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Escribir desde la propia práctica evaluatoria –real y diaria -, nos coloca

en una situación, cuando menos, incómoda. El replanteo ya no es una cuestión ef


ímera, un rapto de conciencia por la cual en breves instantes nos quedamos absor
tos ante un diseño de evaluación brillante, o por un modelo que nos resultó un f
iasco, y que por voluntad de la Divina Providencia no estalló en una furia incon
tenible entre nuestros castigados alumnos.
No. Ahora se nos presenta un elemento de control exógeno, el ojo avizor que
escrutará clínicamente en nuestras propuestas, las que ahora ya no parecerán ún
icas, ni originales ni de avanzada. Resignado, pues, a ser objeto de análisis de
ese observatorio externo, me dispongo a ofrecer en exposición una de las formas
que ponemos frente a las narices de nuestros alumnos, las que convencionalmente
designamos como pruebas.
En este caso, dada la importancia que desde hace tres años y en nuestra provinci
a sse le asigna a la Evaluación Integradora Anual, opté por escoger una de las m
ismas. La que puse en práctica en una institución oficial, ante un curso de alum
nos de un tercer año polimodal.
Esta evaluación integradora generó en su momento serias discusiones, marcha
s y protestas de padres y alumnos, “indignados” por sus pretensiones de sesgo, a
l ser considerada como árbitro final de los tres trimestres previos del ciclo es
colar. Hoy perdió entidad y se entiende como una nota más del último período; no
obstante, conserva su áurea de solemnidad y su carácter insoslayable de test pr
esencial, y de fecha impostergable.
El curso en cuestión pertenece a la modalidad EGO (Economía y Gestión de la
s Organizaciones), y uno de los puntos de entusiasmo que pude arrancar entre los
alumnos el presente año fue cuando aparecían temas sobre macroeconomía o acerca
de aspectos sobre la organización política-nacional. A partir de allí, consider
é que un texto de Felipe Pigna me vendría como anillo al dedo, texto que estaba
incorporado como capítulo a su último libro, Los Mitos Argentinos II. Dada su ex
tensión, que alcanzaba cuatro carillas, le acerqué al curso el texto unos días a
ntes del examen, pidiéndoles a los chicos/as que hicieran una lectura profunda y
concienzuda.
A partir de la lectura del capítulo citado –titulado Los Mal Llamados Liber
ales Argentinos – y ya en fecha del examen, se les planteó a los alumnos un únic
o cuestionario de cinco puntos:
a) Tanto Esteban Echeverría como Juan Bautista Alberdi emiten su opinión sobre l
os liberales. ¿Cuáles son los puntos de coincidencia?
b) Analice el pensamiento que Pigna asigna a John Locke y reflexione sobre el mi
smo.
c) ¿Cómo va llevando Pigna la trama argumentativa? ¿De qué recursos se vale para
ir desarrollándola? Cite algunos de ellos.
d) Si la tesis del autor apunta contra el liberalismo histórico, cite ejemplos q
ue vayan a favor de la teoría liberal que se puedan encontrar en el texto.
e) Resuma en no más de una carilla cuál es el objetivo del artículo de Pigna.
Partí, por lo menos honestamente, de la idea de balancear dos perspectivas
en el juicio evaluativo: la cuantitativa, la asociada al concepto de evaluación
como medición; y la cualitativa, la relacionada con la capacidad y la acción de
apreciar, valorar, comparar y comprender. Contaba a mi favor el hecho de dejar a
trás un año y conocer lo suficiente el curso, tanto por las producciones de cada
uno de los chicos, como por las vivencias y temas compartidos y debatidos.
Adhiero plenamente a la opinión de la Dra Edith Litwin en cuanto a que la e
valuación no debería ocupar un lugar central entre las preocupaciones pedagógica
s. Y también coincido con Gimeno Sacristán en que la pregunta número uno que tie
ne que hacerse el evaluador es para qué evalúa. Para este teórico, evaluar es to
mar conciencia sobre el estado de una realidad con el fin de adoptar decisiones
para su mejora (José Gimeno Sacristán, 2000). Entre estas preocupaciones, una qu
e más tiempo se lleva en mis ratos de reflexión, dado que el acto de evaluar sie
mpre trae consecuencias, es la de ser justo y equitativo con el alumnado.

