Manual Completo Aprendizaje Complejo y Cognición

Aprendizaje Complejo y Cognicin
1.1. ABORDAJE MECANICISTA DE LOS FENMENOS PSICOLGICOS
Concepto de CAUSA en la mecnica clsica

Cadenas ininterrumpidas
Constancia y uniformidad de las leyes fsicas
Todas estas ideas, procedentes de las experiencias cotidianas y del sentido comn, se
sistematizaron cientficamente en el siglo
XVII a travs de la persona Sir Isaac Newton
(1643-1727), quien consider como eje central de todo su discurso el concepto de
causa. La causa en la mecnica clsica es
el origen de algo que se pone en movimiento. Los objetos, en la mecnica de Newton
pueden adoptar dos estados: estado de
reposo o estado de movimiento. Para que un
objeto en estado de reposo se ponga en
movimiento, tiene que haber una causa
inmediatamente anterior que cambie ese
estado. Por ejemplo, las bolas de billar estn
quietas, el taco se pone en movimiento, incide sobre la primera bola y sta comienza a
rodar. Podemos decir que el golpe del taco
sobre la bola es la causa que la pone en
movimiento. Esa primera bola choca contra

una segunda. La causa del movimiento de la
segunda bola es el choque producido por la
primera y as sucesivamente como una
cadena causal ininterrumpida. Todo el universo estara constituido por movimientos
que se producen como cadenas causales
ininterrumpidas. Unos objetos inciden sobre
otros, lo hacen moverse. La ley de la gravitacin universal de Newton, no es ms que
la formalizacin matemtica de cmo los
cuerpos se influyen unos a otros. Por
supuesto hay algo fundamental: en la mecnica de Newton tiene que haber una constancia y uniformidad de las leyes de la fsica.
Esto precisamente es lo que se va a cuestionar durante el siglo XIX y, sobre todo
durante, durante el siglo XX a partir de la
teora de la relatividad. Para Newton, el
espacio era absoluto y todas las leyes se
producan de forma constante, no haba
posibilidades de que una ley se alterase en
funcin del observador.
Metfora raz
La Mquina
Objetivo
Explicar el mundo
mediante el descubrimiento de las CAUSAS de cada
fenmeno
Criterio de verdad
PREDICCIN mediante la
VERIFICACIN de hiptesis
El modelo del universo diseado por Newton implica una metfora origen o metfora
raz. Se supone que el universo funciona
exactamente como una mquina (el modelo de mquina en la poca de Newton es el
reloj, es la maquinaria de tipo mecnico).
Segn esta concepcin, todo el universo
funciona como una concatenacin de
Se supone que el universo

funciona exactamente como
una mquina. El modelo de
mquina en la poca de
Newton es el reloj
Para que un objeto, en estado

de reposo, se ponga en movimiento, tiene que haber una
causa inmediatamente anterior que cambie ese estado
Introduccin Conceptual
causas. El universo poda estar constituido

por distintas mquinas. Cada parte del universo se poda estudiar por separado, pero
todas ellas estaban conectadas a travs de
una cadena causal. La metfora, por lo tanto
es la mquina.
Ren Descartes (1596-1650.

En fsica, considerado como el
creador del mecanicismo
Ivn Petrvich Pavlov (18491936). Conocido sobre todo

por la formulacin de la Ley
del Reflejo Condicional
El objetivo del modelo terico que propone

la mecnica es explicar el mundo, el universo, mediante el descubrimiento de las
causas de cada fenmeno. Se trata de
observar un fenmeno en la naturaleza y
analizar cul es la causa que lo produce.
Finalmente, el criterio de verificacin o el
criterio de verdad que se utiliza para la
construccin de la ciencia es hacer predicciones y comprobarlas mediante una
verificacin de hiptesis. Es decir, se establece una hiptesis, se hace una prediccin tentativa (va ocurrir tal cosa si
hacemos tal cosa) y, posteriormente, se
comprueba con los datos si realmente eso
se ha producido o no.
Probemos en la psicologa. Imaginemos
que estamos pensando en un organismo
mquina que guarda asociaciones entre
estmulos. Pues bien, dentro de un enfoque
mecanicista del condicionamiento clsico,
tendramos que el sujeto se comporta de
determinada manera, tiene determinada
reaccin emocional (ej. el miedo, la salivacin, etc.) actuando como una mquina a
travs de un mecanismo bsicamente asociativo. Este mecanismo asociativo seran
las asociaciones que guarda en su memoria o en su cerebro y seran la causa de la
conducta de la respuesta. Recordemos la
vieja discusin acerca de si eran asociaciones E-E o E-R. Es una discusin sobre
cules son los mecanismos que explican la
aparicin de la conducta. Y cmo se confirma todo esto? Mediante predicciones,
tendra que ocurrir tal cosa si hago tal cosa.
Se realiza el experimento y se verifica, o no,
si la hiptesis era correcta. Si la hiptesis
era correcta, se confirma la afirmacin
acerca del mecanismo. Si la hiptesis es
incorrecta, se modifica el modelo o se
inventa otro mecanismo. Estos continuos
cambios en el modelo y los supuestos perfeccionamientos de los distintos modelos

explicativos acerca de los mecanismos que
producen la conducta seran un ejemplo
claro del mecanicismo en psicologa.
Cules son las condiciones lgicas para
que un evento A sea causa de B?
que A suceda antes que B
CONDICIONES para
que A sea Causa
de B
que siempre que suceda

A suceda B
que A y B estn prximos
en el espacio y el tiempo
El modelo mecnico implica estas tres

necesidades o condiciones lgicas para
que A sea postulado como causa de B.
QUE A SUCEDA ANTES QUE B

Aplicado a la psicologa, por lo tanto,
donde pone causa podramos poner
estmulo, y donde pone efecto podramos poner respuesta. Evidentemente, la
psicologa ms claramente mecanicista fue
la psicologa que tradicionalmente llamamos de Estmulo-Respuesta.
Causa
(Estmulo)
Efecto
(Respuesta)
El modelo mecnico del

reflejo cartesiano
Los reflejos condicionados de Pavlov
Por ejemplo, el modelo mecnico que ya

postulaba Descartes de manera hipottica
y que posteriormente fue sistemticamente
trabajado por lo fisilogos del siglo XIII y
del siglo XIX, sobre todo, y que finalmente
llega a la psicologa a travs de Pavlov con
los reflejos condicionados.
El problema con el modelo E-R es que slo
es aplicable a la conducta refleja, slo ah
funciona bien. Porque cul es el estmulo
que precede a una accin voluntaria, a lo
que llamamos una operante? Pongamos
por ejemplo una rata en una caja de Skinner que est dndole a una palanca, cul
es el estmulo que provoca esa respuesta?
Decir que el estmulo es la caja de Skinner,
o las claves contextuales, o la propia presencia de la palanca es equvoco. Porque
en realidad la rata, en determinado
momento, est parada estando ante esos
mismos estmulos. Qu ocurre, que entonces esos estmulos provocan dos respuesta: la de dar a la palanca y la de husmear
en un rincn?, y por qu, en un momento
determinado, husmear la palanca o husmear un rincn? Esta interpretacin E-R es,
por lo tanto confusa, al menos para explicar lo que llamamos tradicionalmente la
conducta operante o conducta que va dirigida a metas, la conducta voluntaria.
En la conducta operante, sin embargo, lo

importante va a ser lo que ocurre detrs, no
lo que ocurre antes de la conducta, lo
importante son las consecuencias de la
conducta. De esta forma, Skinner va a ir
convirtiendo el modelo E-R en un modelo,
en realidad, R-E.
Respuesta
Estmulo
- Skinner (1938) distingue entre operante y

respondiente
- La importancia de las causas consecuentes
Existen distintos ejemplos en la psicologa

y en la vida cotidiana de cmo podemos
sin embargo convertir el control consecuente, lo que es el condicionamiento operante basado en las consecuencias de la
conducta, en una explicacin mecanicista
del tipo E-R, como causa de antecedente.
- Cul es el estmulo que precede a una accin

voluntaria (operante)?
El primer ejemplo lo tenemos en la propia

posicin de Thorndike (1911). Para Thorndike, el REFORZAMIENTO jugaba un mero
papel de fortalecedor de la conexin entre
la situacin experimental (o situacin antecedente) y la respuesta reforzada. De
hecho, la psicologa de Thorndike era una
psicologa E-R. La mayor o menor probabilidad de hacer una determinada respuesta
depender, en ltimo extremo, de la fuerza
de la CONEXIN entre la situacin y dicha
respuesta, frente a la fuerza de las conexiones alternativas que hubiera entre esa situacin y otra respuesta diferente.
Fueron precisamente estas dificultades las

que llevaron a Skinner en su tesis doctoral,
que public en 1938, a diferenciar el condicionamiento clsico de la conducta operante. Al condicionamiento clsico Skinner
lo llam condicionamiento o conducta respondiente, aquella conducta que es provocada por un claro estmulo que le antecede.
Otro ejemplo lo encontramos en Tolman,

(1932) cuando plantea los conceptos de
META y EXPECTATIVA como procesos cognitivos que la experiencia va introduciendo
en la mente del sujeto y causan la conducta intencional o propositiva. Es decir, la rata
decide ir a un determinado sitio porque
tiene una expectativa de que en ese sitio va
haber comida. La expectativa causara la
Estmulo
Respuesta
- El modelo E-R slo funciona en la conducta

refleja
Edward Lee Thorndike (31 de

agosto de 1874 - 9 de agosto
de 1949) es considerado un
antecedente de la psicologa
conductista estadounidense
Edward Chace Tolman (1886 1959) fue un psiclogo estadounidense notable por sus
estudios sobre la cognicin en
el contexto de la psicologa del
comportamiento
conducta locomotora de la rata, el concepto de meta es exactamente igual.
QUE SIEMPRE QUE SUCEDA A SUCEDA B
En el lenguaje ordinario palabras como

intenciones, deseos, planes, metas, motivos, etc., juegan el papel de agentes
internos mediadores entre la experiencia
pasada y el presente, siendo postulados
como agentes causales inmediatos e
imprescindibles de la conducta actual. En
el lenguaje ordinario decimos, por ejemplo, que nos matriculamos en psicologa
porque entraba dentro de nuestros planes, o porque tenamos la meta o la vocacin de estudiar psicologa, o porque
estbamos muy motivados para estudiarla. En realidad estudiamos psicologa
porque hicimos algunas conductas como
estudiante y en nuestra vida cotidiana
que fueron reforzadas, y esas conductas,
de alguna forma, fueron facilitando y
aumentando la probabilidad de que al llegar la hora de matricularse en una carrera fuese ms alta la probabilidad de
matricularse en psicologa que de hacerlo en otras. Por ejemplo, hicimos algunas
conductas que nos permiti un cierto
nivel de nota de corte, hicimos unas elecciones en su momento de determinadas
asignaturas optativas, fuimos ms o
menos reforzados cuando asistimos a
determinadas clases de Filosofa o a
determinadas clases que tuvieran que
ver con cosas que tenan que ver con psicologa o, sencillamente, siempre quisimos estudiar medicina pero no tuvimos la
nota de corte suficiente y nos quedamos
en psicologa. En cualquier caso, en
todos estos casos, lo importante son las
relaciones entre las acciones que hicimos
en el pasado y las consecuencias de
dichas acciones, y, sin embargo, lo que
hacemos es hablar de intenciones, de
deseos, de planes, de metas, de motivos.
Es decir, de estados internos que seran
la causa de nuestra decisin actual.
Veamos la segunda de las condiciones

que eran fundamentales para el mecanicismo, que siempre que suceda la causa,
suceda el efecto, siempre que suceda A,
suceda B. Por lo tanto, en el mecanicismo no se puede aceptar, de entrada, que la
causa no produzca el efecto o que el efecto se produzca de forma espontnea sin
ser precedido por la causa. Obviamente en
el mecanicismo si una causa no produce
un efecto es porque, seguramente, hay otra
causa que lo impide; o si un efecto aparece de forma espontnea es porque viene
producido, a su vez, por otra causa que no
conocemos. Pero no se puede aceptar ni
la aparicin de causas que fallan en producir el efecto, ni efectos que aparecen de
forma espontnea sin estar presente la
causa correspondiente. Esto no podra
aceptarse, en principio, desde un enfoque
mecanicista, que buscara de nuevo otras
causas para explicarlo.
La causa FALLA en
producir el efecto
El efecto aparece de forma

ESPONTNEA sin estar
presente aquello que debera
causarlo
Causa
Efecto
Causa
Efecto
Causa
Efecto
Veamos un ejemplo, supongamos que la

causa que va a producir el efecto va a ser
la opresin de una bomba, la opresin de
la vlvula que produce como efecto la emisin del agua por parte del sistema de
tuberas. En este caso, la causa sera el
estmulo que recibe la mquina (la opresin de la vlvula), y la respuesta de la
mquina sera la salida del agua por la
tubera. Sin embargo, puede existir una
situacin en la que una causa (apretamos
la vlvula) no produce el efecto (no aparece el agua). Es decir, es una causa que va
precedida de ausencia de efecto. Sera
como si en psicologa presentramos un

estmulo y no apareciera la respuesta que
suponamos que era la respuesta que tena
que aparecer detrs de ese estmulo. Ms
grave an sera que un efecto apareciera
de forma aparentemente espontnea sin
causa aparente que la produzca. Lo que
sera la aparicin espontnea de una respuesta del sujeto sin ir precedida del estmulo correspondiente. Esto es lo que suele
utilizarse siempre como argumento a favor
de que la conducta viene originada desde
dentro, precisamente porque no se observa una causa antecedente externa de
forma clara, y esto es lo que apoya bsica
y fundamentalmente la concepcin de que
la conducta de los organismos es espontnea, en el caso de los humanos es libre,
viene dirigida por el alma, etc.
El problema es cuando no hay un estmulo
externo que claramente nos pueda explicar los fallos, esos fallos que no podemos
aceptar, de estmulos que no provocan respuestas o de respuestas que aparecen de
forma espontnea. Para intentar explicar
dichos fallos se podra hipotetizar supuestos estados internos del organismo que
junto con el estmulo externo provocara la
conducta. Si el estmulo externo provoca la
conducta, ningn problema. Si el estmulo

externo no provoca la conducta, le echamos la culpa al estado o al mecanismo
interno. Si la conducta aparece de forma
espontnea, sin haber sido precedida del
estmulo externo, pues algo habr pasado
en el estado interno, por ejemplo. habr
una sobrerrepresentacin del estmulo
dentro del sujeto. Es decir, as podemos
explicar todas las excepciones a la regla
fundamental, que es que el estmulo tiene
que preceder siempre a la respuesta.
Precisamente, un ejemplo de este proceder lo tenemos en lo que fue el modelo
hidrulico de Lorenz (1950) sobre conducta instintiva. Este modelo nos puede servir
bastante bien en el ejemplo que vimos
anteriormente. Darle a la bomba lo llamaramos nosotros el estmulo desencadenador, y Lorenz observ que el estmulo
desencadenador no siempre provocaba la
aparicin de la conducta instintiva. En el
ejemplo que estamos viendo, sera que el
estmulo desencadenado ha fallado en
producir la conducta instintiva. Para interpretar este fallo Lorenz dira: bueno sencillamente es que no hay suficiente
motivacin en el interior del sujeto. La
motivacin sera como el agua que hay en
QUE A Y B ESTN PRXIMOS EN EL ESPACIO

Y EN EL TIEMPO
La siguiente y ltima condicin que vimos
para la interpretacin mecnica, es que A
y B (causa y efecto) tienen que estar prximos en el espacio y en el tiempo. El
mecanicismo no acepta la accin a distancia, A y B tienen que estar prximos en
el espacio y en el tiempo.
Estmulo
el depsito. Es decir, cuando se presenta

un estmulo desencadenador y no hay un
nivel suficiente de motivacin, ser lgico
que ese estmulo desencadenador no desencadene la conducta instintiva. Pero si el
nivel de motivacin sube, cuando aparece
el estmulo desencadenador aparece la
conducta instintiva (como antes cuando
dbamos a la bomba, y ahora s aparece el
agua). Es decir, tenemos un tpico ejemplo
de no fallo en la regla, el estmulo desencadenador, en este caso, claramente provoca una respuesta.
Seguimos subiendo el nivel y puede ocurrir, como vemos en el ejemplo del sistema
hidrulico, que haya tanta motivacin que
la conducta se desencadena sin que est
presente el estmulo desencadenador, lo
que Lorenz llam actividad en vaco, y que
explicara el tipo de fallo segn el cual el
efecto viene no precedido por la causa. Es
decir, la respuesta se produce de forma
espontnea. ste es un modelo muy simple
pero nos permite explicar perfectamente
los fallos en el mecanismo. Pero fijaos que
es un modelo tramposo, porque el nivel de
motivacin era algo que no se poda observar directamente, era un constructo terico,
es algo que se inventa para que no nos
falle nuestra fe en la mquina. Nos inventamos alguna parte invisible de la mquina,
con lo cual sta evidentemente no falla.
Estmulo
Respuesta
Representacin,
almacenamiento
del estmulo
Respuesta
causa
Informacin
Almacenamiento
Comportamiento
procesamiento
En trminos de la psicologa, digamos que

el estmulo no puede estar excesivamente
separado de la respuesta del sujeto. Por
ejemplo, qu ocurre si un sujeto dice que
est viendo un elefante, cuando evidentemente delante de l no hay un elefante? No
hay una contigidad evidente espacial. El
sujeto ha imaginado un elefante pero el
elefante no est presente. El segundo problema es cuando el estmulo est muy distante de la respuesta, en trminos
temporales. Por ejemplo, un nio aprende
que la fecha del descubrimiento de Amrica fue en 1492, y eso lo aprende en noviembre. Se le pregunta en junio en el examen y
contesta que Amrica fue descubierta en
1492. Hay una gran distancia temporal
desde el estmulo, es decir, aquella fecha
que se le dio en el libro y la respuesta
actual. Se utiliza entonces una supuesta
representacin almacenada del estmulo,
que se en el interior de la cabecita, y que
aparecera el da del examen del nio para

provocar la respuesta. El concepto de
representacin no es ms que una metfora que sirve para almacenar causas que tienen que ser inmediatas, y, como las causas
externas visibles pasaron hace mucho tiempo, no pueden postularse en un sistema
mecnico como causa de una respuesta
algo que ocurri hace meses. No, es algo
que estaba aqu, hoy, justo cuando el sujeto hizo la respuesta, dnde?, en el interior
de la cabeza, en forma de representacin.
Causa inmediata la representacin, por lo
tanto, de la respuesta. Y fuera de los modelos E-R, en contexto ms de la Psicologa
Cognitiva contempornea, sera el procesamiento de la informacin. La informacin se
almacena, se manipula y se procesa por
parte del sujeto, y est ah siempre disponible para explicar la salida (el comportamiento del sujeto). Ni que decir tiene que
con este truco, digamos, evitamos el miedo
que nos da la distancia temporal inmensa
que puede existir entre el estmulo que realmente, de alguna forma, poda estar conectado con el comportamiento.
Este es un ejemplo didctico de ese terror
que el mecanicismo tiene a las posibles
causas remotas: en la tierna infancia,
cuando el nio es prcticamente un bebe
(o un nio pequeo), va a la playa y se lo
pasa bomba jugando con la pelota, bandose, etc. Llega a la adolescencia y
empieza a descubrir otros nuevos estmulos, que tambin son muy reforzantes y
que estn presentes en la playa. De forma
que cuando el sujeto es un hombre adulto,
suele elegir la playa como destino habitual
de las vacaciones. Pues bien, una explicacin mecanicista en lugar de poner en relacin las experiencias pasadas, pblicas y
observables de ese sujeto con la conducta presente del mismo, lo que hace es desviar la atencin de esa relacin evidente
que existi (en nuestro caso diramos que
la historia del sujeto, desde que era nio y
durante toda su adolescencia hizo que la
playa fuera reforzante). En lugar de fijarse
en eso, se desva la atencin desde fuera
hacia dentro del sujeto, hacia un supuesto

estado interno, hacia el mundo de los
deseos, de las motivaciones, de las pulsiones. Y todo esto se hace por la necesidad conceptual que tiene el mecanicismo
de tener unos antecedentes inmediatos:
las ganas, el deseo, la motivacin de ir a
la playa explicara el por qu el sujeto adulto va hoy a la playa, en lugar de hacer referencia a algo que ocurri en el pasado
histrico del sujeto.
Resumiendo:
Hay tres razones fundamentales por las
cuales el mecanicismo va a necesitar de
procesos mediadores, de conceptos
representacionales, de mecanismos hipotticos, para interpretar la conducta de un
sujeto.
1. Control no antecedente
2. Excepciones a la
regla causal
3. Ausencia de
contigidad
MEDIACIN
PROCESO
INTERNO
La primera de las razones es que, a veces,

el control antecedente no est claro, no
existe un estmulo que claramente podamos

postular como causa de una conducta, de
hecho esto pasa siempre con toda la conducta compleja humana (puesto que la
mayora de la conducta compleja humana,
es conducta operante). Como no tenemos
un estmulo antecedente claro, nos lo inventamos en el interior de la cabeza del sujeto.
La segunda razn es que muchas veces,
aun cuando tuviramos un estmulo que
podemos entender como el estmulo, o la
situacin ambiental, que realmente causaran la conducta, a veces hay excepciones.
Esas excepciones la cubrimos apelando a
un estado interno que las explicaran.
Finalmente, no siempre hay un cambio
ambiental contiguo en el tiempo y en el
espacio con el cambio en el comportamiento del sujeto, y, por lo tanto, un modelo
mecnico necesitara de esa contigidad.
Bueno, pues, sencillamente, cogemos y
almacenamos el ambiente en el interior del
sujeto para disponer de l en el momento
preciso.
LOS PELIGROS DEL MECANICISMO

Desvan la atencin:
El mayor dao que el mecanicismo hace a
la psicologa es el hecho de desviar la
atencin del investigador de fuera a dentro del sujeto. A medida que el estudio de
los procesos inferidos y mediadores van
acaparando la atencin del estudioso, ste
se va olvidando de las relaciones entre las
variables ambientales y la conducta. Conviene recordar que mientras las variables
ambientales pueden ser modificada directamente, los eventos internos no.
Reduccionismo:
Cul es la naturaleza de la
mente? El Ser Humano es lo
mismo que su cerebro?
Los procesos mediadores y eventos internos, que son inferidos pero no directamente observables, generalmente acaban
convirtindose en COSAS. A dicho proceso, llamado REIFICACIN, ayudan las

modernas tecnologas de las neurociencias. Si por ejemplo una persona se comporta de forma depresiva y atribuimos esto
al hecho de que TIENE una depresin, lo
lgico es buscar en su sistema nervioso la
citada depresin. Y si se observa una mera
correlacin entre ciertos niveles de serotonina y tales conductas, o entre stas y la
presencia de determinados patrones de
neuroimagen, convertimos a la serotonina
o a la activacin/inactivacin de determinadas zonas del cerebro en CAUSAS de
tales conductas.
El trayecto es el siguiente:
1. Se parte de una etiqueta (generalmente un adjetivo tomado del lenguaje cotidiano)
que sirve para categorizar un determinado
tipo de conductas.
2. Dicho adjetivo se transforma literalmente en trminos ms tcnicos, como proceso
interno, o caractersticas de personalidad,
o rasgo, etc.
3. Dicho adjetivo se COSIFICA, suponindole una presencia real corporizada.
Los neurocientficos buscan correlaciones
entre sus medidas y los datos conductuales. Si se encuentran tales correlaciones,
se propone que las variables analizadas (a
nivel de correlacin) son el citado proceso
interno que acta como CAUSA de la conducta analizada.
Conocimiento no aplicable:
Los eventos internos y los procesos mediadores que postulan los mecanicistas no se
pueden manipular directamente. Si decimos
que para reducir la conducta violenta de un
sujeto debemos bajar sus niveles de agresividad, nos queda el problema de concretar cmo se reducen dichos niveles. Si por el
contrario relacionamos directamente la conducta violenta del sujeto con determinadas
circunstancias ambientales, tales como su

entorno familiar y/o educativo, stas probablemente s puedan cambiarse.
Estructuralismo:
Cuando un comportamiento es muy complejo, su forma o estructura suele postularse como la supuesta causa interna de
dicha complejidad. Si, por ejemplo, observamos la complejidad de las estructuras
gramaticales del lenguaje humano, podemos estar tentados a suponer que tal
complejidad se debe al hecho de que el
cerebro humano tiene GRAMATICALIDAD.
A partir de ah se abandona cualquier
intento de explicar dicha complejidad

como fruto de variables ambientales. Una
prctica muy comn de este proceder lo
vemos en las clasificaciones psicopatolgicas de la Asociacin Psiquitrica Americana en sus famosos manuales-ndice
de enfermedades mentales (los famosos
DSM), que en cada edicin aumentan el
nmero de supuestas enfermedades
mentales. Naturalmente, con posterioridad, no faltan las ofertas (raramente eficaces) de la industria farmacutica para
cada una de esas supuestas enfermedades. Son los sistemas nerviosos de hoy
diferentes a los del hombre de hace escasamente 100 aos?aire acondicionado.
1.2. ABORDAJE FUNCIONALISTA DE LOS FENMENOS PSICOLGICOS
De agencias: La otra tarde se hundi el

puente al pasar sobre l un camin de
gran tonelaje. Segn otro camionero que
segua el camin accidentado hubo un
estrpito inmenso y todo se vino debajo de
repente. No me lo explico, he pasado cientos de veces con mi camin que es ms
pesado y nunca pas nada. Segn los
expertos, todo parece indicar que el puente tena lo que en la jerga tcnica se conoce como cansancio del hormign.
Comencemos con el siguiente ejemplo que
sobre estas lneas aparece. La pregunta es:
cul es la causa de que se haya cado el
puente? Atendiendo a una una explicacin
mecanicista, la causa sera el paso del
camin por encima del puente. Sin embargo, en el pasado otros camiones ms pesados que l pasaron y no produjeron el
efecto. Por lo tanto, es una causa que en un
momento determinado se puede postular
como causa, pero anteriormente no. Podemos hablar del cansancio del hormign
como un estado del puente que se ha ido
deteriorando progresivamente como consecuencia del peso que ha ido recibiendo.
Bien, en este tipo de situaciones es muy difcil de interpretar en trmino de causas y
efectos simple, del mecanicismo simple.
Pongamos otro ejemplo. Imaginemos un
aparato de aire acondicionado. Supongamos que estamos en una habitacin que

tiene una alta temperatura de 32 grados, y,
como consecuencia de esa temperatura,
el termostato indica al aparato de aire
acondicionado que tiene que funcionar,
con lo cual ste est introduciendo aire fro
en la habitacin. Como consecuencia de
la accin del aire acondicionado va bajando temperatura hasta que, por ejemplo,
alcanza 19. Al alcanzar 19 se detiene el
aparato de aire acondicionado, puesto que
ya hara fro. Como se detiene el aparato
de aire acondicionado deja de echar aire
fri, la temperatura sube hasta que alcance de nuevo una extrema temperatura que
haga que se vuelva a poner en marcha el
aire acondicionado.
32
Sube la temperatura
Aire acondicionado
On
Aire acondicionado
Off
Baja la temperatura
19
Esta situacin es una situacin de interdependencia.

La actuacin del acondicionador de aire
depende de la temperatura de la habitacin,
11
pero la temperatura de la habitacin tambin depende de la actuacin del acondicionador de aire. Cul es aqu la causa? y
Cul es aqu el efecto? Porque claro,
dependiendo hacia de dnde miremos, en
una direccin o en otra, cada uno puede
postularse como causa y como efecto.
las conexiones en la naturaleza son slo

en raras ocasiones tan simples como para
poder indicar en un caso dado una causa
y un efecto. Por eso desde hace ya tiempo
he intentado sustituir el concepto de causa por
el concepto de funcin; ms exactamente, la
dependencia entre s de caractersticas de
fenmenos.
Mach, desde el punto de vista losco,
sigui un poco la doctrina losca de
Hume. Fijaros en la ltima frase, la dependencia entre s de caractersticas de fenmenos.
Ernst Mach (1838-1916)
ste es un nuevo ejemplo de los problemas que empezaron a aparecer en la interpretacin tradicional mecanicista, la tpica
que habamos heredado de Newton. A
medida que la fsica fue avanzando fue
explicando ms fenmenos y se produce
un cierto malestar con este tipo de interpretaciones durante el siglo XIX.
En el siglo XIX un hombre esencial para
poner en crisis la concepcin tradicional
mecanicista de Newton fue Ernst Mach
(1838-1916). Mach era algo ms que un
fsico, era tambin un lsofo de la ciencia
y tambin un psiclogo o un psicofsico.
Fijmosnos en la siguiente cita de Mach.
La tradicional idea de causalidad no es
muy exible; a una cierta dosis de causa
sigue una cierta dosis de efecto. Se trata
aqu de una especie de concepcin primitiva, farmacutica, del mundo, como la de
la doctrina de los cuatro elementos ()
12
l no dice que las cosas dependan una

de otras, lo nico que puede afirmar es
que podemos observar que determinadas caractersticas de las cosas dependen de otras caractersticas de las cosas.
Fuera de nuestra observacin no podemos afirmar nada ms. Basndose en
este tipo de criterio filosfico, rechaz
conceptos como el espacio y el tiempo
absolutos, espacios y tiempos absolutos
que estaban implcitos en la teora de la
mecnica clsica de Newton. Para Newton el tiempo era absoluto, eso significa
que por encima de que hayan cosas que
varen o no varen, todo tena que tener
un tiempo. Mach dice eso es una estupidez, porque de qu me sirve un tiempo
que yo no puedo medir. Slo el tiempo
que puede ser medido es tiempo. Es
decir, lo que est diciendo Mach es fijmosnos slo en aquello que podemos
observar y medir, y esa es la realidad, no
demos una extrasignificacin metafsica
ms all de la realidad. Y lo que precisamente critica del concepto de causa de
Newton es que en dicho concepto hay
algo ms que la simple interpretacin de
los efectos, de cmo las caractersticas
de un objeto se ven influenciadas, en
este caso el movimiento, por la trayectoria, por las caractersticas del otro objeto
como su masa y su distancia. Es decir, no
intentemos ver la fuerza motora, generadora del fenmeno, etc. No demos una
extrasignificacin metafsica a los hechos.
Fue en este contexto donde fue fraguando

el rechazo a esos conceptos absolutos y
donde se genera la Teora y la Relatividad
de Albert Einstein (1879-1955).
Fijmosnos en esta cita del propio Einstein:
No deberamos asombrarnos de que
prcticamente todos los fsicos del ltimo
siglo viesen en la mecnica clsica una
base rme y denitiva de la fsica entera
() Fue Ernst Mach quien en su Historia de la Mecnica hizo tambalear esa fe
dogmtica; justamente en este sentido
ejerci este libro sobre m una profunda
inuencia en mi poca de estudiante. Veo
la verdadera grandeza de Mach en su
escepticismo insobornable y en su independencia de criterio; en mis aos jvenes
me impresion mucho la posicin epistemolgica de Mach.
Efectivamente Einstein va a partir de la
idea de que, por ejemplo, el tiempo
depende de la velocidad con la que se
desplaza el observador y, por tanto, dos
observadores que se desplazan a velocidades distintas tienen tiempos distintos.
Esta concepcin que implica que todo
depende de la velocidad del propio observado y que, por lo tanto, lo nico que
podemos establecer son verdades en
relacin a un punto de observacin, a un
observador; y no verdades absolutas, verdades si queris metafsicas, para plantear, nada ms y nada menos, que toda la
fsica moderna.
Pues bien, vayamos ahora a nuestro
amado Buhrrus F. Skinner (1904-1990).
Fijmosnos en la siguiente cita:
Ahora, podemos tomar ese punto de vista
ms humilde del concepto de explicacin
y del concepto de causa que fue sugerido
inicialmente por Mach y ahora es una caracterstica comn del pensamiento cientco,
donde, en una palabra, explicacin se
reduce a descripcin y la nocin de funcin
sustituye a la de causa.
Skinner lo que est diciendo aqu es que

ms que causas y efectos, lo que hay que
hacer es establecer relaciones de funcin
(lo que llamara despus relaciones funcionales) entre la conducta y el ambiente.
Y ahora una cita de Bertrand Russel (18721979), el lsofo britnico que tanto inuy
en lo que se conoce como el neopositivismo. Dice Russel:
Albert Einstein (1879 1955)
en vez de indicarse que un acontecimiento A es siempre seguido por otro

acontecimiento B, se establecen relaciones
funcionales entre ciertos acontecimientos en
ciertos momentos, que llamamos determinantes, y otros acontecimientos en tiempos
anteriores o posteriores al mismo tiempo.
No podemos olvidarnos de la importantsima aportacin que para el concepto de
causalidad supone Charles Darwin (18091882). Darwin dice en esta cita de El origen de las especies:
El transcurso del tiempo es slo importante y su importancia en este concepto
es grande- en cuanto que da mayores probabilidades de que aparezcan variaciones
ventajosas y de que sean seleccionadas,
acumuladas y fijadas.
La importancia de Darwin es que introduce la Historia como una parte a analizar
dentro de un mtodo cientfico. La historia explicara el por qu las especies son
como son, la historia, en el caso de Darwin, de la lucha para sobrevivir en determinado ambiente.
El modelo de Darwin, que es lo que conocemos como modelo seleccionista, va a
ser un modelo opuesto o diferente al
modelo de causalidad. El modelo de causalidad tradicional era un modelo en el
cual las cosas llevaban una finalidad e
iban empujadas hacia ella, las causas
empujaban en una determinada direccin. Por el contrario, en la seleccin de
Darwin, las cosas adquieren significado a
Burrhus Frederic Skinner

(1904-1990): autor y psiclogo experimental y conductista
13
posteriori, desde una variacin, que

puede ser al azar o puede ser organizada, pero desde unas variantes que se
dan sin ningn sentido, digamos que
toman sentido a posteriori cuando resultan que esas variantes son adaptativas,
es decir, han permitido sobrevivir al individuo frente a otras variantes que no
sobrevivieron.
Bertrand Arthur William
Russell, (1872-1970)
Charles Robert Darwin

(1809 882)
Nada tiene sentido si no conocemos su

historia, todo adquiere sentido si conocemos su historia. No hay que mirar hacia
delante, hacia la finalidad, hay que mirar
hacia atrs, hacia la historia, para explicar el por qu somos como somos. Esta
es la idea central de Darwin, lo que llamamos el seleccionismo, frente a la causa
mecnica. Esta idea de Darwin va a ser
crucial en psicologa, a travs de lo que
sera el condicionamiento operante y lo
que Skinner llam la seleccin por las
consecuencias.
Despus de esta introduccin con una
serie de citas de autores relevantes que
hablan de funcin frente a causa, vamos a
ver lo que supuso lo que se ha conocido
con el nombre de Contextualismo Funcional o Funcionalismo Contextual.
Metfora
raz
El sujeto HISTRICO actuando

en el presente
Objetivo
INFLUENCIA efectiva sobre

el fenmeno
Criterio de
verdad
Obtencin de logro
mediante la INTERVENCIN
Digamos que esta losofa utiliza como

metfora raz la del sujeto histrico actuando en el presente, es decir, un sujeto con
historia que acta en el presente.
14
El objetivo de tal modelo o enfoque cientco, o de tal losofa de la ciencia, sera

inuir efectivamente sobre el fenmeno
que se estudia. Es decir, la inuencia directa sobre el fenmeno. Es un objetivo absolutamente pragmtico.
El criterio de verdad tambin es pragmtico, es decir, cmo se valida la teora. La
teora se valida en la medida en que logra
actuar sobre el fenmeno mediante la intervencin prctica.
Por lo tanto, jaos: la metfora raz (el sujeto histrico actuando en el presente), con
un objetivo y un criterio de verdad pragmticos que tienen que ver con la inuencia efectiva sobre el objeto de estudio y,
por lo tanto, el logro de determinados
resultados mediante la intervencin sobre
el objeto de estudio.
EL SUJETO HISTRICO ACTUANDO EN EL

PRESENTE
Partamos del modelo raz, el sujeto histrico actuando en el presente. Decimos que
B es funcin de A teniendo en cuenta estas
tres condiciones:
1. La primera de todas es que si cambiamos el valor de A, debera cambiar el valor
de B.
2. La segunda de las condiciones es que
los valores que B tome para un determinado valor de A dependern del contexto en
que se est desarrollando dicha funcin.
3. La tercera caracterstica es que los
valores que B tome para un determinado
valor de A pueden depender de la historia
de las relaciones de A y B.
Estas tres caractersticas denen lo que
sera un modelo funcional, en el que podemos armar que B es funcin de A.
SI CAMBIAMOS EL VALOR DE A, DEBERA

CAMBIAR EL VALOR DE B
* En lugar de decir que A es la causa de
B, decimos que A inuye de forma efectiva
sobre B.
* Una relacin funcional no es una mera
correlacin entre dos fenmenos, pues
implica que la manipulacin efectiva de
uno de ellos afecta al otro.
Si cambiamos el valor de A, debera cambiar el valor de B. El funcionalista adopta
una posicin no esencialista. No decimos
que A sea la causa originaria de B, que el
fenmeno de B haya sido producido por
A. Decimos que A es slo una de las
muchas variables de las que puede
depender B, no es la causa que origina B.
Si tenemos esto en cuenta puede ocurrir
que cambiemos A y no cambie B, en un
momento particular dado. A es algo que
influye sobre B, de lo que depende B,
pero no es la causa lo que origina el fenmeno. Tambin puede ocurrir, por lo tanto,
que B cambie sin que lo haya hecho A en
un momento particular dado. Es decir, se
admite que hay una multiplicidad de posibles causas del fenmeno. En cualquier
caso no se plantean en el sentido de cul
es el origen, se plantean qu caractersticas variamos y producen un cambio en
las caractersticas del fenmeno analizado. Por lo tanto, nos fijamos en que, mientras que en el modelo mecanicista no se
aceptaba ningn tipo de excepciones,
aqu se acepta que puede haber excepciones, es decir, que cambiemos A y no
cambie B o que B cambie sin haber cambiado A. Lo que se van a adoptar son
modelos probabilsticos, en donde decimos que, con cierta probabilidad, si hacemos una operacin sobre A, ocurrir un
cambio en B.
En lugar de decir que A es la causa de B,
decimos que A inuye de forma efectiva
sobre B. Otra forma de decirlo, ms tcnica an, es que B es funcin de A.
- POSICIN NO ESENCIALISTA:
A es una de las muchas variables de las que
depender B, no la causa
- Puede que al cambiar A no cambie B
en un momento dado
- Puede que B cambie sin que A lo haya hecho
- POSICIN PROBABILSTICA
Pero cuidado, cuando decimos que A y B

estn relacionados, esto no significa que
sea una correlacin entre los fenmenos
puesto que implica que si manipulamos
A vamos a variar B con alguna probabilidad, con todas las excepciones, pero
algn cambio se va a producir en B. En
una correlacin lo nico que decimos es
que dos caractersticas covaran, pero no
decimos la direccin. No sabemos si una
afecta a la otra o si es la otra la que se ve
afectada, o si ambas se ven afectada por
una tercera variable. En una relacin funcional es fundamental que nosotros hagamos una prediccin de qu es lo que va
a cambiar y qu es lo que cambiamos. En
trminos tcnicos, cul es la variable
independiente y cul es la variable
dependiente.
Desde hace algn tiempo se sabe que las
personas con depresin grave tpicamente tienen desequilibrios de ciertas substancias qumicas en el cerebro, conocidas
como neurotransmisores.
Adems, los patrones de sueo, que se

ven afectados por la bioqumica del organismo, son generalmente diferentes en las
personas que tienen trastornos depresivos.
Hacia mediados del siglo XX, se observ
que la reserpina, un alcaloide usado en el
tratamiento de la hipertensin, produca sntomas depresivos en un 15% de los pacientes tratados. Este efecto se asoci con una
disminucin de la serotonina, noradrenalina
Entender y tratar la depresin
15
Inhibidores de la recaptacin
de serotonina
y dopamina en el cerebro por inhibicin de

la captacin del trasmisor a travs de las
vesculas sinpticas en la clula presinptica. Por aquellas fechas se observ adems que los pacientes con tuberculosis,
que adems presentaban depresin, mejoraban notablemente su estado de nimo
cuando eran tratados con isoniazida, un
frmaco que aumenta la concentracin de
serotonina y noradrenalina en el cerebro al
disminuir la degradacin de los neurotransmisores por la monoaminoxidasa.
Nacan as los antidepresivos IMAO (inhibidores de la monoaminoxidasa).
Los antidepresivos tricclicos fueron descubiertos luego de los IMAO. Estos resultados muy eficaces, debido a su accin
bloqueadora de recaptacin de serotonina y noradrenalina por las neuronas presinpticas, prolongaron la accin de estos
transmisores en la hendidura sinptica.
De esta forma, al igual que los IMAO,
aumentan la disponibilidad de serotonina
y aminas bigenas.
El tercer grupo de antidepresivos eficaces son los inhibidores de la recaptacin
de serotonina (ISRS), los cuales afectan
slo a la serotonina y no a la noradrenalina. Por ende, los tres grupos de antidepresivos potencian la actividad sinptica
de serotonina inhibiendo la recaptacin
del neurotransmisor o su degradacin,
sustentndose as que el sistema serotoninrgico desempea un papel importante en la fisiopatologa de la depresin.
Lo que an no se sabe es si el desequilibrio bioqumico de la depresin tiene un
origen gentico o es producido por estrs,
por un trauma, o por una enfermedad fsica u otra condicin ambiental.
Hiptesis Mecanicista: La escasez de serotonina produce depresin.
Una explicacin mecanicista podra ser
que el bajo nivel de serotonina es el agente causal de la depresin. Esto signica,
16
por ejemplo, que no podra existir una

depresin con niveles de serotonina normales o altos en el cerebro. Recordad que
no hay excepciones, tiene que haber una
relacin causal, un nexo causal claro, entre
la serotonina y la depresin. Por supuesto
que, aunque sea una interpretacin mecanicista, puede admitir otras causas que a
su vez afectaran a los niveles de serotonina. Por ejemplo, podra existir un factor
gentico que hiciese que algunos sujetos
destruyesen ms rpidamente la serotonina, es decir que la recaptacin de la serotonina fuera ms rpida y esto les indujera
a ser depresivos, o podran aceptarse
incluso causas externas, como enfermedades, o incluso situaciones ambientales
como el estrs o situaciones estresantes
como la prdida de un ser querido, un
divorcio, etc. como agentes que podran
reducir el nivel de la serotonina, y esto a su
vez producir la depresin. Pero siempre
tendramos que pasar por el nexo causal
del bajo nivel de serotonina. Esto sera una
interpretacin de tipo mecanicista.
HIPTESIS CORRELACIONAL: Los pacientes depresivos muestran bajos niveles de serotonina.
Los pacientes depresivos muestran bajos
niveles de serotonina en el cerebro. Fijaos
que esta hiptesis es muy parecida a la
anterior pero no establece ninguna relacin causal entre los bajos niveles de serotonina y la depresin, simplemente dice
que hay una correlacin. Por ejemplo si
cogemos unos tests de puntuacin del factor depresivo y cogemos una serie de
medidas del nivel de serotonina, nos
encontraramos que existe una correlacin,
en este caso negativa (a mayor depresin
menor serotonina y viceversa), entre estas
dos variables. Una correlacin no permite
explicar cul es el agente y cul es el
efecto. Por ejemplo, podra ser en este
caso que los bajos niveles de serotonina
produjesen la depresin, o podra ser que
el hacer conductas depresivas produjese
bajos niveles de serotonina. No podramos
saber cul de los dos es causa y efecto.

Una correlacin, adems, puede venir producida por una tercera variable. Los estudios correlacionales nos indican un poco
por dnde van los tiros, pero nada ms, en
realidad no nos explican nada. Por ejemplo, podra uno encontrarse con que existe
una alta correlacin entre el nivel de tesis
doctorales que se leen en una determinada
provincia y la cantidad de carne de vacuno
que se consume en dicha provincia. Pero
esto no es ms que un nivel de factor
socioeconmico, es decir, all donde se
consume ms carne de vacuno es porque
hay ms nivel econmico, y a su vez esto
produce un mayor nivel de acceso a la
educacin, a las universidades privadas y
al doctorado por lo tanto. De igual forma
podra pasar en nuestro ejemplo que la
conducta depresiva y los bajos niveles de
serotonina vinieran ambos producidos por
un tercer agente causal, pero que en realidad ni la serotonina ni la depresin tuvieran
entre s ningn tipo de relacin, salvo el
tener un agente comn.
HIPTESIS FUNCIONAL :Si aumentamos o disminuimos los niveles de serotonina en el
cerebro, cambiaremos la probabilidad del
comportamiento depresivo.
Fijaos que, as anunciada, en la hiptesis
no se est diciendo que necesariamente
la serotonina sea la causa o agente explicativo de la depresin. Tampoco se est
diciendo que exista una cierta relacin
entre la serotonina y la depresin sin saber
cmo se relacionan ambos fenmenos.
Aqu lo que se est diciendo claramente
es que si nosotros manipulamos una de
las variables, obtendremos un resultado
en la otra, an cuando la depresin pudiera venir producida por otros factores que
no tuvieran que implicar para nada a la
serotonina. Lo nico que armamos es
que la serotonina es un factor importante
en este caso en el comportamiento depresivo. Esto sera una hiptesis funcional.
Establecemos una relacin funcional entre
los niveles de serotonina y el comporta-
miento depresivo, demostrando que la

manipulacin de los niveles de serotonina
produce un efecto en el comportamiento
depresivo. Por supuesto que esta relacin
es, a su vez, probabilstica (alteramos la
probabilidad). Eso no signica que todo
sujeto que tuviera bajo los niveles de serotonina necesariamente fuera depresivo, ni
que todo sujeto que tenga altamente los
niveles de serotonina no sea depresivo o
est inmunizado contra la depresin. Lo
que estamos diciendo sencillamente es
que manipulando estos niveles obtenemos
ciertos resultados en la mayora de los
casos, con sus posibles excepciones y
por eso es un modelo probabilstico.
En resumen, debemos reconocer que no
hay, hoy por hoy, un consenso claro sobre la
ecacia de los efectos de los frmacos en la
depresin. Aunque tambin se discute la
ecacia de las terapias psicolgicas.
DEFINICIONES FUNCIONALES FRENTE A

DEFINICIONES ESENCIALISTAS
* A se dene por el efecto o inuencia que
ejerce sobre B.
* B se dene como el cambio efectivo que
ha realizado A.
* Dado que se trata de establecer relaciones de inuencias, ni A ni B pueden
denirse al margen de la propia relacin.
Otra caracterstica esencial y fundamental

del funcionalismo es que se hacen deniciones no esencialistas, que no tratan de
captar la esencia del fenmeno, sino deniciones funcionales. Esto signica que,
por ejemplo, A se dene por el efecto o
inuencia que ejerce sobre B. Es decir, la
variable independiente por el efecto o
17
inuencia que ejerce sobre la variable

dependiente; y, a su vez, B, la variable
dependiente, se dene como el cambio
efectivo que ha realizado A. Es decir, A se
dene por B y B se dene por A.
Por supuesto, esto signica que estamos
hablando de una relacin pragmtica de
inuencia mutua, de cmo A inuye sobre
B. Entonces hablamos, denimos las cosas
en la medida en que A es todo aquello que
podemos aislar que inuye sobre B y B es
todo el cambio que se ha producido como
consecuencia del cambio en A.
Para algunos, esta idea es de una circularidad viciosa, sin embargo esto no es cierto. Podemos poner un ejemplo muy claro,
el concepto de reforzador. Cmo deniramos el reforzador, que sera la variable
independiente? Sera A, como el elemento
del ambiente que es capaz de cambiar la
conducta del sujeto a travs de las contingencias tpicas del condicionamiento operante (la contingencia de refuerzo y de
castigo). Un reforzador simplemente es
algn cambio en el ambiente que demuestre que produce un cambio en la conducta del sujeto. No vamos a la esencia del
reforzador, no nos preguntamos por qu el
reforzador refuerza. En una denicin funcional, lo que decimos es, si esta parte del
ambiente es modicada y se presenta
inmediatamente detrs, por ejemplo de
una conducta, esa conducta cambia de
probabilidad.
Cmo denimos el efecto, el refuerzo de
la conducta? Lo denimos como el cambio
de la probabilidad que se ha producido
como consecuencia del reforzador, aquello
que ha producido el reforzador.
Claro, entonces esto sera un crculo vicioso
porque decimos que un reforzador cambia
la conducta y que la conducta ha sido cambiada por un reforzador, esto no explica
nada. No es cierto! Precisamente porque
una de las cosas fundamentales del funcionalismo es que se pueden establecer nue-
18
vas funciones y a partir de las nuevas funciones podemos incluso derivar, es decir,
hacer predicciones acerca de relaciones
entre elementos que en s mismo nunca
hemos comprobado. Por ejemplo, supongamos que tenemos una situacin de eleccin y tenemos que un reforzador
demuestra que produce un cambio el doble
que otro (recordar la conducta de eleccin),
simplemente porque la tasa relativa de respuesta se distribuye el doble de respuesta
en la alternativa uno que en la alternativa
dos. Entonces tenemos que uno es el doble
de reforzante que dos. Imaginamos que
ahora comparamos el reforzador dos con el
reforzador tres, y el dos resulta que es a su
vez el doble que el de tres en un nuevo
experimento. Es decir, entonces la calidad
del reforzador segundo es el doble que la
del tres. Fijaos que aqu estamos deniendo
al uno en funcin del dos y estamos deniendo al dos en funcin del uno, pero tambin denimos al dos en funcin del tres.
Luego podemos derivar, deducir, que el uno
ser cuatro veces ms grande que el tres.
Es decir, el primero de los reforzadores que
utilizamos, que es el doble que el segundo
y a su vez el segundo era el doble que el tercero. Luego podemos deducir que el primero ser cuatro veces el tamao del
tercero y, por lo tanto, que la conducta debera distribuirse a razn de cuatro a uno, con
relacin entre el primero y el tercero. As que
no supone una circularidad viciosa puesto
que tanto A como B pueden establecer relaciones con otras variables, en este caso C y
D, pudindose derivarse relaciones entre
dichas nuevas variables y las anteriores,
nuevas funciones. De hecho, el deducir aqu
la relacin que haba entre el primer reforzador y el tercero en un nuevo futuro experimento en el que pusiramos en contraste
esos dos reforzadores pues realmente lo
que estamos estableciendo es una nueva
funcin derivando la nueva funcin sin
haberla probado previamente. Por eso no es
un simple crculo vicioso, porque la relacin
entre un trmino y el otro, aunque son interdependientes, a su vez se puede establecer en una red de relaciones funcionales.
DEFINICIONES FUNCIONALES EN LA PSICOLOGA

* Las funciones a estudiar por la psicologa son las que relacionan el comportamiento del sujeto con su entorno.
* Las unidades del ambiente harn referencia a aquellas partes del medio que
ejercen una misma inuencia sobre la conducta del sujeto.
AMBIENTE
Si nos preguntamos por la forma, lo que

hacemos es presentar una nueva forma, en
este caso un cuadrado, y observamos que
el animal sigue picando, si el animal sigue
picando es que la forma no es relevante.
Como no es relevante, eliminamos la forma
como una caracterstica que sea parte del
estmulo, la forma no es parte del estmulo,
en este caso discriminativo.
CONDUCTA
Las funciones a estudiar por la psicologa

son aquellas que relacionan el comportamiento de un sujeto individual con su entorno. La psicologa estudia el comportamiento
de los individuos en un determinado contexto. Por lo tanto, las unidades del ambiente, eso que tradicionalmente llamamos
estmulos, harn referencia, desde una
perspectiva funcional, a aquellas partes del
medio que ejercen una misma inuencia
sobre la conducta del sujeto.
Bien, veamos un ejemplo. Supongamos
que una paloma se enfrenta a un monitor
en el cual le presentamos un tringulo rojo
en la esquina superior izquierda. La paloma pica dicha gura. Nos podemos preguntar cules de las caractersticas del
ambiente son cruciales para controlar
dicho comportamiento de la paloma: Es la
forma geomtrica de la gura? Es el color
de la gura? Es el tamao de la gura?
Es la posicin de la gura? Para ello lo que
vamos a hacer es ir cambiando individualmente cada uno de esos elementos.
Ahora nos preguntamos por el color. Presentamos un tringulo con otro color y nos
encontramos que el animal no pica, luego
el color s es relevante, por lo tanto, marcamos el color como una caracterstica
crucial, fundamental que controla la conducta del sujeto.
Nos preguntamos ahora por el tamao. Es

importante el tamao de la gura? Para ello
presentamos un tringulo mayor, de color
rojo, y tambin en la esquina superior
izquierda. Y observamos que, efectivamente, la paloma pica tambin. En conclusin el tamao, en este caso al menos, no
importa.
La ltima pregunta que nos queda por

hacer es la siguiente: Qu pasa con la
posicin? Para ello presentamos el tringulo que originalmente picaba la paloma
pero en otra posicin, en este caso en la
19
esquina superior derecha. Observamos

que la paloma sin embargo no pica este
tringulo. En conclusin, la posicin en la
cual se presenta la gura tambin es una
caracterstica relevante.
mos ejerciendo inuencia.

* Deniendo cada trmino en trminos de
interdependencia funcional.
El tamao de las unidades de conducta
(respuestas) y del medio (estmulos) viene
determinado por consideraciones prcticas.
En resumen, hay dos caractersticas que

controlan el picoteo de la paloma que son
cruciales, el color y la posicin de la gura
que presentamos en el monitor, y slo
ellas. Por lo tanto podemos concluir nalmente que, en nuestro ejemplo, la funcin
que estamos estudiando, que evidentemente es un estmulo discriminativo, no
puede denirse como un tringulo, o como
una gura triangular de color rojo, etc. En
realidad cualquier mancha roja que ocupe
la esquina superior izquierda controlara la
conducta del sujeto. Esto es especialmente importante, jaos, es la paloma con su
conducta la que ha denido qu es y qu
no es el estmulo discriminativo. No es el
objeto, no es el observador externo al sujeto el que dene lo que es el estmulo, las
caractersticas funcionales del estmulo. Es
decir, el estmulo se dene funcionalmente
como discriminativo en la medida en que
son aquellas caractersticas del ambiente
que son capaces de controlar, en este
caso positivamente puesto que es un estmulo discriminativo, probabilizar de forma
positiva la respuesta de picoteo del sujeto.
* Las unidades de conducta se denirn
pues como toda la actividad del organismo que est controlada por el estmulo con
el que se establece una funcin.
* El resto de la actividad del sujeto es irrelevante, por estar excluido de la funcin.
* Como son irrelevantes aquellos aspectos del medio que no afectan a la parte de
la conducta del sujeto sobre la que esta-
20
En denitiva, tenemos a un sujeto que est

actuando en un determinado medio o contexto. Las unidades de conducta que vamos
a analizar se denen como aquella parte de
la actividad del organismo que est controlada por el estmulo con el que establece
una funcin.
Imaginad, por ejemplo, un jugador de
tenis que va a hacer un saque. Hay elementos del medio que van a ser fundamentales para el comportamiento de
sacar la pelota. La superficie sobre la que
est jugando (no es lo mismo jugar sobre
cemento, que sobre hierba, o sobre tierra
batida), la distancia a la cual se coloca el
adversario (ste puede ser ms ofensivo
y estar ms lejos o ms cerca del que
saca), la altura a la que est el sol (que
puede deslumbrar ms o menos y molestar ms o menos para la actividad del
saque o para la actividad defensiva del
contrario), el estado muscular en el que
se encuentra (es decir, la informacin que
el propio sujeto recibe del cansancio de
su msculo del brazo, que le puede
hacer ser ms o menos preciso en el
golpe si lo hace con ms o menos fuerza), la posicin en la que se coloca el
contrario (ms a la derecha o ms a la
izquierda, ms lateral o menos lateral),
etc.
Evidentemente no todos los elementos del
contexto inuyen en el saque. No inuye
para nada en el saque, pues, el color de la
blusa del tercer espectador de la quinta
la, por ejemplo. Lo que nosotros hacemos
es aislar una parte del ambiente que es
esencial porque va a establecer una relacin muy clara con las consecuencias del
comportamiento del sujeto.

El sujeto que va a sacar piensa dnde va a
sacar (es decir, habla consigo mismo y
dice: bueno pues esta vez voy a hacer el
saque ms cortado, o ms lateral, o simplemente con potencia al fondo, etc.),
todos estos pensamientos, por cierto, han
venido controlados por elementos como
los que hemos enunciado anteriormente, la
distancia, la posicin del contrario, la
supercie, etc.
Adems de eso va a hacer una actividad
verbal pblica (los famosos gritos casi
orgasmticos que algunos jugadores o
jugadoras hacen cuando sacan), por
supuesto va a poner en accin determinados msculos en ese momento tambin y,
por supuesto que todo eso va regido por
la actividad del sistema nervioso (tanto la
coordinacin muscular, como lo que ha
pensado, lo que ha dicho, etc.). Pero naturalmente el organismo est funcionando
como un todo, es cierto, pero hay parte de
los comportamientos del sujeto (de ese
organismo) que no estn implicados en el
saque (supongamos, por ejemplo, los procesos digestivos, o supongamos, por
ejemplo, la parte del organismo que puede
estar actuando en un momento determinado, como un aspecto puramente del mantenimiento del sistema). Gran parte de la
actividad del organismo no va a estar
implicada en el resultado del saque.
Nosotros hemos denido una unidad de
conducta en la medida en que toda aquella actividad que el sujeto haga, la haga
con el rgano que la haga, resulte crucial
para obtener un determinado resultado u
otro, en el saque de la pelota. El resto de la
actividad del sujeto, como hemos dicho, es
irrelevante. Es decir, todo eso que acta en
el organismo pero que no est implicado
en la posicin nal de donde va a ir la pelota de tenis no es relevante, y por tanto la
excluimos. Pero tambin excluimos todos
los elementos del medio que no ejercen
inuencia sobre esa actividad.
En denitiva, lo que nosotros hemos sido

capaz es aislar una parte de la actividad
del sujeto y una parte del ambiente, y eso lo
hemos hecho porque hemos notado que
esa parte de la actividad del sujeto y esa
parte del ambiente guarda una interdependencia funcional, se relacionan entre s.
Por cierto, el tamao de las unidades de
conducta (lo que llamamos respuesta) y
de las unidades del medio (lo que llamamos estmulos) viene determinado por
consideraciones prcticas, exclusivamente. Si medimos con mucha precisin a
veces perdemos la funcionalidad. Por
ejemplo, imaginemos que nos emperamos en decir que para hacer un saque de
potencia, la pelota debe de lanzarse y golpear con la raqueta cuando est a una
altura de 45 cm y no ms de 50 cm, entre
45 y 50 cm por encima de la cabeza del
jugador, entonces observamos la respuesta del sujeto y no sera un buen saque
lo que se pasara de esas distancias.
Pero ocurre que podemos observar
muchas veces que respuestas que no
entran dentro de esa categora producen
saques magncos, por lo tanto, porque
hemos denido mal nuestra conducta, porque la hemos denido excesivamente precisa, perdemos as la posibilidad de
establecer una relacin funcional.
A veces nos puede interesar, simplemente, decir que un sujeto saca muy lateral, y
muy lateral signica, sencillamente, cada
vez que vemos que el contrario no llega.
Es una denicin poco precisa, s, pero es
lo sucientemente precisa como para que
establezcamos que con ese jugador, si le
sacamos lateralmente, conseguimos
meterle muchos tantos de saque.
Es decir, el tamao de lo que analizamos,
tanto a nivel de ambiente como a nivel del
sujeto, nos lo indica de alguna forma la
consideracin prctica de que seamos
capaces de arreglar la relacin que existen entre ambos.
21
EL AMBIENTE SE DEFINE EN RELACIN AL

COMPORTAMIENTO DEL SUJETO
* Las categoras funcionales del ambiente
se denen en base a la observacin del
tipo de efecto que ejercen sobre la conducta del sujeto.
* Un reforzador se define como cualquier
estmulo que demuestra la capacidad de
cambiar la probabilidad futura de las respuestas del sujeto a la que son contingentes.
* Un reforzador positivo se dene como
cualquier estmulo que demuestran la
capacidad de aumentar la probabilidad
futura de las respuestas del sujeto a la que
son positivamente contingente.
* Un reforzador negativo se dene como
cualquier estmulo que demuestran la
son negativamente contingentes.
Si el ambiente se dene en relacin al comportamiento del sujeto entonces las categoras funcionales del ambiente se
denirn en base a la observacin del tipo
de efecto que ejercen sobre la conducta el
sujeto.
Por ejemplo, tomemos en consideracin la
denicin funcional de lo que es un estmulo reforzador. Dentro de una denicin
funcional, un estmulo reforzador se dene
como cualquier estmulo que demuestra la
capacidad de cambiar la probabilidad
son contingentes. En esta denicin no se
dice nada acerca de la naturaleza qumica, de la naturaleza biolgica, o de la naturaleza energtica del estmulo. Son
categoras maravillosas para un bilogo, o
un nutricionista, para un fsico, para un qumico, pero probablemente son unas medidas que en absoluto tienen inters para
nuestros propsitos. Los reforzadores no
se definen como unidades estimulares en
22
trminos fsico-qumicos, sino que se

definen como cualquier cambio que se
produzca en el medio del sujeto y que
demuestre la capacidad de cambiar la
probabilidad futura de la respuesta del
sujeto a la que son contingentes. Es decir,
las respuestas producen, de alguna forma,
dichos cambios.
Ms precisamente podemos establecer dos
categoras funcionales. Por ejemplo, un
reforzador positivo se dene como cualquier
estmulo que demuestra la capacidad de
aumentar la probabilidad futura de las respuestas de un sujeto a las que son positivamente contingentes. Por cierto, tambin
podramos denir un reforzador positivo
capacidad de disminuir la probabilidad
futura de las respuestas del sujeto a las
que son negativamente contingentes. Si
bajo ciertas circunstancias una persona
hambrienta rechaza la comida, como pasa
por ejemplo en un caso de anorexia nerviosa, no podemos decir que la comida
sea un reforzador positivo. Quienes denen los reforzadores, por sus propiedades
nutricionales, biolgicas, de aporte de
caloras, etc., quienes construyen teoras
psicolgicas no funcionales basadas en
otras lgicas, como es la biologa, naturalmente no pueden entender estas lgicas
de lo anorxico, sobre todo no pueden
abordarlo. Pero para un psiclogo funcional lo que ha ocurrido es que algo que es
generalmente un reforzador positivo para
todos los miembros de una especie, lo que
llamamos generalmente un reforzador
positivo incondicional, en este caso est
actuando, claramente, como un reforzador
negativo y lo que tendr que indagar el
sujeto es por qu est ocurriendo eso.
Un reforzador negativo a su vez se dene
futura de las respuestas del sujeto a las que
son negativamente contingentes. Alternativamente podramos decir que un reforzador negativo tambin se puede denir

capacidad de disminuir la probabilidad
futura de las respuestas del sujeto a las
que son positivamente contingentes. Si
bajo ciertas circunstancias en un sujeto
vemos que hace conductas que le producen dao fsico y dolor, el dolor no es un
reforzador negativo en este caso. Esto
ocurre, por ejemplo, con ciertas conductas
autolesivas, que se dan en sujetos como
los del trastorno lmite de personalidad,
personas que se hacen dao directamente, corts, lesiones, etc. Est claro que
aqu el dolor es un reforzador positivo, clarsimo. Naturalmente lo que tenemos que
analizar es bajo qu condiciones, o bajo
qu circunstancias se ha convertido eso
en un reforzador negativo.
* Los estmulos psicolgicos no se denen
previamente a la observacin de la inuencia que ejercen sobre el organismo.
* Un reforzador no es un tipo de estmulo
con ciertas peculiaridades fsicoqumicas
o mecnicas. Un trozo de pan, la quinta
sinfona de Beethoven y tus propios pensamientos, pueden funcionar como estmulos reforzadores positivos, negativos o
como estmulos no reforzadores, dependiendo de ciertas condiciones.
* Un reforzador no es un estmulo que podamos denir por el tipo de receptor sensorial
implicado.
* Un reforzador no es una clase especial de
eventos de la naturaleza.
* El reforzamiento es una funcin general que
podemos encontrar en muchas interacciones entre sujeto y medio que implican
organismos, respuestas y estmulos muy
diferentes.
* Pero el reforzamiento es el mismo tipo de funcin: implica el cambio en la probabilidad de
una respuesta de cualquier organismo por, y
slo por, la adicin o sustraccin de algn
estmulo por parte de dichas respuestas.
* Siendo el objetivo del anlisis funcional

de la conducta establecer las condiciones y
circunstancias precisas que hacen que ciertos estmulos acten como reforzadores
positivos, negativos discriminativos, etc.
El ambiente se dene, por lo tanto, en relacin al comportamiento del sujeto; y los
estmulos psicolgicos, por lo tanto, no se
han denido previamente a la observacin
de la inuencia que ejercen sobre el organismo, esto es muy importante. La mayora
de las categoras que tenemos para los
estmulos proceden de otras ciencias como
puede ser la fsica, la qumica o la biologa.
Y esos estmulos ya tenan unas ciertas
caractersticas fsico-qumicas previas a su
actuacin sobre el sujeto. No son categoras que nos sirvan para un anlisis funcional. Porque en un anlisis funcional lo que
nosotros realizamos es, precisamente, una
vez que se ha producido la interaccin.
Antes de la interaccin esos estmulos no
tenan nombre, de alguna forma. Antes de
ver a un reforzador actuar sobre una determinada respuesta no podemos saber si es un
reforzador.
Un reforzador, por lo tanto, no es un tipo de
estmulos con ciertas peculiaridades fsico-qumicas o mecnicas. Por eso no tiene ningn
sentido decir que en un momento determinado, por ejemplo, en el caso que hablamos antes de la anorexia: es que aqu no
funciona la ley del efecto. No, perdn, lo
que no funciona es la denicin que usted
ha hecho del reforzador, que no es una
denicin funcional. Funciona magncamente la ley del efecto, tan magncamente que el sujeto evita un reforzador
negativo como es la comida. Un trozo de
pan, la quinta sinfona de Beethoven, tus
propios pensamientos pueden funcionar
como estmulos reforzadores positivos,
como estmulos reforzadores negativos o
como estmulos no reforzadores, dependiendo de ciertas condiciones.
Un reforzador no es un estmulo que podamos
definir por el tipo de receptor sensorial implicado,
23
porque el mismo objeto puede ser positivo

o negativo en funcin de la historia del
sujeto.
Un reforzador no es una clase especial de
eventos de la naturaleza. Dios no construy el
mundo con reforzadores positivos o negativos. Digamos que la naturaleza, la evolucin, ha hecho, efectivamente, que
determinadas especies tenga una especie
de listas de estmulos que actan como
reforzadores positivos o como reforzadores
negativos, pero no os olvidis que la historia del sujeto est detrs tambin, y que
puede cambiar el sentido por contracondicionamiento de un estmulo reforzador. De
forma que, necesariamente, aun cuando
compartamos incluso toda una historia logentica con los dems miembros de la
especie, nuestra historia particular ha podido incluso invertir esa funcin.
El reforzamiento es una funcin general que
podemos encontrar en muchas interacciones entre sujeto y medio que implican
a organismos, respuestas y estmulos muy
diferentes. Una reflexin: A mucha gente
le parece como muy escandaloso que
pasemos de la caja de Skinner a la vida
cotidiana, y hablemos por ejemplo de
reforzamientos positivos en una rata que
le est dando a una palanca para obtener
bolas de comida, y hablemos de reforzamientos positivos para entender la conducta de un catedrtico que est dando
una maravillosa conferencia y est siendo
reforzado socialmente por las alabanzas
del pblico y del resto de compaeros.
Ese escndalo proviene de no entender
muy bien lo que es una definicin funcional de estmulo-respuesta. Nosotros lo
que estamos encontrando es una funcin
que es idntica desde el punto de vista
funcional. Si os fijis, las definiciones que
hemos dicho antes, en ambos casos, la
ratita que da a la palanca para obtener la
bolita de comida o el catedrtico que
obtiene el reconocimiento social por parte
de la comunidad a la que se dirige, en
ambos casos, tenemos que la bola de
24
comida y el reconocimiento son estmulos

que alteran la probabilidad, aumentndola, de las respuestas que producen dicho
tipos de estmulos a los que son positivamente contingentes. Por lo tanto, digamos, la funcin es exactamente la misma,
aun cuando por supuesto nos estemos
encontrando con energas fsico-qumicas,
por decirlo de alguna forma, muy diferentes. El problema lo tiene quien dene el
estmulo previamente a la interaccin con
el sujeto.
Es decir, el reforzamiento es el mismo tipo
de funcin sea el estmulo, sea el organismo, sea la respuesta que sea. Se dene
funcionalmente como el cambio de probabilidad de la respuesta por la adicin o la
sustraccin de algn estmulo por parte de
dichas respuestas. Y es precisamente el
objetivo de hacer un anlisis funcional de
la conducta, el establecer las condiciones
y circunstancias precisas que hace que
cierto estmulo acten como reforzadores
positivos, negativos, estmulos discriminativos, etc. ste es nuestro objetivo, establecer las condiciones bajo las cuales los
estmulos actan como tales.
El comportamiento del sujeto se define en

relacin a los cambios que ste produce en
el medio fsico, social y cultural del sujeto
* Las categoras funcionales de la conducta,
esto es, las respuestas psicolgicas se
denen por el tipo de relacin que guardan
con el ambiente.
* Una operante clase se dene como una
categora de respuestas de diferente o
igual topografa que producen un mismo
efecto en un mismo contexto.
Las respuestas operantes se modican
modicando las consecuencias que la
siguen.
* Una conducta respondiente se dene como
aquella que viene provocada o elicitada por

un mismo estmulo antecedente (EC o EI).
Las conductas respondientes se modican
modicando los estmulos antecedentes (o
su funcin) de las mismas.
* Una conducta inducida o adjuntiva es un tipo
de conducta respondiente cuyo estmulo
elicitador es o bien la terminacin de un
reforzador positivo del que el sujeto est
frecuentemente privado o bien la aparicin
de un reforzador negativo.
El comportamiento del sujeto, a su vez,
viene denido en relacin a los cambios
que este comportamiento produce en el
medio fsico, social o cultural del sujeto (en
el ambiente en su conjunto).
Por lo tanto las categoras funcionales de
la conducta, es decir lo que llamamos respuestas psicolgicas, se denen por el
tipo de relacin que guardan con el
ambiente. Recordad la denicin de operante clase. Una operante clase se dene
como una categora de respuestas de diferente o igual topografa que producen un
mismo efecto dentro de un mismo contexto. Las respuestas operantes se modican
modicando las consecuencias que la
siguen, eso ya lo sabemos. Pero hay otro
tipo de conducta, por ejemplo la conducta
respondiente, que se dene como aquella
que viene provocada o elicitada por un
estmulo antecedente, por un estmulo condicionado o estmulo incondicionado, lo
que dan las respuestas pavlovianas.
Cmo se modican las conductas respondientes? Pues se modican modicando los estmulos antecedentes, o la funcin
que ejercen los estmulos antecedentes.
Por ejemplo, si un estmulo es condicionado y lo extinguimos deja de ser un estmulo condicionado. Recordad tambin que
haba una conducta inducida o adjuntiva,
que es un tipo de conducta respondiente, pero cuyo estmulo elicitador (el estmulo que la provoca) es o bien la
terminacin de un reforzador positivo del

que el sujeto est fuertemente privado o
bien la aparicin de un reforzador negativo
de forma inesperada.
VIOLENCIA DE GNERO
* Si la conducta es operante la forma de
modicarla es controlar las consecuencias
de la conducta.
* La AGRESIN OPERANTE es una conducta violenta que se ejerce para obtener
un logro. Ejemplos: la accin terrorista,
asaltar a una persona para robarle o violarla, golpear a alguien para evitar que te
siga golpeando o que lo haga sobre una
tercera persona.
* La AGRESIN OPERANTE puede modificarse
mediante sanciones y castigos.
* Si la conducta es respondiente la forma
de modicarla es modicar la funcionalidad de los estmulos antecedentes, o bien
evitar la exposicin de la persona violenta
a los mismos.
* La agresin respondiente es una conducta
violenta que se dispara ante la ausencia de
un reforzador positivo esperado (lo que
vulgarmente llamamos frustracin) o ante
la presencia de un reforzador negativo
inesperado (lo que vulgarmente llamamos
que te saquen de las casillas).
* La agresin respondiente cambia poco con las
consecuencias de la accin.
* La agresin respondiente puede cambiarse
cambiando la funcin elicitadora - si es condicionada - de los estmulos antecedentes..
Vamos a hacer una cierta reexin, por
ejemplo, en relacin a un fenmeno, desgraciadamente hoy en da muy desarrollado, muy comn, y del que se habla mucho,
como es el de la violencia de gnero.
Vamos a hacer una reexin funcional, y
vamos a diferencias dos tipos de agresin
25
que hemos encontrados en los estudios de

laboratorio.
Si la agresin es bsicamente una conducta operante reconoceremos que la
forma de modicar la agresin ser controlar las consecuencias de dicha conducta agresiva. La agresin operante,
efectivamente, es una conducta violenta
que alguien ejerce sobre otro para lograr
algo, para obtener un logro. Ej.: La accin
terrorista, un terrorista acta para modicar
el entorno poltico en el que vive: asesina,
mata, produce dao, pero su objetivo
directo es el cambiar las circunstancias
polticas en donde vive.
Otro ejemplo: Asaltar a una persona para
robarle y quitarle el dinero o para violarla
es un acto agresivo que tiene como nalidad el obtener en este caso el dinero o el
orgasmo.
Golpear a alguien para evitar que te siga
golpeando o que ataque a una tercera persona querida por ti, evidentemente es una
forma de conducta de escape o de evitacin que logra como n el que, efectivamente, la otra persona no te produzca
dao, y lo neutralizas previamente.
Todo eso son ejemplos de agresiones operantes. Todas estas formas de agresin
pueden modicarse mediante las consecuencias de la agresin, es decir, mediante sanciones y castigos y mediante leyes,
que establecen sanciones y castigos como
consecuencia de dicha conducta.
Si la conducta, por el contrario, es respondiente, la forma de modicar es modicar
la funcionalidad de los estmulos antecedentes, o bien evitar la exposicin de la
persona violenta a dichos estmulos antecedentes.
La agresin respondiente es una conducta violenta que se dispara ante la ausencia
de un reforzado positivo esperado (lo que
vulgarmente llamamos frustracin), o ante
26
la presencia de un reforzador negativo

inesperado (lo que vulgarmente llamamos
que te saquen de las casillas). Es un tipo
de conducta respondiente inducida.
La agresin respondiente cambia poco
con las consecuencias de la accin. Por
lo tanto, las sanciones y los castigos son
poco eficaces para actuar sobre la agresin respondiente. Podramos cambiar,
sin embargo, la agresin respondiente
cambiando la funcin elicitadora (si es
condicionada) de los estmulos antecedentes, haciendo que ciertos estmulos no
provoquen dichas respuestas, sobre todo
si son estmulos condicionados, disociando esos estmulos de situaciones incondicionadas aversivas.
Pensad cuntos ejemplos de violencia de
gnero son operantes y son respondientes.
Generalmente se suele hablar de violencia
de gnero cuando un sujeto mata a su
amigo, amante o compaero sentimental.
Pues bien, esta persona que ha sido asesinada generalmente lo ha sido en un acto
absolutamente respondiente, y posiblemente no tenga ningn sentido pretender
modicar la conducta agresiva terminal de
este tipo de conducta respondiente a travs de sanciones. De hecho, la mayora de
estos agresores o bien se intentan suicidar
o bien se entregan. Por lo tanto, no estn
pensando en las consecuencias de su
accin, ellos se dan cuenta de la consecuencia de su accin, absolutamente es
negativsima, a pesar de lo cual han respondido. No estoy hablando de que haya
una obnubilacin mental que no los haga
sujeto, reos, de un castigo, entre otras
cosas porque convendra recordar que de
alguna forma las leyes penales tienen dos
funciones, y una de ellas es la indicativa.
Es decir, nosotros dejamos que nuestra
venganza particular, que es algo genuinamente humano, nos lo administre la sociedad. Y por lo tanto resarcir a la vctima
tambin supone de alguna forma que la
vctima se venga a travs de una forma civilizada, a travs de las leyes penales. Por lo
tanto, incluso aunque un sujeto haya actuado absolutamente respondiente y haya

agredido en un momento de ofuscacin,
necesita tener una pena para resarcir a las
personas a las cuales se ha hecho dao.
Pero evidentemente muchsima conducta
del maltratador previa a ese nal fue conducta operante: el maltratador consigui
dominar a la persona, el maltratador consigui limitar en el medio de otra persona,
el maltratador si era celoso consegua que
su pareja no saliera a la calle, se mantuviera encerrada, por supuesto incluso la
mantena hecha una autntica sumisa y
esclava a sus servicios (que le hiciera la
comida, que estuviera accesible siempre
sexualmente, etc.).
Este tipo de conducta s es operante, este
tipo de agresin, mucho ms sutil, s es
operante, y naturalmente que debera
poder modicarse con sanciones castigos.
Cierto que esto tiene cierta dicultad, porque estas conductas se producen en la
intimidad y muchas veces no son susceptibles de ser condenables legalmente. Probablemente s habra que educar a las
personas para que en cuanto que se
encuentre con algn tipo de conducta de
este tipo abandonara a la otra persona
antes de que sea demasiado tarde (rompe
con el novio si el novio te da, simplemente,
una torta). No puedes admitir bajo ningn
concepto que la otra persona te agreda:
es que he perdido los nervios, pues yo
no voy a vivir con una persona que pierda
los nervios, porque eso es una bomba de
relojera a la larga.
DEFINICIONES FUNCIONALES DEL AMBIENTE

