Neidson Rodrigues

Nelma Maral Lacerda Fonseca
Entrevistando Neidson Rodrigues*

Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais
Centro de Referncia do Professor
Neidson: Muito obrigado pelo convite para participar do projeto de Histria Oral da Educao em
Minas Gerais. Fico feliz de vocs imaginarem que j
fao parte desta histria. Mas, de outro lado, muito
triste saber que a gente j est virando histria...
* Entrevista realizada em 1 de setembro de 2000, no Centro de Referncia do Professor Museu da Escola de Minas Gerais , como parte das comemoraes dos 70 anos da Secretaria de
Estado da Educao, integrando a srie de depoimentos orais realizados com os gestores da Secretaria, no perodo 1960 at 2000.
Neidson Rodrigues foi entrevistado pelo seu importante papel
como superintendente educacional daquela Secretaria, pela realizao do I Congresso Mineiro de Educao em 1983, e pelo que
representava no cenrio educacional em Minas Gerais e no Brasil.
A entrevista foi realizada por Nelma Maral Lacerda Fonseca,
coordenadora do Projeto de Histria Oral desde 1997 e sua transcrio ficou a cargo de Cludia Botelho, Helenice Giovanardi e
da prpria Nelma Maral, pedagogas do Centro de Referncia do
Professor, e tambm das digitadoras Daniela Magalhes Pereira e
Rosngela Pereira dos Santos.
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Nelma: Histria do tempo presente, Neidson.

Essa histria se caracteriza por ser do tempo presente. [risos]
Neidson: Tudo bem! Comeo respondendo sua
primeira solicitao, a respeito de dados biogrficos.
Nasci na cidade de Ituiutaba, no Tringulo Mineiro,
em 1942. Fui educado, at o final do antigo curso ginasial (as oito primeiras sries atuais), nessa cidade.
Quando avalio minha formao hoje portanto, no
futuro daquele passado , percebo aspectos positivos
que no havia percebido em tempos anteriores, em
tempos pretritos. Quando estou falando no futuro do
meu passado posso olhar para trs e, de alguma forma, recuperar passagens importantes que, em outros
momentos, no teria considerado to importantes. Em
primeiro lugar, a estrutura da minha famlia: uma
famlia praticamente de pessoas analfabetas. Meu pai
sempre me dizia que havia freqentado 45 dias de
escola. Ele chegou a aprender a ler, mas escrevia muito
mal. Lia com muita dificuldade, mas era capaz de ler;
era um leitor inveterado da Bblia Sagrada. Em se-
Jan/Fev/Mar/Abr 2003 N 22
Entrevistando Neidson Rodrigues
gundo lugar, a formao que tive em casa foi muito

importante. Uma formao protestante; a Bblia era
um livro que estava presente em nossa casa. bastante interessante observar o comportamento das famlias protestantes naquele tempo. Assim que a criana aprendia a ler, o primeiro livro que ganhava era
uma Bblia. Ento, ficvamos sempre ansiosos na expectativa de ganhar a Bblia, pois podamos demonstrar que sabamos ler. De alguma forma, isso colocava certo empenho entre ns, crianas, porque era
motivo de orgulho a gente ir igreja levando a Bblia. Era uma demonstrao de que sabamos ler.
Houve ainda outro aspecto muito importante na minha formao: minha av era analfabeta e gostava de
ouvir leituras da Bblia. Ela fazia certa exigncia a
esse respeito, e como eu gostava muito da minha av,
cumpria essa exigncia com muito prazer. Todos os
dias, antes dela deitar ou quando j estava deitada,
ns gastvamos eu, principalmente, gastava 40
minutos, at uma hora, lendo a Bblia para ela. Isto
talvez me tenha tornado um leitor sem eu saber. Talvez isso tenha tido um papel extremamente importante, quero crer, na minha formao como leitor. Primeiro, porque a Bblia um livro complexo, e como
minha av gostava de leituras diversas da Bblia, eu
me empenhava em ler desde os salmos, o que ela mais
apreciava. Apreciava tambm os Evangelhos e as
Cartas de Paulo. E tambm fatos da histria antiga,
da criao do mundo, a histria do povo judeu e assim por diante. Isto produziu outro aspecto na minha
formao, que considero muito importante: o fato de
eu gostar muito de histria. A histria do povo judeu
e as relaes do povo judeu com os egpcios me levaram mais tarde a querer conhecer mais sobre os egpcios e os gregos, especialmente por causa das relaes do cristianismo com esta rea do mundo, na poca
o que talvez tenha produzido em mim certa identificao com o pensamento clssico. Contando isso, estou tentando resgatar uma viso minha de um passado, que eu no tinha naquele momento. Minha histria
escolar, por sua vez, considero que foi muito pobre.
Era considerado um aluno com todas as deficincias
prprias dos alunos com pssimo aproveitamento es-
Revista Brasileira de Educao
colar. Tive vrias reprovaes na escola. Repeti duas

ou trs vezes alguns anos no curso primrio. No curso ginasial, no me lembro de ter passado nenhuma
vez sem recuperao (naquele tempo se chamava segunda poca), especialmente em matemtica e cincias. Quando se tratava de histria antiga, eu era um
timo aluno; mas os professores no queriam saber
totalmente da histria antiga. Queriam saber tambm
de histria medieval ... e eu no gostava da histria
medieval. Ento, de repente, era um bom aluno de
histria antiga, um bom aluno de histria moderna,
mas um pssimo aluno de histria medieval. Aos
trancos e barrancos, consegui terminar o curso ginasial. Uma certa iluso na minha cabea, naquele momento, me dizia que eu deveria fazer medicina. A,
mudei de cidade aos 16 anos, fui para Uberaba, na
expectativa de fazer o curso cientfico e seguir medicina. Entretanto, no consegui sucesso no curso cientfico e fui reprovado trs vezes, porque no conseguia aprender cincias, matemtica; tinha enorme
dificuldade neste aprendizado e formei, inclusive, uma
certa autoconscincia, estimulada pelo sistema escolar, de que era um aluno deficiente, que tinha enorme
deficincia mental e intelectual. Isto me acompanhou
durante muitos anos, at que, num momento bastante
curioso da minha vida, me deparei com um livro de
filosofia, o Assim falava Zaratustra, de Nietzsche.
Estando sem poder sair de uma pequena cidade do
interior de So Paulo, em 1963, peguei este livro por
acaso. Ia passar uma semana sozinho em Piraju e resolvi lev-lo para casa, porque ouvira falar que filosofia era alguma coisa bastante interessante. Comecei a ler Assim falava Zaratustra, e isto mudou
radicalmente a histria da minha vida. A partir desse
livro de Nietzsche, entrei num enorme conflito de
natureza religiosa; ele me fez checar determinadas
convices religiosas que eu tinha.
Nelma: Isso com que idade, Neidson?
Neidson: Eu j tinha meus 21 anos de idade, e
isso me colocou numa outra direo, a direo da formao intelectual. Comecei a participar de movimen-
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tos ligados aos estudantes secundaristas e entrei em

um movimento de luta poltica em favor das reformas
de base, encampadas naquele momento por Joo
Goulart. Passei a participar de movimentos polticos,
o que me levou a leituras de alguns pensadores ligados aos marxistas e antimarxistas. Assim, foi-se criando um outro universo na minha formao intelectual.
Eu me considerava e ainda me considero um leitor,
um bom leitor, algum que estava e est sempre interessado em novidades. Tanto na novidade do contemporneo, quanto na novidade do antigo; isto , o que
havia no mundo antigo e no pensamento antigo e que
poderia se constituir numa informao, num conhecimento novo para compreender o presente. Isso sempre me levou a me enfronhar em leituras de pensadores dos tempos contemporneos e de pensadores
ligados aos momentos fundantes da histria da humanidade. Aquela minha formao religiosa inicial, que
me havia colocado em contato com a cultura egpcia
e a cultura judaica, me levou a perscrutar um pouco
mais sobre os egpcios, os judeus, os gregos, os
caldeus, os babilnios, os romanos, me colocando em
contato com a literatura e a filosofia, naquele momento. Voc pode perceber que isto me encaminhou para
o curso de filosofia, me levou a fazer o vestibular na
Universidade de So Paulo. Foi a minha primeira grande surpresa em relao a minha formao. Eu no tinha recursos financeiros para freqentar um cursinho,
havia feito um curso cientfico muito malfeito, no
havia feito um curso clssico, e iria prestar um dos
vestibulares mais difceis naquele momento, na Universidade de So Paulo. No vestibular para o curso de
filosofia havia mais ou menos dez candidatos por vaga.
Era feito em trs partes: exame de lngua, exame escrito de filosofia e exame oral, onde voc passava por
uma banca composta por quatro examinadores. Entre
eles estavam o professor Bento Prado, o famoso Bento Prado, o professor Rui Fausto e o professor Lvio
Teixeira, titular da cadeira. No estou me lembrando
quem era o quarto examinador. O vestibulando era
examinado por uma banca desse tipo. Fui aprovado
de uma maneira bastante singular. No sei se fui bemsucedido nas questes chamadas mais objetivas em
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relao filosofia, mas me sa muito bem nas entrevistas, porque o que se avaliava naquele momento no
era o contedo, no era a quantidade de informaes
que voc tinha sobre a filosofia, mas qual era realmente o seu potencial para se tornar um filsofo. Era
o que se dizia naquele momento, e possivelmente minha ampla formao intelectual possibilitou que eu
fosse bem-sucedido naquele vestibular, o que me leva
at hoje a questionar as formas de avaliao da escola: a escola no avalia o progresso do aluno, avalia a
quantidade de coisas que este aluno conseguiu reter
durante o ano escolar. E sempre me lembro que aquele vestibular tambm demarcou, de maneira muito clara, o juzo que eu fazia de mim mesmo. Pude comparar o modo como a escola avaliava a minha trajetria
e o juzo que passei a fazer a respeito de mim mesmo,
frente ao novo modo de avaliao sobre o progresso
intelectual, moral, profissional de uma determinada
pessoa. Desde ento, para mim, se tornou muito
questionvel a forma de avaliao da escola e a forma
como ela s vezes exclui pessoas que poderiam no
ser excludas se fossem avaliadas de outra maneira.
Tudo isso compe um conjunto de coisas, e esse conjunto se constitui, portanto, em um relato de uma trajetria, um relato sobre avaliao porque infelizmente no estou falando apenas do passado, estou falando
do passado tendo como referncia o meu presente;
estou falando a partir do futuro daquele passado.
Nelma: Ento, a sua vida deu um salto na questo auto-estima, porque uma pessoa que vinha sendo
reprovada... Voc devia sofrer muito com isso. Voc
sofria, Neidson?
Neidson: Olha, sou capaz de dizer o seguinte: quando tinha algum sucesso eu ficava feliz; quando no tinha sucesso no sofria muito com isso, porque tinha a
convico de que eu era uma pessoa incompetente...
Nelma: Voc j havia introjetado esta idia?
Neidson: Veja s, isso j estava de alguma forma
introjetado, tanto assim que, quando eu estava no 3 ano
cientfico, havia tomado a deciso de abandonar o

