atividades extra-classe, recuperao e acelerao de estudos; utilizao de vdeos
para trabalhos de avaliao do aluno e de grupos de alunos; revitalizao da
biblioteca e aproximao escola-comunidade48.
Com relao ao programa Salto para o Futuro, um programa de Educao a
Distncia realizado pela TV Escola e produzido pela TV Brasil, rede de televiso
pblica brasileira, criada pelo Governo Federal no ano de 2007. Tem como principal
objetivo oferecer programas direcionados formao continuada de professores dos
ensinos: infantil, mdio e fundamental.
O Salto para o Futuro est no ar h 18 anos, desde 1991, com matrias
temticas elaboradas sob a orientao de consultores, que visam auxiliar a reflexo
da prtica dos professores em sala de aula. Para tanto, no desenvolvimento dos
programas, so utilizadas diversas mdias: televiso, internet, fax, telefone e material
impresso. De acordo com o MEC, esto disponveis para os professores
aproximadamente 600 telepostos em todo o Brasil, a fim de que possam interagir
com os debatedores dos programas49. Ainda de acordo com o Ministrio:
A participao dos professores se tornou uma marca especial do programa.
As mltiplas vozes de professores de todo o pas tm sido ouvidas e os
questionamentos recebidos das telessalas e/ou enviados por espectadores
que buscam a pgina do Salto tornaram-se constitutivos dos debates.

47

Os programas apresentados na TV Escola esto disponveis para download no site Domnio


Pblico, uma biblioteca digital desenvolvida em software livre, portanto, de livre acesso e gratuita,
mantida pelo Governo Federal que encontra-se no ar desde o ano de 2004. Em maro de 2009, seu
acervo contava com um total de 113.869 obras e perfazia um total de 16.437.482 acessos. Todos
estes dados, bem como o acervo podem ser encontrados no site www.dominiopublico.gov.br . Acesso
em 24/04/2009
48
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao a Distncia. TV ESCOLA. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12342%3A-salto-para-ofuturo&catid=299%3Atv-escola&Itemid=823 Acesso em 22/04/2009.
49
Ibid.

72

At o ano de 2008, o Programa foi dirio e ao vivo, com uma estrutura


pensada para a participao em tempo real dos professores, que se reuniam nos
telepostos espalhados pelo Brasil. Em 2009, o Programa apresentou algumas
modificaes. De acordo com a supervisora pedaggica do Salto para o Futuro,
[...] o Salto para o Futuro, sem se distanciar da sua filosofia original, investe
em um novo conceito, incorporando as possibilidades que as tecnologias
digitais interativas apresentam, assumindo um novo formato. O Salto para o
Futuro mudou, porque educao mudana!50

A integrao entre a utilizao dos computadores, aliados utilizao dos


programas da TV Escola e Salto para o Futuro, vem ao encontro da proposta atual
do ProInfo Integrado, que a de trabalhar as diversas mdias no contexto escolar.
Retomando o processo de formao de multiplicadores, destacamos que, ao
final do encontro foi realizado um seminrio com a participao dos trs grupos,
intitulado Avaliao, propostas e perspectivas nas tecnologias e mdias na escola.
Em nosso entendimento, esse foi um momento muito rico, pois trouxe a tona alguns
problemas que os NTE estaduais vm enfrentando e houve a oportunidade de
colocar essas dificuldades aos profissionais da Secretaria de Estado da Educao
de SC.
Voltando aos dados dos questionrios, com relao idade dos
entrevistados podemos dizer que nos chamou muita ateno, pois evidenciamos que
no h profissionais com menos de 31 anos atuando nos NTE. Remetendo-nos aos
dados do CNTE, estes mostram que na educao existem apenas 2,9% de
professores com idades entre 18 e 25 anos. Em nossa pesquisa h uma
concentrao de profissionais com mais de 46 anos. Todavia a faixa etria dos 31
aos 45 anos tambm expressiva, conforme podemos ver no grfico abaixo.

50

MENDONA, R.H. Texto apresentando a trajetria do programa disponibilizado em


http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/quem-somos.asp Acesso em 25/04/2009

73

Grfico IV Idade dos Multiplicadores

Traando um paralelo com a pesquisa do CNTE, no chegamos aos


mesmos ndices daquela, no entanto a situao bem prxima. Enquanto a
pesquisa nacional indica que 53,1% dos trabalhadores em educao tm entre 40 e
59 anos e que 38,4% tm entre 25 e 39 anos, nossos dados cujas idades variam
entre 36 e 40 anos indicam que esse percentual de 74%.
Esses dados nos fazem corroborar com a concluso da pesquisa nacional
de que est havendo uma diminuio do ingresso de profissionais na rea da
educao, ao mesmo tempo em que muitos dos professores que atuam no
magistrio atualmente esto prximos da idade para requerer a aposentadoria.
Esta ltima questo pode ser evidenciada em mais uma comparao de
dados; enquanto a pesquisa nacional traz uma mdia de 15 anos de tempo de
servio, em nossa pesquisa o tempo de atuao no magistrio entre 12 a 15 anos
de 40%, correspondendo a um nmero de 14 profissionais, e acima dos 15 anos de
servio de 45%, ou seja, 16 multiplicadores.

74

Grfico V Tempo de atuao no magistrio

Com relao ao tempo de atuao no NTE, os dados obtidos nos mostram


que muitos profissionais iniciaram recentemente na funo de formador. Do universo
pesquisado obtivemos um total de 23% que ingressaram h menos de um ano; 60%
de professores que tm de um a cinco anos de atuao e apenas 17% que atuam h
mais de seis anos.

75

Grfico VI Tempo de atuao no NTE

Nesse caso, pensamos ser interessante inserir outro grfico que trata da
mesma questo, mas trata da informao em nmeros reais e no percentuais, a fim
de que se tenha uma dimenso mais exata do nmero de profissionais que atuam e
suas faixas de idade.

Grfico VII Tempo de atuao no NTE

76

Todos os profissionais entrevistados so efetivos em suas esferas de


trabalho, ou seja, temos 06 formadores municipais e 29 estaduais, sendo que,
destes 29, um trabalha tambm no municpio e outro na esfera particular. A situao
profissional no NTE um tanto diferenciada. O que fica claro que, enquanto as
multiplicadoras que trabalham no municpio de Florianpolis se encontram todas
designadas para a funo de assessoras pedaggicas do Departamento de Mdia e
Conhecimento, vinculado Secretaria Municipal de Educao do municpio51, entre
os multiplicadores do Estado de SC existem vrias situaes diferenciadas,
conforme observamos no grfico a seguir.