Bien, cmo, por lo tanto, definimos funcionalmente lo que es un estmulo? Definimos funcionalmente un estmulo (un
estmulo X, un estmulo reforzador, un estmulo discriminativo, etc.) por los efectos
que produce sobre la conducta del sujeto.
Si, por ejemplo, el estmulo controla antecedente o consecuentemente la conducta. El control antecedente es muy
mecnico (como en el caso del condicionamiento clsico), o ms probabilstico
(como en el caso de los estmulos discriminativos). Y, por supuesto, definimos el
estmulo, pues como aquellas dimensiones del estmulo que resultan crticas para
producir dichos efectos.
No son caractersticas relevantes del estmulo su modalidad sensorial, su intensidad, la forma, la estructura, el patrn, el
tamao o la precisin con la que lo dene.
Esto no es lo que dene un estmulo discriminativo, un reforzador, etc. Salvo que
esas caractersticas, o exclusivamente de
todas esas caractersticas, aquellas que
son necesarias para producir los efectos
antes enumerados.
DEFINICIONES FUNCIONALES DE LA CONDUCTA

De la misma forma denimos las respuestas. Las respuestas las denimos aquella
actividad que produce cambios en el
ambiente del sujeto. Por lo tanto, lo que
dene la unidad de respuesta (lo que llamamos operante clase) son las dimensiones de la accin que resultan crtica para
producir dichos cambios.
No son caractersticas relevantes ni la
forma o topografa de la respuesta, ni la
magnitud, ni el rgano o estructuras corporales implicados, si es accesible o no a
otros observadores, el tamao (es decir, la
molaridad, denicin ms grande) o molecularidad (denicin como ms precisa de
la respuesta). Esto no es relevante.Salvo
aquellas que sean necesarias para producir dichos cambios. Por ejemplo, supongamos que un comportamiento est
bsicamente reforzado socialmente porque obtiene, digamos, reconocimiento
social. Obviamente, en este caso, el comportamiento s es muy crucial que sea o no
27
accesible a otros observadores, puesto

que el reforzamiento bsico lo administrarn otros observadores. Sin embargo, el
hecho de que, por ejemplo, imaginemos,
si yo lo que trato es solucionar el problema
de cmo arrancar mi coche, parte del
comportamiento que pueda hacer tiene
que ver con pensamientos acerca de qu
est o no averiado y porqu est averiado.
Esos pensamientos que no son accesibles
a otros observadores son perfectamente
funcionales para l propio, porque a travs
de esa cadena de pensamientos puede llegar a tomar unas determinadas conductas
frente a otras a la hora de intentar reparar el
coche. Si los pensamientos se demuestran
que son fundamentales a la hora, precisamente, de haber tomado la decisin, es
decir a la hora de que haya emergido la
conducta concreta que ha reparado el
coche. El hecho de que ese comportamiento sea o no accesible a otros es absolutamente irrelevante, lo que era relevante
es que estuvo implicada la solucin al problema de poner el coche en marcha.
DEFINICIONES FUNCIONALES EN PSICOLOGA
Algunos segmentos del ambiente o de la conducta que estn implicados en una funcin
pueden a su vez formar parte de otra funcin.
Esto es muy importante. Ciertas actividades pueden ser en un momento determinado una emocin, en otro momento
determinado una accin o un estmulo
28
discriminativo. Efectivamente, determinados elementos del ambiente o determinados elementos de la conducta se

comparten con otras funciones. Es decir,
parte de la actividad puede formar parte
de distintas operantes, y ciertos elementos del ambiente pueden formar parte, por
ejemplo, de un estmulo discriminativo, o
de otro estmulo discriminativo diferente,
o ser a su vez un reforzador, etc.
Conviene no mezclar este tipo de funciones. Claro, si nosotros estamos haciendo
deniciones puntuales porque estamos aislando segmentos del ambiente y segmentos de conducta que interaccionan entre s,
lo que no conviene es coger un trozo que
interacciona con otra funcin y mezclar esa
otra funcin. Por ejemplo, si en un momento determinado una luz para una rata es un
estmulo discriminativo de la respuesta de
que dando a la palanca va a comer, y a su
vez esa luz tambin le sirve al sujeto como
reforzador de la conducta de apretar el
botn con el hocico.
Imaginaros una situacin en la que la rata,
por ejemplo, le da al botn y entonces se
enciende la luz y cuando est encendida la
luz entonces le da a la palanca y come.
Efectivamente el estmulo discriminativo es
la luz. La luz es el estmulo discriminativo
de la respuesta de darle a la palanca. Pero
la luz tambin es un reforzador de dar al
botn. Es lo que se llama encadenamiento.
Conviene no mezclar las funciones. Digamos
que no podemos decir: es que la luz es
slo un reforzador o es que la luz es slo
un estmulo discriminativo. No, cuidado,
son dos funciones distintas y conviene
entender que el control que ejerce sobre la
conducta de darle a la palanca (discriminativo) es un control antecedente y probabilstico, diferente del control que ejerce
sobre la conducta de dar al botn, que es
un control consecuente, acta como reforzador condicionado.
Uno de los aspectos ms importantes que
rompe la posibilidad de que estas deniciones funcionales sean circulares, es que

el hecho de que un reforzador acte en reacin a una determinada conducta hace
posible que este mismo reforzador pueda
reforzar otras respuestas. O por ejemplo,
como hemos dicho antes, lo mismo que
sabemos denir que un reforzador positivo
es aquel que aumenta la probabilidad futura de las respuestas que lo producen, a la
que son positivamente contingentes, automticamente sabemos tambin que tendr
el efecto contrario sobre aquellas respuestas que lo retiran, lo que sera el castigo
negativo.
Es decir, una mnima parte del ambiente
que acta en interaccin de una determinada manera, acta de la forma contraria
cuando la contingencia es contraria. Pero
adems de formar parte del ambiente, que
acta de determinada manera con determinados segmentos de conductas con los
cuales se relaciona, si nosotros lo relacionamos de la misma forma con otros segmentos de conductas, esos otros
segmentos de conductas tambin pasaran
a verse inuidos de la misma manera. Eso
es lo que llamamos la transituacionalidad funcional. Es decir, las funciones van ms all
de la propia situacin en la cual se adquirieron y pueden, digamos, de alguna forma
aplicarse a otras nuevas situaciones.
Tambin conviene diferenciar lo que son
funciones ms generales y funciones ms particulares. Por ejemplo, una rata le da a la
palanca en una caja de Skinner, y esto es
reforzamiento positivo, es una manera de
hablar de reforzamiento positivo. Pero la
funcin general de reforzamiento positivo
es la que incluye a todas las circunstancias
idnticas, es decir, a todas aquellas situaciones en la cual un sujeto hace algo, obtiene un resultado, y ese resultado hace que
aumente la probabilidad de esa conducta. Esa es una funcin general, la funcin
general del reforzamiento. La funcin particular es el elemento concreto que
hemos analizado, la conducta concreta
de darle a la palanca y la conducta concreta de obtener comida.

En definitiva, y esta es la conclusin fundamental que tenemos que sacar del
anlisis funcional, es que las caractersticas,
las clases, las subdivisiones de las respuestas y
de los estmulos, vienen exclusivamente determinados por la funcin en la que se implican
mutuamente. Nosotros ni definimos el
ambiente ni definimos la respuesta del
sujeto en base a otras consideraciones
que no sea su implicacin mutua. Esto es
muy importante porque el gran problema
de la psicologa contempornea es que
trata de definir las unidades de respuestas sobre todo, e incluso las unidades de
los estmulos, en trminos de la lgica de
la Psicofisiologa, mejor dicho de la Fisiologa pura y dura, de la Biologa. Lo que
es un estmulo para un fisilogo es algo
muy distinto a lo que es un estmulo para
un psiclogo. Si esto no se entiende no
se ha entendido nada, es decir, los estmulos fisiolgicos pueden actuar o no
psicolgicamente. Si t te quemas, porque metes la mano en el fuego, la actuacin fsica de esto, es decir el proceso
por el cual se genera dolor etc., es una
funcin
absolutamente
fisiolgica.
Puede tener implicaciones psicolgicas? S. Por ejemplo, t puedes evitar en
el futuro evitar la misma conducta, eso es
la parte Psicolgica.
EL SUJETO HISTRICO ACTUANDO EN EL

PRESENTE
Hablbamos de que en un enfoque funcional, si cambiamos el valor de A, debera
cambiar el valor de B. En el segundo
aspecto, B es funcin de A si los valores
que B tome para un determinado valor de A
dependen del contexto en el que se est
desarrollando dicha funcin.
Este aspecto es fundamental y es lo que
vamos a ver a partir de ahora en la
29
siguiente seccin: el control contextual.
sobre el sujeto que la emite (consecuencias) viene MODULADO por el contexto en

que dicha accin se realiza.
DEPENDENCIA CONTEXTUAL
* Dicho contexto puede cambiar la funcin

existente entre la conducta y sus consecuencias.
* El efecto de A sobre B puede venir

MODULADO por la presencia o no de otros
factores.
* Tales factores pueden variar la funcin
existente entre A y B.
La dependencia contextual de las funciones psicolgicas determina que el efecto
de A sobre B viene modulado por la presencia o no de otros factores, de otros elementos.
Tales factores hacen variar la funcin que
exista entre A y B.
LUNA
TIERRA
10 ms
Por ejemplo, si yo tiro un piano sobre una

supercie, desde una altura de 10 metros,
el hueco que va a hacer en el suelo, la fuerza o el impacto va a ser muy diferente si lo
hago en la luna o en la tierra. Esta es la
idea, es decir, segn el contexto en el cual
establezco esa funcin, es decir los 10
metros de altura del mismo piano, producen un efecto distinto en la Luna o en la Tierra. Evidentemente porque hay que tener
en consideracin otro factor, que es en este
caso la masa del objeto, del planeta o del
satlite sobre el cual estoy actuando.
DEPENDENCIA CONTEXTUAL DE LAS FUNCIONES
PSICOLGICAS
* El efecto de una determinada accin
30
De la misma forma, en las funciones psicolgicas hay una dependencia contextual. El

efecto de una determinada accin del
organismo sobre el sujeto que la emite
puede venir modulado por el contexto en
que dicha accin se realiza. Incluso dicho
contexto puede cambiar de forma dramtica la funcin que existe entre la conducta y
sus consecuencias.
Por ejemplo, no es lo mismo ir desnudo por
la calle en una ciudad, que ir desnudo en
una playa nudista. Hasta el punto de que,
la presencia en la calle sera un estmulo
delta, de manera que si t paseas desnudo probablemente recibas un castigo
positivo en forma de multas, de insultos, de
acoso, etc. Sin embargo, el pasear desnudo en una playa nudista te permite ponerte moreno, disfrutar de la playa, hacer
amistades, gozar del contacto con la naturaleza, etc. Es decir, sera una conducta
reforzada positivamente. El hecho de emitir la misma conducta, pasear desnudo en
la calle o en la playa, tiene consecuencias
muy diferentes. Por lo tanto es el contexto
el que determina la funcin de que sea un
reforzamiento positivo o un castigo positivo
lo que ocurra.
EL SUJETO HISTRICO ACTUANDO EN EL PRESENTE

El tercer aspecto que veamos en relacin
al modelo funcional es el sujeto histrico
actuando en el presente. Esto signica
que que los valores que B tome para un
determinado valor de A pueden, a su vez,
depender de la historia de las relaciones
entre A y B. Es decir, no solamente hay
que considerar el contexto presente, sino
ESTMULO ANTECEDENTE
RESPUESTA
CONSECUENCIAS
FUNCIN
Calle (E)
Pasear desnuda
Multa, insultos, acoso
Castigo positivo
Playa nudista (Ed)
Pasear desnuda
tambin el contexto histrico en el cual se

desarrolla la funcin.
Ponerse morena, disfrutar de la playa, hacer Reforzamiento positivo

amistades
el desgaste haciendo que los frenos frenen

ms o frenen menos.
DEPENDENCIA HISTRICA
* En muchos casos pueden existir relaciones de interdependencia entre A y B.
* Las relaciones de interdependencia hacen
que A modique a B y B modique a A.
DEPENDENCIA HISTRICA DE LAS FUNCIONES

PSICOLGICAS
HISTORIA FILOGENTICA (herencia de la especie)
* La acumulacin de tales modicaciones

puede alterar la funcin entre A y B, no
siendo sta siempre constante.
Esta dependencia histrica hace que,
como las relaciones entre A y B eran relaciones de interdependencia, A puede estar
modicando a B y B puede estar modicando a A a travs de una historia de interrelaciones entre ambos.
La acumulacin de tales modicaciones
puede alterar la funcin entre A y B, no
siendo sta siempre constante.
Por ejemplo, si un sujeto utiliza mucho el
freno, cada vez frenar menos y habr que
apretarlo ms fuerte, con lo cual las pastillas se desgastarn cada vez ms. Tampoco es lo mismo utilizar unos frenos
nuevos que unos frenos que hayan sido
muy utilizados de forma agresiva. Las pastillas del freno dependern, entre otras
cosas, de esa historia de interacciones
entre el sujeto, que frena, y que va haciedo
* Determina la lista de posibles funciones innatas (relaciones relativamente invariantes entre el medio y la accin del
sujeto).
HISTORIA GENTICA (herencia del sujeto)
* Determina, dentro de un rango, diferentes variaciones en las funciones innatas
(distinta sensibilidad a determinados reforzadores, diferentes probabilidades de emitir conductas).
HISTORIA ONTOGENTICA (aprendizaje)
* Determina la mayora de las funciones
psicolgicas, modula, modica o cambia
las funciones innatas, crea nuevas funciones (nuevos reforzadores, nuevos discriminativos).
Con relacin a la historia de las funciones
psicolgicas tenemos que considerar tres
historias o tres niveles de historia.
31
En primer lugar lo que consideramos

como historia filogentica, la herencia de la
especie. Como miembros de una misma
especie de alguna forma heredamos una
lista de posibles funciones innatas, de
relaciones relativamente invariantes entre
el medio y la accin del sujeto. Por ejemplo, los reflejos incondicionados, o lo que
seran los reforzadores incondicionados.
La historia gentica, que ya es la herencia
particular que t como sujeto has recibido
de tus padres a travs de la transmisin
gentica, va a determinar que, dentro del
rango que haba denido a su vez la historia logentica, t puedes tener diferentes
variaciones en las funciones innatas. Por
ejemplo, distinta sensibilidad a determinados reforzadores.A ti te puede reforzar ms
o menos el sexo, o a ti te puede reforzar
ms o menos la comida, en funcin de una
serie de parmetros que son puramente
genticos, t eres ms comiln o menos
comiln, ms sensual o menos sensual. T,
a su vez, puedes tener ms o menos probabilidades diferentes de emitir determinadas conductas. Decimos, por ejemplo,
este nio tiene muy buen odo, es decir,
ante la msica, frente a otras personas que
tienen un mal odo. Estos lmites se mantienen dentro de un rango, establecidos
genticamente. Nadie que tenga un buen
odo va a poder or los ultrasonidos porque
ste es un lmite que pone la herencia de la
especie humana, la especie humana no
oye los ultrasonidos. Por cierto, los vampiros y los murcilagos s oyen los ultrasonidos y nosotros no. Pero dentro del lmite de
lo humano, el tener mejor o peor odo
puede venir determinado por la historia
gentica.
Y nalmente tenemos la historia ontogentica,
lo que llamamos el aprendizaje y lo que
para algunos, desde una perspectiva funcional, es el nivel de anlisis propio de la
psicologa. Esta historia ontogentica acaba
determinando la mayora de las funciones
psicolgicas, sobre todo en la especie
humana, porque modula, modica o cam-
32
bia las funciones innatas, crea nuevas funciones, nuevos reforzadores, nuevos estmulos discriminativos, etc.
Esos tres niveles de historia tienen que
estar presente en cualquier anlisis funcional.
Metfora raz
El sujeto HISTRICO
actuando en el presente
Objetivo
INFLUENCIA efectiva
sobre
el fenmeno
Criterio de
verdad
Obtencin de logro
mediante la INTERVENCIN
Por lo tanto ya hemos visto toda la primera

parte de este tema que era la metfora
raz, qu queramos decir cuando decamos que de alguna forma la metfora raz,
por la cual el funcionalismo se aplicaba a
la psicologa, era el sujeto histrico
actuando en el presente.
Nos queda ver cmo aplicar lo que sera el
objetivo y el criterio de verdad. Cmo un
anlisis funcional supone un objetivo pragmtico, la inuencia efectiva sobre un
fenmeno, y como criterio de verdad la
obtencin del logro mediante la intervencin.
INFLUENCIA EFECTIVA SOBRE EL OBJETO

DE ESTUDIO
* El abordaje funcional tiene como objetivo
la inuencia real sobre el fenmeno psicolgico a estudiar, esto es, tiene un objetivo
pragmtico.
* Para lograr dicho objetivo, debemos
intervenir sobre los aspectos del entorno
del sujeto que sean directamente manipulables (caractersticas fsicas, biolgicas,

sociales y culturales del entorno).
* Dicha realidad estar constituida por
todas aquellas variables del entorno del
sujeto que podemos cambiar, modificar,
transformar, eliminar o presentar directamente.
* Un anlisis funcional, dado su objetivo
pragmtico, desistir de abordar aquellas
variables o conceptos que no sean directamente manipulables (variables intervinientes o tericas).
Bien, veamos lo primero, la influencia
efectiva sobre el objeto de estudio. Un
abordaje funcional del comportamiento
tiene como objetivo influir realmente
sobre el fenmeno psicolgico a estudiar,
esto es, tiene un objetivo puramente
pragmtico.
Para lograr dicho objetivo debemos intervenir sobre aspectos del entorno del sujeto que sean directamente manipulables, lo
que nosotros realmente podemos cambiar,
porque si tratamos de hablar de aspectos
que no podemos cambiar entonces no
podemos intervenir, y no olvidemos que
nuestro objetivo es intervenir para inuir.
Dicha realidad estar constituida por todas
aquellas variables del entorno del sujeto
que nosotros podemos cambiar, modicar,
transformar, eliminar o presentar directamente. Eso es en lo que nosotros vamos a
centrarnos.
Un anlisis funcional, por lo tanto, dado
su objetivo pragmtico desistir de abordar aquellas variables o conceptos que
no sean directamente manipulables, lo
que llamamos variables intervinientes o
tericas.
Dos problemas:
* El supuesto estatus causal de las variables internas
* La imposibilidad de manipular directamente las variables internas

Generalmente en la psicologa no funcional se entiende que la conducta observable viene determinada por cosas como
actitudes, pensamientos, emociones, cogniciones y estado mental. Nosotros tenemos un problema a la hora de hacer ese
tipo de interpretaciones. En la psicologa
tradicional, se supone, que para cambiar
la conducta del sujeto lo que hay que cambiar son las actitudes, los pensamientos,
las emociones, las cogniciones y el estado
mental. Incluso para una forma extrema de
psicologa, si queris dualista, las actitudes, los pensamientos, las emociones, las
cogniciones y el estado mental son el verdadero objeto o estudio. La conducta
observable no sera ms que la manifestacin de ese estado psicolgico o estado
mental.
PENSAMIENTOS
EMOCIONES
COGNICIONES
ACTITUDES
CONDUCTA
OBSERVABLE
ESTADO MENTAL
Esto presenta dos problemas para un anlisis funcional:

El primer problema es el supuesto statu
causal de las variables internas. Nosotros,
directamente discutimos que actitudes,
pensamientos, emociones, cogniciones,
estados mentales, etc., sean la verdadera
causa de la conducta observable.
El segundo problema es que, naturalmente, ni las actitudes, ni los pensamientos, ni
las emociones, ni las cogniciones ni los
estado mentales pueden ser directamente
manipulados por el observador y, por lo
33
tanto, difcilmente podemos inuir sobre la

conducta observable si no podemos cambiar las actitudes, los pensamientos, las
emociones, las cogniciones o los estados
mentales de forma directa.
Vamos a analizar cada uno de estos dos
problemas.
El confuso statu causal de las variables

intervinientes
Supongamos que, por ejemplo, establecemos una relacin que existe entre un sujeto que decimos que fuma muchos porros
porque tiene una actitud positiva ante los
porros. Le hemos pasado, por ejemplo,
una encuesta puntuada positivamente en
tems como los siguientes: la gente que
fuma porros es ms tolerante, o los porros
relajan y ayudan a dormir, o los porros son
menos dainos que el tabaco, o los porros
no crean adiccin.
Por ejemplo, estos tems los consideramos
como tener una actitud positiva ante los
porros, y el sujeto ha dado una puntuacin
positiva en todos ellos. Por otro lado tenemos la conducta de que, efectivamente, es
un fumador de porros bastante adicto y
que fuma todos los das varios de ellos.
la gente que
fuma porros es ms
tolerante
los porros
relajan y ayudan a
dormir
?
Actitud positiva
ante los porros
?
los porros no
crean adiccin
34
los porros son

menos dainos que
el tabaco
El problema es: cul es aqu la causa y

cul es el efecto? Es decir, es la actitud
positiva ante los porros lo que produce la
conducta de fumar muchos porros?, o
como consecuencia de fumar muchos
porros el sujeto ha adquirido una actitud
positiva ante los mismo. Como hay una
interdependencia funcional es difcil establecer cul es la causa y cul es el efecto,
dentro de la tradicin causalstica tradicional.
Bien, adems de que el supuesto estatus
causal es discutible, es decir, no sabemos
si los pensamientos inuyen sobre la conducta observable o la conducta observable
es la que est inuyendo en los pensamientos, las actitudes inuyen sobre la conducta
observable o es la conducta observable la
que inuye sobre las actitudes, etc., etc.
Adems de eso, tenemos un segundo problema, y es que no podemos manipular
directamente las actitudes, los pensamientos, las emociones, las cogniciones y el
estado mental. Podemos suponer perfectamente que actitudes, pensamientos, emociones, cogniciones o estados mentales no
son ms que otros eventos psicolgicos,
otras respuestas del sujeto. Pero nosotros no
podemos manipular directamente esos
eventos psicolgicos que guardan relacin
con el propio comportamiento observable,
slo establecer relacin entre ellos. Lo que
podemos manipular directamente son el
entorno fsico, biolgico, social y cultural del
sujeto. Los eventos psicolgicos vendrn a
su vez cambiado como consecuencia de
que manipulemos dichas variables.
Por ejemplo, si tenemos una conducta
observable, como la de antes de fumar
porros, y suponemos que eso viene producido por las cogniciones, las actitudes,
los pensamientos, las emociones y los
estados mentales, una forma posible de
abordaje es manipular las variables del
entorno que directamente modican la
conducta observable, la conducta de
fumar porros. Si somos capaces de ello, no
es necesario entonces haber pasado por
el cambio de actitudes, etc. Es decir,

supongamos, por ejemplo, que bajo determinadas condiciones se hace ms duro
fumar, no porros, sino fumar. Por ejemplo,
bajo las condiciones de la famosa ley del
tabaco que acaban de aprobar actualmente. Bien, si se sigue manteniendo las
contingencias de forma adecuada, observaremos que dentro de poco cambias las
actitudes, cambias las emociones y cambias los pensamientos acerca del tabaco.
Observaremos que despus de estos primeros das, o de estos primeros meses, la
gente se acomodar a la norma y efectivamente fumar en menor cantidad y reducir el tabaco, y llegar un momento que
considerar absolutamente normal no
fumar en un lugar pblico, como hemos
considerado toda la vida normal no fumar
en un cine. Es decir, lo que es importante
es que manipulando determinadas variables del entorno, como prohibirlo, segn la
ley en este caso, podemos quizs modicar directamente la conducta observable.
Ciertamente, bajo ciertas condiciones,

podemos considerar que las cogniciones,
las actitudes, los pensamientos, las emociones o los estados mentales, que que no son
ms que respuestas del propio sujeto, son
esenciales para explicar la conducta observable que el propio sujeto est realizando.
Por ejemplo, un sujeto fuma porque no
conoce adecuadamente los efectos del
tabaco, o porque valora dichos efectos
como muy a largo plazo y muy discutible,
o porque piensa que a l no le va a hacer
dao exactamente el fumar, o porque mantiene una emocin de relajacin positiva
tras el fumar y piensa, sobre todo, que va
a sufrir muchsimo por el hecho de dejar de
fumar, etc. Podemos reconocer que
muchas de esas conductas, aun cuando
sean privadas o internas, son esenciales a
la hora de determinar la conducta observable que nosotros tratamos de modicar.
Variable
manipulacin del
entorno
Variable
manipulacin del
entorno
CONDUCTA
OBSERVABLE
Esto tambin es muy evidente en el trco.

El instalar radares y poner sanciones y
controles de alcoholemia ha modicado la
conducta de la gente hasta el punto de
haberse reducido la mortandad como consecuencia de los accidentes de trco.
Skinner deca: Elegir el que hay que cambiar la mente y los corazones de los hombres, es elegir el camino equivocado. Lo
que hay que cambiar es el medio en el que
viven.
Variable
manipulacin del
entorno
Variable
manipulacin del
entorno
Variable
manipulacin del
entorno
CONOCER
VALORAR
PENSAR
EMOCIONARSE
COMPORTAMIENTO
PBLICO Y PRIVADO
35
Bien, eso signica que nosotros lo que

tenemos que hacer es determinar qu
variable podemos manipular del entorno.
Con qu variable podemos nosotros modicar a su vez el comportamiento interno
del sujeto: el conocer, el valorar, el pensar,
el emocionarse, etc., para a su vez modicar la conducta observable.
Ciertamente, en la historia del anlisis funcional de la conducta esto es ms reciente, es decir, la consolidacin de que gran
parte de la conducta observable o pblica
de un sujeto viene determinada a su vez
por comportamientos privados del propio
sujeto, y que lo que hay que hacer es abordar el comportamiento privado del sujeto,
esto es relativo. Pero ojo, no olvidemos
nunca que para abordar o modicar el
comportamiento privado del sujeto, que
puede ser un eslabn esencial para modicar, a su vez, el comportamiento pblico,
la nica forma es manipular lo manipulable. Nosotros no podemos manipular directamente los pensamientos de un sujeto, o
las actitudes, o las emociones. Nosotros lo
que podemos manipular siempre son
variables pblicas del entorno, esas a su
vez modicaran el comportamiento privado del sujeto y a su vez la conducta observable.
FRENTE AL MECANICISMO, UN ANLISIS

FUNCIONAL
En resumen:
Frente al anlisis mecanicista que vimos en
el tema anterior, un anlisis funcional es
probabilstico no causal, habla de que la
variable inuye sobre la conducta, la probabiliza, no la provoca, no la causa, y,
sobre todo, no es el origen o causa originaria de ella.
Un anlisis funcional frente a un anlisis
36
mecanicista usa definiciones funcionales,

no definiciones esencialistas. Estmulos y
respuestas se adaptan, digamos, al criterio prctico emprico de establecer una
relacin entre una fraccin del medio y
una fraccin del comportamiento del
sujeto.
Un anlisis funcional, es un anlisis contextual, que admite, por tanto, que no existen relaciones invariantes, mecanismos si
queris, entre la conducta y sus factores
determinantes. Dichas relaciones son
variables y pueden cambiar en funcin de
los contextos.
Un anlisis funcional es un anlisis historicista, que incorpora la historia del sujeto en
la explicacin poniendo en relacin cualquier evento pasado o presente del sujeto
con cualquier evento presente del mismo,
con independencia de la distancia temporal
que pueda existir entre ambos, y esto es un
aspecto fundamental. El mecanicismo
necesitaba que las causas fueran inmediatamente antecedentes, un anlisis historicista funcional no, simplemente establece
que tal evento que ocurri en tal momento
puede haber alterado la funcin actual, que
est funcionando actualmente, digamos,
con relacin a esos elementos del medio y
de la conducta que estamos analizando.
Finalmente, un anlisis funcional, frente a un
anlisis mecanicista, aborda slo aquellas
variables que puedan ser directamente
manipuladas por el investigador. Y no se
pierde en esas causas metidas dentro de la
cabeza del sujeto, ya sea en forma de emociones, ya sea en forma de pensamiento, ya
sea en forma de estructuras neurosiolgicas. Nuestro objetivo es prctico, es modicar el comportamiento del sujeto ahora y
ya, y en la medida en que podamos hacerlo. Un anlisis funcional, simplemente, establece la efectiva inuencia de aquellas
variables del entorno que afecten a dicho
comportamiento.
1.3. CONDUCTA Y COGNICIN, SON COSAS DIFERENTES?
MONISMO Y DUALISMO
EL ORIGEN DEL PENSAMIENTO DUALISTA
dad lo de estar posedo por buenos o

malos espritus, y cmo los hechiceros,
precisamente, lo que hacan eran rituales
para extraer los malos espritus del interior
del cuerpo.
Ritos y monumentos funerarios
El dualismo mtico
* Ritos funerarios otra vida
El nacimiento de la filosofa dualista
* Mitologa griega (Homero): el alma de los

muertos se va a otra parte (Hades)
* Pitgoras, las matemticas y la trasmigracin de las almas.
* Vitalismo y animismo de los pueblos primitivos
* Platn y el mito de la caverna.
Hace aproximadamente unos 30.000 aos,

cuando el homo sapiens ya llevaba pues
170.000 aos o as sobre la Tierra, aparecen los primeros vestigios de lo que sera
los primeros ritos funerarios y los primeros
monumentos funerarios. Es decir, es el primer dato que tenemos de que el homo
sapiens empieza a concebir una existencia ms all de la propia vida, el ms all.
Si se entierra a alguien de una forma especial, si se hace una serie de ritos, es porque se piensa que algo va a quedar de
ese ser que estamos enterrando, ms all
de la existencia en esta vida.
En el pensamiento pre-filosfico, mtico,
Homero plantea claramente la idea de que
el alma de los muertos iba a otro lugar, el
Hades. Homero cuenta esto como idea
mtica que ya estaba culturalmente desarrollada. Hay que tener en cuenta que
casi todos los pueblos primitivos que conocemos (hay alguna excepcin) son vitalistas y animistas. Es decir, piensan que todo
aquel ser que se mueve es porque est
posedo por algn tipo de espritu interior
que lo hace moverse, y que, en definitiva,
es el que determina sus acciones. Recor-
* Plotino y el dualismo ontolgico.

* Toms de Aquino y las facultades del
Alma.
Todas estas ideas primitivas se van a ir desarrollando culturalmente a travs de la historia de la filosofa. Y es, posiblemente, el
primer gran filsofo Pitgoras quien empieza a diferenciar claramente lo que es el ser
de algo que transciende al propio ser.
Imaginemos, por ejemplo, que alguien est
oyendo msica interpretada por un arpa.
Pitgoras observa que las distintas notas
musicales que salen del arpa depende de
la longitud de las cuerdas y piensa que,
incluso cuando ha dejado de sonar la msica algo trasciende a ese sonido que ha
desaparecido. De igual forma, pensaba
Pitgoras, a cada ser y a cada ser humano,
una vez muerto hay algo que le trasciende,
y ese algo que le trasciende es el alma.
Pero el alma, entendido por Pitgoras, es
como esa especie de quinta esencia, formal o matemtica, que identifica a ese ser
frente a todos los dems. Como decimos
en el lenguaje cotidiano actual algo as
37
Pitgoras de Samos (aproximadamente 582 - 507 a. C.)
Platn (ca. 427 a. C. 347

a. C.)
como el alma de una cancin, o el espritu de la ley, o el espritu de tal escritor o

de tal novela. Es decir, aquello que la
hace nica e identificable, diferenciable de
las dems, y que incluso aunque no tengamos delante al propio objeto del que
estamos hablando o al propio autor, podemos deducir que se debe a l. De hecho
Pitgoras pensaba que el alma humana
no era ms que esto. Es decir no era ms
que esa especie de quinta esencia matemtica que cambiaba o trascenda al propio ser humano una vez fallecido.
Es Platn el padre del dualismo clsico.
En realidad no es t tan claro que el dualismo de Platn sea ontolgico. Es decir,
que Platn hiciera una gran diferencia
entre la materia y el espritu como entidades ontolgicamente diferenciadas. Platn plante un dualismo claramente
epistemolgico. Lo que s plantea Platn
es que la verdad reside en el espritu y
que, en realidad, el conocimiento que
obtenemos a travs de la experiencia es
engaoso y, por lo tanto, hay que apostar
por el mundo de la verdad, que es el
mundo del espritu frente al conocimiento
sensible.
Esta idea platnica va a trasladarse a su
discpulo Plotino, en el que s aparece ya
vestigios claros de lo que sera el dualismo ontolgico. Es decir, la idea de que la
materia y espritu son cosas totalmente
diferenciadas, en realidad es distinta. Y es
esta versin de Platn a travs de Plotino
la que va a pasar a la cristiandad a travs,
sobre todo, de Agustn y de los santos
padres hasta la Edad Media, en donde
nos encontramos a Toms de Aquino que
hace una versin dualista, probablemente
muy diferente a la originaria, retomando la
versin de Aristteles.
Toms de Aquino habla de las facultades
del alma (curiosamente las facultades del
alma corresponden a lo que hoy llamamos
procesos psicolgicos). El espritu es una
cosa diferente al cuerpo y, adems, el ver-
38
dadero conocimiento es el del espritu,

idea derivada de Platn. Esta idea dualista es la que se percibe en Aristteles y en
toda la filosofa medieval cristiana.
II. LA DOCTRINA OFICIAL DUALISTA

La herencia cartesiana
* El modelo mecnico del reflejo
* El dualismo interaccionista
* El racionalismo
No va a ser hasta el siglo XII cuando se
manifieste lo que podramos llamar la doctrina oficial dualista, que es la que permanece con nosotros en la actualidad. Esa
doctrina oficial dualista es la de Descartes.
De Descartes heredamos tres conceptos
fundamentales:
1. La idea del reflejo como explicacin
mecnica de una parte del comportamiento humano y de todo el comportamiento
animal.
2. El dualismo interaccionista, que es lo
que estamos destacando en esta unidad de
contenido.
3. El racionalismo.
EL MODELO CARTESIANO DEL REFLEJO

Los autmatas hidrulicos de Salomon de Caus
Parece que Descartes, evidentemente, se
est fijando en el modelo de la fsica de la
poca, que no es ms que la fsica de
Newton. El famoso arquitecto y diseador
de jardines Salomon de Caus dise estatuas que se mueven, pajarillos que cantan,
etc., como consecuencia del agua que hay
en su interior y que activa determinados

mecanismos. Uno de estos mecanismos lo
activaba el propio paseante que iba por el
jardn al pisar determinadas superficies.
Haba una especie de plataforma en el
suelo y cuando el sujeto pisaba la plataforma se ponan en marcha estos mecanismos hidrulicos.
Todos estos autmatas parece que dieron
lugar a que Descartes desarrollase el concepto que l tuvo de arco reflejo, aunque
en realidad el arco reflejo es un concepto
ms moderno, pero que en realidad en sus
constituyentes est presente en la teora de
Descartes.
tubo donde en su interior haba un filamento, ese filamento estaba unido al rgano sensorial de forma que si vibraba el
rgano sensorial esas vibraciones se trasmitan al cerebro, que abra o cerraba una
especie de compuertas de donde salan
unos espritus. Espritus en el sentido de
humores, en el sentido fsico, espritus animales les llamaba l. Eran una especie de
humores que haba en el cerebro, una
especie de lquidos misteriosos que salan
a travs de los rganos de salida, que eran
una especie de tuberas, unas tuberas
como las tuberas hidrulicas de Salomon
de Caus. De esas tuberas salan los espritus que impactaban con el msculo
dando lugar a la accin.
Objeto
rgano sesorial
Cerebro
Msculo
Accin
En el modelo cartesiano del reflejo, los

objetos del mundo fsico externos al sujeto
contactan con el sujeto a travs del rgano
sensorial. Ese contacto era un contacto
fsico similar al que ejerce, por ejemplo,
una fuerza sobre una membrana. Descartes conceba los rganos sensoriales como
algo parecido a lo que sera el tmpano y
el odo. Esa presin que ejerce el objeto
sobre el rgano sensorial hace que el
rgano sensorial vibre y trasmita esa
vibracin a travs del nervio aferente, el
nervio que una el rgano sensorial con el
cerebro. Ese nervio era una especie de
Lo importante, evidentemente, no es la
fisiologa, absolutamente equivocada, del
modelo cartesiano del reflejo, sino el concepto terico. Hay un objeto externo que
produce una accin por parte del organismo como reaccin a dicho objeto. Es decir,
ese modelo E-R que veramos en el mecanicismo moderno.
* Modelo mecnico: Contigidad temporal: Causa-Efecto.
* Fragmentacin del ambiente externo: Causas.
* Fragmentacin de la conducta involuntaria: Efectos.
39
El modelo cartesiano del reflejo, por tanto,

es un modelo mecnico, de contigidad
espacio-temporal (causa y efecto), en
donde el ambiente externo se fragmenta
en causa. Es decir, slo nos interesan
aquellos elementos del ambiente que
impactan a travs de los rganos de los
sentidos, produciendo el movimiento, y
tambin se fragmenta la conducta como
acciones individuales o reacciones a
determinadas causas.
DUALISMO INTERACCIONISTA
La aportacin ms importante de Descartes,
a efecto de los que estamos estudiando, es
su concepcin dualista. Es la concepcin
dualista que ha pasado a la posteridad
como de sentido comn y que es, digamos,
la que invade absolutamente todo el pensamiento moderno. Para Descartes hay dos
realidades: una es la realidad de la materia
y otra es la realidad del espritu. Y son dos
realidades absolutamente diferentes.
Mientras que la materia ocupa un espacio
en un lugar, el espritu no ocupa espacio
o lugar. El espritu no es materia en ese
sentido. Si hay materia y hay espritu,
obviamente, debe de haber dos tipos de
conocimiento.
1. Conocimiento a travs de la experiencia
sensible
2. Conocimiento a travs de la razn
Hay que tener en cuenta una cosa importante. Descartes pensaba que los animales no tenan almas (ese espritu que
tenemos slo los seres humanos, en el
sentido espiritual, como algo diferente a la
materia), por lo tanto la conducta animal
era toda una conducta mecnica, una conducta que poda explicarse a travs de los
mecanismos reflejos. Pero en el ser humano la informacin entra a travs de los
rganos sensoriales, llega al cerebro y
40
abren o cierran compuertas. El cerebro a

travs de la glndula pineal se comunicaba con el alma. Por lo tanto, hay una informacin que llega al alma a travs de los
rganos de los sentidos y, a su vez, el alma
puede dar rdenes al cerebro.
Ontolgico
Materia
Espritu
Pero el alma puede tambin, digamos,

reflexionar sobre s misma, tener informacin acerca de s misma. Es importante
saber que Descartes adems entiende
que en el alma no solamente existe la
informacin que llega a travs de los
rganos de los sentidos, sino que existe
informacin, por decirlo de alguna forma,
que ya estaba puesta ah por Dios en el
momento en el que el ser humano es concebido. Lo que l llam las ideas innatas.
Por lo tanto, el alma reflexionando sobre
s misma puede llegar a tener informacin
directamente sobre sus contenidos, parte
de los cuales proceden de la experiencia
sensible, y esto es importante porque
Descartes abre la puerta a la posibilidad
e inters del conocimiento a travs de la
experiencia sensible, pero a su vez hay
una parte importante que es la propia
informacin que est dentro del alma y
que la nica forma de conocerla es el
alma reflexionando sobre s misma. El
conocimiento a travs de la razn, por lo
tanto.
Bien, eso da lugar por lo tanto a que haya
dos formas de conocimientos: el conocimiento sensible, a travs de la experiencia, y el conocimiento racional, a partir de
las ideas innatas. ste ltimo es slo posible en el hombre.
El conocimiento sensible de los animales
es un conocimiento que no ha pasado por
la razn, por eso los animales no hacen
ciencia. Los animales reaccionan, segn
Descartes, ante la realidad de forma automtica, pero nada ms. Pero el ser humano aplica las ideas innatas a las
experiencias que entran a travs de los
sentidos, aplica la razn, y a partir de ah
puede deducir cmo est hecho el
mundo.
Descartes lo describe en un sentido
moderno, en el sentido de que est introduciendo el conocimiento sensible, como
el conocimiento a travs de los rganos
de los sentidos, como fuente importante
de conocimiento. Pero Descartes, de
alguna forma, es clsico o antiguo en el
sentido de que acepta que haya ideas
que estn ya ah colocadas por Dios, las
ideas innatas. Descartes en realidad, aunque es el fundador de la filosofa moderna, es un hombre de transicin, entre el
mundo antiguo y el mundo moderno.
Ontolgico
Epistemolgico
Materia
Conocimiento
sensible
Espritu
Conocimiento
racional e
ideas innatas
Claro, Descartes lo que hace es plantearse la duda metdica como sistema: voy a
dudar de todo, pero si estoy dudando, dice
l, es porque existo, luego ya tengo una
primera idea de la que puedo partir, la idea
de la propia existencia, una idea innata
que ha colocado Dios, etc., y a partir de
ah, si existo es porque alguien me ha creado y entonces viene inmediatamente la
idea de Dios. Fijaos que esta forma de
razonar sin experiencia sensible es una
parte importante en el sistema de Descartes, aun cuando tambin podemos razonar
con la experiencia sensible. Es decir, a travs de lo que sera del desarrollo de una
ciencia natural.
Por lo tanto hay una escisin entre lo que
sera por un lado las ciencias naturales,
basada en las experiencias sensibles ms
razn, y lo que sera la pura razn actuando por s misma, lo que dara lugar a la
filosofa racionalista y el conocimiento de
las ideas innatas.
Todo esto a su vez da lugar a un cuarto
dualismo, el dualismo conductual.
Materia
Espritu
Conocimiento sen-
sible
Conocimiento racional e ideas innatas
Metodolgico
Ciencias naturales
Filosofa racionalista
Conductual
Conducta
involuntaria
Conducta
involuntaria
Ontolgico
Estas dos formas de conocimiento, lgicamente, deberan dar lugar a dos encargos para las diferentes disciplinas.
Por un lado, el conocimiento, que bsicamente surge a travs de los rganos de
los sentidos, dara lugar a las ciencias
naturales. Por supuesto, todo conocimiento humano es un conocimiento en el
que se utilizan la razn y las ideas innatas, pero la informacin a travs de los
sentidos es importante en las ciencias
naturales.
Sin embargo, para conocer lo que hay en el
interior del alma la nica forma posible es la
reflexin de sta sobre s misma, base de lo
que sera la filosofa racionalista. Recordad
el pienso, luego existo de Descartes.
Epistemolgico
El dualismo conductual sera lo que diferencia a la actividad que va regida slo

por el mecanismo del reflejo, y que podra
explicarse exclusivamente de una forma
mecnica.
41
1. Accin refleja o involuntaria (animales y humanos)

Puramente, a partir de lo que sera el mecanismo de reflejos que hemos explicado antes,
ese sera todo el comportamiento animal y una parte del comportamiento humano. Es
decir, parte del comportamiento humano y todo el comportamiento animal funciona como
reacciones a estmulos externos.
Objeto
rgano sensorial
Nervio
CUERPO
Cerebro
Msculo
ALMA
Nervio
Accin
2. Accin voluntaria (slo humanos)

Pero hay una segunda fuente del comportamiento que surge del interior del sujeto, directamente del alma. El alma ordena, a travs de la glndula pineal, al cerebro determinados cierres o aperturas de esas compuertas que dan lugar a las acciones a travs de los
nervios. Por lo tanto, hay accin voluntaria y accin involuntaria.
Glndula Pineal
Objeto
rgano sensorial
Nervio
CUERPO
Cerebro
Msculo
Accin
42
Nervio
ALMA
Conducta involuntaria, que puede ser

explicada, absolutamente, por las ciencias
naturales como unas reacciones meramente reflejas (mquinas que funcionan
como un aparato de relojera). Y la conducta voluntaria, que se origina en el interior del alma y que, por lo tanto, no puede
explicarse de forma mecnica o refleja y
cuyo origen estara en el alma humana.
LA VERSIN MODERNA DE LA DOCTRINA

OFICIAL DUALISTA
MONISMO ONTOLGICO
* Todo es materia
* Las propiedades de lo psicolgico son
las de la materia
EXISTEN DOS REALIDADES MATERIALES
* La externa y observable
* La realidad interna que slo puede ser
inferida.
DEPENDENCIA CAUSAL
* Lo interno es siempre CAUSA de lo
externo.
* La conducta no queda explicada sin
apelar a los procesos mentales internos.
En definitiva, Descartes influye en toda la
perspectiva moderna de la doctrina dualista.
Sin embargo, en esta versin moderna, el
punto de partida de Descarte es precisamente el que es negado, que es el dualismo ontolgico. Ningn psiclogo moderno
va a pensar, al menos con independencia
de los pensamientos o de las creencias de
las personas individuales, que su objeto
de estudio tiene que ver con el alma espiritual. Es decir, se parte de un monismo
ontolgico. La mayora de la psicologa

parte de una posicin, si se quiere, ms
materialista, todo es materia y las propiedades de lo psicolgico no son ms que
propiedades de la materia. Pero curiosamente, habiendo negado el origen de lo
que fue el dualismo cartesiano, habiendo
negado que existan dos mundos, sin
embargo, se acta como si existieran. Es
decir, aunque slo haya una materia, hay
dos realidades materiales. Una es la materia observable y externa, lo que el sujeto
hace, lo que modernamente llamaramos la
conducta, y otra es la realidad que slo
puede ser inferida a travs de la conducta,
y que se supone que es algo de naturaleza diferente. Adems se piensa que hay
una dependencia causal, es decir siempre
lo interno es la causa de lo externo. El fenmeno interno es la causa que explica lo
externo. El origen del comportamiento est
dentro del sujeto. La conducta no queda,
por tanto, explicada si no se apela a los
procesos mentales internos.
Es curioso, por lo tanto, que se niegue el
punto de partida de Descartes, pero se
acepte todo lo dems. Es decir, se niega
al dualismo ontolgico, pero se est aceptando el dualismo de epistemolgico, se
est aceptando el dualismo conductual y
se est aceptando el dualismo metodolgico.
BREVE HISTORIA DE LAS RELACIONES

ENTRE LA PSICOLOGA Y LOS HECHOS
INTERNOS
* La psicologa de Wundt y Titchener (1879-)
* El conductismo empirista de Watson
(1913-)
* El neoconductismo de Hull, Tolman (1930-)
* El conductismo radical (1959-)
* Ya en la historia de la psicologa, las
43
relaciones entre la psicologa y los

hechos internos es muy variada.
Wilhelm Maximilian Wundt

(1832-1920)
Evidentemente la psicologa de Wundt y

Titchener sigue siendo una psicologa
introspectiva que se acerca mucho a lo
que sera una psicologa racional. Aunque se intenta hablar de psicologa experimental, en realidad, la experiencia es la
experiencia subjetiva a travs de la
introspeccin.
Precisamente Watson va a querer romper
con esa tradicin e inaugura la poca a la
que llamamos Conductismo, que va de
1913 hacia 1930, el Conductismo Empirista de Watson. Su relacin con los hechos
internos es simplemente su negacin, no
tanto en su existencia como desde el
punto de vista metodolgico. Es decir, no
se puede trabajar con aquello que no es
pblico, por lo tanto no le interesa.
El Neoconductismo, de autores como Hull
y Tolman y como los neoconductistas de
los aos treinta, lo que va a hacer es inferir conceptos. Es decir, pensar que existe
un nico mundo, pero con dos facetas o
dos caras. Una la cara visible y otra la cara
inferida (la cara invisible). Aunque se van a
llamar conductistas porque van a entender
que la conducta es el objeto de estudio en
definitiva, pero para explicar la conducta
es necesario acudir a construcciones tericas o constructos hipotticos inferidos de
la conducta.
La moderna psicologa Cognitiva va a
adoptar esa misma posicin metodolgica
que ha adoptado el Neoconductismo de
Hull, Tolman, etc., no hay grandes diferencias por mucho que se diga. Hay diferencias en cuanto al objeto de estudio, incluso
la terminologa, se habla del procesamiento de informacin, se coge la mquina
como modelo, pero en definitiva lo que
hace la moderna Psicologa Cognitiva es
inferir los estados mentales a travs de la
conducta. Entiende que el dato bsico es
la conducta, el experimento de laboratorio
44
es un experimento de conducta, de registro de la conducta del sujeto, y a partir de

ah, despus se infiere, y es imprescindible inferir los estados mentales para poder
explicar los cambios en la conducta.
Y finalmente el Conductismo Radical. Aunque es verdad que Skinner empieza a postular su posicin clara desde 1935, no es
hasta el ao 1950 cuando ve la luz pblica
la primera versin del Conductismo Radical de Skinner, en donde Skinner va a plantear una relacin con los hechos internos
muy diferente al resto de la psicologa. Porque para Skinner los hechos internos son
la misma clase de fenmenos que los
hechos pblicos. No existen hechos inferidos y hechos observables, y por ello diferentes, sino ambos son hechos de
conducta. La conducta puede ser pblica
o la conducta puede ser privada en definitiva.
EL PAPEL DE LOS HECHOS INTERNOS EN LA

CIENCIA PSICOLGICA
PSICOLOGAS MENTALISTAS
La psicologa es la
ciencia de la mente,
no la ciencia de la
conducta
El estudio de la conducta slo interesa

porque
nos sirve de indicio de
los procesos mentales,
nuestro verdadero
objeto de estudio
Toda conducta viene

CAUSADA por un
proceso mental
Ninguna conducta
puede quedar explicada
si no
se apela a los procesos
internos que la CAUSAN
Para las psicologas mentalistas, la psicologa es la ciencia de la mente, no la ciencia
de la conducta. En realidad, para las psicologas mentalistas, el estudio de la conducta slo interesa porque sirve de indicio de
los procesos mentales, que es su verdadero objeto de estudio. Por qu, Porque toda
conducta en realidad es subsidiaria, es un
epifenmeno, o un fenmeno derivado del
proceso mental, que sera la causa de la
conducta. Y a ellos les interesa estudiar la
causa en s mismo, no la conducta, sino su
origen, que reside en el interior del organismo en forma de proceso mental. Adems
se asegura que no hay conducta que
pueda quedar explicada si no se apela a los
estados internos, puesto que los estados
internos son la causa. Ojo, cuando estamos
hablando de mente, no estamos hablando
de mente en sentido espiritual, pero al ser
algo no material no sera susceptible de un
anlisis cientfico. Sin embargo, monistas
ontolgicos, es decir ms materialistas,
pueden plantear lo mental no como algo
diferente a la materia, sino como la materia
inferida o, si queris, aquello que est en el
interior del sujeto humano que no dejando
de ser material o propiedad de lo material,
es imprescindible para explicar lo que sera
el comportamiento pblico. Se Rechaza el
dualismo ontolgico de Descartes, pero se
acepta, sin embargo, todos los dems dualismos. Primero, las ideas en s mismo no
son su objeto de estudio, sino la mente.
Segundo, porque la mente es la causa de
toda conducta y a partir de ah, por supuesto, les interesa los orgenes de lo que estudian.
sin que hagamos referencia a estados mentales ni a procesos psicolgicos internos. Es

decir, podemos simplemente establecer
relaciones entre los hechos pblicos y olvidarnos de los hechos inferidos.
Una segunda posicin es la de que los trminos o conceptos mentalistas s son necesarios para que podamos entender bien las
relaciones entre los hechos pblicos, entre
la conducta y el ambiente, pero dichos trminos del concepto mentalista tienen que
ser traducidos o trasladados a un lenguaje
conductual, a trminos conductuales. En
cualquier caso a trminos no contaminados
por la tradicin dualista previa.
Y finalmente, una tercera fase del conductismo es aquella que insiste en que los conceptos mentalistas estn haciendo
referencia a propiedades de la conducta,
que no hay ms que conducta y que por lo
tanto no hay que estudiar algo diferente, el
mundo de lo inferido en realidad es algo
totalmente artificial. Lo que tenemos que
entender es que los hechos internos que
existen y son reales no son ms que comportamientos del propio sujeto.
La psicologa es la
ciencia de la conducta, no la ciencia de la
mente
PSICOLOGAS CONDUCTISTAS
En cuanto a las psicologas conductistas,
es verdad que todas insisten, y esto es
importante a partir de Watson, en que la
ciencia de la psicologa debe centrarse en
el estudio de la conducta, no en el estudio
de la mente. Esto se desarrolla a travs de
tres etapas fundamentales, que son las
siguientes:
La primera etapa hace referencia a que la
conducta puede ser descrita o explicada
John Broadus Watson (9

de enero de 1878 - 25 de
septiembre de 1958)
Los trminos o
conceptos mentalistas son necesarios
pero deben hacer
referencia (ser traducidos o
trasladados) a trminos conductuales
Las conductas pueden ser descritas y

explicadas sin hacer
referencias a
eventos mentales ni a
procesos psicolgicos internos
Los conceptos
mentalistas se refieren
a dimensiones de la
conducta del sujeto,
no son algo diferente
45
CONDUCTISMO EMPRICO DE WATSON

Parece haber llegado el momento de que
la psicologa descarte toda referencia a la
conciencia: de que no necesite ya engaarse al creer que su objeto de observacin
son los estados mentales (Watson,1913,
pg.158).
Todo lo que la psicologa introspectiva ha
podido construir es la aseveracin de que
los estados mentales estn compuestos
por varios miles de unidades irreductibles
(...) si hay diez sensaciones irreductibles o
aunque se les conceda la exiscien mil (a
tencia), si hay dos tonos afectivos o cincuenta, no le importa en absoluto a esos
datos de amplitud mundial que llamamos
ciencia (...) Aun si existieran, existiran
como curiosidades mentales aisladas, no
susceptibles de ser usados (Watson,
1919, pags.1-3)
Deseo ir al restaurante porque me siento
hambriento y llevo 10 horas sin comer
La conducta puede ser descrita y explicad sin

hacer referencias a eventos mentales ni a los
procesos psicolgicos internos
Deseo Voy al restaurante porque me siento hambriento llevo 10 horas sin comer
Vamos a analizar cada una de estas tres
etapas por separado.
La primera posicin fue la de Watson en su
famoso manifiesto conductista en 1913,
donde plantea claramente que la conducta puede ser explicada y puede ser descrita sin necesidad de acudir a ningn otro
concepto. Watson adopta una posicin de
positivismo clsico. Solamente pueden
establecerse criterios de verdad sobre
hechos observables y pblicos y, por lo
46
tanto, todo lo que no es pblico y no se

puede establecer una verdad por consenso debe de ser rechazado.
Imaginemos la siguiente situacin. Alguien
que dice:
hambriento y llevo 10 horas sin comer.
Pues bien, en esta frase, sencillamente,
Watson descartara un concepto como el
del deseo y un concepto como el de
sentirse hambriento, simplemente dira
que vas al restaurante porque llevas 10
horas sin comer, punto. Es decir, lo interno
ha sido rechazado como objeto de estudio.
Puesto que yo no puedo establecer un
consenso pblico acerca de tus deseos o
de tus sentimientos, slo me quedo con el
resto, con lo que es pblico, que es que
efectivamente te diriges al restaurante y
que llevas 10 horas sin comer.
Como dice Watson en su famoso manifiesto conductista, parece haber llegado el
momento de que la psicologa descarte
toda referencia a la conciencia: de que no
necesite ya engaarse al creer que su
objeto de observacin son los estados
mentales. Pero Watson dice ms adelante: todo lo que la psicologa introspectiva
ha podido constituir es la aseveracin de
que los estados mentales estn compuestos de varios miles de unidades irreductibles
() si hay diez sensaciones irreductibles o
cien mil (aunque se les conceda la existencia), si hay dos tonos afectivos o cincuenta, no le importa en absoluto a esos datos
de amplitud mundial que llamamos ciencia
(). Aun si existieran, existiran como
curiosidades mentales aisladas, no susceptibles de ser usadas.
Curiosamente Watson parece no negar la
existencia de los hechos internos, lo que
niega es la posibilidad de trabajar con
ellos. Esto es lo que se va a conocer ms
adelante como Conductismo Metodolgico. No cuestiona la realidad de los hechos
internos, pero s los cuestiona como verdad
cientfica, como objeto de estudio de la

ciencia.
La posicin que acabamos de ver es la del
conductismo empirista de Watson que
abarca desde su manifiesto conductista
hasta finales de 1930, y que tiene una base
filosfica muy obvia que es el positivismo
de Comte.
Expectativa positiva
Impulso
Deseo Voy al restaurante porque
me siento hambriento
NEOCONDUCTISTAS METODOLGICOS
La siguiente que vamos a ver es la del conductismo que va a surgir de los seguidores de Watson a partir de los aos 30, y
que ya van a plantear, basndose en el
modelo de la fsica terica moderna, la
idea de que hay que reinterpretar en trminos cientficos los trminos mentalistas,
lo que, como conceptos, se deducen
directamente de la conducta a travs de
una serie de operaciones lgicas. Es lo
que sera el Operacionalismo y lo que sera
el Positivismo Lgico.
Los trminos o conceptos mentalistas son

necesarios pero deben hacer referencia (ser
traducidos o trasladados) a trminos conductales
Por ejemplo, la frase deseo ir al restaurante porque me siento hambriento y llevo

10 horas sin comer. El deseo se retraducira, por ejemplo, como expectativa positiva y el sentirse hambriento como impulso.
En cualquier caso fijaros que lo que se
hace es traducir las palabras del lenguaje
cotidiano que hacen referencia a supuestos estados internos. Se traducen en este
caso a construcciones hipotticas, ya sean
constructos hipotticos o variables intermediarias o intermitentes que se deducen
de la conducta.
Esta filosofa es lo que podamos llamar

filosofa neoconductista y que tiene una
base clara en el Neo-positivismo. Hay que
hacer aqu una referencia importante:
muchos autores incluyen a Skinner en el
Neoconductismo y en el Neo-positivismo.
Esto es un claro error porque no diferencian algo muy importante. La base filosfica fundamental del conductismo no es el
Neo-positivismo lgico, aunque es cierto
que hay influencias de esta filosofa en el
Conductismo Radical de Skinner.
CONDUCTISMO RADICAL
Los hechos mentalistas en realidad no se
estn referiendo ms que a conductas,
slo que no pblicas, pero no son algo
diferente por el hecho de ser privado.
Los conceptos mentalistas se refieren a

dimensiones de la conducta del sujeto, no son
algo diferente
Ante la idea que expresbamos antes en

la frase deseo ir al restaurante porque me
siento hambriento y llevo 10 horas sin
comer, los hechos internos, como son el
deseo y el sentimiento, se traducen en el
sistema skinneriano por lo siguiente:
47
Cuando un dice deseo ir a restaurante, lo

nico que est observando es el contexto
pblico, privado e histrico que indican
que hay una alta probabilidad de ir a un
restaurante. Es decir, el sujeto hace un
comportamiento verbal, en este caso dice
deseo ir al restaurante, y esto en realidad
es una conducta que est controlada por
el contexto pblico. Es decir, porque lleva
10 horas sin comer, porque siente su estmago de una determinada manera, porque
siente que hay una cierta privacin de azcar en sangre, etc., y porque histricamente est en un lugar en donde la
palabra restaurante tiene un sentido muy
claro y muy diferente al de la palabra
ferretera. Todo eso controla la conducta
del sujeto que dice deseo ir al restaurante. Es decir, es muy probable que si
encuentro la palabra restaurante me
meta en ese lugar. Evidentemente el sujeto no est observando directamente la probabilidad, porque la probabilidad no
puede observarse. Lo que est haciendo
es inferirla a travs de datos, muchos de
ellos pblicos, otros de ellos histricos y
otros de ellos privado.
Cuando el sujeto dice me siento hambriento, lo que est observando es el estado de su estmago, la cantidad de
glucosa en sangre, etc.
El sujeto observa el contexto
(pblico, privado e histrico) en
el que hay una alta probabilidad
de ir a un restaurante
El sujeto observa el estado

de su estmago, la cantidad de glucosa en sangre,
etc.
Deseo Voy al restaurante porque
me siento hambriento llevo 10 horas sin comer
48
En definitiva, y lo que es importante de

Skinner, tanto deseos como sentimientos
no son ms que observaciones que el propio sujeto hace del estado de su propio
cuerpo y de las circunstancias ambientales en las que se encuentran. Y el estado
de su propio cuerpo y las circunstancias
ambientales en las que se encuentran no
son ms que los elementos fundamentales
de una interaccin entre el sujeto y el
medio, que es lo que definimos como conducta. Por lo tanto, no son ms que hechos
conductuales.
Recordad que las respuestas del sujeto
hacan referencia a los cambios que se
producan en el medio y que tenan relacin con esa respuesta. Es decir, las respuestas se definan por cambios que
producan en el medio o por los cambios
que producidos por el medio hacan referencia a esos cambios en lo que haca el
sujeto. Y a su vez los cambios en el medio,
lo que llamamos estmulos, hacan referencia a aquellos cambios que eran capaces
de producir un cambio en la conducta. Es
decir, cada trmino se defina funcionalmente con relacin al otro con el que estableca funcin.
Las bases filosfica del Conductismo Radical, corriente inaugurada por Skinner y que
con grandes o pequeas diferencias se
mantiene en otra serie de autores conductistas a partir de los aos cincuenta son
muy diversas. Por un lado, tenemos el Funcionalismo darwinista. Es evidente que la
idea del seleccionismo de Darwin est muy
presente en toda la filosofa skinneriana.
Por otro lado, es evidente que hay una
posicin funcionalista muy ligada a lo que
sera el Positivismo de Mach. Hay algunos
autores que han hecho referencia a que,
en realidad, el nivel de anlisis de Skinner
tiene mucho que ver con el concepto fenomenolgico. Y por otro lado, hay autores
que plantean que Skinner tiene una relacin filosfica muy clara con lo que sera la
Filosofa Analtica.
Por lo tanto, en realidad son diversas las

influencias filosficas que convergen en el
Conductismo Radical de Skinner. No olvidemos que, dentro de la filosofa norteamericana, a Skinner se le considera un
filsofo original.
RESUMIENDO: Qu hacemos con los hechos
internos?
Pues hemos visto tres posibles soluciones
histricas:
La primera la que propuso Watson. Era
olvidarnos de dichos hechos internos.
Todo aquello sobre lo que no puede establecerse consenso observacional no
puede ser objeto de estudio de la ciencia.
Es lo que plantea el Conductismo Emprico
de Watson.
Otra posibilidad es que eso que llamamos
hechos internos, en realidad, son conceptos inferidos, es decir, reconceptualizarlos
como inferencias. Son inferencias tiles
para explicar el nexo que existira entre los
cambios ambientales que pueden ser
remotos en el tiempo (y no olvidemos que
un modelo mecanicista no puede trabajar
con cambios ambientales remotos en el
tiempo) y los cambios de conductas del
presente. Considerar, por ejemplo, el concepto de aprendizaje latente o conductualmente silencioso, y recordar que lo que
se hace es una inferencia. Es decir, una
cosa es el aprendizaje y otra cosa diferente es la ejecucin y por qu?, entre otras
cosas porque necesito que la ejecucin
actual me la explique una causa inmediatamente anterior, y la causa inmediatamente anterior es algo que est almacenado en
el interior del sujeto en forma de aprendizaje latente que se convierte en acto, en el
presente, como causa inmediata. Es decir,
a travs de expectativas, etc. Cada teora
tendr su propia inferencia, pero lo que
hay de comn es el hecho de que la inferencia es til porque nos permite mantener
la conexin entre los hechos alejados en el
espacio y en el tiempo y los hechos del
presente. sta es la idea que utiliza el Neoconductismo y, por supuesto, la Psicologa

Cognitiva.
La tercera opcin es considerar que cuando en el lenguaje ordinal hablamos de
hechos psicolgicos internos en realidad
estamos hablando de conductas del sujeto, y slo de conductas del sujeto. Conducta del sujeto que, sin embargo, es
privada. Los hechos psicolgicos internos
no son ms que actividad del sujeto que
no son accesible a los dems. Pero el
hecho de no ser accesible a los dems no
le confiere un estatus especial, no son otra
clase de acontecimientos y, lo que es muy
importante, no son necesariamente la
causa del comportamiento observable o
pblico. Esta es la posicin bsica que
define Skinner y su conductismo radical.
DOS MANERAS DE ENTENDER NUESTRO OBJETO

DE ESTUDIO
CONDUCTISMO METODOLGICO
* Por razones metodolgicas, slo puedo
trabajar con los hechos observables (la
conducta), aunque hay otras realidades
psicolgicas que necesariamente tenemos
que inferir.
Conductismo Empirista, Neoconductismo, Psicologa Cognitiva
CONDUCTISMO RADICAL
* Slo existe la conducta. Los hechos psicolgicos internos TAMBIN son conducta
* Los hechos internos que no son conducta pertenecen a otro nivel de observacin diferente a la ciencia de la conducta
(por ejemplo: fisiologa, fsica subatmica
de las conexiones neurales, etc).
Conductismo de Skinner, Interconductismo, Contextualismo Funcional
49
Si nos fijamos bien en todo lo que acabamos de enunciar hasta ahora, existen bsica y fundamentalmente dos maneras de
entender nuestro objeto de estudio.
Una es la posicin del conductismo metodolgico. Qu dice esta posicin? Esta
posicin lo que viene a decir es que los
hechos internos no pueden trabajarse, por
lo tanto hay que trabajar con los hechos
pblicos. Bien, podemos olvidarnos de los
hechos internos. Esto es lo que postulaba
Watson. Es decir, aunque existan, no son
objeto de estudio de la ciencia. Otra posibilidad es simplemente reconceptualizarlos como inferencias de tipo lgico. Yo slo
trabajo con conducta y lo dems lo infiero,
aun cuando esas variables intermediarias,
esos conceptos tericos, acaban convirtindose en constructos hipotticos que
adquieren vida como realidades fsicas,
por ejemplo, a estudiar fisiolgicamente.
Estas dos posiciones, ya sean el Conductismo primitivo de Watson, Empirista, o el
Conductismo Metodolgico de los neoconductista o de la Psicologa Cognitiva
moderna, hace referencia, primero, a unos
modelos de causa-efecto de tipo mecanicista y, por supuesto, hace referencia a
que existen dos realidades: una la conducta y otra el otro mundo, los fenmenos
psicolgicos que no son conducta, la cognicin, por ejemplo, como algo diferente a
la conducta.
La otra posicin es la que defiende el Conductismo Radical y todos los conductismos modernos y que hacen referencia a
que slo existe la conducta, porque los
hechos psicolgicos internos tambin son
conducta. De hecho, y esto es lo especialmente importante, es que la definicin de
conducta en el Conductismo Radical, es
una definicin funcional. Todo aquello que
existe en el interior del organismo y que no
podemos relacionar con el ambiente no
sera conducta. Todo aquello que existe en
el interior del organismo y que podemos
definir previamente a la interaccin del
50
sujeto con el ambiente, no sera conducta.