curso porque no teria possibilidade de ter sucesso
na vida acadmica , fazer um curso de contabilidade
e virar um contador. Por que isso? Porque tambm
estava tendo uma experincia bastante curiosa: estava trabalhando num escritrio de contabilidade e, curiosamente, eu, que nunca havia estudado contabilidade, havia me tornado uma pessoa extremamente
importante no escritrio. O grupo que trabalhava naquele escritrio era um grupo de contadores bem-informados e, inclusive, o gerente geral do escritrio
tinha uma enorme confiana no meu trabalho. Ocorria ento uma coisa contraditria: eu me saa bem
como contador, num trabalho de contabilidade para o
qual eu no havia sido preparado na escola. Neste
momento, comecei a avaliar que no s a escola realiza a atividade formativa, mas tambm a famlia e
toda a sociedade. Por exemplo, aquele exerccio dirio de leitura da Bblia e de explicao de conceitos
ou de situaes histricas que minha av no entendia, e me perguntava, isso me fazia necessariamente
procurar informaes. Ento, muitas das coisas que
aprendi de histria, na escola, aprendi para poder explicar para minha av. Por exemplo, quando ela me
perguntava o que era ser escravo no Egito, coisas do
povo judeu, eu tinha que saber um pouco o que era o
povo judeu, como que ele foi constitudo, por que
ele foi para o Egito, como que ele esteve no Egito,
onde era o Egito, como era governado. Ia aos livros
de histria, aos livros didticos, tomava aquelas informaes e passava para ela. Olha s, a minha grande educadora e formadora foi minha av, uma pessoa
analfabeta. Ento, o processo formativo das pessoas
tem caminhos nem sempre muito claros, no segue
uma trajetria linear que podemos demarcar. E este
o processo de formao. Os educadores devem compreender que o processo de formao uma rede de
relaes, inclusive cheia de contradies. Com a criana na escola, o professor deve estar preocupado em
orient-la, ajud-la a sair e ser capaz de observar e
ver esta rede. O professor no pode simplesmente
querer colocar os alunos numa linha reta de aprendizado. Acho que este um problema muito srio na
atividade escolar, porque os professores tendem a

imaginar que o aluno s aprende histria ouvindo sua
aula de histria; s aprende matemtica assistindo a
sua aula de matemtica, ou fazendo os exerccios de
matemtica; e, na realidade, aprendemos num conjunto de experincias que se do na escola e fora da
escola. A escola um local timo para se fazer snteses, discusses, ampliar experincias, mas nunca para
reduzir as experincias de aprendizado.
Nelma: Isto , h no formato da escola um reducionismo, um empobrecimento?
Neidson: Acho que existe um reducionismo, infelizmente. Em especial da 4 srie para a frente, os
professores passam a julgar que a atividade formativa
se resume em transmitir um conhecimento ligado a
uma disciplina especfica. Sequer imaginam que as
disciplinas s tm sentido se estiverem concorrendo
na formao do ser humano; o que importa no a
disciplina, o ser humano que est ali sendo formado. E isso significa que cada um reduz a relao ensino/aprendizagem quilo que acontece na sala de aula;
assim que se avalia. Muitos professores dizem: No,
ns estamos preocupados com a formao total, integral do ser humano. Mas eu sempre pergunto: O que
voc avalia quando est ensinando? Na realidade, o
que se avalia o aprendizado de um ano, um semestre, um bimestre, uma semana. Portanto, no formao total, integral; voc avalia o que passou de informaes e o que o aluno recebeu dessa informao.
Na prtica isso que se faz, por mais que o discurso
seja o contrrio. Se voc me perguntar qual a soluo; no tenho nenhuma! Estou dando este testemunho para mostrar que, independentemente do fracasso escolar, a escola ajudou a me formar, me ajudou a
perseguir uma formao acadmica, intelectual. Aprendi isso na escola: aprendi a ler na escola, aprendi regras da gramtica na escola, aprendi formas de leitura na escola. Me lembro, no 4 ano primrio, de uma
professora no-formada que veio substituir uma professora de portugus que havia deixado a escola. Essa
professora tinha um hbito, talvez exatamente por-
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que no fosse formada, estava ainda aprendendo, e

possivelmente (estou fazendo uma avaliao subjetiva) por no dominar grandes metodologias: diariamente trazia livros para a sala de aula e dava um livro
para cada aluno; ns tnhamos de ler aquele livro e
depois ela nos fazia perguntas a respeito daquela leitura. Outra coisa muito importante: tnhamos de ler
em voz alta e ela corrigia a nossa entonao de leitura
nos momentos das vrgulas, da exclamao, do ponto, do ponto e vrgula. Ela gostava tambm de fazer
um exerccio: pegava um livro qualquer, ia lendo e
ns tnhamos de transcrever o que ela estava lendo,
mas ela no dizia a pontuao; tnhamos de ir pontuando; depois ela corrigia. Outra coisa muito interessante: ela gostava de dar livros de poesia para nos
ensinar a ler poesia; ensinava onde se faz a interrupo, o ritmo da poesia. Olha, essa professora, com
essa simplicidade de processos pedaggicos, hoje eu
reconheo que foi quem mais me ensinou o exerccio
da leitura. Eu nem sei o nome dela, gostaria de saber,
no sei onde ela est, mas eu atribuo a ela uma competncia fantstica na minha formao como leitor!
So coisas s vezes simples que se tornam altamente
produtivas na formao e que fazem uma diferena
enorme, como hoje eu avalio.
Nelma: Neidson, e como voc chega a Belo Horizonte? Como que voc vem parar aqui, vindo
do Tringulo, fazendo doutorado na PUC/SP?
Neidson: Primeiro fui para Uberaba, depois para
Uberlndia; de Uberlndia fui para Lins, de Lins para
Pirajui, de l para So Paulo, onde fiz minha graduao em filosofia e o mestrado. Quando estava fazendo o mestrado, tinha um ideal na minha cabea: queria ser professor de curso superior. Trabalhei em So
Paulo como datilgrafo, trabalhei em escritrio, trabalhei em departamento de pessoal de empresas, mas
minha vontade era me tornar um professor universitrio. Para isso, julgava que deveria fazer pelo menos
mestrado; no sonhava com o doutorado era uma
coisa restrita naquele momento, poucas pessoas o atingiam. Achava que o doutorado estava fora do meu
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propsito, mas imaginava: pelo menos o mestrado eu

deveria fazer, vou depois para o interior, ser professor. Imaginava que j estaria com uma carreira mais
bem definida. Passei a enviar meu currculo para vrias escolas do interior. Naquele momento havia comeado uma enorme criao de cursos de ensino superior no interior do estado de So Paulo, e mesmo
na cidade de So Paulo, fruto da Reforma Universitria de 1968. Passei ento a espalhar meu currculo.
No era um grande currculo. No mximo dizia que
eu estava fazendo uma ps-graduao na USP sob a
orientao da professora Marilena Chau j era um
atestado de certo prestgio intelectual: ser um mestrando e ser orientado por ela, no ? Depois de algumas tentativas, fui convidado a fazer um concurso na
PUC de Campinas. Fui aprovado, mas ocorreram alguns fatos bastante curiosos; no vou relat-los porque no tenho como provar o que aconteceu. Comecei a dar aulas na PUC de Campinas, e duas semanas
depois o diretor me chamou para dizer que havia ocorrido um erro na avaliao do meu currculo: eu no
poderia ser contratado para aquelas aulas. Enfim, fui
demitido. Naquele momento, dava aula em vrios
cursinhos e, felizmente, essa demisso da PUC coincidiu com o chamamento de Piracicaba, que acabei
aceitando. Piracicaba estava instituindo um centro universitrio, no era ainda universidade, chamava-se Instituto Educacional Piracicaba, composto de algumas
faculdades cujo funcionamento havia sido autorizado pelo MEC: direito, pedagogia, filosofia, cincias e
letras. O Instituto estava requisitando professores para
assumir disciplinas. Fui para Piracicaba com um nmero de aulas suficientes para me mudar com a minha famlia. Me instalei l num regime quase de tempo integral, o que significava dar 25 a 30 horas/aulas
semanais. O Instituto cresceu, e antes de eu deixar
Piracicaba, em 1978, ele j havia se transformado na
Universidade Metodista de Piracicaba. Nela fui inclusive o diretor que implantou a Faculdade de Comunicao. Fui tambm diretor da Faculdade de Psicologia e coordenador da Faculdade de Cincias,
porque a gente tinha de assumir vrios cargos, alm
das aulas que dava. Estava com meu doutorado enca-
minhado na PUC/SP, j estava para termin-lo, em