Grfico VIII Situao no NTE

Chamou a ateno o fato de haver seis profissionais concursados. Em um


primeiro momento consideramos positivo a abertura de concurso para a funo de
multiplicador, fator que poderia garantir a continuidade desse profissional no
Ncleo em que se efetivou, sem precisar se preocupar com troca de governos, de
secretrios. No entanto, analisando as respostas de alguns desses multiplicadores,
51

Vale ressaltar que estamos nos referindo sempre aos NTE estaduais e ao NTE do municpio de
Florianpolis, os respondentes de nossos questionrios.

77

percebemos que o concurso pblico no se deu para a funo de multiplicador e


sim, de assessor pedaggico para atuar na Secretaria de Educao do Estado. Este
profissional acabou tambm indo trabalhar por acaso no NTE, conforme observamos
a partir da anlise dos dados sobre o motivo pelo qual escolheu trabalhar no Ncleo
de Tecnologia Educacional.
Com relao s questes polticas, em entrevista realizada com a
responsvel por um dos NTE do Estado, percebemos o quanto interferem no
trabalho realizado neste espao. Verbalizava esta multiplicadora a sua preocupao,
assim como a de seus colegas de trabalho, frente a um perodo de eleies
municipais, sem saber como se daria a continuidade do trabalho, a partir da troca de
partidos, secretrios, diretores, ocasionados pelos resultados das eleies. Essa
uma das principais dificuldades apontadas por esta professora para dar continuidade
ao seu trabalho. A esse respeito, Salazar, ao realizar pesquisa sobre os NTE no
perodo de 2003-2004, ressalta que em Santa Catarina
as polticas estaduais no setor educacional como de resto dos demais
setores vm-se caracterizando por uma acentuada descontinuidade,
graas, sobretudo, s mudanas partidrias que tem regido os governos no
poder nos ltimos 15 anos (2005,p.13).

As mudanas no governo do Estado significam interferncia direta no trabalho


dos multiplicadores, haja vista que o cargo no existe, mas sim a funo e, nesse
sentido, as incertezas permeiam o ambiente de trabalho a cada eleio.
Esse dado preocupante, tendo em vista que reflete diretamente no
desenvolvimento dos trabalhos dos Ncleos de Tecnologia Educacional. Se a cada
troca de governo houver tambm troca de multiplicadores, torna-se muito
complicado desenvolver um trabalho de qualidade e que tenha continuidade.
Outro dado levantado diz respeito aos motivos que levaram os pesquisados a
escolherem trabalhar no NTE. As respostas obtidas foram variadas e algumas
imprevisveis. Alguns multiplicadores responderam que estavam no NTE devido ao
fato de se identificarem com o trabalho; por conta do desafio que seria aprender a
lidar com as novas tecnologias; porque gostam de aprender ou mesmo por
afinidade. Abaixo podemos conferir algumas das respostas obtidas:

Na poca (1998) era uma nova forma de ensinar e aprender

78

Porque estimulante trabalhar com as tecnologias e a escola deve


cada vez mais fazer uso das mesmas

Tenho formao na rea tcnica e tambm sou pedagoga, acredito


na contribuio do uso das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem e na necessidade de se promover a incluso digital nas
escolas

Adoro tecnologias, adoro inovao, adoro aprende(r)

Porque o trabalho com tecnologia educacional envolve sempre novas


aprendizagens.

Pelo desafio de tambm aprender.

Porque adoro tecnologias, acredito que a escola precisa de auxilio


nesta rea e me identifico com esta rea.

Para ajudar os professores a melhorarem sua prtica pedaggica.

Por poder contribuir com o trabalho dos professores e por ser um


novo desafio.

Porque acreditei que teria muita coisa, experincias novas e o


conhecimento se amplia cada vez mais.

Por gostar de auxiliar os professores na mudana de sua prtica


diria, ensinando a trabalhar com mdias e tecnologias.

Por acreditar que a tecnologia digital e/ou mdia eletrnica pode ser
um referencial de conquista da humanidade, da luta por mais direitos, maior
liberdade, melhores garantias individuais e coletivas.

Uma resposta evidencia que o multiplicador optou por trabalhar no NTE por
dois motivos: pela falta de profissionais na rea e tambm pela oportunidade de
fazer uma especializao em TIC, uma vez que o multiplicador s poderia assumir o
cargo aps realizar a formao especfica. Alguns multiplicadores foram para o NTE
por j estarem atuando na rea. Outros trabalhavam com capacitao e tecnologias
e outros ainda atuavam com as mdias nas escolas.

Porque o trabalho pedaggico utilizando as mdias estimulante e


motivador. Descobri isso no trabalho de coordenadora de sala informatizada
na escola e depois da especializao em informtica educativa, fazendo
parte da equipe do NTE. Ajudar os professores a descobrirem novas
possibilidades metodolgicas atravs da utilizao das mdias um grande
desafio profissional.Iniciou com o trabalho de coordenao na sala
informatizada, na escola, e com a realizao de uma especializao
oferecida pelo NTE/municipal me levou ao trabalho de formao com
professores no NTE. Esse trabalho uma escolha profissional, porm de
um empenho pessoal, um desejo de contribuir com, junto e para
educadores que assim como eu encantam-se e se envolvem com a prtica
pedaggica do uso das mdias na escola. Contribuir com educadores que
ainda pensam que no esto nesse momento de transformao, motiv-los,
estudar com eles, aguar e desenvolver o profissional pesquisador (eu e o
outro).

79

Fui convidada a participar de uma especializao para trabalhar no


NTE. Na poca atuava como coordenadora da sala informatizada em uma
escola da prefeitura. Aceitei o convite por acreditar que poderia contribuir
com a experincia que tive na SI e na escola e tambm iria aprender muito
sobre o uso de tecnologias digitais na educao.

Porque trabalhava com capacitao e tecnologias.

Comecei com a TV Escola e a partir de capacitaes em tecnologias,


surgiu o NTE e fiquei atuando como multiplicadora.

Uma resposta inusitada, que chamou a ateno, foi a de uma professora que
mencionou ter ido trabalhar no NTE porque fecharam sua vaga na escola, onde ela
acabou ficando excedente. Este caso um tanto quanto inquietante, tendo em vista
que nos parece que a professora foi colocada em qualquer lugar, pois no havia
mais sua lotao na escola. Da mesma forma, outras respostas tambm se mostram
igualmente preocupantes, haja vista que alguns professores caram de praquedas na funo e outros que assumiram porque era a nica vaga disponvel no
concurso:

No incio no escolhi, ca de para quedas. Mas agora no me vejo


longe deste, pois adoro junto aos professores encontrar novas maneiras de
aprendizagem.