Sera otro nivel de observacin diferente a
la ciencia de la conducta. Por ejemplo, hay
hechos internos como los fenmenos fisiolgicos o la fsica subatmica de las conexiones neurales.
Hemos definido el nivel de anlisis psicolgico, como el que explica, en una relacin funcional e histrica, las interacciones
entre el sujeto y el ambiente. Entonces
todo lo que no haga referencia a la interaccin del sujeto con el ambiente en un
contexto histrico, para nosotros no es
conducta. Todo lo que hace referencia a
una interaccin del sujeto con el ambiente
en un contexto histrico, sera conducta,
aun cuando parte de esos hechos no sean
pblicos. Esta es la posicin del Conductismo de Skinner, de lo que llamamos Conductismo Radical, que de alguna forma es
tambin compartida, con matices, por el
Interconductismo, y desde luego absolutamente compartida por lo que hoy conocemos como Contextualismo Funcional.
LA EXPLICACIN MONISTA DEL CONDUCTISMO

RADICAL
La explicacin monistas del conductismo
radical tiene cuatro postulados bsicos
fundamentales en relacin con los hechos
internos psicolgicos.
* No tienen una naturaleza diferente a la
conducta observable
* No son la causa de la conducta observable
* Pueden influir sobre la conducta observable
* Pueden verse influidos por la conducta
observable
Los hechos internos psicolgicos son trminos de conducta, hacen referencia a la
reaccin histrica de lo que un sujeto hace

con su ambiente y, por lo tanto, en primer
lugar, no son algo diferente a la conducta
observable, no tienen una naturaleza diferente por el hecho de ser privados.
En segundo lugar afirmamos que los
hechos psicolgicos internos no son la
causa de la conducta observable, la
explicacin nunca es mecnica y, por lo
tanto, nunca es una relacin de causasefectos, sino de establecimientos de relaciones funcionales.
En tercer lugar, decimos que es cierto que
los hechos psicolgicos internos, la conducta privada, puede influir o aceptar a
otras conductas pblicas del sujeto. Eso
no significa que sea la causa, pero podemos establecer relaciones funcionales
entre hechos privados y hechos pblicos.
Y finalmente, en el sentido contrario, los
hechos psicolgicos internos o conductas
privadas, pueden verse afectadas a su vez
por hechos de conducta observable.
NO TIENEN UNA NATURALEZA DIFERENTE A LA

CONDUCTA OBSERVABLE
Una pequea parte del universo es privada respecto a cada individuo. No necesitamos suponer que los hechos que
acontecen dentro de un organismo poseen, por esta razn, propiedades especiales; un hecho interno se distingue porque
su accesibilidad es limitada, pero no, que
nosotros sepamos, por una estructura o
naturaleza especiales. (Skinner, 1953,
pg. 284).
* Extrapolacin de las relaciones funcionales

Skinner parte de un claro monismo ontolgico, como casi toda la psicologa contempornea, el materialismo.
Skinner parte del concepto de definicin
funcional y no esencialista de los hechos
psicolgicos o de los hechos de conducta.
Las definiciones son funcionales, los
hechos de conducta no existen antes de la
interaccin con el medio, se construyen
interaccionando con el medio.
En tercer lugar Skinner hace una importante definicin del objeto de estudio. Precisamente la psicologa tiene por objeto de
estudio establecer relaciones funcionales
entre el ambiente de un sujeto y lo que un
sujeto hace, el comportamiento del sujeto,
aquellos cambios que se producen en la
accin del sujeto que tienen que ver con
cambios que se producen en el medio. Psicologa como la ciencia funcional de las
interacciones entre el sujeto y el medio.
Finalmente, aun cuando es verdad que
desde el punto de vista metodolgico solamente podemos trabajar con los hechos
pblicos, podemos extrapolarla para explicar las relaciones funcionales que se establecen entre los hechos privados entre s
o entre los hechos privados y los hechos
pblicos. El que haya o no un observador
externo, el que sea o no accesible el hecho
psicolgico en s, de conducta, no le da
una naturaleza especial, y si se le da una
naturaleza especial seran las mismas
leyes, los mismos principios, la misma lgica del nivel de anlisis funcional que
hemos descrito anteriormente.
* Monismo ontolgico
* Definicin funcional y no esencialista de
los hechos conductuales
DE QU ESTN FORMADOS LOS HECHOS PSICOLGICOS PRIVADOS?
* Importancia en la definicin del nivel de

anlisis
1. Actividad fsica del sujeto que no es

accesible ms que para l mismo.
51
2. Estimulacin fsica interna que no es

accesible ms que para el propio sujeto
que la percibe.
3. No hay diferencias entre los eventos
fsicos que ocurren en el exterior y aquellos que ocurren debajo de la piel.
4. Las respuestas privadas o encubiertas
pueden o no formar parte de ciertas operantes que a su vez pueden o no incluir
otras respuestas pblicas.
5. Los estmulos privados o encubiertos
pueden o no formar parte de ciertas operantes junto con otros estmulos de naturaleza externa.
6. Los componentes privados de una
operante formarn parte de las contingencias de reforzamiento, castigo o extincin (que incluyen el control contextual o
discriminativo) a que estn sometidos los
componentes pblicos de dicha operante, si los hubiera.
Toda actividad fsica del sujeto, que
puede relacionarse con un hecho ambiental o con otra actividad del sujeto, sera un
hecho psicolgico. Recordad que no es
hecho psicolgico hasta que no podemos
relacionarlos con el ambiente del propio
sujeto, y que dentro del ambiente del propio sujeto est su historia, el entorno fsico, social, cultural, histrico, etc. Por lo
tanto, la actividad fsica del sujeto que no
es accesible ms que para l mismo no
es un hecho psicolgico, es un posible
constituyente de un hecho psicolgico.
Por otro lado, la estimulacin fsica interna
que slo es accesible para el propio sujeto que la percibe, como por ejemplo un
dolor. Obviamente toda la estimulacin
fsica que el sujeto no es capaz de percibir, que est ah pero que el sujeto no percibe, o toda la actividad fsica del
organismo que el sujeto no percibe como
tal no seran componentes de un hecho
psicolgico, aunque s seran sustrato fun-
52
damental para que aparezca el proceso

psicolgico. Es importante que el corazn
funcione, porque si no el sujeto se muere,
y es obvio que el sujeto psicolgico tiene
que estar vivo, pero si la actividad del
corazn no afecta para nada al comportamiento del sujeto, es decir, si no somos
capaces de relacionar la actividad del
corazn con algn aspecto del ambiente
del sujeto, entonces no es un hecho psicolgico. Si al sujeto se le altera la tasa
cardaca como consecuencia de un cambio ambiental externo o interno, ya tenemos ah que esa es una relacin funcional
que pertenece al nivel psicolgico.
Por supuesto se asume que no hay diferencias entre los eventos fsicos que ocurren en el exterior y aquellos que ocurren
debajo de la piel. Somos monistas y por
lo tanto pensamos que no hay nada misterioso que haga seguir leyes diferentes a
lo que hay dentro de lo que hay fuera de
la piel.
Las respuestas llamadas privadas o encubiertas, es decir, aquellas actividades que
slo son accesibles por el propio sujeto
que las emite, pueden o no formar parte
de ciertas operantes que a su vez pueden
o no incluir otras respuestas pblicas. En
definitiva, puede haber operantes que
tengan segmentos de actividad que son
pblicos y segmentos de actividad que
son privados y todo ello es una operante
porque todo ello, como una unidad, se
relaciona funcionalmente con el mismo
cambio ambiental.
A su vez, los estmulos privados o encubiertos pueden formar o no parte de ciertas operantes junto con otros estmulos de
naturaleza externa. Es decir, esa estimulacin interna que el propio sujeto percibe puede formar parte de la operante
junto con otros estmulos externos y junto
con otras actividades pblicas o privadas
del sujeto. Recordad que la operante es
una unidad de anlisis que incluye los
estmulos antecedentes, las respuestas
del sujeto y las consecuencias de dichas

respuestas y, por lo tanto, tanto los estmulos privados como las respuestas privadas pueden ser parte de esa operante.
Pueden haber ms respuestas y pueden
haber ms estmulos que constituyan a su
vez parte de esa operante. Recordad que
son unidades de anlisis formadas por
conjuntos de elementos que comparten
algo en comn, qu?, la relacin funcional.
Los componentes privados de una operante formarn parte de las contingencias
de reforzamiento, castigo o extincin
(incluido el control contextual o condicional y el control discriminativo) a que est
sometidos los componentes pblicos de
dicha operante, si los hubiera. Claro, si
pertenecen a una operante significa que
comparten la funcionalidad de todos los
elementos de dicha operante y por lo
tanto si estn incluidos en una contingencia de castigo, de reforzamiento o de
extincin, estn tan incluidos como los
componentes pblicos de dicha operante, si es que hubiera componentes pblicos adems de los privados.
EVENTOS PRIVADOS Y CAUSALIDAD

1. Los eventos privados no son la causa
de la conducta pblica de un sujeto.
2. Los eventos privados pueden ser parte
del repertorio conductual de un sujeto
bajo el control de los mismos estmulos
discriminativos externos que su conducta
manifiesta.
3. La conducta pblica de un sujeto
puede venir controlada discriminativamente por eventos privados.
4. La conducta privada puede venir controlada discriminativamente por otros
eventos privados, pblicos o por la propia
conducta manifiesta del sujeto.
Qu decir con respecto a la causalidad y

los eventos privados? Pues, en primer
lugar, que los eventos privados no son
desde esta perspectiva la causa de la
conducta pblica de un sujeto, entre otras
razones, porque no buscamos causas
sino relaciones funcionales. No son por
tanto el origen, la explicacin ltima de lo
que un sujeto hace.
Los eventos privados pueden ser parte del
repertorio de conducta de un sujeto bajo el
control de los mismos estmulos discriminativos externos que controlan a su conducta manifiesta. Pongamos un ejemplo:
supongamos que un ciclista va avanzando
y se detiene al llegar a un letrero justo
cuando puede leer la informacin que
viene en dicho letrero. A la vez que detiene la bicicleta piensa por la derecha es
ms corto. Pues bien, tanto la conducta
de detener la bicicleta como la conducta
de pensar por la derecha es ms corto
vienen controlada por el mismo estmulo,
un estmulo externo, en este caso el letrero con la informacin correspondiente.
La conducta pblica de un sujeto puede
venir controlada discriminativamente por
eventos privados del propio sujeto.
Por ejemplo, una mujer se toma un montn
de bebidas alcohlicas y despus de
aquello se siente en un estado lamentable
y es capaz de emitir una conducta pblica
como la de decir no me tengo en pie.
Pues bien, ese no me tengo en pie, evidentemente, hace referencia a su estado
lamentable y, por cierto, a su estado fundamentalmente interno, en donde juega
mucho papel los estmulos propioceptivos
y los estmulos interoceptivos, estmulos
que son de naturaleza privada y que controla discriminativamente, hacen ms probable la conducta de decir no me tengo
en pie en lugar de decir cualquier otra
cosa.
Otro ejemplo, si una nia tiene que responder en un examen a una suma y piensa
53
13+6=19 y escribe 19, esa conducta

pblica de escribir 19 viene, evidentemente, discriminada por todo su comportamiento anterior, que ha sido todas esas
operaciones mentales, operaciones verbales privadas, que el sujeto ha hecho antes
de llegar a la conclusin de que era 19.
En cuarto lugar, la conducta privada
puede venir controlada discriminativamente por otros eventos privados, como
cuando encadenamos un pensamiento y
un pensamiento nos lleva al siguiente,
etc.
Por ejemplo, un sujeto que dice ya queda
menos para el verano, y a partir de ah
piensa este ao me voy a ir en septiembre, y a partir de ah piensa por lo que
habr menos aglomeraciones. Este
encadenamiento de un pensamiento que
lleva a otro y otro que lleva a otro no es
ms que el control discriminativo que
cada enunciado verbal privado hace
sobre el siguiente enunciado verbal privado.
La respuesta privada de un sujeto, como
sus pensamientos, pueden venir controladas discriminativamente por eventos
pblicos.
Por ejemplo, un sujeto pasea por un
cementerio y piensa este lugar me da
escalofros, y, evidentemente, lo que controla discriminativamente ese pensamiento es el entorno en el cual est pasando,
en este caso un viejo cementerio.
A veces, el control discriminativo sobre un
comportamiento privado puede venir
determinado por la anterior conducta
manifiesta del sujeto.
Por ejemplo, una chica ha estado haciendo flexiones, y en funcin del nmero de
flexiones que ha hecho, actividad manifiesta, pblica y observable por cualquier
persona, piensa diez flexiones ms y a
casita.
54
RELACIONES FUNCIONALES PSICOLGICAS
Conducta
pblica
Estmulos
internos
Estmulos
externos
Conducta
privada
1. Estmulos y respuestas pblicos

Aqu tenemos relaciones entre eventos
pblicos, como las que habitualmente estudiamos en el laboratorio de conducta animal. Una respuesta que obtiene, por
ejemplo, un reforzador, y tanto la respuesta
como el estmulo reforzador son absolutamente accesibles a todos los observadores.
O un estmulo externo que controla discriminativamente la respuesta de un sujeto, y
ambos son tambin accesibles a toda la
comunidad.
2. Respuestas pblicas y estmulos privados
Como cuando haces un examen muy bien
y tras comprobar la plantilla piensas qu
grande soy
A veces las respuestas del sujeto son pblicas, accesibles a todo el mundo, y los estmulos privados con los cuales establecen
relaciones funcionales no. Como por ejemplo, cuando haces un examen muy bien, en
donde sacas una buena nota, y tras comprobar la plantilla y comprobar las respuestas con la plantilla piensas qu
grande soy, pero no lo dices. En realidad,
si te fijas bien, la comprobacin de tus respuestas en la plantilla son respuestas pblicas. Es decir, tus respuestas al examen son
pblicas puesto que van a ser, entre otras
cosas, corregidas por el profesor, y esas
mismas respuestas actan como estmulo

discriminativo de ese enunciado verbal privado que es qu grande soy. Por cierto,
ese enunciado privado qu grande soy
tambin sirve para reforzar aquella conducta que te ha llevado a las buenas soluciones, por ejemplo, la conducta de
estudio, la dedicacin a la asignatura, etc.
Es decir, hay una relacin funcional por el
cual el enunciado verbal puede postularse
como que viene controlado discriminativamente por el comportamiento previo, pero
tambin podemos decir que el comportamiento previo ha quedado reforzado por el
pensamiento, comportamiento privado.
3. Estmulos y respuestas privados
Inabordables directamente ms que por el
propio sujeto. Como cuando estamos
deprimidos por el dolor de muela. Sin
embargo, tanto el estmulo como la respuesta pueden relacionarse funcionalmente con otros eventos pblicos, gracias a los
cuales se hace posible una ciencia psicolgica.
Cuando los estmulos y las respuestas son
privados, generalmente son inabordables
directamente salvo por el propio sujeto. Un
ejemplo es cuando estamos deprimidos
por el dolor de muelas. Es decir, nos sentimos emocionalmente mal por el dolor de
muelas y ninguna de las dos cosas son
accesibles a la comunidad, procuramos
disimularlo. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que tanto el estmulo como la respuesta pueden relacionarse funcionalmente con otros eventos pblicos, gracias a los
cuales se puede hacer una ciencia psicolgica. Es decir, el dolor de muela puede
al final manifestarse como que te llevas la
mano o pones una mala cara, y entonces
t preguntas qu te pasa? y entonces el
sujeto verbaliza tengo un dolor de muelas. El estado de depresin tambin
puede manifestarse pblicamente. Por
ejemplo, porque te inhibes y ests aislado
sin hablar con las personas, etc., y entonces le preguntas qu te pasa? y dices
55
me siento fatal, me encuentro muy triste,

entre otras razones, que ayudan al tema,
es porque tengo un gran dolor de muelas.
4. Estmulos pblicos y respuestas privadas
Cuando vemos a alguien por la calle y
tenemos un mal pensamiento.
A veces los estmulos son pblicos y las
respuestas son privadas. Como por ejemplo, cuando te encuentras con tu ms ntimo adversario o enemigo por la calle y
piensas que lo asesinaras, pero no lo llevas a conducta pblica. Por el contrario, te
manifiestas absolutamente corts y saludas a dicha persona. Ciertamente lo que
ocurre, sin embargo, es que dicho pensamiento puede mantener perfecta relaciones funcionales con otras conductas
pblicas que t has manifestado en su
momento cuando, por ejemplo, te has
opuestos a ciertas ideas o a ciertas verbalizaciones que ese enemigo tuyo ha hecho
en pblico, o cuando has afeado su conducta, o cuando has competido por algo
con l, etc. Por lo tanto, en realidad gran
parte de la historia de ese pensamiento privado tiene un origen pblico, tiene correlatos pblicos, y entre esos correlatos
pblicos y la propia persona, el propio estmulo fsico de la persona, se pueden, perfectamente, establecer relaciones por otros
observadores. En definitiva es posible una
ciencia de la conducta tambin en estos
casos.
5. Relaciones no psicolgicas
Estamos ante un caso en el cual no se vio
la relacin psicolgica. Sera el mundo de
la sensacin o el mundo de la fisiologa.
Aqu no podemos hablar de una actividad
del sujeto que podamos relacionar con una
parte de su ambiente en un contexto histrico, que podamos establecer relaciones
funcionales en un contexto histrico. Hay
que tener en cuenta que, por ejemplo, si
un sujeto ve un objeto y lo que estamos
relacionando es las caractersticas externas del objeto con las caractersticas de

su imagen retiniana, esto no es psicologa. Por ejemplo, las caractersticas de su
imagen retiniana van a depender de la
estructura del ojo, entre otras cosas, esa
imagen va a ser ms pequea o mayor en
funcin de que el objeto se aleje o se
acerque. A partir de aqu esto es pura
fisiologa, no tiene ningn significado psicolgico, aunque por supuesto es una
fisiologa sobre la cual se soporta procesos psicolgicos.
Precisamente el proceso psicolgico del
que aqu podramos hablar, sera el de la
constancia del tamao, que tan bien
explic Piaget y que muchos piagetianos
olvidan. Piaget deca, por ejemplo, que un
nio coge un objeto en su tierna infancia,
cuando est en la etapa sensomotora, y
aleja y acerca el objeto en la mano y, naturalmente, la imagen en la retina va a cambiar y, sin embargo, no cambia de tamao
en su mano, la sensacin tctil kinestsica del objeto no es que el objeto pese
ms o pese menos, o que el objeto crezca dentro de la mano. En consecuencia el
nio va a acabar aprendiendo a compatibilizar esas dos formaciones sensoriales
en lo que l llamo la constancia del tamao. Es decir, a pesar de que recibo imgenes de diferentes tamaos en la retina,
yo proceso el objeto como un objeto
nico. Esta constancia del tamao ya
tiene que ver con el aprendizaje, con la
relacin histrica del sujeto con su entorno y, naturalmente, es una relacin fun-
56
cional que tiene que ver con, precisamente, las distintas informaciones que
obtiene en su entorno. La percepcin del
objeto como constante en tamao sera un
proceso psicolgico. La mera sensacin
por la cual el objeto se imprime sobre la
retina distintos tipos de imgenes, y sta a
su vez va en informacin nerviosa al cerebro, no sera un proceso puramente psicolgico, desde una perspectiva funcional.
CONCLUSIONES
En definitiva, tanto la parte pblica como
la parte privada del repertorio del sujeto
pueden formar parte de operantes que
establezcan relaciones funcionales con
otros eventos pblicos o privados, ya sean
estmulos o respuestas del propio sujeto.
Una cuestin muy importante es que, con
la excepcin de ciertos estmulos interoceptivos, como por ejemplo el dolor de
muelas, el resto de los estmulos privados
y todas las respuestas privadas tienen un
origen pblico. Gracias a esto, precisamente, podemos crear una ciencia de la
conducta, que incluyan los eventos privados como una parte funcionalmente relacionada con los eventos pblicos. Aun
cuando no podemos estudiar directamente los eventos privados podemos establecer una analoga en las leyes o principios
que rigen dichos segmentos privados
extendiendo los principios que rigen la
conducta pblica.
1.4. EL MODELO FUNCIONAL-EVOLUCIONISTA: VARIACIN Y SELECCIN
PRINCIPIOS DE VARIACIN Y SELECCIN

Supongamos que un artillero est lanzando bombas sobre un determinado objetivo
con un can. Por un lado tendramos que
preguntarnos por qu esas bombas no
siguen una idntica trayectoria.
Hay un conjunto de principios y leyes de la
balstica y de la fsica que explicaran
aquellos factores que hacen que no haya
dos trayectorias iguales.
Por otra parte, el artillero tendr unos criterios para delimitar lo que ha sido un buen
disparo de uno fallido. Es decir, no todas
las trayectorias valen y algunas reconocern que han sido errores, o que ha habido
algn problema con la plvora, etc. Hay
una serie de lmites para considerar un disparo como correcto o incorrecto.
Pues bien, vamos a llamar principio de
variacin a aquellos principios que se
encargaran de explicar por qu hay
variantes en las diferentes trayectorias, y
vamos a llamar principios de seleccin a
aquellos principios que establecen los lmites bajo los cuales considerar un disparo
como correcto o incorrecto.
Adoptando la analoga anterior en el campo
de biologa, tenemos dos conjuntos de
principios, los principios de variacin y los
principios de seleccin de Darwin.
Darwin deca que los principios de variacin eran aquellos que se encargaran de
explicar la produccin organizada de
variantes. La combinatoria de esas variantes llev a la ciencia de la gentica.
Darwin habl tambin del principio de seleccin natural. De entre todas las variantes
que se iban generando en los distintos

tipos de individuos que iban apareciendo,
algunos tenan una mayor capacidad de
supervivencia que otros. El conjunto de la
poblacin en s se vea favorecido por unos
genes cada vez ms adaptados al entorno fsico.
Aplicado a la psicologa la misma lgica
seleccionista, causal, que descubri Darwin (hablando de que, por un lado, el individuo
produce
distintas
variables
conductuales, intenta resolver un nuevo
problema a partir de conductas que ya
tiene y va produciendo distintas variaciones de conducta), tenemos la Ley del
Efecto de Thorndike, que sera la encargada de dejar slo aquellas variantes que
son efectivas para lograr la consecuencia
que se busca, eliminando, por lo tanto,
todas las variantes intiles.
Por cierto, la ley del efecto histricamente
se ha visto de dos formas. En general tanto
Thorndike como Skinner la vieron como un
proceso de estampamiento o fortalecimiento de la conducta que lograba el estmulo reforzador. Por el contrario, Staddon y
Simmelhag hacen ver que este enfoque es
un poco antidarwinista, que es un tanto
teleolgico, porque, en realidad, la seleccin de Darwin lo que dice es que lo que
hace las condiciones del entorno es eliminar aquellos individuos que no resultan
adecuados. Por lo tanto estos autores
dicen que, lgicamente, lo que deberamos hacer es entender tambin de la
misma forma la Ley del Efecto. Lo que
hara la contingencia de refuerzo es eliminar todas las conductas que resultan intiles, no fortalecer la conducta til, sino
eliminar la conducta intil. Claro, si uno elimina toda la competencia conductual,
slo queda la conducta til que aparentemente ha quedado fortalecida, o ms bien
57
sin competencia de otras conductas.

Por otro lado tenemos los principios de
variacin conductual, que serian un conjunto de principios que explican de dnde
viene el comportamiento novedoso, cmo
unas conductas provienen de otras conductas, etc.
Un conjunto de mecanismos del comportamiento tienen que ver con la historia de la
especie, y es lo que llamamos entonces
principios de variacin logenticos: los
reejos incondicionados, las conductas
propias de la especie, la organizacin de
la conducta motivada y los lmites biolgicos del condicionamiento instrumental.
Otros conjuntos de principios de variacin
tienen que ver con la ontogenia o historia
de aprendizaje del sujeto individual: la
generalizacin de estmulos, la generalizacin de respuestas, las transferencias discriminativas, el control discriminativo
mltiple, la variacin como operante y la
extincin como una fuente de variabilidad
conductual.
PRINCIPIOS DE VARIACIN
FILOGENTICOS
- Reflejos incondicionados
- Conductas propias de
la especies
- Repertorios
innatos
de conducta
Dentro de los principios de variacin filogenticos, es decir, aquellos se gestaron

durante la evolucin de la especie, tenemos los reflejos incondicionados y las
conductas propias de la especie, que nos
58
daran a todos los sujetos de una especie

una forma comn de reaccionar ante
determinados estmulos. Es decir, algo
que podramos llamar repertorios innatos
de conducta, reactividades innatas.
Cuando aparece el estmulo incondicionado necesariamente todos los miembros
de la especie reaccionan con la misma
respuesta incondicionada. Cuando aparece un estmulo desencadenador innato,
los miembros de la especie ponen en
marcha la pauta de fijacin correspondiente.
- Organizacin de
la conducta
motivada
- Conductas terminales,
adjuntivas e inducidas
- Lista de reforzadores
incondicionados
La organizacin de una conducta motivada

est reglada tambin por leyes o por principios que fueron seleccionados durante la
logenia, es decir, durante la historia de la
especie. Por ejemplo, segn las expectativas de lograr/satisfacer o no una necesidad
perentoria en un sujeto, pondr en marcha
actividades que de forma innata estn relacionadas con esa consecuencia, con ese
reforzador, con esa necesidad; o en el caso
de que el sujeto suponga que no va a poder
lograr o satisfacer en ese momento la necesidad de la cual est privado, pondr en
marcha conductas que tienen que ver con
motivaciones alternativas, es lo que Staddon y Simmelhag llamaron conductas terminales y conductas de intermedios y que
tambin podemos relacionar con el comportamiento adjuntivo y con las conductas
llamadas inducidas.
Por otra parte, de forma innata, en funcin
de las necesidades de los individuos y en
funcin de las necesidades tambin de la
especie, hay objetos y elementos de la
naturaleza que son reforzadores para todos
los miembros de esa especie. Por ejemplo,
la especie humana se reproduce a travs
del sexo, somos unos animales sexuales y,
por lo tanto, si nuestra reproduccin es a
travs del sexo, es obvio que el sexo es un

potente reforzador para todos los miembros
de la especie humana. No slo de la especie humana sino de todas las especies que
se reproducen a travs de un mecanismo
de reproduccin sexual.
- Preparacin
- Contrapreparacin
- Apreparacin
bilgica
- Mayor o menor
sensibilidad de
determinadas respuestas al reforzamiento,
a la asociacin con
determinados
estmulos
Finalmente, la historia de la especie tambin pone lmites o marca lo que seran las
capacidades de aprendizaje ontogentico.
Es lo que se denomina lmites biolgicos del
condicionamiento instrumental o preparacin, contrapreparacin o apreparacin biolgica de las distintas respuestas. Esto lo
que determina es la mayor o menor sensibilidad de determinadas respuestas para
segn qu reforzadores y la capacidad
para asociar estmulos. Es decir, hasta qu
punto un estmulo se asocia ms fcilmente a otro, o no, en funcin de las caractersticas de la especie. Por ejemplo, en la rata
es muy fcil asociar un sabor o un olor al
malestar gstrico, sin embargo, tiene una
enorme dicultad para asociar dicho malestar gstrico con un sonido o una clave
visual. Por el contrario, las codornices, las
trtolas, en general las aves, tienden a asociar fcilmente la clave visual con el malestar gstrico y no as el olor, porque estn
mucho menos dotadas para ese tipo de
informacin.
VARIACIN
SELECCIN
BIOLOGA
Gentica
Seleccin natural
PSICOLOGA
Variabilidad Conductual
Ley del Efecto
FILOGENIA
ONTOGENIA
ESTAMPAMIENTO
Reejos
incondicionados
Generalizacin
de estmulos
Conductas
propias de la
especie
Generalizacin
de respuestas
Organizacin de la
conducta
motivada
Transferencias
discriminativas
Lmites biolgicos
del
condicionamiento
instrumental
Control
discriminativo
mltiple
Thorndicke
(1991)
Skinner
(1938, 1953)
SELECCIN
Staddon y
Simmelhag
(1971)
Variacin como
operante
ONTOGENTICOS
Por otra parte tenemos los principios de
variacin ontogenticos, es decir, aquellos
basados en el aprendizaje, en la propia
historia individual.
Extincin como
fuente de
variabilidad
59
En base a las propias experiencias recibidas se puede traspasar un comportamiento adquirido en un determinado ambiente a
otro ambiente nuevo. Esto es posible gracias a principios como, por ejemplo, la
generalizacin de estmulos, las transferencias discriminativas, o el papel de la
extincin y la resurgencia de viejas respuestas.
- Generalizacin de
estmulos
- Trasferencia
discriminativas
- Extincin y
resurgencia
- Traspaso de una
actividad a un nuevo
contexto
Otro conjunto de principios que tienen

como funcin el producir nuevas variantes
de conductas est formado por la generalizacin de respuestas, el control discriminativo mltiple y la variacin como
operante.
- Generalizacin de
respuestas
- Control discriminativo mltiple
- Variacin como
operante
La generalizacin de estmulos es el principio por el cual un sujeto aprende a hacer

una respuesta en presencia de determinado estmulo, tambin tiene la tendencia a
hacerla ante estmulos similares al estmulo en el que originalmente fue entrenado.
Dicha similitud o semejanza puede basarse
en propiedades fsicas. Si el estmulo fsico
se parece mucho al estmulo originalmente
entrenado, la probabilidad de que el sujeto
emita la respuesta original en este nuevo
ambiente ser muy probable. Si el estmulo fsico que presentamos es bastante diferente del original, ser poco probable que
el sujeto emita dicha respuesta.
La generalizacin tambin puede basarse
en propiedades funcionales del estmulo.
Insight de la paloma
- Produccin de nuevas respuestas
PRINCIPIO DE VARIACIN ONTOGENTICOS

TRASPASAR UN COMPORTAMIENTO A OTRO
AMBIENTE
GENERALIZACIN DE ESTMULOS
* Generalizacin fsica
* Generalizacin funcional
Vamos a ir viendo, uno por uno, los principios de variacin basados en la ontogenia.
En primer lugar vamos a ver los principios
60
cuya misin consiste en hacer que un

comportamiento aprendido en un determinado ambiente se traspase a un nuevo
ambiente. El primero de esos principios es
la generalizacin de estmulos.
Este experimento consisti en ensear a la

paloma algunos repertorios como, por
ejemplo, subirse encima de una caja, o
empujar una caja o picar a un platano. Una
vez que haba aprendido estos repertorios
por separado, se le present ante un problema similar al que se le haba presentado
a los monos, es decir, un pltano que es
inaccesible, y la paloma de forma espontnea empuja la caja debajo del pltano, se
sube en lo alto de la caja y pica nalmente
el pltano.
Vamos a centrarnos en cmo se ense la
conducta de arrastrar la caja, de empujar
la caja. Podamos haberla enseado en
base a una generalizacin fsica, pero naturalmente entonces, si hiciramos esto, no
habra nada de insight. Sera ensear a la
paloma a desplazar la caja siempre al
mismo sitio reforzando siempre cuando llevara la caja a donde despus bamos a
colocar el pltano.
Lo que se hizo con la paloma fue ensearle a empujar la caja a distintos lugares
cada vez, pero siempre con una nalidad.
Por ejemplo, se marc un crculo en el suelo
y tenan que llevar la caja a este lugar. Es
decir, la paloma mova la caja en diferentes
direcciones, pero lo que era importante es
que haba una meta. Cuando entrenaron a
la paloma simplemente a empujar la caja
sin ton ni son, no sala el resultado del
insight.
funcionalmente. De alguna forma el sujeto

puede estar aprendiendo que estas situaciones tienen algo en comn, algo en
comn funcional, que son precisamente
situaciones en la cual tengo que lograr
retrasar la llegada del reforzamiento porque
de esta forma me ir mejor obteniendo un
reforzamiento mayor. Es lo que denominamos autocontrol.
TRANSFERENCIAS DISCRIMINATIVAS
* Intradimensionales
* Extradimensional
Otro principio de variacin basado en el
aprendizaje y que se encarga de traspasar
un comportamiento de un ambiente a otro
es lo que conocemos como las transferencias discriminativas.
Podemos suponer entonces una cierta

semejanza funcional entre llevar la caja
debajo del pltano y llevar la caja a otras
metas. Cuando le han enseado a desplazar las cajas hacia determinadas metas, en
este caso son los crculos en el suelo, eso
tiene una cierta similitud funcional con la
similitud funcional que tiene la situacin de
empujar la caja debajo del pltano para
alcanzarlo, y es lo que hace la paloma sorprendentemente para muchos.
La generalizacin funcional es algo que nos
vamos a encontrar mucho en la vida cotidiana. Por ejemplo, si a un nio le enseamos a esperar la cola en el quiosco cuando
quiere comprarse chucheras, si a un nio
le enseamos a que no se ponga a comer
hasta que no estn sentados el resto de los
familiares en la mesa, si a un nio le enseamos a que guarde dinero en una hucha y
ahorre para poder invertir sus ganancias en
regalos ms importantes, etc.,estamos
ensendole a que son situaciones fsicamente muy distintas pero muy parecidas
Las transferencias discriminativas no son

procesos de generalizacin. Es algo un
poco ms complicado. En primer lugar
tenemos las transferencias discriminativas
intradimensionales.
Supongamos un ejemplo, enseamos a

una paloma a discriminar entre el color
rojo y el color verde y, una vez que hemos
enseado esto, le enseamos una nueva
discriminacin con colores totalmente diferentes como podran ser el azul y el amarillo. Pues bien, la discriminacin entre el
azul y el amarillo se vera favorecida por el
previo aprendizaje de la discriminacin
rojo-verde. Esto se debe a que el sujeto ha
aprendido cul es la dimensin relevante
sobre la cual va el problema. Es decir,
cuando estaba discriminando entre rojo y
61
verde, la paloma aprendi que el color era

la clave, cuando ahora le cambias los
colores y lo que tiene que discriminar es
el color azul del color amarillo le es ms
fcil prestar atencin a los nuevos colores
y, por lo tanto, establecer uno como discriminativo y otro como delta.
Ms sorprendente resulta, y menos usual,
las llamadas transferencias discriminativas extradimensionales.
Supongamos el mismo ejemplo. Hemos
enseado a la paloma a discriminar entre
el color rojo y el verde y despus le enseamos a discriminar entre una tecla vertical y una tecla horizontal, directamente.
Obviamente la dimensin no es la misma,
no se parece en nada la primera discriminacin a la segunda. Mientras que la
primera dimensin sobre la cual hay que
establecer la discriminacin son los colores, la dimensin de la segunda discriminacin es el ngulo que forma la lnea
con respecto horizontal. Pues bien, a
veces se produce, no siempre, mejoras
en este tipo de transferencias desde una
dimensin estimular a otra dimensin
estimular.
Por ejemplo, imaginemos otra situacin
posible, discriminar los sonidos, eso favorecera al final discriminar colores. No es
muy frecuente, pero a veces se produce.
Cmo explicarlo? Muchas veces hay
que tener en cuenta que la primera discriminacin nos sirve para determinar
muchas caractersticas del problema. Por
ejemplo, el sujeto sabe que hay una respuesta correcta y una respuesta incorrecta, sabe que hay algn estmulo
esteropceptivo que va a ser correcto y
alguno que va a ser incorrecto, sabe fijarse en cuando llega el reforzador y cuando no llega el reforzador y la propia
contingencia que hay con la propia respuesta. Es decir, cmo depende de las
respuesta que el sujeto d, etc. Todo eso
si son funcionalmente comunes.
62
Podramos decir que las transferencias

extradimensionales se fundamentan en
un principio de transferencia de los
aspectos funcionales que son comunes,
aunque hayan otros aspectos funcionales
que sean totalmente diferentes.
EXTINCIN Y VARIABILIDAD - EXTINCIN Y

RESURGENCIA
1. Reforzamos la respuesta A
2. Reforzamos B y extinguimos A
3. Extinguimos B
Finalmente vamos a ver el papel que tiene
la extincin en la produccin de variabilidad conductual.
Si nosotros enseamos a una rata a dar en
una palanca a travs del procedimiento de
aproximaciones sucesivas. Por ejemplo,
cogemos y vamos enseando a la rata a ir
aproximndose hacia la pared donde est
la palanca, a ir incorporndose y ponindose de pie en la pared hasta que nalmente
se sube encima de la palanca y entonces
en ese momento acta ya el reforzador, etc.
Al nal la rata la vemos que est como sentada dndole, con una manita, con bastante velocidad a la palanca. Si ahora empieza
la extincin veremos como si la pelcula la
pudiramos rebobinar hacia atrs. Es decir,
al principio la rata va dando a la palanca de
forma muy ecaz, despus vemos que
empieza a darle con las dos patas, despus
vemos que empieza a levantarse, a incorporarse sobre la pared frontal, etc., y despus va hacia atrs, se empieza a mover
por otros lugares de la caja, etc. Es como
hiciese el mismo proceso de moldeamiento
de aproximaciones sucesivas, como si
pusiramos la pelcula hacia atrs. Es decir,
la extincin lo que hace es que aparezcan
todos esos comportamientos que fueron
extinguidos durante el proceso de reforzamiento diferencial, cada vez bamos exigiendo un criterio ms exigente y, por lo
tanto, nos bamos dejando atrs algunas

variantes. Cuando ahora ya nada sirve,
digamos, las variantes que antes no servan
se vuelven a recuperar. Y esto se puede ver
muy bien en lo que conocemos como extincin y resurgencia de respuesta.
Supongamos que reforzamos la respuesta
A hasta que adquiere un cierto nivel de
tasa. La respuesta B no la reforzamos.
Posteriormente reforzamos la respuesta B
en una segunda fase y extinguimos la respuesta A.
En una tercera fase extinguimos B, la respuesta de la segunda fase. Simplemente
extinguiendo B vemos como resurge, se
recupera, las respuestas a A, respuestas
que ya estaban extinguidas en la fase
anterior.
Lieving & Lattal (2003)
1. Reforzamiento del picoteo en la tecla
2. Reforzamiento de pisar un pedal mientras extinguan el picoteo a la tecla
3. Extincin de la conducta de pisar el
pedal.
Primero ensearon a una paloma a reforzar el picoteo de una tecla. Es decir, picando la tecla conseguan comida.
En una segunda fase, reforzaron el pisar
un pedal con la pata y a su vez no reforzaban ya los picoteos a la tecla. Es decir, en
esta segunda fase los picoteos a la tecla
ya no fueron reforzados. La paloma tuvo
que aprender una nueva habilidad que
consista en pisar un pedal con la pata.
Cuando en una tercera fase se extingui la
conducta de pisar el pedal, resurgi el
picoteo. Por lo tanto, de alguna forma la
extincin lo que hace es recuperar todas
aquellas conductas que se dieron en ese
ambiente y que ya no sirven. Es como si el
sujeto probase a ver si ahora sirven.

Regresin freudiana
Esto puede explicar algunos fenmenos
curiosos como lo que Freud llam la regresin. La regresin freudiana sera algo as
como pasar a una etapa anterior, pasar a
comportamientos ms infantiles que fueron
ecaces de alguna forma, incluso consiguieron el refuerzo social en algunos determinados momentos, pero que a partir de
una cierta edad ya no se refuerzan en el
nio. Regresar a la infancia, regresar a comportamientos inmaduros, etc., sera que
como ya no me refuerzan los comportamientos adultos voy hacia atrs a intentar
respuestas que en el pasado me fueron
reforzadas.
Recada de drogas
O por ejemplo las recadas en drogas. Si un
sujeto en un momento determinado se
somete a un tratamiento para dejar las drogas y se le refuerza, por ejemplo, a travs
de grupos sociales lo fuerte que est siendo, la voluntad que est poniendo, etc.
tiene muchsimos reforzamientos para dejar
la droga, pero con el tiempo este reforzamiento decae y como consecuencia se
extingue la conducta. No va a tener a toda
su familia siempre, ni a todos sus amigos,
recordndole lo bueno que es, por ejemplo.
En la medida en que se pierdan fuentes de
reforzamientos, es posible que se vuelva a
recaer en la conducta que antiguamente le
reforz, como fue el consumo de drogas.
Recada de un antiguo amor
La resurgencia tras la extincin tambin
puede explicar en cmo uno puede recaer
en un antiguo amor cuando le falla el presente. Es decir, cmo una persona que ha
tenido distintas historias amorosas con distintas personas, en un momento determinado cuando fracasa con la pareja actual,
vuelve a recordar aquella otra pareja con la
cual lo haba dejado.
63
Pensamientos obsesivos e ineficacia del tratamiento cognitivo

Muy interesante es tambin relacionar esto
con lo que son los pensamientos obsesivos
y, muchas veces, la inecacia del tratamiento cognitivo-conductual. En ese tratamiento suelen decir que tienes que pensar
en otra cosa, para evitar pensar en lo anterior. Claro, el sujeto puede que en un determinado momento, a base de entrenamiento,
pudiese introducir siempre un pensamiento positivo que bloquease el pensamiento
obsesivo. Pero esos pensamientos no van
a estar ah toda la vida, no va a estar siempre reforzado, y, en la medida que ya no
reforcemos este nuevo pensamiento, puede
resurgir el antiguo de forma obsesiva.
PRODUCIR VARIANTES DE UN VIEJO COMPORTAMIENTO
hay ciertas similitudes, hay elementos

comunes, hay elementos muy distintos (es
muy distinto tocar el teclado de un piano
de tocar el teclado de una mquina de
escribir o de un ordenador), pero hay elementos que son comunes. La generalizacin de respuestas signica que, con
pequeos ajustes, una antigua respuesta
puede ser justo la solucin a una nueva
situacin y, naturalmente, a travs del reforzamiento se ajustan esas nuevas variantes
de la respuesta antigua.
CONTROL DISCRIMINATIVO MLTIPLE

Primera fase: Control de la posicin del ave por
el color de ambas teclas
Para explicar el control discriminativo mltiple vamos a utilizar un experimento de
nuestro laboratorio.
GENERALIZACIN DE RESPUESTAS
Vamos a ver ahora un segundo conjunto

de principios de variacin que son los
encargados de producir variantes de un
viejo comportamiento. Es decir, no hacer
un comportamiento exactamente igual que
el que se aprendi, sino producir nuevas
variaciones. El primer principio es la generalizacin de respuestas. Supongamos
que una persona sabe utilizar el teclado de
un ordenador. Ha aprendido, por lo tanto,
que los dedos tienen que funcionar independientes unos de otros, que el movimiento de un dedo no puede arrastrar al
anterior, que las manos son independientes unas de otras, etc. Algo que tambin
se puede encontrar al utilizar un piano o
cualquier instrumento de teclado. Es decir,
64
ROJO
VERDE
Ed
Colocarse en la
mitad DERECHA de
la cmara
En este experimento, en una primera fase

hacamos que la paloma se colocase a la
derecha de la cmara experimental ante
dos teclas iluminadas de verde. Es decir,
el color verde sera el estmulo discrimina-
tivo para colocarse en la parte derecha de

la cmara experimental y el color rojo, por
el contrario, sera un estmulo en cuya presencia nunca reforzaramos, sera el estmulo delta.
ROJO
VERDE
Ed
Colocarse en la
mitad IZQUIERDA
de la cmara
El color rojo era, por el contrario, el estmulo discriminativo para colocarse en el

lado izquierdo. Por lo tanto, en presencia
de las dos teclas de color rojo la paloma
se tena que colocar en el lado izquierdo.
En presencia de las dos teclas de color
verde, se tena que colocar en el lado derecho. Esa fue la primera discriminacin.
Segunda fase: Control del picoteo por la luz

intermitente
Luz blanca
parpadeante
Ed
Luz blanca
constante
Picar la tecla
central
La siguiente discriminacin consista en

ensear a la paloma a pegar picotazos en
una nica tecla central de color blanco
cuando sta parpadeaba y a no hacerlo
cuando no parpadeaba.
Cuando no parpadeaba, por lo tanto, la luz
blanca constante era un estmulo discriminativo de permanecer sin picar y un estmulo delta de picar la tecla. Lo que se hizo
es reforzar a la paloma cuando pasaba un
cierto tiempo sin haber picado la tecla. Es
decir, aplicbamos en el fondo una contingencia negativa, un castigo negativo por el
hecho de picar la tecla. De esta forma conseguimos que la paloma slo picase la
tecla blanca cuando sta estaba parpadeando. Una vez logrado este objetivo, se
realizaron las pruebas consistentes en presentar la combinacin de los dos estmulos anteriores, parpadeo ms color.
Tercera fase (prueba de extincin): Control del

picoteo por la luz intermitente + Localizacin por
el color de las teclas
Por ejemplo, una posibilidad era presentar
las dos luces rojas parpadeando, lgicamente el color rojo tendera a probabilizar
la colocacin de la paloma en el lado
65
izquierdo en base a la primera de las discriminaciones aprendidas. El parpadeo de

la tecla tendera a producir el picoteo de la
tecla en base a la segunda de las discriminaciones adquirida. La combinacin de
esos dos estmulos discriminativos es una
nueva situacin. Como eran las dos teclas
rojas parpadeantes, hizo que, en efecto, la
paloma se colocara en el lado izquierdo y
picase la tecla izquierda.
Luz roja
Ed
Luz
parpadeante
Ed
El control discriminativo mltiple puede

explicar algunas de las caractersticas del
lenguaje humano, como la capacidad de
generar nuevas sentencias.
Colocarse a la
izquierda
Picar la tecla
Ed1
INFINITIVO
RAZ + ER
PASADO
RAZ + I
d2
Por el contrario, cuando combinbamos la

luz verde con el parpadeo el sujeto se
colocaba en el lado derecho y picaba, preferentemente, la tecla de la derecha.
66
Luz verde
Ed
Luz
parpadeante
Ed
Colocarse a la
derecha
Picar la tecla
Por ejemplo, supongamos un nio que en

su contexto est oyendo verbos en modo
innitivo como vete a comer y en el tiempo pasado, en otra situacin, como ayer
com mucho, u otro verbo como no te
vayas a beber toda la coca-cola o ayer
beb mucha agua despus del gimnasio.
Despus, ms adelante, cuando el nio
oye un nuevo verbo en innitivo como
tener en esta frase vas a tener un nde
muy divertido, el nio puede hacer una

extrapolacin y decir yo ten ayer un da
muy perro, en lugar de tuve. Esa tendencia a regularizar la terminacin precisamente demuestra que el sujeto ha hecho
una nueva sentencia, un nuevo comportamiento verbal que vena controlado por
dos estmulos discriminativos. Por un lado
le estaba hablando del presente, del innitivo, la terminacin er, por otro lado, ese
mismo verbo utilizado en el pasado hay
que aadirle a la raz la terminacin i. Y
claro el sujeto no conoce la excepcin y
precisamente lo que hace es seguir la
combinacin de esas dos discriminaciones anteriores. No es que el sujeto tenga
la regularidad en su cabeza, la regularidad
viene del lenguaje propiamente dicho, de
hecho si los sujetos tuviramos una gramaticalidad innata en nuestra cabeza, no
habra excepciones a las reglas gramaticales. Es ms, habramos de suponer que
prcticamente todas las gramticas seran
universales, y la verdad es que cada vez
hay menos elementos gramaticales universales segn estudian los psicolingitas.
Algunas aplicaciones del control discriminativo mltiple se han hecho en lenguajes
articiales. Por ejemplo, Goldstein (1983),
Training generative repertoires within
agent-actio-object miniature linguistic
system with children. Journal of Speech
and Heraring Research, 26, 76-89
En este experimento se enseaba simplemente a generar nuevos repertorios de
conducta verbal articial en funcin de una
serie de muecos (eje vertical) dndole un
nombre a cada uno (TEK, WAP, BUP y
NOF). Haba cuatro verbos, cuatro posibles acciones al lado de los nombres (smbolos en el eje horizontal: MEP, WUM,NUT
y GOK). Se entren a los sujetos en todas
las combinaciones excepto en las de prueba. Despus se prob con estos nios qu
pasaba con las nuevas combinaciones.
Naturalmente, los sujetos dieron bien el
nombre del mueco y el nombre del verbo
en funcin de las dos chas que se le
pusieran juntas. Es decir, gener nuevas

sentencias en base a un control discriminativo mltiple.
Pero qu ocurre si las dos respuestas que

controlan cada uno de los estmulos discriminativos no son compatibles entre s.
En el experimento de Wildemann, D.G y
Holland JG,1972, Control of continuous response by a continuous stimulus dimension.
J Exp Anal Behav. 18, 419-434 podemos
ver esto fcilmente.
Estos autores utilizaron, en lugar de una
tecla normal, una tecla alargada (un rectngulo dividido en 5 zonas, las cuales no
eran visibles pero s sensibles a los picotazos de la paloma).
Reforzaron los picotazos en presencia de

un tono de 1250 Hz en el extremo izquierdo
de esa tecla extendida.
67
Y reforzaron, por el contrario, el picar a la

derecha en presencia de un tono de 2500
Hz.
Esos fueron los dos estmulos discriminativos. Un tono a la izquierda, otro tono a la
derecha.
Qu pasara si ahora le presentamos a la
paloma un tono que est equidistante a la
mitad de los dos tonos? Picar en el centro? Porque claro, la paloma tendra, por un
lado, una tendencia a picar a la izquierda, y,
por otro lado, a picar a la derecha, puesto
que ese tono se parece por igual los dos
originalmente entrenados.
Pues no ocurri esto, lo que realmente ocurri fue que la paloma alternaba entre picar
a la izquierda y picar a la derecha.
hace es alternar entre ellas, no intenta

hacer una respuesta intermedia, sino alternar entre las dos respuestas que fueron
reforzadas.
Imaginemos en una nueva situacin en la

que nosotros queremos precisamente que
el sujeto alternara de una tecla a otra. Una
forma posible de hacerlo consistira en
ensearle a picar una tecla ante un estmulo discriminativo, ensearle a picar otra
tecla ante otro estmulo discriminativo y
despus sumar los dos estmulos discriminativos en una situacin de control discriminativo mltiple. Cuando sumramos esos
dos estmulos la paloma empezara, efectivamente, a picarla una vez, picarla otra
vez, esa frecuencia que ya aparece de
forma espontnea nosotros la podramos
reforzar y a partir de ah le habramos enseado a alternar entre dos teclas.
Variacin como caracterstica que define la

operante-clase
Es decir, cuando bajo el control discriminativo mltiple y ponemos dos tendencias

opuestas de respuestas el sujeto lo que
68
La variacin, nalmente, puede ser sometida al reforzamiento. Hay quienes demuestran que esto es as. El ms famoso de ellos
es el de Pryor, Haag & OReilly en 1969,
con una marsopa, que es una especie de
delfn, en donde se les ense a hacer una
serie de ejercicios gimnstico y se le reforzaba siempre y cuando un ejercicio no se
pareciese en nada a los que haba hecho
anteriormente. Es decir, siempre que el
nuevo movimiento que hiciera fuese diferente a la secuencias de movimientos que

haba hecho en el ejercicio anterior, se le
reforzaba con un pez. De pronto observaron estos autores que la marsopa haca
cada vez variantes de comportamiento de
diferentes secuencias o danzas absolutamente nuevas, ellos le llamaron a esto la
marsopa creativa.
Hay otra serie de experimentos en la misma
direccin realizados con palomas , como
por ejemplo el de Morris (1986) o el de
Page and Neuringer (1985). Supongamos
una paloma en una caja experimental con
dos teclas de respuesta. Lo nico que se
le exige a la paloma es dar dos picotazos,
da igual cmo los d. En realidad hay cuatro combinaciones posibles: dos picotazos
a la izquierda, dos picotazos a la derecha,
un picotazo a la izquierda y un picotazo a la
derecha, o un picotazo a la derecha seguido de un picotazo a la izquierda. Pues bien,
se reforzaba al sujeto por dar una secuencia que fuera diferente a las dos anteriores. Y efectivamente se demostr cmo la
paloma iba variando cada vez la secuencia de respuesta. Por lo tanto, la variacin
en la secuencia era aqu una propiedad
que dena a su vez la operante clase.
Con nios pequeos, normales y autistas,
hay algunas experiencias, como las de
Goetz & Baer y de Napolitano, Smith, Zarcone, Goodkin y Mcadam, en donde se
ense a los nios a jugar con bloques,
tipo arquitectura, y se iba reforzando a

hacer construcciones diferentes a la anterior, la nica condicin era que hubiera un
nmero diferentes de bloques o que se
colocara de forma distintas, es decir, una
serie de criterios para determinar que no
fuera igual a la anterior y se le reforzaba,
se le deca muy bien, etc, cuando lo hacan de forma diferente. Pasado un tiempo
sucedi que estos nios tendan a hacer
construcciones cada vez ms distintas.
Estos tres ejemplos que hemos puesto con

tres especies de animales diferentes, indican que podemos reforzar la variabilidad,
que podemos reforzar la creatividad, que
necesariamente el refuerzo no tiene por
qu producir un comportamiento estereotipado jo y siempre el mismo, que si denimos la operante clase como variar el
comportamiento dentro de unas dimensiones el sujeto lo que har, precisamente,
ser crear variaciones dentro de esos comportamientos.
69
1.5. LA UNIDAD DEL ANLISIS FUNCIONAL

En este bloque temtico vamos a estudiar
cul es la unidad de anlisis funcional dentro del Anlisis Funcional de la Conducta.
Es decir, la unidad mnima de eventos que
tenemos que analizar.
Bsicamente son tres momentos:
Estmulo
Condicional
o
Contextual
Contingencia de
reforzamiento
Ed
Er
Operacin de
establecimiento
Eventos que
Momento de Consecuencia
anteceden a la accin la accin del de la accin
del sujeto
sujeto
del sujeto
En un primer momento, antes de que el

sujeto realice la accin, podemos encontrar una serie de estmulos que cumplen
distintas funciones. Por un lado tenemos
los estmulos condicionales o contextuales. Su
funcin es precisamenta la de dar funcin
a otro estmulo, convirtindolo en discriminativo o delta. Por otro lado tenemos a los
propios estmulos discriminativos o deltas,
estmulos que sealizan una contingencia
de reforzamiento o una contingencia de
castigo o extincin. Finalmente tenemos,
como otro cambio estimular previo a la
accin del sujeto, lo que llamamos operaciones de establecimiento.
Estmulos condicionales o contextuales,
estmulos discriminativos y operaciones
de establecimiento son, pues, la situacin
estimular previa a la accin del sujeto.
Despus viene la accin propiamente del
sujeto. La accin del sujeto puede ser considerada momento-momento, es decir

cada vez que la ejecuta, es lo que llamamos la respuesta evento o respuesta instancia.
Por otro lado, todas las acciones del sujeto podemos agruparlas en funcin de que
participen de una misma contingencia, es
lo que llamamos la operante clase.
Y finalmente tenemos lo que llamamos
contingencia de reforzamiento, la relacin
que existe entre la respuesta y determinadas consecuencias. Dichas consecuencias de la accin del sujeto, lo que
llamamos normalmente estmulos reforzadores, pueden ser de distintos tipo, y, adems, las consecuencias pueden ser sumar
o restar estmulos reforzadores, lo cual va a
dar lugar a los distintos tipos de reforzamientos y de castigo que tenemos.
Veamos cada uno de estos elementos por
separado detalladamente.
ESTMULOS REFORZADORES
Cambios estimulares producidos por la
respuesta del sujeto que cambian la probabilidad futura de emitir respuestas de la
misma clase funcional.
POSITIVOS
Definicin: Estmulos producido por la respuesta del sujeto que aumentan la probabilidad de dichas respuestas.
Efecto 1: Aumentan la probabilidad de aparicin futura de las respuestas a la que son
positivamente contingentes.
Efecto 2: Reducen la probabilidad de aparicin futura de las respuestas a la que son
negativamente contingentes.
71
NEGATIVOS
Definicin: Estmulos eliminados por la respuesta del sujeto que aumentan la probabilidad de dichas respuestas.
Efecto 1: Aumentan la probabilidad de aparicin futura de las respuestas a la que son
negativamente contingentes.
Efecto 2: Reducen la probabilidad de aparicin futura de las respuestas a la que son
positivamente contingentes.
RECUERDA: Una definicin funcional del
estmulo har siempre referencia al efecto
que ste ejerce en la conducta del sujeto.
Nada es, por tanto, un reforzador positivo
o negativo mientras no se demuestra que
acta como tal.
Los estmulos reforzadores, ya sean positivos o negativos, tambin pueden clasificarse en funcin de cundo adquirieron
su capacidad reforzante, si en la historia
de la especie o en la historia individual de
cada sujeto.
REFORZADORES INCONDICIONADOS O PRIMARIOS

Tenemos, en primer lugar, los reforzadores
incondicionados o primarios, que son
aquellos que obtuvieron su poder reforzante en la filogenia. Son, por lo tanto,
comunes para todos los miembros de una
determinada especie, salvo que haya
alguna caracterstica particular, alguna
experiencia particular de la propia historia
del sujeto, por ejemplo el contracondicionamiento, que cambie el significado motivacional de dicho estmulo.
En realidad, aun cuando los reforzadores
incondicionados o primarios se suponga
que funcionen en todos los miembros de
una especie, esto no es totalmente cierto,
hay individuo para los cuales estos est-
72
mulos se han podido convertir en reforzadores de signo contrario, por ejemplo en

lugar de ser positivo es negativo. Supongamos, por ejemplo, el sexo. Ciertamente
el sexo es fundamental para el mantenimiento de la especie y, por lo tanto, se
supone que aquellos individuos que fueron aficionados al sexo, o ms susceptibles al reforzamiento a travs del sexo,
fueron sujetos que, lgicamente, se reprodujeron en mayor cantidad y, por lo tanto,
sus descendientes, probablemente, heredaron tambin dicha caracterstica que ya
traan los progenitores. De esta forma,
toda la especie humana, en teora, debe
ser bastante aficionada al sexo. Pero no
olvidemos que hay determinadas culturas
religiosas que satanizan al sexo y lo ven
como algo sucio, como algo negativo, etc.
Por lo tanto, por condicionamiento, en este
caso por contracondicionamiento, una
persona el acto sexual puede sentirlo
como un reforzador negativo y no como un
reforzador positivo. Con la comida y el
agua pasa exactamente lo mismo, hay
personas que pueden morir, por ejemplo,
haciendo una huelga de hambre por otra
finalidad. Por lo tanto, el hambre, la sed, el
sexo, la atencin social, el reconocimiento,
la posicin en una jerarqua social, etc.,
aun cuando puede tener muchos elementos incondicionados que se han seleccionados en la historia de la especie, hay que
tener en cuenta siempre la historia del
individuo porque puede haber cambiado
el significado original.
REFORZADORES CONDICIONADOS O SECUNDARIOS

Los reforzadores condicionados o secundarios son aquellos que obtuvieron su
poder reforzante por su asociacin, generalmente pavloviana, con otro reforzador.
No siendo, por tanto, reforzadores compartidos ms que con los miembros de la
especie que tuvieron esa particular historia asociativa. Por ejemplo, para nosotros
un euro es un reforzador positivo, pero probablemente para un miembro de una tribu

africana o americana muy aislada no significar nada.
A su vez, los reforzadores condicionados
o secundarios los podemos clasificar en:
Especficos: Si se asociaron a un nico reforzador (primario o secundario).
ER
EI
Generalizados: Si se asociaron a varios reforzadores (primarios o secundarios).
EI1
EC1
EI2
EC2
Por ejemplo, el que hemos puesto antes

del dinero. El dinero es un estmulo reforzador que se ha asociado a otros muchos
reforzadores, ya sean incondicionados
(como por ejemplo la comida) o condicionados, como el ocio, ir al cine, la cultura,
etc. Por lo tanto, dichos estmulos reforzadores generalizados tienen una ventaja, no
dependen de un particular estado de privacin puesto que pueden canjearse,
digamos, por muchas cosas, o estn asociados a muchas otras situaciones de
reforzamiento.
Otro ejemplo posible, el que te digan en castellano muy bien, lo has hecho muy bien.
Esta frase, que obviamente tiene sentido
para aquellas personas que hemos tenido
un aprendizaje del castellano, la hemos asociado con multitud de situaciones en las que
hemos recibido multitud de reforzadores
diferentes, hemos podido recibir un premio
en metlico, o hemos recibido una apreciacin social por parte de nuestros padres,
cario, etc. Por lo tanto, esa alabanza se han
convertido en un reforzador condicionado
generalizado.
CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO
Cuando hablamos de contingencias de
reforzamiento estamos hablando de la relacin existente entre las respuestas del
sujeto y la aparicin o desaparicin del
estmulo reforzador. De esta forma tenemos dos tipos de contingencias: las contingencias positivas y las contingencias
negativas.
POSITIVA
NEGATIVAS
Er
Er
Er
Er
En una contingencia positiva cuando aparece la respuesta, aparece el estmulo reforzador, y cuando no aparece la respuesta,
no est el estmulo reforzador. Por lo tanto,
la aparicin del estmulo reforzador depende de la aparicin previa de la respuesta.
En una contingencia negativa la lgica es
justo a la inversa. La desaparicin del estmulo reforzador depende de la presencia
de la respuesta. Si el sujeto, sin embargo,
no emite la respuesta, entonces, s aparecer el estmulo reforzador.
Pongamos algunos ejemplos de contingencias de reforzamiento positivo y negativo:
Una contingencia positiva es la que existe
entre el hecho de pulsar el claxon del vehculo y la aparicin del sonido. Si yo doy la
73
respuesta de pulsar el claxon, aparece el

sonido. Si no doy la respuesta de pulsar el
claxon, no suena la bocina del coche. Otro
ejemplo, la relacin que existe entre soltar
un objeto (la respuesta sera soltar el objeto) y la cada de dicho objeto. Si sueltas el
objeto, el objeto cae; si no lo sueltas, no
cae, por lo tanto es una contingencia positiva. Otro ejemplo, sonrer a una persona y
que esta persona te devuelva la sonrisa. T
sonres (respuesta) y entonces obtienes
como respuesta del otro sujeto la sonrisa. Si
no le sonres, la otra persona no te sonre.
Pongamos ejemplos de la contingencia
negativa. La relacin que existe entre el
hecho de desenchufar el televisor y la imagen que hay en dicho televisor. En cuanto
se quita el enchufe, desaparece la imagen.
Si el estmulo reforzador es la imagen que
hay en la televisin y la respuesta es la de
desenchufar, pues entonces, la relacin es
negativa. Es decir, cuando desenchufas no
hay imagen, cuando no desenchufas s
est la imagen.
Las contingencias de reforzamiento pueden verse de una forma ms global, como
una correlacin positiva entre la respuesta
y el estmulo reforzador.
POSITIVA
NEGATIVAS
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Como se puede ver, cuanto ms grande es

la respuesta, ms grande es el estmulo
reforzador y cuanto ms pequea es la
respuesta, ms pequeo es el estmulo
reforzador en las contingencias positivas.
Sin embargo, la relacin es inversa en las
contingencias negativas. Cuanto ms fuerte es la respuesta, ms pequeo es el est-
74
mulo reforzador y cuanto ms dbil es la respuesta, ms fuerte es el estmulo reforzador.