1978, quando recebi um convite, atravs de Luiz Antnio Cunha, para vir a Belo Horizonte, porque aqui
na UFMG estavam reformulando o Programa de PsGraduao em Educao e queriam contratar novos
professores. Naquele momento, os contratos eram
feitos como professores colaboradores, com a chance
de mais tarde fazer um concurso e tornarem-se efetivos. Eu e Carlos Roberto Jamil Cury fomos convidados; viemos aqui examinar os termos do convite e
julgamos que valeria a pena investir. Avaliei que era
a minha chance de realmente me profissionalizar, entrar numa universidade federal, porque na universidade privada, por melhor que fosse, a atividade bsica era em sala de aula, muito semelhante a um colgio.
Ganhava-se pelo nmero de aulas dadas. Cheguei a
dar 30 e tantas horas/aulas na Universidade de
Piracicaba, assumindo cinco ou seis disciplinas diferentes. Isso no significava uma carreira, no me formava um professor universitrio. O convite aqui de
Belo Horizonte foi bastante desafiador, pois era para
participar da reformulao de um programa de psgraduao. Veja que coisa curiosa: no havia completado o doutorado e j estava sendo convidado para
trabalhar num Programa de Ps-Graduao em Educao. Hoje, por exemplo, a no ser em situaes excepcionais, no se entra numa universidade, para ser
professor na graduao, se no tiver o doutorado.
Naquele momento, eu ainda no era doutor e estava
sendo convidado para trabalhar numa ps-graduao,
porque havia uma enorme carncia de pessoal formado. Bem, viemos para c e comeamos a trabalhar na
ps-graduao. Em 1979 defendi a minha tese de doutorado, que acabou se tornando meu segundo livro:
Estado, educao e desenvolvimento econmico, que
dava outra direo para minha atividade terica, isto
, discutir as relaes entre Estado e educao. Eu
estava muito preocupado com a situao da educao
brasileira naquele instante, criticando especialmente
a dimenso de racionalidade tcnica do Estado e a
viso da educao como instrumento no processo de
desenvolvimento econmico. Ou seja, a instrumentalizao da educao para o desenvolvimento econ-
mico, que era a tnica do regime militar naquele momento. Meu doutorado vai nessa direo, analisando
a constituio do Estado autoritrio no Brasil e a vinculao da educao ao processo de legitimao desse Estado e poltica econmica elaborada por ele. A
tese foi defendida em outubro de 1979, me dando legitimidade para trabalhar na Universidade. Fui professor colaborador em 1978 e 1979; em 1980 abriu
um concurso na UFMG e, tendo j o meu doutorado,
me candidatei a uma vaga de professor adjunto. Aprovado, fui efetivado como professor adjunto. Em 1991
fiz outro concurso, para professor titular.
Desde quando comecei a trabalhar no ensino superior em Piracicaba, passei a ter um enorme envolvimento poltico, de incio com a Prefeitura de Piracicaba. As pessoas conheciam minha histria de
envolvimento poltico, o que me levou a participar
tambm, aqui em Minas Gerais, da campanha poltica do Tancredo Neves, em 1982. Participei inclusive
da formulao do Programa de Tancredo Neves, e isto
redirecionou um pouco meu trabalho, tanto do ponto
de vista terico, na Universidade, porque naquela poca passei a trabalhar mais com polticas educacionais,
quanto do ponto de vista prtico, quando assumi funes executivas na Secretaria de Educao do Estado, como superintendente de Educao. uma histria longa, cheia de detalhes, a gente vai se esquecendo
desses detalhes, mas...
Nelma: Mas... interessante. Est muito bem colocado! Quer dizer que naquele momento, j de abertura, de redemocratizao, a equipe que pleiteava o
governo foi buscar na Universidade pessoas para ajudar a compor aquele plano de governo, e voc se inseriu nesse grupo?
Neidson: Sim, voc deve lembrar que at a Constituio de 1988 a organizao de partidos polticos
tinha uma legislao muito dura, muito impeditiva.
Com o Ato Institucional n 1, os partidos antigos foram extintos, e constitudos apenas dois novos partidos: a ARENA, que era o partido do governo, e o
MDB, de oposio. At 1970, as pessoas que tinham
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uma determinada participao crtica e lutavam contra o regime militar tendiam a no apoiar sequer o
MDB, porque julgavam que era um partido de
legitimao do regime militar. Havia uma enorme
campanha para o voto nulo, para no votar. Isso era
muito tpico, e todos ns, de alguma forma, participamos desse tipo de atuao. A partir de 1974, Ulisses
Guimares se candidatou como anticandidato e criou
uma campanha absolutamente inovadora. Ele sabia
que no haveria possibilidade de ser eleito no Congresso, porque a ARENA era maioria e o regime militar havia fechado todas as possibilidades (bastava o
MDB crescer um pouco, cassava o nmero de deputados e senadores para que a ARENA continuasse
sendo a maioria). Ento, Ulisses Guimares criou a
figura do anticandidato. Dizia: Eu no sou candidato
(porque sabia que no haveria eleio); eu sou um
anticandidato. Aproveitou as fissuras da legislao
para fazer a sua campanha como anticandidato. A,
mesmo ns, ou alguns de ns, que julgvamos que
no deveramos ter nenhum envolvimento, passamos
a nos envolver. Com isso, o MDB, em 1974, teve um
crescimento estrondoso no Pas, chegando a ameaar
a hegemonia da ARENA no Congresso. O governo
militar imediatamente cassou vrios mandatos e mudou outra vez as regras eleitorais. Essas regras passaram a ser extremamente rgidas. Criou-se at uma figura mais ou menos cmica, nas campanhas: como
era uma campanha silenciosa, os candidatos podiam
apenas apresentar o seu currculo e a sua fotografia;
ento, todo mundo dizia que era a campanha dos ex.
A pessoa ia para a televiso ou para o rdio e mostrava sua figura ou dizia seu nome ou seu nmero e tinha que dizer seu currculo: Eu fui/eu sou ex-presidente, ex-professor, ex-lder, ex. no sei o qu... Isso
tudo inviabilizava a campanha eleitoral, mas a situao j estava de alguma forma colocada de maneira
radical no tecido social, inclusive a campanha pela
anistia tinha sido muito forte. Alm da anistia, assinada em 1979, a partir de 1980 j estava claro que o
regime militar comeava a desmoronar, que suas entranhas comeavam a se esgarar. Naquele momento
j havia se constitudo o Partido dos Trabalhadores,
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que se apresentava como partido de oposio. Isso

produziu um certo racha na chamada esquerda, porque havia a seguinte alternativa: Vamos em busca de
uma proposta alternativa e radical de esquerda, ou
vale a pena neste momento lutar mesmo ao lado dos
liberais? Vamos fazer uma espcie de frente ampla
contra o regime militar, derrubar esse regime, depois
vamos ver como a sociedade reorganiza seus projetos polticos, seus projetos sociais? ... e assim por diante. Foi neste momento que acabei me engajando no
PMDB, o partido sucessor do MDB, e participei efetivamente da campanha poltica em Minas Gerais. Em
1982, o PMDB teve uma vitria significativa em vrios estados brasileiros. As vitrias das oposies,
encabeadas pelo PMDB e pelo PDT de Leonel
Brizola, compuseram o que foi denominado na mdia
de Tringulo das Bermudas: So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Por que Tringulo das Bermudas?
Porque achavam que, uma vez a oposio tendo vencido nesses trs estados, necessariamente representaria o afundamento do poder militar. Isso realmente
ocorreu, logo depois, com a eleio de Tancredo Neves em 1985 para presidente da repblica e a convocao da Constituinte; tivemos ento uma reorganizao poltica e a instituio da democracia com o
perfil que temos hoje no Brasil.
Nelma: Ento, na efervescncia de toda aquela
mudana, nesse quadro todo que voc desenhou, como
que se anuncia para voc, naquele momento
engajado no PMDB, buscando tambm colaborar com
a nova situao, como que aventaram para voc a
possibilidade de assumir, em 1982, a posio de superintendente na Secretaria da Educao do Estado
de Minas Gerais?
Neidson: De alguma forma, esse convite partiu
do Octvio Elsio. Ele foi convidado para ser o secretrio da educao, o que tambm foi uma surpresa,
pois ningum imaginava que o Tancredo Neves iria
cham-lo para aquele cargo; pensvamos que ele seria chamado para a Secretaria de Cincia e Tecnologia. Na Secretaria da Educao, para compor a equi-
pe, convidou, primeiro, algumas das pessoas que estavam engajadas na campanha de Tancredo Neves; e
segundo, pessoas que ele conhecia do trabalho na prpria Universidade no caso, a professora Maria Lisboa, como secretria-adjunta, e eu, para superintendente de educao. Para mim, havia a alternativa de
ser assessor de planejamento. Mas, de qualquer forma, o que se colocava naquele momento era o seguinte: Olha, voc se empenhou durante a elaborao do Programa para que no fizssemos apenas
um programa de educao, e sim... (havia sido feito
um programa, publicado naquele livro Governar ...,
no qual existia uma espcie de diagnstico rpido sobre a situao da educao em Minas Gerais, e na
hora de se fazer uma proposta para a educao, a proposta seria a realizao de um congresso o Congresso Mineiro de Educao). A gente se empenhou
para que fosse dessa forma. Um leitor desse programa poderia achar aquilo estranho, mas representava
de alguma forma a direo pela qual ns havamos
nos empenhado. Qual era a direo? Nossa grande
crtica era a seguinte: no adianta fazer projetos e programas de gabinete; um programa de educao tem
de estar colado no tecido social, tem de estar colado
na expectativa e na mobilizao da sociedade. E, como
conseqncia, no tem sentido ns, que sempre defendemos isso e criticamos os projetos de gabinete,
agora que somos chamados para elaborar um programa de governo, elaborarmos um programa descolado
desse tecido social. No caberia dizer: Mas ns sabemos qual a vontade do povo. Essa uma mania que
tem a esquerda; critica as posturas anteriores porque
se julga representativa daquilo que o povo quer; e se
agora estamos no poder, no preciso perguntar mais
ao povo, porque sabemos o que o povo quer. Procuramos evitar essa postura, naquele momento; decidimos fazer um congresso. E tinha sido imaginado um
congresso com caractersticas bastante restritas: iramos identificar algumas lideranas sociais, professores etc., e fazer um grande encontro em Belo Horizonte, com teses, discusso de problemas, sugestes,
e a partir desse congresso elaboraramos um roteiro
ou alguns princpios fundamentais para a poltica edu-
cacional. Encaminharamos, portanto, uma proposta