Robert Stake presentó en 1967 un nuevo modelo de evaluación: the responsiv


e evaluation. En éste se asumía que las intenciones originales de un programa pu
eden cambiar, por lo que se hace necesario una comunicación continua entre el ev
aluador y su audiencia. Alejado de la metodología tradicional, Stake propone eva
luar en base a tests, entrevistas formales, estudio de las comunidades, contexto
s, etc. A partir de los `70 la demanda de evaluaciones a gran escala creó una nu
eva industria de la investigación social.
La nueva evaluación es pragmática, prefiere incrementar la utilidad de los
resultados, aún sacrificando la precisión de las mediciones. Se ha dado en llama
r investigación naturalística (en forma genérica) a todas estas corrientes que a
partir de los años setenta buscaron acercamientos alternativos a la evaluación.
Entre ellos, se encuentra la evaluación holística (Mac Donald), evaluación ilum
inativa (Parlett y Hamilton) y evaluación responsiva (Stake). Tienen en común qu
e asumen el carácter político de la evaluación; suscriben métodos empíricos que
incorpora trabajo de campo etnográfico; desarrollan materiales de retroalimentac
ión elaborados en el lenguaje de sus destinatarios y desplazan el lugar de los j
uicios formales, del evaluador a los participantes.
Al recibir los exámenes, impuesto el grupo de estudiantes de que esta acció
n pasaba ya a la categoría de un trámite final, sin incidencia en la calificació
n definitiva, no pude menos que sorprenderme de las respuestas logradas y de la
responsabilidad puesta en la ejecución del texto. Esto corroboraba mi presunción
que el tema los apasionaba y que, en su mayoría, tenían ideas previas formadas
en cuanto a los aspectos polémicos que planteaba Pigna en ese capítulo. Aún así,
hubo momentos en que me pregunté si fue éste el instrumento ideal para la prueb
a de cierre, descartando textos literarios de algunos de los autores estudiados.
Las notas sólo ingresan al terreno de lo anecdótico. Tras la corrección y l
a devolución oral (los escritos quedan en el establecimiento por un año), alenté
la discusión sobre el tema del examen: la deformación de las ideas primigenias
del liberalismo político y económico en el transcurso de casi doscientos años de
constituida nuestra nación. El debate –visto desde mi punto de vista –fue una e
xtensión enriquecedora de la evaluación escrita, la que bajo esa óptica tiende a
perfeccionar los sistemas de enseñanza y sobre todo, los desempeños de los alum
nos y su capacidad de desarrollar una autoevaluación y una metacognición.

Desde hace años entiendo, con errores y aciertos, que no es lógico adoptar u
n conjunto de estándares en el proceso de evaluación, para que sobre una media i
deal tengamos la divisoria entre lo aceptable y lo rechazable. Comprendo que no
todas las evaluaciones son racionales y explícitas; los estudios del caso revela
n el uso de moldes estandarizados, comparaciones y juicios de manera implícita e
intuitiva, y algunos evaluadores buscan entender, más que juzgar. Y refuerzo lo
dicho más arriba: la evaluación no sólo debe ser legítima, verdadera y creíble:
debe ser justa. Veinte alumnos son veinte universos distintos, con sus luces de
stellantes y explosiones galácticas. Entonces, no pueden sorprendernos que de un
sistema opaco, por haber pulsado los controles correctos, nos surjan supernovas
radiantes que enceguecen su entorno. De eso se trata esta maravilla de la educa
ción.
Escribir desde la propia práctica evaluatoria –real y diaria -, nos coloca
en una situación, cuando menos, incómoda. El replanteo ya no es una cuestión ef
ímera, un rapto de conciencia por la cual en breves instantes nos quedamos absor
tos ante un diseño de evaluación brillante, o por un modelo que nos resultó un f
iasco, y que por voluntad de la Divina Providencia no estalló en una furia incon
tenible entre nuestros castigados alumnos.

En este caso, dada la importancia que desde hace tres años y en nuestra provinci
a sse le asigna a la Evaluación Integradora Anual, opté por escoger una de las m
ismas. La que puse en práctica en una institución oficial, ante un curso de alum
nos de un tercer año polimodal.
Esta evaluación integradora generó en su momento serias discusiones, marcha
s y protestas de padres y alumnos, “indignados” por sus pretensiones de sesgo, a
l ser considerada como árbitro final de los tres trimestres previos del ciclo es
colar. Hoy perdió entidad y se entiende como una nota más del último período; no
obstante, conserva su áurea de solemnidad y su carácter insoslayable de test pr
esencial, y de fecha impostergable.
El curso en cuestión pertenece a la modalidad EGO (Economía y Gestión de la
s Organizaciones), y uno de los puntos de entusiasmo que pude arrancar entre los
alumnos el presente año fue cuando aparecían temas sobre macroeconomía o acerca
de aspectos sobre la organización política-nacional. A partir de allí, consider
é que un texto de Felipe Pigna me vendría como anillo al dedo, texto que estaba
incorporado como capítulo a su último libro, Los Mitos Argentinos II. Dada su ex
tensión, que alcanzaba cuatro carillas, le acerqué al curso el texto unos días a
ntes del examen, pidiéndoles a los chicos/as que hicieran una lectura profunda y
concienzuda.
A partir de la lectura del capítulo citado –titulado Los Mal Llamados Liber
ales Argentinos – y ya en fecha del examen, se les planteó a los alumnos un únic
o cuestionario de cinco puntos:
a) Tanto Esteban Echeverría como Juan Bautista Alberdi emiten su opinión sobre l
os liberales. ¿Cuáles son los puntos de coincidencia?
b) Analice el pensamiento que Pigna asigna a John Locke y reflexione sobre el mi
smo.
c) ¿Cómo va llevando Pigna la trama argumentativa? ¿De qué recursos se vale para
ir desarrollándola? Cite algunos de ellos.
d) Si la tesis del autor apunta contra el liberalismo histórico, cite ejemplos q
ue vayan a favor de la teoría liberal que se puedan encontrar en el texto.
e) Resuma en no más de una carilla cuál es el objetivo del artículo de Pigna.
Partí, por lo menos honestamente, de la idea de balancear dos perspectivas
en el juicio evaluativo: la cuantitativa, la asociada al concepto de evaluación
como medición; y la cualitativa, la relacionada con la capacidad y la acción de
apreciar, valorar, comparar y comprender. Contaba a mi favor el hecho de dejar a
trás un año y conocer lo suficiente el curso, tanto por las producciones de cada
uno de los chicos, como por las vivencias y temas compartidos y debatidos.
Adhiero plenamente a la opinión de la Dra Edith Litwin en cuanto a que la e
valuación no debería ocupar un lugar central entre las preocupaciones pedagógica
s. Y también coincido con Gimeno Sacristán en que la pregunta número uno que tie
ne que hacerse el evaluador es para qué evalúa. Para este teórico, evaluar es to
mar conciencia sobre el estado de una realidad con el fin de adoptar decisiones
para su mejora (José Gimeno Sacristán, 2000). Entre estas preocupaciones, una qu
e más tiempo se lleva en mis ratos de reflexión, dado que el acto de evaluar sie
mpre trae consecuencias, es la de ser justo y equitativo con el alumnado.