Ejemplo de contingencia positiva: Cuanto
ms estudias, ms probabilidad tienes de
aprobar o mejor nota sacas. A ms alabanzas que haces a alguien, ms nmero
de alabanzas que recibes de la otra persona. Cuantos ms nmeros de lotera
compres, ms probabilidad de que te
toque el premio.
Ejemplo de contingencia negativa: Cuanto
ms atizas la chimenea (respuesta), menos
fro (estmulo reforzador) hace. A ms crticas negativas que t hagas a alguien,
menos alabanzas recibirs de esa persona. Lo que analizamos aqu es la frecuencia global de respuestas y la frecuencia
global de reforzadores recibidos.
Pues bien, sigamos avanzando. Si ahora
tenemos que las contingencias que existen entre la respuesta y el estmulo reforzador son positivas y lo combinamos con
los dos tipos de reforzadores que vimos
anteriormente (los positivos y los negativos), tenemos que cuando la contingencia
es positiva entre la respuesta y el estmulo
reforzador positivo hablamos de reforzamiento positivo, que fortalece o aumenta la
probabilidad de la aparicin futura del
mismo tipo de respuesta. Por el contrario,
si el estmulo reforzador es negativo, entonces tendramos el castigo positivo. El castigo
positivo reduce o debilita la probabilidad
de emisin de la respuesta. El trmino
positivo, tanto en el caso del reforzamiento como en el caso del castigo, hace referencia a la contingencia positiva que existe
entre la respuesta y el estmulo reforzador,
esas contingencias positivas que analizamos anteriormente.
Contingencia
positiva R
Er
Reforzador
positivo
Reforzador
negativo
Reforzamiento
positivo
Castigo
positivo
Cuando, por el contrario, la contingencia

entre la respuesta y el estmulo reforzador
Si la contingencia es negativa, tenemos a
su vez dos posibilidades: Si es una contingencia negativa entre la respuesta y un
estmulo reforzador positivo, tenemos lo
que llamamos el castigo negativo, que lgicamente debilitan la conducta, hace menos
probable la emisin por parte del sujeto de
dicha conducta. Cuando la contingencia es
negativa entre la respuesta y el estmulo
reforzador, y el reforzador es tambin a su
vez negativo, tenemos entonces el reforzamiento negativo. Como todos los reforzamientos, el reforzamiento negativo implica
el fortalecimiento de la conducta.
Contingencia
negativa R
Er
Reforzador
positivo
Reforzador
negativo
Castigo
negativo
Reforzamiento negativo
Tenemos aqu, por lo tanto, un resumen de

los cuatro procedimientos fundamentales
en trminos de contingencia de reforzamiento. Dos son contingencias, propiamente, de reforzamiento: el positivo y el
negativo. Y dos son, propiamente, contingencias de castigos, que debilitan la conducta: el castigo positivo y el castigo
negativo.
Los trminos negativos y positivos no
hacen referencia a que sea agradable o
desagradable, a que las consecuencias
sean agradables o positivas para el sujeto, nada de esto, nada de cuestiones subjetivas. Positivo o negativo, simplemente,
se refieren a que la contingencia sea positiva o a que la contingencia sea negativa.
Y los trminos de contingencia positiva y
contingencia negativa hacen referencia al
tipo de relacin matemtica, si se quiere,
que existe entre la respuesta y el estmulo
reforzador. Se refiere a si la correlacin
entre un fenmeno y el otro es una correlacin positiva o una correlacin negativa.
AUSENCIA DE CONTINGENCIA
Vamos a analizar ahora cuando no hay
contingencias entre la respuesta y los estmulos reforzadores. Porque, evidentemente, los estmulos reforzadores pueden estar
ah pero no haber sido producidos por el
sujeto, o ninguna respuesta del sujeto ha
afectado a la probabilidad de aparicin de
dicho estmulos reforzadores. Tenemos
dos posibilidades:
EXTINCIN
Es cuando la probabilidad de aparicin del
estmulo reforzador es nula, es absolutamente cero. Tanto si el sujeto hace como si
no hace la respuesta, no va a aparecer el
estmulo reforzador en ninguno de los
casos.
REFORZAMIENTO NO CONTINGENTE, ACONTINGENTE O INDEPENDIENTE DE LA RESPUESTA
Se da cuando el estmulo reforzador aparece con cierta probabilidad, la que sea,
pero dicha probabilidad es la misma tanto
si el sujeto hace la conducta como si no la
hace.
Bsicamente, cuando no hay contingencia
entre la respuesta y el estmulo reforzador,
lo que podemos decir es que la conducta
no ha quedado fortalecida, por lo tanto, las
respuestas del sujeto no tienen ningn
sentido de ser emitidas. Por esto, si previamente hubo una relacin de contingencia entre la respuesta y el estmulo
reforzador y ahora pasamos a una situacin de ausencia de contingencia, es decir
pasamos o bien a extincin o bien a reforzamiento no contingente, normalmente la
conducta va a debilitarse, va a reducirse
en su frecuencia progresivamente hasta
desaparecer virtualmente.
La extincin es mucho ms rpida en sus
efectos, es decir, se acaba antes la conducta a travs de la extincin que a travs
del reforzamiento no contingente. Un sujeto
75
que haya aprendido que una respuesta

produce un reforzador, le cuesta mucho
trabajo aprender que a partir de un cierto
momento las respuestas no estn implicadas en la aparicin de dicho estmulo
reforzador, y puede seguir respondiendo
durante muchsimo tiempo, aun cuando a
largo plazo acabara tambin dejando de
responder.
ESTMULOS ANTECEDENTES
Veamos ahora los estmulos que anteceden a la accin del sujeto.
emisin de la respuesta por parte del

sujeto ser muy baja o prcticamente
nula.
ESTMULOS CONDICIONALES O CONTEXTUALES

Determinan o modulan la funcin discriminativa o delta de los estmulos antecedentes. Es decir, convertir a un determinado
estmulo en discriminativo o en delta.
Estmulo
Contextual
Estmulo
o Condicional antecedente Respuesta
Contingencia
ESTMULOS DISCRIMINATIVOS
* POSITIVOS (discriminativos)
Definicin: Sealan la ocasin en que una
clase de respuesta ser reforzada (positiva
o negativamente).
Es decir, son aquellos estmulos que estuvieron presentes en una contingencia de
reforzamiento.
E+
R1
Reforzamiento
EContx2
E-
R1
Castigo/Extincin
EContx3
E-
R1
Castigo/Extincin
Efecto: Aumentan la probabilidad de aparicin futura de instancias de esa clase de

respuestas que fue reforzada en el pasado en presencia de dicho estmulo.
En la imagen de arriba hay tres contextos

posibles: el estmulo condicional/contextual 1, el estmulo condicional/contextual 2
y el estmulo condicional/contextual 3.
* NEGATIVOS (delta)
Tenemos un nico estmulo antecedente, el

mismo siempre. En presencia de dicho
estmulo la respuesta fue reforzada en el
contexto 1, pero la misma respuesta y en
presencia del mismo estmulo fue castigada o extinguida en los contextos 2 y 3. No
podemos decir que el contexto 1 probabilice la respuesta. El contexto 1 probabiliza
la respuesta en presencia de dicho estmulo, no en ausencia de otro estmulo, es
decir, convierte a dicho estmulo en un estmulo discriminativo positivo.
Definicin: Sealan la ocasin en que una

clase de respuesta ser castigada (positiva o negativamente) o extinguida.
Efecto: Disminuyen la probabilidad de aparicin futura de instancias de esa clase de
respuestas.
Como en el pasado, cuando estuvo presente dicho tipo de estmulos, dicha respuesta fue castigada o extinguida, entonces
hoy cuando presento de nuevo ese estmulo delta o estmulo discriminativo negativo,
lo que ocurrir es que la probabilidad de
76
EContx1
Por el contrario, cuando en el contexto 2 se

refuerzar la respuesta 2 en presencia de
ese mismo estmulo anterior que veamos
anteriormente y, sin embargo, en presencia de dicho estmulo la respuesta 2 es

extinguida en los contextos 1 y 3, lo que
est haciendo el contexto 2 es modular la
funcin discriminativa con respecto a la
respuesta 2 de ese mismo estmulo, que
tambin era discriminativo con respecto a
la respuesta 1 pero en el contexto 1.
Estmulo
Contextual
Estmulo
En este ejemplo concreto podemos ver lo

que acabamos de decir.
Estmulo
Contextual
o Condicional
Estmulo
antecedente
Respuesta
Contingencia
Ed
QUMICA
MERCURIO
HISTORIA
MERCURIO
Hg
Reforzamiento
Hg
Castigo/Extincin
Hg
Castigo/Extincin
E
Contingencia
E
EContx1
E-
R2
Castigo/Extincin
EContx2
E+
R2
Reforzamiento
EContx3
E-
R2
Castigo/Extincin
E igualmente ocurrira aqu con el contexto

3, que modulara haciendo discriminativo
al mismo estmulo, con respecto a la respuesta 3 y, sin embargo, delta en el contexto 2 y en el contexto 1 con respecto a la
respuesta 3.
Estmulo
Contextual
Estmulo
Contingencia
EContx1
E-
R3
Castigo/Extincin
EContx2
E-
R3
Castigo/Extincin
EContx3
E+
R3
Reforzamiento
ASTRONOMA
MERCURIO
El contexto o el estmulo condicionado

sera el hecho de estar en una clase de
qumica, en una clase de historia o en una
clase de astronoma. El estmulo antecedente, el discriminativo o delta, sera el
mismo estmulo, la pregunta Qu es el
mercurio?, y la respuesta del sujeto sera,
por ejemplo, Hg. Supongamos que un
profesor de qumica te pregunta qu es el
mercurio, y t dices que es Hg. Supustamente sers reforzado porque, efectivamente, Hg es el smbolo qumico del
mercurio. Si t ests en una clase de historia y ante la misma pregunta t dices Hg,
dir el profesor que no es correcto. O si
ests en una clase de astronoma y dices
que el mercurio es Hg, te dir que eso no
es lo que te est preguntando.
Por el contrario, si t ests en una clase de
qumica y ante la pregunta Qu es el
mercurio?, respondes que es algo relacionado con el comercio, pues te dir que
no est bien. Sin embargo, en una clase de
historia si dices que es algo que est relacionado con el comercio te dirn muy bien
(Mercurio fue el Dios del comercio para los
romanos). En una clase de astronoma si
dices que el mercurio es algo relacionado
con el comercio, te dirn que est mal.
77
Estmulo
Contextual
o Condicional
situacin antecedente a la emisin de la

conducta por parte del sujeto.
Estmulo
antecedente
QUMICA
MERCURIO
HISTORIA
MERCURIO
Respuesta
Contingencia
COMERCIO
Castigo/Extincin
COMERCIO
Reforzamiento
COMERCIO
Castigo/Extincin
Ed
E
ASTRONOMA
MERCURIO
Finalmente, una tercera posible respuesta

es decir que es un planeta. Si en una clase
de qumica dices que mercurio es un planeta te dir que muy bien, pero que no es
lo que te estn preguntando. Si dices la
misma respuesta en una clase de historia
te dirn exactamente lo mismo. Y en una
clase de astronoma si t dices que mercurio es un planeta, efectivamente te dirn
CORRECTO!
Estmulo
Contextual
o Condicional
Estmulo
antecedente
QUMICA
MERCURIO
HISTORIA
MERCURIO
ASTRONOMA
MERCURIO
Respuesta
PLANETA
Castigo/Extincin
PLANETA
Castigo/Extincin
PLANETA
Reforzamiento
Ed
Contingencia
OPERACIONES DE ESTABLECIMIENTO
* Es una operacin previa (antecedente) a la
emisin de la respuesta por parte del sujeto.
Son por lo tanto algo que pertenece a la
78
* Que hace ms reforzante a un determinado

reforzador. Adems, dicha operacin de
establecimiento lo que hace es convertir al
estmulo reforzador en ms reforzante, o
incluso, en reforzante, hacerlo eficaz, frente a la situacin que ocurrira si no se
hubiera establecido dicha operacin de
establecimiento.
Por ejemplo, la privacin. Supongamos que
enseamos a una rata a dar a la palanca
para obtener comida, eso lo hacemos en
presencia de un zumbador. Cuando est
sonando un zumbador, el sujeto da a la
palanca y obtiene la comida, se activa el
comedero. Por el contrario, aunque le d a
la palanca, si no est sonando el zumbador, no se activa el comedero. Evidentemente el zumbador sera un estmulo
discriminativo. Pero hay una situacin previa, tambin, al hecho de que el sujeto
haya dado a la palanca, y es que la hemos
dejado, a la rata, 24 horas sin comer. Es
decir, le hemos creado un estmulo de privacin. Sin esa operacin la comida no
sera un estmulo reforzador. Si el sujeto
acabara de comer en su jaula/hogar,
obviamente, no dara a la palanca para
comer porque no tendra hambre. Por lo
tanto, la manipulacin por la cual hemos
sometido a privacin al sujeto sera una
operacin de establecimiento, que es totalmente diferente a la funcin que cumple el
zumbador como estmulo sealizador de
cundo la respuesta va a ser reforzada y
cuando la respuesta no va a ser reforzada.
Otro ejemplo de operacin de establecimiento es la estimulacin aversiva. En un
momento determinado un sujeto puede
hacer algo para evitar la estimulacin aversiva. Puede haber indicio de cundo es, o
no, eficaz dicha respuesta para eliminar o
reducir esta estimulacin aversiva, pero a
su vez, lgicamente, este sujeto debe estar
motivado para hacerlo, es decir, debe
estar sometido a estimulacin aversiva.
Supongamos, por ejemplo, una persona

que no puede dormir porque hay mucho
ruido en la calle. El hecho de que haya
mucho ruido en la calle hace que el sujeto
se ponga, por ejemplo, unos tapones para
taparse los odos y as no or el ruido de la
calle. El estmulo discriminativo puede ser
simplemente el hecho de haber visto un
anuncio de los tapones en la televisin o,
sencillamente, haber pasado delante de
una farmacia y entonces se compra dichos
tapones, y en el momento que oye los ruidos que le estn molestando, operacin de
establecimiento, ve la cajita con los tapones en la mesilla de noche va y se los coloca. La presencia de la cajita de los tapones
en la mesilla de noche sera el estmulo discriminativo que le indica que, efectivamente, ah estn los tapones. La operacin
de establecimiento sera el hecho de que
hubiese ruido que le molesta y le impide
dormir.
Otra posibilidad, imaginmosno, por ejemplo, que vas por la calle y ves BAR y
entonces entras porque tienes mucha sed
y pides una cerveza muy fresquita. La sed,
como estado de privacin, sera la operacin de establecimiento que es fundamental para hacer que la cerveza fresca sea un
potente reforzador. El estmulo discriminativo ha sido ver el letrero de BAR. Bien,
una posible operacin de establecimiento
que puede establecer el dueo del bar, por
ejemplo, es darte algo de comer, una tapa
de regalo que est muy salada o muy
picante, esto te va a hacer que tengas ms
necesidad de introducir lquido y seguir
bebiendo y, por lo tanto, te pidas una
segunda y tercera cerveza. Al ser salada
la comida sera una operacin de establecimiento que hace ms reforzante cualquier lquido que quite la sed.
Otra operacin de establecimiento tiene

que ver con el hecho de convertir un estmulo en principio neutro en herramienta que
permite lograr un estmulo reforzador y, por lo
tanto, se convierte en un reforzador potente y condicionado. Supongamos, por ejemplo, que estamos charlando con un chico/a
que nos encanta y, en consecuencia, estamos ligando con esa persona y, en ese
momento, nos dice yo te dara mi nmero
de telfono Tienes dnde apuntarlo?, y
t no tienes papel, no tienes bolgrafo. Eso
que te acaba de decir la chica/o es una
operacin de establecimiento que acaba
de convertir en reforzador un bolgrafo y un
papel, entonces ves a personas y piensas
esta persona me puede dejar un bolgrafo, Por favor, me puedes dejar un bolgrafo?. El aspecto de la persona te puede
indicar si puede llevar o no un bolgrafo,
eso sera un estmulo discriminativo. Pero
lo que hace que en ese momento sea
reforzante un bolgrafo es, precisamente,
el hecho de lo que ha hecho la chica/o,
que es decirte yo te dara mi telfono. Por
lo tanto, sta sera la operacin de establecimiento.
RESPUESTAS OPERANTES
Vayamos ahora con las respuestas por
parte del sujeto, lo que llamamos respuestas operantes. Tenemos que distinguir dos
cosas:
* Instancias de respuestas o respuestas-evento
Son todas y cada una de las acciones particulares que hace el sujeto. Como tales las
instancias o respuestas-evento son acciones irrepetibles, cada una es diferente a la
anterior y distinta. Es una unidad distinta.
* Operante clase
Pero a su vez, dichas instancias o respuestas-evento pueden clasificarse, agrupndose, en una clase de respuesta (lo
que llamamos una operante clase).
Precisamente una operante clase es el
conjunto de instancias de respuestas o el
conjunto de respuestas-evento que se definen funcionalmente por los efectos que
producen en el ambiente. Es decir, porque
79
tienen el mismo tipo de consecuencias.

Por lo tanto, vamos a ver las diferencias
que existen entre las que son caractersticas relevantes, definitorias de la operante
clase, y las caractersticas irrelevantes.
Caractersticas relevantes
Caractersticas irrelevantes
Sus consecuencias
Si la respuesta es pblica o privada
Sus discriminativo
Estructuras fisiolgicas implicadas

en la respuesta
Sus estmulos contextuales
La forma de respuesta
Son caractersticas relevantes y fundamentales para una operante clase todas

las acciones que producen un mismo tipo
de efecto, consecuencias, en presencia de
determinados estmulos discriminativos y a
su vez modulado por determinados contextos.
Es absolutamente irrelevante si la respuesta es pblica o privada. Son absolutamente irrelevantes las estructuras fisiolgicas
que estn implicadas en la respuesta o la
forma o topografa de la respuesta. Son
irrelevantes salvo que algunas de estas
dimensiones sean fundamentales o esenciales para producir la misma consecuencia. Por ejemplo, si el refuerzo es social y
depende de otros, obviamente tus respuestas tienen que ser pblicas, porque si
son privadas no pueden ser reforzadas
socialmente por otros. Pero ni el ser pblico o privado, ni las estructuras fisiolgicas,
ni la forma de la respuesta definen la operante clase. La operante clase se define
funcionalmente como el conjunto de respuestas-evento o instancias de respuestas
que tienen una misma consecuencia
comn.
Pongamos, por ejemplo, a la rata que est
aprendiendo a darle a la palanca en la caja
de Skinner. La caja de Skinner sera el con-
80
texto, podemos hablar del zumbador,

como antes, de estmulo discriminativo, y
la rata est haciendo muchas cosas antes
de ser moldeada en la conducta de darle a
la palanca. Por ejemplo, bebe en el bebedero, se encarama encima de la palanca y
activa accidentalmente la palanca, se lame
los genitales, da la palanca casualmente
con la pata izquierda, da giro sobre s
misma lame una de las paredes de la
cmara experimental da a la palanca con
el hocico, se lame los genitales, da a la
palanca con la pata derecha, mordisquea
las barras del suelo, da accidentalmente a
la palanca con la cola, olisquea un rincn;,bebe en el bebedero.
De todas estas respuestas hay algunas
que aunque son diferentes entre s tienen
un efecto comn, que consiste en que activan el comedero. Ya sea que d a la palanca con la pata derecha, que se eche
encima de la palanca, que le d con el
hocico, que le d con la cola, o con la pata
izquierda. La accin tiene el mismo resultado, y es que produce el reforzamiento.
Lame la pared
Dar a la palanca
con la pata derecha
Se encarma encima
de la palanca
Gira sobre s misma

Bebe en el
bebedero
Mordisquea las
barras del suelo
Se lame los
genitales
Olisquea en
un rincn
Dar a la palanca
con el hocico
Dar a la palanca
con la pata izquierda
Dar a la palanca
con la cola
Se lame los
genitales
Bebe en el
bebedero
REFORZAMIENTO
* La operante clase no viene definida por

su forma, topografa, estructura u rgano
corporal activado.
R1
E
R2
R3
R4
R5
* La operante clase supone un anlisis

funcional del comportamiento.
R6
R7
R8
R9
* La operante clase explica la finalidad,

propositividad o teleologa de la conducta
en trminos de historia del individuo (ontologa)
* Las operantes no preexisten antes de la
accin del sujeto. Dichas clases de respuestas nacen con la historia del sujeto
individual y se van modificando continuamente en funcin de la historia de interaccin de ste con el medio.
* La base de variacin sobre la que el
medio selecciona las operantes procede
inicialmente de la historia de la especie
(filogenia) y, ms adelante, de otras operantes previas.
REFORZAMIENTO
RESUMEN
En esta figura tenemos elestmulo antecedente y algunas respuestas. Slo algunas

de ellas, que son acciones diferentes entre
s, producen un mismo efecto, en este
caso la activacin del comedero. Por lo
tanto, decimos que R2, R3, R4, R6 y R7
son instancias de respuestas distintas que
pertenecen a una misma clase, lo que llamamos la operante clase, a la que no perteneceran el resto de respuestas
Con respecto a la 0perante clase conviene recordar
* La operante clase se define como el conjunto formado por las instancias de respuestas que producen el reforzamiento en
una determinada situacin.
Estmulo
Condicional
o
Contextual
Contingencia de
reforzamiento
Ed
Er
Operacin de
establecimiento
a. Es todo estmulo que al ser positiva o

negativamente contingente a la respuesta
del sujeto, altera la probabilidad futura de
la misma. Los que aumentan dicha probabilidad de emisin de la respuesta cuando
81
establecen una contingencia positiva con

la misma (reforzamiento positivo) se llaman
reforzadores positivos. Los estmulos reforzadores positivos debilitarn a su vez
aquellas respuestas a la que son negativamente contingentes (castigo negativo).
Cuando la emisin de la respuesta no afecta a la probabilidad de ocurrencia del estmulo reforzador hablamos de ausencia de
contigencia operante. Tal caso ocurre en la
extincin o en la presentacin acontingente de estmulos reforzadores.
Los estmulos reforzadores negativos son

aquellos estmulos que refuerzan a las respuestas a las que son negativamente contingentes (reforzamiento negativo) y
castigan a las respuestas a las que son
positivamente contingentes (castigo positivo).
c. Todo estmulo antecedente en cuya

presencia sucede una contingencia de
reforzamiento. Los estmulos discriminativos pueden ser positivos y negativos o deltas.
b. Dicho trmino se utiliza de forma genrica para hablar de todas las relaciones de
contingencia que pueden establecerse
entre la respuesta del sujeto y el estmulo
reforzador.
Hablamos de contingencias positivas cuando el estmulo reforzador es producido por
la respuesta, o sta ha aumentado la probabilidad de aparicin de aquel.
Hablamos de contingencias negativas cuando el estmulo reforzador es eliminado por
la respuesta del sujeto, o sta impide su
aparicin futura, disminuye la probabilidad
de ocurrencia del mismo o debilita su
intensidad.
Tanto las contingencias positivas como
negativas pueden ser de reforzamiento
como de castigo.
Cuando el producto algebraico de los signos de la contingencia y del estmulo reforzador resulta positivo (ms por ms o
menos por menos) hablamos de reforzamiento, mientras que hablamos de castigo
cuando dicho producto resulta negativo
(ms por menos o menos por ms).
82
Un estmulo discriminativo positivo (o simplemente estmulo discriminativo) es el que

est presente cuando una respuesta es
reforzada (positiva o negativamente).
Un estmulo discriminativo negativo (o
simplemente estmulo delta) es aquel en
cuya presencia una respuesta ha sido
castigada (positiva o negativamente) o
extinguida.
d. Es todo estmulo que determina la funcin discriminativa positiva o negativa de
un estmulo discriminativo.
Es decir, la presencia o ausencia del estmulo condicional hace que el otro estmulo antecedente se comporte como
discriminativo o delta.
e. Toda manipulacin u operacin previa a
la respuesta del sujeto y que hace que el
estmulo reforzador acte eficazmente
como tal.
Conviene diferenciar la operacin de establecimiento (que es una manipulacin
motivacional) de la funcin discriminativa
(que es una funcin sealizadora). A
veces, un mismo estmulo puede cumplir
las dos funciones.
2.1. GENERALIZACIN DE ESTMULOS
CONTROL DE ESTMULOS
Decimos que una respuesta est bajo el
control de un estmulo antecedente cuando podemos demostrar que su tasa de
emisin es funcin de la presencia o
ausencia de dicho estmulo.
Variacin
Una respuesta aprendida en un contexto o
ambiente se traspasa a otro.
Seleccin
En un determinado ambiente slo son tiles las respuestas que demostraron serlo.
cual se expanden las respuestas desde

unos determinados ambientes en donde
se aprendieron a otros nuevos ambientes.
El fenmeno contrario viene marcado por
lo que sera el principio de seleccin, dentro de la lgica evolucionista, que consiste
en que las respuestas, si son tiles, se
quedan, si no, desaparecen. Y esto es lo
que corresponde al proceso que dentro
del control de estmulo conocemos como
discriminacin. Aprender a que determinadas respuestas slo son tiles ellas
misma, mientras que otras, sin embargo,
no lo son. Por lo tanto, aprender a dejar de
dar respuestas intiles en determinada
situacin y a dar slo aquellas que son tiles en dicha situacin.
LA TCNICA DE GUTMAN-KALISH
1. IV 1 min. Ed: 550

2. Presentaciones de 30 segundos de estmulos con diferentes longitudes de onda,
adems del original. Todos en EXTINCIN.
DISCRIMINACIN
El control de estmulo tiene una doble vertiente. Por un lado, la necesidad de que una
respuesta que se aprende en presencia de
determinados estmulos, en un determinado
ambiente, pueda probarse en ambientes
nuevos para ver si es til. Es decir, se traspase a un nuevo ambiente. Esto correspondera a un principio de variacin dentro de la
lgica funcional seleccionista del anlisis
funcional de la conducta.
Dentro del control de estmulos abarca el
tema que conocemos como generalizacin, que, digamos, es el proceso por el
Media de Respuestas
GENERALIZACIN
Verde
Amarillo
Naranja
Comenzamos con la generalizacin. Para

ello vamos a estudiar la tcnica que ha
pasado a ser estndar en los estudios sobre
generalizacin de estmulos dentro del condicionamiento operante, la conocida como
83
CONTROL DE ESTMULOS
Discriminacin absoluta - Ausencia de generalizacin
El tipo de curva o gradiente obtenido por

Gutman y Kalish demuestra esta doble tensin o lucha entre la generalizacin y la
discriminacin. Porque podra haber obtenido otro tipo de gradiente como los que
demostramos arriba.
En el primero, por ejemplo, mostramos un
gradiente en donde no hay discriminacin,
se ha generalizado de forma absoluta. Es
decir, las respuestas se dan por igual ante
el estmulo originalmente entrenado, el estmulo discriminativo (el del medio), y todos
los dems estmulos. La tasa de respuesta
es similar.
Por el contrario, en el segundo, tendramos
justo el proceso contrario, donde no ha
habido nada de generalizacin y hay una
discriminacin absoluta. Slo se responde
ante el estmulo originalmente entrenado,
no dando ninguna respuesta ante el resto
de los estmulos.
Mayor generalizacin
tcnica de Gutman-Kalish. Estos dos autores en 1956 introdujeron a una paloma en

una cmara experimental y reforzaron los
picotazos a una tecla de respuesta iluminada de color amarillo limn, 550 milimicrones,
un milimicrn es 10 elevado a la menos 6,
centmetros. Bien, estos autores reforzaron
el picoteo sobre la tecla de respuestas iluminada de este color, bajo un programa de
intervalo variable de un minuto. Los programas de intervalo variable generan una tasa
de respuesta constante, sin uctuaciones y
moderadas. Una vez sucientemente estabilizado el programa de intervalo variable, se
presentaron ahora otros estmulos de distintas longitudes de onda, desvindose de la
longitud de onda original, es decir ms verdosa o ms anaranjada. Todos estos estmulos se presentaron en extincin durante
periodos de 30 segundos, adems del estmulo original, tambin ex extincin. Los
datos que obtuvieron los autores se representaron en un gradiente de generalizacin.
Tenemos que la paloma pic a su tasa ms
alta en presencia del estmulo originalmente
entrenado, la luz de 550 milimicrones. A
medida que nos vamos apartando de ese
color y vamos presentando estmulos de
otros colores, bien porque fueran ms verdosos, o bien porque fueran ms anaranjados, encontramos que la paloma picaba con
una tasa mucho ms baja. ste es el principio bsico de la generalizacin de estmulos representada a travs de los gradientes
de generalizacin, y obtenidos en condicionamiento operante por Gutman y Kalish en
1956.
Mayor discriminacin
GRADIENTES DE GENERALIZACIN
Generalizacin absoluta - Ausencia de discriminacin
84
Usualmente, sin embargo, no es normal

encontrar generalizacin absoluta o discriminacin absoluta. Solemos encontrarnos
gradientes que demuestran que existen las
dos cosas.
La diferencia entre estos dos gradientes
marcan el mayor grado de generalizacin
(primera grca), y el mayor grado de discriminacin, y, por lo tanto, menor generalizacin (segunda grca).
Simplemente, si nos jamos, se trata de
encontrar las diferencias entre el estmulo
original y los dems. Como vemos es mucho
ms fuerte las diferencias en el gradiente de
abajo, que en el de arriba. Cuanto ms picudo es, menos generalizacin hay y mayor
discriminacin. Cuanto ms tiende a ser
aplanado, como el primero, ms generalizacin y menos discriminacin.
Mayor discriminacin
Tales diferencias pueden deberse simplemente al entrenamiento utilizado. Por ejemplo, si simplemente reforzamos el estmulo
discriminativo, tal como hicieron Gutman y
Kalish, puede salirnos un gradiente de
generalizacin bastante ms aplanado, o
mayor generalizacin, que si entrenamos
directamente de forma discriminativa. Es
decir, reforzando el estmulo discriminativo
y extinguiendo, por ejemplo, los dos extremos.
En el ejemplo de Gutman y Kalish, reforzando ese verde limn pero presentando a

su vez un naranja casi rojo, y, por otro lado,
un color casi azulado, y extinguiendo esos
dos colores, obtendramos un gradiente de
generalizacin mucho ms picudo, con
menos generalizacin que si solamente
reforzamos en presencia del estmulo discriminativo.
GENERALIZACIN DE LA EXTINCIN
1. Se refuerza la respuesta en presencia de
todos los valores del estmulo.
2. Se mantiene estable bajo un programa de
intervalo variable (IV).
3. Se extingue la respuesta en presencia de un
valor (570 ).
4. Se prueban en extincin todos los valores del
estmulo.
E
Pero no solamente se generaliza los efectos del reforzamiento, sino que tambin
podemos ver generalizados los efectos de
la extincin. Para ellos utilizamos una tcnica como la que representamos en esta
grca.
En primer lugar se reforzaron las respuestas en presencia de todos los valores del
estmulo. Es decir, se cogieron distintos
estmulos, de nuevo colores, y se reforz a
la paloma a picar en todos los colores por
igual, siguiendo el mismo programa de
intervalo variable.
Posteriormente se extingui la respuesta
en presencia de un determinado valor concreto, 570 milimicrones, y, despus de
haber extinguido la respuesta, slo y exclusivamente ante 570 milimicrones se volvieron a presentar todos los estmulos que
85
CONTROL DE ESTMULOS
originalmente haban sido reforzados. Como

vemos, se obtiene un gradiente de generalizacin hacia abajo. Es decir, cuanto ms
se parecieran los estmulos originalmente
reforzados y que nunca haban sido extinguidos, cuanto ms se parecan al estmulo
negativo que habamos extinguido, menos
respuesta haba. A medida que nos bamos
alejando de ese estmulo originalmente
extinguido, obtenamos mayores tasas de
respuestas. Es exactamente la rplica que
hizo Honig en 1961, de la tcnica de Gutman-Kalish, pero en este caso aplicado a la
extincin.
un entrenamiento discriminativo, otro valor.

Por ejemplo, en este caso hemos reforzado los 550 milimicrones (estmulo positivo o
discriminativo), y hemos extinguido los 560
milimicrones, es decir otro color distinto
ms anaranjado. Cuando despus presentamos todos los dems valores observamos que el mximo de respuestas no se
produce en los 550 originalmente entrenado, sino en los 540, que se aleja ms de los
560 que fueron extinguidos.
TEORAS CLSICAS SOBRE EL PROCESO DE

GENERALIZACIN
DESPLAZAMIENTO DEL VRTICE
A = Estmulo entrenado (E+ Ed)

B = Estmulo al que se generaliza
Si llamamos A al estmulo originalmente
entrenado, el estmulo positivo o discriminativo, y B al estmulo al que se generaliza
, tenemos que Pavlov en 1927 dira que se
responde al estmulo B como si fuera el
estmulo A en la medida en que B es similar a A, en la medida en que se parecen.
Ed E
Representacin de un gradiente de generalizacin con desplazamiento del vrtice o mximo de
respuestas. Respuestas de picoteo a la tecla con
diferentes longitudes de onda, siendo la de 550
el Ed y la de 560 el E.
Un fenmeno importante en la generalizacin de estmulos es lo que conocemos

como desplazamiento del vrtice. En esta
grca se muestra la representacin de un
gradiente de generalizacin, en el que se
produce un desplazamiento del vrtice
hacia la izquierda, podemos ver que el
mximo de respuestas no est ante los 550
milimicrones, que sera el estmulo originalmente entrenado, sino que el mximo de
respuestas se ha desplazado hacia la
izquierda. Por qu ocurre esto? Entre otras
cosas esto ocurre si extinguimos, si damos
86
Pavlov entenda que esto era una caracterstica del sistema siolgico. l entenda
que las clulas que en el cerebro se estimulaban en funcin de diferentes estmulos sensoriales estaban ms cerca si
dichos estmulos eran parecidos, y si los
estmulos eran disimiles, las neuronas, los
centros sensoriales correspondientes,
estaban ms alejados. Es decir, Pavlov
pensaba que exista una correspondencia
espacial entre lo que eran las similitudes
sensoriales, de forma que los estmulos
similares deban de excitar zonas muy cercanas de la corteza, y los estmulos ms
diferentes deban de excitar zonas menos
cercanas de la corteza cerebral. Por lo
tanto, la generalizacin era una consecuencia automtica del condicionamiento
de A. En la medida en que condicionamos
A, esa excitacin que se produce ante el
centro neural correspondiente a A se
extiende a las zonas cercanas y, por lo

tanto, a los estmulos, y se va perdiendo
como una onda en el agua cuando tiramos
una piedra a medida que nos alejamos de
ese centro original.
Pavlov (1927): Se responde a B como si fuera A en
la medida en que B es similar a A.
Generalizacin es consecuencia automtica del condicionamiento de A.
Una posicin absolutamente contraria a

dicho innatismo en el proceso de generalizacin fue la hiptesis que plantearon los
psiclogos norteamericanos Lashley y
Wade en 1946. Lashley y Wade lo que
plantearon es que, en realidad, la generalizacin es un fallo en la discriminacin. En
realidad se responde a B como si fuera el
estmulo A porque el sujeto no es capaz de
distinguir entre ellos. A y B no son percibidos como diferentes. Por lo tanto, segn
estos autores, la generalizacin se debe a
una falta de experiencia del sujeto, con
distintos valores de la dimensin de estmulo A y B. Es decir, slo ha experimentado A y, por lo tanto, piensa que B es similar
a A. Slo un entrenamiento discriminativo
que le ensee las diferencias que existen
entre A y B, las diferentes contingencias
que se aplican a A y B, les hara al sujeto
capaz de discriminar dicha situacin.
Lashley y Wade (1946): Se responde a B como si
fuera A porque el sujeto NO distingue entre ellos.
A y B NO son percibidos como diferentes.
Generalizacin se debe a la falta de
experiencia del sujeto con distintos valores de la
dimensin estimular de A y B (o a qu experiencias con A y B son similares).
SPENCE (1937) Y HULL (1943)

La teora ms completa, sin embargo, de
la generalizacin y del control de estmulo,
dentro de las teoras clsicas, es la que

conocemos como teora de Spence y Hull.
Spence desarroll su teora en 1937 y Hull
en 1943. Ambos parten de posiciones muy
similares y, por lo tanto, se conoce como la
teora de Spence-Hull:
Spence (1937) y Hull (1943):

1. Reforzamiento de la respuesta ante Ed produce
tendencia excitatoria que lleva a responder ante
ese estmulo.
2. La excitacin se generaliza a partir del Ed.
Gradiente excitatorio ante estmulos prximos
al Ed.
3. La ausencia de reforzamiento de la respuesta
ante E produce fuerza inhibitoria de signo opuesto a la producida por el Ed.
4. Al igual que la excitacin, la tendencia inhibitoria se generaliza desde el E hacia otros estmulos.
Gradiente inhibitorio ante estmulos prximos
al E.
5. Los gradientes excitatorio e inhibitorio se suman,
de modo que el gradiente resultante para cada estmulo probado se logra restando de la fuerza excitatoria ante tal estmulo la correspondiente fuerza
inhibitoria.
Teora de Interaccin de Gradientes
En primer lugar, lo que dicen estos autores

es que el reforzamiento de la respuesta
ante un Ed produce una cierta tendencia
excitatoria que lleva a responder ante
dicho estmulo. Dicha excitacin se va a
generalizar a partir del estmulo discriminativo. Esto es lo que producira un gradiente excitatorio ante estmulos prximos
al Ed.
La ausencia de reforzamiento de la respuesta ante el E, el hecho de que no se
refuerce ante el estmulo delta, producir
una fuerza inhibitoria, un proceso inhibitorio
87
CONTROL DE ESTMULOS
de signo opuesto a la excitacin producida

por el Ed. Dicha inhibicin, al igual que la
extincin, se va a generalizar desde el E
hacia otros estmulos en funcin del parecido. Es decir, se producir un gradiente
inhibitorio ante los estmulos prximos, cercanos, parecidos al E que ha sido originalmente extinguido.
Los gradientes excitatorios e inhibitorios se
van a sumar, de modo que el gradiente
resultante para cada estmulo probado se
logra restando de la fuerza excitatoria ante
tal estmulo la correspondiente fuerza inhibitoria, que le corresponde tambin al estmulo. Es decir, en funcin de la semejanza
del Ed le correspondera una cierta fuerza
excitatoria; en funcin de semejanza del E
le correspondera una cierta fuerza inhibitoria. La suma algebraica de esos dos
valores, es decir, fuerza excitatoria menos
fuerza inhibitoria, dara lugar al gradiente
real, el gradiente resultante real.
TEORA DE HULL Y SPENCE: EXPLICACIN DEL

DESPLAZAMIENTO DEL VRTICE
excitacin ir descendiendo a medida que

nos vamos apartando, tanto con valores
superiores como con valores inferiores a
esa longitud de onda.
Ed
Gradientes hipotticos de excitacin e inhibicin a partir del Ed y del E.
Recordad tambin que extinguamos los

560 milimicrones, es decir, se era el estmulo delta que habamos presentado en
extincin. Por lo tanto, se producir un gradiente inhibitorio, hacia abajo, de forma
que la mxima inhibicin se va a producir
ante los 560 milimicrones, y a medida que
nos vamos alejando, por arriba o por
abajo, de ese valor, originalmente estmulo
negativo, de los 560 milimicrones, vamos
perdiendo inhibicin, es decir vamos perdiendo fuerza negativa.
Ed E
Gradiente hipottico de excitacin a partir del Ed.
La teora de Hull y Spence explica adecuadamente, predice, el fenmeno del

desplazamiento del vrtice.
Recordad que se reforzaba a la paloma
por picar ante 550 milimicrones, es decir
ese es el estmulo positivo. Por lo tanto,
segn la teora de Hull y Spencer se producir un gradiente excitatorio, tal como
representamos en la grca que precede,
de forma que la mxima excitacin se producir ante los 550 milimicrones, y esa
88
Gradientes hipotticos de excitacin e inhibicin a partir del E y del E. Representacin del gradiente de generalizacin resultante con desplazamiento del vrtice,
siendo la longitud de onda de 550 el Ed y de 560 el E.
Finalmente tenemos el gradiente resultante,

que marcamos con verde, que no es ms
que el resultado de restar de los valores del
gradiente excitatorio los del gradiente inhibitorio. Como podemos observar se predice
que habr un desplazamiento del vrtice
hacia la izquierda, como realmente ocurre
en la prctica experimental.
concepto de Lashley-Wade, de que en realidad la generalizacin era un fallo discriminativo, una falta de experiencia.
TEORA DE HULL Y SPENCE: EXPLICACIN DEL

GRADIENTE EN FUNCIN DEL ENTRENAMIENTO
DISCRIMINATIVO PREVIO
Cmo podemos contrastar estas teoras?
La teora de Hull y Spence explica tambin

cmo pueden cambiar los gradientes en
funcin de la experiencia previa que hayan
obtenido. En la izquierda tenemos una
paloma a la que hemos reforzado nica y
exclusivamente ante el estmulo discriminativo y no hemos extinguido los extremos.
En la derecha tenemos, sin embargo, que
hemos extinguido, efectivamente, los extremos. Esto, por lo tanto, predice que ahora
habr un gradiente de generalizacin excitatorio alrededor del valor discriminativo,
pero tambin habrn dos gradientes inhibitorios centrados alrededor de los estmulos
que hemos extinguido y, lgicamente, si
restamos esos valores, dar lugar a un gradiente ms picudo que el que tenemos en la
izquierda, en el que no hay dicha inhibicin.
CONTRASTANDO LAS TEORAS CLSICAS

Las teoras de Hull y Spence no son ms
que el desarrollo de los conceptos de excitacin e inhibicin de la propia teora de
Pavlov, sobre el condicionamiento clsico.
Por lo tanto, no son en absoluto contradictorias entre s. Pero ambas, tanto la de Pavlov
como la de Spence y Hull son contrarias al
Hay un experimento que se cita mucho,

pero los resultados no han vuelto a ser
replicados. Un tal Peterson en 1962 entren a unos patos recin nacidos con luz
monocromtica, de color amarillo, con
una luz de sodio. Ense a picar a la
tecla a dichos patitos y posteriormente
observ que cuando cambiaba los colores de la tecla los patos hacan un gradiente totalmente plano. De ah dedujo
Peterson que, efectivamente, la teora de
Lashley-Wade era la correcta puesto que
estos patos no haban tenido la oportunidad de conocer otros colores y haber
experimentado distintas contingencias
con esos otros colores. Deduca, por lo
tanto, que no eran capaz de establecer
diferencias entre los colores entre s y trataban a todos los colores por igual.
Un experimento de Jenkins y Harrison en
1960 y otro posterior en 1962 vino a aclara un poco estas posiciones.
En un primer grupo se entren a unos sujetos a dar una respuesta en presencia de un
tono que estaba continuamente sonando y
que era de 1000 Hz. El sonido estaba todo
el tiempo sonando como fondo y el animal
era entrenado a dar una respuesta operante en presencia de dicho tono. Cuando posteriormente se presentaron tonos de
distintas frecuencias, se obtuvo un gradiente absolutamente plano. Es decir, los sujetos
no fueron capaces de establecer diferencias con los distintos tonos. Este dato, en
principio, apoyara a Lashley-Wade frente a
las teoras de Pavlov y Hull-Spence. Y diran
que, efectivamente, estos sujetos, como no
haban experimentado ms que un solo
tono durante entrenamiento, eran incapaces despus de distinguir los tonos siguientes y, por lo tanto, generalizaban fallando en
la discriminacin.
89
CONTROL DE ESTMULOS
Un segundo grupo, sin embargo, fue entrenado de forma que se reforzaba a los sujetos en presencia del sonido (solamente
haba un sonido que era el de 1000 Hz),
pero no se reforzaba al sujeto cuando
haba silencio, cuando no haba sonido.
Aqu ya obtuvieron un gradiente de generalizacin que no era totalmente plano, que
haba diferencias. Por lo tanto, en realidad,
este dato pone en entredicho la teora de
Lashley-Wade y favorece la interpretacin
de Pavlov y Hull-Spence.
Finalmente, un tercer grupo, hizo un entrenamiento discriminativo. En presencia de
un sonido de 1000 Hz se le reforzaba la
respuesta, pero sta se extingua en presencia de un sonido de 950 Hz. Y lo que
se obtuvo aqu, naturalmente, fue un gradiente mucho ms picudo, mucho ms discriminativo, menos generalizacin. Esto en
realidad, tanto es predicho por la teora de
Pavlov y Hull-Spence, como por la teora
de Lashley-Wade.
GRUPO A
Apoyo a Lasley-Wade. En contra de Pavlov, Hull-Spence

GRUPO B
En resumen, este experimento viene a

decirnos algo muy importante.
En el grupo A, donde hay un nico sonido
que est presente, el sujeto no atiende a
ese estmulo porque ese estmulo es algo
ms del fondo. No le indica nada nuevo,
entonces el sujeto pasa de alguna forma
de dicho estmulo.
En el grupo B, se ha reforzado la respuesta en presencia del sonido de 1000 Hz,
pero cuando no hay sonido de ninguna
clase, no se refuerza. Esto hace que el
sujeto, curiosamente, ya diferencie los
sonidos. Estos sujetos s han aprendido a
que el sonido es importante como sealizador de la ocasin en la cual la respuesta debe ser emitida. Por lo tanto, si el
sonido cambia, es tratado de forma diferente. Esto en realidad apoyara la teora de
Pavlov y de Hull-Spence de la generalizacin como un proceso innato, pero aade
algo ms, siempre y cuando el sujeto atienda a dicho estmulo porque dicho estmulo
sea importante.
En el grupo C, efectivamente, cuando hay
dos sonidos diferentes y uno de ellos es
reforzado y el otro es extinguido, pues,
lgicamente, se produce un gradiente con
mucha discriminacin, tal como predicen
las dos teoras.
FENMENO DE LA TRANSPOSICIN
En contra deLasley-Wade. A favor de Pavlov, Hull-Spence

GRUPO C
A favor de Lasley-Wade. A favor de Pavlov, Hull-Spence
90
Un fenmeno interesante es el fenmeno

de la transposicin. El fenmeno de la
transposicin es un fenmeno de aprendizaje animal que enfrent en su explicacin
a Pavlov con Keller, el psiclogo alemn.
Pavlov defenda una posible interpretacin
en trminos de su teora asociativa, digamos que sera una teora ms primitiva que
la de Hull-Spence, pero que hara referencia a la interpretacin en trminos de excitacin e inhibicin. Keller planteaba que
una teora de tipo absoluta, es decir basada en la irradiacin de la excitacin e inhibicin, no poda explicar este fenmeno, y
que ste era un ejemplo claro de aprendizaje relacional, de cmo los sujetos aprendan gestlticamente las relaciones los
estmulos.
Concretamente el fenmeno de la transposicin consiste en:
Una hiptesis absoluta, supuestamente, lo

que dira sera que el sujeto elegir cada
rectngulo en funcin de su valor absoluto.
Y, en este sentido, C se parece ms a B
que D, y E se parece ms a B que F. Por lo
tanto, la prediccin, segn la hiptesis
absoluta, sera que el sujeto elegira, tanto
en la prueba 2 como en la prueba 3, el rectngulo mayor, porque se parecen ms al
originalmente entrenado.
1. Entrenar a unos sujetos a elegir entre

dos rectngulos de distinto tamao (A y B),
reforzando el ms pequeo (B) y extinguiendo el mayor (A).
HIPTESIS DE VALORES ABSOLUTOS APLICADA

AL FENMENO DE LA TRASPOSICIN
2. Porobamos con otro par de estmulos de

tamao parecido a los anteriores (C y B).
3. Probamos con otro dos rectngulos de
tamao muy lejano a los del par entrenado
(E y F).
En todas las parejas hay uno ms grande y
otro ms pequeo.
ENTRENAMIENTO
PRUEBAS
Una hiptesis, sin embargo, que se basa

en los valores absolutos de los estmulos,
como la del tipo de Hull-Spence, puede
explicar el fenmeno. En esta grca se
presenta el estmulo excitatorio alrededor
del estmulo discriminativo, que es el rectngulo B, el segundo empezando por la
izquierda.
300
200
Ed
100
0
-100
-200
B
1
D
2
-300
Ed
Cmo eligir el sujeto?

La hiptesis relacional, que es la que defenda Keller, dira que el sujeto elegir el rectngulo que mantenga la misma relacin
con su compaero, que la que tena el rectngulo que fue reforzado con su pareja.
Es decir, B con respecto a A, B era ms
pequeo que A y B era el reforzado. Por lo
tanto, en la prueba 2 elegir D frente a C
porque D es ms pequeo que C. En la
prueba 3 elegir F frente a E porque F es
ms pequeo que E.
Gradiente excitatorio desde el Ed
La siguiente grca, representara el gradiente inhibitorio que se produce ante el

estmulo Delta, que es el primero de los rectngulos, el mayor de todos. Dicha inhibicin se ir irradiando y perdindose a
medida que nos vamos alejando en tamao
del estmulo mayor, que fue el que originalmente se extingua en el entrenamiento.
91
CONTROL DE ESTMULOS
300
200
100
0
-100
-200
-300
E
Ed

Grandiente inhibitorio desde el E
Si hacemos la representacin del gradiente conductual, la interaccin entre el gradiente excitatorio y el gradiente inhibitorio,
nos encontramos con que tiene ms fuerza
real el estmulo D que el estmulo C. Por lo
tanto, predice adecuadamente la teora de
Hull-Spence, que el sujeto elegir el ms
pequeo de los dos rectngulos y no el
mayor.
300
200
100
0
-100
Porque realmente el mayor, aunque est

ms cercano del Ed tambin lo est del E
y, por lo tanto, tambin recibe ms inhibicin. Mientras que el estmulo ms pequeo, estando ms cercano del Ed est
bastante ms alejado del E y, por lo tanto,
recibe menos inhibicin. Sin embargo,
para la pareja E-F, los dos rectngulos ms
pequeitos, nos encontraramos que en
realidad el estmulo E sera mayor (jaros
en la grca verde) que el estmulo F. Es
decir, una prediccin basada en los gradientes de excitacin y de inhibicin predice que elegir el ms pequeo en un caso, si
ambos estn muy alejados de la original, pero
elegir el ms grande si los estmulos a comparar estn ms cercanos de la pareja originalmente entrenada.
FENMENO DE LA TRASPOSICIN E HIPTESIS

ABSOLUTA O RELACIONAL
Hiptesis absoluta: Predice que elegir la
gura menor si las diferencias de tamao
son parecidas al par entrenado. Si nos alejamos de esto se invertir la eleccin.
Hiptesis relacional: Predice que el sujeto
siempre elegir el menor de los cuadrados, porque el Ed es una relacin entre los
dos tamaos (la gura que es menor). El
Ed no es el tamao absoluto de un rectngulo, sino la relacin de tamaos entre los
dos.
Esto sera una hiptesis basada en la teora de Hull y Spence.
-200
-300
E
D>C
pero
E >F
Ed

Grandiente conductual
92
Datos experimentales: Si el par de estmulos

de prueba se alejan mucho de los valores
originales, el efecto de transposicin se
vuelve errtico, con muy dbiles preferencias de eleccin. Sin embargo, dichas preferencias son siempre en el sentido
predicho por la hiptesis relacional, no producindose la inversin prevista por la
hiptesis absoluta.
Los datos experimentales dicen: que si el

par de estmulos de prueba se alejan
mucho de los valores originales, es verdad
que el efecto de transposicin se vuelve un
poco errtico, con pocas preferencias de
eleccin. El sujeto comete muchos errores,
no hay prcticamente una preferencia
clara. Sin embargo, dichas preferencias
son siempre en el sentido que predice la
teora relacional. Es decir, si hay algn tipo
de preferencia, es por el rectngulo ms
pequeo, no por el mayor. No se produce
esta inversin que estaba prevista en la
hiptesis absoluta. Por supuesto, cuando
estn muy cercanos, ambas teoras predicen que elegir el ms pequeo, por lo
tanto no hay problema. Pero si alejamos
mucho los dos estmulos del original, no se
produce dicha inversin.
fase solamente presentamos tres rectngulo: el A, el D y el G. Reforzando siempre la

eleccin del rectngulo D y extinguiendo
en presencia del estmulo A, el rectngulo
mayor, y G, el ms pequeo de todos. Ese
es el entrenamiento, reforzamos el valor
intermedio y extinguimos los dos extremos.
Posteriormente lo que hacemos es probar
con los estmulos A, B y C por un lado, es
decir, presentar tres estmulos a ver cul
elige ahora, y el E, F y G
INTERACCIN DE GRADIENTES EN LA PRUEBA

DEL VALOR INTERMEDIO
300
250
PRUEBA DEL VALOR INTERMEDIO
200
Entrenamiento: Reforzamos la gura de

tamao intermedio (D) y extinguimos los
dos extremos (A y G).
Prueba: Presentamos los estmulos A, B y C
por un lado y E, F y G por otro.
150
100
50
0
-50
-100
E
Ed
Ed
E
A
Existe, sin embargo, una prueba, llamada

la prueba de valor intermedio, que nos permite perfectamente contrastar las dos
hiptesis, la hiptesis absoluta con la hiptesis relacional. Dicha prueba consiste en
lo siguiente:
Presentamos una serie de rectngulos,
como vemos en la imagen. En una primera
Siguiendo la teora de Hull y Spence, dado

el entrenamiento, habr un gradiente excitatorio alrededor del estmulo discriminativo, o estmulo D (intermedio). Ser el que
tendr mxima excitacin. Dicha excitacin se ir perdiendo de forma que la mnima excitacin lo tendrn los dos estmulos
extremos, A y G.
93
CONTROL DE ESTMULOS
Con respecto a los gradientes inhibitorios,

se producir una inhibicin alrededor de A,
que se ir perdiendo a medida que nos
alejamos de A, y otra inhibicin alrededor
de G, que se ir perdiendo a medida que
nos apartamos de G. Se producirn los
dos gradientes inhibitorios alrededor de los
dos estmulos Delta que hemos entrenado.
Este gradiente conductual hace una serie

de predicciones, con respecto a la eleccin, si ahora comparamos A, B y C por un
lado y E, F y G por otro lado.
250
200
150
300
100
250
50
200
150
-50
100
-100
50
300
-50
-100
Ed
Ed
El resultante, o gradiente conductual, sera un

gradiente absolutamente simtrico, que resulta de restar lo que es la lnea azul, que sera el
gradiente excitatorio, con los dos gradientes
inhibitorios, que seran las lneas rojas.
300
250
200
150
100
50
0
-50
-100
Ed
94
Si comparamos A, B y C, la prediccin es
que el estmulo ms excitatorio de todos es
el estmulo C. Si comparamos el estmulo
E, F y G tendremos que el estmulo ms
excitatorio es el estmulo E. Por lo tanto, la
teora de Hull y Spence viene a hacer la
siguiente prediccin:
PRUEBA DEL VALOR INTERMEDIO

Hiptesis absoluta: Predice que el sujeto a
veces elegir el rectngulo de menor
tamao (A-B-C) y otras el de mayor (E-FG) en funcin de cul sea el ms cercano
en valor absoluto al del rectngulo originalmente reforzado.
Hiptesis relacional: Predice que el sujeto
siempre elegir el de tamao intermedio,
por ser sta la relacin que acta como Ed.
Datos experimentales: Los datos experimentales apoyan la hiptesis relacional, pues
los sujetos tienden a elegir el rectngulo de
tamao intermedio.
2.2 . TCNICAS DE DISCRIMINACIN SIN ERRORES
DISCRIMINAR
Comportarse de forma diferente ante distintos estmulos debido a una historia de
reforzamiento diferencial.
Ed
Er
Vamos a ver en esta unidad el proceso que

hace limitar el comportamiento a aquellos
que son tiles en un determinado ambiente, eliminar toda aquella variacin que no
es til en dicho ambiente. ste es el proceso que llamamos discriminacin.
Discriminar no es ms que comportarse de
forma diferente ante distintos estmulos y
ello es debido a una historia de reforzamiento diferencial.
Por ejemplo, la historia de reforzamiento
ante las luces de los semforos hace que
el sujeto se espere cuando el semforo
est en rojo o caminar cuando est en
verde, lo que conlleva a que el sujeto
obtenga el estmulo reforzador.
Por el contrario, es decir, caminar cuando
est rojo o detenerse cuando est verde,
sufrira, digamos, castigo o sancin social,
de multa, o incluso la posibilidad de un

accidente, o en el caso de sentarse delante de un semforo verde y no pasar, pues
la prdida de tiempo.
Ed
Er
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL CON 2 ESTMULOS

(Ed Y E) Y 1 RESPUESTA
En denitiva, es una situacin de un reforzamiento diferencial en presencia del rojo
y en presencia del verde, siendo el rojo el
E y el verde el Ed, siendo la respuesta el
caminar, y, en denitiva, no es ms que una
situacin de reforzamiento diferencial con
dos estmulos y una respuesta, en este
caso caminarr o no caminar.
R = caminar
rojo E
verde Ed
95
CONTROL DE ESTMULOS
NDICE DE DISCRIMINACIN
Respuestas al Ed
ID = --------------------------------------------Respuestas al Ed + Respuestas al E
ID = 1
ID = 0,5
Discriminacin perfecta
Ausencia de discriminacin
El grado de discriminacin que un sujeto

hace ante dos estmulos se obtiene calculando lo que llamamos ndice de discriminacin. El ndice de discriminacin no es
ms que el nmero de respuestas dada
ante el estmulo discriminativo partido por
el nmero total de respuestas. Si el ndice
de discriminacin es 1 indica que todas las
respuestas se han emitido en presencia
del Ed y no se ha emitido ninguna respuesta en presencia del E, por lo tanto es una
discriminacin perfecta.
Si por el contrario, el nmero de respuestas
ante el Ed y ante el E es idntico, es decir
hay una generalizacin absoluta, entonces, el ndice de discriminacin sera 0,50
indicando, por lo tanto, una ausencia total
de discriminacin.
DISCRIMINACIN CON Y SIN ERRORES

ERROR = Respuestas ante el E
Variables implicadas:
* Presentacin simultnea o sucesiva de los
estmulos
* Momento de presentacin del estmulo delta
* Modo de presentacin de los estmulos
Lo primero que tenemos que ver en la discriminacin con o sin errores es en qu consiste un error. Obviamente un error consiste
96
en emitir una respuesta en presencia del E.

Un error es por accin, consiste en hacer
una respuesta cuando no se debe. En este
caso, el ejemplo que estamos poniendo,
sera responder ante el E, cada respuesta
emitida ante el E sera un error.
Las variables implicadas en el proceso de
tratar de conseguir que se d el mnimo
nmero de errores durante el proceso discriminativo, que se emita el mnimo nmero de respuestas antes el estmulo delta,
son bsicamente tres.
La primera de ellas es el hecho de presentar simultnea o sucesivamente los estmulos discriminativo y delta.
La segunda variable implicada es el
momento en que podemos presentar el
estmulo delta.
Y la tercera variable es el modo de presentacin de los estmulos, tanto discriminativo como delta.
En funcin de estas tres variables podemos hacer tcnicas que produzcan ms
errores o menos errores en el proceso de
discriminacin.
1. ORDEN/FORMA DE PRESENTACIN DE LOS ESTMULOS (ED Y E)

- Simultnea: Se presentan los 2 Estmulos a la
par: Programa concurrente
Reforzamiento/Extincin
- Sucesiva: Se presenta un estmulo despus
del otro: Programa mltiple
Reforzamiento/Extincin
Vamos a ver en primer lugar el tema del

orden o forma de presentacin de los estmulos.
El Ed y el E se pueden presentar de forma

simultnea presentando los dos estmulos
a la par, lo que sera un programa concurrente reforzamiento y extincin. Reforzamos en presencia del Ed y extinguimos si
el sujeto elige responder ante el E. Ambos
estn simultneamente presentes y, por lo
tanto, la respuesta del sujeto es una respuesta de eleccin.
La otra forma de presentar los estmulos es
sucesivamente, alternando los estmulos.
Se presenta un estmulo despus del otro,
una secuencia aleatoria, y es lo que se
llama un programa mltiple de reforzamiento/extincin. Siempre que est presente el Ed reforzaramos la conducta,
cuando se presenta el E extinguiramos la
conducta.
sentando el Ed y permite al sujeto, por lo

tanto, responder ante el Ed, desplazar la
respuesta ante Ed, compensando la posible
atraccin que pudiera tener el E, adems
de compensar los efectos de generalizacin que se podran producir desde el Ed al
E. Imaginemos la posible generalizacin
que el sujeto hara entre estas dos fotografas, por el hecho de ser paisajes, etc. Al
estar simultneamente juntos los dos estmulos, es ms difcil que se produzca dicha
generalizacin porque, evidentemente, se
contrasta como diferente.
PRESENTACIN SUCESIVA
PRESENTACIN SIMULTNEA
Dime si en la lmina hay una mujer
Generalmente produce menos errores que

la presentacin sucesiva, dado que a la
vez que se presenta el E se presenta el Ed,
permitiendo al sujeto responder ante el
mismo.
Seala la lmina que representa la primavera
Con relacin a la presentacin simultnea,

aqu tenemos un ejemplo en el que se indica al sujeto que seale la lmina que
representa la primavera. Hay una que es
correcta y otra que es incorrecta y el sujeto tiene que elegir, dirigir, su respuesta
hacia el Ed, en este caso la lmina de la
izquierda.
Obviamente este tipo de presentacin
simultnea produce menos errores que la
presentacin sucesiva dado que a la vez
que se est presentando el E se est pre-
Se presenta la primera, desaparece y se

presenta la segunda, y as sucesivamente
En la presentacin sucesiva de los estmulos, sin embargo, lo que hacemos es que
presentamos, por ejemplo, una respuesta,
decimos responde si hay o no una mujer
en los siguientes ejemplos, y se van presentando los estmulos de forma sucesiva,
es decir uno detrs de otro, y el sujeto
debe ir indicando dnde hay una mujer.
2. MOMENTO DE INTRODUCCIN DEL E

- Inicial: El E se presenta desde los primeros
ensayos de la primera sesin del entrenamiento
- Posterior: El E se introduce tras varias
sesiones de entrenamiento estando solo el Ed
La segunda variable importante, para el

tema de discriminacin sin errores, es el
momento de introduccin del E. Conviene
97
CONTROL DE ESTMULOS
reforzar mucho el Ed o conviene introducir de

inmediato el E? Esto hace especial referencia al tema de la presentacin sucesiva, en
donde es ms importante esta variable.
Podemos optar a dos posiciones:
Presentar el E desde el principio, inicialmente. El E se presenta desde los primeros ensayos, desde la primera sesin de
entrenamiento. Nada ms reforzar al sujeto ante el Ed, empezamos ya a extinguir
ante el E.
La otra posibilidad es presentar el E
mucho ms adelante, tras varias sesiones
de entrenamiento en las que hemos reforzados la respuesta en presencia del Ed sin
haberlo confrontado con el E.
Discriminacin con y sin errores de Skinner

(1938): Sucesiva y Posterior/Inicial
Errores: 30
POSTERIOR
REF
1
REF
1
REF
1
REF
1
EXT
10
EXT
4
REF
1
EXT
10
EXT
5
INICIAL
REF
1
EXT
0
REF
1
EXT
2
REF
1
EXT
1
REF
1
EXT
o
REF
1
Errores: 3
Aqu presentamos unos datos hipotticos

en los cuales una paloma es reforzada en
los primeros cuatro ensayos, reforzamiento continuo, razn ja 1. Es decir, la primera vez que pica la tecla en blanco se activa
el comedero. Se vuelve a presentar la tecla
blanca otra vez y se vuelve activar el comedero, y as sucesivamente con cada respuesta. Esto ha generado una cierta
tendencia a responder ante la tecla y, por lo
tanto, aunque la tecla est apagada es
98
posible que la paloma pique ante ella, en

nuestro ejemplo de arriba, diez veces.
Incluso si seguimos en el siguiente ensao,
despus de un cierto tiempo, con la extincin siempre da ms respuesta. Volvemos
a reforzar de nuevo cuando est en blanco, y esto vuelve a fortalecer la tendencia a
responder de la paloma que se generaliza
incluso a la tecla apagada, y as sucesivamente, con lo cual nos encontramos que en
total, en estos datos hipotticos pero que
estn basados en experiencias reales, aparecen 30 veces que el sujeto ha respondido cuando la tecla estaba apagada, 30
errores.
Si por el contrario reforzamos la primera
vez y ya enseguida empezamos a extinguir, es muy poco probable que con la
pequea fuerza que se ha producido ante
el Ed con el primer ensayo la respuesta se
extienda, se generalice excesivamente
ante la tecla apagada. Volvemos a reforzar
de nuevo y volvemos inmediatamente a
presentar el E. Se va alternando y, por lo
tanto, s es verdad que se puede generalizar algunas respuestas ante la extincin,
pero pocas, como podemos observar en la
imagen de arriba. Los errores que dara el
sujeto ante el E, la tecla apagada, sera un
total de 3. Como vemos, muchos menos
errores si se utiliza esta estrategia de presentar desde el principio el E confrontndolo con el Ed que si presentamos el E una
vez que se haya entrenado bastante al discriminativo.
Cantidad de errores en funcin del entrenamiento previo a la introduccin del E:
En resumen, la cantidad de errores en funcin del entrenamiento previo en la introduccin del E depende de los siguientes
factores:
1. Cuanto ms larga sea la historia de
reforzamiento que hemos hecho ante el Ed,
mayor resistencia a la extincin hemos
creado y mayor posibilidad de que se
generalice desde el Ed al E, por lo tanto,
ms probabilidad de que se cometan

errores.
2. Cuanto mayor haya sido la intermitencia
con la que hemos aplicado el reforzamiento previo ante el Ed, de igual forma habremos creado mayor resistencia a la extincin
y ms errores se podrn producir, por lo
tanto, ante el E por generalizacin.
En denitiva y resumiendo, cuando hacemos una discriminacin posterior, es decir
presentando el E en etapas avanzadas
del entrenamiento, la posibilidad de generalizar desde el Ed al E es alta.
Por el contrario, cuando empezamos presentando el E extinguindolo desde el
principio, la posibilidad de que se generalice desde el Ed al E es baja.
Por lo tanto, el tipo de discriminacin posterior tiene un alto nmero de errores frente
al tipo de presentacin inicial que produce
un bajo nmero de errores.
3. MODO DE PRESENTACIN DEL E
- Constante: E invariable a lo largo de todo

el entrenamiento
paulatinamente se va reduciendo esta diferencia. En realidad, aunque aqu pone

modo de presentacin del E habra que
decir modo de presentacin de los estmulos, porque podemos manipular tanto el
discriminativo como el delta o los dos,
incluso, a la vez.
Discriminacin con/sin errores de Pavlov (1927):

(Sucesiva o Simultnea Y Constante/Progresiva)
EC+
ECOBJETIVO FINAL
Aqu tenemos un ejemplo de la tcnica de

Pavlov de 1927, condicionamiento clsico.
Trababa de establecer un estmulo condicionado excitatorio ante el color blanco, y
ese gris casi blanco debera ser un estmulo inhibitorio, un estmulo asociado al no
reforzamiento. Ese es el objetivo nal. Sin
embargo, en lugar de hacer confrontar
estos dos estmulos de forma sucesiva o
de forma simultnea, lo que hacemos es
que comenzamos con dos estmulos ntidamente diferentes.
- Progresiva: Diferencias entre Ed y E considerables al comienzo del entrenamiento y

paulatinamente van disminuyendo
La siguiente variable que vamos a ver es

el modo de presentacin del E.
Podemos presentar el E directamente, de
forma constante, invariable a lo largo de
todo el entrenamiento. Es decir, discriminativo y delta se presentan ambos con los
mismos valores desde el principio.
EC+
ECENTRENAMIENTO 1
O bien de forma progresiva, estableciendo

diferencias entre el Ed y el E que son
mayores al comienzo del entrenamiento y
Estos dos estmulos ntidamente diferentes

son, por ejemplo, el blanco y el negro. Al
sujeto le es muy fcil distinguir entre estos
dos estmulos o lo que es lo mismo, es muy
difcil generalizar la fuerza excitatoria que
estaba recibiendo ante el estmulo condicionado positivo, generalizarlo al estmulo
condicionado negativo, porque es muy
99
CONTROL DE ESTMULOS
diferente, porque no se parece en nada.