concreta de governo aps a realizao desse congresso. Bom, Octvio Elsio me convidou, dizendo: Gostaramos que voc assumisse a responsabilidade pela
realizao do Congresso. Ento, independentemente
do que estava escrito nas responsabilidades, como
assessor de planejamento ou como superintendente
educacional, a minha tarefa seria ajudar a realizar o
Congresso, j que havia me empenhado por essa idia.
De algum modo, eu no queria me afastar do meu
trabalho na Universidade. Quando deixei Piracicaba
e vim para Belo Horizonte, estava interiormente querendo me comprometer com o trabalho acadmico.
No me furtaria a realizar atividades em secretarias
ou em ministrios etc., mas atividades que me dessem um certo distanciamento; uma consultoria, uma
assessoria, alguma coisa distante, porque no pretendia entrar na mquina governamental. Mas a ocorreram presses de muitos lados, inclusive do prprio
movimento de professores, de pessoas que me conheciam antes; muitos me telefonando, muitos me encontrando ... eu afirmando que no queria, e as pessoas dizendo: Mas qual , professor? O senhor sempre
defendeu que ns temos de participar, temos de entrar, temos de dar o sangue, temos de lutar pelas transformaes, e agora que chega seu momento voc foge,
voc no assume! Comecei ento a me sentir pressionado por esse tipo de situao e sem saber exatamente qual era a melhor alternativa. Como dizia
Kierkegaard, o exerccio da liberdade o exerccio
da opo e o exerccio da opo o exerccio da angstia, porque voc sempre tem de escolher o caminho A ou B, e voc nunca sabe qual o melhor. Eu
no sabia se era melhor participar de longe ou participar por dentro. Participando de longe eu poderia ficar sempre com o olhar crtico sobre o fazer e, portanto, continuar sempre na posio de um sujeito
crtico, um intelectual que estava criticando a direo
das coisas. Mas se participasse por dentro e no conseguisse viabilizar as propostas como elas estavam
sendo operacionalizadas, ou tivesse que me submeter
a outras foras como as prprias da negociao poltica, isso poderia inviabilizar a minha crtica. sem-
155
pre uma situao muito difcil. Na realidade, em funo da clareza que o Octvio Elsio demonstrava eu
encaminharia o Congresso e teria liberdade para
realiz-lo, e na medida em que o processo fosse se
desenrolando, ns amos vendo como as coisas iriam
acontecer acabei aceitando. Botei na cabea que essa
seria minha tarefa, tanto assim que (no sei se Octvio
Elsio vai se lembrar), uma vez terminado o Congresso, elaborado o programa de governo, eu o procurei
no gabinete para dizer que achava que a minha misso estava cumprida e, portanto, gostaria de pedir a
minha demisso. Mas ele no quis nem conversar,
dizendo que no, que agora iramos concretizar o trabalho, que deixasse disso, que continuasse... e eu acabei ficando os quatro anos seguintes, tentando viabilizar e implantar algumas daquelas idias que haviam
brotado no Congresso. O prprio Congresso tomou
rumos diferentes do que imaginvamos no primeiro
momento, mas certamente voc vai ter outras perguntas especficas sobre isso e eu no vou me adiantar
neste ponto...
Nelma: Com certeza. Mas, Neidson, naquele
momento, ento, quando vocs assumem e fazem o
Congresso e tm na mo aquele mapeamento do Estado todo, tudo aquilo que apareceu, que emergiu,
todas as reivindicaes, os anseios das comunidades
espalhadas por a, como que foi para vocs, que retrato chegou aqui da escola pblica naquele momento, deu para visualizar, o que vocs concluram?
Neidson: Olha, de algum modo j tnhamos um
certo retrato da situao da educao pblica naquele
momento histrico. Ns ramos estudiosos da situao, j compreendamos que alguns problemas eram
crnicos, estruturais da educao brasileira, alguns
estavam profundamente vinculados ao regime autoritrio existente no Brasil, e outros no. O que estava
vinculado ao regime autoritrio? As idias de centralizao, as idias de controle, determinados contedos que tinham de ser trabalhados na escola para legitimar o regime militar, como a educao moral e
cvica, e assim por diante; o fato de o processo de
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democratizao das relaes escolares estar comprometido, porque existiam definies centralizadas no
Conselho Federal de Educao, no Ministrio da Educao, leis duras a respeito de disciplina, limitao
da participao atravs da limitao da prpria organizao e das atividades das associaes estudantis,
das associaes da sociedade civil, como associaes
de professores, sindicatos e assim por diante. Havia
toda uma estrutura poltica e organizacional e de vigilncia que inviabilizava o exerccio da democracia,
tanto fora como dentro da escola. Ao mesmo tempo,
quando voc pensa que a escola um espao de formao do cidado participativo, fica muito difcil
imaginar como se forma o cidado participativo numa
instituio onde a participao negada. Havia essa
questo muito sria, uma questo de natureza poltica
que o regime militar havia imposto. Ento, a realizao do Congresso geraria uma forma de quebrar isso:
convocaramos os professores, os estudantes, os educadores, os pais para uma participao, para uma fala
sobre a escola, para um dilogo, pois o ser humano
um ser de palavra, um ser que precisa da palavra. Ns
criamos o mundo pela palavra, pela linguagem. Portanto, abrir o espao da escola para que as pessoas
pudessem falar, pudessem at dizer coisas recorrentes; aquele seria o momento em que as pessoas poderiam expressar as suas vontades, os seus desejos. Isso
j representaria um processo inovador e democrtico
na educao. Na realidade, muitas pessoas no entenderam at hoje que este era o esprito do Congresso. Porque o Congresso por si mesmo no era para
capturar quais eram os problemas da educao e nem
mesmo direcionar quais eram as solues. De alguma forma, ns sabamos disso; sabamos que precisvamos abrir as portas da escola para a democracia;
sabamos que era preciso aumentar os recursos financeiros, melhorar os salrios de professores; precisvamos estabelecer carreira, concursos pblicos; botar todo mundo na escola; precisvamos assegurar
melhores prdios, equipamentos. Tudo isso estava
muito claro; a gente j sabia tudo isso. Vale perguntar: Ento, para que o Congresso? Ns temos que
diferenciar essas coisas. Muita gente dizia assim: Aps
o Congresso, vocs vo comear a executar a poltica de educao? E eu dizia: No aps o Congresso;

o Congresso j a execuo de uma poltica de educao... Ns no temos que esperar o fim do Congresso para comear. O Congresso j era uma prtica
concreta da democracia, em que as pessoas iriam participar dizendo dos problemas da escola, dizendo inclusive quais eram as alternativas de soluo. No era
para comearmos depois do Congresso a elaborar um
programa, no; amos depois do Congresso elaborar
programas, mas isso era uma segunda etapa. Eu gosto de fazer algumas comparaes, inclusive com coisas muito prticas da vida. H pessoas que dizem:
Vou construir a minha casa, vou construir um jardim
e depois que a minha casa estiver pronta, o jardim
estiver pronto, eu vou usufruir da nova casa, quando
as rvores crescerem... e assim por diante. Eu penso
de maneira diferente: quando estou construindo a casa,
quando estou fazendo o jardim, quando as sementes
esto nascendo, eu j estou usufruindo. Quer dizer, eu
j estou participando do processo de construo; no
preciso esperar a rvore grande para que eu possa usufruir dela; j estou usufruindo a partir desse momento.
Ento, o Congresso tinha este objetivo; no era algo
que anteciparia as nossas aes, ele j era a ao.
Nelma: Ele j era a abertura de um frum que
deveria ser permanente. Voc acha que a sociedade
no entendeu isso? E a comunidade escolar?
Neidson: Isso no tinha importncia. No h
necessidade que todos tenham conscincia de todas
coisas, mas necessrio que a liderana tenha; necessrio que a liderana tenha conscincia a respeito
do que est acontecendo. medida que o Congresso
foi criando vulto, inclusive um vulto muito maior do
que imaginvamos, isso significava que estvamos
certos nessa concepo: a sociedade queria participar, a sociedade queria demonstrar o seu inconformismo, a sociedade queria dizer quais eram os problemas que ela estava vivenciando e queria participar
da reformulao e da mudana. A estratgia posterior
ao Congresso e as propostas nele apresentadas como
eleio de diretores, criao de colegiados, assemblias escolares que ns tentamos implementar esbarravam em tradies, inclusive do poder poltico.
Por exemplo, naquele momento, a Assemblia Legislativa se colocou contra a eleio de diretores e at
contra os colegiados e as comisses municipais, porque achava que as comisses municipais e os
colegiados estavam substituindo o papel que o deputado fazia: o de ser o representante do povo. O fato de
levantarmos uma srie de problemas, traz-los para a
Secretaria, era como se estivssemos criando canais
margem e desvalorizando o trabalho dos deputados
e polticos... a gente teve muito trabalho com os polticos! O que estvamos fazendo, na verdade, era esvaziar a vida deles de uma tarefa que no era prpria
da poltica, eles poderiam fazer um trabalho poltico
mais eficiente se no estivessem preocupados em nomear um diretor, nomear um professor, reivindicar
carteiras para uma escola, ir no caminho carregando as carteiras com faixas e dizendo que essa era sua
ao... No era para isso que a sociedade queria os
deputados; quer dizer, a sociedade comeava a manifestar no apenas o que ela desejava no campo da
educao, mas comeava a ficar evidente o que ela
esperava tambm no campo da poltica. Isso necessariamente teve repercusses. Hoje, as pessoas, s
vezes, nem sabem que essas coisas existiam. Muita
gente nem sabe que a indicao de um professor para
uma escola muitas vezes era feita de uma maneira
poltica; a transferncia de um professor era poltica;
a nomeao de um diretor era poltica; a merenda que
ia para uma escola, a carteira que ia para uma escola,
tudo isso tinha que passar por gabinetes de deputados.
Nelma: Era como um negcio na poltica, no ?
Neidson: Era um negcio; era um grande negcio. Hoje, inclusive, nem se sabe que essas coisas
existiam; h uma certa perda da memria desse passado. muito bom at a gente falar nisso, porque
mantm a memria viva, lembra uma situao que
no queremos que seja novamente recolocada. Talvez no seja, mas para se compreender que muitos
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problemas existentes hoje esto enraizados numa cultura que a gente simplesmente no pode desconhecer.
Eu no tiro e troco cultura como tiro e troco uma camisa, porque a mudana cultural um processo de
longo prazo. Muitas coisas que acontecem hoje de
uma maneira mais fcil, como organizao colegiada,
autonomia das escolas, eleio de diretores, foi arrancado a sangue e fogo, do ponto de vista poltico.
De outro lado, ocorreu porque a conscincia da chamada comunidade est hoje muito mais atenta e no
aceitaria mais esse tipo de atuao. Naquele momento, no entanto, estvamos iniciando esse enfrentamento; era quase uma guerra. S para voc ter uma idia:
eu no freqentava a Secretaria da Educao; quando
falei para o Octvio Elseo que gostaria de assumir a
Superintendncia Educacional, algum me disse: No
assume aquilo l no! Eu perguntei: Por qu? Falaram: Porque aquilo l uma sede de deputados. Os
deputados iam ali porque era onde se fazia toda a negociao. Eu no sei se era verdade ou no, porque
no freqentava a Secretaria. Essa foi a informao
que me deram. O que eu fiz na Superintendncia Educacional? Eu disse: No sou um superintendente de
gabinete. Comecei a viajar pelo Estado, agitar, mobilizar para o Congresso de Educao. Ficava at
muito pouco na Superintendncia. O importante que
encontrei uma equipe de funcionrios muito competentes, ansiosos para participar. Isso permitiu que as
atividades normais fossem sendo realizadas, me liberando para a mobilizao em torno do Congresso. Ao
mesmo tempo, tivemos apoio significativo de vrias
organizaes. Corro o risco de deixar alguma de fora;
portanto, no vou citar todas, mas lembro que a
APPMG e a UTE tiveram participao efetiva na
mobilizao do Congresso. Tambm do Sindicato dos
Professores das Escolas Privadas e do Sindicato dos
Estabelecimentos de Ensino Privado; no incio estavam fora porque no pertenciam ao sistema de ensino pblico, mas acabaram se integrando. A razo
imediata eu no sei, mas houve uma certa presso e
eles participavam, tiveram uma boa participao no
Congresso. A AMAE Educando teve uma participao, a Associao de Diretores, Associao de Su-
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pervisores, enfim, diversas organizaes com representao no estado de Minas Gerais; compuseram inclusive a Equipe Central do Congresso. Essa composio da chamada Equipe Central de Mobilizao para
o Congresso foi reproduzida nas delegacias de ensino, e depois nos municpios. Dessa reproduo, surgiram as chamadas Comisses Municipais para a realizao do Congresso. Durante o Congresso, essas
Comisses Municipais passaram a reivindicar que
fossem permanentes, para poderem acompanhar a realizao da poltica educacional da Secretaria de Educao. Aps o Congresso, incentivamos as Comisses Municipais a terem participao efetiva, o que
de fato, ocorreu durante dois ou trs anos, inclusive
nos programas de expanso da rede: na criao de
escolas e construo de escolas, expanso da pr-escola, expanso do 2 grau. Elas tiveram participao
muito efetiva nas negociaes entre a Secretaria e as
prefeituras. Havia um municpio que exigia uma escola de 2 grau, mas no tinha alunos suficientes; outro municpio precisava efetivamente de uma escola
de 2 grau, e era mais carente. amos s negociaes
intermediadas pelas Comisses Municipais, das quais
os prefeitos faziam parte. E se combinava que haveria uma escola de 2 grau para o municpio tal. O prefeito no contemplado dizia: Eu ponho nibus para
levar os meus alunos l; mas, ento, no meu municpio eu quero uma pr-escola. Essas coisas funcionavam e demonstravam claramente que este era um bom
caminho na reformulao da poltica educacional. Agora... tudo isto funcionou s mil maravilhas? No. Funcionou com muita dificuldade, com muitos problemas, com muitas malquerenas. s vezes produzindo
resultados opostos queles que as pessoas imaginavam. Cada um chegava com uma lista de reivindicaes, e como se disse que todos iriam participar, eles
imaginavam que a Secretaria de Educao, ou o Governo do Estado, tinha a obrigao de atender todas
aquelas listas, o que era invivel. No estvamos dizendo que, uma vez tendo a participao da sociedade,
as listas de reivindicaes seriam atendidas. Estvamos dizendo que as listas seriam objeto de negociao; que as pessoas iam saber o que era e o que no
era possvel, e assim por diante. Ao mesmo tempo,