Fui chamada aps passar em concurso.

No foi escolha, era a vaga disponvel no concurso.

No foi minha primeira opo, fui designada pela gerente.

Passei em concurso pblico, para assistente tcnico pedaggico com


lotao em uma escola, mas minha funo seria no NTE pois este est
vinculado a escola.

questionvel esse critrio de seleo para o trabalho no NTE, se que


podemos chamar isso de seleo, daqueles que sero os responsveis pelo
encantamento (ou no) dos professores, pelas tecnologias digitais.

80

3.2 Os Ncleos de Tecnologia Educacional: espao de formao de


professores

Os dados analisados aqui acerca do NTE e da formao que realiza se


referem s respostas obtidas na segunda parte de nosso questionrio (Anexo2). Dos
35 multiplicadores que responderam primeira parte do questionrio, somente 24
responderam a segunda, e dentre esses, um deles respondeu a algumas questes
da segunda parte, ou seja, ora teremos 24 respostas, ora 25. Nessa etapa de
anlise, traremos alguns dados das entrevistas raelizadas e cujo roteiro foi a
segunda parte do questionrio que buscava caracterizar a formao oferecida aos
professores pelos multiplicadores nos Ncleos. Um fato bastante curioso o tempo
de existncia desses NTE. Em nossa idia inicial, espervamos encontrar Ncleos
bastante antigos, do perodo de 1998 a 2002, no entanto os dados mostram que boa
parte deles foram implantados h bem menos tempo. Sete deles foram implantados
na primeira fase do ProInfo, 1998 e 1999, e 14 aps este perodo, entre 2000 e
2008. Faz-se necessrio ressaltar aqui que trs dos NTE que no nos responderam
foram implantados no incio do Programa, de acordo com pesquisa de
Quartiero(2002): Tubaro, Joinville e o NTE municipal de Jaragu do Sul, foram
implantados entre os anos de 1998 e 1999. O Ncleo de Tecnologia Educacional de
Seara tambm no consta no quadro abaixo por estar em fase de implantao.

Grfico IX Tempo de implantao do NTE

81

Na tabela a seguir podemos identificar os Ncleos correspondentes ao ano de


implantao52.
Tabela VIII Ano de Implantao dos NTE
Ano de implantao

Ncleos de Tecnologia
Educacional

1998

Chapec, Itaja, Lages e Florianpolis


(municipal),

2000

Blumenau e Rio do Sul

2001

Caador

2004

Palmitos

2005

Brusque, Canoinhas e Laguna

2006

Concrdia, Curitibanos, Grande


Florianpolis (So Jos) e Videira

2007

Campos Novos, Ibirama e So


Joaquim

2008

Ararangu, Ituporanga e Quilombo

Em fase de implantao

Seara

No responderam

Brao do Norte e Jaragu do Sul


(estadual)

Com relao formao oferecida pelos Ncleos aos professores, podemos


perceber que a maioria define o trabalho a ser realizado a partir da proposta dos
multiplicadores, sendo que alguns Ncleos acatam tambm s sugestes dos
professores e/ou consultam as escolas a fim de saber as necessidades de formao.

52

Ressaltamos aqui que os dados foram elaborados a partir do questionrio. No entanto, em pelo
menos duas entrevistas percebemos que alguns NTE foram implantados anteriormente ao dado
informado e aps um perodo sem funcionar, pelos mais diversos motivos, foram re-ativados e por
isso considera-se o ano em que houve essa retomada de atividades. Infelizmente no foi possvel
entrevistar multiplicadores de todos os ncleos. Nos anos de 1999, 2002 e 2003 no houve
implantao de nenhum Ncleo.

82

Grfico X Definio do Planejamento para a Formao dos Professores

A metodologia de formao difere bastante de Ncleo para Ncleo. Enquanto


alguns NTE esto preocupados em capacitar para a utilizao do Linux
Educacional53 e realizar os cursos Introduo a Educao Digital (40) e Ensinando e
Aprendendo com as TICs (100h) propostos pelo MEC, temos outros Ncleos que
trabalham com as diversas mdias. As perguntas do questionrio referentes ao
modelo de formao oferecida, qual o pblico-alvo principal entre os professores,
carga horria, metodologia utilizada e formas de avaliao foram respondidas por
poucos ncleos. A maioria dos que responderam o fizeram entre os trs cursos
acima citados ou deram nfase a palestras e seminrios oferecidos para professores
e gestores, sem informar maiores detalhes. No entanto, a resposta de um
53

O Linux Educacional uma compilao do Linux (distribuio debian) com foco em aplicao
a laboratrio de informtica educacional (LIE) e escolas. Em sua verso 1.0 traz como interface
grfica o KDE 3.5. Alm de softwares educacionais vm tambm com aplicativos de uso geral
como a sute de escritrio BrOffice.org 2.0, software para gravao de CD/DVD k3b 3.5.5, o
browser Iceweasel 2.0.0.3 entre outros. No modelo utilizado e distribudo pelo ProInfo incorpora
os Programas: Dominio Pblico, TV Escola, RIVED.

83

multiplicador, apesar de no ter preenchido a todas as questes, nos aponta pontos


importantes sobre a metodologia de trabalho que seu NTE utiliza. Segue abaixo, no
formato de quadro, a resposta desse NTE a essas perguntas.
Quadro I - Resposta de NTE sobre os cursos de formao realizados

Atividade

Pblico alvo

Curso:
Introduo
Educao Digital
Turmas 1,2, 3, 4 e
5

Educadores
Turmas com 20
vagas

Formao:
Rdio na Escola

Formao
Continuada em
Gesto de
Ambiente Digital

Curso:- Formao
para Ongs
(Organizaes
no
governamentais)
e Cecs (Centro de
Educao
Complementar)
Formao: Grupo
de C incias:
Conhecer,
Discutir e
Vivenciar uma
webquest

Educadores
Turmas com 20
vagas

Coordenadoras
das Salas
Informatizadas

C. H.

40h

40h

96h

Metodologia
Desenvolvimento de projetos de
aprendizagem utilizando
recursos da internet e do pacote
BrOffice. 32 hpresenciais + 8 h
para publicizar experincia com
alunos no blog.