Una vez que ha hecho este entrenamiento,
esto nos permite poner un negro menos
negro, un poco ms gris.
Constante: Con errores. Dicultad para la

discriminacin por:
a) Similitud entre Ed y E y, por ello...
b) Mucha generalizacin desde Ed a E.
Progresiva: Sin errores. Facilidad para la
discriminacin por:
EC+
ECENTRENAMIENTO 2
Tengamos en cuenta que este nuevo gris

se parece mucho al negro y, por lo tanto,
se le generalizar la fuerza inhibitoria que
ya hemos entrenado en el negro y difcilmente se generalizar el blanco, que est
ms lejos en su parecido fsico que el
negro propiamente dicho.
EC+
ECENTRENAMIENTO 3
El siguiente es un poquito ms claro y de

nuevo veremos que sigue estando ms lejos
del blanco que del gris anterior, del cual era
ya un estmulo negativo e inhibitorio. Y as
progresivamente.
Es resultado nal es obtener una buena
discriminacin entre estos dos estmulos
que son muy parecidos. Durante todo el
proceso de aprendizaje apenas ha habido
respuestas ante el estmulo negativo. Es
decir, no ha habido errores.
EC+
ECENTRENAMIENTO FINAL
100
a) Grandes diferencias iniciales entre Ed y

E y, por ello...
b) Escasa generalizacin desde Ed a E.
Moldeamiento Discriminativo: Un caso
dentro del moldeamiento por aproximaciones sucesivas.
En resumen, con relacin al hecho de presentar de forma constante o de forma progresiva los dos estmulos a confrontar, el Ed
y el E, nos encontramos que si los presentamos de forma constante, es decir,
desde el principio con las diferencias que
ya queremos que discrimine al nal, esto
producir errores porque hay dicultad
para discriminar entre los dos estmulos,
sobre todo si hay una cierta similitud entre
el Ed y el E y, por lo tanto, se produce
mucha generalizacin desde el Ed al E y
muchas respuestas ante el E, que son los
errores.
Sin embargo, si hacemos una presentacin progresiva partiendo de diferencias
ms fuertes entre los dos estmulos, menos
semejanzas entre los dos estmulos de la
que va a haber al nal, facilitamos la discriminacin porque las grandes diferencias iniciales entre el Ed y el E favorece el
que no haya generalizacin de desde el Ed
al E y, por lo tanto, no haya errores. Este
es un caso de moldeamiento discriminativo en el que vamos viendo cmo es un
proceso similar al moldeamiento por aproximaciones sucesivas, slo que, en este
caso, el criterio de aproximacin sucesiva
consiste precisamente en la mayor semejanza, cada paso que damos vamos asemejando ms el Ed y el E.
Reforzamiento Diferencial con 2 estmulos (Ed y

E) y una respuesta. Seala la foto de la chica
masculinas. Con rasgos ms masculinos o

ms femeninos.
Discriminacin sin errores de Pavlov
Objetivo nal
Seguimos aproximando los estmulos. Por

ejemplo, aqu el varn tiene una buena
melena larga y, por lo tanto, sera ms difcil de discriminar.
Veamos un ejemplo. Supongamos que
queremos que el objetivo nal sea que un
nio muy pequeo seale la foto donde
hay una chica frente a un chico. El chico,
muy aniado, y la chica se parecen, relativamente puede ser difcil para el sujeto
que aprenda esta discriminacin desde el
principio.
As sucesivamente
Lo que hacemos es presentare al principio

dos personas con unas caractersticas fsicas muy diferentes, por ejemplo como las
imgenes de arriba.
hasta que conseguimos que el sujeto

realice la discriminacin que nos habamos
propuesto, y durante todo el proceso prcticamente no ha habido errores.
Objetivo nal
Progresivamente vamos aproximando el

parecido fsico entre los varones y las
mujeres. Ya sea porque elegimos varones
digamos ms femeninos o mujeres ms
101
CONTROL DE ESTMULOS
Discriminacin con/sin errores de Terrace

(1963). (Combinacin del Modo y Momento de
presentacin del E)
Orden de presentacin de estmulos: Sucesiva
Modo (Pavlov)
28 sesiones
de entrenamiento
Momento
(Skinner)
Al ser un entrenamiento inicial se gener

muy poca resistencia a la extincin por el
corto entrenamiento en el momento en que
se presenta el E por primera vez. Y se produce poca generalizacin por la misma
razn, porque apenas est condicionado
el Ed como para que se generalice al E.
Progresivo
Constante
Inicial
Inicialprogresivo
Inicial-Constante
Posterior
PosteriorProgresivo
PosteriorConstante
A su vez, como se entrenaron de forma

progresiva, es decir, el Ed y el E eran muy
diferentes al principio y se fueron acercando progresivamente, se produce todava
menos generalizacin por esa diferencia
inicial entre el Ed y el E.
Sin errores: Inicial-Progresivo (Prcticamente
Menor nmero
de errores
Mayor nmero
de errores
Terrace estudi sistemticamente la combinacin de la tcnica de Skinner junto con

la tcnica de Pavlov, combinando el modo
y el momento de presentacin del E.
Hizo una investigacin sistemtica con 28
sesiones de entrenamiento de una paloma,
en el cual hizo una presentacin inicial o
posterior por un lado y un entrenamiento
progresivo o constante, por lo tanto salen
cuatro grupos.
El inicial-progresivo, el inicial-constante, el
posterior-progresivo y el posterior-constante. Son los cuatro grupos que surgen de
combinar esta doble tabla de doble entrada, de dos por dos.
Qu encontr Terrace? Pues Terrace
encontr lo siguiente: el inicial-progresivo
prcticamente no produjo errores. Y en las
mismas 28 sesiones, si hacamos el procedimiento posterior-constante, apareca
un mayor nmero de errores.
Resumiendo el experimento de Terrace,
obviamente, el grupo de Inicial-Progresivo prcticamente no produjo ningn error
en las 28 sesiones, y eso se debe a dos
razones:
102
ningn error en las 28 sesiones)

- Inicial:
Poca resistencia a la extincin por corto
entrenamiento.
Poca generalizacin por escaso
condicionamiento del Ed.
- Progresivo:
Poca generalizacin por gran diferencia inicial
entre el Ed y el E.
Por el contrario, el grupo que ms errores

produjo, Posterior-Constante, obviamente,
produjo cerca de 4000 errores (respuestas) en las mismas 28 sesiones en las que
el otro grupo prcticamente no haba dado
ni una sola respuesta ante el E.
Claro, como era posterior, se haba generado una gran resistencia a la extincin
porque habamos reforzado primero el discriminativo muy fuertemente antes de presentar el delta, y, entonces, ya haba una
cierta resistencia por parte de la extincin
del sujeto. Es decir, el sujeto segua persistiendo en la respuesta ante el E porque
adems se generalizaba bastante desde
el Ed, que era muy fuerte, que estaba muy
condicionado.
Por otro lado, como los dos estmulos se
parecan y se presentaron desde el princi-
pio con sus valores nales se produjo

mucha generalizacin por la gran similitud
entre el Ed y el E.
Con errores: Posterior-Constante
(Aproximadamente 4000 errores en las 28
sesiones de entrenamiento)
Para ello partimos de una discriminacin

que el sujeto ya haya aprendido previamente, por ejemplo entre el rojo y el verde.
Supongamos que ya hace esta discriminacin sin errores prcticamente, con un ndice de discriminacin de 1. Es decir, todas
las respuestas las da ante el rojo, ninguna
ante el verde.
- Posterior:
Gran resistencia a la extincin por largo
entrenamiento.
Gran generalizacin por gran condicionamiento
del Ed.
Ed
- Constante:
Mucha generalizacin por gran similitud entre
el E y el E .
d
Tcnica del desvanecimiento (Terrace, 1963)
Ed
Sobreimponemos sobre esos fondos rojos

y verdes las lneas verticales y horizontales. Obviamente la paloma picar en este
caso la gura que tenemos a la izquierda
porque es roja y no picar a la de la derecha porque es verde y ya lo haba aprendido anteriormente. Pero aqu ya tenemos
la lnea vertical y la lnea horizontal.
OBJETIVO: Obtener la discriminacin entre lneas

verticales y horizontales, sin apenas errores
Finalmente vamos a ver una tcnica que

desarroll tambin Terrace para aprovechar una discriminacin y que se favorezca una segunda discriminacin.
El objetivo sera que el sujeto, imaginemos
una paloma, discrimine entre las lneas verticales y las lneas horizontales, y queremos que no d prcticamente ninguna
respuesta ante las lneas horizontales.
Ed
Vamos desvaneciendo progresivamente la

intensidad del fondo, de color en este
caso, la intensidad de los estmulos de la
discriminacin que ya estaba aprendida.
Ed
Seguimos desvaneciendo el fondo.
Ed
PUNTO DE PARTIDA: El sujeto ha alcanzado un alto

grado de discriminacin entre ROJO y VERDE, con
ndices de discriminacin cercanos a 1
Ed
103
CONTROL DE ESTMULOS
Y as, sucesivamente. Hasta que prcticamente ya no existe el fondo y solamente

destacan las guras que queremos que
aprendan a discriminar, la vertical y la horizontal. El sujeto sigue dando todas las respuestas en ese rojo muy plido, pero
bsicamente podra estar siendo controlado por la lnea vertical frente a la lnea horizontal de la derecha.
Ed
RESULTADO: El sujeto ha alcanzado un alto grado

de discriminacin entre la lnea vertical y horizontal con ndices cercanos a 1, si apenas errores
104
Y de esta forma llegamos al resultado nal,

en el que el sujeto ha alcanzado un alto
grado de discriminacin entre la lnea vertical y la lnea horizontal con ndices de discriminacin cercanos a 1 y sin haber
apenas cometido errores.
En todo este proceso partimos de una discriminacin que ya hemos establecido,

que deberamos haberla establecido
teniendo en cuenta todo lo que hemos
hablado de la tcnica de discriminacin
sin errores, y transferimos desde esa discriminacin a esta nueva discriminacin a
travs de un procedimiento de desvanecimiento.
2.3. UN ANLISIS DISCRIMINATIVO DE LA ATENCIN SELECTIVA
QU CONTROLA LA CONDUCTA?
La atencin en la paloma, y que pas a ser

un clsico de la literatura de la discriminacin operante.
Col
or?
rma
Fo
Reynolds, 1961
in?
Posic
Entrenamiento:
Ed
Supongamos que hacemos un experimento de control discriminativo con una paloma en donde presentamos un tringulo
verde o un crculo rojo. Podemos decir que
el Ed es el tringulo verde o que el E es el
crculo rojo. Sin embargo, nos podemos
preguntar qu es lo que realmente controla la conducta discriminativa del sujeto:
es la forma?, es decir, tringulo vs crculo? con independencia del color, es el
color? con independencia de la forma, es
decir, picara la paloma slo al verde y
dejara de picar al rojo, fuera cual fuera la
forma de la gura? o, incluso, nos podamos plantear que a lo mejor lo que la paloma ha aprendido es a picar a la izquierda
y no a la derecha y es la posicin de la
gura lo fundamental.
Pues bien, es esta unidad de contenido, lo
que vamos a ver es precisamente esta problemtica. Qu caractersticas de los estmulos o qu dimensiones de los estmulos
realmente llegan a controlar la conducta y
cules no, y de que factores depende el
que eso ocurra. Es lo que llamamos atencin selectiva.
Qu controla la conducta? Este tipo de
preguntas es la que se plante Reynolds en
1961, cuando hizo un experimento llamado
Rs
Er
Rs
No Er
Prueba:
Resultados: Un sujeto slo responda ante el tringulo, otro slo

ante el color rojo Una dimensin (en cada sujeto) se convierte en
relevante y la otra no: la atencin es selectiva.
Reynolds entren ante estas dos guras

(tringulo blanco sobre fondo rojo y crculo blanco sobre fondo verde) a la paloma,
de forma que el Ed era un tringulo blanco
sobre fondo rojo y el E un crculo blanco
sobre fondo verde. Despus de haber
entrenado entre esas dos guras una discriminacin, prob con los cuatro posibles
componentes de la gura. Prob por un
lado con los colores de fondo y por otro
lado con las guras sin color de fondo. Una
de las palomas responda ante el tringulo,
no respondiendo ante el crculo, mientras
que otra paloma slo responda ante el
color rojo, no respondiendo ante el fondo
verde. Es decir, en cada sujeto haba una
dimensin diferente que se converta en
relevante y la otra que no. Un sujeto atenda a los colores, otro sujeto atenda a la
forma. Esto es lo que conocemos como la
atencin selectiva.
105
CONTROL DE ESTMULOS
Atencin selectiva: Control de la conducta por

alguna de las dimensiones de la estimulacin
antecedente y no por todas las dimensiones de
dicha estimulacin
Desde esta ptica: Atender es comportarse discriminativamente ante determinadas propiedades

y no ante otras. La conducta atencional se aprende (y se ensea): convertir una dimensin dada
de los estmulos en la dimensin relevante
La atencin puede, desde esta ptica,

verse como un proceso de aprendizaje.
Atender sera comportarse discriminativamente ante determinadas propiedades del
estmulo y no ante otras. La conducta atencional sera un proceso que se puede
aprender, por lo tanto, que se puede ensear, y que acaba convirtiendo a unas
determinadas dimensiones de los estmulos en la dimensin relevante, y a otras
dimensiones del estmulo en la dimensin
irrelevante.
Fijmonos, por ejemplo, cuando nos ensean lo que es la diferencia entre reforzamiento negativo y el reforzamiento positivo.
Hacan insistencia en que la dimensin a
la que tenemos que atender es el signo de
la contingencia ante la respuesta y el estmulo reforzador y no tenemos que atender
a otras dimensiones como si es apetitivo o
aversivo, si es agradable o es desagradable, etc.
Saber a qu dimensiones hay que responder en relacin a la conducta para establecer nuestras discriminaciones, es un
elemento absolutamente esencial, por
ejemplo, en el trabajo cientco. Tener muy
claro cules son las dimensiones relevantes de nuestra ciencia, que no tienen por
qu ser las dimensiones relevantes de otra
ciencia, denir el propio objeto de estudios, en nuestro caso, qu es lo psicolgi-
106
co, es absolutamente esencial porque son

dimensiones diferentes a lo que es la
dimensin, por ejemplo, biolgica o a la
dimensin fsica. Gran parte de los problemas y las confusiones tericas y metatericas de la Psicologa consiste en que
no ha denido bien su objeto de estudio y
por ello muchas veces se hacen psicologas desde perspectivas que no son la propia, especcamente psicolgicas, sino
que supone reducir lo psicolgico, por
ejemplo, a lo biolgico, o confundir lo psicolgico con lo social, etc. Un buen proceso de reexin previa, y despus de
enseanza de cules son las dimensiones
que son realmente relevantes, porque son
aquellas sobre la cual acta el psiclogo,
son aquellas en la cual se establece la
legalidad, es decir, el conjunto de principios y leyes de la Psicologa, es absolutamente fundamental y sera una de las
necesidades ms bsicas pero que, curiosamente, vamos deteriorando cada vez
ms con el desarrollo de la Psicologa
imbuida de esta ola moderna de las neurociencias, donde todo se mezcla y todo
es Neurociencia, Sociobiologa, Psicosociobiologa, etc.
ATENCIN SELECTIVA
El nmero y variedad de estmulos presentes en cualquier situacin que potencialmente pueden llegar a ejercer control sobre la
conducta es muy amplio. Estos estmulos se
denominan contextuales o incidentales.
Entrenamiento discriminativo: Ensea al sujeto qu caractersticas del ambiente debe
atender y cules ignorar. En la medida que
unas dimensiones lleguen a controlar el
comportamiento, ms irrelevante se volver el contexto.
Por lo tanto, el nmero y variedad de estmulos presentes en cualquier situacin
que potencialmente pueden llegar a ejercer control sobre la conducta es muy
amplio. Estos estmulos se conocen como

estmulos contextuales o incidentales. Son
potenciales controladores de la conducta.
Mediante el entrenamiento discriminativo
se ensea al sujeto cules caractersticas
de dicho ambiente hay que atender y cules hay que ignorar, en la medida que unas
determinadas dimensiones llegan a controlar el comportamiento y otras se vuelven
menos controladoras, o no controladoras
del mismo. Llamamos a estas otras dimensiones el fondo o el contexto del ambiente
del sujeto.
Es importante entender que es el propio
proceso discriminativo el que ensea al
sujeto cules son las caractersticas relevantes y cules son las irrelevantes.
Sern relevantes aquellas caractersticas
que participan de la contingencia. Por
ejemplo, si una contingencia es discriminativa, sealizando el momento en el cual
la respuesta es reforzada o sealizando el
momento cuando la respuesta no es reforzada. Slo aquellas dimensiones que
acompaan sistemticamente a dichas
situaciones de reforzamiento o de castigo
y extincin pasaran a formar parte del
control discriminativo de la conducta.
ATENCIN SELECTIVA,APRENDIZAJE Y EJECUCIN

Volvamos al experimento original. En 1976,
Wilkie y Masson hicieron una replicacin de
dicho experimento, exactamente igual que
antes, se reforzaba el tringulo blanco
sobre el fondo rojo en unas palomas y no
se reforzaba (E) un crculo blanco sobre
fondo verde, y se probaron con las cuatros
dimensiones de los dos estmulos. Es
decir, se prob el rojo frente el verde y el
tringulo frente al crculo. Lo que se obtuvo aqu fue que los sujetos slo respondan ante el color, no respondan a la forma.
Slo eran capaces de discriminar el rojo
del verde, pero no as eran capaces de
discriminar el tringulo del crculo. Aparentemente los resultados son similares a

los de Reynolds, en este caso hay coincidencia del rojo en los sujetos, pero hay una
dimensin que es la que controla y otra
dimensin que es irrelevante.
Entrenamiento 1 parte:
Ed
Rs
Er
Rs
No Er
Prueba:
Resultados 1 parte: Sujetos slo respondan ante el color rojo.

Control selectivo por una sola dimensin
Wilkie y Masson hicieron, sin embargo, una

segunda fase.
Entrenamiento 2 parte:
Ed
Rs
Er
Ed
Rs
Er
Resultados 1 parte: Rs. se increment ms rpido ante el tringulo

(asociado previamente con el reforzamiento) que ante el crculo
(asociado previamente a la extincin).
Tringulo mostr cierto control adquirido previamente (aprendizaje lantente): Durante el entrenamiento discriminativo se aprende a
atender a varias dimensiones, aunque no todas ellas se muestren
capaz de controlar la conducta por igual.
En esta segunda fase lo que hicieron los

autores fue reforzar ambos estmulos,
ambos estmulos convertidos en Ed, nos
referimos a las formas exclusivamente sin
fondos de color. Y observaron, curiosamente, que se increment ms rpido la
respuesta ante el tringulo, que haba estado asociado previamente al reforzamiento
107
CONTROL DE ESTMULOS
sobre fondo rojo, que ante el crculo, que

haba estado asociado previamente con la
extincin acompaando al fondo verde. Es
decir, aunque las palomas no haban
demostrado diferencias de respuestas
ante el tringulo y crculo en las pruebas
anteriores, sin embargo cuando se refuerzan ambas, hay un retraso en el condicionamiento del crculo frente al tringulo. Por
lo tanto, hay que llegar a la conclusin de
que el tringulo mostr cierto control
adquirido, una especie de aprendizaje
latente o conductualmente silencioso.
Durante el entrenamiento discriminativo
que se haba hecho en la primera fase se
aprende a atender a varias dimensiones,
en este caso tanto al color como a la forma,
aunque no todas las dimensiones por igual
se muestren capaces de controlar la conducta de la misma forma. De hecho, el
color fue capaz de controlar directamente
la conducta, la forma lo fue de una manera ms sutil, en un proceso de condicionamiento o recondicionamiento posterior.
FACTORES RESPONSABLES DE LA ATENCIN

SELECTIVA
De qu depende que en una situacin se
seleccione una concreta dimensin estimular?
1.
Factores Filogenticos:
a) La destacabilidad de los estmulos antecedentes

b) La naturaleza del Er
c) El tipo de respuesta requerida
2. Factores Ontogenticos:
a) Historia de aprendizaje.
b) Valor informativo de la estimulacin antecedente sobre la presencia/ausencia de acontecimientos importantes.
108
Pero cules son los factores responsables

de la atencin selectiva?, o lo que es lo
mismo, de qu depende que en una
determinada situacin se seleccione una
dimensin estimular concreta, frente a
otras?
Tenemos dos tipos de factores:
Por un lado los factores logenticos,
aquellos, digamos, que se seleccionaron
durante la evolucin de la especie. Bsicamente estos factores tienen que ver con
la destacabilidad de determinados estmulos frente a otros. Para algunas especies
determinados estmulos llaman ms la
atencin que otros: la naturaleza del estmulo reforzador, que sea un reforzador
positivo o un reforzador negativo y tambin
la naturaleza de la respuesta, el tipo de
respuesta que se requiere. En el fondo
estos tres factores se relacionan entre s.
Es decir, lo importante es: determinadas
combinaciones de estmulos antecedentes
frente a determinadas respuestas para
determinado tipo de consecuencias se ven
de alguna forma favorecidas o desfavorecidas por la historia logentica. Durante
la seleccin natural aquellos individuos
que tenan ciertas tendencias a relacionar
ciertas cosas fueron, digamos, ms capaces de sobrevivir que aquellos otros que
tenan otro tipo de combinaciones posibles, y en funcin de eso se han ido seleccionando durante la historia de la especie
esta seleccin de estmulos, respuestas y
reforzadores particulares.
Pero nunca hay que olvidarse de los factores ontogenticos. Es decir, de la historia
de aprendizaje del propio sujeto, que adems puede alterar o modicar dichos factores logenticos. En denitiva, lo que
tiene importancia es el valor informativo
que la estimulacin antecedente que presentamos en un momento determinado
tiene, previamente adquirido, sobre la presencia o ausencia de otros acontecimientos importantes.
FACTORES FILOGENTICOS RESPONSABLES DE

LA ATENCIN SELECTIVA
a) Ensombrecimiento (Pavlov, 1927)
Ab / EI
A ensombrece a b
AB / EI
A ensombrece a B
y B ensombrece a A
Pasemos, pues, a los factores logenticos

responsables de la atencin selectiva.
En primer lugar vamos a ver el fenmeno
del ensombrecimiento ya descrito por
Pavlov en su libro de Reejos condicionados. Recordemos que si hacemos un estmulo compuesto por dos estmulos, en
este caso, como pueden ser A y b, y lo
asociamos a un estmulo incondicionado,
y A es ms destacable que b, por cualquier razn, normalmente lo que se hace
en el laboratorio es aumentar la intensidad
de A frente a b, A ensombrece a b, de
forma que b prcticamente no se condiciona en detrimento de A, a pesar de que
siempre hayan ido juntos y precediendo al
estmulo incondicionado. Este fenmeno,
llamado ensombrecimiento no solamente
se produce cuando un estmulo es ms
destacable que otro. Cuando dos estmulos son igualmente destacables puede
demostrarse que A ensombrece a B y B
ensombrece a A. Es decir, que se condicionan peor cuando van juntos que cuando cada uno de ellos fuera por separado
asociado al EI. Imaginemos 20 ensayos
AB/EI, el condicionamiento de A o de B es
inferior que si hemos hecho 20 ensayos de
A solo con el EI o 20 ensayos de B solo con
el EI. Este es el fenmeno del ensombrecimiento.
Ensombrecimiento en condicionamiento operante
Un experimento realizado por Miles y Jenkins en 1973 muestra bastante bien este
fenmeno del ensombrecimiento.
GRUPO
Ed
LUZ
LUZ
LUZ
LUZ
TONO
NO TONO
TONO + LUZ
NO TONO + LUZ
TONO + LUZ
NO TONO + LUZ
Para ello estos autores realizaron cinco

grupos de sujetos. Los tres primeros grupos fueron de discriminacin simple, con
un estmulo simple. Haba una nica
dimensin a la que atender:
En el grupo nmero 1 se trataba de establecer una discriminacin entre una luz
intensa y una luz ligeramente ms dbil.
En el grupo 2 se trataba de establecer una
discriminacin entre una luz intensa, la
misma que en el grupo uno, y una luz bastante ms dbil, es decir, las diferencias de
brillantez entre las luces del grupo 2 fueron mucho mayores que la diferencia de
brillantez de las luces en el grupo 1.
Finalmente, en el grupo 3 se estableci
una discriminacin entre la presencia de
un tono y su ausencia, de forma que se
estableci la discriminacin siendo el Ed el
sonido del tono y siendo el E la ausencia
de dicho sonido.
Estos tres grupos, con distintas velocidades de adquisicin, establecieron una
buena discriminacin en base a dichos
estmulos simples.
Los dos grupos siguientes, el 4 y el 5, fueron ya combinacin de dos caractersticas,
digamos de dos dimensiones, a las que
atender. Por un lado es un tono y por otro
la luz.
109
CONTROL DE ESTMULOS
El grupo 4 estuvo formado por una combinacin del grupo 3 ms el grupo 1 y el

grupo 5 es una combinacin del grupo 3
ms el grupo 2.
Es decir, en el grupo 4 el E est sealizado por la presencia del tono y de una luz
muy intensa, y el E, la ausencia de reforzamiento, estuvo sealizada por la ausencia del tono y una luz ligeramente menos
brillante.
Tasa
respuestas
Tono
Luz
Tono + Luz
En el grupo 5 el E est constituido por un

tono ms la luz brillante, exactamente igual
que en el grupo anterior, pero el E estuvo
formado por la ausencia de tono y una luz
bastante menos brillante.
d
Aqu lo que nos interesa es destacar las

diferencias en la brillantez de luz entre el
grupo 4 y el grupo 5. Cmo afectaron esas
diferencias? Pues de una forma muy simple: all donde hubo grandes diferencias, y
por lo tanto gran facilidad para discriminar
en base a la luz, el sujeto no prest atencin al tono; all donde las diferencias entre
las luces eran menores, el grupo 4, el sujeto prest mayor atencin al tono. Es decir,
desde el punto de vista de lo que nos interesa destacar, es que luces ms intensas o
menos intensa son ms o menos fciles de
discriminar por el sujeto, en base, evidentemente, de caractersticas logenticas y,
en funcin de eso, puede ensombrecer
ms o ensombrecer menos a otro estmulo
que acompaa, como es en este caso el
sonido, a dicha discriminacin.
b) Naturaleza (apetitiva/aversiva) del Er

2 grupos de palomas fueron entrenados a
pisar un pedal compuestos de luz y tono
como Eds.
Un grupo fue reforzado positivamente con
comida. El otro grupo fue reforzado negativamente con choques (evitacin).
110
15
10
5
Reforzamiento
comida
Reforzamiento
Shock aversivo
Otros de los factores logenticos responsables de la atencin selectiva es la naturaleza apetitiva o aversiva del estmulo
reforzador. Tal como vamos a ver a continuacin en la descripcin del experimento
de Foree y Lolordo de 1973.
En dicho experimento se utilizaron dos grupos de palomas que fueron entrenadas en
pisar un pedal en presencia de un compuesto formado por un tono y una luz. Las
consecuencias de dicha conducta fueron
diferentes, sin embargo, en funcin del
grupo experimental.
Un grupo de sujetos se mantuvo a reforzamiento positivo con comida. Mientras que
el otro grupo de sujetos se mantuvo bajo
reforzamiento negativo de evitacin de
choque. Es decir, en un grupo pisar el
pedal serva para obtener comida, en otro
grupo pisar el pedal serva para evitar choques elctricos.
Una vez entrenados de esta forma se
test, se prob, cul era el control discriminativo que ejercan cada uno de los estmulos por separado, el tono y la luz.
Los resultados experimentales que se
obtuvieron se pueden ver en la tabla de
arriba. Si nos jamos bien, el grupo que fue
reforzado positivamente, es decir, aquel
grupo que pisar el pedal serva para obtener comida, produjo una gran cantidad de
respuestas en presencia de la luz, pero

una muy pequea cantidad de respuestas
en presencia del tono. Dicha relacin se
invirti cuando se trataba de evitar choques elctricos. Hubo una mayor cantidad
de respuestas en el grupo de evitacin
ante el tono, que las que hubo ante la luz.
En denitiva, lo que se est demostrando,
por lo tanto, es que en funcin de cul es
el estmulo reforzador el sujeto presta atencin selectiva a una u otra de las caractersticas del estmulo antecedente. En este
caso la dimensin visual o la dimensin
auditiva.
c) Tipo de respuesta requerida

ENTRENAMIENTO
Grupo 1
Discriminacin
derecha/izquierda
Levantar
la pata
derecha
Levantar
la pata
izquierda
Grupo 2
Discriminacin
levantar/No levantar
No levantar
ninguna
pata
Levantar
cualquier
pata
PRUEBA (se cambiaron la posicin de los estmulos)

Grupo 1
Levant
la pata
derecha
Levant
la pata
izquierda
Grupo 2
Levant
la pata
NO
levant
la pata
Un nuevo factor logentico responsable

de la atencin selectiva a los estmulos
antecedentes lo constituye el tipo de respuestas que se requiere al sujeto.
En este experimento de Konorski y colaboradores podemos ver perfectamente este
tema.
En primer lugar vamos a ver una descripcin de los distintos grupos experimentales:
Hubo dos grupos experimentales. En
dichos grupos experimentales los estmulos discriminativos estaban constituidos
por un metrnomo que sonaba delante del
perro y un zumbador que sonaba a la
espalda del perro, eso era comn a los dos
grupos.
La diferencia fundamental entre el grupo 1
y el grupo 2 fue que en el grupo 1 haba
que discriminar levantar una pata u otra en
funcin de cul estmulo estuviera actuando. Si estaba actuando el metrnomo
delantero, entonces haba que levantar la
pata derecha. Si, por el contrario, lo que
estaba sonando era el zumbador trasero,
haba que levantar la pata izquierda.
En el grupo 2, sin embargo, no se exiga
una diferencia entre qu pata levantar (una
u otra), sino que era levantar o no levantar
cualquiera de las patas. Es decir, cuando
estaba sonando el metrnomo delantero
no haba que levantar la pata (ninguna de
ellas), cuando, por el contrario, lo que
sonaba era el zumbador que estaba colocado detrs del perro haba que levantar
la pata, pero daba igual qu pata se levantara.
Una vez que se logr este entrenamiento
se hizo una prueba que consisti simplemente en cambiar la posicin de los estmulos, el estmulo que estaba delante se
pona detrs y viceversa. Los resultado
fueron los siguientes:
111
CONTROL DE ESTMULOS
Si nos jamos bien, en el grupo primero al

que se le exigieron respuestas diferenciales, respuestas de levantar la pata derecha
frente a la pata izquierda, la posicin
delante-atrs fue la dimensin relevante y
no el tipo de sonido. Por ejemplo, el estmulo delantero aunque ha cambiado, en
este caso, de metrnomo a zumbador,
sigue controlando el levantar la pata derecha. Mientras que el estmulo trasero, que
ahora es un metrnomo y antes era un
zumbador, sigue controlando la pata
izquierda.
Justo lo contrario que ocurre en el grupo
en el que no se entren una respuesta
localizada diferencial, sino que lo que se
entren fue, precisamente, el hecho de
levantar o no levantar la pata. En este caso
el zumbador, aun cuando cambiaba de
sitio, sigui controlando el hecho de levantar las patas, frente al metrnomo que
sigui funcionando como estmulo delta
del hecho de levantar la pata.
Por lo tanto, tenemos aqu una clara demostracin de cmo dependiendo del tipo de
respuesta, en este caso, que tenga una
dimensin espacial o no tenga una dimensin espacial, a su vez, eso determina una
mayor atencin a la posicin espacial del
estmulo y no tanto a la caracterstica sonora, en este caso, del mismo.
Preparacin filogentica de la conducta (Seligman, 1970)
Factores filogenticos responsables de la atencin

selectiva (RESUMEN)
Resumiendo todo lo que acabamos de ver

acerca de los factores logenticos responsables de la atencin selectiva, tenemos que son importantes la destacabilidad
natural de los estmulos antecedentes, la
naturaleza del estmulo reforzador utilizado
y el tipo de respuesta requerida.
Pero todo ello hay que verlo de forma integrada. Globalmente lo que hay que ver es
la adecuacin biolgica o relevancia causal mutua entre el estmulo antecedente, la
respuesta y el estmulo reforzador. Lo que
hace la seleccin natural es preparar de
alguna forma logenticamente ciertos tipo
de combinaciones frente a otros tipos de
combinaciones, lo que llam Seligman la
preparacin, contrapreparacin o apreparacin de la conducta.
Factores ontogenticos responsables de la atencin selectiva

Historias de aprendizaje previas al condicionamiento:
1. Como consecuencia del aprendizaje
previo determinados estmulos han pasado
a ser irrelevantes por no haber estado diferencialmente presente en el pasado cuando
cierta respuesta produca o no determinadas consecuencias.
IRRELEVANCIA APRENDIDA
2. Si existe una historia por la que determinado estmulo ya ha adquirido previamente una funcin discriminativa que
obstaculiza un nuevo aprendizaje.
BLOQUEO, TRANSFERENCIAS NEGATIVAS
a) La destacabilidad de los estmulos antecedentes

b) La naturaleza del Er
c) El tipo de respuesta requerida
Globalmente: Adecuacin biolgica o relevancia
causal mutua entre Estmulo Antecedente, R y Er
112
3. Si existe una historia por la que determinado estmulo ya ha adquirido previamente una funcin discriminativa que
facilita un nuevo aprendizaje.
TRANSFERENCIAS DISCRIMINATIVAS POSITIVAS
Vamos ahora con los factores ontogenticos responsables de la atencin selectiva.

Factores que no son otros que las historias
previas de aprendizaje que pueda traer el
sujeto antes de aprender la nueva discriminacin.
Otro fenmeno es el de las transferencias

negativas, que no es ms que si un estmulo ha sido previamente discriminativo,
tardar ms en convertirse en delta. Si un
estmulo ha sido previamente delta tardar
ms en ser discriminativo.
Puede ocurrir que, como consecuencia del

aprendizaje previo, determinados estmulos han pasado a ser irrelevantes porque
dichos estmulos no han estado diferencialmente presentes en el pasado cuando
ciertas respuestas producan o no determinadas consecuencias. Imaginmonos
que una paloma est dando picotazos en
una tecla y determinados colores de la
tecla no son relevantes porque se presentan de forma aleatoria, tanto cuando las
respuestas son reforzadas como cuando
no son reforzadas. Eso puede hacer que el
sujeto aprenda que dichas caractersticas,
en este caso el color, son irrelevantes, por
lo tanto, no hay que prestarle atencin, no
van a ser estmulos discriminativos para
ella en el futuro. Cuando pasamos a ensearles que el color es importante, que el
color es la caracterstica a prestar atencin
porque es la que va correlacionada ahora
con las nuevas contingencias, lgicamente se retrasar dicho aprendizaje.
Finalmente puede existir una historia previa

por la que un determinado estmulo ya ha
adquirido previamente una funcin discriminativa que facilita un nuevo aprendizaje.
Esto ya lo hemos visto en el tema anterior
cuando analizamos el fenmeno de las
transferencias discriminativas dentro del
contexto de los principios de variacin.
Puede tambin existir una historia previa

por la que determinado estmulo ya haya
adquirido previamente una cierta funcin
discriminativa y dicha funcin discriminativa obstaculice el nuevo aprendizaje.
Esto ocurre prcticamente, o fundamentalmente, en dos fenmenos. Uno es el
fenmeno del bloqueo, que ya conocemos del condicionamiento clsico, en el
cual si un estmulo ya es discriminativo
durante una primera fase y, posteriormente, a dicho estmulo aadimos un segundo
estmulo, una segunda dimensin para
seguir siendo discriminativo, probablemente el sujeto no preste atencin a este
nuevo estmulo o nueva dimensin que
aadimos, puesto que realmente bastaba
con la informacin que ya produca el primero de los estmulos.
Bloqueo de la relacin filogenticamente seleccionada
GRUPO
FASE 1
FASE 2
RESULTADOS
Contro lI
(ensombrecimiento)
TL/choque
T controla
L no
Control II
(ensombrecimiento)
TL/comida
L controla
T no
Bloqueo I
L/Choque
TL/choque
L controla
T no
Bloque II
T/comida
TL/comida
T controla
L no
Para acabar este tema, relativo a cmo

inuyen los factores logenticos y ontogenticos en la atencin selectiva, vamos
a ver un interesante experimento que resume bastante bien los distintos aspectos
que hemos estado tratando en el transcurso de la unidad.
En dicho experimento hay dos grupos control de ensombrecimiento simple donde
unas palomas tienen que trabajar, dar una
respuesta, para lograr comida o para evitar
113
CONTROL DE ESTMULOS
choques. El Ed es un estmulo compuesto

por tono y luz. Una vez que se ha hecho
dicho entrenamiento, en la prueba se
observa si el tono o la luz es la que controla, y se replican resultados que hemos
visto anteriormente, vemos cmo en resultados anteriores se demuestran que el tono
es un buen Ed para la conducta de evitacin, no as la luz. La luz es un buen Ed
para la conducta reforzada positivamente
con comida, no as el tono. Es decir, de
forma logentica, de forma innata, las
palomas tienden a atender los estmulos
visuales cuando se trata de lograr comida
y tienden a atender los estmulos auditivos
cuando se trata de evitar peligros.
Adems de estos dos grupos experimentales, se hicieron otros dos nuevos grupos
con los que se llev a caba un experimento de bloqueo. En dicho experimento de
bloqueo lo que hicieron los experimentadores es tratar de favorecer, mediante una
historia ontogentica previa, a aquellos
estmulos que la logenia haba determinado como que no haba que prestar atencin. Es decir, tratar de favorecer a las
claves visuales como sealizadores de
peligro y a los tonos, o claves auditivas,
como sealizadores de comida.
Exactamente lo que se realiz fue una primera fase en donde se presenta la luz, y
en su presencia la respuesta de la paloma
sirve para evitar choques, no compitiendo
la luz con ningn otro estmulo, ese en el
grupo de bloqueo I. En el grupo de bloqueo II, en esta primera fase, el tono sirve
como Ed de la conducta que obtiene la
comida, y que es reforzada positivamente.
Curiosamente este entrenamiento se logra
perfectamente porque no hay competencia ninguna y, por lo tanto, aqu no hay ms
atencin selectiva que atender al nico
estmulo que realmente est presente en
dicha situacin, que es el nico Ed.
En una segunda fase lo que se hace es
exactamente igual que se hizo en el grupo
primero, si nos jamos, la segunda fase es
114
idntica en los cuatro grupos. Presentar un

compuesto de tono-luz asociado a la contingencia operante que corresponda. En
los grupos I lo que corresponde es una
conducta de evitacin de choque, los grupos II es la conducta de obtencin de
comida. Lo que es importante, en este
caso, son los resultados.
Los resultados demuestran que, efectivamente, se invierten lo de los grupos control. Es decir, si de forma natural los tonos
son las seales normales para indicar peligros, y las luces las seales normales para
indicar comida (grupo control I y grupo
control II), esta relacin se ha invertido,
precisamente, en los dos grupos de bloqueo. Es decir, porque la luz adquiri una
ventaja por la historia particular del sujeto
para sealizar los choques, bloqueo I, o
para sealizar la comida, bloqueo II. Esta
ventaja que traan de la primera fase hace
que no presten atencin al otro estmulo
que se acompaa, al estmulo aadido, en
la segunda fase. Y, por lo tanto, como
vemos, se produce aqu un fenmeno de
bloqueo.
En denitiva, y resumiendo, aqu en este
experimento vemos como los factores logenticos son importantes, grupos de control, pero cmo los factores ontogenticos
de historia de aprendizajes tambin lo son,
e incluso pueden invertir lo que sera algo
que viene favorecido por la logenia, pueden invertirse a travs de una historia de
aprendizaje previo ontogentico.
Control por una caracterstica de distintos estmulos: ABSTRACCIN
El sujeto responde discriminativamente a una propiedad comn de los objetos, no tomando en consideracin el resto de las caractersticas
Cuando se presente un objeto nuevo con dicha propiedad, el sujeto responder adecuadamente
Un caso extra, o exagerado, de atencin

selectiva es cuando los sujetos responden
a una nica dimensin de los objetos que

estn en la naturaleza.
pues exactamente igual, tambin respondera ROJO en el caso del nio o picara
en el caso de la paloma.
Skinner (1953, 1957) llam abstraccin al proceso
discriminativo consistente en que una nica propiedad de los estmulos controle la conducta
Respuesta: ROJO
La abstraccin implica un avance en la adaptacin

al medio
Permite transferir el aprendizaje a cualquier nueva
situacin que contenga la dimensin discriminada
Er+
Respuesta: ROJO
Respuesta: ROJO
Supongamos que entrenamos a una paloma con el conjunto de estmulos discriminativos que vemos ms arriba. Distintas
guras que le ponemos en una pantalla y
siempre cuando son de color rojo resulta
que el sujeto es reforzado y cuando son de
otro color no son reforzados. Es decir, sera
lo mismo que si a una persona, o a un nio,
se le pregunta de qu color es esto? y
dice ROJO, se le ha enseado a decir
rojo en presencia de estos ejemplares.
El sujeto, por lo tanto, est respondiendo
discriminativamente a esa dimensin nica,
propiedad comn de todos los objetos que
hemos presentado, y no toma en consideracin el resto de las caractersticas, que
en nuestro ejemplo sera la forma.
Cuando al sujeto se le presente un nuevo
objeto, que nunca ha visto en su vida pero
que contiene dicha propiedad a la cual se
le ha entrenado para prestar una atencin
selectiva, responder adecuadamente. Es
decir, por ejemplo, si al nio o a la paloma
le presentamos una nueva gura (un hexgono), el nio dir ROJO y la paloma
picar dicha gura, a pesar de que es una
gura nueva que no ha visto en su vida.
Otra nueva gura, que sera una bombilla,
Las abstracciones son fundamentales en el mbito social y normativo humano (ej. el lenguaje). Es
menos probable que se den en el medio natural,
donde los organismos se enfrentan a contingencias diferentes en presencia de objetos diferentes,
no a caractersticas aisladas de los mismos
Por lo tanto, tenemos segn Skinner que la

abstraccin no es ms que el proceso discriminativo consistente en que una nica
propiedad de los estmulos controle la conducta. Una abstraccin consiste en responder discriminativamente a una propiedad
particular de los estmulos y no al resto de
las propiedades. Hay que diferenciar aqu el
concepto de estmulo del concepto de objeto. Un objeto no es un estmulo, un objeto
est formado por muchas dimensiones estimulares. Pues bien, abstraer una de esas
dimensiones (dicha dimensin puede ser
muy sutil, puede ser la relacin entre dimensiones) no es ms que responder diferencialmente a una nica dimensin y dejar de
prestar atencin, no responde discriminativamente, al resto de las dimensiones.
Es importante entender que esto implica
un importante avance a la adaptacin al
medio puesto que nos permite generalizar
de alguna forma. Transferir a una nueva
situacin que contenga dicha propiedad a
la cual respondemos selectivamente.
Y nalmente, las abstracciones son fundamentales en el mbito social y normativo
humano, como es el caso del lenguaje. Es
muy poco probable que en el medio natural
115
CONTROL DE ESTMULOS
lo que ejerzan control sean dimensiones de

los estmulos. Con excepcin hecha de lo
que son las pautas jas de accin, no se me
ocurre ningn otro ejemplo en el que esto
pueda ocurrir en la naturaleza. En la naturaleza nosotros respondemos ante objetos,
no respondemos ante dimensiones particulares del estmulo. Respondemos a aquellos
objetos que en su presencia obtuvimos
reforzamiento de determinadas respuestas
frente a otras. Determinadas consecuencias
fueron asociadas a determinadas respuestas en presencia de determinados objetos,
no de determinados estmulos.
En el medio humano, y a travs del lenguaje, enseamos a los sujetos a responder, no
a todos los objetos, sino a determinadas
propiedades del objeto. Por lo tanto, la abstraccin posiblemente slo se puede desarrollar en un medio social y normativo que
refuerce diferencialmente la atencin a
determinadas caractersticas del estmulo,
frente a todo el objeto considerado como
una unidad.
116
2.4. FENMENOS Y EXTENSIONES DESDE LA SITUACIN EXPERIMENTAL

ESTNDAR DE ENTRENAMIENTO DISCRIMINATIVO
FORMAS DE PRESENTAR LOS ESTMULOS DISCRIMINATIVOS

1. PRESENTACIONES ALTERNADAS
Los distintos Ed se presentan en secuencias aleatorias durante un determinado
tiempo. Es decir, durante un determinado
momento est presente un estmulo hasta
el siguiente estmulo, y as sucesivamente.
No se cambian los estmulos despus del
reforzamiento. Los momentos en los que
se cambia de estmulo, sencillamente, vienen determinado por una programacin
ajena al sujeto, no tiene nada que ver con
que el sujeto tenga o no el reforzamiento,
sino a que toque ya en ese momento el
otro estmulo.
En presencia de cada Ed aplicamos la contingencia que corresponda o el programa de
reforzamiento que corresponda. Por ejemplo, dos programas de reforzamiento, o uno
de reforzamiento y otro de extincin, o tres
programas de reforzamiento, o dos programas de reforzamiento y uno de extincin.
PROGRAMAS MLTIPLES
Mult. IV Ext
Pongamos un ejemplo en que el tenemos

una paloma que est picando sobre un programa mltiple, intervalo variable extincin.
Cuando la tecla est de color verde es reforzada siguiendo unos intervalos variables,
unos intervalos que varan de una vez a otra.
Los picotazos dados a la tecla verde, de vez
en cuando, son reforzados siguiendo una
secuencia temporal variable.
Mult. IV Ext
De nuevo sigue estando mantenida la tecla

de color verde hasta que toque cambiar de
estmulo, por ejemplo al color rojo.
Mult. IV Ext
Cuando la tecla se pone de color rojo la

paloma se detiene porque est ya entrenada y sabe que en presencia del color rojo
siempre ha sido sometida a extincin, nunca
se ha reforzado la respuesta de picotazos
en color rojo, con lo cual no la picotea hasta
que la tecla cambie a verde, momento en el
cual vuelve a picarla siguiendo el programa
de intervalo variable y produciendo esas
tasas constantes y moderadas que producen estos programas, donde son reforzadas
siguiendo secuencias de tiempo variable.
Seguir as hasta que cambie de nuevo el
componente a la tecla roja que es extincin.
Por lo tanto, este es el programa mltiple de
117
CONTROL DE ESTMULOS
intervalo variable extincin.
Rs
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Ed
cada reforzador y el siguiente va cambiando

ese nmero de respuestas de forma que
nunca es el mismo nmero jo de respuestas. El sujeto nunca sabe cuntas respuestas le faltan para obtener el siguiente
reforzamiento. Eso genera unas tasas altas y
constantes.
4
5 6
Sesiones
Datos idealizados de la evolucin de las tasas de

respuestas de picoteo bajo un programa mltiple
IV2 Ext durante las primeras 9 sesiones
Como vemos tenemos unas 5.000 respuestas tanto al Ed (color gris), como al E en la
primera sesin, y progresivamente dichas
respuestas van bajando ante el E convirtindose en muy pocas respuestas al nal,
en la novena sesin, mientras que se siguen
manteniendo ese ritmo de respuesta, incluso aumenta un poco, en el caso del Ed.
Tasa alta y
constante
Patrn de
respuesta
pausa-carrera
Patrn
progresivamente
acelerado
Respuestas
acumuladas
Tiempo
Datos idealizados de un registro acumulativo de un programa mltiple RVRFIF
Supongamos que tenemos un programa de

tres capas, tres componentes.
Uno de razn variable, en el cual se administra el reforzamiento en funcin del nmero de respuesta que el sujeto da, pero entre
118
Por otro lado, en presencia del color azul,

aplicamos una contingencia diferente,
tambin de reforzamiento pero de razn
fija. Exigimos siempre el mismo nmero
de respuestas para obtener todos los
reforzadores.
Y nalmente, en un programa de intervalo
jo. Es lo que aplicamos cuando, por ejemplo, la tecla est de color blanco, y lo que
aqu representamos con el registro de color
negro. Cuando la tecla se ilumina de blanco
lo que hacemos es reforzar siguiendo un
intervalo jo de 5 minutos, que signicara,
que tiene que pasar 5 minutos desde el ltimo reforzamiento para que reforcemos la
respuesta. Pasados esos 5 minutos, la primera respuesta que el sujeto da es reforzada.
Pues bien, si analizamos los distintos comportamientos que hace el sujeto en presencia de los distintos Ed y registramos eso en
un registro acumulativo, obtendramos que
el registro acumulativo correspondiente al
color rojo, cuando la tecla est iluminada de
rojo, corresponde a una tasa alta y constante, el sujeto no hace pausas y est trabajando todo el tiempo a un ritmo muy alto.
Sin embargo, si comparamos eso con el
registro acumulativo que correspondera
cuando la tecla est azul, observaramos
que ah s hay cambios, hay dos fases de
ejecucin. Inmediatamente despus del
reforzamiento el sujeto hace una pausa, que
viene registrado por esas lneas horizontales detrs de cada reforzador. Despus de
la lnea horizontal inmediatamente el sujeto
hace una carrera, es decir, una tasa alta y
constante de picoteo hasta que llegue el
siguiente reforzador (la siguiente rayita).
Finalmente, cuando le presentamos la tecla

de color blanco, el patrn es un patrn progresivamente acelerado. Despus del reforzamiento tambin se produce una pausa
que, sin embargo, no es sustituida de inmediato por una carrera, sino que el sujeto va
acelaerando progresivamente. Es un patrn
tpico del programa de intervalo jo llamado
patrn festoneado.
Hay que destacar que en este programa
mltiple de tres componentes, cada uno de
ellos con un programa de reforzamiento,
genera un patrn de ejecucin distinto para
cada uno de esos momentos que han sido
sealizados con tres estmulos diferentes: el
color rojo, el color azul y el color blanco. Difcilmente una interpretacin mecanicista
poda hacer este tipo de predicciones o
abordar este tipo de fenmenos. Es relativamente fcil dar una explicacin mecanicista,
hablar de mayor tasa o menor tasa en funcin de la presencia o ausencia del estmulo. Pero hablar de que en presencia de un
determinado estmulo se sigue un determinado patrn de comportamiento y que este
patrn cambia donde se cambia el Ed y que
este patrn depende de la contingencia
compleja que supone un programa de reforzamiento, difcilmente una teora mecanicista puede dar este tipo de explicaciones. Sin
embargo, una explicacin de tipo funcional
no es ms que poner en relacin los fenmenos y decir que es una funcin evidente
entre el programa de reforzamiento y el Ed
que est presente y la ejecucin futura que
se producir ante dicho Ed.
CONTRASTE CONDUCTUAL
Una vez visto los programas mltiples de
reforzamiento abordaremos un fenmeno
caracterstico de dichos programas como es
el contraste conductual.
En esta representacin grca mostramos
lo que sera el funcionamiento del programa
mltiple. En rojo aplicamos el intervalo varia-
ble 1 (un minuto), en verde un intervalo

variable 2 minutos. Es importante que nos
demos cuenta de que cada una de las echas de arriba representan la aplicacin de
un estmulo reforzador, y podemos observar
que en efecto aplicamos el doble de reforzamiento cuando estamos en los componentes de intervalo variable 1 que cuando
estamos en el componente de intervalo 2,
momento en el cual realmente el reforzamiento es la mitad.
MLTIPLE
IV1
IV2
IV1
MIXTO
IV1
IV2
IV1
IV 1 SIMPLE
IV2 SIMPLE
Un programa mixto es exactamente igual

que un programa mltiple, solo que el Ed
es siempre el mismo, es decir, no hay cambio. Realmente no existe Ed porque no se
cambia para nada el color de la tecla y en
nuestro caso, sin embargo, s cambia la
contingencia. Es decir, el sujeto no sabe
cuando ha pasado de intervalo variable 1 a
intervalo variable 2, ni cuando de nuevo ha
vuelto a pasar a intervalo variable 1.
Supongamos que aqu la tecla es todo el
tiempo de color blanco.
119
CONTROL DE ESTMULOS
A continuacin lo que se representa sera

un programa de intervalo variable 1 simple,
donde todo el tiempo est funcionando
bajo el color rojo la misma densidad de
reforzamiento que tenamos al principio,
tambin en el color rojo. Es decir, como
promedio cada minuto reforzamos la respuesta.
Y nalmente, tenemos lo que sera un programa de intervalo variable 2 simple, en el
cual reforzamos la respuesta del sujeto
como promedio cada dos minutos siguiendo una secuencia de tiempo variable a la
hora de administrar el reforzamiento de
dicho picotazo o de dicha respuesta.
MLTIPLE
MIXTO
IV1 SIMPLE
IV2 SIMPLE
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
MIXTO
O
XT
MI
LE
LTI
P
M
PL
E
IV2 SIMPLE
IV2
O
XT
MI
LE
M
LTI
P
IV2
SIM
PL
IV2
M
LTI
P
IV1
SIM
PL
LE
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
IV1
SIM
IV2
IV1
LTI
P
LE
IV1 SIMPLE
SIM
PL
IV1
Sin embargo, lo que nos interesa comparar

fundamentalmente son a los programas de
intervalo variable 1 entre s, es decir cuando estn en un programa mltiple o cuando est en un programa simple, y a los
programas de intervalo variable 2 entre s,
cuando est en un programa mltiple y en
un programa simple.
MLTIPLE
Si comparamos, en primer lugar, la tasa de

respuestas que el sujeto da ante el programa mixto comparado con los programas mltiples, observamos que tiene un
valor intermedio entre lo que dara un programa de intervalo variable 1 minuto y un
programa de intervalo variable 2 minutos,
es lgico. En realidad el programa mixto,
intervalo variable 1 e intervalo variable 2,
es como si fuera una mezcla de intervalos
promedios 1 combinados con intervalos
promedios 2. En el fondo, sin poder distinguir si est en uno o en otra situacin, lo
120
que hace el sujeto es trabajar como si

estuviera con un intervalo variable en un
programa simple de intervalo variable
intermedio, en este caso 75 segundos.
Recordemos, adems, que la tasa de respuesta es directamente proporcional a la
tasa de reforzamiento, siguiendo la ecuacin bsica de Einstein, hiperblica. Por lo
tanto, a mayor tasa de reforzamiento,
corresponde mayor tasa de respuestas. En
este caso, por lo tanto, la mayor tasa de
respuestas se la llevara en principio los
programas de intervalo variable 1, despus el programa mixto que es una especie de intervalo variable uno y medio, o
exactamente 75 segundos, la tasa ms
baja correspondera al intervalo variable 2
minutos.
Pues bien, si vemos la primera, que es la

tasa de respuestas del programa de IV1
durante el componente mltiple, vemos

que esta tasa es bastante ms alta
MLTIPLE
MIXTO
IV1 SIMPLE
IV2 SIMPLE
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Esta diferencia es lo que conocemos como

contraste conductual positivo. Esta diferencia que signica que cuando un programa de intervalo variable 1 (un programa
de reforzamiento en general) se presenta
acompaado por otro que tiene menor
densidad de reforzamiento, ste (el primero) se ve sobrevalorado por el sujeto precisamente porque se contrasta con el
segundo que es peor. Se ve sobrevalorado como se puede demostrar en que si
fuese slo, sin ir acompaado del otro, tendra una tasa ms baja.
MLTIPLE
MIXTO
O
XT
MI
LE
M
IV2 SIMPLE
IV2
IV2
SIM
LTI
P
PL
O
XT
MI
LE
LTI
P
M
IV2
PL
LE
LTI
P
M
IV1
IV1
MIXTO
SIM
PL
MLTIPLE
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
SIM
que la tasa de respuesta que adquiere el

mismo programa de IV1 cuando est en un
programa simple. Es decir, hay una diferencia entre presentarse slo o presentarse acompaado de un programa peor,
como es elI V2.
IV2
LE
LTI
P
M
IV1
IV1
SIM
PL
IV1 SIMPLE
IV1 SIMPLE
IV2 SIMPLE
Contraste conductual positivo
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
MLTIPLE
O
XT
MI
LE
M
LTI
P
IV2
IV2
SIM
PL
LE
M
LTI
P
IV1
PL
MIXTO
SIM
IV1
El mismo fenmeno se da en el sentido

inverso. Es decir, qu le ocurre al intervalo
variable 2, pues lo mismo. Cuando se presenta con un programa simple tenemos
que la tasa es ms alta que la que ocurrira si se presentara
IV1 SIMPLE
IV2 SIMPLE
121
CONTROL DE ESTMULOS
AUMENTANDO EL NMERO DE RESPUESTAS Y

ESTMULOS
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
IV2
MI
XT
LTI
PL
E
M
LTI
PL
E
M
IV1
IV1
SIM
PL
E
Hasta ahora todos los ejemplos que

hemos puesto eran situaciones en las
que haban varios estmulos y una nica
respuesta sometida a diferentes contingencias.
acompaado por un programa que es

mejor, como es en este caso el intervalo
variable 1. Por lo tanto, esta diferencia, que
tambin se produce en entre
ANTECEDENTE
RESPUESTA
CONSECUENCIA
E1
R1
Er
Ext
E2
R2
Er
Ext
E3
R3
Er
E4
R4
Er
MLTIPLE
MIXTO
IV1 SIMPLE
IV2 SIMPLE
O
XT
MI
M
LTI
P
PL
E
IV2
SIM
IV2
IV1
LTI
P
LE
E
SIM
PL
IV1
LE
Contraste conductual negativo
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
el intervalo variable 2 cuando est en el

programa mltiple y cuando est en el programa simple, esta diferencia es lo que llamamos contraste conductual negativo. Es
decir, el sujeto trabaja menos ante la luz
verde cuando va contrastado, alternando,
con una luz roja que da mayor reforzamiento que el mismo. Trabaja menos ante
la luz verde con intervalo variable 2 que si
fuera sola la luz verde en intervalo variable
2. A este fenmeno se le llama contraste
conductual negativo.
122
Pero nada impide que podamos hacer que

haya distintos estmulos combinados con
distintas respuestas. Por ejemplo, en este
caso, en presencia del estmulo 1 la respuesta 1 sera reforzada y en presencia del
estmulo 2 la respuesta 2, diferente a la respuesta 1, tambin sera reforzada. Pero,
obviamente, en presencia del estmulo 1
no reforzamos la respuesta 2, con lo cual
podemos decir que el estmulo 1 es tambin el estmulo delta con respecto a la respuesta 2; y tambin en presencia del
estmulo 2 extinguimos la respuesta nmero 1, por lo tanto el estmulo 2 tambin sera
un estmulo delta de la respuesta 1.
Obviamente este proceso se puede multiplicar tericamente hasta el innito. Se
puede multiplicar siendo enorme el nmero de estmulos que pueden ser discriminativos de una determinada respuesta y
delta de todas las dems. Imaginmonos,
por ejemplo, si en un momento determinado hay un montn de objetos en la habitacin y decimos trae una silla, obviamente
traer una silla solamente refuerza la conducta de acercar una silla, no de acercar
una lmpara, o acercar un cojn, o acercar
un cenicero. Si por el contrario dices trae
un cenicero, eso probabilizara la respuesta de acercar un cenicero frente a
traer una lmpara, o un cojn, o una silla, y
as sucesivamente.
Como decamos anteriormente, el nmero

de estmulos y respuestas implicados
puede virtualmente ampliarse hasta el innito, siendo cada estmulo un Ed de una
determinada respuesta.
ESTMULOS Y RESPUESTAS EN UN CONTINUO

ANTECEDENTE
E1
RESPUESTA
R1
CONSECUENCIA
Er
Ext
Siendo n un nmero infinito...
En
E2
R2
Er
Ext
E3
R3
Er
E4
R4
Er
AUMENTANDO EL NMERO DE RESPUESTAS Y

ESTMULOS
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
R1
R2
R3
R4
R5
R6
R7
R8
R9
R10
R11
R12
...
...
Rn
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
Er
...
Velocidad y
mantenerse
dentro de los
lmites de la
carretera
Curvatura de
la carretera
Grados al volante momento

a momento
Como vemos en la fotografa que precede

estas lneas, esto es lo que ocurre cuando
estmulos y respuestas varan en una
dimensin continua, no son unidades discretas. Por ejemplo, el Ed sera la curvatura de la carretera y la respuesta sera el
ngulo que hace el sujeto con el volante.
Obviamente estos valores se pueden dividir siempre por dos, y de nuevo por dos, y
de nuevo por dos, hasta millonsimas y
millonsimas de grado, tanto de la carretera como de la respuesta del sujeto. Estos
ajustes de una respuesta sobre un continuo basado en un Ed, tambin que vara en
un continuo, es otro ejemplo de control discriminativo.
2. PRESENTACIONES SECUENCIALES
Vamos a pasar ahora a lo que sera las presentaciones secuenciales de los estmulos.
123
CONTROL DE ESTMULOS
ENCADENAMIENTO
E1
R1
E1
R1
Er
Vamos a ver en primer lugar lo que es el

encadenamiento. En el encadenamiento,
en presencia de un determinado estmulo
se emite una respuesta que a su vez produce un cambio de estmulo, en cuya presencia una siguiente respuesta a su vez
produce un cambio de estmulo, en cuya
presencia la siguiente respuesta produce
un cambio de estmulo, y as sucesivamente hasta la ltima respuesta que produce directamente el estmulo reforzador.
Por ejemplo, en presencia del estmulo 1 el
sujeto emitira la respuesta 1, que sera
reforzado por el estmulo 2, que a su vez
constituira el Ed de la respuesta 2, que al
nal producira directamente el estmulo
reforzador.
Pongamos un ejemplo de encadenamiento de dos conductas. En una primera fase
enseamos a una rata a dar a la palanca
en presencia de la luz encendida de la
cmara experimental. La luz de la cmara
experimental era el Ed, en cuya presencia la
respuesta era reforzada por reforzamiento
continuo. Por el contrario, cuando la luz estaba apagada, no se reforzaba la conducta de
darle a la palanca. Tcnicamente esto sera
un programa mltiple de reforzamiento continuo y extincin.
124
encendido de la cmara experimental ante

lo cual el animal da a la palanca. Esto es lo
que se llama encadenamiento. Una secuencia de conductas en la que cada conducta
produce el Ed de la siguiente.
E1
R1
E2
R2
Er
Estmulo
discriminativo
de...
Reforzador
condicionado
de...
Se enciende
la cmara
experimental
dar a la
palanca
Luz
apagada
y
presencia
del aro
Pasar
por el
aro
E1
R1
E2
R2
E3
R3
E4
R4
E2 <
Er
Er
E3 < E4
En el encadenamiento, los estmulos, salvo

el inicial y el nal, cumplen una doble funcin.
Por un lado el de reforzar la conducta precedente, por otro lado el ser el Ed de la
conducta subsiguiente.
En una segunda fase se le ensea al sujeto, mediante moldeamiento de aproximaciones sucesivas, a pasar por la anilla/aro
y se le reforzaba inmediatamente cada vez
que pasaba por el aro, mediante el proceso de moldeamiento la conducta ya est
conseguida. Tenemos, pues, dos comportamientos, uno que consiste en dar a la
palanca cuando la luz est encendida y
otro el pasar por el aro.
En el ejemplo que acabamos de explicar,

el animal estaba ante la luz apagada y
pasaba por el aro y esto produca un estmulo, el que se encendiera la cmara
experimental. La iluminacin de la cmara
experimental era un Er condicionado para
la conducta precedente, es decir para
pasar por el aro, y a su vez era un Ed de la
siguiente conducta, que era dar a la palanca, la cual produca comida justo cuando
la cmara estaba encendida.
En una tercera fase se encadena las dos.

Es decir, pasar por la anilla va a producir el
De esta forma podemos hacer cadenas de

conducta virtualmente muy larga con una
enorme cantidad de eslabones, teniendo

presente que los estmulos cuanto ms cercanos estn del nal sern ms potentes
como reforzadores condicionados, mientras que cuanto estn ms lejanos del reforzador nal sern menos reforzados. En la
imagen anterior el estmulo 2 sera menos
reforzante que el estmulo 3 y el estmulo 3
menos reforzante que el estmulo 4.
ENCADENAMIENTO INVERSO
Drive
uno de los elementos de la cadena y su

proximidad al objetivo nal. Para ello los
autores dividieron en dos grupos a los
aprendices de golf, asignados totalmente
al azar y sin ninguna experiencia, y les
impartieron una serie de clases (unas 18
ms o menos), en las cuales primero le
ensearon a patear, es decir a utilizar
distancia cortas dentro del green con el
pater, despus chips cortos, despus
chips un poco ms largo, despus a utilizar los hierros, y nalmente el drive.
El otro grupo de sujetos aprendi por el
mtodo tradicional, es decir, primero a utilizar el drive, despus los hierros, despus a chipear y, nalmente, a patear.
Hierro
Chipping
Chipping
Putting
Consideremos ahora el comportamiento

de un golsta que tiene que hacer un hoyo.
Generalmente empieza en el punto de salida mediante el drive dando un golpe
fuerte intentando marcar la mxima distancia. Normalmente despus utiliza un hierro
que da menos distancia y ms precisin.
Si se aproxima mucho o bastante al
green, entonces utiliza un golpe que se
llama chipping, que consiste en levantar
la pelota en un arco, dicho chipping
puede ser ms corto o ms largo dependiendo de la distancia a la que est. Y
nalmente una vez que est en el green
utiliza el putting.
Esto sera el orden natural de la cadena de
conducta desde el punto de salida hasta
que el golsta introduce la pelota en el
agujero del green, en el hoyo.
O Brien y Simek demostraron que era
mejor ensear estas habilidades en orden
inverso a como despus tenan que ejecutarse, lo que se conoce como encadenamiento inverso. Esto tiene que ver con el
papel reforzante y la motivacin de cada
Una vez que los dos grupos fueron enseados cada uno con un mtodo, hicieron una
serie de torneos y apuntaron el total del
nmero de golpes de los dos grupos. Fueron claros vencedores aquellos que fueron
entrenados en el encadenamiento inverso.
En muchas habilidades motoras, de tipo
deportivo, se aprenden las secuencias
mejor de atrs hacia adelante, es decir
empezando por el nal e yendo hacia atrs.
EL PAPEL DE LOS REFORZADORES CONDICIONADOS EN LAS CADENAS DE CONDUCTA

Programa encadenado
IV1
IV1
Grandes diferencias
de tasa a favor del
encadenado
IV1
IV1
IV1
IV1
Pequeas
diferencias de
tasa a favor del
encadenado
IV1
Er
No hay
diferencias
de tasa
IV1
Er
Programa tndem
125
CONTROL DE ESTMULOS
Para demostrar la veracidad de las aseguraciones que hemos hecho antes acerca
de la capacidad reforzante diferencial de
los distintos eslabones de la cadena, que
cuanto ms cercanos estn al estmulo
reforzador nal ms reforzante sern con
respecto a las respuestas precedentes,en
la investigacin bsica se han utilizado dos
estrategias experimentales.
La primera consiste en comparar un programa encadenado con un programa tndem, tal como vemos ms arriba. El
programa encadenado ya sabemos lo que
son. Un programa tndem es exactamente
igual que un programa encadenado pero
no hay cambio en los Ed, siempre tenemos
el mismo estmulo, como por ejemplo la
tecla blanca. Es decir, un programa tndem es a un programa encadenado como
un programa mixto a un programa mltiple.
Pues bien arriba vemos que la luz est en
amarillo, tras un tiempo, que es variable y
que como promedio es un minuto, la primera respuesta que d el sujeto hace cambiar
esa luz a verde, de nuevo como promedio
de un minuto, con un tiempo variable, reforzamos la primera respuesta que se d despus de pasado ese tiempo, lo reforzamos
cambiando al rojo, el sujeto vuelve a estar
un tiempo variable ah, como promedio de
un minuto, y cuando termina la contingencia, la primera respuesta que el sujeto d,
de rojo pasa a azul, y nalmente pasado un
cierto tiempo, la primera respuesta ser
directamente reforzada con comida, eso en
el programa encadenado de arriba.
Exactamente la misma contingencia funciona abajo, slo que no cambiamos de color.
Y podemos observar que cuanto ms iniciales son los trminos de la cadena mayor
diferencia de tasas tiene con respecto a su
homologo programa tndem. Y esto es porque sencillamente el amarillo es reforzado
por el cambio a verde, mientras que la ejecucin en el primer componente del tndem
no es reforzado por nada, porque de hecho
no puede notar el animal que ha pasado al
126
segundo componente. De la misma forma,

a medida que avanzamos, las diferencias
son menores porque ya estaba ms cerca,
digamos, del estmulo reforzador. De forma
que en el ltimo componente apenas hay
diferencias. Es decir, lo que es importante
es que hay un mayor mantenimiento de la
conducta al principio de la cadena, precisamente por los reforzadores condicionados que supone el cambio de Ed: del
amarillo al verde, del verde al rojo, del rojo
al azul, cosa que no hay abajo.
Fase I. Programa encadenado de entrenamiento prolongado
IV1
IV1
IV1
IV1
Er
Fase II. Cambio de orden de los componentes
IV1
IV1
IV1
IV1
Er
Disminucin
inicial de la
tasa
Una segunda estrategia utilizada en investigacin bsica ha consistido en entrenar

durante mucho tiempo un programa encadenado determinado, como el que acabamos de ver, para en una segunda fase
cambiar de orden los componentes. Es
decir, hacer una nueva cadena en donde
se cambian, de alguna forma, los componentes de orden. Nos interesa aqu ver el
segundo componente, el verde. Pues bien,
el sujeto ha estado acostumbrado durante
el prolongado entrenamiento en la fase 1
a que el componente verde produjese el
estmulo rojo, estmulo rojo que produca
inmediatamente despus el azul y despus la comida. Es decir, podamos decir
de alguna forma que era un estmulo, un
reforzador, condicionado de segundo
orden, puesto que no iba directamente
asociado a la comida, sino al azul.
Pues bien, el verde en el caso de la fase
segunda, donde hemos cambiado el orden,
ahora ya no va a producir el estmulo rojo,

sino produce un estmulo amarillo. Se
supone que el estmulo amarillo era menos
reforzante que el estmulo rojo, por lo tanto
se supone que aqu habr una reduccin
de tasa con respecto a la que haba en la
primera fase. Y esto es fruto de que se ha
cambiado a un color que es menos reforzante, el amarillo que el rojo, por estar ms
lejos del estmulo reforzador. Obviamente
si siguiramos esta segunda fase durante
mucho tiempo acabara reajustndose las
tasas, pero estamos hablando del momento de la transicin cuando cambiamos el
orden e iniciamos la fase segunda.
-
Planificacin y diseos de objetivos docentes

Promesas, monedas... ahorro
Facilitacin del desarrollo del autocontrol
Aspectos evolutivos del problema
Estas ideas que estamos manejando, del

papel del reforzamiento condicionado de
las cadenas de conductas, tienen una
serie de aplicaciones prcticas.
Por ejemplo, la planicacin y diseo de
objetivos docentes. Uno de los principios
por los que funciona bien la evaluacin continua es la posibilidad de dar reforzadores
parciales a los sujetos, a los estudiantes, en
lugar de esperar a un reforzador nal. Es
muy fcil que el sujeto est poco motivado
si le falta mucho tiempo para el examen,
pero no si tiene exmenes durante toda la
semana y puede incluso ir eliminando parcialmente la asignatur. El problema de eliminar parcialmente la asignatura es que el
alumno probablemente no quiera despus
hacer una integracin total, un repaso total
de toda la materia, por eso conviene tambin hacer exmenes completos en donde
se demuestre que el sujeto ha sido capaz
de integrar toda la informacin, pero hay
que utilizar reforzadores condicionados de
alguna forma, porque esto permite ir reforzando de una forma ms progresiva cada
uno de los elementos, sobre todo lo que
ms se ve favorecido son los estudios en
las primeras fases, en los primeros meses

de una asignatura.
El uso de promesas, el uso del dinero,
vales, puntos. Todos estos sistemas econmicos lo que nos permite, precisamente,
es demorar el refuerzo primario. Son reforzadores condicionados que actan como
puentes entre la conducta del sujeto y la
obtencin del reforzador primario.
Evidentemente el uso de estas tcnicas
facilita el desarrollo del autocontrol. Un sujeto normalmente inmaduro, un nio, desea
directamente obtener de inmediato el reforzador incondicionado, el reforzador principal. Sin embargo, a travs de un proceso
de educacin le enseamos a ir quemando
una serie de etapas, a ir consiguiendo una
serie de metas parciales que le llevaran a
su vez a otras metas parciales que al nal le
llevaran al estmulo reforzador.
Imaginmonos, por ejemplo, el comportamiento de un sujeto que empieza estudiando en primaria a aprender a leer y a escribir,
que despus va aprendiendo la enseanza
secundaria, despus pasara al bachillerato, nalmente a la universidad, y nalmente
obtiene el reforzador de tener una profesin
y conseguir un puesto de trabajo y ser autnomo e independiente. Todo esto es una
enorme cadena de conducta, la vida es una
enorme cadena de conducta, donde cada
respuesta produce un cambio que permite
a su vez emitir nuevas respuestas, y as
sucesivamente. Esto es lo que sera el
aspecto evolutivo del problema, el ir viendo
cmo en determinados momentos se utilizan muchos reforzadores condicionados
que despus se dejan de utilizar en otros
momentos por razones culturales.
La transicin, por ejemplo, de la infancia a
la adolescencia suele traer algunos problemas relativos a esto. Normalmente un
nio es un sujeto al que reforzamos a travs de la palabra, que es un potente reforzador condicionado, continuamente con
reforzamiento poco intermitente. Cada vez
127
CONTROL DE ESTMULOS
que el nio hace algo bien se lo halagamos

(campen, etc.). Pero a partir de una cierta edad empezamos a reducir ese tipo de
reforzamientos, porque suponemos que el
sujeto ya se refuerza por s mismo, por la
propia situacin. Pero esto no siempre es
verdad y produce esa apata, rechazo y
frustacin tpica de los adolescentes, fruto
precisamente de que le falta los reforzadores a los que estaba habituado. Por eso
esas transiciones hay que hacerlas despacio, no quitarle de golpe todos los reforzadores condicionados de la cadena.
Supongamos, por ejemplo, de nuevo en la
situacin de estudios. A un nio pequeo
habra que hacerle una evaluacin muy
continua, habra que hacerle prcticamente exmenes todos los das, pequeas preguntas. Habra que estar muy encima de l
dndole puntos, por ejemplo, estrellitas,
etc., ponindoles calicaciones casi a diario. Un poquito ms adelante la enseanza
secundaria obligatoria, esas evaluaciones
deberan de ser algo as como semanales,
o cada tres das. Ms adelante en el bachillerato esas evaluaciones podran ser mensuales. Finalmente, en la universidad, si
sta hubiera sido la educacin a la que
hubiera estado sometidos nuestros alumnos, podramos hacer simplemente exmenes nales, o si se quiere, como mucho,
exmenes cada tres o cuatro meses. Porque nalmente, una vez que sales de la
universidad y te preparas una oposicin,
hay un nico examen, al cual has dedicado, a lo mejor, un ao o dos aos de tu vida
para prepararlo, y te lo juegas todo a un
examen, o te lo juegas todo en una entrevista de trabajo. Es decir, en la vida hay
situaciones en la cual todo depende de
una enorme cadena de conductas que tienes que hacer para conseguir un objetivo
y no hay reforzadores parciales intermedios. Por lo tanto, una buena enseanza
consistira en ir diluyendo cada vez ms los
reforzadores condicionados, programando
cada vez ms intermitentemente, pero de
forma progresiva, la denitiva fase de la
enseanza. Ni que decir tiene que eso sera
128
hacer las cosas bien, hacer las cosas bien

de forma programada.
SON SIEMPRE LOS DISCRIMINATIVOS UN

REFORZADO CONDICIONADO?
Vamos a preguntarnos ahora si son siempre los Ed un reforzador condicionado, porque hemos visto en las cadenas de
conducta cmo los estmulos que eran discriminativos para los siguientes eslabones
de la cadena actuaban a su vez como
reforzadores condicionados de la anterior,
del eslabn anterior.
Un experimento de Wyckoff en 1969 parece
demostrar que esto es as.
Una paloma
picaba en una
tecla de color
blanco, en una
caja de Skinner, y obtena
comida por ello.
Sin embargo, era un programa mltiple el
que haba all.
Cuando la paloma le daba a un
pedal, entonces
se encenda
una luz que le
indicaba al sujeto en qu componente estaba. Por ejemplo, en este caso
era un programa mltiple cuyo uno de los
componentes era el intervalo jo 30 segundos.
IF 30 s.
Si estaba fuera
del pedal la
tecla se pona
de blanco. La
contingencia
ya no saba
cul era, si era
intervalo jo 30 segundos o era otra.
Por ejemplo,
poda ser de
extincin, porque de hecho
el programa era
un intervalo jo
de 30 segundos, o periodos de extincin de 30 segundos. Colocndose encima del pedal poda
saber en cul de los dos elementos estaba.
Y lgicamente la paloma en este momento
desarrolla una discriminacin consistente
en picar slo cuando est el intervalo jo, es
decir la tecla de color rojo, y no picar cuando est en verde. La paloma pasaba una
gran cantidad de tiempo encima del pedal,
por lo cual Wyckoff dedujo que el hecho de
producir los estmulos discriminativos, en
este caso el Ed positivo como es el rojo y
tambin el Ed negativo como es el verde,
seran un reforzador condicionado de la
conducta de dar al pedal.
EXT 30 s.
En el experimento que acabamos de describir la paloma daba al pedal para conseguir noticias. Bien buenas noticias, como
era la luz roja, que indicaba si picas
comes, o bien malas noticias, como era la
luz verde, que signica aunque piques no
vas a comer.
Son las buenas y las malas noticias reforzadores?, es decir, trabajan los sujetos
para obtener informacin, ya sea esta positiva o negativa?
segundos y extincin, es exactamente igual

que antes, solo que ahora es intervalo
variable.
Si la paloma pica
ocasionalmente la tecla
derecha, entonces el
programa de la tecla
izquierda se converta
eun un programa
mltiple IV 30 s. Ext
Cuando la paloma adems picaba la tecla

de la derecha entonces consegua convertir el programa de la izquierda en un
programa mltiple. Es decir, converta la
tecla de la izquierda en rojo o verde en funcin de qu contingencia estuviera funcionando. Es decir, los picotazos a la tecla de
la derecha producan estmulos discriminativos que convertan el programa mixto
en programa mltiple, indicando por lo
tanto si estbamos en extincin o estbamos en intervalo variable.
La paloma aprende a
picar en una alta tasa
al rojo (IV 30 s.)
La paloma lgicamente entonces picaba

slo cuando estaba en rojo.
Una serie de experimentos de Dinsmoor y

col., de principio de los aos 70, parecieron
aclarar esta duda.
La tecla izquierda es
reforzada en un
programa mixto IV 30 s.
EXT
La tecla izquierda se reforzaba mediante

un programa mixto de intervalo variable 30
La paloma aprende a
picar en una muy baja
tasa al verde (EXT)
Pero no picaba cuando en verde, en extincin.