tnhamos a presso poltica tradicional tambm, que
era o outro lado da moeda. E essa presso sempre era
maior, porque havia um grupo de deputados ou de
prefeitos que chegava para o governador e dizia: Faa
isso, ou no apoio mais, no voto..., e o governo tambm ficava sempre com enormes dificuldades para
tomar decises. No podia simplesmente descartar
essas presses, porque se estava dizendo que era necessrio mudar de concepo, mudar o comportamento, mudar uma cultura... Isto se faz ao longo de um
processo. O que posso garantir que, quando vejo a
situao de 1983 e a situao de hoje, percebo quanto
mudou. Mudou muito!
Nelma: Como que voc v isso, Neidson?
Neidson: Eu vejo de vrias formas. Em primeiro
lugar: hoje voc no encontra quase em nenhum estado do Brasil este tipo de ao poltica, de negociao,
de p de ouvido. Em segundo lugar, a Constituio
de 1988 fruto da luta pela e na Constituinte. Ela
retrata em seus termos, inclusive da educao, da poltica e da organizao da escola, princpios que elaboramos aqui no Congresso Mineiro da Educao:
como a democratizao da gesto democrtica, a participao, a no-centralizao. E olha: a Lei de Diretrizes e Bases aprovada em 1996 pode no ser a lei
dos nossos sonhos, mas uma lei que consagra o princpio da autonomia, da deciso colegiada, da deciso
participativa, da responsabilidade pblica com a educao, e no mais a responsabilidade pblica apenas
com o ensino numa determinada faixa etria... A institucionalizao da educao pblica gratuita, a responsabilidade do Estado com a educao universal,
novas polticas de formao de professores, a desburocratizao atravs do fato de que hoje voc no tem
mais aquela estrutura curricular rgida estabelecida
pelo Conselho Nacional de Educao quer dizer, os
conselhos estaduais ficaram mais responsveis por
diretrizes, por grandes polticas. Os colegiados hoje
esto instalados no Brasil inteiro; funcionam de maneira diferenciada, claro, mas representam uma pr-
tica que est se colocando no Brasil todo. E hoje j

estamos discutindo em todo o Brasil uma reorganizao dos tempos e dos espaos escolares. A idia de
ciclo, iniciada naquele momento em Minas Gerais para
resolver um problema de alfabetizao, hoje est se
tornando cada vez mais uma viso de uma nova reorganizao poltica e pedaggica e administrativa da
educao escolar. Por outro lado, houve uma expanso fantstica do ensino de 2 grau, hoje ensino mdio. Naquele momento s havia trs escolas de 2 grau
pblicas estaduais em Belo Horizonte. Em funo da
presso do Congresso, o governo partiu para a criao de escolas no estado: nos trs anos depois do Congresso foram abertas mais de 400 escolas de 2 grau
no estado de Minas Gerais; houve uma expanso significativa da pr-escola; houve mudanas muito grandes. As pessoas s vezes no percebem essas mudanas. Toda a nossa vida assim: quando a situao
posterior melhor, tendemos a esquecer a situao
anterior que era pior, no ? Isto , podemos passar
fome durante muito tempo, e aquilo a gente lamenta,
a gente est desnutrido, passa mal... A, num segundo
momento, quando voc no tem problema de fome,
voc est bem nutrido, voc est numa situao melhor, o mximo que voc faz lembrar com um sorriso aquela poca de sofrimento anterior, mas normalmente as pessoas nem tocam mais naquele assunto. A
situao atual, do ponto de vista poltico, pedaggico, administrativo e de funcionamento, pode ser configurada como uma situao bem melhor que a situao anterior. No estou falando de situaes ideais,
estou falando que hoje estamos em uma situao melhor, que nos permite definir projetos e aes pedaggicas em condies melhores que as anteriores. A
gente esquece um pouco esse passado, mas ele no
pode ser esquecido. No pode ser esquecido porque
custou muita luta. O que fizemos, se de alguma forma isto tem sentido, apenas aquilo que dizia um
pensador atuante como Antonio Gramsci (Gramsci
nos orientava, estvamos muito imbudos do seu pensamento naquele momento): que um trabalho intelectual efetivo no aquele que produz grandes idias,
mas aquele que representa o pensamento de uma
159
multido. No ramos ns que estvamos fazendo

como pessoas, no ramos simplesmente ns, que a
sociedade reconhecia como autoridades e intelectuais;
estvamos tentando interpretar o sentimento da populao; e se a gente faz isso de maneira correta ou
adequada, mais ou menos adequada, a sociedade caminha nesta direo; se ns no fazemos, isto abandonado e deixado de lado. Ento, a avaliao que fao
hoje que muitas das atividades realizadas naquele
momento certamente representavam uma expectativa da populao. Por qu? Porque at hoje estas coisas so lembradas, so referidas, so tomadas como
exemplo, e a sociedade est a todo momento querendo saber a respeito disso. Mais ainda: essas idias que
aqui foram iniciadas e praticadas se espalharam por
outros lugares. Eu no me canso de receber convites
de vrios lugares do Brasil; todos esto querendo saber como fizemos e como podem fazer outras coisas
mais ou menos semelhantes... O que significa que, de
algum modo, aqui em Minas Gerais houve um sentimento da direo desse movimento e ele foi implementado. Muitos erros foram cometidos; cometemos
muitos enganos tericos e prticos. Mas isso faz parte das limitaes que todos ns temos. No estou pedindo desculpas a ningum por isso; estou apenas explicando: fizemos muitas coisas que, em minha
opinio, foram acertadas; cometemos muitos erros
tambm; o balano, para mim, que, no momento
em que a maioria das coisas foi acertada, a minoria
errada tende tambm a ser esquecida... Mas eu tambm no gostaria de esquecer, no, porque a gente
aprende com esses erros tambm.
Nelma: Mas o Congresso foi um marco na educao em Minas Gerais, com reflexos no Brasil inteiro, como voc est comentando, inclusive contemplado na Constituio quanto aos anseios e
reivindicaes surgidas....
Neidson: Gostaria apenas de deixar claro o seguinte: no seria capaz de dizer que aquilo que foi
desenvolvido em Minas Gerais o que est traduzido
na legislao posterior, para ningum imaginar que
160
estamos dizendo que Minas domina intelectualmente

o Brasil. Estou dizendo que aquilo que ocorreu em
Minas foi possvel porque pudemos interpretar o anseio nacional; o que ocorreu, com o esfacelamento
do regime militar e com a convocao da Constituinte, foi traduzido na Constituio, na Lei de Diretrizes
e Bases. Mas isso representou o anseio da populao
brasileira. O que eu verifico que ns tnhamos captado este anseio, naquele momento, possivelmente de
maneira correta, e trabalhamos nessa direo.
Nelma: Falando agora um pouco sobre a equipe
da Secretaria. Quando vocs assumiram, oriundos da
universidade, como perceberam a Secretaria naquele
momento? Vocs trouxeram outras pessoas, ou com
a equipe que encontraram constituram aquela grande frente?
Neidson: Muito bom voc perguntar sobre isso.
Essa foi uma discusso que fizemos vrias vezes na
equipe, e tomamos a seguinte deciso: no trazer ningum de fora, porque no queramos trazer pessoas
que viriam ensinar para a Secretaria do Estado o que
deveria ser feito; achvamos que estas questes estavam colocadas e que as pessoas que estavam envolvidas na Secretaria tinham clareza sobre elas. Talvez
no tivessem oportunidades, condies, estmulo e situao poltica para viabiliz-las. A equipe que veio
de fora, voc pode examinar, foi muito pequena, foi a
mnima possvel... Eu, por exemplo, na Superintendncia, no trouxe sequer um assessor de fora; no
levei uma nica pessoa de fora da Secretaria para trabalhar na Superintendncia, porque achava que ali
dentro iria encontrar as pessoas que seriam capazes
de se engajar no processo. Se trouxssemos pessoas
de fora, seriam sempre vistas como os deuses cados
do cu, e no era isso que estvamos propondo. Ento, procuramos trabalhar o tempo todo com as equipes da Secretaria, com as equipes da Superintendncia. Agora, encontramos nessas equipes os mais
variados perfis, desde as pessoas que acreditavam, e
portanto diziam: Essa uma direo correta, vamos
fazer; at aquelas que diziam: J vi esse filme... todo
mundo que entra aqui fala que vai mudar, vai fazer,
e fica tudo do mesmo jeito, e no buscavam fazer
nada. Havia ainda aqueles que diziam: Esse grupo a
ns no gostamos dele, no gostamos dessas idias.
Estavam comprometidos com situaes anteriores e,
portanto, iriam se esforar para que as coisas no dessem certo. Encontramos de tudo, mas nada disso nos
assustava. O importante era identificar quais eram os
grupos e as pessoas que estavam a fim de participar
de um processo de mudana, e avanar com essas
pessoas. Foi assim que fizemos: procuramos o mximo possvel deixar o pessoal da Secretaria consciente do processo; fizemos muitas reunies com os grupos, fizemos muitas discusses, muitos estudos, e
aqueles que estavam interessados participaram e os
que no estavam no participaram. Mas, enfim, no
imaginamos que deveramos trazer equipes, grupos,
recursos de fora, porque isso seria postio. Estvamos dizendo desde o incio que queramos mobilizar
a sociedade para a participao, e no trazer pessoas
que j estavam engajadas em atividades de mudana
para serem os sujeitos da mudana. Os sujeitos da
mudana no so os lderes; o sujeito da mudana a
populao que participa. Ela que o sujeito de uma
mudana social. No a cabea de um intelectual;
no o Neidson, o Octvio Elsio, a Maria Lisboa
que so sujeitos da mudana. No mximo, podemos
compreender a necessidade de direo que est sendo reivindicada para a mudana e sermos os intrpretes. J que ocupvamos os postos-chave, o que tnhamos de fazer era abrir os canais para que essa
participao se desse. Se isso acontecesse, mudanas
seriam feitas. Se isso no acontecesse, nada seria feito, por mais brilhantes que fossem as cabeas das pessoas que estivessem na direo da Secretaria. como
tudo que humano, no ? O ser humano no um
animal que age movido de fora para dentro. O passarinho, quando est na grama do nosso jardim, fica
olhando o tempo todo para ver se no tem nenhum
movimento externo; quando aparece movimento externo ele voa, porque ele movido de fora para dentro. O ser humano, no; o ser humano movido de
dentro para fora. a minha convico, so as anli-
ses, os balanos que eu fao das coisas, essas coisas