Robert Stake presentó en 1967 un nuevo modelo de evaluación: the responsiv


e evaluation. En éste se asumía que las intenciones originales de un programa pu
eden cambiar, por lo que se hace necesario una comunicación continua entre el ev
aluador y su audiencia. Alejado de la metodología tradicional, Stake propone eva
luar en base a tests, entrevistas formales, estudio de las comunidades, contexto
s, etc. A partir de los `70 la demanda de evaluaciones a gran escala creó una nu
eva industria de la investigación social.
La nueva evaluación es pragmática, prefiere incrementar la utilidad de los
resultados, aún sacrificando la precisión de las mediciones. Se ha dado en llama
r investigación naturalística (en forma genérica) a todas estas corrientes que a
partir de los años setenta buscaron acercamientos alternativos a la evaluación.
Entre ellos, se encuentra la evaluación holística (Mac Donald), evaluación ilum
inativa (Parlett y Hamilton) y evaluación responsiva (Stake). Tienen en común qu
e asumen el carácter político de la evaluación; suscriben métodos empíricos que
incorpora trabajo de campo etnográfico; desarrollan materiales de retroalimentac
ión elaborados en el lenguaje de sus destinatarios y desplazan el lugar de los j
uicios formales, del evaluador a los participantes.
Al recibir los exámenes, impuesto el grupo de estudiantes de que esta acció
n pasaba ya a la categoría de un trámite final, sin incidencia en la calificació
n definitiva, no pude menos que sorprenderme de las respuestas logradas y de la
responsabilidad puesta en la ejecución del texto. Esto corroboraba mi presunción
que el tema los apasionaba y que, en su mayoría, tenían ideas previas formadas
en cuanto a los aspectos polémicos que planteaba Pigna en ese capítulo. Aún así,
hubo momentos en que me pregunté si fue éste el instrumento ideal para la prueb
a de cierre, descartando textos literarios de algunos de los autores estudiados.
Las notas sólo ingresan al terreno de lo anecdótico. Tras la corrección y l
a devolución oral (los escritos quedan en el establecimiento por un año), alenté
la discusión sobre el tema del examen: la deformación de las ideas primigenias
del liberalismo político y económico en el transcurso de casi doscientos años de
constituida nuestra nación. El debate –visto desde mi punto de vista –fue una e
xtensión enriquecedora de la evaluación escrita, la que bajo esa óptica tiende a
perfeccionar los sistemas de enseñanza y sobre todo, los desempeños de los alum
nos y su capacidad de desarrollar una autoevaluación y una metacognición.

Desde hace años entiendo, con errores y aciertos, que no es lógico adoptar u
n conjunto de estándares en el proceso de evaluación, para que sobre una media i
deal tengamos la divisoria entre lo aceptable y lo rechazable. Comprendo que no
todas las evaluaciones son racionales y explícitas; los estudios del caso revela
n el uso de moldes estandarizados, comparaciones y juicios de manera implícita e
intuitiva, y algunos evaluadores buscan entender, más que juzgar. Y refuerzo lo
dicho más arriba: la evaluación no sólo debe ser legítima, verdadera y creíble:
debe ser justa. Veinte alumnos son veinte universos distintos, con sus luces de
stellantes y explosiones galácticas. Entonces, no pueden sorprendernos que de un
sistema opaco, por haber pulsado los controles correctos, nos surjan supernovas
radiantes que enceguecen su entorno. De eso se trata esta maravilla de la educa
ción.
No. Ahora se nos presenta un elemento de control exógeno, el ojo avizor que
escrutará clínicamente en nuestras propuestas, las que ahora ya no parecerán ún
icas, ni originales ni de avanzada. Resignado, pues, a ser objeto de análisis de
ese observatorio externo, me dispongo a ofrecer en exposición una de las formas
que ponemos frente a las narices de nuestros alumnos, las que convencionalmente
designamos como pruebas.