* Si la tecla de la derecha produca el
encendido del color que tocase (rojo si
estaba en IV y verde si estaba en extincin) -->
129
CONTROL DE ESTMULOS
entonces la paloma mantena el picoteo a la

tecla derecha.
* Si la tecla de la derecha produca slo el
encendido del color rojo (no se encenda si
tocaba extincin) --> entonces la paloma mantena una alta tasa de picoteo a la tecla derecha.
* Si la tecla de la derecha produca slo el
encendido del color verde (no se encenda si
tocaba IV 30 s.)--> entonces la paloma dejaba
de picar la tecla derecha.
En realidad se hicieron distintos grupos
experimentales. Por ejemplo:
La tecla de la derecha poda producir el
encendido del color que tocase, tal como
hemos dicho. Rojo si tocaba intervalo
variable y verde si estaba en extincin.
Entonces la paloma s se mantena picando a la tecla de la derecha, s picaba de
vez en cuando a la tecla de la derecha
para producir, en este caso, buenas y
malas noticias. Buenas noticias recordad
es el rojo, malas noticias el verde.
positivo. Pero aquellas conductas que slo

produzcan estmulos discriminativos negativos, es decir estmulos delta, parece que
no son reforzadas y se acaban extinguiendo. Es decir, las buenas noticias son un
reforzador condicionado, las malas noticias
no parecen serlo.
Esto es parecido a lo que ocurre cuando
un alumno que sabe seguro que no ha
estudiado, no se ve en absoluto motivado
para ir y comprobar la plantilla y ni siquiera ha tomado nota de las preguntas que ha
hecho porque sabe que iba mal preparado. Como sabe que la probabilidad de una
mala noticia es casi con toda seguridad
absoluta el sujeto no comprueba sus preguntas, es decir, no se ve reforzado por
conseguir la informacin temprana de qu
le ha ocurrido en su examen.
Si la tecla de la derecha produca slo el

encendido del color rojo. Es decir, que si
tocaba extincin no se encenda el verde,
solamente se encenda el rojo, entonces la
paloma mantena una altsima tasa de
picoteo a la tecla derecha. Es decir, picaba con bastante frecuencia la tecla de la
derecha.
Pero si por el contrario el picar la tecla
derecha slo produca el estmulo asociado a la extincin, es decir el color verde,
entonces la paloma dejaba de picar a la
tecla de la derecha.
Esto parece indicar, claramente, que los
discriminativos no son todos reforzadores
condicionados, slo lo son los discriminativos que, o bien producen una mezcla de
buenas y malas noticias, es decir o bien
produce una mezcla de estmulos discriminativos positivos y negativos, o bien producen slo y exclusivamente el discriminativo
130
El experimento pionero de Holland sobre

atencin como respuesta activa de observacin y las seales como reforzadores condicionados Teora de deteccin de seales.
Para terminar este tema vamos a analizar
un experimento clsico realizado a mediado del siglo XX por el discpulo de Skinner,
James G. Holland, en donde se estudi la
atencin como una respuesta observacional y las seales a observar como estmulos reforzadores condicionados.
Dicho experimento se realiz con militares
pantalla. Si antes le haba dado a la pantalla, apareca sin aviones enemigos.
Nmero de respuesta s acumulativas
norteamericanos que tenan que detectar en

un radar aviones enemigos. Holland manipul las mquinas de forma que introdujo
una serie de botones que permitan encender durante unos segundos la pantalla del
radar. El sujeto si quera ver la pantalla del
radar tena que darle a un botn. Una vez
que se encenda la pantalla del radar
poda, o no, aparecer una avin enemigo
que l tena que codicar y detectar. Lo
que supuso Holland es que la presencia o
no de aviones enemigos era el reforzador
condicionado que iba a mantener la conducta de atencin, es decir la conducta de
encender la pantalla, y para ello estableci
distintos tipos de contingencias entre la
conducta de darle al botn para encender
la pantalla y la presencia o no de un avin
enemigo. Dicho tipo de contingencias fueron los cuatro programas tpicos de reforzamiento. Es decir, que en algunos sujetos,
por ejemplo, funcionaba una razn ja,
imaginmonos 10, signica que cada diez
respuestas al botn de encendido de la
pantalla apareca un avin enemigo. En
otros casos, por ejemplo, era un intervalo
jo 5 minutos, eso signica que, por ejemplo, tras haber detectado un avin tenan
que pasar 5 minutos, y slo se reforzaba la
primara vez que le daba al encendido de
la pantalla, apareciendo un avin en dicha
Tiempo
Lo que fue interesante es que Holland

demostr que la conducta de atencin, en
este caso de observacin activa por parte
del sujeto, segua los mismos patrones que
la respuesta operante tradicional, dependiendo del programa de reforzamiento al
que estaba sometido, y siendo los estmulos
reforzadores precisamente los aviones, las
seales que haba que detectar. Todo esto
tiene que ver con lo que posteriormente se
conocera como Teora de Deteccin de
Seales, en la cual la densidad de seales
es una de las variables fundamentales para
establecer precisamente la sensibilidad del
sujeto de cara a la deteccin de dicha seal.
131

3.1. DISCRIMINACIONES CONDICIONALES
ANTECEDENTES
En este tema vamos a abordar la temtica
de las discriminaciones condicionales.
Los primeros datos que tenemos acerca
de la utilizacin de dicha tcnica, corresponde al informe cientco que el mdico
francs Itard realiz a nales del siglo XVIII
y principios del XIX con el famoso caso del
nio salvaje, en donde este profesional,
padre de la pedagoga especial, ya utiliz
tcnicas de la discriminacin condicional
en el intento de reeducacin de aqul nio
salvaje.
Pero el primer dato experimental que tenemos de la utilizacin de esta tcnica de
laboratorio corresponde al psiclogo norteamericano Lashley, quien utiliz una tcnica que l llamaba la reaccin condicionada
en las ratas.
cmo el signo de Ed era el tringulo en la

posicin con el vrtice hacia arriba o hacia
abajo y el fondo de esa gura, rayado o no
rayado. Cuando el fondo era negro haba
que saltar al tringulo que tena el vrtice
hacia arriba, que era donde estaba la
puerta practicable (Ed), siendo el delta el
vrtice hacia abajo. Pero dicha regla cambiaba justo si el fondo de la gura era
rayado.
Podemos decir, por lo tanto, que sa es la
primera demostracin experimental de una
discriminacin condicional, en donde el Ed
sera la posicin del tringulo y este Ed (o
E) dependera a su vez de otro estmulo
que sera, en este caso, el estmulo condicional, como sera el fondo negro o el
fondo rayado.
Jean Marc Gaspard

Itard (1774-1838)
Karl S. Lashley
(1890-1958)
PROCEDIMIENTO: Fase III del Experimento 3

Podemos utilizar este experimento de la
tesis doctoral de la profesora Mara Francisca Arias Holgado, tambin para ejemplicar
lo que es una discriminacin condicional en
una caja de Skinner convencional.
Arias Holgado, F., (1999) Control discriminativo mltiple y
novedad conductual. Tesis doctoral dirigida por el profesor
Santiago Benjumea. Universidad de Sevilla
Lashley K. S., (1938) Conditional reactions in the rat. Journal of

Psychology, 6, 311-324
La tcnica de la reaccin condicionada en

las ratas consista en colocar a una rata en
una plataforma y sta poda saltar a dos
puertas de balancn, una de las cuales estaba cerrada y, por lo tanto, si saltaba sobre
ella, acababa la rata cayendo a una especie
de red, mientras que si saltaba a la correcta, pasaba la puerta de balancn al fondo, a
otro compartimento donde estaba colocada la comida. Lashley lo que estudi fue
En este experimento primero sonaba un

sonido a travs de un altavoz y posteriormente se encenda una tecla de color blanco y parpadeante intermitentemente
si la paloma picaba dicha tecla, entonces

obtena comida, obtena refuerzo.
133
CONTROL CONDICIONAL POR EL ESTMULO
Si, por el contrario, no haba habido sonido

previo,picar a la tecla de respuesta blanca
parpadeante, no traa consecuencias, no
traa refuerzo.
Naturalmente no podemos decir que el

blanco parpadeante sea un estmulo discriminativo convencional, puesto que en su
presencia, tanto hemos reforzado como
extinguido la conducta de picar. Tampoco
podemos decir que sea el tono el estmulo
discriminativo, porque cuando est presente el tono es cierto que hemos reforzado la conducta de picar pero tambin
hemos reforzado la conducta de picar en
ausencia del tono. Es la combinacin o
relacin entre el tono y el parpadeo o no
parpadeo lo que establece, en denitiva,
la regla para obtener el reforzamiento.
RESULTADOS: Fase III del Experimento 3

4
Aunque no hubiera habido sonido,picar a

una tecla blanca no parpadeante, s traa
consecuencias, traa comida.
3.5
3
2,5
Tono-BP +
BC +
BP -
En la siguiente tabla vemos un resumen del

procedimiento experimental utilizado.
Estmulo
Condicional
Estmulo
discriminativo
Respuesta
Contingencia
Tono
Blanco parpadeante
Picar
Reforzamiento
Ausencia de tono
Blanco parpadeante
Picar
Extincin
Ausencia de tono
Blanco constante
Picar
Reforzamiento
Tras el tono, picar al blanco parpadeante,

fue sometido a reforzamiento. Si no haba
habido previamente tono, picar al blanco
parpadeante haba sido sometido a extincin. Y, aparte de esto, el blanco constante
haba sido sometido a reforzamiento aunque no hubiera habido previamente tono.
134
1,5
1
0,5
0
10
En esta grca vemos los resultados experimentales.

Las lneas azul y roja corresponden a las
respuestas tanto en presencia como en
ausencia del tono. En el caso de la roja
sera sin tono con el blanco constante y en
el caso del azul blanco parpadeante precedido por el tono). La lnea de color
verde, con una tasa de respuestas mucho
ms baja, corresponda a los picotazos

que se haban dado ante el blanco parpadeante que no haba sido precedido por el
tono. Esta ejecucin, por lo tanto, demuestra claramente cmo el blanco parpadeante es discriminativo y produce una alta tasa
de respuestas (lnea azul) slo y exclusivamente si iba precedida del tono, pero era un
E cuando no haba sido precedido por l.
ESTMULOS CONDICIONALES O CONTEXTUALES

Determinan o modulan la funcin discriminativa o delta de los estmulos antecedentes.
Estmulo
Contextual
Estmulo
EContx1
EContx2
EContx3
E+
E-
E-
R1
R1
R1
Contingencia
nativo negativo, porque dicha respuesta no

es sometida a reforzamiento sino a castigo
o extincin.
Estmulo
Contextual
Estmulo
Contingencia
EContx1
E-
R2
Castigo/Extincin
EContx2
E+
R2
Reforzamiento
EContx3
E-
R2
Castigo/Extincin
Complementariamente, una segunda respuesta es reforzada en presencia de dicho

estmulo slo en el contexto 2, y no en el
contexto 1 ni en el contexto 3.
Reforzamiento
Castigo/Extincin
Estmulo
Contextual
Estmulo
Contingencia
EContx1
E-
R3
Castigo/Extincin
EContx2
E-
R3
Castigo/Extincin
EContx3
E+
R3
Reforzamiento
Castigo/Extincin
En denitiva, estamos en una situacin en

la cual la funcin antecedente de un estmulo, como estmulo discriminativo positivo
o estmulo discriminativo negativo, viene
determinada por lo que llamamos un estmulo previo o estmulo contextual. Estmulo que puede estar presente en la situacin
de forma simultnea o preceder al estmulo discriminativo.
De forma que en presencia del estmulo
contextual 1, por ejemplo, el estmulo que
estamos analizando se convierte en un estmulo positivo, en cuya presencia la respuesta es reforzada. Mientras que en
presencia del estmulo contextual 2 o el
estmulo contextual 3, el mismo estmulo es
ahora un estmulo delta o estmulo discrimi-
Y, nalmente, una tercera respuesta reforzada en presencia del mismo estmulo en

el contexto 3. Es decir, que tenemos el
mismo estmulo antecedente que ejerce un
control antecedente discriminativo sobre la
respuesta 1, la respuesta 2 o la respuesta
3, en funcin del contexto.
Pero no son los contextos los Ed puesto que
si no estuviera presente ese estmulo antecedente, no habra tampoco respuesta.
El ejemplo que acabamos de mencionar
135
podemos verlo en la prctica. Suponed

que una persona tiene que elegir entre
determinadas respuestas en relacin o
como respuesta a la palabra mercurio.
Estmulo
Contextual
o Condicional
Estmulo
antecedente
QUMICA
MERCURIO
HISTORIA
MERCURIO
Respuesta
Ed
Contingencia
Hg
Reforzamiento
Hg
Castigo/Extincin
Hg
Castigo/Extincin
E
ASTRONOMA
MERCURIO
QUMICA
MERCURIO
HISTORIA
MERCURIO
ASTRONOMA
MERCURIO
QUMICA
MERCURIO
HISTORIA
MERCURIO
ASTRONOMA
MERCURIO
Ed
Ed
COMERCIO
Castigo/Extincin
COMERCIO
Reforzamiento
COMERCIO
Castigo/Extincin
PLANETA
Castigo/Extincin
PLANETA
Castigo/Extincin
PLANETA
Reforzamiento
puede ser la clase de qumica, la clase de

historia o la clase de astronoma. En la
clase de qumica el or la pregunta dime
algo del mercurio, decir Hg es correcto,
porque es el smbolo qumico del elemento mercurio, y por lo tanto tendra refuerzo.
Decir en una clase de qumica, por el contrario, otro tipo de respuesta no sera reforzada. Pero naturalmente si un profesor de
historia te pregunta quin fue Mercurio? y
decimos Hg, no sera reforzado, o si en
una clase de astronoma se pregunta qu
es el mercurio? y decimos Hg, tampoco
sera reforzado. Es decir, la respuesta
Hg, sera extinguida ante la palabra
mercurio, por lo tanto, siendo el E en
estos dos contextos. .
Complementariamente vemos que en la
clase de historia se reforzara pues que es
el dios del comercio, segn la mitologa
clsica. Respuestas que no seran reforzadas en relacin a Mercurio, ni en la clase
de qumica ni en la clase de astronoma.
Y, nalmente, tenemos que en la clase de
astronoma, decir que Mercurio es un planeta sera reforzado, no siendo reforzado
ni en la clase de historia ni en la clase de
qumica dicha respuesta.
Por lo tanto, tenemos que la clase, en este
caso, sera el estmulo condicional o instruccional, que tambin se le llama, en
cuya presencia adquiere el signicado
como Ed o E la palabra mercurio para
determinada respuesta, como en este
caso es decir un planeta, o decir Hg, o
decir comercio.
DISCRIMINACIN CONDICIONAL SIMULTNEA
La palabra mercurio sera el Ed, y la pregunta qu es el mercurio? o qu es un

mercurio? o dime algo sobre el mercurio,
se realiza en tres contextos distintos: como
136
Yendo ya a una situacin experimental

ms contempornea, supongamos que
ante un ordenador un sujeto humano tiene
delante el nmero 5, que actuara como
estmulo condicional, y debajo dos est-
mulos, que pueden ser discriminativo o

delta, dependiendo del estmulo condicional, en este caso la palabra cinco y la
palabra ocho escrita en castellano.
Supongamos que es un sujeto extranjero
que est aprendiendo el castellano y lo
que tiene que hacer es seleccionar la
palabra que l cree que corresponde con
el estmulo condicional. El sujeto entonces
pulsa la palabra cinco y obtiene el reforzamiento, aparece en la pantalla bien, y
se le da un punto ms.
algn tipo de respuesta al estmulo de

muestra para conrmar que efectivamente
ha atendido a dicho estmulo. En el momento en que da dicha respuesta aparecen
entonces los dos estmulos de comparacin, y cuando el sujeto responde correctamente al estmulo de comparacin se
obtiene el refuerzo.
IGUALACIN A LA MUESTRA
Bien, el estmulo condicional se suele llamar en esta preparacin experimental estmulo de muestra, y los dos estmulos de
abajo, uno de los cuales puede ser discriminativo y el otro estmulo delta en funcin
del estmulo de muestra de arriba, es lo
que se conocen como estmulos de comparacin. Los estmulos de muestra son los
estmulos condicionales que establecen la
funcin de qu estmulo de comparacin
es el discriminativo y cul es el estmulo
delta. En el ejemplo que acabamos de ver
la discriminacin ha sido simultnea, es
decir, est presente tanto el estmulo de
muestra como los dos estmulos de comparacin desde el principio, simultneamente.
Este tipo de tcnica experimental se estudi

en los primeros momentos dentro de lo que
conocamos como la igualacin fsica a la
muestra. En este caso se presentaba un
estmulo como estmulo de muestra, el sujeto tena que dar alguna respuesta ante dicho
estmulo de muestra, y entonces aparecan
dos estmulos de comparacin, uno de ellos
era idntico al de estmulo de muestra y otro
Sin embargo, se puede hacer una presentacin sucesiva de los estmulos. De forma
que en la pantalla aparece slo el estmulo
de muestra y esperamos a que el sujeto d
137
diferente. Si el sujeto daba al estmulo de

comparacin que era igual al estmulo de
muestra, entonces era reforzado.
Por el contrario, si el sujeto despus de dar

al estmulo de muestra y aparecer los estmulos de comparacin correspondientes,
daba al estmulo que era diferente, en este
caso, no era reforzado sino que era extinguido o incluso penalizado con un castigo
negativo, perdiendo algn punto. Este es
el procedimiento que llamamos igualacin
fsica a la muestra. La regla consiste en
elegir el estmulo de comparacin que es
idntico al estmulo de muestra. Y en el
ejemplo que acabamos de poner es una
presentacin sucesiva, primero viene el
estmulo de muestra y despus los dos
estmulos de comparacin.
DIFERENCIACIN DE LA MUESTRA
En los procedimientos de diferenciacin de
la muestra, presentamos el estmulo de
muestra inicialmente y, simultneamente o
a posteriori, presentamos los estmulos de
comparacin. En este caso se trata de elegir el que es diferente al estmulo de muestra, eso es lo que es reforzado.
Por el contrario, elegir el estmulo de comparacin idntico es, en este caso, extinguido o penalizado.
IGUALACIN SIMBLICA O ARBITRARIA

Finalmente, la relacin entre el estmulo de
muestra y los estmulos de comparacin no
tiene por qu ser una relacin perceptiva, de
similitud fsica. Puede ser absolutamente
138
convencional o arbitraria, decidida por el

experimentador, como en este caso. Presentamos un smbolo, como esta especie de
seal, presentamos dos letras y arbitrariamente hemos decidido que para este smbolo la letra B es la que vamos a reforzar.
Generalmente, no slo basta con aplicar

refuerzo o extincin ante los ensayos en los
cuales el sujeto da la respuesta correcta o
incorrecta. A veces hay que introducir lo
que llamamos ensayos con correccin de
errores. Veamos un ejemplo.
Supongamos una paloma que est esperando durante el intervalo entre ensayos,
tiene las tres teclas apagadas, pasado el
intervalo entre ensayos se le enciende el
estmulo de muestra, la paloma pica dicho
estmulo de muestra y, es una discriminacin sucesiva, esto hace que se apague el
estmulo de muestra y se enciendan los
estmulos de comparacin. Como es una
igualacin a la muestra, si pica como es en
este caso en el mismo color que el estmulo de muestra, pues ser reforzada. Esto
sera un ensayo exitoso.
En otros ensayos, presentamos otro smbolo y presentamos los mismos estmulos de

comparacin, pero ahora es la letra A la
que vamos a reforzar ante este smbolo. La
relacin entre esta media luna y la letra A
y la especie de seal de prohibido y la letra
B es una relacin absolutamente arbitraria, en el sentido de que ha sido asignado
arbitrariamente, convencionalmente por el
experimentador. Y es lo que llamamos una
relacin simblica o arbitraria, igualacin
simblica o arbitraria a la muestra.
Qu hacer cuando el ensayo es equivocado? Como por ejemplo el segundo ensayo.
IGUALACIN A LA MUESTRA CON CORRECCIN DE

ERRORES
Podramos pasar al siguiente ensayo de la

secuencia, el que fuera, pero jaros que si
hacemos esto, por puro azar la mitad de las
veces el sujeto va a ser reforzado y la otra
mitad de las veces no va a ser reforzado.
Supongamos que la paloma decidiese
picar sistemticamente el amarillo, tanto si
la muestra era amarilla, como si la muestra
era roja. Si la paloma pica en las teclas laterales slo el amarillo, la mitad de las veces
por puro azar ser reforzada y la mitad de
las veces no ser reforzada. Con lo cual,
puede estar aprendiendo, mediante un
reforzamiento intermitente del 50%, que se
Intervalo entre
ensayos
Respuesta a la
muestra
Respuesta al
estmulo de
comparacin
Refuerzo o
extincin
La paloma espera durante el intervalo de

ensayo, tras el intervalo de ensayo aparece
la muestra roja, la paloma no pica. Aparecen los estmulos de comparacin y el sujeto ha respondido al amarillo, no al rojo. En
este caso en lugar de comida, durante los
tres segundos esos en los que antes reforzbamos, lo que hacemos es que apagamos la cmara experimental y no se activa
el comedero.
139
trata de picar al amarillo y olvidarse de

picar al rojo.
Para evitar esto lo que suele hacerse es un
ensayo de correccin. Es decir, lo que
hacemos es que cuando se ha equivocado, como en este caso que ha picado al
amarillo debiendo de picar al rojo, repetimos exactamente el mismo ensayo.
Es decir, exactamente el mismo ensayo
que ha fallado anteriormente y hasta que
no lo resuelve no pasamos al siguiente
ensayo. Si volviera a equivocarse, volveramos a presentarle el mismo ensayo, etc.
Forzamos al sujeto a pasar por el ensayo
rojo y hasta que no sale bien del ensayo
rojo no le volvemos a presentar el siguiente amarillo. Esto es lo que se llama un procedimiento de correccin de errores, y as
se evitan los sesgos. Las palomas muchas
veces eligen un color amarillo o un color
rojo o picar siempre a la derecha o picar
siempre a la izquierda, y si no utilizamos un
procedimiento de correccin de errores,
como reforzamos intermitentemente por
puro azar, se mantiene dicho sesgo y no
aprenden absolutamente nada de la relacin que existe entre el estmulo de muestra y los estmulos de comparacin.
RESUMEN DE PROCEDIMIENTOS DE IGUALACIN A LA

MUESTRA
Por las relaciones temporales existentes

entre la presentacin del estmulo de muestra y los estmulos de comparacin:
- Simultnea
- Sucesiva: De demora cero - La presentacin de los estmulos de comparacin
se hace en el mismo momento que desaparece la muestra- y De demora
140
Por la relacin existente entre el estmulo de

muestra y los estmulos de comparacin:
- Relaciones perceptivas o fsicas: Igualacin a la muestra y Diferenciacin a la muestra
- Relaciones arbitrariamente asignadas
o convencionales: Igualacin simblica a la
muestra
Por las consecuencias aplicadas a los errores:

- Con ensayos de correccin
- Sin ensayos de correccin
Vamos a hacer un resumen de los procedimientos que hemos visto hasta ahora de
igualacin a la muestra.
Si lo que estamos viendo son las relaciones temporales que existen entre la presentacin del estmulo de muestra y los
estmulos de comparacin, tenemos dos
procedimientos fundamentales.
1. La discriminacin o igualacin simultnea, donde el estmulo de muestra y los
estmulos de comparacin estn presentes
simultneamente.
2. La discriminacin o igualacin condicional sucesiva , donde primero aparece la
muestra y, una vez desaparecida sta,
aparecen los estmulos de comparacin.
Las discriminaciones condicionales o igualaciones a la muestra sucesivas pueden
ser de demora cero cuando justo en el
momento en que termina la muestra aparecen los estmulos de comparacin, o
bien puede ser una discriminacin con
demora, si introducimos unos segundos
entre el momento en que el sujeto da a la
muestra y sta se apaga y el momento en
que se encienden los estmulos de comparacin. De hecho, la igualacin a la

muestra demorada se ha utilizado muchas
veces para investigar los problemas de
memoria a corto plazo en animales.
Si lo que consideramos es la relacin que
existe entre el estmulo de muestra y los
estmulos de comparacin, podemos
entender que esa relacin es perceptiva o
fsica, como en el caso de la igualacin fsi
o en la diferenciacin fsica de la muestra.
Pero la relacin que existe entre el estmulo de muestra y los estmulos de comparacin pueden ser totalmente arbitrarios,
convencionalmente asignados por el experimentador, y es lo que llamamos entonces
la igualacin simblica o arbitraria a la
muestra.
Segn qu apliquemos a los errores que
comete el sujeto, hablamos de que utilizamos ensayos de correccin de errores si
repetimos el mismo ensayo hasta que no
aparezca correctamente resuelto, o bien
hablamos de ensayos sin correccin de
errores, en el que seguiramos con el
siguiente ensayo que tocase en la secuencia sin volver a repetir los ensayos fallidos.
Este es el resumen de lo fundamental de
los procedimientos de igualacin a la
muestra.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA DISCRIMINACIN CONDICIONAL

La gran pregunta es cul es la estrategia
de aprendizaje que sigue el sujeto a la
hora de acertar en un promedio de igualacin a la muestra?
Bsica y fundamentalmente podemos
entender que existen diversas estrategias.
Vamos a ver de nuevo el experimento de
Lashley sobre la relacin condicional de la
rata.
Ed
Er
Saltar a la
izquierda
Saltar a la
derecha
COMIDA
Saltar a la
derecha
Saltar a la
izquierda
Podemos decir que cada una de estas

conguraciones (arribas expuestas) que
aparecen a la izquierda seran un Ed de
una respuesta diferente. Cada uno de
estos Ed lo sera de la respuesta de saltar a
la izquierda o saltar a la derecha, y tenemos estos cuatro posibles ejemplos, es
decir, cuatro conguraciones totales de
estmulos. Si consideramos las dos puertas, los fondos y los tringulos, constituyen
cuatro dibujos diferentes, cada uno de los
cuales sera un Ed para saltar a la izquierda o saltar a la derecha, esto sera reforzado con comida. Si nos jamos bien, esto
no sera una discriminacin condicional,
sera una discriminacin simple porque lo
que estamos diciendo es que el patrn
complejo de estmulo, en trminos de una
Gestalt que acta como Ed ante una respuesta simple, es reforzada. Esto es lo que
se llama la hiptesis configuracional, que arma que los sujetos lo que aprenden es una
conguracin de estmulos, y esta conguracin de estmulos acta como Ed.
Obviamente en las discriminaciones simultneas, cuando estn presente el estmulo
de muestra y los estmulos de comparacin, o lo que es lo mismo, el estmulo condicional y los estmulos discriminativos, es
ms fcil que aparezca esta estrategia de
aprendizaje conguracional, lgicamente,
si primero aparece el estmulo de muestra
y despus aparecen los estmulos de comparacin, En la sucesiva y especialmente
en la de demora, es ms difcil apoyar la
idea de un aprendizaje conguracional.
141
Otra posibilidad es que los sujetos hubieran aprendido, las ratas en el caso del
experimento de Lashley, dos reglas fundamentales y siguiesen estas reglas, reglas
de tipo relacional.
En un caso es cuando el fondo es negro,
saltar al tringulo que tiene el vrtice para
arriba es lo correcto, es decir, el Ed. Por el
contrario, cuando el fondo es rayado hay
que saltar al tringulo que tiene el vrtice
hacia abajo. En este caso la regla es, si
ocurre tal cosa entonces tal otra cosa. Por
ejemplo, si el fondo es negro entonces el
vrtice es hacia arriba; si el fondo es rayado, entonces el vrtice hacia abajo. Estos
son reglas particulares, digamos, y concretas que relacionan ya el estmulo condicional o estmulo de muestra con los
estmulos de comparacin. En lugar de
hacer una conguracin completa de
fondo y gura, lo que hacen es relacionar
las dos cosas. Obviamente este tipo de
estrategias surgen ms fcilmente en las
discriminaciones condicionales sucesivas
que en las simultneas.
Estrategias de aprendizaje en la igualacin a
la muestra
- Configuracional: Los sujetos aprenden al
patrn de estmulos como un todo integrado
- Reglas mltiples: Asocian cada estmulo
de muestra presentado con el estmulo de
comparacin correcto (si ... entonces ...)
- Reglas nica: Los sujetos eligen el estmulo de comparacinque mantiene una relacin
de igualdad con la muestra, respondiendo al
concepto de igualdad o relacin mismo ...
que
En resumen, tenemos que la hiptesis conguracional dice que los sujetos responden al patrn de estmulos como un todo
integrado, como una Gestalt. Siendo ese
patrn de estmulos, simplemente, un Ed
que indica cul es la respuesta correcta.
142
Otra posibilidad es lo que acabamos de ver

de reglas relacionales mltiples. Se asocia
cada estmulo de muestra con cada estmulo de comparacin. Si el fondo era negro
vrtice hacia arriba es el Ed. Si el fondo era
rayado vrtice hacia abajo era el Ed.
Pero, nalmente, es posible que al menos
en los experimentos de igualacin fsica a
la muestra, los sujetos elijan el estmulo de
comparacin que mantiene una relacin
de igualdad fsica con la muestra y, por
tanto, estn respondiendo al concepto de
igualdad o relacin mismo que, que es
una nica regla. Tengo que elegir el estmulo de comparacin que es idntico al
estmulo de muestra, o en el caso de ser la
diferenciacin a la muestra, tengo que elegir el estmulo de comparacin que es diferente al estmulo de muestra. Hay una
nica regla, no es en presencia del tringulo tengo que elegir el tringulo, en presencia del crculo tengo que aprender el
crculo, en presencia del cuadrado tengo
que aprender el cuadrado, sino por el
contrario es tengo que elegir el que es
igual o tengo que elegir el que es diferente, es decir, una nica regla.
Pues bien, cul de estas tres estrategias,
conguracional, de reglas mltiples o de
regla nica, es la que utilizan los sujetos en
los problemas de igualacin y diferenciacin fsica a la muestra.
Cmo diferenciar entre las diferentes estrategias?
- Configuracional frente a reglas mltiples
- Reglas mltiples frente a regla general
Pero qu procedimiento experimental
tenemos que utilizar para poder discriminar cul es la estrategia que ha seguido el
sujeto para resolver el problema?
Vamos a ver una serie de estmulos utilizados por Francisco Fernndez Serra,
Mara Francisca Arias y Alejandro Herrera,

en un experimento de igualacin fsica a
la muestra.
Ellos presentaban siempre en el centro el
estmulo de muestra y en las dos teclas
laterales los estmulos de comparacin. En
el primero de los paneles (el que est a la
izquierda) se presentaron todos los ejemplos de discriminacin, discriminacin
simultnea en este caso. Se presentan los
tres estmulos, es decir, cada la horizontal
es un ensayo, por lo tanto hay 6 ensayos,
y esos fueron los que se entrenaron. El
sujeto tena que elegir en las teclas laterales la que era idntica a la tecla central. La
paloma lo que haca es que picaba primero en la tecla central, entonces se encendan los laterales, pero se mantena la
central encendida, por lo tanto era simultnea, estaba la muestra presente, entonces ahora tena que elegir el estmulo de
comparacin que era idntico a la central.
Despus de haber entrenado con los estmulos que aparecen en el panel izquierdo,
presentaron nuevas combinaciones de
estmulos, nuevas conguraciones como
son los del centro. Fijaros que en el centro
son todas combinaciones diferentes a la
de la izquierda, son estmulos nuevos si las
consideramos globalmente, no como
tomates o ramitas de perejil o pato, sino
consideramos globalmente toda la pantalla
del panel al que se enfrenta la paloma,
pues son conguraciones distintas, nunca
ha tenido, por ejemplo, la la primera de
arriba de la derecha, nunca tuvo el perejil
a la izquierda seguido de dos tomates, eso
como vemos nunca fue entrenado, nunca
estuvo en el panel de la izquierda esa
situacin, y as sucesivamente. Si la paloma ahora sigue eligiendo bien, sabremos
que no estaba respondiendo conguracionalmente, sino que estaba respondiendo, o
bien por unas reglas mltiples de tipo
sientonces, es decir, si pico el tomate
tengo que picar despus el tomate, si pico
el perejil tengo que picar despus el perejil, si pico el pato tengo que elegir despus
el pato; o bien, una regla del tipo general
de tengo que elegir el estmulo de comparacin que es idntico al estmulo

demuestra.
Entrenamiento
Comp
Muestra Comp
Prueba
Comp
Muestra
Prueba
Comp
Comp
Muestra
Comp
Arias, M.F., Fernndez Serra, F. y Herrera, A. (1997) Estrategias de aprendizaje en palomas:

Relacional o configuracional? Actas del IX Congreso de la Sociedad Espaola de Psicologa Comparada. Universidad de Salamanca. Pg. 34-35
Si lo que se pretende es diferenciar las

reglas mltiples frente a una regla general,
lo que hay que hacer es que una vez entrenado los sujetos con el panel de la izquierda, presentar el panel de la derecha, que
son estmulos totalmente novedosos, que
no tienen nada que ver con los estmulos
anteriores, y si el sujeto sigue respondiendo correctamente, entonces queda resuelto el problema siguiendo la regla general:
tengo que elegir el estmulo que es igual.
En denitiva, si entrenamos con el panel de
la izquierda y presentamos como prueba
el panel del centro, podramos diferenciar
entre una prueba conguracional y una
estrategia de reglas mltiples del tipo si
entonces. Si entrenamos con un panel
como el de la izquierda y despus presentamos un panel como el de la derecha y el
sujeto responde correctamente, entonces
estaramos conrmando que el sujeto
sigue una estrategia nica general, de elegir el comparador igual o idntico y no
reglas particulares.
143
En realidad, si estamos hablando de igualacin a la muestra habra que emprender que

tras picar el rojo elige el rojo y tras picar el
amarillo elige el amarillo. Si estamos hablando de diferenciacin a la muestra, sera justo
lo contrario, tras picar el rojo elige el amarillo, tras picar el amarillo, elige el rojo.
Es decir, seguir una reglas sientonces
es ms econmico, en este caso, en el
sentido de que hay que aprender menos
cosas, menos reglas, que aprender una
regla de tipo conguracional.
Igualacin
1 Tras picar el rojo, elige el rojo
2 Tras picar el amarillo, elige el amarillo
Diferenciacin
1 Tras picar el rojo, elige el amarillo
2 Tras picar el amarillo, elige el rojo
Qu es lo que hacen los sujetos? Bien,

supongamos que tenemos solamente dos
estmulos, el rojo y el amarillo, y presentamos en el centro el estmulo de muestra y en
los laterales los estmulos de comparacin.
Tendramos cuatro posibles conguraciones, como podemos observar ms arriba.
Para aprenderlo conguracionalmente, la
paloma tendra que aprenderse 4 estmulos discriminativos. Por ejemplo, en el rectngulo superior izquierdo hay que picar a
la izquierda, en el rectngulo superior
derecho hay que picar a la derecha. Si lo
que se presenta es una conguracin tal
como la que aparece en el rectngulo inferior izquierdo habra que picar a la izquierda y si, por el contrario, la conguracin de
estmulo es la del rectngulo inferior derecho habra que picar en la tecla de la derecha. Hay que aprender, por tanto, 4
estmulos discriminativos para 2 respuestas, izquierda o derecha.
Qu reglas hay que aprender si se utilizan
reglas particulares?, del tipo sientonces.
144
Por otro lado, con dos estmulos la igualacin y la diferenciacin son igual de costosas, puesto que hay que aprender
nicamente dos reglas, dos relaciones:
tras rojo , rojo; o tras amarillo, amarillo. Si lo
que estamos reforzando es la igualacin
fsica a la muestra o si lo que estamos
reforzando es la diferenciacin, la regla
entonces sera al revs: tras rojo, amarillo y
tras amarillo, rojo. Pero, en cualquier caso
el problema es el mismo, se trata de aprender dos relaciones en cada caso.
Igualacin: Reglas de eleccin del estmulo de

comparacin correcto
1 Tras picar el rojo, elige el rojo

2 Tras picar el amarillo, elige el amarillo
3 Tras picar el verde, elige el verde
Diferenciacin: Reglas de eleccin del estmulo
de comparacin correcto
1 Tras picar el rojo, elige el amarillo

2 Tras picar el rojo, elige el verde
3 Tras picar el verde, elige el rojo
4 Tras picar el verde, elige el amarillo
5 Tras picar el amarillo, elige el verde
6 Tras picar el amarillo, elige el rojo
Qu ocurre, sin embargo, si utilizamos

tambin un tercer estmulo? Es decir, se
tratara de igualar fsicamente o diferenciar
fsicamente los rojos, los amarillos y los verdes. Pero siempre lo presentamos a pares,
nunca presentamos tres estmulos de comparacin simultneamente, solamente dos
estmulos de comparacin, es decir, una
muestra en el centro y dos estmulos de
comparacin en los laterales.
Sabemos que todas estas (imagen de arriba) seran las posibles conguraciones
que apareceran, son 12 conguraciones
posibles.
Aprender una estrategia de igualacin en
base a reglas particulares, del tipo
sientonces, requerira, bsica y fundamentalmente tres reglas en este caso: tras
picar el rojo, elige rojo; tras picar el amarillo, elige el amarillo y tras picar el verde
elige el verde.
Si lo que enseamos no es la igualacin
fsica a la muestra, sino la diferenciacin
fsica a la muestra, entonces resulta que no
hay que aprender 3 reglas, sino 6, concretamente: tras picar el rojo, elige el amarillo;
tras picar el rojo, elige el verde; tras picar
el verde, elige el rojo; tras picar el verde,
elige el amarillo; tras picar el amarillo, elige
el verde y tras picar el amarillo, elige el
rojo. Estas son todas las combinaciones
posibles para acertar cul es la diferente.
Es decir, segn esta idea, deberamos tardar ms en ensear la diferenciacin fsica a la muestra que la igualacin, puesto
que hay que aprender el doble de relaciones, el doble de cadenas. Porque jmonos que estas relaciones sientonces
no son ms que cadenas de conductas, en
el sentido del tema que habamos visto
anteriormente del encadenamiento. Aqu
ahora hay que aprender 6 cadenas de
conductas, frente a tres en el caso de la
igualacin.
Ciertamente, muchos datos experimentales demuestran que en esta situacin,
cuando se utilizan ms de dos estmulos,

aparecen ms lentamente las respuestas
correctas cuando se trata de diferenciacin fsica a la muestra que cuando hablamos de igualacin fsica. Dara apoyo a la
idea de que los sujetos aprenden de forma
relacional y no de forma conguracional,
porque, por cierto, de forma conguracional sera mucho ms costoso, habra que
aprenderse 12 conguraciones de estmulos. Pero si los sujetos adquiriesen igual de
rpido la igualacin que la diferenciacin,
nos quedara la duda de si habran aprendido conguracionalmente y, por lo tanto,
por eso no habra diferencias, porque el
problema del punto de vista conguracional es igual de difcil, se trata de aprender
12 estmulos, habran aprendido mediante
unas reglas del tipo de diferenciacin, que
son seis.
ENTRENAMIENTO - Grupos:
A. 1 respuesta a la muestra
B. 10 respuestas a la muestra
C. 20 respuestas a la muestra
PRUEBA - Resultados:
A. Configuracional
B. Reglas mltiples
C. Regla general
Un experimento de Anthony Wright del 2001,

es bastante claricador acerca de cules
son verdaderamente las estrategias que utilizan las palomas para resolver los problemas de discriminacin condicional implcitos
en la igualacin fsica a la muestra.
Anthony Wright utiliz exactamente, las
combinaciones que tenemos arriba, como
estmulos de prueba. Son 6 los paneles
que podan utilizar como ensayos de prueba. Como vemos se trataba de igualar o
bien una manzana, o bien un pato, o bien
un racimo de uvas. Esos tres estmulos se
entrenaron con los estmulos del panel
145
superior y despus se prob con los estmulos que aparecen en el panel inferior e
hizo tres grupos de sujetos, tres grupos
experimentales.
En el grupo A se exigi una nica respuesta al estmulo de muestra, en el grupo
B se exigieron 10 respuestas seguidas al
estmulo de muestra antes de presentar los
estmulos de comparacin y, nalmente, en
el grupo C se exigieron 20 respuestas a la
muestra.
Dar ms o menos respuestas a la muestra
es importante porque indica mayor o
menor atencin a dicha muestra.
Entonces, jaros que curioso, los resultados experimentales demostraron que
cuando haba que dar un solo picotazo a la
muestra, la estrategia que utilizaron fue
bsicamente conguracional, fallando en
todas las pruebas. Cuando se utilizaron las
10 respuestas a la muestra, los sujetos
pasaron muy bien esta prueba (que aparece abajo), por lo tanto ya no siguieron
una estrategia conguracional, no se haban aprendido las conguraciones de arriba, puesto que las conguraciones de
abajo son iguales y seguan respondiendo
bien. Pero si se cambiaban los estmulos
diferentes a pato, a racimo de uva o a manzana, ya fallaba. Finalmente, cuando lo
que se exigieron fueron 20 respuestas al
estmulo de muestra, curiosamente, los
146
sujetos siguieron una regla general, no

fallando cuando se le presentaron nuevos
estmulos totalmente diferentes a los que
se haban entrenado (otros animales u
otros objetos diferentes), y los sujetos
siguieron respondiendo con el mismo nivel
de acierto que lo hacan al nal del entrenamiento con los paneles de arriba o
durante las pruebas con los paneles de
abajo.
En denitiva, este experimento de Wright
demuestra que la estrategia para resolver
el problema depende en gran medida de
la atencin que se presente al estmulo de
muestra, y ello puede venir determinado
por el nmero de respuestas que el sujeto
d al estmulo de muestra.
Otros experimentos, tambin realizados por
Wright, demuestran que, en general, cuantos ms estmulos diferentes se utilicen, ms
se favorece el aprendizaje de una regla
general. Acaba siendo ms econmico
aprender la regla general que aprender
reglas mltiples del tipo si entonces. Si
son pocos los estmulos implicados, por
ejemplo dos, entonces se utilizara ms bien
una estrategia de regla mltiple en lugar de
una regla de tipo general. Por lo tanto, si
queremos que el sujeto responda al concepto abstracto de igualdad o diferencia,
deberamos utilizar muchos ejemplos distintos con estmulos muy distintos, para lograr
dicha estrategia general.

4.1. FORMACIN DE CONCEPTOS Y CATEGORAS
CONCEPTOS O CATEGORAS
Llamamos conceptos o categoras al conjunto de estmulos que comparten algunas
caractersticas, las cuales mantienen una
relacin funcional antecedente comn,
como Eds o como Es, con la conducta del
sujeto.
Precisamente esto es lo que hace que el
sujeto responda de la misma forma ante
cualquier miembro de la categora, ante
cualquiera de los estmulos que constituyen la categora.
- Conjunto de estmulos que comparten algunas
caractersticas, las cuales mantienen una relacin
funcional antecedente comn con la conducta del
sujeto.
- Ello hace que el sujeto responda de la misma
forma ante cualquier miembro de la categora.
Dentro de esas categoras podemos distinguir lo que son las categoras abiertas, que
son aquellas en las que, una vez que el
sujeto responde discriminativamente a
algunos miembros de la categora, extiende dicho comportamiento (llamdo comportamiento conceptual) al resto de miembros
no entrenados, en base a las caractersticas perceptivas compartidas por todos los
miembros. Es a travs de la dimensin perceptiva que comparten todos los estmulos
que constituyen la categora por la que
cuando se presenta cualquier miembro de
la categora el sujeto responde de la
misma forma.
Dentro de estas categoras podemos distinguir las categoras perceptuales. Una
categora perceptual, tambin llamada por
otros concepto natural, es una categora

que se reere a dimensiones perceptivas
fsicas del estmulo. Las caractersticas de
las que estamos hablando son caractersticas propias del propio estmulo, desde el
punto de vista perceptivo (cmo suena,
cmo se ve, cmo sabe, etc.).
Por otro lado tenemos categoras relacionales. Las categoras relacionales se reeren
a, como su propio nombre indica, relaciones entre estmulos. Si las relaciones se
reeren a relaciones entre caractersticas
perceptivas, tambin podran ser categoras abiertas, podramos extender ese tipo
de relacin a todos los miembros de la
misma categora. Por ejemplo: mamfero,
pequeo, perro e impar son ejemplos
de categoras abiertas.
Lo fundamental de la categora abierta es
que potencialmente tiene un nmero innito de miembros que pueden constituirla.
Fijmosnos en el concepto mamfero.
Potencialmente uno puede considerar un
nmero innito de mamferos, podemos
imaginarnos nuevos mamferos creados
por la imaginacin que responda a la idea
fundamental de que es un animal de sangre caliente que amamanta a sus cras.
Fijmosnos ahora en el concepto pequeo. Es potencialmente innito el nmero
de cosas pequeas y nosotros podemos
identicar una cosa como pequea siendo
cosas muy diversas. Igualmente ocurre
con el concepto perro. Es innito el posible nmero de perros que podemos imaginar de todas clases, razas, colores,
tamaos, incluso perros imposibles.
Impar es tambin, por denicin, un
nmero innito de cosas.
147
FORMACIN DE CONCEPTOS, CATEGORAS Y CLASES DE EQUIVALENCIA
Categora Abierta/Natural: Una vez que el sujeto

responde discriminativamente a algunos miembros
de la categora, extiende dicho comportamiento
(comportamiento conceptual) al resto de miembros
no entrenados, en base a las caractersticas perceptivas compartidas por todos los miembros.
Categoras perceptuales o conceptos naturales
Categoras relacionales
Mamfero
Pequeo
Perro
Impar
Junto a estas categoras abiertas, cuya

caracterstica fundamental es que tienen
potencialmente un nmero innito de
miembros que la constituyen, tenemos las
categoras cerradas o arbitrarias.
Estas categoras estn constituidas por un
conjunto de estmulos que es limitado,
habiendo estado el sujeto expuesto a todos
esos estmulos dentro de una misma contingencia, es decir, todos esos estmulos han
hecho de Eds o todos esos estmulos han
hecho de Es.
La nica propiedad que comparten todos
los ejemplares, todos los miembros de esa
categora es, precisamente, la relacin funcional que mantienen todos ellos con la conducta del sujeto, el ser discriminativo o delta
y de haber participado en una misma contingencia. Por lo dems, los estmulos no se
parecen en nada, o no tienen por qu parecerse en nada. No pueden, por lo tanto,
extenderse en una especie de generalizacin de unas caractersticas a otras del estmulo porque los estmulos son de lo ms
diverso. Lo que comparten en comn es
que han participado en la misma contingencia con el sujeto.
Dentro de esta categora cerrada o arbitraria
podemos diferenciar dos conceptos: clases
148
funcionales de estmulos y clases de equivalencia. En realidad estn haciendo referencia

a un mismo fenmeno, que es el hecho de
que hay una funcin comn y por eso se
llama clase funcional, o a que son estmulos equivalentes porque son sustituibles, y
si son sustituibles es porque funcionan de
la misma forma. En realidad, clase funcional de estmulos y clases de equivalencia
es una cosa muy parecida, pero la divisin
se corresponde a tradiciones de investigacin posiblemente distintas. El concepto
de clases de equivalencia se ha identicado con una metodologa muy concreta procedente de Selman. No todas las clases
funcionales de estmulos son clases de
equivalencia, aunque las clases de equivalencia si son clases funcionales de estmulos, pero en realidad estamos hablando
prcticamente de lo mismo. Ejemplos de
estas categoras cerradas o arbitrarias
(estas clases funcionales de estmulos o
estas clases de equivalencia) seran: los
jugadores del primer equipo del Real
Betis Balompie, los monumentos de Sevilla o las novelas de Prez Galds.
Categora Cerrada/Arbitraria: Est constituida por
un conjunto limitado de estmulos, habiendo el
sujeto estado expuesto a todos ellos dentro de una
misma contingencia. La nica propiedad compartida por los ejemplares es precisamente la relacin
funcional que mantienen todos ellos con la conducta del sujeto.
Clase funcional de estmulos
Clases de equivalencia
Jugadores del primer
equipo del Real Betis
Balompi
Monumentos de
Sevilla
Novelas de Prez
Galds
Si decimos un nuevo elemento, por ejemplo el nombre de una persona y preguntamos al sujeto si es o no un jugador del
primer equipo del Real Betis Balompi,

obviamente no puede saberlo porque precisamente nunca, a partir de los nombres
de los miembros que conoce del equipo,
podr deducir qu nombres futuros podran ser o no del Betis.
Si alguien pregunta si un determinado
monumento es un monumento de Sevilla o
no, y es un monumento que l desconoce,
es decir, que no sabe identicar, es imposible que sepa si ese monumento es de
Sevilla o no, porque precisamente monumentos de Sevilla son solamente aquellos
que han estado presentes y han sido reforzados. Y exactamente igual con las novelas de Prez Galds.
DE LA ABSTRACCIN A LAS CATEGORAS PERCEPTIVAS

Antes de comenzar con las categoras perceptivas, por la formacin de conceptos,
vamos a recordar lo que comentamos en un
tema anterior sobre la abstraccin, el proceso de abstraccin.
Respuesta: ROJO
Er+
Respuesta: ROJO
Respuesta: ROJO
En el proceso de abstraccin se presentaban distintos estmulos que compartan una

propiedad comn, como es en este caso el
color. El sujeto entonces responda con una
respuesta comn, por ejemplo rojo, y era
reforzado si daba esa respuesta comn

ante todos los estmulos que eran diferentes entre s, salvo en dicha propiedad
comn. Es decir, al sujeto se le ensea a
discriminar y responder ante un Ed que es
una nica propiedad comn a todos los
objetos, y a la vez est aprendiendo a despreciar, es decir, a considerar como Es
otras caractersticas de los estmulos como
pudiera ser la forma. Una vez que ha sido
entrenado en esto, si le presentamos un
nuevo estmulo que contenga dicha propiedad, aunque sea nuevo en todos los
dems aspectos, el sujeto sera capaz de
emitir la misma respuesta abstracta que
haba aprendido en presencia de los estmulos anteriores. Esto es bsicamente lo
que es la abstraccin.
- El sujeto responde discriminativamente a una
nica propiedad comn de los objetos, no tomando
en consideracin el resto de las caractersticas.
- Cuando se presenta un objeto nuevo con dicha
propiedad, el sujeto responder adecuadamente.
Supongamos que ampliamos el concepto

de abstraccin a estmulos que tienen
varias caractersticas compartidas, no una
nica caracterstica compartida, sino
varias caractersticas compartidas.
Usemos, por ejemplo, el caso del concepto de gato. Un gato tiene dos ojos, generalmente, aunque puede ser que el gato
sea tuerto. Un gato malla, aunque pudiera ser, quizs, que nos encontrramos un
gato mudo y seguiramos identicndolo
como gato. Un gato tiene uas, pero ciertamente algunos dueos le arrancan las
uas para evitar molestias en los muebles
y esta cruel actuacin hace que haya
gatos sin uas y lo seguiramos identicndolo como gato. Los gatos tienen
generalmente cola, pero tambin en un
accidente han podido amputarle dicha
cola. De la misma forma que los gatos tienen tambin cuatro patas, pero tambin en
un accidente podra haber perdido algunas
149
de ellas y, por lo tanto, podra haber un gato

con tres patas y seguiramos identicndolo como gato. Generalmente los gatos ronronean. Un gato adems tiene bigotes,
pero pudiera ser que se lo hubiera quemado acercndose a alguna llama de un
fuego y seguiramos identicndo a este
elemento como un gato. Un gato tiene pelo,
y sin embargo existe una raza de gato que
carece de pelo, el Shynx, y, sin embargo,
es claramente identicable como un gato.
Un gato tiene un tamao y peso determinado, pero si nos encontramos un gato
enorme en un cartel publicitario, que excede todos los tamaos de todos los gatos
conocidos, nosotros seguiramos identicando aquella imagen como la imagen de
un gato. En denitiva, hay muchas caractersticas, muchas ms de las que hemos
nombrado, que denen el concepto de
gato.
ms repetidas en todos los ejemplares, los

ndulos ms claros corresponden a aquellas caractersticas que han estado menos
frecuentemente acompaando a los ejemplares de gato.
Lo interesante es que si activamos slo

algunas caractersticas, por ejemplo las
que presentamos en la siguiente imagen
4 Patas
Concepto natural o
categora perceptiva
2 ojos
Bigotes
Tamao
Ronroneo
se activara toda la red, de forma que

habra sucientes ndulos como para que
el sujeto identicase aquello que tena
delante como un autntico gato.
Malla
Pelo
Uas
Cola
TUERTO
Aunque alguno pueda ser...
UN SPHYNX
SIN COLA
SIN UAS
MUDO
COJO
SIN BIGOTES
UN CARTEL
PUBLICITARIO
De esta forma se podra crear articialmente una especie de red. Cada uno de los
ndulos de dicha red sera una caracterstica que ha estado presente en algn ejemplar de gato. Los ndulos ms oscuros
corresponden a aquellas caractersticas
150
Llamamos prototipo al conjunto de caractersticas ms repetidas, que se han presentado ms veces, en presencia de los
distintos ejemplares que daban lugar al concepto. En nuestro ejemplo seran aquellas
caractersticas que van ms indisolublemente unidas al concepto de gato, constituyendo todo ello una red. Ni que decir tiene
que si activamos sucientes ndulos de la
red del prototipo, fcilmente identicara
aquello que tenga delante como perteneciente a dicho concepto, en nuestro caso
identicara aquello como un gato.
presentan nuevos ejemplos de gato con

caractersticas nuevas, faltndole algunas
de las caractersticas pero con sucientes
caractersticas como para activar toda la
red, seramos capaces de identicar aquel
nuevo ejemplo como perteneciente al concepto que estamos analizando. En denitiva, las categoras perceptivas pueden
verse como redes, conexiones perceptivas
por ndulos que se corresponden a cada
una de las caractersticas que constituyen
el concepto.
Finalmente, de todo esto se deduce que
dichas categoras perceptivas dan lugar a
una categora que est formada por un
nmero prcticamente innito de ejemplares, porque adems podemos crearlos articialmente, que pertenecieran y fueran
identicados como miembros de dicha
categora.
CATEGORAS PERCEPTIVAS
Resumiendo, los ejemplares que conforman
la categora contienen algunas de las
caractersticas relevantes que denen dicha
categora, pero no necesariamente las comparten todas.
Adems, cada ejemplar puede que tenga
alguna caracterstica peculiar, particular,
que no es compartida por el resto de los
ejemplares. Por ejemplo, si nos presentan
en un momento determinado un ejemplo
de gato que es un gato teido de rojo, aunque en nuestra vida nunca hayamos visto
un gato rojo, somos capaces de identicar
aquello como un gato. La caracterstica
rojo, en este caso, es la primera vez que
se presenta y es particular y exclusiva de
ese ejemplo, sin embargo, somos capaces
de considerar a ese ejemplo como un
ejemplo de gato.
Una vez que se ha adquirido el concepto
se transere lgicamente a nuevos ejemplares, o nuevos ejemplos, no entrenados.
Una vez que tenemos el concepto de gato
bien formado, es decir, una vez que hemos
formado, sobre todo, el prototipo, si se nos
- Los ejemplares que conforman la categora contienen algunas de las caractersticas relevantes que
definen dicha categora, pero no necesariamente las
comparten todas.
- Cada ejemplar puede que tenga alguna caracterstica particular, no compartida por el resto de ejemplares.
- Una vez adquirido el concepto se transfiere a nuevos ejemplares no entrenados.
- Prcticamente existe un nmero infinito de ejemplares para este tipo de categoras.
Las palomas y el concepto visual de persona.

Herrnstein y Loveland (1964)
Vamos a ver ahora la tradicin de investigacin dentro de un anlisis conductual en
el campo de la investigacin animal. En el
experimento famoso de Herrnstein y Loveland, ellos lo que hicieron fue entrenar a
unas palomas a picar una serie de diapositivas en las que hubiese algn tipo de
persona en la foto y no picar en aquella
que no aparecieran personas. Fotografas
151
originales a la izquierda que constituan

estmulos discriminativos, es decir, contenan una persona, y a la derecha las que
no contenan ninguna persona y, por lo
tanto, eran estmulos delta. Se presentaban
una nica pantalla, una nica diapositiva, y
la paloma sencillamente era reforzada si
haba alguna persona en la foto y no era
reforzada si no aparecan las personas.
Ed
categoras naturales son las que han

hecho el equipo de Wasserman. Por ejemplo, en este experimento se hicieron cuatro
categoras como coche, silla, or y persona. Tenemos en la derecha las distintas
secuencias de distintos coches, distintas
sillas, persona y ores.
Herrnstein, R.J. and Loveland, D.H. (1964). Complex

Visual Concept in the Pigeon. Science, 146, 549-551
Una vez que se presentaron sucientes diapositivas conteniendo personas y otras sin
contener personas, reforzando los picotazos a las primeras y extinguiendo los picotazos a las segundas, Herrnstein y Loveland
presentaron una coleccin nueva de diapositivas que tambin contenan personas y
no personas y que la paloma no haba visto
nunca, y sta sigui picando a aquellas que
contenan guras de personas y dejando de
picar, o picaban a una tasa muy baja, aquellas otras que no tenan personas. Es decir,
seguan manteniendo la conducta conceptual ante nuevos ejemplares que no haban
visto nunca en su vida. Es muy interesante
tambin el anlisis que hicieron de los errores que cometan las palomas, generalmente picaban diapositivas sin personas
pero que contenan objetos muy asociados
a las personas, como por ejemplo algn
tipo de vehculo como coches o bicicletas,
y ropa, como era el caso de ropa tendida
en un tendedero.
Cuatro categoras visuales en la paloma. Bhatt,

Wasserman, Reynolds y Knauss (1988)
Otras investigaciones ms recientes sobre
152
Bhatt, R.S., Wasserman, E.A., Reynolds, W.F., Jr. and

Knauss, K.S. (1988). Conceptual behavior in pigeons:
Categorization of both familiar and novel examples from
four classes of natural and artificial stimuli. Journal of
Experimental Psychology: Animal Behavior Process, 14,
219-234
Hay cuatro teclas de respuestas y una

pantalla central y haba, como podemos
ver, una tecla para cada una de las categoras. La paloma trabajaba bsicamente
con una serie de estmulos de los que
hemos visto en las las anteriores. Cuando
se le presentaban nuevos estmulos, nuevas las con nuevos colores o nuevas formas, segua identicando perfectamente
como perteneciente a una de las categoras anteriores.
Flores
Personas
Coches
Sillas
Las palomas y la pintura. Watanabe, Sakamoto y

Wakita (1995)
Las palomas como crticas de arte. Watanabe

(2010)
En 1995, y siguiendo la misma tcnica de

Herrnstein, tres psiclogos japoneses:
Watanabe, Sakamoto y Wakita, desde una
universidad de Japn hicieron una investigacin en la que demostraron que las
palomas podran ser entrenadas a discriminar cuadros de Monet y de Picasso. Posteriormente dichas palomas transrieron a
nuevas pinturas, que no haban participado en el entrenamiento, de forma que
estas nuevas pinturas fueron clasicadas
correctamente como de Monet o de Picasso. Y no slo eso, sino que llegaron a categorizar a pinturas de Cezanne y de Renoir
como del tipo de las de Monet (impresionista) y las de Braque y Matisse con las de
Picasso (cubista). Esta investigacin se
hizo muy popular y lleg a salir en diversos
medios de comunicacin, dando lugar al
premio Ig Nobel (publicado por una revista humorstica).
Watanabe present en 210 una investigacin en el que las palomas eran capaces
ya no de identicar a los autores, sino que
actuaban como crticas de arte.
Watanabe S. (2010) Pigeons can discriminate between good and bad paintings
by children. Animal Cognition, 13, 75-85.
Watanabe, S., Sakamoto, J. and Wakita, M. (1995). Pigeons discrination of paintings by Monet and Picasso.
Journal of Experimental Analysis of Behavior, 63, 165-
- Entrenaron palomas a discriminar cuadros de

Monet y Picasso.
- Transfirieron esa discriminacin a nuevas pinturas no directamente entrenadas de estos autores.
- Categorizaron pinturas de Cezanne y Renoir con
las de Monet (impresionistas) y las de Braque y
Matisse con las de Picasso (cubista).
En los dibujos de arriba, seran cuadros

correctamente pintados y en los de abajo,
seran cuadros mal pintados. Estos cuadros eran pintados por nios y eran clasicados como buenos o como malos por una
serie de profesores de pintura que estaban
de acuerdo en que los cuadros de arriba
eran claramente buenos y los cuadros de
abajo eran unas malas pinturas. Pues bien,
se les presentaron estos dos conjuntos a
las palomas, reforzando los de arriba sin
reforzar los de abajo. Entonces las palomas aprendieron a discriminar las pinturas
infantiles como buenas y como malas.
Despus transrieron dicha discriminacin
a nuevas pinturas nuevas y malas que no
haban visto anteriormente y que no tenan
nada que ver con las anteriores, pero que
153
tambin los profesores la haban clasicado como buenas o malas. El reducir el

tamao de las pinturas o tapar una parte de
las pinturas no impidi que la conducta
conceptual se desarrollase correctamente,
es decir, que las palomas seguan acertando correctamente si la pintura era buena o
mala a pesar de que se le ocultase alguna
parte de dicha gura o a pesar de que se
redujera su tamao. Sin embargo, cuando
se expusieron las pinturas en escala de grises o se procesaron como mosaicos,
entonces ya las palomas empezaron a
fallar. A pues, tanto el color como el hecho
del tipo de lnea, de curva o de rectas fueron las claves fundamentales, puesto que
cuando se pixela y se hace en plan mosaico, perdan la capacidad de discriminar si
eran buenas o malas las pinturas.
- Entrenaron palomas a discriminar pinturas
infantiles buenas y malas.
- Transfirieron esa discriminacin a nuevas pinturas no directamente entrenadas.
Scarlatti, como la msica aproximada de

Bach, y a la msica de Carter, como prxima a la de Stravinsky.
Porter, D., & Neuringer, A. (1994). Music discriminations

by pigeons. Journal of Experimental Psychology: Animal
Behavior Processes, 10, 138-148.
- Ensearon a un grupo de palomas a discriminar

entre obras de Bach y Stravinski.
- Aprendieron la discriminacin y adems identificaron la msica de Scarlatti como prxima a la de
Bach (ambos del barroco) y la de Carter como prxima a la de Stravinski (ambos de la era moderna).
- La reduccin del tamao o la ocultacin de parte

de las pinturas no afectaron a la generalizacin del
concepto.
- El ponerlas en escala de grises o procesarlas
como mosaicos impidieron la generalizacin del
concepto.
Las palomas y la msica. Porter y Neuringer

(1984)
Otro experimento del 1984 de Porter y
Neuringer, realizaron tambin la generalizacin de un concepto natural como es la
msica, de distintos estilos.
En nuestro caso, se ense a un grupo de
palomas a discriminar entre determinadas
obras de Bach y de determinadas obras
de Stravinsky. Posteriormente, una vez que
haban aprendido la discriminacin, fueron
capaces de generalizarlo a la msica de
154
CATEGORAS PERCEPTIVAS RELACIONALES

Pues bien, hemos visto toda una serie de
ejemplos de investigaciones que demuestran que los animales son capaces de
adquirir conceptos, categoras naturales
formadas por elementos que comparten
algunas caractersticas en comn, aunque
no sean exactamente siempre las mismas.
Si los sujetos animales son capaces de formar dicho tipo de categoras, evidentemente tambin sern capaces de formar
categoras que se reeren a relaciones
entre categoras perceptivas, como es, por
ejemplo, el tamao.
Supongamos que reforzamos la paloma
por picar de tres teclas la mayor. Es decir,
cada vez que la paloma la pica, es reforzada con comida.
Si vamos cambiando el orden de las teclas

y seguimos reforzando sistemticamente el
picar a la mayor, iremos haciendo que la
paloma descarte la posicin como importante y vaya concentrndose en el tamao
como caracterstica fundamental. No solamente el tamao, la relacin entre tamaos
de las tres teclas, la que es mayor.
Para extender el concepto, cambiamos

ahora la forma y seguimos reforzando los
picotazos a la gura geomtrica que es
mayor. Volviendo a cambiar en cada ensayo la posicin de las teclas.
repetida tres veces y con distintos tamaos, la paloma siempre picara a la que
tenga una supercie mayor. Este es el concepto relacional y perceptivo. Se trata del
tamao o rea geomtrica ocupada por la
gura, con independencia de cul sea
dicha gura, y es una categora relacional
puesto que el sujeto tiene que relacionar,
comparar los tres tamaos entre s.
CATEGORAS ARBITRARIAS/CERRADAS
Pasemos ahora a las arbitrarias o cerradas. Recordad que, en estas categoras
arbitrarias o cerradas, los distintos ejemplares que la componen no comparten ninguna propiedad perceptiva en comn, lo
nico que comparten es la pertenencia a
dicha categora. Es decir, estn formadas
por un conjunto limitado de elementos arbitrariamente asignados a la categora.
Dichos elementos no comparten ninguna
otra propiedad o caracterstica que no sea
el ser tratados como integrantes de dicha
categora. Por lo tanto, no hay ninguna
posibilidad de transferencia hacia nuevos
estmulos no entrenados. Slo pertenecen
a la categora aquellos estmulos que han
sido entrenados como tales, como pertenecientes a dicha categora.
- Estn formadas por un conjunto limitado de elementos arbitrariamente asignados a la categora.
- Estos no comparten ninguna otra propiedad o
caracterstica que no sea el ser tratados como integrantes de dicha categora.
- No hay posibilidad de transferencias hacia nuevos estmulos no entrenados.
Utilizando una serie de formas geomtricas diferentes en donde siempre reforzramos aquella que es de tamao mayor,
lograramos que la paloma cuando se le
presentaran nuevas formas geomtricas,
Ejemplos: los reyes visigodos, los monumentos de Sevilla, etc. O te lo sabes todo,
o si te preguntan por un monumento que
no has visto nunca y preguntan si estaba o
no estaba en Sevilla, pues, evidentemente, no lo sabremos. Si nos dicen otro nombre de un posible eey y nunca lo hemos
155
asociado a reyes visigodos, no podremos

saber la respuesta.
constituir una historia comn entre todos los

elementos de la categora, todos los elementos eran en un determinado momento
discriminativos y en otros determinados
momentos eran estmulos deltas.
Categora formada mediante particin. Vaughan

(1988). Estudio realizado con palomas
El estudio pionero realizado con animales
para la formacin de este tipo de categoras, es la investigacin realizada por Vaughan en 1988 con palomas.
Lo que hizo Vaughan fue elegir una serie
de distintos tipos de diapositivas que asign arbitrariamente a una categora o a otra
siguiendo un criterio absolutamente al
azar. Un grupo de diapositivas iba a constituir una categora, el otro grupo de diapositivas iban a constituir otra categora.
Imaginemos, por ejemplo, categoras de
viajes, sitios en los que hemos estado frente a los sitios en los que no hemos estado,
es absolutamente arbitrario. No tienen por
qu parecerse los sitios en los que hemos
estado entre s, ni tienen que parecerse los
sitios en los que no hemos estado entre s,
es ms, puede que algunos sitios que
hemos visitados se parezcan ms a algunos que no hemos visitado o incluso a
otros que si hemos visitados. De esta
forma lo que hizo el experimentador fue
reforzar a uno de los conjuntos y extinguir
el otro. En nuestro caso, vemos que a la
derecha estn tres diapositivas que eran
reforzadas y en la izquierda eran diapositivas que no eran reforzadas.
+
Er+ Er+
Grupos de diapositivas forma(y otras) dos aleatoriamente (sin caracte- (y otras)

rsticas fsicas diferenciadoras)
Vaughan, W. Jr. (1988). Formation of equivalence sets in
pigeons. Joournal of Experimental Psychology: Animal
Behavior Processes, 14, 36-4
+ R
Er+ Er+
Una vez aprendida la discriminacin con

un buen ndice discriminativo, con un alto
porcentaje de aciertos, se invirti la relacin discriminativa. El conjunto que antes
haba sido discriminativo ahora iba a ser un
E, el conjunto que antes constitua Es
ahora iban a ser Eds.
Es decir, una vez que se revisaron diversos
tipos de inversiones, cada vez logrando
que el sujeto tuviera adquirido bien la discriminacin, lo que se estaba haciendo es
156
De forma que se supone que la paloma

genera dos categoras formadas cada una
de ellas por el conjunto de estmulos que
han compartido la misma contingencia en
cada momento.
sido reforzada la anterior la paloma lgicamente reaccionar como si pensara: La

ltima vez fui reforzada cuando piqu un
elemento de la primera categora, como
esta diapositiva nueva pertenece a la primera categora, tengo que picarla.
Categora I
Categora II
La ltima vez fui reforzada cuando piqu un elemento de la primera categora
Categora I
Qu ocurre si, por ejemplo, presentamos

una diapositiva de un conjunto que hasta
ese momento ha sido reforzado?
+
Categora I
La paloma, efectivamente, se dedica a

picar la diapositiva y, sin embargo, no
obtiene ningn tipo de resultado. Como
consecuencia de lo cual, es como si se
plantease la pregunta: Qu est pasando aqu?, Por qu no me refuerzan esta
conducta?; entonces es como si pensara
Me han dado el cambiazo!, ya han
cambiando las contingencias de nuevo,
ahora esta primera categora no es reforzada.
La paloma pica a la tecla. Es reforzada con

comida.
Me han dado el cambiazo!
Categora I
Si ahora presentamos otro elemento que

pertenece a la misma categora a la que ha
157
Cuando ahora presentamos otra diapositiva perteneciente a dicha categora 1, es

como si la paloma dijera: Ahora no debo
picar!, puesto que la ltima vez la anterior
diapositiva perteneca a la categora nmero 1 y no ha sido reforzada, esta tampoco
va a ser reforzada.
Ahora no debo
picar!
Categora I
ellos, este cambio se transere a todo el

resto de los elementos. En denitiva y resumiendo, los resultados del estudio de
Vaughan nos dicen que:
- Tras realizar mltiples inversiones (aprendidas
cada una hasta un nivel asinttico criterio), las
palomas aprendan el nuevo criterio con la exposicin a slo uno de los elementos de cada grupo.
- Haban aprendido a categorizar mediante el
establecimiento de clases funcionales: un conjunto de estmulos tiene la misma funcin (haber sido
EE. dd. O EE. . para la misma respuesta), si cambia la funcin de uno de ellos, este cambio se
transfiere a los restantes elementos.
Combinaciones de categoras naturales y arbitrarias. Wasserman, DeVolder y Coppage (1992)
Esto es lo que obtuvo Vaughan. Es decir, las

palomas, una vez haban aprendido una
serie inversiones sistemticamente, en el
momento que se extingua una de una categora, las siguientes de dicha categora ya
no eran picadas. Por el contrario, si haban
sido extinguida la ltima vez y de pronto
algunos miembros de dicha categora eran
reforzados, inmediatamente todos los
dems miembros eran picados a pesar
de que dichos estmulos, en su historia
particular, haban sido delta la ltima vez
que se presentaron, ahora actan como
Eds porque otros estmulos que pertenecen
a dicha categora han cambiado de rol.
Resultados del estudio de Vaughan

Se puede decir, que haban aprendido a
categorizar mediante el establecimiento de
clases funcionales: un conjunto de estmulos tiene la misma funcin (haber sido
EE.dd. o EE.. para la misma respuesta) y
si se cambia dicha funcin en algunos de
158
Vamos a ver ahora una serie de interesantes

investigaciones del grupo de Wasserman
acerca de la combinacin de categoras
naturales o abiertas y de categoras arbitrarias o cerradas.
Por ejemplo, imaginmonos que tenemos
dos teclas de arriba. La tecla izquierda, de
color naranja nos sirven para reforzar tanto
las ores como las personas. En la tecla
blanca reforzamos tanto si aparecen
coches como sillas. Es decir, es algo as
como si la tecla naranja, izquierda superior,
es para categorizar los seres vivos y la
tecla blanca de la derecha superior es
para categorizar a los objetos, las cosas
inanimadas.
Flores y
personas
(SER VIVO)
Coches y
sillas
(COSAS)
Por el contrario, abajo se reforzaron nica

y exclusivamente algunas pantallas en las
cuales o bien aparecan ores o bien aparecan coches. Las dos teclas que acabamos de nombrar, las dos de arriba,
permanecan apagadas, y entonces a
veces se encendan tras un coche, por
ejemplo, una tecla roja y una verde y haba
que picar a la verde. Si lo que apareca en
la pantalla era una or, haba que picar en
la roja.
Coches y
sillas
Flores y
personas
(SER VIVO)
(COSAS)
Coches
Flores
Wasserman, E.A., DeVolder, C.L., and Coppage, D.J.