me movem na direo de uma determinada atividade.
Portanto, assim que temos de trabalhar para que o
ser humano possa participar de uma atividade poltica, social, pedaggica, e assim por diante.
Nelma: A gente tem uma lembrana forte daquele momento, porque foi nele que a Secretaria se encontrou, trabalhvamos em casas muito isoladas. A Secretaria era um pouco espalhada e, naquele momento, eu
me lembro de vrias reunies no Colgio Estadual
Milton Campos, onde se reuniam todas as equipes que
desejavam participar daquele processo. Muitos estudos, muita mesa-redonda, muita discusso, muita coisa interessante, mas algo chamava a ateno: suas cartas. Voc escreveu vrias cartas aos professores: carta
aos diretores, carta aos professores de histria, carta
aos professores de geografia... Como foi aquilo,
Neidson? Como que pintou aquela inspirao, como
que pintou aquela coisa de falar assim: Eu preciso ir
l, quase como ir casa do professor, chegar ao mago dele, e insufl-lo para essa participao?
Neidson: Estas coisas acontecem... por uma inspirao que voc no consegue clarear. No tenho
muita clareza por que surgiu isso, a no ser a seguinte: eu estava muito convencido naquele momento de
que teramos de falar numa linguagem adequada aos
educadores; a minha linguagem no poderia ser a linguagem acadmica. Ao chegar Secretaria, eu havia
acabado de defender uma tese sobre Estado, educao e desenvolvimento econmico. Portanto, eu tinha uma concepo de Estado, uma concepo da responsabilidade do Estado com a educao e de como a
educao estava comprometida com um projeto de
poltica econmica, e assim por diante. Quando cheguei Secretaria, de repente comecei a me lembrar
do meu texto anterior sobre o Estado e a poltica de
educao. Falei: Engraado, agora eu estou aqui no
Estado e o que este Estado? Tinha muito pouco a
ver com a noo de Estado que eu tinha quando escrevi o livro sobre o Estado e a educao. Eu vi que a
minha viso acadmica sobre o Estado tinha pouco a
161
ver com o Estado real. O Estado real era aquelas pessoas que estavam ali comigo, cheias de ansiedade,
cheias de problemas, cheias de dificuldades, com
muita boa vontade; este era o Estado real. Eu imaginava tambm que os problemas do Estado eram grandes problemas... O Estado traava poltica. Quando
chego ao Estado, os professores esto reivindicando
do Estado carteiras, melhores salrios, espao para
trabalho, democracia; ento eu comecei a perceber
que os grandes problemas eram feitos de uma acumulao de pequenas coisas, e as pessoas no estavam dispostas a fazer o discurso a respeito da centralizao do poder econmico, da racionalidade tcnica
do Estado brasileiro e da articulao com o Acordo
MEC/USAID. Eles no estavam interessados nessas
coisas; estavam interessados naquilo que era o seu
dia-a-dia na escola. Todo o meu problema era como
articular essas duas coisas. Sabia que o meu trabalho,
enquanto intelectual, enquanto algum do mundo acadmico, no poderia estar deslocado desta realidade.
Ento, todo o meu problema era como fazer o trnsito daquelas minhas concepes e traduzi-las para os
educadores. Isso me incomodou um pouco, e eu comecei a fazer uma coisa na Secretaria: diariamente
(eu chegava l geralmente muito cedo) gastava um
certo tempo retomando os textos de Maquiavel que
falavam sobre o Estado autoritrio, e comecei a fazer
um exerccio, que era muito um exerccio para mim
mesmo, de como eu via a formulao de Maquiavel a
respeito das coisas do Estado e o meu cotidiano ali na
Secretaria. Comecei ento a escrever o que chamei
de Lies do Prncipe. Ao mesmo tempo, comecei a
verificar como que eu poderia traduzir estas inquietaes para os professores, como que os professores
poderiam compreender aquilo que eu estava dizendo,
como eu poderia escrever de maneira simples mas
sem perder a dignidade dos conceitos. Imaginei escrever cartas aos professores, cartas aos diretores, aos
professores alfabetizadores, aos professores de histria e de geografia, para que, de alguma forma, eles
pudessem ser provocados a este tipo de reflexo. Surpreendentemente, o que eu imaginava ser um texto
de circunstncia tomou corpo e virou aquele livro
162
chamado Lies do Prncipe e outras lies... O que

me surpreende? que este livro est na 16 edio.
At hoje ele anualmente reeditado e encontra leitores no Brasil inteiro. Novamente, eu volto ao Gramsci,
quando ele dizia que um grande trabalho intelectual
no a produo de uma idia na cabea de um intelectual, mas quando voc consegue traduzir o que est
na cabea de uma multido de pessoas. Possivelmente as Lies do Prncipe fizeram isto. No eram grandes idias na minha cabea, era o fato de poder ter
traduzido, de algum modo, o que estava na cabea
das pessoas. No por acaso que, quando escrevo o
livro chamado Por uma nova escola, dedico esse livro aos professores de Minas Gerais. porque percebo que tudo aquilo que falo no Por uma nova escola,
todas as propostas que ali esto elaboradas, so propostas que eu nunca havia imaginado fazer antes de
vir para a Secretaria da Educao. o que eu aprendi
com os professores de Minas Gerais; o que aprendi
com o pessoal da Secretaria, com os tcnicos, com as
delegacias, com os professores, com os pais. Atravs
do qu? Atravs das visitas, dos debates, das discusses. Aquilo era o produto do meu aprendizado. Eu
havia aprendido aquilo com os educadores e, portanto, no livro estava traduzido aquilo que era o sentimento deste meu aprendizado. Por isso, no podia ter
outra atitude a no ser dedicar aquele meu livro aos
educadores que foram os que me ensinaram aquelas
coisas. Quer dizer: o que eu havia feito fora da Secretaria foi publicado em um livro chamado Cincia e
linguagem, em outro livro chamado Estado e educao, mas Lies do Prncipe e Por uma nova escola
o que eu havia aprendido na Secretaria. Portanto, percebi que se eu havia participado de algum modo para
ajudar a mudar a educao em Minas Gerais, este
modo de participar havia me mudado. Ao deixar a
Secretaria eu era uma outra pessoa, totalmente diferente do que era antes. No s pelo acmulo de experincias, no s isso, no... Aprendi coisas a respeito da escola, da educao, da relao com o
professor, da poltica, do papel de uma secretaria de
educao, da organizao coletiva do trabalho, a respeito das pessoas, de como as pessoas se articulam,
de como as pessoas so manhosas... Aprendi tudo

isso... Aprendi muita coisa ao participar da Secretaria. Se as pessoas consideram que foi boa a minha
participao naquele momento e aprenderam comigo, eu digo que aprendi do mesmo modo. At passei
a entender melhor quando Brecht diz que educador
no aquele que sempre ensina, mas aquele que de
repente aprende. Eu tambm aprendi.
bm tem uma dimenso pedaggica, e reconheo a

importncia dessa atividade poltico-pedaggica. Isto
, ns podemos levar as pessoas que participam com
a gente clareza a respeito da direo das coisas. Eu
aprendi com muitos intelectuais, e quando passei a
trabalhar aqui no podia privar as pessoas que estavam comigo de aprenderem as coisas que eu havia
aprendido... no ?
Nelma: Isso me lembra, foi muito comentado na

poca, era um sentimento generalizado entre as pessoas todas que participavam do processo, que se tratava de um exerccio de humildade feito por voc.
Aqui chegando voc buscou socializar tudo ou quase
tudo que voc tinha aprendido. Voc buscou passar
um pouco daquilo e ajudou as pessoas a adquirir competncia necessria para aquele momento. Mas tambm voc dizia: estou aprendendo; estou doando, mas
tambm estou recebendo. Isso ficava muito claro.
Nelma: Nesse sentido voc foi muito generoso:

socializou, repartiu com toda a equipe o seu saber
acumulado e nos colocou em contato com grandes
pensadores e tericos, entre eles Gramsci.
Neidson: Eu me lembro muito de uma afirmao por isso eu digo que a gente aprende das mais
variadas maneiras... H um livro escrito no sculo V
a.C., por Sfocles, muito comentado: o dipo Rei...
[riso]. Nele temos a palavra do sbio Tirsias. Em um
certo momento, quando questionado, ele sente o risco de dar a informao, dar o conhecimento que ele
tinha ao rei dipo. Sabendo do risco, faz uma pergunta, que sempre bate muito forte na minha cabea:
De que vale um saber se ele no pode ser til aos
homens? De que vale um saber se ele no pode ser
til a quem o possui? Isso sempre me bate. Isto , se
eu tenho um conhecimento, este conhecimento s
til se ele for do conhecimento dos outros. Talvez isso
seja um princpio da minha atuao intelectual. Isto
, o que sei s tem sentido se eu puder ensinar outros
a respeito daquilo que sei. E na medida em que as
pessoas conversam comigo, eu reaprendo a respeito
das coisas e posso avanar... Nesse sentido voc tem
razo: se h alguma coisa que procurei no fazer era
esconder o que eu sabia, mas repartir com as pessoas
aquilo que eu conhecia. Se fui bem-sucedido ou no,
no sei... Mas acho que a ao poltica de algum tam-
Neidson: , Gramsci me ensinou no apenas do