Discutir os conceitos da mdia


rdio nos espaos educativos;
Criar possibilidades de
comunicao e ampliao da
viso de mundo, assim como
posicionar-se sobre diferentes
assuntos e saber trabalhar com
as crticas recebidas
Ampliar e fundamentar o debate
acerca da convergncia das
mdias e o papel do educador
que gerencia estes ambientes.
Com webquest, wiki, blog,
website, frum, pacote
BROffice, produo de: udio e
vdeo, histria em quadrinhos,
animao, entre outros.

12h.
Educadores

Educadores

Vide blog. Para


desenvolvimento de atividades
com alunos na instituio

Avaliao
A Carga
horria foi
insuficiente,
pois o curso
recebeu
professores
que
conheciam
pouco a
tecnologia
digital

84

Ao analisar o quadro acima, que engloba o trabalho de um ano letivo,


chamamos a ateno para outra questo que diz respeito s diretrizes sugeridas
pelo MEC. Ao participar dos encontros nacionais de formao para multiplicadores,
observamos que eles tm como compromisso colocar em prtica tais cursos em
seus estados. Percebemos que este Ncleo, alm de ofertar o curso proposto pelo
rgo governamental para cinco turmas, ainda continuou com suas demais
atividades em andamento. Diferentemente de alguns outros que pararam o que
vinham fazendo para colocar essa nova formao em prtica, ou mesmo que
somente a partir dessa diretriz retomaram suas atividades.
Este dado pode ser considerado bastante expressivo, tendo em vista que
evidenciamos que muitos dos NTE, ao definirem as formaes a serem oferecidas,
tm atendido as diretrizes do ProInfo/MEC. Conforme relatado no captulo 2, dois
cursos esto em andamento nos Ncleos do pas e para os quais o ProInfo nacional
realizou encontros de formao para os formadores/multiplicadores em todas as
regionais. Vale ressaltar que as coordenaes estaduais realizaram tambm os seus
encontros nos quais foram definidas as metas e planos de ao dos Estados. Para
a realizao desses cursos, propostos pelo governo federal: Introduo Educao
Digital (40h) e Ensinando e Aprendendo com as TICs (100h) foi realizado,
igualmente, em 2008, Encontro Nacional do ProInfo em Fortaleza, do qual
participaram os multiplicadores de Santa Catarina. A maioria dos ncleos deu incio
a esta formao ainda no ano de 2008.
No encontro organizado pela coordenao nacional para apresentar o curso
Ensinando e Aprendendo com as TICs, realizado em setembro de 2008 em
Florianpolis, foi realizada uma discusso acerca da proposta metodolgica e o
perodo de implantao do Curso pelos NTE dos estados de Santa Catarina, Paran
e Rio Grande do Sul. Para o estado de SC, ficou definido que onze Ncleos
Canoinhas, Rio do Sul, So Miguel do Oeste, So Bento do Sul, Palmitos, Caador,
Dionsio Cerqueira, Jaragu do Sul (estadual e municipal), Xanxer e Concrdia
iniciariam o Curso ainda no ano de 2008, dentro de um cronograma acordado entre
coordenao nacional e estaduais, sem consulta aos coordenadores dos NTE sobre
a possibilidade de iniciar naquele final de ano o Curso. Durante as discusses, que
foram sintetizadas e apresentadas em plenria, algumas das dificuldades que os
multiplicadores teriam para a implementao imediata de tal curso foram
apresentadas: a sobrecarga de trabalho que os multiplicadores j tinham por

85

estarem, dentre outras atividades, com o curso de Introduo Educao Digital


(40h) em andamento com diversas turmas; no havia sido prevista tal formao no
calendrio de 2008; o material que o ProInfo/MEC disponibilizaria para a realizao
do Curso no estava pronto; muitos multiplicadores ainda no eram usurios da
plataforma e-ProInfo onde ocorreria a formao; falta de recursos financeiros nos
NTE para realizar a formao. A fim de sanar algumas destas dificuldades, ficou
definido, ainda nesse encontro, que os Ncleos trabalhariam em parceria com as
escolas, secretarias municipais e estaduais de educao e com a SEED/MEC, a fim
de que pudessem montar turmas de formao ainda no ano de 2008. No entanto,
contrariamente, a maioria dos ncleos de SC definiu que comearia a formao
somente em 2009, a partir da definio no calendrio escolar, da posse do material
do MEC, bem como com a devida formao dos multiplicadores sobre a utilizao
da plataforma e-ProInfo.
A formao para a utilizao da plataforma e-Proinfo54 ocorreu no ms de
junho de 2009, com a participao dos NTE estaduais e municipais de SC. Alm
desses, profissionais de Ncleos em fase de implantao tambm participaram. No
ms de julho, a maioria dos multiplicadores j est trabalhando com o curso de
formao de 100h. Com relao a essas duas formaes propostas pelo MEC,
evidenciamos pelas respostas do questionrio e nos depoimentos das entrevistas,
que so as que esto movimentando os Ncleos neste ano de 2009 assim como
definindo sua metodologia de formao. Vale ressaltar aqui a fala de alguns
multiplicadores acerca desta formao:

O curso Introduo Educao Digital muito importante porque agora


com o Linux nas escolas, mesmo os professores que j sabem utilizar o
computador tem nos procurado para fazer o curso, porque ele dado no
ambiente Linux e tu sabes que j esto trocando todos os sistemas
operacionais dos NTE n? Ns no reclamamos porque estamos recebendo
tambm computadores novos e mais rpidos. [...] Agora os professores
reclamam muito porque j estavam acostumados no Windows.

54

A plataforma e-ProInfo constitui-se num ambiente colaborativo de aprendizagem que nos permite a
criao e gerenciamento de cursos totalmente online, ou ento, como complemento ou apoio a
cursos presenciais. J est sendo utilizada por diversos NTEs na formao Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC, curso que parte integrante de um conjunto de
polticas pblicas voltadas formao continuada de educadores em todo o pas. Texto retirado do
blog do NTE municipal de Florianpolis, que sediou a oficina. Disponvel em www.ntefloripa.blogspot.com acesso em 17/07/2009.

86

A gente est trabalhando este curso de 40h por sugesto do MEC. bom
ter um curso assim, pronto. E o MEC ainda disponibiliza todo o material. O
problema conseguir atender todos os professores nas escolas, porque
eles s podem fazer formao fora do horrio de servio.