(1992). Nonsimilariy-based conceptualization in pigeons
via secondary or mediadted generalization. Pyschological Science. 3, 374-378
comn para ores y personas. Es decir, de

alguna forma es como si hubiera categorizado que, efectivamente, si esa es la tecla
de las ores, tambin ser la tecla de las
personas, puesto que tenan una tecla
comn en los otros ensayos.
Combinaciones de categoras naturales y arbitrarias. Lazareva, Freiburger y Wasserman

(2004)
Otro experimento, tambin del mismo tipo
realizado por el equipo de Wasserman,
estaba formado por 6 teclas de respuetas.
Mantenemos la silla, la or, el coche y las
personas, pero jmonos que hay dos
teclas centrales, la celeste y la verde, para
las categoras generales (cosas y seres
vivos).
Cosa
Qu pas cuando apareca la imagen de

una persona y se encendan las dos teclas
de abajo? Fijaros que nunca se haba reforzado en presencia de personas el picar a
la tecla roja, se haba reforzado a picar en
la tecla superior izquierda, la naranja, que
ya no est encendida. Qu har ahora la
paloma entre el rojo y el verde?
Flores y
personas
(SER VIVO)
Coches y
sillas
(COSAS)
La paloma sistemticamente picar al rojo,

es decir, pic a la misma tecla que las ores porque la tecla superior izquierda era
Coches
Personas
Silla
Pantalla
Ser vivo
Flor
Lazareva, O.F., Freiburger, K.L. and Wasserman, E.A.

(2004). Pigeons concurrently categorize photographs at
both basic and superordinarte Levels. Pyschonomic
Bulletin & Review, 11,1111-1117
Se hicieron multitud de ensayos en los cuales a veces se encendan las 4 teclas de

los extremos y no las dos del medio, a
veces se encendan las dos del medio simplemente y entonces las palomas tenan
que categorizar. Por ejemplo, cuando se
presentaba una persona, la paloma debera picar, si estaban las 4 teclas extremas
encendidas, a la tecla naranja superior
izquierda, pero cuando apareca una persona y solamente estaban encendidas la
celeste y la verde, debera picar la verde
159
correspondiente al ser vivo, etc.

Lo interesante fue que una vez que se presentaban nuevos estmulos, si a la paloma
se le preguntaba entre ser vivo y cosa, lo
clasicaba bien.
En denitiva, tenemos que las palomas

pueden aprender de forma exible y concurrentemente las categoras bsicas, lo
que sera la categora natural o perceptiva,
y la de orden superior, que sera una arbitraria o cerrada.
Combinaciones de categoras naturales y arbitrarias. Lazareva, Freiburger y Wasserman (2004)
Ser
vivo
- Las palomas pueden aprender de forma flexible

y concurrente las categoras bsica (natural) y la
de orden superior (arbitraria).
- Se aprende ms rpidamente la categora natural.
Presentbamos un nuevo estmulo que no

haba visto nunca y se encendan las cuatros teclas extremas, la paloma segua clasicndolo bien, es decir picaba a la tecla
correspondiente a los coches.
Coche
Esto demuestra que las palomas pueden

aprender lo que son clases y subclases
dentro de las clases, clases de orden superior. Y que el entrenamiento es similar al de
los seres humanos, en el que se pueden
mezclar los dos tipos de ensayos de una
forma absolutamente aleatoria, es decir,
ensayos para entrenar las categoras concretas y ensayos para entrenar las categoras de orden superior. Esto lo aprenden
perfectamente y lo extiende al resto de los
elementos de las categoras. La extensin
se produce a travs de una categora natural por el parecido perceptivo, la inclusin
en la categora arbitraria se hace, evidentemente, de forma cerrada al revs de la
formacin de una clase funcional.
160
- Extienden tales categorizaciones a nuevos ejemplares no entrenados, aunque con un nivel de discriminacin peor.
- No hubo diferencias en la generalizacin a nuevos ejemplares entre las categoras naturales y
artificiales.
- Curiosamente las palomas picaron a una mayor
tasa ante los estmulos naturales que a los artificiales.
Categora Abierta/Natural: Una vez que el sujeto

responde discriminativamente a algunos miembros
de la categora, extiende dicho comportamiento
(comportamiento conceptual) al resto de miembros
no entrenados, en base a las caractersticas perceptivas compartidas por todos los miembros.
Categoras perceptuales o conceptos naturales
Categoras relacionales
Categora Cerrada/Arbitraria: Est constituida por
un conjunto limitado de estmulos, habiendo el
sujeto estado expuesto a todos ellos dentro de una
misma contingencia. La nica propiedad compartida por los ejemplares es precisamente la relacin
funcional que mantienen todos ellos con la conducta del sujeto.
Clase funcional de estmulos
Clases de equivalencia

4.2. FORMACIN DE CLASES DE EQUIVALENCIA: MTODOS EXPERIMENTALES
Fenmenos que permiten el control por estmulos no entrenados

Formacin de clases perceptuales
- Generalizacin
- Abstraccin
dejamos lo que sera la teora de los marcos relacionales, que tambin habla de
este tipo de fenmenos. Fenmenos que,
en general, permite que el sujeto est controlado en su conducta por algn estmulo
de forma antecedente, aun cuando dicho
estmulo no ha estado presente durante el
reforzamiento de dicha conducta.
- Categoras naturales
Formacin de clases funcionales
- Particin (Vaugham, 1988)
Capacidad receptiva oral (escucha comprensiva)
- Equivalencia de estmulos
Fue el estudio sistemtico de una situacin

experimental, la discriminacin condicional, en el laboratorio conducto-animal la
que permiti a algunos psiclogos de enfoque conductual empezar a trasladar dicha
situacin a lo que era el aprendizaje del
lenguaje y la lecto-escritura.
- Marcos relacionales
La temtica que hemos empezado a abordar en el tema anterior hace referencia a

aquellos fenmenos que permiten el control
por estmulos que no han sido directamente entrenados, es decir, que no han estado
presentes en la contingencia en la cual el
sujeto fue entrenado. Sin embargo, dichos
estmulos ejercen o acaban ejerciendo un
control sobre la conducta del sujeto.
Hemos visto en el tema anterior la formacin de clases perceptuales a travs de la
generalizacin, generalizacin bien de
alguna caracterstica singular, como el
caso de la abstraccin, o generalizacin a
travs de muchas caractersticas, como el
caso de las categoras abiertas.
Tambin hemos visto, en el caso de las
categoras cerradas, la formacin de una
clase funcional a travs de la particin, en el
famoso experimento de Vaugham de 1988.
En este tema vamos a ver otra manera de
formar una clase funcional arbitraria, como
es la clase de equivalencia, o equivalencia de estmulos, y para un prximo tema
Cul es ...
RBOL?
Si una persona adulta le dice a un nio

selame el rbol y el nio tiene delante de s una serie de objetos y, efectivamente, seala el rbol y al nio se le dice
muy bien, perecto, sta es una situacin de discriminacin condicional, en la
cual la palabra hablada rbol sera la
muestra y los estmulos de comparacin
los distintos objetos que hay alrededor del
nio. Esto es lo que normalmente se conoce como capacidad receptiva oral, la
161
escucha comprensiva. El nio ha tenido

que entender la palabra rbol para
poder sealar el rbol al or dicha palabra.
Capacidad expresiva oral

Pero dentro del aprendizaje del lenguaje
tambin se suele entrenar el problema contrario. Es decir, se presenta un objeto al
nio y se le pregunta cmo se llama
esto? y el nio tiene que expresar oralmente la palabra correspondiente a dicho
objeto. Esto es lo que se conoce como
capacidad expresiva oral.
Capacidad receptiva lectora y expresiva oral

La combinacin de dos habilidades que
ya hemos visto anteriormente, como es la
capacidad receptiva lectora y la expresividad oral, permite que un nio sea capaz
de leer, es decir, sea capaz de pronunciar
el nombre de una palabra que est delante suyo escrito como un texto.
RBOL
Cmo se llama
esto?
Capacidad receptiva oral y expresiva escrita
RBOL
COCHE
Capacidad receptiva lectora (comprensin lectora)

Cuando ms adelante el nio comienza a
leer, las muestras ahora se convierten en
trozos de textos, y las posibles comparaciones, los objetos que el nio debe identificar sobre la muestra escrita. Por
ejemplo, ve escrita la palabra rbol y el
nio tendra que sealar de nuevo el objeto rbol. Esto es lo que se conoce como
capacidad receptiva lectora o comprensin lectora.
La combinacin de la capacidad receptiva oral y expresiva escrita, dos habilidades

que anteriormente hemos visto cmo podan haberse adquirido por discriminaciones
condicionales, permiten a su vez lo que
sera el que el nio sea capaz de tomar
dictado, es decir, ser capaz de escribir en
un texto lo que va oyendo de un adulto o
de la persona que le dicta.
RBOL
Dos clases funcionales

Por otra parte y relacionndolo con el tema
que hemos visto anteriormente, de las clases o categoras o conceptos, aqu tendramos dos clases funcionales de estmulos
que estn formados por la palabra hablada,
162
la palabra escrita y los objetos que representan dichas palabras. Hay dos clases
funcionales: una relativa al rbol y otra relativa al coche.
brar objetos que alguien le seala; la lectura o capacidad de exponer en voz alta lo
que es un texto que se le presenta a l por
escrito; la identificacin escrita, es decir,
cuando es capaz de sealar al objeto cuya
palabra le presentan por escrito; el dictado
y la escritura, escribir nombres de cosas
que los sujetos le sealan. Todas estas
relaciones estn implicadas de alguna
forma, o se demuestran que existen de
alguna forma en una persona que tenga
una cierta competencia lecto-escritora
ide
Di
cta
Le
Palabra escrita
do
ctu
ra
RBOL
Es
nti
cri
fic
ac
in
bir
es
cri
ta
Nombrar
Identificacin oral
COCHE
Pronunciacin
Posibles relaciones condicionales en la lectoescritura

Resumiendo todo lo que hemos visto hasta
ahora.
Tenemos tres tipos de estmulos: la palabra
escrita, la palabra hablada y el objeto real
a que hacen referencia dichas palabras.
Se pueden establecer una serie de relaciones entre ellas. El nio va aprendiendo
una serie de relaciones entre ellas probablemente en situaciones de discriminacin
condiciona, como son por ejemplo: la identificacin oral, cuando el nio es capaz de
sealar los objetos que oye nombrar a otra
persona; cuando el nio aprende a nom-
Objeto real
(imagen)
Y enseguida se nos viene a la cabeza preguntas como las siguientes: Necesitan

ser entrenadas todas las relaciones condicionales, o solo algunas para que un sujeto adquiera una buena competencia en
lecto-escritura?, en caso de que haya que
ensear todas las relaciones, en qu
orden hay que ensearlas?, y lo que es
ms importante, por qu es necesario
dicho orden?, de qu relaciones previas
depende la adquisicin de una nueva relacin implicada en la lecto-escritura?.
Fueron preguntas de este tipo las que llevaron a Murray Sidman, a principios de los
aos 70, a hacer lo que fue el primer experimento pionero en lo que hoy conocemos
como las clases de equivalencia. Toda una
tradicin de investigacin que lleva ya ms
de 30 aos y todava est muy viva en el
anlisis de la conducta.
163
Preguntas
- Necesitan ser entrenadas todas las relaciones
condicionales, o solo algunas?
- En qu orden?
- En caso de que sea necesario un ordenamiento de qu relaciones previas depende cada una
de las anteriores?
se supone que es algo que hay que tener

previo a la adquisicin de la habilidad lectora. Adems, haba estudios previos
sobre correlaciones positivas entre equivalencias auditivo-visuales y los resultados
de las pruebas de adquisicin de lectura.
Finalmente, haba apoyos tericos acerca
de ciertas zonas cerebrales que se implicaban en ambas tareas, las mimas zonas
cerebrales estaban implicadas en ambas
tareas.
Hiptesis dominante
EL EXPERIMENTO PIONERO DE SIDMAN DE 1971

Cuando al principio de los 70 Murray Sidman se enfrent al problema de las personas con profundo retraso en el desarrollo,
a las dificultades que presentan a la hora
de aprender y escribir, tena un bagaje previo importante en laboratorio de conducta
animal. Sidman, bajo los hospicios de
Keller y Schoenfeld, se haba formado fuertemente en este campo habiendo hecho
una tesis doctoral en 1952 que dio lugar a
lo que despus se conocera como la evitacin de operante libre o tambin conocida como evitacin de signos. Sidman
haba escrito un importante libro, Tcticas
de investigacin cientfica, relativo a la
metodologa del caso nico. Sidman se
enfrenta con todo este bagaje al problema
de la lecto-escritura y va a abrir el campo
a una nueva visin, a un nuevo enfoque, a
una nueva perspectiva.
164
La lectura comprensiva se basa en equivalencias

audiovisuales previamente aprendidas
Apoyos previos
- ORSERVACIONES NATURALES CON NIOS NORMALES: (p.ej. La nominacin oral de objetos precede a la lectura)
- Estudios previos sobre correlaciones positivas
entre equivalencias auditivo-visuales y resultados
de pruebas de adquisicin de lectura
- Apoyos tericos sobre las zonas cerebrales
implicadas en ambas tareas
SIDMAN (1971)
SITUACIN ANTERIOR DE LA CUESTIN
Sidman parte de cuestionar dicha hiptesis y plantea que el aprendizaje audiovisual es apenas una de las condiciones
suficientes pero, probablemente, no la
nica para que emerja la lectura oral o lectura con comprensin.
En aqul momento, la situacin anterior de

la cuestin era la siguiente: se parta de
una hiptesis dominante en la cual la lectura comprensiva se basa en equivalencias
audiovisuales que previamente se haban
adquirido, eso tena bastantes apoyos
basados en las observaciones naturales
con nios normales. La nominacin oral de
objetos precede a la lectura y, por lo tanto,
Para iniciarse en este tema, trabaja con un

sujeto que era un joven microenceflico de
17 aos con graves trastornos en el desarrollo, y que, al iniciar el experimento,
tena adquirida las relaciones entre palabras dictadas y figuras visuales y entre
figuras visuales y denominacin oral, esas
eran las dos relaciones que ya tena adquirida cuando Sidman lo elige como sujeto
experimental para dicho trabajo.
Relaciones que el sujeto posea en su

repertorio
El procedimiento consisti en ensearle

sistemticamente la relacin entre las palabras dictadas y las palabras impresas,
cosa que no tena adquirido.
En definitiva, el sujeto tena adquirida la
habilidad de relacionar palabras pronunciadas por l e imgenes, de forma que si
alguien le pronunciaba una palabra, era
capaz de sealar a la imagen correspondiente, y si alguien le presentaba una lmina, era capaz de pronunciar el nombre del
objeto dibujado en la lmina. stas eran las
capacidades que traa el sujeto.
Utilizando la tcnica de discriminacin
condicional, Sidman va a utilizar las palabras habladas como muestra y distintas
palabras escritas como estmulos de comparacin, de forma que el sujeto sea capaz
de sealar o leer la palabra escrita cuando
se le presenta la palabra hablada (esto es
lo que se entrena, flecha verde).
Relacin entrenada por discriminacin con

dicional
Relaciones emergentes sin necesidad de
entrenamiento explcito
Sidman, M. (1971). Reading and Auditory-Visual

Equivalences. Journal of Speech, Language and
Hearing Speech, 14, 5-13.
Hiptesis
El aprendizaje audio-visual es apenas una condicin suficiente para la emergencia de lectura oral
o lectura con comprensin
Sujeto
Particip en el estudio un joven microenceflico de
17 aos que al iniciarse el experimento posea las
relaciones entre palabras dictadas y figuras visuales, y entre figuras visuales y nominacin oral
- Estudios previos sobre correlaciones positivas
entre equivalencias auditivo-visuales y resultados
de pruebas de adquisicin de lectura
Procedimiento
Palabra escrita
Pronunciacin
Se le ense la relacin entre las palabras dictadas

y palabras impresas
imagen
EL CANON DE SIDMAN Y TAILBY (1982)
Posteriormente lo que hace Sidman es

observar qu ha pasado con el resto de
relaciones. Observa, efectivamente que,
sin necesidad de entrenamiento, todas las
dems relaciones tambin se dan correctamente en este sujeto. Es decir, se ha
entrenado una nica relacin (con la flecha
verde), el sujeto tambin tena otras dos
relaciones que tambin haban sido entrenadas previamente (la flechas celestes),
pero resulta que se duplican las relaciones
sin ser necesario el entrenamiento de las 6
relaciones que vemos en la imagen.
Durante los aos 70 el tema que plante

Sidman al principio de esa dcada queda
un poco dormido. Es verdad que se producen ciertos trabajos al respecto, tanto del
grupo de Sidman como de otras personas,
pero el tema todava no ha eclosionado. No
va a ser hasta 1982 cuando, en otro trabajo
de Sidman junto con Tailby, se van a realizar
estudios sistemticos de la situacin experimental, se va a hablar por primera vez de
clases de equivalencia y se va a describir
y, sobre todo definir, las condiciones de las
clases de equivalencia. Lo que hicieron Sidman y Tailby en este trabajo fue relacionar
165
toda esta temtica con el concepto de clase

de equivalencia, concepto que procede, a
su vez, de la matemtica de conjunto.
Sidma, M. and Tailby (1982. Condicional discrimination vs. matching to sample: an expansion of
the testing paradigm. Journal of Experimental
Analysis of Behavior, 37, 5-22
Para ello procedemos a una serie de discriminaciones condicionales, donde, por

ejemplo, presentamos inicialmente las imgenes como estmulos de muestras y,
como estmulos de comparacin, las etiquetas en espaol, de forma que el sujeto
tiene que elegir la adecuada. Cuando presentamos el ratn como imagen tendr
que elegir el estmulo de comparacin
correcto (en este caso la palabra escrita
Ratn). Esto es la discriminacin condicional nmero 1.
TRES SETS DE ESTMULOS

Para entender en qu consisten las clases
de equivalencia de Sidman, vamos a poner
un ejemplo donde hay tres sets de estmulos: uno formado por imgenes, otro formado por etiquetas en ingls y otro formado por
etiquetas en espaol. Tenemos dos imgenes (pato y ratn), sus dos etiquetas correspondientes en espaol (Pato y Ratn) y
las dos etiquetas correspondientes en ingls
(Duck y Mouse).
IMGINES
ETIQUETAS EN
ESPAOL
Pato
Ratn
ETIQUETAS EN
INGLS
Duck
Mouse
Con estos tres estmulos queremos formar

dos clases funcionales con tres estmulos
cada clase: la clase funcional Pato y la
clase funcional Ratn.
Estmulos de muestra
Pato
Ratn
Pato
Ratn
Estmulos de comparacin
Discriminacin condicional 1
Una segunda discriminacin condicional

consiste en presentar como muestra la etiqueta en espaol que antes en la discriminacin condicional 1 haba sido utilizada
como estmulo de comparacin, y como
estmulos de comparacin se van a utilizar
las etiquetas en ingls, de forma que si al
sujeto se le presenta la palabra Pato, tiene
que elegir Duck, y si se le presenta la palabra Ratn, como muestra, tiene que elegir
el estmulo de comparacin Mouse.
Estmulos de muestra
Pato
Duck
Mouse
Ratn
Duck
Mouse
Pato
Estmulos de comparacin
Duck
Ratn
Discriminacin condicional 2
166
Mouse
Esto es bsicamente el entrenamiento, dos

discriminaciones condicionales. Hablamos
del primer conjunto de estmulos como las
primeras muestras de discriminaciones
condicionales, es decir, las imgenes.
Hablamos del segundo conjunto de estmulos, las etiquetas en castellano, que hacen
de estmulos de comparacin en las primeras discriminaciones condicionales y a su
vez como estmulos de muestra en las
segundas discriminaciones condicionales y,
finalmente, hablamos de un tercer conjunto
de estmulos que son las etiquetas en ingls
y que actan solamente como estmulos de
comparacin en las segunda discriminaciones condicionales. Esto es lo que llamamos relaciones entrenadas, esto es lo que
hemos exactamente entrenado. Pues bien,
qu ocurre si ahora testamos todas las
relaciones restantes? Ponemos a probar
todas las relaciones restantes.
estmulos, B al segundo conjunto de estmulos y C al tercer conjunto de estmulos. Entonces la reflexividad es una
propiedad de las clases de equivalencia
(teora matemtica de los conjuntos) por la
cual un objeto es igual a s mismo y diferente a los dems (A = A, B = B Y C = C).
Es el concepto de identidad.
RELACIONES ENTRENADAS
A
Pato
Ratn
Pato
Duck
Mouse
Pato
Ratn
Ratn
Duck
Mouse
REFLEXIVIDAD: (A = A), (B = B), (C = C)

El fenmeno de las clases de equivalencia
consiste en que una vez que se entrenan
esos dos tipos de discriminaciones condicionales aparecen una nueva serie de relaciones, que llamamos derivadas, que no
hemos entrenado pero que los sujetos realizan sin ningn tipo de dificultad.
RELACIONES DERIVADAS
A
La primera consiste en presentar como

estmulo de muestra y como estmulos de
comparacin los mismos estmulos, es
decir, sera una igualacin fsica a la muestra.
Por un lado utilizar los estmulos de primer
conjunto de estmulos (las imgenes), los
del segundo conjunto de estmulos que
eran las etiquetas en castellano y del tercer
conjunto de estmulos que eran en ingls.
Poner a una de ellas como muestra y como
estmulos de comparacin pues tambin
ellos mismos. Esto es lo que se conoce
como reflexividad: A = A, B = B, C = C. Llamamos ahora a A al primer conjunto de
Pato
Pato
Ratn
Duck
Duck
Mouse
Ratn
Pato
Ratn
Mouse
Duck
Mouse
167
SIMETRA (SI A = B --> B = A)
TRANSITIVIDAD (Si A = B y B = C entonces A = C)
Probamos ahora si somos capaces de

invertir el problema, es decir, presentar
como estmulos de muestra lo que antes
fueron estmulos de comparacin y presentar como estmulos de comparacin lo
que antes fueron estmulos de muestra. Y,
efectivamente, los sujetos son capaces de
ejecutar de forma correcta este tipo de
prueba sin haber sido entrenadas. Esto es
lo que llamamos simetra, que quiere decir
que si A = B --> B = A, o que si B = C -->
C = B. Recordamos que A es el primer
conjunto de estmulos, formado por las
imgenes; B es el segundo conjunto de
estmulos, formado por las palabras en
castellano y C es el tercer conjunto de estmulos, formado por las palabras en ingls.
Con este mismo entrenamiento podemos

comprobar si el sujeto establece una relacin entre las imgenes y las palabras en
ingls. Es decir, qu ocurrir si colocamos
las imgenes como estmulos de muestra y
como estmulos de comparacin las palabras en ingls? Ocurre que los sujetos tambin suelen hacer bien esta prueba y, por
lo tanto, sin necesidad de entrenamiento
han sido capaces de relacionar las imgenes con las palabras en ingls utilizando
como mediador las palabras en castellano
(recordemos que hicieron de estmulos de
comparacin de la primera discriminacin
condicional y de estmulos de muestras de
la segunda discriminacin condicional).
Esto es lo que se conoce como transitividad, que en matemticas es que si A = B
y B = C entonces A = C.
RELACIONES ENTRENADAS
A
Pato
Ratn
Pato
Pato
Ratn
Ratn
Duck
Duck
Mouse
Duck
Pato
168
Ratn
Ratn
Mouse
Pato
Duck
Mouse
EQUIVALENCIA (Si A = B Y B = C entonces C = A)
Duck
Mouse
Pato
Mouse
Ratn
Finalmente, podemos hacer la prueba

completa. La prueba completa consiste en
darle totalmente la vuelta al problema y ver
si el sujeto es capaz de establecer una
relacin entre las palabras en ingls y las
imgenes de forma inversa a como lo
hemos hecho anteriormente. Es decir,
ponemos como estmulos de muestras las
palabras en ingls y ponemos como estmulos de comparacin las imgenes. Fijmonos, que si pasa esta prueba quiere
decir que el sujeto ha sido capaz de hacer
transitividad ms simetra combinada, es
decir, ha sido capaz de relacionar las im-
genes con las palabras en ingls a travs

de la relacin mediada por las palabras en
castellano y adems ha sido capaz de
darle vuelta al problema de forma inversa.
Es decir, en que los estmulos que fueron
de comparacin ahora son estmulos de
muestra y viceversa. Esto es lo que se
conoce como el test de equivalencia de
Sidman, que quiere decir que si A = B y B
= C entonces C = A, y segn Sidman, si se
pasa esta prueba de equivalencia es porque se tiene las pruebas de simetra y transitividad perfectamente logradas.
Duck
los estmulos, los distintos tipos de estmulos, que van a reunirse, a asociarse, en clases constituidas por los nmeros.
IMGINES
PALABRAS EN
ESPAOL
PALABRAS EN
INGLS
Pato
Ratn
DUCK
MOUSE
Mouse
EJEMPLO DE DOS CLASES (1 Y 2) CON TRES ESTMULOS (A, B Y C) CADA CLASE

En definitiva, tenemos 3 conjuntos de estmulos: el conjunto A formado por imgenes, el conjunto B formado por palabras en
espaol y el conjunto C formado por palabras en ingls. Cada uno de esos conjuntos tienen a su vez dos miembros, el 1 y el
2. El 1 va a ser correspondiente al pato, el
2 correspondiente al ratn.
Tratamos de formar dos clases funcionales: la clase funcional 1 y la clase funcional 2, la clase funcional pato y la clase
funcional ratn. Es importante que adquiramos bien esta terminologa porque es un
estndar dentro de la notacin de las clases de equivalencia. Las letras hacen referencia a los conjuntos de estmulos que
dan lugar a clases, las clases se nominan
con nmeros. Las letras se refieren a los
distintos tipos de estmulos. A, B y C no
son clases de equivalencia, A, B y C son
En concreto aqu se entren A = B y B = C,

exactamente se entren A1 = B1 y A2 = B2.
Esa fue la primera discriminacin condicional. Tambin se entren la segunda discriminacin condicional B y C, es decir, B
como muestra y C como estmulo de comparacin, de forma que B1 = C1 y B2 = C2.
Sin necesidad de entrenamiento, de forma
emergente deca Sidman, se han producido, o se van a producir, estas nuevas relaciones que no necesitamos entrenar y que
el sujeto las va a adquirir, sujeto con un
desarrollo normal (incluso nios con edad
escolar) sin ningn tipo de dificultad. Como
pueden ser por ejemplo las siguientes:
RELACIONES ENTRENADAS:
AB , BC (A1=B1; A2=B2;
B1=C1; B2=C2)
RELACIONES EMERGENTES:
A1=A1; A2=A2; B1=B1; B2=B2; C1=C1; C2= C2
B1=A1; B2=A2; C1=B1; C2= B2
AA, BB, CC REFLEXIVIDAD

BA, CB
SIMETRA
A1=C1; A2=C2
AC
TRANSITIVIDAD
C1=A1; C2=A2
CA
EQUIVALENCIA
Tenemos, pues, en la imagen de arriba un

resumen total de lo que son las clases de
equivalencia, con sus relaciones entrena-
169
das y sus relaciones emergentes, y todo

ello dentro del procedimiento de discriminacin condicional que ya conocemos del
tema anterior.
SIDMAN Y TAILBY, 1982

Todo esto fue lo que plantearon Sidman y
Tailby en 1982 en su famoso trabajo, que
fue un trabajo, por cierto, que no utiliz precisamente el procedimiento que acabamos
de ver, el procedimiento lineal, pero en el
cual s se plante el tema de las relaciones
que ellos llamaron emergentes y las relaciones entrenadas (hoy a las relaciones
emergente se les suele llamar relaciones
derivadas, siendo el trmino ms actual
que se utiliza). El trabajo de Sidman y Tailby
consisti en tres conjuntos de estmulos:
uno formado por los nombres de tres letras
(Lambda, Xi y Gamma) y otros dos
conjuntos formados por las letras en caracteres cirlicos y caracteres griegos.
B
AB
Derivadas y comprobadas: 2 x 3 = 6
Derivadas no testadas:
Las dos relaciones que se ven en rojo, las

flechas ms pequeas, que no seran ms
que las simtricas de las entrenadas, no
fueron probadas por Sidman en este trabajo pero podemos suponer, por la cantidad
de trabajos experimentales que hemos
acumulado desde aquella poca, que tambin se daran.
En definitiva, si nosotros entrenamos seis
relaciones podemos derivar doce sin necesidad de entrenamiento. Esto es aun ms
espectacular si aadimos un nuevo conjunto que relacionamos con alguno de los
conjuntos de estmulos anteriores.
B
AB
Como son tres estmulos y dos relaciones,

tenemos un total de seis relaciones de
entrenamiento (2x3). Se comprobaron las
relaciones que se haban dado entre los
BD
CB
AC
AD
Lo que se entren fueron las relaciones AB

y AC, utilizando siempre como muestra los
nombres de las letras y como estmulos de
comparacin las letras en uno de los alfabetos o en el otro.
DB
BC
LAMBDA
XI
GAMMA
170
2x3=6
CD
AC
2x3=6
DC
CB
LAMBDA
XI
GAMMA
Entrenadas:
BC
dos tipos de alfabeto, entre el conjunto de

estmulos B y el conjunto de estmulos C,
es decir, la relacin CB y la relacin BC, y
se comprob efectivamente que C1 = B1,
C2 = B2, C3 = B3, etc. Se comprobaron
que haba seis relaciones nuevas que
haban emergido sin problemas para el
sujeto.
Sidman y Tailby incorporaron un nuevo

conjunto de estmulos a dicha clase, otros
tres smbolos, y entrenaron nica y exclusivamente la relacin DC. Es decir, utilizaron como muestra este nuevo conjunto D y
como estmulos de comparacin los pertenecientes al conjunto C, ya haban sido utilizados en el entrenamiento anterior. Se
entrenaron esos y se comprobaron tambin las simtricas (las relativas a CD). No
se comprob pero por el contexto posterior podemos estar seguro de que tambin
se dara la nueva relacin (flecha roja ms
grande) entre D y A. Es decir, de nuevo
hemos entrenado, simplemente, 3 relaciones y hemos obtenido un total de 15 nuevas relaciones.
El efecto de aadir un nuevo conjunto de estmulos
a las clases
Entrenadas:
1x3=3
Derivadas y comprobadas: 4 x 3 = 12
Derivadas no testadas:
1x3=5
ejemplo del pato y el ratn y el procedimiento que utilizaron Tailby y Sidman en

1982.
Cules son los procedimientos estndares que se utilizan hoy en da?
DISCRIMINACIN SIMPLE
En primer lugar podemos hablar de un
procedimiento que forman clases funcionales de estmulos y que es el experimento de Vaugahn de 1988, ya visto en el tema
anterior.
Vaughan (1988)
A1, B1, C1,

D1, E1, F1,
G1, H1, I1,
A2, B2, C2,
PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES PARA LA

FORMACIN DE CLASES FUNCIONALES
Hemos visto el procedimiento lineal con el
G2, H2, I2,
etc.
etc.
Aadiendo un nuevo set con 3 estmulos y 3 nuevos

entrenamientos se logran 15 nuevas relaciones
Esto es una parte muy importante de las

clases de equivalencia porque permite ir
introduciendo en la red cada vez nuevos
estmulos y esa red multiplica sus relaciones de una forma casi geomtrica. Es
importante porque esto permite abordar
problemas ms caractersticos, por ejemplo del lenguaje humano, como puede ser
la generatividad. Entrenamos una serie de
relaciones entre palabras con una serie de
frases y despus utilizamos esas mismas
palabras en nuevas frases que vamos
combinando continuamente en redes de
relaciones cada vez ms compleja y en el
cual cada nueva relacin que incorporamos aumenta de una forma exponencial el
nmero de relaciones que puede emerger.
D2, E2, F2,
Er
Inversin
A1, B1, C1,
A2, B2, C2,
D1, E1, F1,
D2, E2, F2,
G1, H1, I1,
G2, H2, I2,
etc.
etc.
Er
Nueva inversin
A1, B1, C1,
D1, E1, F1,
G1, H1, I1,
A2, B2, C2,
D2, E2, F2,
G2, H2, I2,
etc.
etc.
etc.
Consista en coger un conjunto de estmulos

amplio, reforzar a la mitad de los estmulos y
extinguir la otra mitad. En este caso A1, B1,
C1 sera reforzado, A2, B2, C2 sera
extinguido. Cuando se haba adquirido la
discriminacin, se inverta la relacin de
forma que lo que antes se haba reforzado
ahora se extinga y lo que antes se haba
extinguido ahora se reforzaba, y as hasta
171
que los sujetos volvan a discriminar adecuadamente. De nuevo se vuelve a hacer la

inversin de forma que lo que antes haba
sido extinguido ahora se reforzaba, etc. De
esta forma lo que plantea Vaughan es que
el aprendizaje se va acelerando cada vez
ms y cada vez son necesarios presentar
menos estmulos para que el sujeto ya cambie directamente la respuesta de forma que
responda o no responda en funcin, no
tanto de la ltima historia que tuvo dicho
estmulo particular con el reforzador, sino la
que ha tenido sus compaeros de clase.
establecer relaciones derivadas de las clases de equivalencia con las caractersticas

de reflexividad, simetra y transitividad
entre sus miembros.
DISCRIMINACIONES CONDICIONALES
Utilizando el procedimiento habitual de discriminaciones condicionales nos encontramos con tres posibilidades.
- Con todos los procedimientos
Sidman, Wynne, Maguire y Barnes (1989)
Lineal
se han obtenido resultados positivos en cuanto a la evidencia de

que hay equivalencia en sujetos
humanos
- Mismo procedimiento de Vaughan con 3 humanos adultos

- Mismos resultados que Vaughan
- Adems, testaron las propiedades de las clases
de equivalencia en discriminaciones condicionales
usando como estmulos de comparacin correctos
los de la misma clase
- Dos de los tres sujetos pasaron la prueba de
equivalencia
En efecto, en un trabajo de Sidman y cols.

en 1989, al ao siguiente, se utiliz en tres
humanos adultos el procedimiento de
Vaughan, de particin, obteniendo los mismos resultados. Efectivamente se va acelerando el aprendizaje hasta que slo
necesitaban el cambio en un estmulo para
que cambiaran todos los dems.
Pero no slo eso, Sidman y cols. utilizaron
dichos estmulos como si fueran clases de
equivalencia y lo probaron en una situacin
de discriminacin condicional con dos estmulos de comparacin.
Dos de los tres sujetos humanos pasaron
la prueba de equivalencia sin ningn tipo
de problemas. Es decir, fueron capaces de
172
B
A
- El procedimiento de muchosa-uno suele ser el ms exitoso
C
Uno-amuchos
con sujetos humanos (Barnes
- En general todos los procedi-
A
C
muchos-auno
1994, Hove 2003, Saunders, Watcher y Spradlin 1988,Saunders

1986)
mientos anteriores han fracasado

en lo que respecta a conseguir
equivalencia con sujetos no
humanos
El mtodo lineal, que hemos estudiado

hasta ahora, puesto de prototipo, y se
entrena AB y BC y despus se prueban
todas las simetra, la transitividad y la equivalencia.
El procedimiento de uno-a-muchos, en el
cual tambin hemos visto, con el procedimiento de Sidman y Tailby, en el que en la
primera parte del procedimiento se utiliza
un conjunto de estmulos siempre como
muestra y dos conjuntos de estmulos
como estmulos de comparacin y despus se ven las relaciones que existen
entre esos dos conjuntos de estmulos
entre s.
Y el procedimiento muchos-a-uno, que

consiste, por el contrario, en utilizar un
conjunto de estmulos B y un conjunto de
estmulo C, ambos como muestras del
mismo conjunto de estmulos A. De forma
que B1 sera igual a A1 y C1 sera tambin
igual a A1. Despus podemos ver las relaciones que existen entre B1 y C1, por
ejemplo, aparte de las simtricas, A1 = C1,
A2 = C2, A1 = B1, A2 = B2, etc.
De estos tres procedimientos, el lineal, el
uno-a-muchos y el muchos-a-uno,
podemos decir lo siguiente, desde el punto
de vista experimental:
Con todos los procedimientos se han obtenido resultados positivos en cuanto a la
evidencia de que hay equivalencia en sujetos humanos.
Parece ser que el procedimiento que tiene
ms xito es el de muchos-a-uno.
Y, finalmente, en general todos los procedimientos anteriores han fracasado en lo
que respecta a conseguir equivalencia con
sujetos no humanos. Este es un tpico muy
importante, pero ni siquiera los chimpancs con muchas horas de laboratorio de
entrenamiento lingstico complejo son
capaces de resolver este tipo de problemas, de forma que no emergen las relaciones que sin embargo emergen en los
humanos, y esto, naturalmente, despus
de muchos aos de investigacin es algo
que ha llamado mucho la atencin de los
investigadores.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Pero no es necesario que las discriminaciones condicionales sean el procedimiento exacto por el cual se pueden establecer
relaciones de equivalencia.
El mtodo lineal, el uno-a-muchos y el
mucho-a-unos se han probado tambin
mediante el procedimiento de condicionamiento clsico, en el cual sencillamente el

experimentador presenta en un determinado orden los estmulos y el sujeto no tiene
nada que elegir, slo lo ve. Por ejemplo, en
el procedimiento lineal A B C se presenta primero el estmulo A1 seguido despus del B1, o se presenta el estmulo A2
seguido del B2. El sujeto no tiene nada que
elegir simplemente se le presentan as.
Despus se le presenta el B1 seguido del
C1 y el B2 seguido del C2, y finalmente se
hacen las comparaciones correspondientes. Naturalmente, cuando se hacen las
pruebas, s se plantea la prueba como discriminaciones condicionales, teniendo el
sujeto que elegir entre dos estmulo cul es
el correcto (como mnimo dos estmulos).
El procedimiento de uno-a-muchos y el
de muchos-a-uno, exactamente igual. Se
pueden presentar desde el punto de vista
del condicionamiento clsico sin que el
sujeto tenga que hacer una respuesta de
eleccin.
Con humanos, por lo tanto, esto no es ningn tipo de problema. Tambin hay algn
trabajo con animales aunque es menos
frecuente.
Los humanos tambin forman clases en
funcin del grado de contingencia entre
los estmulos. En un trabajo del profesor de
psicologa D. Santiago Benjumea con la
profesora y psicloga Teresa Gutirrez,
precisamente, no solamente se forman clases de equivalencia porque se asocien
ms o se asocien menos, sino que forman
una clase formada por los estmulos excitatorios, una clase formada por los estmulos inhibitorios y una clase basada en los
estmulos neutros. Aun cuando es verdad,
mientras que la clase excitatoria estaba muy
clara, la contingencia negativa y la ausencia
de contingencia parecan formar una nica
clase, es decir, pareca que los sujetos
humanos entrenados en relaciones de condicionamiento clsico excitatorio, inhibitorio
y nulas, parecen crear dos clases: una la
173
clase excitatoria y otra la clase inhibitoria

ms neutra/nula.
RELEVANCIA DEL TEMA

El tema de las clases de equivalencia es
muy relevante. Digamos que revolucion
totalmente el panorama de la investigacin
en anlisis de la conducta y es el responsable de los ltimos enfoques en terapia
de conducta, en las aplicaciones y en el
desarrollo terico, tanto en investigaciones
de conducta animal como en investigaciones de comportamiento complejo humano,
lenguaje, etc.
Principalmente es relevante a un doble
nivel.
Un primer nivel es el nivel terico:
Es importante, en primer lugar, porque el
procedimiento de las clases de equivalencia puede ser aplicado por igual a humanos con capacidad verbal, a humanos sin
capacidad verbal y a sujetos no humanos.
Es por ello que permite investigar, en una
forma rigurosa, ciertos temas como la simbolizacin, la categorizacin, el lenguaje y
otras conductas complejas que resultan
difciles de abordar mediante otros paradigmas experimentales, con sujetos lingsticos, con sujetos no lingsticos y
sujetos no humanos.
Estos fenmenos permitiran explicar, o
permiten acercarse a explicar o aproximarnos a la explicacin, de diversas conductas humanas complejas, como son los
significados simblicos, la formacin de
categoras, la gramtica, el razonamiento,
el seguimiento de reglas, etc. La posibilidad, adems, de alterar las funciones de
un estmulo, que pertenece a la clase equivalente, mediante el lenguaje, reglas, rdenes, descripciones, etc. Y la posibilidad de
producir nuevas oraciones sin una historia
previa de entrenamiento directo, la gene-
174
ratividad del lenguaje.

Permiten, finalmente, abordar el tema de
cules son exactamente las diferencias de
la conducta humana y la conducta no
humana, lo cual requiere comparar distintas especies y buscar los primitivos conductuales que constituyen dichas
diferencias.
A un nivel aplicado, prctico, las clases de
equivalencia son importantes porque:
Las funciones de un estmulo dentro de
una clase se transfieren, adems, a los
dems miembros de la clase. Por ejemplo,
si un nio aprende a obedecerle a las palabras cruza la calle y no cruces la calle,
y luego se le ensea que la luz verde del
semforo es equivalente a cruza y la roja
es equivalente a no cruces, las conductas que se establecieron respecto a las
palabras se pueden transferir a todas las
luces del trfico sin necesidad de un entrenamiento explcito o directo de las luces
con respecto a la nueva orden de cruzar o
no cruzar. Este es un simple ejemplo de
cmo modificando el estatus de las palabras podemos modificar el comportamiento en las situaciones a las que las palabras
se refieren.
Permiten, adems, las clases de equivalencia, en el campo aplicado, a optimizar
situaciones de aprendizaje sin necesidad
de entrenar todas las relaciones posibles.
Por ejemplo lo hemos visto en el campo de
la lecto-escritura.
Y todo esto permite el abordaje de nuevas
tcnicas teraputicas en las que la funcin
del lenguaje sea lo central: Psicoterapia a
travs de la palabra. Modificando las palabras, modificando las redes de relaciones
en las palabras, podemos modificar a su
vez el ajuste conductual de los sujetos a su
mundo. No es necesario atajar directamente la contingencia de reforzamiento,
las cuales, por cierto, se dan en la vida
cotidiana pero no en la consulta, pero en
la consulta podemos trabajar con crear

nuevas clases de equivalencia, no a relaciones entre las palabras y stas a su vez,
como tiene relacin con la conducta, producirn una modificacin de la conducta
en el momento adecuado.
TERICA:
- Puede ser aplicado por igual a humanos con
capacidad verbal, humanos sin capacidad verbal y
no humanos, y por ello permite investigar en forma
rigurosa ciertos temas (simbolizacin, categorizacin, lenguaje, y otras conductas complejas) que
resultan difciles de abordar mediante otros paradigmas experimentales
- Estos fenmenos permitiran explicar diversas
conductas humanas complejas (significados simblicos, categoras, gramtica, razonamiento,
seguimiento de reglas, etc.), la posibilidad de alterar funciones de estmulo mediante el lenguaje
(reglas, rdenes, descripciones, etc.), y la posibilidad de producir nuevas oraciones sin una historia
previa de entrenamiento directo
- Permiten abordar el tema de cules son exactamente las diferencias de la conducta humana y la
no humana, lo cual requiere comparar distintas
especies y buscar los primitivos conductuales
que constituyen dichas diferencias
APLICADA:
- Las funciones de un estmulo dentro de una
clase se transfieren a los dems miembros de la
clase. Si un nio aprende a obedecer las palabras
cruza la calle y no cruces, y luego se le ensea que la luz verde del semforo es equivalente a
cruza y la roja es equivalente a no cruces, las
conductas que se establecieron respecto a las
palabras se transfieren a todas las luces de trfico
sin entrenamiento directo (Clayton y Hayes, 1999).
- Permite optimizar situaciones de aprendizaje sin
necesidad de entrenar todas las relaciones posibles. (Por ejemplo en la lectoescritura)
- Permite el abordaje de nuevas tcnicas teraputicas en las que la funcin del lenguaje sea lo
central (Psicoterapia a travs de la palabra)
CRTICAS A LAS CLASES DE EQUIVALENCIA
1. Se transfiere artificialmente unos conceptos de

las matemticas a un fenmeno real: la naturaleza
no es simtrica (las causas producen sus efectos
pero los efectos no producen sus causas)
2. Las relaciones de equivalencia no son los nicos tipos de relaciones que los humanos podemos
establecer entre los estmulos
(1) Tonneau, F. (2001). Equivalence Relations: A
Critical Analysis. European Journal of Behavior
Analysis, 2, 1-33
(2) Clayton, M. C. y Hayes, L. J. (1999). Conceptual
differences in the analysis of stimulus equivalence.
The Psychological Record, 49, 145-161
El tema de las clases de equivalencia no

ha estado exento de crticas incluso dentro de la tradicin conductual. Lo fundamental de dichas crticas ha sido que se
ha utilizado una transferencia muy directa
de un concepto de las matemticas a la
vida real, de forma que, dicen algunos,
que la naturaleza no cumple las relaciones
de equivalencia. Por ejemplo, en la naturaleza no hay simetra, las causas producen
los efectos en la naturaleza, pero los efectos no producen las causas. No son reversibles los fenmenos de la naturaleza, son
unidireccionales. Por lo tanto, aplicar la
lgica de la equivalencia, que es una cuestin de lgica matemtica, a los hechos
conductuales puede estar sometido a
muchos problemas y adems estar, probablemente, limitando excesivamente el
campo. Esta es una crtica, fundamentalmente, que realiza Franois Tonneau,
actualmente en la Universidad de Minho en
Portugal y que anteriormente ha trabajado
en la Universidad de Guadalajara, en el
grupo de Emilio River, uno de los que probablemente ms han criticado esta sistematizacin de las clases de equivalencia
por parte de Murray Sidman.
175
Otras crticas proceden del grupo de

Hayes (los marcos relacionales). Lo que
plantea es que la relacin de equivalencia
no es ms que un tipo, de los muchos tipos
de relaciones, que pueden establecerse
entre los objetos y entre los estmulos. Los
estmulos, efectivamente, pueden ser iguales o equivalentes, pero pueden ser simi-
176
lares, pueden ser parecidos, pueden ser

opuestos, pueden ser mayores que o
menores que, o jerrquicamente superiores o jerrquicamente inferiores. Es decir,
hay muchas ms relaciones que las de
equivalencia, y esto es lo que veremos
ms adelante, lo que conocemos como
marcos relacionales.
4.3. ORGENES DE LA EQUIVALENCIA ESTIMULAR
HIPTESIS SOBRE EL ORIGEN DE LA EQUIVALENCIA ESTIMULAR

Existen diversas hiptesis sobre el origen
de la equivalencia estimular.
emergentes (reflexividad, simetra y transitividad), es en realidad una funcin bsica

del aprendizaje discriminativo que no se
puede reducir a otras funciones ms elementales.
La equivalencia es una respuesta operante relacional generalizada que se aprende mediante la

exposicin al entrenamiento masivo en las relaciones de reflexividad, simetra y transitividad con
muchos ejemplares diferentes (diferentes estmulos) hasta que se transfiere a nuevos ejemplares.
La segunda de las hiptesis es la hiptesis

de la respuesta mediadora, que tiene
como antecedentes algunas explicaciones
como la llamada generalizacin secundaria por Hall en los aos 40. Viene a decir,
en su versin moderna, que la equivalencia es el resultado de un proceso activo de
codificacin de la muestra y de los estmulos de comparacin por parte del sujeto.
Dicho proceso, de codificacin, consiste
en dar una respuesta comn a todos los
miembros de la clase (la muestra y los estmulos de comparacin), respuesta que
actuar como estmulo discriminativo
comn en todas las relaciones no entrenadas, relaciones que en realidad no son
emergentes, sino que son el resultado de
dicho control discriminativo por una respuesta comn. Lo que plantea la hiptesis
de la respuesta mediadora, en definitiva, es
que el sujeto espontneamente emite algn
tipo de respuesta (que puede ser pblica
o privada), y que dicha respuesta media
entre los estmulos de comparacin y el
estmulo de muestra, estando presente en
todos ellos y, por lo tanto, actuando como
estmulo discriminativo tambin en las relaciones no entrenadas, que no seran emergentes, sino simple control discriminativo.
La primera de dichas hiptesis es la que

conocemos como la hiptesis del primitivo
o hiptesis de la funcin primitiva, y fue
expuesta por Sidman (descubridor del
fenmeno de la equivalencia de estmulos). Dicha hiptesis viene a decir que la
equivalencia, con sus tres propiedades
La ltima de las hiptesis es la hiptesis

del entrenamiento con mltiples ejemplares. Dicha hiptesis se ha planteado que
la equivalencia, al igual que la imitacin,
por ejemplo, es una respuesta operante
relacional generalizada que se aprende a
travs de la exposicin al entrenamiento
masivo en las relaciones de reflexividad,
Hiptesis del primitivo

La equivalencia, con sus tres propiedades emergentes (reflexividad, simetra y transitividad), es
una funcin bsica del aprendizaje discriminativo,
no pudiendo reducirse a otras funciones ms elementales
Hiptesis de la respuesta mediadora
La equivalencia es el resultado de un proceso activo de codificacin de la muestra y/o los estmulos
de comparacin por parte del sujeto. Dicho proceso consiste en dar una respuesta comn a todos los
miembros de la clase (muestra y estmulos de comparacin), respuesta que acta como estmulo discriminativo comn en todas las relaciones no
entrenadas, relaciones que no son emergentes, sino
el resultado de dicho control discriminativo por la
respuesta comn
Hiptesis del entrenamiento con mltiples ejemplares
177
simetra y transitividad con muchos ejemplares diferentes (diferentes tipos de estmulos) hasta que se transfiere a nuevos
ejemplares como una relacin abstrada,
general. Por ejemplo, ya lo vimos a la hora
de estudiar la igualacin a la muestra, que
observamos que llega un momento en que
la paloma terminaba a eligiendor cualquier
estmulo que fuera igual a la muestra con
independencia de cules fueran los estmulo y que no hubieran sido entrenados.
Pues si aplicamos lo mismo a la simetra, a
la transitividad y a la equivalencia, sera
exactamente esta hiptesis. A base de
entrenamientos masivos se consigue generalizar la relacin y que el sujeto responda
a la relacin y no a las caractersticas particulares del estmulo.
HIPTESIS DEL PRIMITIVO

La equivalencia, con sus tres propiedades
emergentes (reflexividad, simetra y transitividad), es una funcin bsica del aprendizaje discriminativo, no pudiendo reducirse
a otras funciones ms elementales
SUPUESTOS FUNDAMENTALES
Los supuestos fundamentales de la hiptesis del primitivo son las siguientes:
La simetra, y dems propiedades emergentes de las clases de equivalencia, surgen de manera espontanea tras haber
formado las clases arbitrarias fruto del entrenamiento en discriminacin condicional. La
simetra, la reflexividad, la transitividad y la
equivalencia surgen de forma espontnea.
Tales propiedades no pueden reducirse a
funciones ms bsicas. No pueden explicarse por otras funciones.
No se hacen, en realidad en esta hiptesis, ningn tipo de presuncin acerca de
178
la psicologa comparada de la equivalencia. No se est diciendo qu especies pueden o no obtener dicha capacidad de que
emerjan las relaciones no entrenadas, pero
en realidad se afirma que dichas emergencias no estn basadas en unos procesos ms bsicos, como por ejemplo hara
la hiptesis del naming (que es una de
las hiptesis de la respuesta mediadora),
o en otro proceso de aprendizaje ms bsico, como por ejemplo el hecho de que
fuera una operante relacional generalizada
por entrenamiento masivo. Es decir, la
hiptesis del primitivo lo que hace es
rechazar el resto de las hiptesis, pero no
presupone nada acerca de qu especies
pueden tener o no la equivalencia.
A pesar de lo anterior, los repetidos fracasos
en encontrar, sobre todo, la simetra emergente en organismos no humanos, crearon
la tendencia, terica, de suponer que estbamos ante un primitivo que a su vez estableca una diferencia fundamental entre el
animal humano y el resto de las especies
animales, y a partir de aqu la equivalencia
de estmulos se convirti en una especie de
prueba de la humanizacin o de la capacidad simblica de los humanos.
- La simetra (y dems propiedades emergentes
de las clases de equivalencia) surgen de manera
espontnea tras haber formado las clases arbitrarias
- Tales propiedades no pueden reducirse a funciones ms bsicas
- No se hacen presunciones acerca de la psicologa comparada de la equivalencia, pero se afirma
que no est basada en un proceso como el lenguaje (hiptesis del naming) o en otro proceso
de aprendizaje ms bsico, (como una operante
relacional generalizada por entrenamiento masivo)
- A pesar de lo anterior, los repetidos fracasos en
encontrar simetra emergente en organismos no
humanos crearon la tendencia de suponer que
estbamos ante una diferencia fundamental entre
el animal humano y el resto de las especies
PSICOLOGA COMPARADA DE LA EQUIVALENCIA

Vamos a hacer un breve repaso por aquellos estudios que han abordado el problema de la psicologa comparada de la
equivalencia, esto es simetra, reflexividad
y transitividad enn otras especies diferentes a la humana.
REFLEXIVIDAD
- Se ha obtenido con cierta frecuencia tras un
entrenamiento masivo en mltiples ejemplares
- Muy recientemente se han obtenido la primera
prueba de emergencia de reflexividad (Sweeney y
Urcuioli, 2010)
TRANSITIVIDAD
- Algunos resultados positivos con primates (DAmato, Salmon, Loukas, y Tomie, 1985; Kuno, Kitadate, e Iwamoto, 1994; Yamamoto y Asano, 1995)
SIMETRA
- Fracaso hasta muy recientemente con palomas
y otras especies animales (posible Excepcin:
Tomonaga, Matsuzawa, Fujita, y Yamamoto, 1991;
Experimento 1, con un chimpanc)
- Dos procedimientos que traen resultados positivos:
Frank y Wasserman (2005)
Garca y Benjumea (2006)
Ambos experimentos, realizados con palomas, han
sido replicados exitosamente por Urcuioli y su
equipo (Urcuioli, 2008; Urcuioli y Vasconcelos,
2011)
Con respecto a la reflexividad, se han

obtenido xitos en igualacin fsica a la
muestra si se ha hecho un entrenamiento
masivo con mltiples ejemplares, es decir,
con muchos diversos estmulos. A partir de
entrenar con muchos estmulos, llega el
momento en que, efectivamente, se obtiene reflexividad. Por ejemplo, las palomas
son capaces de igualar aunque los estmulos sean nuevos. Muy recientemente,
tambin con palomas, se ha obtenido una

generalizacin con muy pocos ejemplares
prcticamente entrenando un solo par de
estmulos. En igualacin fsica se ha conseguido que dicha igualacin se transfiera
a otro par de estmulos. Dichos experimentos, de Sweenwy y Urcuioli en 2010,
demuestran que para ello es fundamental
que se hayan formado claramente las dos
clases funcionales, o clases de equivalencia, entre los distintos estmulos que despus se van a igualar.
Con respecto a la transitividad, los nicos
resultados positivos que hay con sujetos
no humanos son con primates, como los
que se han obtenido tanto en Estados Unidos como en Japn, aunque no excesivos.
Finalmente, en el campo de la simetra, y
podemos ver la revisin de Lionello-DeNolf
de 2009, ha habido un fracaso durante 25
aos para obtener simetra con animales.
Hay una posible excepcin, que es un trabajo de Tomonaga, Matsuzawa, Fujita y
Yamamoto en 1991 con un chimpanc.
Pero realmente es el nico caso en el que
aparece simetra emergente. Hay sin
embargo dos procedimientos que traen
resultados positivos a partir de 2005: en
2005 el experimento de Frank y Wasserman, y en 2006 el experimento de Garca y
Benjumea. Se demostraron en esos dos
experimentos, que fueron despus replicados por Urcuioli y su equipo), que se
poda obtener simetra con palomas si se
controlaban ciertas condiciones experimentales.
EL EXPERIMENTO DE FRANK Y WASSERMAN

(2005)
Frank y Wasserman, 2005. Associative
symmetry in the pigeon after successive
matching-to-sample training. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 84, 147165
179
Dado el carcter elusivo de la simetra, es

decir, su dificultad de obtenerse de forma
espontnea en animales, vamos a centrarnos en el estudio de esta propiedad emergente y, sobre todo, en aquellos trabajos
que han logrado la obtencin de simetra
en los ltimos aos. Para ello empezamos
con el experimento de Frank y Wasserman
de 2005.
Los puntos de partida de Frank y Wasserman fueron los siguientes:
Tanto la posicin espacial de un estmulo,
como el orden en el que se presenta son
caractersticas definitorias de dicho estmulo.
a hacer que los animales consideren que

son estmulo distintos, no equivalentes y
por ello, no son intercambiables.
Dice Frank y Wasserman que, por lo tanto,
si queremos demostrar la simetra, hemos
de controlar estas dos caractersticas. Es
decir, que el sujeto haya sido entrenado
en entender que el estmulo es el mismo
aunque cambie de lugar o aunque cambie de posicin. De hecho lo que hacen
estos autores es evitar el problema de la
localizacin espacial utilizando una nica
tecla de respuesta y entrenan al estmulo
en posicin uno y en posicin dos, es
decir, como muestra o como estmulo de
comparacin. De esta forma pretenden
lograr la simetra con animales.
Puntos de partida:
Los sujetos humanos, a travs de un

entrenamiento sistemtico, hemos empezado a no prestar atencin a dicha caracterstica. Por ejemplo en las figuras de
arriba observamos dos tringulos, en realidad un tringulo est en el centro y otro
tringulo est en la derecha. Para un
humano eso es irrelevante, se trata de un
tringulo, hemos aprendido a prestar
atencin nica y exclusivamente a la
forma, al color, etc., a otras series de
caractersticas pero no a la posicin. Un
mismo objeto est donde est sigue siendo el mismo objeto, por eso para nosotros
es el mismo estmulo.
El hecho de que se presente en primer
lugar o sea un estmulo que sigue a otro
estmulo precedente tambin es una
cuestin relevante. Por ejemplo, el tringulo en la imagen de la izquierda se presentara como muestra y, por lo tanto, se
presentara la primera vez sin haber sido
precedido por ningn otro estmulo; mientras que el tringulo en la imagen de la
derecha haba sido precedido por un cuadrado verde. Esa posicin espacial diferente o esa posicin temporal diferente va
180
- Tanto la posicin espacial como el orden de presentacin son atributos de los estmulos
- Para los sujetos humanos, un mismo estmulo
presentado en lugar u orden diferentes es considerado el mismo estmulo (despreciando el orden
de presentacin y la posicin como caractersticas
no relevantes del estmulo)
- Para el resto de organismos, un mismo estmulo presentado en lugar u orden diferente son estmulos distintos
- Por ello, la demostracin de la simetra con animales, requiere mtodos que puedan neutralizar
los efectos de las localizaciones espaciales y temporales
EXPERIMENTO 1
Concretamente se presentaban en este
experimento a las palomas todos los estmulos en una misma tecla, la tecla central.
El procedimiento utilizado fue una discriminacin condicional sucesiva con igualacin
a la muestra, tanto en el entrenamiento
como en la prueba.
Se hicieron dos tipos de ensayos que se
mezclaron aleatoriamente entre s: ensayos
correctos y ensayos incorrectos. En los

ensayos correctos se le presentaba la
muestra al sujeto en la tecla central. La
paloma picaba durante un intervalo fijo 10
segundos, es decir, el ltimo picotazo
pasados esos 10 segundos cambiaba al
estmulo de comparacin, en este caso
correcto. Si la paloma picaba despus de
de un nuevo intervalo fijo de 10 segundos,
la primera respuesta que daba al estmulo
de comparacin correcto produca el estmulo reforzador.
Muestra
Comparacin
correcta
Comparacin
incorrecta
Vayamos al procedimiento. Hemos dicho

que se entremezclaron ensayos que entrenaban la reflexividad (igualacin fsica a la
muestra) con ensayos de discriminacin
arbitraria.
Reforzador
Combinaciones entrenamiento Igualacin Fsica
(Reflexividad)
Frente a los ensayos correctos se presentaron tambin ensayos incorrectos. La

paloma tena que picar en un IF10 en la
muestra, es decir, pasados 10 segundos
de presentacin de la muestra, el primer
picotazo que diera el animal consegua
producir el cambio al estmulo de comparacin, pero ahora el estmulo de comparacin que se presentaba era el incorrecto
y picase o no picase la paloma a los 10
segundos se apagaba la cmara experimental. Es decir, en realidad se estaban
extinguiendo los picotazos a la comparacin incorrecta. De esta forma se supone
que los animales van a desarrollar dos
tasas de respuestas muy diferentes: una
tasa alta a los estmulos de comparacin
correctos y una tasa baja a los estmulos
de comparacin incorrectos. Es importante entender que el estmulo en s mismo no
es correcto ni incorrecto, sino que depende del estmulo que le ha precedido, de la
muestra. Es decir, lo que se demostrar es
que cuando determinados estmulos van
precedidos por otros determinados, entonces la tasa ser alta, y ese mismo estmulo, cuando era precedido por el que no le
corresponde, la tasa ser baja o prcticamente no habr picoteo.
Muestra
Adems se entrenaron, siguiendo este

mismo procedimiento, dos tipos de discriminacin. Por un lado, la igualacin fsica a
la muestra y, por otro lado, las discriminaciones condicionales arbitrarias o simblicas necesarias para estudiar despus los
efectos de la simetra.
Reforzador
Combinaciones
entrenamiento
Igualacin
Arbitraria
Combinaciones
Prueba
(Simetra)
- CONTROL DE LOCALIZACIN ESPACIAL (una sola tecla)

- CONTROL DE LOCALIZACIN TEMPORAL (entrenamiento
de Igualacin Fsica que hace que cada estmulo aparezca en primer y segundo lugar)
Vamos primero con los ensayos que entrenan directamente lo que es la igualacin
fsica a la muestra. Se utilizaron los estmulos de cuadro de la izquierda de la figura de arriba.
Como podemos observar, en nuestro caso,
la mariposa es reforzada cuando va precedida de la mariposa, sin embargo, la misma
mariposa no es reforzada cuando va precedida por la maceta. De igual forma, la maceta es reforzada cuando es precedida por la
maceta, sin embargo, la maceta no es reforzada cuando es precedida por la mariposa.
El caracol es reforzado cuando va precedido por el caracol, sin embargo, el propio
181
caracol no es reforzado si es precedido por

la flor. Finalmente, la flor es reforzada cuando va precedida por la propia flor y, sin
embargo, la flor no es reforzada cuando va
precedida por el caracol. En definitiva, lo
que vemos en este procedimiento es que
cada estmulo es reforzado, como estmulo de comparacin, si es precedido por s
mismo y no si es precedido por un estmulo diferente perteneciente a la otra clase.
Observamos ahora lo que se hizo para
entrenar lo que eran las discriminaciones
condicionales arbitrarias. Aqu se formaron
dos clases: una las que eran animales y
otras las que eran vegetales. Estas dos clases son absolutamente arbitrarias, puesto
que los animales (las palomas en este caso)
no pueden identificar lo que es un caracol o
una mariposa con los dibujos.
Tenemos por tanto que se reforzaba a la
mariposa si va precedida por un caracol
(animal es reforzado tras animal), sin embargo, no se reforz a la mariposa si va precedido por un vegetal (en este caso la flor). De
igual forma se reforz la maceta cuando iba
precedida por una flor (ambos vegetales) y
no se reforz la maceta cuando iba precedida por un animal (como es el caracol). As
fue el entrenamiento en discriminacin condicional.
tambin es un ensayo correcto si la flor es

precedida por la maceta. Fijmonos que
nunca ha habido esta comparacin, primero la maceta y luego la flor o primero la mariposa y despus el caracol, en ninguna de
las posiciones de entrenamientos de las
otras dos columnas (la de la izquierda y la
del centro). Estas seran las relaciones simtricas con relacin al entrenamiento de la
columna del centro. Por el contrario, seran
ensayos equivocados si la paloma pica a la
flor cuando es precedida por la mariposa, o
si la paloma pica al caracol cuando es precedido por la maceta. Es decir, una alta tasa
de respuestas en la flor y en el caracol en
los ensayos correctos, y una tasa baja en la
flor y en el caracol en los ensayos que consideramos incorrectos porque son precedidos por el estmulo que es de otra clase.
Una importante diferencia en las tasas en el
caracol o en la flor en funcin de cul preceda anteriormente mostrara que efectivamente se haba producido simetra.
RESULTADOS EXPERIMENTO 1
Ambas palomas desarrollaron una buena
discriminacin entre las combinaciones
positivas y negativas tanto en las discriminaciones como en las pruebas de simetra
no entrenada.
Pigeon 35Y (Experiment I)
Arbitrary & Identity Traning
Despus de muchas series de entrenamiento se pasaron a las pruebas. En las

pruebas tenemos nuevas combinaciones de
estmulos en las que hemos revertidos los
entrenamientos anteriores.
1,4 -
Pigeon 67R (Experiment I)

Arbitrary & Identity Traning
1,8-
Training
Test
1,2 -
1,4 -
182
1,2 1-
0,8 Pecks per s.
Pecks per s.
1-
Por ejemplo, ahora presentamos la mariposa como muestra y el caracol como estmulo de comparacin. Aqu no se reforzaba al
tratarse de una prueba, aqu lo que se haca
era simplemente observar que el primer
emparejamiento, del cuadro de la derecha
de la figura anterior, es un estmulo correcto,
porque el caracol, que es un animal, pertenece a la misma clase que la mariposa y por
lo tanto sera un ensayo correcto (si el caracol va precedido por la mariposa). Como
Training
Test
1,6 -
0,6 0,4 Positive
Negative
0,8 0,6 0,4 Positive
Negative
Frank y Wasserman 2005. Associative symetry in the

pigeon after successive matching-to-sample training.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 84,
147-165
Tal como se muestra en la figura que precede y para las dos palomas, hubo grandes diferencias de tasas de respuestas
para las combinaciones positivas (es decir,
al estmulo de comparacin que iba precedido por la muestra correspondiente) frente a las combinaciones negativas (es decir,
a los mismos estmulos cuando iban precedidos por un estmulo que no era de su
misma clase). Estas tasas de respuestas
fueron altamente diferenciadas para las
dos palomas, tanto en el entrenamiento
como en las pruebas, que eran combinaciones nuevas que nunca se haban presentado. Por lo tanto, este experimento
demostr claramente la existencia de simetra en esta discriminacin AB, que poda
despus revertirse como una prueba BA.
EXPERIMENTO 2. Igual al experimento 1, pero sin el
entrenamiento de reflexividad.
- No se mostraron diferencias significativas en los
ndices de la prueba de simetra entre las combinaciones positivas y negativas.
EXPERIMENTO 3. Igual al experimento 2.
- No se mostraron diferencias significativas en los
ndices de la prueba de simetra entre las combinaciones positivas y negativas tras el entrenamiento slo en discriminaciones arbitrarias. Tras
fracasar en la obtencin de simetra, se entrena la
reflexividad.
- Cuando se entren la reflexividad se lograron
diferencias en una paloma (la otra no), pero fueron
ms dbiles que las obtenidas en el experimento 1.
En los subsiguientes experimentos (en el

experimento 2 y en el experimento 3) lo
que hicieron Frank y Wasserman es poner
a prueba la hiptesis del orden temporal.
Concretamente el experimento 2 se hizo
exactamente igual que el experimento 1
slo que no se entren la igualacin fsica
a la muestra, solamente se hicieron las discriminaciones arbitrarias condicionales.
Cuando se revirti en problema simtrica-
mente no se obtuvieron diferencias de

tasas. S haba diferencias de tasas durante el entrenamiento, pero cuando se revirti el problema, no hubo tales diferencias,
demostrando, por lo tanto, que el orden
temporal era un factor que haca que el
sujeto entendiese que el estmulo era diferente si se presentaba en primer o en
segundo lugar.
En el experimento 3 hicieron exactamente
lo mismo que en el experimento 2, fracasaron de nuevo, y entonces reentrenaron
como en el experimento 1 la igualacin fsica a la muestra. Tras reentrenar en igualacin fsica a la muestra volvieron a
presentar las pruebas y en este caso ya s
se obtuvo la simetra.
En definitiva, se demostr que era crucial o
esencial el presentar los estmulos en primer
o segundo lugar y esto era algo fundamental y esencial para lograr posteriormente la
simetra.
Se obtuvo una fuerte evidencia emprica de simetra en palomas siempre que se evitase:
- Presentar los estmulos en diferentes lugares en
el entrenamiento y las pruebas de emergencia
- Presentar los estmulos siempre en el mismo
orden temporal y luego invertir dicho orden en la
prueba
Cuando se controlaron las caractersticas

de localizacin espacial y localizacin temporal del estmulo, se obtuvieron claramente pruebas de simetra.
HIPTESIS DE LA RESPUESTA MEDIADORA

Los presupuestos bsicos de las distintas
hiptesis mediadoras son las siguientes:
Hay que incluir las respuestas del sujeto a
los estmulos dentro de las propias clases
de equivalencia.
183
Las respuestas diferenciales que los sujetos dan a las muestras y a los estmulos de
comparacin, es decir el hecho de que el
sujeto d una respuesta diferente a las distintas muestras y a los distintos estmulos
de comparacin dependiendo de qu
clase sea (la clase 1 dara un tipo de respuesta, la clase 2 dara un tipo de respuesta), sera la base de la emergencia de
relaciones derivadas.
Dentro de esta hiptesis mediadora vamos
a ver bsicamente dos hiptesis: la hiptesis del naming y la hiptesis de la codificacin. La primera, la hiptesis del
naming, se ha utilizado para interpretar
los resultados de equivalencia en humanos, y, en el fondo, es un derivado de las
hiptesis de codificacin, que son ms
antiguas y se utilizaban para explicar la ejecucin de los animales en la discriminacin
condicional.
Presupuestos de las hiptesis mediadoras
1. Hay que incluir las respuestas del sujeto a los
estmulos dentro de las clases de equivalencia
2. Las respuestas diferenciales a las muestras y
comparadores seran la base de la emergencia de
relaciones derivadas
3. Dos hiptesis fundamentales:
- Hiptesis del naming
- Hiptesis de la codificacin.
En presencia de la figura est emitiento de forma espontnea la conducta verbal encubierta cacharrote
Est pensando qu es ese cacharrote y

en presencia de esa palabra verbal
(naming), ese nombre que le ha dado a
ese estmulo, se presenta el estmulo de
comparacin, que en este caso es el cuadrado amarillo. En esta discriminacin arbitraria condicional este cuadrado amarillo se
presenta cuando la nia todava est pensando en cacharrote, es decir emitiendo
conducta verbal encubierta cahcarrote.
Qu es ese
cacharrote?
En presencia del cuadrado amarillo est emitiento de

forma espontnea la conducta verbal encubierta cacharrote
Cuando se le presenta este segundo estmulo el sujeto emite una respuesta diferente, se supone en este caso encubierta,
lo nombra de forma diferente. Dice, por
ejemplo, Qu es esta especie de seal?
Qu es esta especie
de seall?
HIPTESIS DEL NAMING