ponto de vista intelectual; me ensinou tambm do
ponto de vista de estratgias. Uma coisa que estava
muito presente na minha cabea naquele momento
era uma anlise de estratgia poltica de Gramsci,
quando falava que havia duas guerras. Vou simplificar, para no complicar o pensamento de Gramsci,
at porque ele muito simples. Segundo ele, uma guerra se desenvolve em dois campos diferenciados: uma
guerra de movimento e uma guerra de posio. A
guerra de movimento aquela que leva s grandes
aes, aos bombardeios, por exemplo, que so tpicos da artilharia, tpicos do movimento dos avies.
uma guerra que destri e enfraquece o inimigo; mas,
se se ficar nela, ela no representa nunca sucesso nenhum do ponto de vista militar. Do ponto de vista
militar, a guerra que tem sucesso a guerra de posio, isto , aquela guerra de trincheiras, aquela guerra em que a infantaria vai avanando e ocupando as
posies. interessante que eu tinha muito isso na
minha cabea, naquele momento. Pensava: uma coisa era sair pelo estado apregoando, dizendo, escrevendo, gritando, falando a respeito dos novos rumos
da educao; essa era guerra de movimento, era para
poder botar as idias o mais rpido possvel no maior
nmero de cabeas. No entanto, se ficasse nela, depois que sassemos da Secretaria isso poderia ser perdido. Era fundamental que a gente fizesse tambm a
guerra de posio, segundo Gramsci. O que era? Era
163
criar trincheiras, criar grupos convencidos; em todos os lugares do Estado, era preciso ter grupos convencidos, que tivessem participado, que quisessem
implantar as novas idias. Por isso era fundamental
fortalecer as comisses municipais, os colegiados nas
escolas, as assemblias municipais. Isso garantiria que
essas idias estariam espraiadas por todo o Estado.
Depois, mesmo que um novo governo quisesse retornar situao anterior, ele teria um trabalho muito
grande, teria de destruir todas essas posies. No
bastaria fazer uma guerra de movimento novamente;
era ele que teria que fazer um trabalho de destruio.
Como no acreditava que isso pudesse ocorrer, achava que quanto mais ns avanssemos mais asseguraramos a permanncia dessas idias. Discutimos
muito isso na nossa equipe, e at quais as estratgias
para que isso pudesse ser feito. O interessante que,
quando analiso a situao de hoje, percebo: muitas
coisas no tm os perfis que desenhvamos naquele
momento; mas muita coisa realmente mudou, porque,
independentemente dos governos que nos sucederam,
aquilo que representava a vontade da populao mineira teve permanncia, teve continuidade, independentemente do governo. Pode ter acontecido com perfis diferentes, mas... isso teve uma certa continuidade.
Eu vejo hoje de maneira muito positiva este momento passado.
Nelma: Neidson, conversaramos muito ainda
sobre o Congresso Mineiro. Teramos ainda vrias
questes a colocar, mas vamos ter outros momentos
para discutir isso. Eu perguntaria agora: tendo em vista
todo o seu passado, todo o seu engajamento, todo o
empenho, o trabalho e a luta que foi feita para a mudana naquele momento, como que voc avalia hoje
a questo da educao no Brasil e em Minas Gerais?
Que avaliao voc faz, que sugestes, que recomendaes teria para o enfrentamento dos problemas que
continuam a nos desafiar? Como voc est vendo isso?
Neidson: Bom, essa uma pergunta que tem uma
complexidade muito grande, porque os grandes problemas colocados pela educao na dcada de 1980
164
no so os grandes problemas colocados nesta virada de sculo e de milnio... Temos de lembrar o seguinte: na dcada de 1980 tnhamos ainda uma viso
de um pas industrial e uma viso de nacionalismo
um tanto quanto arraigada. As nossas prprias idias
de transformao eram para a criao de uma sociedade avanada, moderna, e os problemas educacionais estavam todos ligados quela concepo de que
a escola, ou as atividades tpicas da escola, eram responsveis pela formao integral do ser humano. Essa
uma viso que predomina no mundo ocidental desde, talvez, a Revoluo Francesa. ela que generaliza, universaliza a educao escolar, e com isto h uma
enorme confuso entre educao escolar e educao.
Naquele momento, a nossa viso era de educao escolar, quer dizer, os meus livros tratam de educao
escolar como se fossem toda a educao. Com isto,
os problemas eram problemas relativos escola, eram
problemas de natureza pedaggica, de natureza e de
concepo de educao escolar, de fins e funo da
educao escolar. Uma das discusses que mais circularam naquele momento foi sobre a funo social
da escola; a questo da formao da cidadania. Discutamos o que era essa formao do cidado atravs
da escola. Alguns diziam que era a formao do sujeito crtico; outros diziam que era a formao do sujeito competente... porque s o sujeito competente
poderia ser crtico; outros diziam que era a formao
do sujeito engajado e no-alienado. Enfim, havia vrias idias, e o eixo em torno do qual essas idias giravam era a questo da educao escolar. Atualmente
a coisa muda um pouco de configurao, pelo menos
do ponto de vista terico. Por qu? Porque neste momento se comea a debater que a educao um processo de formao humana. Que essa formao humana? De repente, comeamos a descobrir no de
repente; comeamos a retomar uma discusso que
milenar, mais do que milenar no campo da reflexo
filosfica, no campo da reflexo antropolgica que
o ser humano no nasce formado como ser humano;
o indivduo nasce segundo determinaes prprias da
natureza. Mas para viver, no vive na natureza; vive
numa oposio, numa luta contra a natureza, vive no
mundo da cultura, naquilo que prprio do mundo

da cultura... Por exemplo, no tenho possibilidades
de viver humanamente no mundo da cultura se no
for detentor de uma linguagem, a linguagem do ambiente social onde eu estou. Isto , no h comunidade humana, conhecida no passado ou no presente,
que no seja detentora da linguagem, da linguagem
oral. Agora, ningum nasce sabendo falar; preciso
aprender. E h outras linguagens decorrentes dessa
linguagem oral e que todos so obrigados a dominar;
como seres humanos, tm de aprend-las. muito
importante que todos aprendam a linguagem escrita,
mas nem todos vo aprend-la; os nveis de aprendizado e de domnio dela sero diferenciados, o que
no impede que o indivduo viva; mas, se ele no falar, isso impede que ele viva no ambiente social. As
pessoas tm de aprender comportamentos. Ningum
come as coisas de maneira natural; o ser humano tem
de aprender como comer, como beber, como dormir,
como sentar, como se vestir, como circular na vida
social, as regras da vida social. Tudo aquilo que compe o mundo cultural tem que ser aprendido. O que
se est hoje discutindo no meio acadmico que o
processo educativo o processo dessa formao
humana. Essa formao humana tem vrios componentes, entre eles a aprendizagem dos conhecimentos, das habilidades, da histria da humanidade, porque tenho de ser inserido no meu momento histrico.
Ento, os conhecimentos e habilidades que so prprios da escola e que em muitos momentos foram
identificados como toda a educao, para mim hoje,
bastante claro que so apenas uma parte do processo educativo. Bom, mas ento quem faz o restante da
educao? A existe o n grdio do momento atual.
Quando examino a histria da civilizao, a tradio
que a gerao mais velha educava a gerao mais jovem, os pais cuidavam desse processo de insero
social, de domnio da linguagem, das regras bsicas
da vida cultural; a comunidade tambm fazia este papel, e outras instituies, como a igreja, como a legislao, cumpriam parte deste papel. O que percebemos no mundo moderno, no mundo contemporneo,
que estas instituies tradicionais cada vez mais se
afastam destas atividades normativas, desta

disciplinao do indivduo para a vida social. E cada
vez mais h uma expectativa de que a escola cumpra
esta tarefa: os pais esto mandando as crianas mais
cedo para a escola, as crianas esto permanecendo
mais tempo na escola e cada vez mais se reivindica
que nelas permaneam por mais tempo durante o dia.
Por qu?... Os pais no esto dando essa atividade
formativa. Mas as crianas esto sendo formadas de
maneira dispersa, desorganizada, inclusive de maneira contrria aos interesses da sociedade. Ficam na
frente da televiso, ficam criando a imagem... porque
todas as crianas gostam de imitar... Como ficam na
frente da televiso o tempo todo, a imitao exatamente aquilo que refletem: o homem mais forte, o
mais violento, o mais larpio, aquele que engana o
outro. Isto vai criando uma corroso da formao,
coisa que ns estamos assistindo neste momento.
Ento, o que ocorre? O processo educativo hoje est
sendo desafiado a recolocar suas grandes questes.
E quais so estas grandes questes? A primeira delas
que ele tem de cumprir uma atividade formativa, e
no apenas repassar conhecimentos. Este me parece
o grande problema, um grande desafio que est sendo colocado hoje, muito maior do que se vai haver
mais carteiras ou menos carteiras, ou qual o currculo ou no-currculo, se as disciplinas vo se
interrelacionar ou no, problemas tpicos da atividade
pedaggica da escola. O grande problema : o que
estamos chamando de educao? O que estamos chamando de ao educativa? Qual o papel que a escola
vai exercer nesta funo educativa, e no apenas na
funo de distribuio de conhecimentos e formao
de habilidades? A mim me parece que este o grande
desafio dos tempos contemporneos. Isto colocado pelos temas tambm da globalizao; , portanto,
aquilo que era objetivo fundamental de formar um
cidado consciente da sua ptria e dos valores nacionais, na dcada de 1980. Hoje temos que formar o
cidado do mundo; quer dizer, formar um cidado
que no est comprometido com uma regionalizao,
com uma fronteira nacional... questo que tem de ser
enfrentada pelos educadores. Hoje, todos ns, com a
165
globalizao, estamos interligados ao mundo inteiro.