Todos os NTE do Estado esto realizando este curso. Ns fomos para


Fortaleza para ter a formao, ver o material [...] e agora colocamos em
prtica. Todos os nossos cursos esto sendo a partir dessa proposta do
MEC.
Olha eu to achando bem bom esse curso, porque a maioria dos nossos
professores no sabem utilizar o computador. Alm disso, o material do
MEC traz sugestes de diversos textos pra gente discutir e isso muito
importante na formao dos professores. Eles aprendem a mexer no
computador e tambm discutem aspectos importantes sobre as tecnologias
ou as mdias como falam agora e a escola.
Esse ano a gente s ta trabalhando o 40h, porque so muitas turmas e a
gente no d conta de oferecer mais formaes longas assim. Tambm tem
agora a TV Escola e o Salto para o Futuro que estamos integrando ao 40h.
Est ficando interessante, os professores tem gostado muito.

Depois desse tempo em que ficamos sem receber formao nenhuma para
trabalhar com os professores, esse curso de 40h est sendo bom. Ficamos
uns 3 ou 4 anos sem encontro nenhum com o MEC. Agora parece que eles
esto pegando junto de novo.

A partir desses pequenos trechos retirados de nossas entrevistas, fica


evidente o quo forte esto as diretrizes do ProInfo/MEC no planejamento da
formao dos Ncleos. Evidenciamos que alguns NTE no ano de 2008 trabalharam
somente com a formao de 40h. A necessidade de ter uma instncia de esfera
superior em contato, propondo e financiando o trabalho tambm se fez presente nas
falas dos entrevistados, conforme percebemos no ltimo trecho transcrito acima.
Em virtude dessa imerso dos Ncleos nas formaes propostas pelo MEC,
basicamente para professores e na modalidade semipresencial, percebemos o
quanto essa modalidade de ensino est em evidncia. Das respostas obtidas,
apenas um coordenador de NTE respondeu que as formaes que ofereciam eram
totalmente e somente presenciais e os demais Ncleos tm alguma formao a
distncia. Outro dado interessante refere-se ao fato de no haver tambm nenhuma
formao

completamente

distncia:

poderamos

dizer

que

formato

semipresencial aquele adotado para as formaes realizadas nos NTE de SC.

87

Grfico XI Modalidade de formao oferecida pelos NTE

Essas formaes so realizadas sob a forma de palestras, oficinas, cursos,


mini-cursos, seminrios ou uma combinao entre estes formatos.

Grfico XII Tipos de formao oferecida como o multiplicador trabalha

88

Os multiplicadores entrevistados relatam que as atividades a distncia tm


sido facilitadoras do trabalho de formao, pois consideram que est muito difcil
realizar formaes presenciais. Vale ressaltar que, apesar da dificuldade, elas
continuam, como podemos perceber no grfico noXI onde foram citadas em 18
respostas. Analisamos que o principal problema reside no fato de que o professor
no liberado do seu trabalho para fazer o curso, o que faz com que seja impossvel
realiz-la no seu horrio de aulas. Portanto, se trabalha no perodo matutino, ter
que realizar a formao no perodo vespertino ou noturno. Como so poucos os
professores que no trabalham perodo integral, fica invivel realizar o curso
oferecido pelo NTE. Mesmo que seja no perodo noturno, geralmente est muito
cansado, o que faz com que se desestimule de participar de uma formao.
Nesse sentido, vale ressaltar o quanto os professores no tm obtido apoio
dos governos para que possam realizar a formao continuada e em servio. Se
analisarmos os incisos II e V, do artigo 67 da Lei no 9.394, sobre as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional55 veremos que a lei prev que deve haver
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com dispensa do trabalho e
remunerao; assim como deve haver garantia de um perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, todos includos na carga de trabalho do professor.
Infelizmente, na fala dos multiplicadores, percebemos que essa garantia no
tem sido dada aos professores, haja vista que o professor no pode realizar a
formao em seu horrio de trabalho. O que ocorre em muitos casos que, por um
esforo prprio do professor, ele acaba participando de algum curso durante o
perodo que deveria ser de seu descanso, dedicado ao lazer, famlia e no sua
formao. Professores cuja carga-horria desgastante precisam abdicar de seu
perodo de descanso a fim de se qualificar, de buscar conhecimentos novos, ou
mesmo de estudar, pesquisar.
Corroborando com tal situao, Bonilla (2005, p.192) aponta que no Brasil,
devido baixa valorizao do professor, necessrio que estes trabalhem em mais
de uma escola, a fim de manter um padro de vida satisfatrio. Desta forma, acaba
faltando o tempo necessrio para qualquer outra atividade. Ao trabalhar em diversas
unidades escolares, o professor acaba obrigado a cumprir as diferentes tarefas, pois

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm acesso em
26/09/2009.
55

89

cada escola tem sua realidade. Sendo assim, ele [...]acaba trabalhando mais que
sua carga horria, sem retorno financeiro e sem a satisfao de ter feito um trabalho
significativo[...].
Nesse contexto, como podemos falar em professores pesquisadores? Como
almejar que as tecnologias estejam presentes na escola se no so dadas
condies para que o professor se aproprie delas? Como garantir a esse professor
que seja cumprida a lei, que, por si s, j deveria ser uma garantia? Como querer
que as tecnologias sejam de fato incorporadas no Projeto Poltico Pedaggico da
instituio escolar enquanto meio e no somente como recurso, se o principal
personagem para sussitar essa discusso acaba ficando fora do contexto e muitas
vezes no tem a possibilidade de conhec-lo? Todas essas questes trazem a tona
o problema da falta de investimento na formao continuada e em servio do
professor.
Compreendemos formao

continuada como um processo

onde

os

professores aperfeioam seus saberes, suas habilidades a partir de uma reflexo de


sua realidade. No devemos considerar este professor como algum que no saiba
nada e sim como algum que busca a melhora de sua prtica em analogia com a
teoria.
Uma ressalva pertinente h que ser feita acerca desta formao continuada e
utilizaremos as palavras de Barreto (apud SHUI, 2003, p. 125) para tal:
a formao dos professores em servio deve se dar de forma permanente e
continuada, mas no com o objetivo de substituir ou preencher as lacunas
de uma formao inicial descuidada. Assim, gostaramos de chamar a
ateno para a necessidade dos cursos de formao inicial assumirem a
responsabilidade primeira de proporcionar aos futuros professores uma
anlise crtica a respeito das relaes sociais, histricas, polticas e
econmicas do acelerado desenvolvimento das tecnologias digitais e de
suas implicaes terico-prticas no campo da educao, promovendo,
conseqentemente, o repensar do papel social da escola e do professor.

A partir do momento em que for dado o real valor para a formao continuada
que teremos professores efetivamente inseridos no mundo das novas tecnologias,
mas no s como usurios que j o so, mas sim passaro a utilizar essas
tecnologias na escola, com seus alunos enquanto meio de ensino.
Bonilla alerta para o fato de que

90

No contexto da Sociedade do Conhecimento, torna-se imperativo aos


governos possurem uma poltica educativa que contemple a imbricao
entre educao e tecnologias, o que vai alm de uma poltica de conexo
das escolas. As polticas pblicas para a rea necessitam investir em
processos de produo de cultura e conhecimentos, de incluso digital, de
formao inicial e continuada dos professores, levando em considerao as
diversidades dos processos societrios (2005, p.180).

Nesse sentido, pensamos que o ProInfo tem dado passos importantes ao


longo de sua histria a fim de que haja de fato a incluso digital de professores e
alunos. Aps passarmos pela fase em que se pensava que o fato de equipar escolas
com computadores pura e simplesmente significava que havia a incluso, estamos
hoje em um momento em que est se investindo em formao continuada de
professores, em formao dos multiplicadores que trabalham com esses professores
atravs dos cursos que foram ofertados a partir do ano de 2008, relatados no
captulo 2.
Um outro dado bastante interessante, que pudemos verificar na pesquisa, diz
respeito ao envolvimento dos professores durante as formaes oferecidas pelo
NTE. O que nos deixa mais otimista o fato de que, apesar das respostas
sinalizarem professores apticos, relutantes ou ansiosos, em 16 respostas a palavra
motivados apareceu.
Grfico XIII Envolvimento dos Professores durante a Formao

91

Alguns trechos das entrevistas tambm nos do pistas de onde reside esta
apatia e relutncia:
Olha, nos cursos que a gente ministra os professores esto sempre
motivados. Pode parecer uma contradio, mas por vezes eles tambm
esto apticos. [Neste momento questiono o motivo] que vc pense bem,
trabalhar 40 horas, o dia inteiro e ainda ir para uma formao a noite...
como que voc vai estar motivado se est cansado? E ainda pensar que
no dia seguinte tem mais um dia inteiro te esperando?! Fica difcil n? Mas
eles fazem um esforo imenso, querem participar, aprender, querem estar
integrados com as novas mdias.

Dependendo do tipo de curso a gente pode ver onde est o problema. Se


um curso que ele foi obrigado a ir, at fica aptico, relutante, mas depois
que se integra ao grupo acaba se motivando. [Questiono ento, como
assim... obrigados a participar da formao?] s vezes o diretor obriga
sabe. Chama o NTE na escola e convoca todos para participarem de um
curso no sbado por exemplo, ou num dia de reunio pedaggica. Da,
como est em horrio de trabalho, o professor tem que participar.

Neste caso voltamos a chamar a ateno para a importncia de se oferecer


formao continuada de qualidade e em servio, para que o professor possa
aproveitar e se apropriar do que est sendo trabalhado. No convm participar
somente porque est sendo obrigado ou aps um dia inteiro de trabalho, quando
se encontra cansado e, consequentemente, aptico.
Com relao a avaliao da formao realizada pelos cursistas, e os
resultados obtidos, podemos perceber que a maioria considera positiva. Podemos
constatar isso nos dados abaixo:

Produtivas e necessrias.

As avaliaes tm sido positivas, ajudando a equipe a se


preparar para as demais.

A maioria
continuidade.

Temos bastante aceitao e querem cada vez mais que


acontea a formao continuada.

Acham que tem que acontecer para poderem trabalhar na sala


informatizada onde o sistema o LINUX.

gosta

de

nossas formaes e

sugerem

Em geral muito bem vinda pelos professores.

Necessria para sua prtica pedaggica.

Avaliam sempre que o tempo do curso muito curto.

92

H boa aceitao, normalmente solicitam continuidade,


reclamam da dificuldade de aplicao junto aos educando devido a falta
de infra-estrutura da escola (material e humana).

A grande maioria avalia como timas, 89%.

Avaliam como proveitosas, e muitos professores conseguem de


fato colocar em prticas os conhecimentos adquiridos nos cursos.

Sempre so avaliadas como timas. E, sempre segue uma


observao de que o curso que fizeram tenha uma segunda parte, mais
avanada.

Perguntamos aos multiplicadores se realizavam o acompanhamento do


trabalho dos professores nas escolas depois da realizao da formao e qual o
apoio que ofereciam para que esses professores desenvolvessem atividades de
ensino e de aprendizagem incluindo as tecnologias. Um pouco mais da metade dos
multiplicadores

respondeu

que

sim,

52%,

dado

que

corresponde

13

multiplicadores.
Grfico XIV Acompanhamento dos Professores na Escola

Os que responderam que no acompanham, elencaram vrios motivos: falta


de pessoal; falta de tempo; julgam no ser necessrio; por atenderem um nmero
muito grande de escolas. Uma das respostas nos chamou a ateno: a

93

multiplicadora, ao responder, deu-se conta da importncia de tal acompanhamento,


dizendo o seguinte: ainda no, por at ento desconhecer que esta pode ser sim,
uma atribuio nossa.
Os multiplicadores que realizam o acompanhamento tambm o justificam:
procuram acompanhar alguns projetos, visto que a todos impossvel; acham
importante para saber se a capacitao obteve o resultado proposto; avaliar a
necessidade de outras formaes. Aqui tambm destacamos uma das respostas:
para saber se a formao teve resultado positivo e resulta numa mudana de
postura dos professores, dessa forma avaliamos o nosso trabalho.
Em trs entrevistas, um dado foi preocupante: o perodo em que o Programa
Nacional esteve em stand by, se que podemos utilizar esta metfora, no
oferecendo ou financiando aes de formao e distribuio de equipamentos, os
muitos NTE tambm pararam. Havia um espao fsico, o NTE, professores
formadores, os multiplicadores, mas no havia aes e atividades. Como explicitam
no seu depoimento, dois multiplicadores:
Olha, eu tenho at vergonha de falar, mas em todo o tempo que o ProInfo
no teve ao, a gente tambm ficou sem saber o que fazer. Ah, tinha
tambm o problema de ficarem empurrando a gente pra um lado, pra outro.
Existia o NTE e o multiplicador, mas a funo que a gente desempenhava
no tinha nada a ver com o que fazemos hoje.

Nesse perodo que o ProInfo no teve tanta ao? Olha, a gente continuou
o trabalho como deu. Algumas oficinas... cursos... mas nada comparado a
como estamos trabalhando hoje.

Este um quadro dos NTE de Santa Catarina que pudemos vislumbrar a


partir dos dados levantados junto queles professores que trabalham neste espao
de formao.