Como vamos pensar um cidado que est ligado numa
sociedade em rede, como diz o fantstico intelectual
espanhol Manuel Castells, numa trilogia que publicou
recentemente e est traduzida em portugus (uma das
partes se chama A sociedade em rede; a outra, Fim
de milnio; a terceira, O poder das identidades). Nessa trilogia ele analisa todo este fenmeno de final de
sculo e de abertura para o prximo sculo, para o
prximo milnio. Pessoalmente, consideraria esses
livros como os livros da dcada, aqueles que melhor
colocam as grandes questes com as quais temos de
nos haver. Castells no fala especificamente na educao; mas, como educador, ao ler este texto, digo
que ele me traz grandes problemas para pensar os
rumos da educao. Ento, temos vrios problemas
para serem postos e analisados, e temos de saber lidar com estes problemas. Temos muitos desafios pela
frente. De um lado, vejo com satisfao o maior nmero de crianas ingressando na escola e sua maior
permanncia na escola. Os governos esto muito felizes com isso, apresentando as estatsticas como se
fossem resultado da sua preocupao com a educao. No me importa que eles faam isso, mas isso
no resultado da preocupao deles com a educao. resultado do sentimento coletivo mundial de
que as pessoas tm que ser formadas para serem cidados do mundo; sem isso, estaro marginalizadas.
Nelma: Sem isso impossvel viver...
Neidson: Impossvel viver como ser humano. E
viver como ser humano uma presso que, independentemente do governo...
Nelma: Porque esse mergulho no mundo cultural
irrevogvel...
Neidson: Eu no posso revogar a minha insero no mundo cultural. nesse sentido que a educao um direito de todos, um direito subjetivo, porque a ningum pode ser negado o direito de ser gente.
E no posso ser gente se no for inserido no mundo
166
cultural. E para ser inserido no mundo cultural, dependo de aprendizado. No posso fazer isso de maneira espontnea, nem o recebo por herana. Tenho
de ser preparado para um mundo em contnua transformao, em contnua mudana. Tenho o direito de
ser preparado para viver nesta situao, sem o que
fico marginalizado. nesse sentido que a sociedade
vai pressionar cada vez mais por uma ampliao da
escola. E por que ampliao da escola? Acho que a
razo est a: as foras tradicionais e educativas da
sociedade no do conta mais de fazer essa insero.
Quer dizer, os pais esto preocupados com seu emprego, com seu trabalho, com seu desemprego; a me,
e mesmo os avs, no esto mais em casa, os filhos
mais velhos no esto, as igrejas no tm mais papel
educativo, a famlia no mais uma unidade educativa, comunidade no existe mais, existe ajuntamento... Portanto, as pessoas esto desorientadas. E o que
educao? Vou lembrar uma frase de um filsofo
alemo de quem gosto muito, Adorno. Ele diz: A educao o ato atravs do qual ns preparamos as
crianas para se orientarem no mundo. isso que
temos de fazer: ajudar as pessoas a se orientarem no
mundo, se orientarem na vida.
Nelma: Neidson, eu lhe pediria para tecer algumas consideraes em torno do pensamento de um
filsofo que nos intriga muito: Walter Benjamin. Ele
diz o seguinte: Uma das principais responsabilidades do homem revelar o esquecido, mostrar que o
passado comportava outros futuros alm deste que
realmente aconteceu.
Neidson: uma expresso muito intrigante esta.
Benjamin foi um filsofo que teve uma vida muito
turbulenta e que morreu de maneira trgica; bom
que as pessoas que no conhecem sua histria de
vida possam conhec-la. Ele tinha o grande desejo
de ser professor universitrio, nunca conseguiu, especialmente porque era judeu e viveu na Alemanha
nazista. No teve muito espao e, alm de tudo, era
uma pessoa aparentemente muito desorganizada. Estabeleceu boas relaes com outros intelectuais,
muitos o aconselharam a fugir da Alemanha, mas

ele no quis fugir. Quando tentou, j durante a guerra, a perseguio aos judeus era muito violenta. O
interessante que ele era de uma famlia muito bem
posicionada, de uma famlia rica, mas sofria terrivelmente de doenas do pulmo, especialmente porque era um fumante inveterado. Durante sua fuga,
uma das dificuldades era que ele tinha que atravessar as montanhas da Alemanha para a Espanha, tentando chegar a Portugal. De Portugal, pensava em
fugir para os Estados Unidos, mas a perseguio foi
to grande que, no alto da montanha, ele acabou se
suicidando. Mas foi um intelectual muito importante. Deixou obras bastante interessantes, e o que ele
escreve tem muito a ver com a sua experincia de
vida e a sua experincia intelectual. Voltando expresso dele que voc lembrou; ela muito interessante. Em primeiro lugar, porque revela a dimenso
racional que ele atribui a sua vida. Quando diz que o
passado comportava outros futuros alm daquele que
realmente ocorreu, daquele que realmente aconteceu, significa, para mim, uma mensagem que ele nos
est dando: no existe nada determinado na sociedade humana, no existe fatalismo, ningum pode
dizer: No, isto aconteceu porque tinha de ser assim... Quer dizer, no h uma fatalidade. Dadas as
circunstncias da Alemanha, o nazismo tinha de
acontecer; e, dada a fragilidade do povo judeu, ele
tinha que sofrer sob o nazismo e tinha de ser exterminado. No havia como evitar o autoritarismo, no
havia como evitar Auschwitz... Benjamin diz: no
verdade isto; o que ocorre na histria de responsabilidade humana, por isso eu posso encaminhar para
uma direo ou para outra. E se eu encaminho para
uma direo ou para outra, sou responsvel por essa
direo. Quais so os responsveis pela tragdia do
nazismo, pela tragdia da humanidade com o nazismo na Alemanha? a prpria humanidade. Os alemes aceitaram o nazismo, a Igreja aceitou o nazismo durante muito tempo, e por isso ele no vai dizer
que isso um fatalismo, tinha de acontecer. E por
isso precisamos no esquecer da histria; ou seja:
h uma responsabilidade muito grande por parte dos
intelectuais de estar sempre fazendo a memria, o

levantamento, a herana da histria... Na histria temos coisas positivas e negativas; no podemos esquecer nenhuma delas. No tem nada a ver com o
fatalismo; isto , no posso dizer que foi culpa dos
deuses, nem que Deus determinou que fosse assim;
nem foram os astros que disseram o que deveria acontecer. uma construo humana. Benjamin nos diz
que uma das principais responsabilidades do homem
revelar o esquecido; este homem de que est falando aquele capaz de tecer consideraes sobre
esse passado. Ele podia at acrescentar que uma das
principais responsabilidades do homem no simplesmente revelar o passado, mas tambm construir
o presente. Quer dizer, quando vou ao passado, trago tona o esquecido, porque temos uma tendncia
de esquecer o que foi e desculpar o passado. Temos
sempre a tendncia de desculpar: As pessoas no tinham a viso do que poderia ser... Benjamin est
querendo dizer que ns somos, que a humanidade
responsvel pelo seu passado. Por qu? Porque o
futuro poderia ter sido diferente; aquilo que aconteceu no futuro, ou que aquilo que aconteceu num passado, foi uma construo que tem repercusses no
futuro deste passado, e as pessoas so responsveis
por isso. Vamos voltar ao Congresso Mineiro de Educao e educao em Minas Gerais. Estamos falando do Congresso no futuro do Congresso. Ele
aconteceu h 17 anos atrs e estamos vivendo, portanto, o futuro, aquilo que desenhamos naquele passado. Podemos verificar hoje o que aconteceu? O
que foi desenhado no passado ocorreu? Podemos
verificar que muitas coisas sim, muitas no; outras
evoluram por direes diferentes... mas no podemos simplesmente nos desculpar, dizendo: No, eu
no tinha nada com isso, eu no tinha a viso plena
do futuro. No. Ns somos responsveis pela situao que existe hoje, sim, para o bem ou para o mal.
E temos de assumir essa responsabilidade, desvendar este passado at para permitir que assumamos
tambm a responsabilidade a respeito do futuro que
ns vamos deixar para as crianas de hoje. Temos
de deixar para essas crianas tambm uma herana,
167
porque o futuro delas poder ser diferente. Ns podemos optar pela direo A, B, C ou D.
do futuro, em termos de saber e assumir a responsabilidade a respeito disso no futuro.
Nelma: Sabendo que a nossa ao determinante.
Nelma: Neidson, agradecemos muito a sua presena aqui... no projeto de Histria Oral. Gostaramos que voc assumisse... o compromisso de estar
aqui com a gente em outros momentos, para continuar esta conversa to rica. Alm do agradecimento, queremos dizer que consideramos esta entrevista
uma homenagem a voc: pelo seu passado, pelo futuro que ainda nos ajudar a clarear e pelo trabalho
e desempenho que teve frente da Superintendncia Educacional. Sem dvida, aquele momento foi
muito rico e uma mola propulsora s competncias
e s capacidades que emergiram na casa, a partir daquela experincia. Ento, obrigadssima.
Neidson: Sabendo que vamos dar direo a essas coisas. Porque no podemos depois dizer: Ah!
Deus no me deu a clareza disso, ou ento as coisas
aconteceram porque fatalmente tinham de acontecer.
Benjamin estava querendo tirar essa noo de fatalidade, porque ela desresponsabiliza os atores, os sujeitos. No posso dizer hoje: Ah! o governo brasileiro, infelizmente, coitado, ele tinha pensado uma coisa
mas foi obrigado a fazer outra porque as circunstncias no permitiram que ele fizesse nada diferente.
Assim, ele estaria sendo desculpado pelos seus erros;
para Benjamin, no est no! As pessoas optam por
determinadas direes e tm de ser responsveis por
elas. Ns no podemos simplesmente esquecer e nem
desculpar o passado. Temos de conhec-lo, temos de
julg-lo; temos de tentar dar direo e assumir a responsabilidade. Queremos um pas melhor ou no, uma
educao melhor ou no; o que que ns queremos
168
Neidson: Eu que agradeo o convite, que para

mim foi contraditrio: foi uma alegria, mas foi tambm uma tenso ter participado desta entrevista. Uma
alegria porque estou aqui rememorando; tenso porque me faz lembrar que tambm sou responsvel pelo
futuro daquele tempo, presente de hoje.

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Nelma Maral Lacerda Fonseca

Entrevistando Neidson Rodrigues*

Nelma: Histria do tempo presente, Neidson.

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gundo lugar, a formao que tive em casa foi muito

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colar. Tive vrias reprovaes na escola. Repeti duas

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tos ligados aos estudantes secundaristas e entrei em

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cientfico, havia tomado a deciso de abandonar o

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atividade escolar, porque os professores tendem a

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que no fosse formada, estava ainda aprendendo, e

propsito, mas imaginava: pelo menos o mestrado eu

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minhado na PUC/SP, j estava para termin-lo, em

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que se apresentava como partido de oposio. Isso

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intelectuais de estar sempre fazendo a memria, o

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Nelma: Sabendo que a nossa ao determinante.

Neidson: Eu que agradeo o convite, que para

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