94

CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho propusemo-nos a mapear a situao atual da formao de


professores para o uso das tecnologias digitais realizada nos NTE de Santa
Catarina.
Iniciamos com a anlise da sociedade a que estamos inseridos, denominada
sociedade da informao. Partimos da premissa de que esta sociedade se encontra
em transio para uma sociedade do conhecimento, pois percebemos que as
informaes esto em muitos lugares, disponveis em maior ou menor grau
populao. Neste contexto, constatamos a necessidade de discutir a formao de
indivduos que possam apropriar-se, sistematizar e transformar este dilvio de novas
informaes em conhecimento.
Frente a essa sociedade, analisamos o papel da escola e dos professores
enquanto sujeitos que so construdos e tambm constroem socialmente uma
determinada realidade, inserida em um mundo cada vez mais globalizado e cuja
principal caracterstica a difuso de informaes em uma escala sem precedentes
devido ao atual desenvolvimento das tecnologias de informao e de comunicao.
O modo como educamos e o prprio sistema educativo esto sendo
submetidos a mudanas muito importantes, com relao: aos valores educacionais,
ao conceito de autoridade, as novas necessidades de formao continuada, a
estrutura e composio do ncleo familiar. Uma mudana especialmente relevante
aquela que se produz em relao ao modo como a informao distribuda por meio
dos novos canais e meios de comunicao (Bartolom, 2005). Neste cenrio, os
professores so convocados e considerados os responsveis pela insero de seus
alunos neste novo espao tecnolgico, mais fortemente aqueles professores das
escolas pblicas. Dissemina-se discursos sobre o papel dos professores no sucesso
ou fracasso escolar de seus alunos a partir da sua assimilao do novo,
corporificado nas atuais tecnologias digitais. Entre os diversos discursos ressalta
aquele que aponta a necessidade dos professores superarem suas reaes afetivas,

95

ligao a modelos tradicionais e amigveis, para reconhecer qual e a realidade do


mundo em que vivem ou iro trabalhar seus alunos.
Os sujeitos da nossa pesquisa, professores multiplicadores dos NTE,
apontam para a necessidade de mudanas que vo alm da figura do professor.
Constatam a existncia de uma estrutura clssica que tem que ser deixada para trs
junto com a perspectiva mais autoritria e centrada na direo. Pretto (2003), dentro
desta mesma discusso, salienta que, para que os alunos sejam inseridos e
participem efetivamente da sociedade da informao, deve ocorrer uma srie de
aes continuadas, com a utilizao das tecnologias contemporneas de informao
e comunicao no cotidiano escolar. Para o autor, essas aes podem ser
desenvolvidas

a partir da articulao intensa de aes com a perspectiva de associar a


montagem da rede, tanto no sentido fsico como no sentido terico, de
forma a fortalecer uma nova concepo de currculo que no mais se
constitua numa grade em sentido estrito e em sentido figurado tambm
com um elenco de disciplinas e ementas soltas que passam a se encaixar
na grade, formando o todo, estando as disciplinas elencadas e arrumadas
em sequncia hierrquica, uma sendo pr-requisito para as demais, a se
somarem linearmente. (2003,p.48)

necessrio que a instituio escolar se deixe permear pelas mudanas que


esto ocorrendo no espao social mais amplo, ou seja, se organizar de uma forma
mais livre, deixando de priorizar o ensino estritamente livresco e professoral,
existente na maioria de nossas escolas. Neste movimento, os professores podero
sentir-se motivados a ousar, alterar seus mtodos de trabalho, experienciar novas
relaes com as informaes, o conhecimento e as formas de acess-lo. Pautada na
realidade em que atua, uma de nossas entrevistadas, ao analisar as dificuldades
encontradas em integrar as novas tecnologias e novas formas de trabalho sala de
aula, diz
difcil as vezes para o professor utilizar o computador com os alunos,
porque ele faz um planejamento em que precisaria ficar umas quatro aulas,
por exemplo, seguidas com a mesma turma, para que o trabalho tenha
resultado na sala de informtica. Mas infelizmente ele no consegue realizar
isso por algumas razes: primeiro porque ele fica inseguro em ir com uma
turma de 40 alunos para um espao onde no tem computador para todos
ou algum que o auxilie, isso j tumultua a aula, e outra porque no tem
como ele ter um horrio de quatro aulas com a mesma turma do ginsio,
porque difcil mexer no horrio. Se mexer na de um, mexe na de todos os
outros professores.

96

Enquanto as novas tecnologias forem vistas apenas como mais um recurso a


ser utilizado em sala de aula, essa questo ser sempre reincidente na escola. Fazse necessria a discusso acerca de sua utilizao no Projeto Poltico Pedaggico
PPP da escola. O que ocorre hoje, em muitos casos, que essa discusso est
margem do PPP, no aparece inserida no conjunto das outras atividades realizadas
e, consequentemente, acaba no aparecendo tambm nas discusses. Isso acaba
por deixar a tecnologia relegada a segundo plano, apenas como algo a mais que a
escola dispe e que pode ser utilizado para o enriquecimento das aulas. O que
resta saber de que enriquecimento estamos falando? De uma aula mais atraente
somente apresentando um recurso diferente? Ou de uma aula em que o recurso
seja utilizado efetivamente para que haja a construo do conhecimento? Essa
reflexo deve permear as discusses acerca da efetiva insero das tecnologias na
escola e das discusses presentes com relao ao Projeto Poltico Pedaggico que
norteiam todas as aes de cada instituio escolar.
Alm dessas mudanas at aqui apontadas, preciso haver tambm um
maior tempo para a formao de professores, que deve ocorrer tanto em nvel inicial,
quanto ao longo da vida profissional. Considerando que grande parcela de
professores que atua nas escolas pblicas no teve, na sua formao inicial,
contedos e prticas sobre o uso das tecnologias digitais para a realizao do seu
trabalho docente, a formao continuada oferecida nos NTE reveste-se da maior
importncia, pois a possibilidade que os professores tm em ter uma formao que
ocorra de forma continuada e dentro das necessidades da sua escola e de seus
alunos.
Infelizmente, os dados de nossa pesquisa comprovam o quanto esse
professor no tem conseguido apoio do Estado para realizar essa formao. A fala
dos multiplicadores nos aponta que, na maioria das vezes, a formao desse
profissional no pode ser em seu horrio de trabalho, pois no se pode dispensar as
turmas. Como incentivar um professor, cuja carga horria de trabalho geralmente
de 40 horas semanais, a freqentar mais um perodo de formao? Uma questo
que fica para a reflexo : como podemos querer que as tecnologias estejam de fato
inseridas no contexto do Projeto Poltico Pedaggico da escola, se no damos
espao para o professor se apropriar dessas tecnologias? Talvez a esteja um dos

97

motivos pelos quais as novas tecnologias estejam ficando margem dessa


discusso na escola.
Faz-se necessrio um investimento muito grande em formao continuada e
em servio para os professores, a fim de que essa tecnologia seja apropriada por
eles. Apesar de no discurso de nossos governantes percebermos que se fala nessa
formao, o que precisa de fato que isso ocorra na prtica: sarmos do discurso e
efetivarmos as condies necessrias para que o professor possa realizar seu
aperfeioamento profissional em servio.
Ressaltamos aqui que, alm da importncia da formao continuada para a
integrao das tecnologias no espao escolar, tambm os cursos superiores devem
estar atentos formao dos novos professores necessrios para esta sociedade
conectada. A discusso acerca das possibilidades pedaggicas da utilizao das
tecnologias digitais nas escolas pode estar inserida na proposta curricular desses
cursos a fim de que os professores sejam capazes de incorporar essas tecnologias
s suas prticas
As polticas pblicas que esto viabilizando a disseminao da tecnologia
educativa nas escolas pblicas brasileiras - apesar do seu ritmo lento - tm sido
responsveis por uma srie de aes voltadas para a formao continuada de
professores. Enfatizamos em nosso trabalho a importncia do ProInfo, ao que veio
se constituindo, e foi possvel, a partir de outras semelhantes, ao longo de mais de
20 anos de polticas para a rea de tecnologia e educao. Hoje, um Programa
que, entre tropeos, avanos e recuos, conseguiu permanecer no tempo e na ao.
Ressaltamos a nfase que os proponentes do Programa, na sua fase inicial, em
1997, at a atual, deram para a formao de professores. Uma das nossas
indagaes iniciais buscava saber qual era a formao dos multiplicadores
queestavam atuando nos NTE do Estado de Santa Catarina. Constatamos que todos
so profissionais da educao, fator que consideramos positivo, haja vista que
temos educadores atuando na formao de outros educadores.
Acerca da seleo para a funo de multiplicador, verificamos que h
aqueles que ingressaram por concurso em um outro cargo e passaram a atuar como
multiplicadores; outros

convidados a atuar no Ncleo por terem o gosto pela

tecnologia; e ainda os que caram de pra-quedas; ou mesmo aqueles que


entraram por indicao poltica. No entanto, como foi dito, todos so profissionais da
educao:

professores

das

sries

iniciais,

principalmente,

orientadores

98

educacionais,

supervisores

escolares,

professores

das

diversas

reas

do

conhecimento, enfim, so professores formados para atuar na educao.


Com relao seleo dos multiplicadores, Cysneiros (2003), tambm aponta
a indefinio que houve nos processos de seleo dos professores para a funo de
multiplicadores, em artigo no qual discute a formao do primeiro grupo de
multiplicadores no perodo que vai de 1997 a 2000. Nesse artigo, Cysneiros
denuncia a falta de critrios para definir quais os professores que atuariam nos NTE.
O autor ressalta tambm que, inicialmente, a formao dos professores
multiplicadores foi um dos pontos altos do ProInfo, apesar das grandes dificuldades
encontradas para realizar essa formao em todo o territrio brasileiro, visto serem
todas presenciais naquele momento. Os sujeitos de nossa pesquisa, na sua maioria,
realizaram um dos cursos de ps- graduao lato sensu oferecidos por
universidades, com verbas da coordenao federal do Programa.
Com relao ao trabalho de formao que realizam no NTE, constatamos que
est diretamente ligado s diretrizes do Programa, mesmo que esse

tenha sido

organizado, na sua proposta inicial, a partir de aes descentralizadas, isto , a


coordenao nacional do ProInfo daria a sustentao inicial, o que compreendia o
financiamento e acompanhamento da formao dos multiplicadores, a infra-estrutura
dos NTE e de um certo nmero de salas informatizadas E , aps esse perodo, as
coordenaes estaduais e municipais assumiriam o Programa a partir das suas
realidades e necessidades. O que evidenciamos que poucos Ncleos no Estado
de SC criaram asas: a dependncia das verbas federais continuou, assim como
das suas diretrizes para realizar o trabalho. Igualmente, constatamos que alguns
Ncleos tm procurado seguir por outros caminhos, criando sua proposta ao
oferecer outros tipos de formao, que no aquelas propostas pelo rgo federal. No
entanto no podemos dizer que so maioria, mas representam a possibilidade do
NTE atuar como um centro de propostas e aes para o uso pedaggico das
tecnologias digitais.
Identificamos cursos oferecidos na rea de: mdia-educao (edio de
fotografia e arte, produo de vdeos, importncia das diversas mdias no contexto
escolar; rdio escolar); utilizao pedaggica de blogs; ambientes digitais;
animao; brinquedos pticos; produo e discusso pedaggica acerca de
webquest; entre outros. Alm dessas formaes percebe-se um grande esforo em
utilizar o material produzido dentro do Programa TV Escola e Salto para o Futuro

99

em alguns dos Ncleos pesquisados, ao essa que tem sido incentivada pela
SED/SC.
Alguns dos multiplicadores entrevistados demonstram a sua preocupao
sobre a apropriao que os professores fazem da tecnologia. Consideram que
muitos professores assumem as tecnologias digitais sem pensar realmente em
mudar suas idias e objetivos de ensino. Continuam organizando o seu trabalho em
termos de contedos do tipo informativo e na transmisso desses contedos como o
objetivo final do seu trabalho. Concordamos com esses multiplicadores quando
afirmam que sem mudanas mais profundas na forma de ensinar dos professores
que envolva um novo modelo de comunicao na escola (Bartolom, 2005, p. 12)
as potencialidades dessas tecnologias ficam minimizadas.
Para concluir, ressaltamos que nossa experincia, enquanto coordenadora de
uma sala informatizada, vinculada a um Ncleo de Tecnologia Educacional, foi de
fundamental importncia para o desenvolvimento da pesquisa. Por um lado, foi
necessrio manter um distanciamento ao olhar os Ncleos com outros modelos de
formao. De outro, foi necessrio trabalhar com os (pr)conceitos de algum que
prxima e ao mesmo tempo

estranha ao contexto

pesquisado e criar novos conceitos e (pr)conceitos.

para adentrar no universo

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