En la hiptesis del naming supongamos
a esta nia que est frente a este estmulo
y emite una respuesta verbal encubierta,
como por ejemplo piensa Qu es ese
cacharrote?.
Qu es ese
cacharrote?
184
En presencia de la figura est emitiento de forma espontnea la conducta verbal encubierta seal
Conducta verbal encubierta, seal, que

est presente (ese pensamiento) cuando
se presenta el estmulo de comparacin
correspondiente, en este caso el tringulo
amarillo. En presencia del tringulo, como
hemos dicho, est emitiendo la respuesta
encubierta seal.
Qu es ese
cacharrote?
En presencia del tringulo amarillo est emitiento de

forma espontnea la conducta verbal encubierta seal
Por lo tanto, si ahora se le presenta el cuadrado amarillo es probable que la nia

piense cacharrote...
cacharrote
Dicha hiptesis del naming fue puesta a

prueba en 1987, en un curioso experimento realizado con macacos por McIntire,
Cleary y Thompson.
McIntire, K.D., Cleary, J., & Thompson, T. 1987. Conditional relations by monkeys: Reflexivity, simmetry and transitivity Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
47, 279-285
Se utilizaron como estmulos visuales distintos colores, tal como se presentan en la

figura. Seis colores: el rojo, el naranja, el
amarillo, el verde, el azul y el violeta. Tenemos los colores ordenados desde el punto
de vista de longitud de onda.
1
longintud de onda
...y si pensando cacharrote se le presentan los dos estmulos de comparacin...
cacharrote
...es probable que la nia elija el estmulo

correspondiente a cacharrote, en cuya
presencia pens que era el que seala en
la figura.
Se formaron dos clases de estmulos a travs del entrenamiento de discriminaciones

condicionales: una constituida por lo que
seran los colores impares y otra por lo que
seran los colores pares. Es decir, una
clase era el rojo, el amarillo y el azul; y otra
clase era el naranja, el verde y el violeta.
Entrenamiento
clase 1
Entrenamiento
clase 2
Mantener presionada la tecla durante

3,5 s.
Dar 8 respuesta en
la tecla
cacharrote
sta es bsicamente la hiptesis del

naming.
Desde el punto de vista perceptivo, desde

el punto de vista de la generalizacin de
estmulo, en la longitud de onda el color
nmero 2 (naranja), se parece ms al 1 y al
3 (rojo y amarillo) que al 4 (verde) o que al
6 (violeta). Sin embargo, el 2 constituira
artificialmente a travs de la discriminacin
condicional, una clase junto con el 4 y con
185
el 6. Lo mismo que el 3, que est ms cercano al 4 y al 2, constituira clase con el 1

y con el 5. De esta forma se constituiran
dos clases arbitrarias entre los estmulos.
Dichas clases arbitrarias, por discriminacin condicional, se hicieron mediante el
siguiente entrenamiento:
Supongamos que presentamos como
muestra el estmulo 1 (rojo) y como estmulos de comparacin el mismo estmulo 1
(rojo) y el estmulo 2 (naranja). En este
caso se refuerza si el sujeto elige el color
rojo, es decir, color rojo como muestra,
color rojo tambin como estmulo de comparacin.
O supongamos que presentamos el mismo
color 1 (rojo) como muestra y como estmulos de comparacin presentamos el 3
(amarillo) junto con el 2 (naranja. Se reforzar si el sujeto elige el 3, puesto que la
muestra fue impar tiene que elegir el color
impar tambin en este entrenamiento.
O pongamos que se present el estmulo
3 (amarillo) como estmulo de muestra y se
presentaron el 4 y el 5 como estmulos de
comparacin. Se reforzaba slo si el sujeto elega el 5, puesto que el 5 es impar
igual que el 3 y, por lo tanto, es de la
misma clase de nmeros impar.
Los nmeros pares se entrenaron mediante las combinaciones que observamos en
la figura anterior:
Se reforz el color 2 siguiendo a la muestra 2 (a su propio color naranja). Se reforz
elegir el estmulo verde (4) cuando haba
sido precedido por el naranja y no cuando
haba sido precedido por otros colores. Y
se reforz elegir el violeta cuando haba
sido precedido por el verde.
Durante la realizacin de dicho experimento se oblig a los sujetos a hacer un
requisito adicional.
186
Si tenan que responder a un estmulo de

comparacin en la discriminacin condicional correspondiente a la clase nmero
1, la respuesta que tena que hacer el sujeto era mantener presionada la tecla durante 3,5 segundos. Es decir, aqu la
respuesta que era correcta era, una vez
que se pulsaba el botn por parte del
macaco, mantener ese botn pulsado
durante 3,5 segundos. Si levantaba el
dedo antes de los 3,5 segundos la respuesta era incorrecta y no se reforzaba.
Adicionalmente cuando el estmulo era de
la segunda clase, de los colores pares, el
sujeto lo que tena que hacer era dar 8 respuestas seguidas, no mantener el dedo en
el botn, sino dar 8 respuestas seguidas.
En definitiva lo que estn haciendo con
esto los experimentadores es forzar a que
se emitan respuestas diferentes ante los
estmulos de cada clase. Dichas respuestas seran similar al naming, o poner nombre como hacen los sujetos humanos.
Posteriormente se presentaron las pruebas
de relaciones derivadas, o relaciones
emergentes. Se prueba la reflexividad con
dos pruebas que son diferentes a las que
se han entrenado anteriormente. Es decir,
se han entrenado la reflexividad 1-1 y 2-2,
y ahora se comprueba la 3-3 y la 4-4. Se
ha entrenado elegir el rojo en presencia del
rojo, o elegir el naranja en presencia del
naranja, y ahora se prueba la reflexividad
con otras dos combinaciones distintas.
La simetra se prueba revertiendo el orden
de los entrenamientos previos. El entrenamiento previo 1-3 ahora es 3-1; y el entrenamiento previo 2-4 ahora es el 4-2; en el
entrenamiento previo 3-5 ahora es el 5-3; y
en el entrenamiento 4-6 es el 6-4. Esa sera
la prueba de simetra correspondiente,
nueva, al entrenamiento anterior.
Y finalmente, se comprobaron las pruebas
de equivalencia.
Lo que es interesante es que mediante

este procedimiento podemos plantearnos
si los sujetos emergieron o no emergieron
las propiedades de reflexividad, simetra,
transitividad y equivalencia caractersticas
de las clases de equivalencia.
Prueba
clase 1
prueba
clase 2
Analicemos ms detalladamente la situacin

experimental que acabamos de describir.
Supongamos que a un sujeto se le presenta el estmulo 5. Al sujeto se le ha enseado a que en presencia del estmulo 5
tena que mantener presionada la tecla
durante 3,5 segundos. Por lo tanto, como
se le haba enseado al sujeto a presionar
la tecla nmero 5 durante 3,5 segundos,
como estmulo de comparacin, ahora
cuando se presenta el estmulo 5 como
estmulo de muestra, el sujeto mantendr
presionada la tecla de respuesta durante
3,5 segundos. Pero, precisamente, mantener presionada la tecla de respuesta
durante 3,5 segundos es lo que le sirve
como estmulo discriminativo para elegir el
estmulo 1 y no el estmulo 2.
Ed
Mantener presionada la tecla durante

3,5 s.
Ed
De igual forma, si estamos hablando de la

clase par, como cuando el sujeto utiliz el
estmulo 6 como estimulo de comparacin
tuvo que dar 8 respuestas en la tecla, al ver
el estmulo 6 da 8 respuestas, lo cual constituye el estmulo discriminativo para elegir
el 2 y no, por ejemplo, el 1.
Ed
Dar 8 respuestas en
la tecla
Ed
En definitiva, las respuestas estn mediando como estmulos discriminativos en la

reversin del problema de simetra o en el
caso que hemos expuesto aqu, que es
precisamente la prueba de equivalencia.
Se ha criticado mucho el experimento de
McIntire, Cleary y Thompson porque se
dice que en este experimento no emerge
nada. Pero ellos mantienen igualmente que
no emerge nada tampoco en las clases de
equivalencia en humanos, que siempre
van mediada a travs de una respuesta
que funciona como Ed. La propia respuesta del sujeto sirve como seal discriminativa para elegir el estmulo de comparacin
correspondiente en las supuestas pruebas
de emergencia, que no son tales emergencias, sino simples extensiones de la
propia discriminacin a travs de la propia
respuesta del sujeto.
HIPTESIS DE LA CODIFICACIN
- Prospectiva: En presencia de la muestra el
sujeto codifica los estmulos de comparacin.
- Retrospectiva: En presencia de los estmulos
de comparacin el sujeto codifica la muestra.
La hiptesis del naming es una hiptesis
utilizada con respecto a los humanos pero
previamente dicha hiptesis exista desde
haca mucho tiempo, llamada hiptesis de
codificacin, y serva para explicar la eleccin del sujeto del estmulo de comparacin en una discriminacin condicional. Se
han propuesto dos tipos de codificacin:
La codificacin prospectiva, que consiste
que en presencia de la muestra el sujeto
codifica los estmulos de comparacin. En
realidad, cuando el sujeto est en presencia de los estmulos de comparacin, est
187
codificando dicho estmulo de comparacin habiendo sido precedido por la muestra, de forma que cuando se presente de
nuevo la muestra, el sujeto va a adelantar
de alguna forma qu estmulo de comparacin vendra. Dichas respuestas de codificacin son conceptos prcticamente
tericos, es decir, se supone que es un
comportamiento que hace el sujeto diferencial ante las distintas muestras.
miento de uno-a-muchos.
La codificacin retrospectiva es justo lo

contrario. Se supone que en presencia de
los estmulos de comparacin el sujeto
codifica la muestra. Es decir, recuerda la
muestra de alguna forma.
TRANSITIVIDAD
Estos dos tipos de codificacin, retrospectiva o prospectiva, dan lugar a predicciones diferentes.
Entrenamiento
lineal
Derivaciones
predichas
Codificacin
prospectiva
C
B
TRANSITIVIDAD
SIMETRA
EQUIVALENCIA
Por ejemplo. Si tenemos el entrenamiento

lineal tpico A -->B y B -->C, la codificacin
prospectiva lo que nos dice es que si se
presenta A, el sujeto evocar B, y en presencia de B ,el sujeto evocar C. Por lo
tanto, cuando presentamos la prueba, por
ejemplo de transitividad, preguntamos A y
el sujeto elegir C. Por qu?, porque
evoca B a travs de la prospeccin y al
evocar B a travs de la codificacin prospectiva tambin evocara C. Por lo tanto, la
codificacin prospectiva predice el resultado de transitividad, pero no predice el
resultado de simetra ni el resultado de
equivalencia. La codificacin prospectiva
adems es aplicable al entrenamiento de
muchos-a-uno, pero no as en el entrena-
188
Entrenamiento
lineal
Derivaciones
predichas
Codificacin
prospectiva
A
B
SIMETRA
EQUIVALENCIA
La codificacin retrospectiva lo que nos

dice es que el sujeto va a ir hacia atrs. Por
lo tanto, cuando al sujeto le presentamos
B va a recordar la muestra que le precedi
(A), o cuando al sujeto le presentamos el
estmulo C va a recordar la muestra que le
precedi (B). En realidad, si nos fijamos
bien, cuando le presentamos C el sujeto va
a evocar B y, por lo tanto, tambin, una vez
presentado B, va a evocar A como estmulo correspondiente.
En definitiva, lo que nos damos cuenta
aqu es que, segn la prediccin que hace
el tipo de codificacin retrospectiva, debera aparecer simetra y equivalencia, pero
no transitividad.
Estos problemas entre los dos tipos de
codificacin prospectiva y retrospectiva
han sido muy discutidos a nivel terico y
de alguna forma la conclusin obvia es
que para obtener todas las propiedades
de las clases de equivalencia habra que
hacer los dos tipos de codificacin, la
prospectiva y la retrospectiva.
EL EXPERIMENTO DE GARCA Y BENJUMEA

(2006)
Garca, A. y Benjumea, S. 2006. The emergence of
symmetry in a conditional discrimination task
using different responses as proprioceptive

samples in pigeons. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 86: 65-80
Un experimento realizado por Santiago
Benjumea junto con Andrs Garca parece
poner a prueba, y parece demostrar, la
posibilidad de que las palomas estn
usando un tipo de codificacin retrospectiva, hacia atrs.
En este experimento se utilizaban dos
teclas blancas de respuestas, una de las
cuales estaba en razn fija 5 y la otra estaba en extincin. Los sujetos no pueden
saber, sin embargo, cul de las dos teclas
de respuestas es la que est en razn fija
y cuul en extincin porque eso lo decide
el ordenador en cada ensayo con un 50%
de probabilidad. Un 50% de ensayos en
razn fija el de la derecha y el otro 50% de
ensayo lo est el de la izquierda, pero en
funcin de cul ha sido la tecla que ha
picado la paloma y que ha conseguido
pasar a la siguiente fase (lgicamente
solamente la de razn fija 5 era la que consegua pasar a la siguiente fase o a la
siguiente situacin estimular) en funcin de
que hubiera sido a la derecha o a la
izquierda.
en razn fija 5, entonces ahora reforzamos

el verde, con independencia de que est
en la izquierda o en la derecha.
Entrenamiento
50%
50%
50%
50%
Si la tecla blanca operativa

fue la izquierda...
Si la tecla blanca operativa

fue la derecha...
REFORZAMIENTO
REFORZAMIENTO
Resumiendo, tras haber picado la tecla

blanca derecha tiene que elegir el verde;
tras haber picado la tecla blanca izquierda tiene que elegir el rojo.
En qu consisti la prueba de simetra?
La prueba de simetra consisti en presentar las dos teclas de color rojo o las dos
teclas de color verde. Recordemos, el rojo
haba sido el estmulo de comparacin tras
haber picado en la tecla izquierda blanca;
el verde haba sido el estmulo de comparacin correcto tras haber picado en la
tecla de la derecha blanca.
Prueba de simetra
Entrenamiento
50%
RF
5/ extincin?
Entrenamiento
50%
RF
5/ extincin?
Debera mostrar preferencia por...
La tecla que est operativa (RF5) llevar a...
Tenemos entonces que, por ejemplo, si fue

la tecla blanca de la izquierda la que haba
estado en razn fija 5, entonces ahora
reforzamos elegir la tecla roja, est en la
derecha o est en la izquierda. Por el contrario, si la tecla blanca operativa fue la
tecla de la derecha, es decir donde estaba
Por lo tanto, se supone que ahora el sujeto

debera de mostrar una preferencia por la
izquierda cuando las dos teclas eran rojas
o por la derecha cuando las dos teclas
eran verdes. Puesto que la posicin
izquierda o derecha haba marcado el rojo
o el verde respectivamente.
Los resultados experimentales demostraron, con muchos sujetos adems, que se
daba efectivamente la simetra.
189
RESULTADOS
100 -
Post-Test
Pre-Test
% correct responses
80 60 40 20 0-
S1 S2 S3 S4 S5 S13 S14 S24 S30 S31

Pigeons
Fig. 3. Percentage of correct first responses in the symmetry test

carried out during the baseline before the acquisition of the conditional discrimination (line graph) and that carried out after learned
this discrimination (bar graph)
En esta grfica la lnea representa las elecciones a la izquierda y a la derecha que los
sujetos hicieron cuando se presentaron
dos teclas verdes o dos teclas rojas antes
de haber sido entrenados en la discriminacin condicional (pre-test). Las barras
demuestran la eleccin hacia el lado
correcto despus de haber hecho la discriminacin condicional, en las pruebas de
simetra. Como podemos ver, prcticamente en todos los sujetos, menos en uno,
los resultados fueron superiores en las
pruebas de simetra, tras la discriminacin
condicional, a los resultados antes de
haber aprendido la discriminacin.
% correct responses
100 -
50 -
0A1 A3 A18 A19 A8 A12 A21 A23 A6 A13 A15 A17 AA4 A5 A9 A24
Pigeons
Fig. 7. Percentage of correct first responses in the third symmetry
test by each pigeon in Experiment 2, after having been trained in
the 2S2C procedure. The bars in white ilustrate the symmetry
results for those pigeons that had not reached the required discrimination index after the s2C conditional discrimination training
phase
190
En el resultado de esta segunda grfica

tenemos, en otro experimento, que el 50%
sera justo una eleccin al azar. Nos encontramos con los ndices de discriminacin
que estn cercanos al 70% en prcticamente todos los animales menos en tres
(las tres barras blancas). Pero lo que es
ms interesante es que esos tres sujetos
de las barras blancas no haban adquirido
un nivel de discriminacin condicional
correcto, es decir, no haban aprendido
bien la discriminacin condicional. Todos
los dems animales que aprendieron bien
la discriminacin condicional dieron una
prueba de simetra muy clara y significativamente por encima del 50%.
En resumen, la conclusin del experimento realizado por Santiago Benjumea junto
con Andrs Garca es que:
- Dar respuestas diferenciales a la muestra produjo la emergencia de relaciones simtricas
- Cuando se impidieron las respuestas diferenciales a la muestra no se obtuvo simetra
- Aunque en este experimento se control el factor espacial de los estmulos, no se hizo lo mismo
con el orden temporal, a pesar de los cual se obtuvo simetra
Dar respuestas diferenciales a la muestra

produjo la emergencia de relaciones simtricas. Aqu no se exigieron respuestas
diferentes a los estmulos de comparacin,
de hecho fueron idnticas (un solo picotazo), aqu solamente se hizo que fueran respuestas diferentes a la muestra. Y eso
produjo la emergencia de relaciones simtricas.
En uno de los experimentos en los que se
impidi que el sujeto respondiese a la
muestra, sencillamente se impeda que el
sujeto picase, curiosamente no se obtuvo
simetra.
Y aunque en este experimento se control
el factor espacial de los estmulos (derecha e izquierda, hay que tener en cuenta
que los estmulos de comparacin fueron
tanto a la derecha como a la izquierda y los
estmulos de muestras tambin, es decir
nunca se presentaron estmulos en la tecla
central que despus se pasaron a la derecha o a la izquierda, todos los estmulos
haban ocupado la posicin derecha o
izquierda. Hay que tener presente que aqu
no se control el orden temporal. Las
muestras siempre fueron en primer lugar
derecha e izquierda y despus se exiga
no la posicin sino el color en segundo
lugar, cuando se revierte el problema y se
pone el color como muestra, ahora elige el
sujeto derecha o izquierda. A pesar de lo
cual, se obtuvo simetra.
Este experimento ha sido posteriormente
replicado en el 2011 por Urcuioli y Vasconcelos, y con los mismos resultados
demostrando que tambin se produca
simetra.
HIPTESIS DEL ENTRENAMIENTO CON MLTIPLES EJEMPLARES
SUPUESTOS
1. Una clase de respuestas funcionales (operante)
no puede ser definida por sus propiedades fsicas
sino por las propiedades funcionales.
2. Las clases de estmulos que controlan la respuesta tambin deben ser definidos funcionalmente.
3. Esto es cierto tanto para las operantes simples
como para las de orden superior.
4. Una relacin entre eventos puede servir como
estmulo discriminativo.
5. La respuesta relacional puede generalizarse
6. La operante generalizada puede caer bajo control contextual.
TEORA DE LOS EJEMPLARES Y ORIGEN DE LA

EQUIVALENCIA
Cules son los entrenamientos que habra
que realizar sistemticamente con muchos
estmulos para producir cada una de las
caractersticas tpicas de las clases de
equivalencia? Aqu los tenemos en lasiguiente tabla.
Entrenamientos hipotticos que dan lugar a operantes generalizadas
Tipo de
entrenamiento
Procedimiento
Prueba
Resultado
Identidad
generalizada
(A1A1): (A2A2) ... (AnAn)
(AxAx)
Reflexividad
Simetra
generalizada
(A1B1, B1A1): (A2B2, B2A2) ...

(AnBn, BnAn)
(BxAx)
Simetra
Transitividad
generalizada
(A1B1 ,B1C1): (A2B2, B2C2)...

(AnBn, BnCn)
(AxCx)
Transitividad
Equivalencia
generalizada
(A1B1, B1C1, C1A1): (A2B2, B2C2,

C2A2)... (AnBn, BnCn, CnAn)
(CxAx)
Equivalencia
Si pretendemos hacer la identidad generalizada (lo que llamamos reflexividad), el

procedimiento de entrenamiento sera
hacer que muchos estmulos se igualaran
a s mismo; por ejemplo, A1 igualarlo con
A1, A2 con A3, A3 con A3, A4 con A4, etc.
Y despus probaramos con nuevos estmulos, por ejemplo Ax con Ax, y ver si el
sujeto y ver si el sujeto iguala. Si el sujeto
elige el que es igual y no el que es diferente, entonces decimos que ha generalizado la reflexividad.
Cul sera el entrenamiento adecuado
para demostrar que el sujeto a travs de
un entrenamiento de mltiples ejemplares
ha generalizado la respuesta de simetra,
el responder simtrico? Por ejemplo, deberamos entrenar a un sujeto primero a que
detrs de A1 debe elegir B1 y despus
ensearle lo contrario, que detrs de B1
191
debe elegir A1; o con un segundo estmulo ensearle que tras A2 debe elegir B2 y
despus lo contrario, que tras B2 debe elegir A2, y as sucesivamente n veces. De
forma que hacemos una prueba n el cual
presentamos un nuevo estmulo no entrenado, por ejemplo hemos entrenado AxBx
pero no hemos entrenado BxAx, y entonces presentamos por primera vez BxAx y
si el sujeto elige correctamente, diramos
que ha generalizado la simetra.
Y exactamente igual con la transitividad y
con la equivalencia. Es decir, tenemos que
entrenar sistemticamente, con una serie
de estmulos, tenemos que entrenar esas
relaciones y despus probar con otros si
ya aparece de forma espontnea a partir
de un cierto nivel de entrenamiento.
Existe un experimento muy famoso, realizado por Schusterman y Kastak en 1993,
con leones marinos.
estmulos se presentaban manualmente

por tres experimentadores que estaban
colocados detrs de cada uno de los
paneles. Un cuarto experimentador daba
reforzamiento (un pez) si acertaba correctamente en la eleccin del estmulo de
comparacin. Todas estas tareas iban
coordinadas a travs de instrucciones
dadas por radio por un experimentador
principal que controlaba qu estmulos
haba que colocar en cada panel y cul era
la contingencia adecuada para reforzar.
Hay que decir que este sujeto ya tena un
entrenamiento extensivo con 12 estmulos
en relaciones de reflexividad, es decir tena
ya entrenado A = A y B = B y C = C con 12
estmulos.
Se entrenaron 12 clases con 3 estmulos cada

una en estas relaciones:
A1 a 12
B1 a 12
B1 a 12
B1 a 12
A1 a 12
C1 a 12
C1 a 12
A1 a 12
C1 a 12
B1 a 12
C1 a 12
A1 a 12
Se entrenaron 12 clases con 3 estmulos cada

una en estas relaciones:
A13 a 30
B13 a 30
B13 a 30
C13 a 30
Se probaron las siguientes nuevas relaciones no

entrenadas. La respuesta correcta apareci habitualmente ya en la primera presentacin del problema:
Shusterman, R.J. and Kastak, D. 1993. A California sea
lion (Zalopbus californianuus) is capable of forming equivalence relations. Psychological Record, 43, 823-839
En la imagen de arriba podemos ver al

len marino eligiendo uno de los estmulos
de comparacin. Los estmulos de comparacin se presentaban siempre en los dos
paneles laterales y el estmulo de muestra
en el panel central. El procedimiento era
una discriminacin simultnea a la muestra, es decir, primero se presentaba la
muestra y sta permaneca cuando aparecan los estmulos de comparacin. Los
192
B13 a 30
C13 a 30
A13 a 30
C13 a 30
A13 a 30
B13 a 30
C3 a 30
A13 a 30
Simetra derivada
Simetra derivada
Transitividad derivada
Equivalencia derivada
Una vez que haban tenido ese entrenamiento en reflexividad o identidad generalizada, se entrenaron con esos mismos
estmulos 12 clases con 3 estmulos diferentes, A, B y C en cada uno de ellos. Se
entrenaron todas las relaciones posibles
(recordamos que la reflexividad o identidad estaba ya entrenada previa al experimento). Ahora se entrenaron A-->B y su
simtrico B-->A, y la relacin B-->C y su
simtrico C-->B. A su vez se entren la

relacin transitiva A-->C y la simtrica a la
transitiva que es la equivalencia C-->A.
Una vez que se haban entrenado todas
estas relaciones (adems, insistimos, de
las de reflexividad), es decir, se haban
entrenado especficamente con estos 12
estmulos reflexividad, simetra, transitividad y equivalencia, se incorporaron 18
nuevas clases con los tres estmulos
correspondientes (A, B y C), en las cuales
lo que se hizo es entrenar de nuevo A-->B
y B-->C, exclusivamente, el entrenamiento
lineal tradicional de los estmulos 13 al 30.
Como podemos ver en la imagen, se entrenaron relaciones A-->B y relaciones B-->C,
y posteriormente se comprobaron si aparecan o emergan nuevas relaciones entre
estos estmulo (13 al 30): relaciones simtricas como B-->A y C-->B, relaciones transitivas como A-->C y relaciones de
equivalencia como C-->A. Tambin se probaron las relaciones de reflexividad.
Todo esto demostr que, efectivamente, el
sujeto experimental (el len marino llamado
Ro) consegua perfectamente la simetra,
la transitividad, la equivalencia y la reflexividad con estos nuevos estmulos, en los
que dichas relaciones no se haban entrenado, pero s se haban entrenado con el
otro paquete de estmulos, los que van del
1 al 12. Es decir, la conclusin fundamental de este experimento es: si entrenamos
las relaciones tpicas de las clases de
equivalencia con un conjunto de estmulos,
podemos generalizar dichas relaciones a
nuevos conjuntos de estmulos que interponemos a dichas clases.
espontnea de las relaciones emergentes de las clases de equivalencia en animales. En dichos experimentos podemos
descartar tanto la mediacin de respuestas diferenciales como el entrenamiento en
mltiples ejemplares.
Hiptesis de la respuesta mediadora
Por otro lado, con relacin a la hiptesis de
la respuesta mediadora, el experimento de
Andrs Garca y Santiago Benjumea
demuestra, entre otras cosas, que existen
evidencias experimentales de que cuando
los animales dan respuestas diferenciales
a la muestra, se obtiene la simetra de
forma espontnea.
Hiptesis del entrenamiento con mltiples ejemplares
El experimento de Schusterman y Kastak
demuestra que un entrenamiento sistemtico en las relaciones de simetra, reflexividad, transitividad y equivalencia puede
convertirse en una respuesta operante
generalizada en donde las relaciones entre
los estmulos, al margen de sus caractersticas perceptivas, sean la fuente de control
discriminativo.
HIPTESIS SOBRE EL ORIGEN DE LA EQUIVALENCIA ESTIMULAR: CONCLUSIN GENERAL

1. An no queda claro que exista un nico
principio que explique el fenmeno derivativo de las clases de equivalencia.
Hiptesis del primitivo
2. Es posible que las diferentes hiptesis

no sean excluyentes. As, se puede suponer
que la reflexividad, simetra y transitividad
emergen como propiedades asociativas del
entrenamiento en discriminacin condicional si se controlan las variables extraas
(hiptesis de la funcin primitiva).
En los ltimos aos empiezan a haber evidencias experimentales sobre la aparicin
3. Pero, adems, podemos imaginar que

dichas propiedades pueden facilitarse a
HIPTESIS SOBRE EL ORIGEN DE LA EQUIVALENCIA ESTIMULAR: CONCLUSIONES
193
travs de la exigencia de respuestas diferenciales a la muestra y/o a los estmulos

de comparacin (hiptesis mediadora).
4. La caracterstica emergente puede, a
su vez, convertirse en una operante generalizada a travs de la exposicin sistemtica a muchos ejemplos caractersticos
(hiptesis de los ejemplares mltiples).
Si entendemos que las distintas hiptesis
no son ms que distintas facetas del
194
mismo fenmeno, es decir, que es posible

que la simetra, reflexividad y transitividad
emerjan de forma espontnea como una
caracterstica fundamental del entrenamiento de discriminacin condicional pero
que puede favorecerse a travs de la respuesta mediadora o a travs del entrenamiento
de
ejemplares
mltiples,
entenderemos mejor el fenmeno de las
clases de equivalencia y, sobre todo,
expandiremos las posibilidades prcticas
de las mismas.
5.1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS
PERSPECTIVA SOBRE EL LENGUAJE

Antes de comenzar el abordaje de conducta verbal conviene tener en cuenta que
con respecto al lenguaje nos podemos
hacer distintos tipos de preguntas. Por
ejemplo, nos podemos preguntar por el
carcter simblico de las palabras, por los
distintos signicados. Las palabras simbolizan cosas, hechos, objetos.
Pero el lenguaje tiene un segundo aspecto muy importante, y es la capacidad que
tenemos las personas que lo utilizamos de
generar un nmero prcticamente innito
de sentencias distintas entendibles por los
dems.
Estos dos problemas dan lugar al anlisis o el estudio de dos aspectos muy
diferentes.
Uno es estudiar cmo se comunican los
usuarios de una determinada lengua. En el
fondo, el aspecto simblico es a qu se
reere en determinado momento una
determinada palabra o una determinada
frase, qu quiere decir. Otro es el estudio
de las estructuras gramaticales, la sintcticas, es decir, el estudio de aquellos
aspectos comunes o universales y aspectos no comunes de las sentencias que
generan las distintas personas de las distintas lenguas al hablar.
La primera de las perspectivas es lo que
solemos llamar una perspectiva funcional
o funcionalista. La segunda suele ser lo
que se llama una perspectiva formalista o
estructuralista.
La perspectiva funcionalista est interesada en el uso prctico del lenguaje, el por
qu el para qu se utiliza el lenguaje.
El estructuralismo o formalismo lo que

hace es estudiar las estructuras, las formas
lingsticas. Estudia las distintas formas
que existen en las distintas lenguas, qu
aspectos tienen en comn y qu aspectos
dieren unas de otras.
SIMBOLISMO
GENERATIVIDAD
Las palabras se refieren

a cosas, significan algo
Las personas son capaces de generar un

nmero virtualmente
infinito de sentencias
Estudio de cmo se comunican los

usuarios de una determinada lengua
Estudio de los aspectos comunes

(universales) y no comunes de las
sentencias generadas por las personas al hablar
FUNCIONALISMO
ESTRUCTURALISMO, FORMALISMO
Veamos un enfoque estructuralista o formalista de la frase siguiente: Conaba en

que su novio la amara siempre. Precisamente el inters por la forma o estructura
de la frase es lo que hace que se descomponga la frase en sus determinadas partes
y se hable del verbo, del predicado, del
ncleo de la frase, del sujeto, etc.
Sin embargo, otro inters muy diferente
puede ser el porqu se dice esta frase y no
otra. En denitiva, por qu en un momento
determinado dice que ella, la persona de la
que se est hablando, conaba en alguien
que crea que le iba a amar siempre. Es
decir, bajo qu condiciones se produce
195
CONDUCTA VERBAL. EL LENGUAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ANLISIS DE LA CONDUCTA
esta frase, cules son las variables de las

que depende que ocurra dicha frase y no
otra. Estas sera la perspectiva funcional en
el lenguaje. El uso del lenguaje por parte
de los sujetos.
ESTRUCTURALISMO
(Ella) confiaba en
verbo
prep
que
su
novio la
conj
adj
sust
pro
verbo
adverbio
det
ncleo
CD
ncleo
CC (SAvdv)
NEX
sujeto (SN)
amara siempre
predicado (SV)
oracin subordinada sustantiva

ncleo
SUJETO
elptico
Es indiferente el que haya dicho agua ante

un grifo, ante la playa, o que haya dicho
agua al verlo escrito en un letrero, o al or a
otra persona que dice repite conmigo,
agua, o al or a otra persona que pregunta Cmo se llama el H2O?. Tambin es
indiferente para este tipo de anlisis formal
el hecho de que la consecuencia de que
la persona diga agua sea que le traigan un
vaso de agua o que le den refuerzo social.
Anlisis formal
Grifo
Playa
CRV (Sprep.)
PREDICADO (SV)
Palabra escrita
AGUA
AGUA
oracin compuesta
Inters por la forma o estructura de la frase, no por las variables de las que
depende la emisin de la misma
Otra persona:
Repite conmigo
A-GU-A
Muy bien!
Otra persona:
Cmo se llama
el H2O?
FUNCIONALISMO
Categora morfolgica: Sustantivo de gnero femenino
Inters por las condiciones necesarias (variables) para que occurra dicha frase
y no otra...
Un anlisis formal nos dice que la palabra

agua en realidad es, desde el punto de
vista morfolgico, un sustantivo de gnero
femenino. Y ello con independencia de las
condiciones bajo la cual la persona haya
podido decir agua o escribir agua.
196
Aunque en la imagen vemos como refuerzo

social Muy bien!, no hay que simplicar.
El refuerzo social simplemente puede ser
continuar la frase. Por ejemplo, un nio muy
pequeo puede decir agua cuando ve la
playa y no decirlo o pronunciarlo bien y,
efectivamente, su madre puede decirdecir
s mucha agua, Oh cunta agua!, etc.,
contina la frase, entonces ste es el refuerzo generalizado social, el hecho de continuar la frase, continuar hablando, darle
retroalimentacin positiva en denitiva.
En cualquier caso, ni los antecedentes (es
decir, las condiciones previas a que el sujeto haya dicho agua) ni los consecuentes
(las consecuencias de decir agua por
parte del sujeto) interesan dentro de un anlisis formal. Dentro de un anlisis formal,
agua es una categora morfolgica, es un
sustantivo de gnero femenino.
En el caso de un anlisis formal pero dentro de una frase, por ejemplo, esto es
agua o dame agua, tenemos que la
categora sintctica es el predicado. En
otros casos agua puede ser el sujeto, por
ejemplo si decimos el agua es cristalina.
En cualquier caso tampoco depende de
las condiciones antecedentes ni de las
consecuencias que tienen para el sujeto
que habla. Precisamente no relacionamos
esas situaciones antecedentes ni esas
consecuencias con el hecho de haber emitido esa frase, sino que dentro de esa frase
es un predicado, o es un sujeto, etc. en
funcin de la estructura en s misma de la
frase, el anlisis sintctico.
Anlisis formal
Grifo
Playa
Palabra escrita
AGUA
Otra persona:
Repite conmigo
A-GU-A
Esto
es
agua
Muy bien!
Dame
agua
Otra persona:
Cmo se llama
el H2O?
Categora sintctica: Predicado
Por el contrario, recordemos que para un

anlisis funcional la topografa o forma de la
respuesta es algo irrelevante, as como el
rgano que emite dicha respuesta. Slo son
relevantes si la forma o topografa implica
una consecuencia diferente. Es decir, si
cambiamos de forma o topografa de respuesta, cambiamos de consecuencia,

entonces s es relevante. Pero en el anlisis
funcional las respuestas no se denen por
su forma o por su estructura, sino que se
denen por los efectos comunes que tienen
sobre el ambiente, por las consecuencias
de dicha conducta y por los estmulos que la
anteceden, por aquellos estmulos que
sealizan consecuencias diferenciales
segn se emita o no se emita la respuesta.
As, para un anlisis funcional ser muy
diferente si un nio, por ejemplo, ante un
grifo dice agua, y esto trae como consecuencia el que le den un vaso de agua,
teniendo adems un estado de privacin
especco, como es la sed (sed que ha
podido aumentarse, adems, por alguna
operacin de establecimiento), en este
caso se llama mando este tipo de operante verbal, este tipo de funcin de la respuesta agua. Si el nio dice agua al ver
la playa y recibe refuerzo social, no un
vaso de agua como antes sino refuerzo
social, entonces estaramos ante lo que llamamos un tacto. Si el nio dice agua
porque ve un letrero en el que hay escrito
agua, entonces estaramos ante lo que
conocemos como una operante textual. Si
el nio dice agua porque otra persona le
dice repite conmigo agua, estaramos
ante una operante ecoica. Y, nalmente,
si hay alguien que le pregunta al nio
Cmo se llama el H2O? y el nio en respuesta a esa pregunta dice agua, estaramos ante una operante intraverbal.
Mando, tacto, textuales, ecoicas e intraverbales, que son las operantes bsicas segn
la clasicacin de Skinner, no son ms que
funciones diferentes. Distintas funciones que
puede tener el uso del trmino agua en
funcin de que el antecedente sea uno u
otro y que el reforzador sea uno u otro. En la
prxima unidad de contenido analizaremos
ms despacio cada una de estas unidades
verbales, cada una de estas unidades funcionales, cada una de estas operantes verbales, siguiendo la clasicacin de Skinner.
197
Ahora mismo quedmonos simplemente

con que a diferencia de un anlisis formal,
en un anlisis funcional lo que nos interesa
no es la forma (la palabra en s misma), sino
que la misma palabra puede tener funciones muy diferentes segn los antecedentes
y las consecuencias.
Anlisis funcional
Ed
Estmulo condicional Audiencia

+ OE:Sed
Er
Mando
Grifo
Tacto
Playa
Muy bien!
Palabra escrita
AGUA
Textual
AGUA
Otra persona:
Repite conmigo
A-GU-A
Ecoica
Otra persona:
Cmo se llama
el H2O?
Intraverbal
Ed
Estmulo condicional Audiencia

(seor britnico) + OE:Sed
Er
Mando
Grifo
Tacto
Playa
Muy bien!
Palabra escrita
AGUA
Water
Textual
Intraverbal
Otra persona:
Repite conmigo
A-GU-A
Ecoica
Otra persona:
Cmo se llama
el H2O?
Intraverbal
198
A veces la topografa cambia la funcin...
Incluso si cambiamos el idioma de la palabra, por ejemplo si el sujeto dice water, a

veces no siempre la topografa es irrelevante. En este caso resulta, por ejemplo,
que la audiencia es un seor britnico; si le
decimos agua probablemente no nos
entender, pero si a dicha audiencia le
decimos water, pues s, entonces nos va
a dar un vaso de agua, por ejemplo porque lo va a entender y va a seguir la conversacin en ingls. Si observamos la
palabra escrita agua y lo que escribimos
es water, no es exactamente igual que lo
que hacamos antes, que era simplemente
un copiado, ya no sera una conducta textual sino que sera una conducta intraverbal. Si, por ejemplo, el oyente dice repite
conmigo agua y decimos water, eso no
sera una ecoica. Y si el sujeto dice
Cmo se llama H2O? y el sujeto dice
water, s sera tambin una intraverbal.
Como vemos algunas de las funciones son
diferentes (han cambiado), otras no, en
funcin de que ha cambiado la topografa
de la respuesta, en lugar de agua,
water.
El Verbal Behavior de
Skinner, el libro de 1957,
es como l mismo dijo
un ejercicio de interpretacin
ms que una extrapolacin
cuantitativa de resultados
experimentales rigurosos.
Segn Skinner, es una
propuesta para iniciar un
camino, no es una meta a
la que se ha llegado. Skinner lo que propone es una
proposicin que ha meditado durante 20
aos, de hecho aproximadamente a nales de los aos 30 l ya cuenta como unos
de sus objetivos escribir el libro sobre conducta verbal. Skinner deca que haba que
explicar el lenguaje desde el punto de vista
conductista, sino no, no se podra explicar
la conducta humana. Se dedica a ello
durante esos 20 aos y, de hecho, va
haciendo todos los veranos un seminario
en la Universidad de Harvard sobre el lenguaje, y va impartiendo dicho seminario,

cogiendo notas, hace experimentos muy
curiosos con un aparato llamado el sumador verbal, etc. Todo esto dio lugar, despus de esos 20 aos de reexin, al Verbal
Behavior de Skinner publicado en 1957.
Este libro cay en desgracia fundamentalmente por la crtica que le hizo Chomsky,
pero muy recientemente, hacia mediado
de los aos 80, va a empezar a renovarse
el inters por el Verbal Behavior, incluso se
edita una nueva revista llamada Verbal
Behavior. En la gente que trabaja, por
ejemplo, en autismo y problemas de nios
con trastornos del lenguaje grave, se
observa que la aproximacin funcional de
Skinner sigue siendo todava una herramienta my poderosa.
Qu es el Verbal Behavior? Pues constituye el primer intento de abordar el fenmeno
del lenguaje humano aplicando la misma
lgica que se utilizaba para el resto del
comportamiento, es decir, la lgica funcional, hacer un anlisis funcional. Porque est
claro que para Skinner la conducta verbal
no es ms que conducta, el lenguaje no es
ms que comportamiento, comportamiento
humano pero comportamiento.
CONDUCTA
VERBAL
CONDUCTA
obtiene directamente, sino que es una

operante que es reforzada siempre a travs de otra persona. Cuando uno emite
una conducta y el refuerzo lo recibe a partir de otra persona, tenemos que es lo que
llamamos conducta social.
Bien la conducta verbal es una conducta
social, pero tiene una caracterstica ms
que la diferencia del resto de conductas
sociales. Y es que el refuerzo que obtienes
de la otra persona es porque la otra persona ha sido entrenada para aplicar dicho
reforzamiento. Especcamente ha sido
entrenada para que aplique el reforzamiento. La continuacin de la conversacin (mantener una discusin, etc.) implica
que el oyente tambin entienda tu idioma,
es decir, pertenezca a lo que Skinner llamaba la misma comunidad verbal. Una
comunidad de prcticas del lenguaje que
ensea a los sujetos a ser hablantes y
oyentes, es decir, a decir y emitir trminos
para ser reforzados por los oyentes y a ser
oyentes, que signica que eres capaz de
reforzar al hablante con la continuidad de
la frase, etc.
Por lo tanto, la conducta verbal sera conducta operante reforzada a travs de otra
persona, por lo tanto conducta social, y esa
persona ha sido entrenada especcamente para aplicar el reforzamiento a la
persona que habla, que es lo que llamamos una comunidad verbal.
CONDUCTA
VERBAL
CONDUCTA
OPERANTE
LA CONDUCTA VERBAL COMO CONDUCTA OPERANTE

Como decamos la conducta verbal es
conducta, pero adems es conducta operante, conducta controlada por sus consecuencias.
Tiene una particularidad: es la conducta
operante en la que el reforzador no se
Reforzada a travs de otra persona

CONDUCTA SOCIAL
Que ha sido especficamente entrenada para aplicar dicho reforzamiento COMUNIDAD VERBAL
199
LA OPERANTE COMO UNIDAD FUNCIONAL

Recordemos cosas que tienen que ver con
el condicionamiento operante: la operante
como una unidad funcional.
La conducta operante (la operante) es una
funcin de interaccin del sujeto con el
medio. El sujeto acta sobre el medio, lo
modica. Esa modicacin que produce
en el medio (que son las consecuencias
de la conducta) a su vez modican la probabilidad de la conducta del sujeto y todo
ello dentro de un entorno que es el Ed.
Esstmulo
condicional o
contexto
Operaciones de
establecimiento
que alteran su probabilidad de emisin, lo

que llamamos estmulos reforzadores. A
los estmulos antecedentes los llamamos
estmulos discriminativos y a los estmulos
consecuentes los llamamos estmulos reforzadores. Tambin son relevantes aquellos
estmulos que modican la efectividad de
estos dos estmulos que acabamos de ver.
Recordemos que los estmulos condicionales, el contexto, determinaban qu estmulos discriminativos eran vlidos o no.
Tenemos tambin las operaciones de establecimiento que, recordemos, eran operaciones que hacan ms o menos ecaz la
accin de un determinado reforzador.
- La operante es una funcin de interaccin del
sujeto con el medio
- La topografa, forma, u rgano que la emite es
irrelevante, salvo que est implicada en las consecuencias de forma inequvoca
El criterio de relevancia lo constituye, pues:
Por lo tanto, en el anlisis funcional de la

operante nos interesan, no la topografa, la
forma, la estructura o el rgano que emite
dicha respuesta. Esto es algo irrelevante
para un anlisis funcional, salvo que la
forma, la estructura o topografa estuvieran
implicadas en consecuencias diferenciales. Es decir, si cambian la forma y ya aparece otra consecuencia, entonces s es
relevante funcionalmente. Pero, en principio, la respuesta no se dene ni por la
topografa ni por la forma ni por el rgano,
sino por los efectos que producen sobre el
ambiente, por las consecuencias.
El criterio de relevancia es, como acabamos de decir, por un lado, los estmulos
que controlan antecedentemente la probabilidad de emisin de dicha conducta,
aquellos estmulos antecedentes en cuya
presencia las respuestas son reforzadas y,
por otro lado, tambin son relevantes los
estmulos producidos por dicha conducta y
200
1. Los estmulos que controlan antecedentemente la probabilidad de emisin de dicha conducta

2. Los estmulos producidos por dicha conducta y
que alteran su probabilidad de emisin
3. Los cambios ambientales que hacen ms o
menos efectiva la accin de los anteriores
En denitiva estos son los factores que se

analizan en un anlisis funcional.
ELEMENTOS DEL ANLISIS FUNCIONAL

As pues, los elementos del anlisis funcional son:
El estmulo discriminativo, que recordemos
es el estmulo que probabiliza positiva o
negativamente una determinada respuesta
porque en la historia del sujeto, en el pasado, estuvo acompaando a sta en una
contingencia de reforzamiento (despus
se llamara estmulo discriminativo o estmulo positivo, Ed+) o estuvo acompaando
a la respuesta en una contingencia de castigo o extincin (en cuyo caso se llamara

un estmulo discriminativo negativo, Ed-, o
estmulo delta, E).
El estmulo condicional, es un estmulo que
determina el carcter del estmulo discriminativo positivo o negativo del estmulo antecedente. Si el estmulo antecedente es
discriminativo o es delta, eso viene a su vez
determinado por el estmulo condicional.
El estmulo reforzador es el cambio ambiental
producido por una determinada respuesta y
que, a su vez, altera la probabilidad de la
misma (las consecuencias de la conducta).
Las operaciones de establecimiento son los
cambios ambientales que hacen ms efectiva la accin de los estmulos reforzadores. Si queremos que para una persona el
agua sea un potente reforzador podemos,
por ejemplo, darle una dieta muy salada,
en cuyo caso tendr ms sed y el agua
ser un reforzador ms potente. Recordemos que tambin era importante sobre
todo para los reforzadores condicionados
o secundarios. En un momento determinado podemos necesitar ansiosamente un
bolgrafo porque estamos ante una chica
con la que queremos quedar, que nos va a
dar su telfono, y queremos apuntar su
telfono, y en ese momento, entonces,
daramos lo que fuera por un bolgrafo. Es
decir, estaramos dispuestos a cualquier
cosa por obtener un bolgrafo. Por lo
tanto, el bolgrafo se ha convertido en un
potente reforzador como consecuencia de
una operacin de establecimiento, la operacin de establecimiento es que, naturalmente, la chica nos ha dicho que nos iba a
dar su nmero de telfono.
Recordemos, nalmente, la operante clase.
La operante clase es una clase de respuestas que producen el mismo cambio
ambiental en presencia de los mismos estmulos antecedentes. Todas las respuestas
que producen el mismo efecto en presencia de los mismos estmulos antecedentes
pertenecen a una misma clase, a una

misma categora, que es lo que llamamos
la operante clase.
ANLISIS FORMAL Y ANLISIS FUNCIONAL

Un anlisis funcional da diferentes posibilidades. Una de ellas es la de que varios
estmulos discriminativos controlen la
misma respuesta a travs de un proceso
de control discriminativo mltiple o simplemente alternativamente.
Vehculo
Repite:
Vehculo
1. Que varios estmulos discriminativos controlen la

misma respuesta
Por ejemplo, tenemos aqu (en las imgenes que preceden estas lneas) una serie
de estmulos muy diferentes y todos ellos
pueden controlar la misma respuesta, en
este caso la de decir vehculo.
Otra posibilidad es justo la contraria. Es
que un mismo estmulo discriminativo controle diferentes respuestas a su vez, probabiliza distintas respuesta.
Tiranosaurio
Dinosaurio
Mstruo
prehistrico
1. Que un mismo estmulo controle diferentes respuestas
201
Por ejemplo, tenemos aqu este dinosaurio

y puede controlar distintas respuestas por
parte del sujeto, como decir dinosaurio, o
monstruo prehistrico, o tiranosaurio. El
mismo estmulo puede probabilizar tres
respuestas diferentes.
Repasemos de nuevo los dos episodios

verbales que acabamos de comentar.
Hay una situacin antecedente previa, que
inicia todo, que es el hecho de ver a esa
persona acercarse la taza de caf humeante hacia los labios. Esto constituye el
estmulo discriminativo de la respuesta verbal de la amiga que pregunta Quema?.
LA OPERANTE VERBAL
No, est justo

en su punto
Quema?
Ed
Vamos ahora a analizar lo que sera el

ncleo bsico del anlisis funcional de la
conducta verbal, que sera el episodio
verbal.
Es que yo tengo
muy sensible el paladar
Quema?
A su vez, esta pregunta de la amiga constituye el estmulo discriminativo para que la

otra compaera responda No, est justo
en su punto
No, est justo
en su punto
Tenemos a un sujeto, empezamos por el

sujeto de la derecha, que sera el hablante.
Dicho sujeto est ante una audiencia, en
este caso, su amiga del al lado que est
tomando caf. El hablante emite una conducta, dice Quema?. En este momento va
a ser reforzada por el oyente respondindole a la pregunta diciendo No, est justo en
su punto. Esto constituira un episodio verbal. De todas formas contina el episodio
verbal porque el oyente ahora se ha convertido en hablante diciendo No, est justo
en su punto, por lo tanto, esa persona es
ahora el hablante y recibe el refuerzo por
parte de la otra persona, que hace de oyente y sigue la conversacin diciendo Es que
yo tengo muy sensible el paladar, y as
sucesivamente. Son los distintos intercambios verbales los que constituyen el episodio verbal, segn Skinner.
202
Ed
Quema?
No, est justo en su punto es a su vez el

estmulo reforzador de la pregunta
Quema?, es lo que ha reforzado, precisamente, el hecho de haber preguntado
Quema?. OJO, no en todos los episodios
verbales tiene que haber refuerzo, el refuerzo puede ser intermitente. Se supone que
la conducta verbal se mantiene y se adquiere porque es reforzada generalmente por el
oyente, pero puede haber oyentes que no
refuercen, es decir, que no continen la
conversacin, o incluso que castiguen
determinadas conversaciones. Un episodio verbal concreto no tiene por qu ser

reforzado, lo mismo que una respuesta
concreta del animal no tiene por qu ser
reforzada en la caja de Skinner, el refuerzo
puede ser intermitente. Pues bien, No,
est justo en su punto es el estmulo reforzador de la pregunta Quema?.
No, est justo
en su punto
Er
No, est justo

en su punto
Er
Es que yo tengo
Quema?
CONCEPTOS BSICOS
Hagamos, pues, un repaso de los conceptos bsicos que hemos visto anteriormente.
Pero, a su vez, No. Est justo en su punto
es el estmulo discriminativo de la siguiente respuesta verbal por parte de la persona de la derecha, que es decir Es que yo
tengo muy sensible el paladar, y ah termina la conversacin.
No, est justo
en su punto
Ed
Es que yo tengo
Esta ltima frase Es que yo tengo muy

sensible el palada constituye a su ver el
reforzador de la aseveracin de la primera
persona que est tomando caf que dice
No, est justo en su punto. No, est justo
en su punto trae como consecuencia el
que la compaera contine la conversacin y diga Es que yo tengo muy sensible
el paladar. Y as sucesivamente.
Conducta social. Sera toda aquella conducta que es reforzada a travs de la mediacin de otro organismo (de otra persona),
no siendo posible tal reforzamiento sin la
presencia de dicho organismo. Es decir,
sin el refuerzo que se recibe a travs de
otro. Esa es la denicin de la conducta
social.
Conducta verbal. Es un tipo de conducta
social en el que, adems, es necesario
que, para que el reforzamiento sea posible, los dos organismos implicados hayan
sido entrenados como hablantes y como
oyentes dentro de una misma comunidad
verbal.
Hablante. Es el sujeto que emite la conducta verbal. Es el sujeto de la conducta verbal, segn Skinner. Y esta es una de las
crticas que se le ha hecho, que prestaba
poca atencin a la conducta verbal del
oyente.
Oyente. Es el sujeto que inicialmente funciona como estmulo discriminativo o como
estmulo contextual o condicional, en cuya
presencia (lo que llamamos audiencia) se
refuerza la conducta verbal del hablante.
203
El hablante en presencia del oyente habla

y es reforzado por el oyente. Una vez que
emite la conducta el hablante, el oyente la
reforzar si sigue las convenciones de la
comunidad verbal a la que ambos pertenecen. Es decir, si la frase del hablante
tiene sentido en el contexto en el que se
est, obtendr reforzamiento positivo continuando la conversacin, etc. Si es un
absurdo, se le dir que es absurdo o no se
le responder, etc.
Episodio verbal. Es la unidad de anlisis funcional, es la operante verbal. Es decir, un
antecedente, una respuesta emitida por el
hablante y la consecuencia de dicha respuesta emitida por el hablante (Ed R
Er). En el ejemplo que pusimos anteriormente, con las chicas y la tasa de caf,
hay dos episodios verbales bsicamente.
CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE LA CONDUCTA VERBAL

Vayamos uno por uno por dichos conceptos bsicos.
Empecemos por el concepto de conducta
verbal. Qu es lo que dene la conducta
verbal?, Qu es lo relevante para la conducta verbal?
Es relevante:
Comunidad verbal. Ser la comunidad de

sujetos que comparten una misma historia
de reforzamiento como hablantes y como
oyentes. Digamos que refuerzan las mismas prcticas como hablantes y como
oyentes.
1. Es una conducta operante mantenida

por sus consecuencias. La conducta verbal es conducta operante.
Es muy importante tener en cuenta lo

siguiente:
3. Dicha persona (y esto es quizs lo

esencial) ha sido entrenada de forma
especca, por la comunidad verbal, para
aplicar adecuadamente el reforzamiento.
En cualquier episodio verbal, los papeles

de hablante y de oyente se intercambian
entre los dos sujetos, como acabamos de
ver entre las dos chicas, la que tomaba
caf y su compaera. Es decir, uno hace
de oyente y hace despus de hablante;
uno hace primero de hablante y despus
hace de oyente, etc. Cada uno, digamos,
es un hablante y es a su vez un oyente.
Y, segundo, una vez que hemos adquirido
el repertorio como hablante y como oyente, es decir, una vez que la comunidad verbal nos ha reforzado nuestros repertorios
como hablante y como oyente, uno puede
hacer los dos roles o funciones a la vez,
constituir en un mismo episodio verbal en
el que slo uno es el sujeto, como hablante y como oyente, eso es lo que llamara-
204
mos hablar con uno mismo. Cuando,

adems, el hablar con uno mismo se privatiza, es decir, no tiene ninguna manifestacin pblica, suele o solemos hablar de
pensamiento.
2.
Est mediado por otra persona. La
conducta verbal es una conducta social.
Estas son las tres caractersticas fundamentales que denen la conducta verbal.
Es el tipo de conducta operante que es
social porque es mediada a travs de otra
persona y esa persona ha recibido el
entrenamiento especco para reforzar
adecuadamente al hablante.
No son elementos relevantes:
1. La forma o topografa de la respuesta
(lo que s sera relevante para un anlisis
formal o estructural).
2. Qu msculos o estructuras siolgicas se implican. Es decir, si el sujeto est
escribiendo, por ejemplo, y est moviendo
los msculos de la mano, o est hablando

y est poniendo en tensin los msculos
de las cuerdas vocales, o si est pensando (y a saber qu estructuras siolgicas
estn implicadas en dicho proceso), esto
no es relevante.
3. Las caractersticas dinmicas de la respuesta: la velocidad con la que se emite, la
intensidad con la que se emite, si se repite
varias veces o no, etc. Estos son aspectos
que no son fundamentales, no son esenciales para denir la conducta verbal. Si
uno habla muy alto o muy bajo, por ejemplo, o si uno repite cinco veces la misma
idea o no, esto no es relevante. Esto no seran caractersticas tpicas de la conducta
verbal, esto seran aspectos formales.
4. Y sobre todo, lo que no dene la conducta verbal (y esto puede dar lugar a confusin) es si el estmulo antecedente, es
decir, si el estmulo discriminativo o el estmulo reforzador son de naturaleza verbal o
no lo son. Como veremos hay conducta
verbal en el que el estmulo discriminativo
puede ser de naturaleza verbal y hay conducta verbal en que el estmulo discriminativo no es un estmulo verbal. Y hay
conducta verbal que es reforzada por la
accin del oyente de tipo verbal, es decir,
el refuerzo es verbal, pero a veces el oyente puede reforzar con estmulo no verbal,
como por ejemplo cuando nos acercan un
vaso de agua. Por lo tanto, si el estmulo
antecedente o el estmulo consecuente (el
discriminativo y el reforzador) son, o no,
verbales, no es relevante por la denicin
de lo que es la conducta verbal.
CONDUCTAS VERBALES PBLICAS

En estas fotografas tenemos una serie de
ejemplos de lo que seran conductas verbales pblicas o maniestas.
Por ejemplo, en la imagen superior izquierda tenemos una conversacin entre dos
personas, en las que intercambian los

papeles de hablante y de oyente.
En la imagen superior derecha tenemos una

persona que escribe en la pizarra una frmula matemtica. Es evidente que lo que
ah se escribe slo puede ser entendido
por, en este caso los oyentes (los lectores),
si los lectores entienden lo que es el signo
de la raz cuadrada o la frmula que escriba en la pizarra, y seguirlas y, por lo tanto,
responder adecuadamente a la maestra.
La imagen inferior izquierda es idntica a la
anterior, slo que aqu cambia el tipo de
comunidad verbal. Aqu estamos hablando
ahora de qumica y de estructuras subatmicas y atmicas de elementos qumicos y,
por tanto, es una conducta pblica verbal
porque solamente va a ser reforzada por los
oyentes, en este caso por los lectores, si los
lectores han sido entrenados especcamente para hacer preguntas pertinentes,
continuar la conversacin, etc., con relacin
a la qumica.
En la ltima imagen (inferior derecha) tenemos un ejemplo de conducta maniesta o
pblica tambin, que es una conversacin
utilizando el lenguaje de los signos entre
dos sordomudos, que por supuesto tambin es conducta verbal evidentemente,
porque rene todos los requisitos. Es decir,
el sordomudo para ser reforzado cuando
emite determinado signo necesita que el
oyente haya sido entrenado, haya sido
205
educado, en la lengua de los signos, si

no,no podra continuar la conversacin.
CONDUCTAS VERBALES PRIVADAS

Aqu tenemos ejemplos de conductas verbales en las cuales no hay audiencia. Algunas de ellas son pblicas y maniestas y
otras son privadas.
Por ejemplo, tenemos en la imagen superior izquierda a un chico que est escribiendo. Evidentemente, lo que escriba
solamente puede ser reforzado por el lector si es comprendido por el lector. Por lo
tanto, la persona que va a reforzar eso, el
oyente, que lo llamamos genricamente,
ha sido entrenado especcamente por
una comunidad verbal para entender los
textos que el sujeto escribe, y poder hacer
una crtica, o poder hacer una rplica, etc.
Es tambin posible que el sujeto est
tomando apuntes para despus estudiarse un tema. En este caso, esta actividad
sera absolutamente privada. El sujeto
escribe algo que despus va a leer, por lo
tanto, l mismo se va a convertir en oyente que va a reforzar o no lo que ahora est
haciendo, en funcin de que, por ejemplo,
sea capaz de aprobar un examen, etc.
En la imagen inferior derecha tenemos
una conducta que tambin es manifiesta,
pero que se hace de forma privada, sin
audiencia. Como por ejemplo el seguir
una partitura de msica con la guitarra. Es
evidente que si tocas bien o tocas mal
depende, en este caso, de que sigas la
206
partitura adecuadamente, y el que te

pueda reforzar por esto en consecuencia,
por ejemplo, que te pueda corregir o no el
profesor de msica sera en funcin de
que hubieras ejecutado bien la msica en
funcin de la partitura. Leer msica, como
leer, como escribir, son actividades o conductas tpicamente verbales.
Finalmente tenemos las dos imgenes que
nos quedan (superior derecha y superior
izquierda), que son ejemplos de dos chicas que se supone que estn pensando.
Una puede estar pensando cul era la
solucin a un problema matemtico, etc.;
y la otra puede estar pensando frente al
espejo si ha engordado o ha adelgazado,
etc. En cualquier caso ambas chicas se
caracterizan porque estn hablando consigo misma y en silencio. Es una conducta
totalmente privada.
CONDUCTAS SOCIALES NO VERBALES

Aqu tenemos conductas sociales pero
que no son conductas verbales.
Por ejemplo, por un lado tenemos la sonrisa. La sonrisa es un patrn universal probablemente innato. Es una conducta
evidentemente social, viene reforzada por
otra persona porque uno sonre para que
alguien te devuelva la sonrisa o para reforzar la conducta de otro, a veces haramos
de emisor y otras veces de receptor de la
sonrisa. Pero no necesitamos de ningn
entrenamiento especco por ninguna
comunidad para entender la sonrisa y para
devolver la sonrisa.
En otro ejemplo, el chico est sealando
algo a la chica. Tampoco necesitamos de
un entrenamiento especco para que la
chica realice, digamos, la conducta que el
chico quiere. El chico seala y va a ser
reforzado si la chica mira hacia donde l
seala, por lo tanto, es un refuerzo mediado a travs de otra persona. Pero, sin
embargo, no es conducta verbal porque
no hay una comunidad que mantenga
estos signos, sealar con el dedo ndice no
requiere ningn tipo de aprendizaje y lo
puede entender cualquiera.
Finalmente, tenemos un ejemplo tpico de
conducta social, en el que el refuerzo se
recibe siempre a travs de otra persona,
como es la conducta ertica, el amor, el
sexo. Pero, evidentemente, tampoco hace
falta pertenecer a ninguna comunidad
especialmente entrenada. Un nlands
con una rusa, aunque no tengan idea del
lenguaje el uno del otro, pueden iniciar una
serie de caricias y prcticas amorosas muy
reforzantes, mediados siempre a travs de
la otra persona, pero en la cual no ha habido ningn entrenamiento por parte de ninguna comunidad para obtener dichos
refuerzos o para reforzar al otro.
CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE LOS ESTMULOS VERBALES

Vamos ahora con los estmulos verbales.
Qu es lo que dene un estmulo verbal?
Un estmulo verbal es una energa fsica
que afecta a los rganos sensoriales de
algn sujeto. Los estmulos no son algo
misterioso, son energa fsica nalmente.
Dichas energas fsicas que afectan a los
rganos sensoriales del sujeto pueden
controlar antecedente o consecuentemente la conducta verbal, o no, de otra persona. Es decir, el estmulo verbal puede
controlar, como estmulo discriminativo o
como estmulo reforzador, la conducta verbal o la conducta no verbal de una persona. Lo que los dene fundamentalmente es
que su capacidad de control es el resultado del entrenamiento del sujeto afectado
por la comunidad verbal. Es decir, un estmulo verbal funciona como discriminativo
o como reforzador en la medida en que el
sujeto ha sido entrenado, es decir, tener
una historia de condicionamiento comn
con otra serie de sujetos de su comunidad
verbal, slo por esto se ve afectado y el
estmulo funciona como estmulo verbal.
No es relevante como estmulo verbal la
forma o modalidad sensorial, si es auditivo, si es visual, si es tctil. Tampoco si es
discriminativo o es reforzador, hay estmulos verbales que funcionan como discriminativo y hay estmulos verbales que
funcionan como reforzador. Y tampoco son
caractersticas relevantes del estmulo verbal sus caractersticas dinmicas, si es
muy intenso o poco intenso, si se produce
muy deprisa o muy despacio, si se repite
rtmicamente, etc. Estos aspectos son
absolutamente irrelevantes.
Lo que dene a un estmulo verbal, fundamentalmente, es que es un estmulo antecedente o consecuente que controla la
conducta de un sujeto, porque ste pertenece a una determinada comunidad verbal y ha sido entrenado especcamente
para que dicho estmulo le afecte como
discriminativo o como estmulo reforzador.
ES RELEVANTE:
- Energa fsica que afecta a los rganos sensoriales de un sujeto
- Que controla antecedente o consecuentemente
la conducta verbal o no de otra persona
- Su capacidad de control es el resultado del
entrenamiento del sujeto afectado por la comunidad verbal
207
NO ES RELEVANTE:
- La modalidad sensorial (auditivo, visual, tctil)
- Funcin: discrimitativa o reforzadora
- Caractersticas dinmicas: intensidad, forma,
velocidad, repetitividad, etc.
Aqu tenemos una serie de ejemplos de

estmulos verbales.
tenecen a la comunidad hispano-hablante

pueden estar controladas discriminativamente y responder a esa manifestacin o
hablar de lo que se est transmitiendo, etc.
Finalmente, la fotografa que nos queda
(una partitura musical). Slo las personas
que saben leer msica se pueden ver afectadas por dicha partitura. Por lo tanto, hay
una comunidad verbal, en este caso de los
msicos, a los que s les afectaracomo
estmulo verbal el estmulo de la partitura.
Spanische
Gurken essen!
ESTMULOS NO VERBALES
Aqu tenemos dos ejemplos de estmulos
que aparentemente son verbales, pero que
no lo son.
Por ejemplo, las personas que oigan lo que

dice la chica de la fotografa, que no es
ms que coman pepinos espaoles en
alemn. Lgicamente, slo pueden ser
reforzados los sujetos que entiendan el alemn, si no entienden el alemn, si no pertenecen a la comunidad verbal del alemn,
si no han sido entrenados, eso no ser ningn tipo de estmulo discriminativo. Ahora
bien, si entiendes alemn, puedes reforzar
a esa persona, actuando en consecuencia
de lo que quiere transmitir. En cualquier
caso, todas esas consecuencias son
refuerzos de la conducta de ese sujeto que
ha emitido una conducta verbal, y esa conducta verbal debera funcionar como discriminativo slo a los oyentes de alemn.
Igualmente, un cartel como el que aparece
en fotografa de la derecha: Estamos
hasta la madre, de estas mujeres mexicanas protestando por la violencia actual
que hay en Mxico. Este letrero, Estamos
hasta la madre, es, evidentemente, un
estmulo verbal. Slo las personas que per-
208
Por ejemplo, el nio que grita mucho y la

nia se tapa los odos. El gritar muy fuerte
no es ms que una caracterstica dinmica, no es importante lo que el nio est
diciendo, que probablemente no est
diciendo nada, no tiene ningn contenido,
o aunque tuviera contenido. Lo que aqu
afecta a la conducta de la nia es la intensidad, por lo tanto, la intensidad del grito
no es un estmulo verbal.
Igualmente en las fotografas del logo de la
Coca-Cola. Los dos estmulos pueden ser
para nosotros estmulos verbales y como
tales estmulos verbales diferentes (el de
arriba y el de abajo), signican cosas muy
distintas. Una persona que no sepa leer,
es decir, que no haya sido entrenada en
una comunidad verbal para poder leer y
entender dichas fotografas, podra identicar la fotografa de abajo como el logo de

la Coca-Cola. Imaginaros un nio pequeo que observa el logo Enjoy Cocaine y
dice mira la Coca-Cola o quiero una
Coca-Cola o dame Coca-Cola, se est
equivocando. Est atendiendo al aspecto
puramente fsico visual del logo, a los colores, la lnea de abajo curva, a las formas
de las letras, etc., pero no a los contenidos
verbales que diferencian a uno del otro. En
este caso est atendiendo a los aspectos
que no son relevantes, desde el punto de
vista verbal, porque los aspectos relevantes de un estmulo para que un estmulo
sea verbal, recordemos, es que el estmulo funciona en la medida en que el sujeto
ha sido entrenado en la comunidad verbal.
CORRESPONDENCIA PUNTO-A-PUNTO
El siguiente concepto que vamos a estudiar es el de correspondencia punto-apunto. Es un tipo de relacin entre el
estmulo discriminativo y la respuesta que
obedece a los siguientes criterios:
1. El estmulo tiene que estar formado por
dos o ms componentes.
2. La topografa, la siologa implicada y

caractersticas dinmicas de la respuesta
por parte del sujeto.
Por ejemplo. Uno de los sujetos ha bebido

varios carajillos (caf con coac) y dice
TOY MU PED JUD DI CA DO, y el otro
repite TOY MU PED JUD DI CA DO.
Como podemos observar, ah hay una perfecta correspondencia punto-a-punto, porque si nos jamos, si la frase del primero
es el estmulo discriminativo de la frase del
segundo, hay una correspondencia total
entre cada uno de los elementos punto-apunto. Cada componente del Ed, que sera
la frase de arriba, controla la emisin de un
componente por parte del de abajo, eso
sera correspondencia punto-a-punto.
Ms ejemplos de correspondencia puntoa-punto.
2. La respuesta tambin tiene que estar

formada por dos o ms componentes.
3. El primer componente del estmulo debe
controlar al primer componente de la respuesta, el segundo componente del estmulo al segundo componente de la
respuesta, el tercer componente del estmulo al tercer componente de la respuesta,
y as sucesivamente.
No entran dentro de la denicin de lo que
es correspondencia punto-a-punto, es
decir es irrelevante:
1. La forma, la modalidad sensorial (si es
auditivo, visual o tctil) y las caractersticas
dinmicas del estmulo.
Imaginemos un profesor que est escribiendo y dice, por ejemplo, copien esto y
pone Cervantes, y los alumnos copian
exactamente Cervantes. Es obvio que
cada elemento de lo que escribe en la
pizarra el profesor controla un componente de la respuesta de los alumnos.
209
Tambin hay correspondencia punto-apunto en el siguiente ejemplo: la profesora

dice escribe 2 x 3 = 6. La conducta de la
profesora es un producto muy poco permanente, es decir, un producto instantneo, un sonido que inmediatamente
desaparece. La conducta de la nia, lo
que va a escribir, es exactamente lo mismo
pero un poco ms permanente, la escritura en la pizarra. Cada uno de los elementos, el 2 viene controlado cuando dijo la
profesora 2, el signo x viene controlado
cuando dijo la profesora por (x), el 3
viene controlado cuando dijo la profesora
3, y as sucesivamente. Es una correspondencia punto-a-punto total.
PRODUCTOS DE LA RESPUESTA
Vamos con el siguiente concepto, que es
el de los productos de respuestas.
El producto de la respuesta viene denido
porque es todo estmulo que produce la
respuesta de un sujeto. Cuando un sujeto
emite una respuesta produce un cambio
en el medio, ese cambio en el medio supone un cambio de energa fsica y ese cambio que produce la respuesta del sujeto es
lo que llamamos producto de la respuesta.
Estamos hablando de aquellos cambios
directos, inmediatos, producidos por la
accin del sujeto, no del resultado secundario de la misma. Por ejemplo, cuando un
sujeto le da al mando, enciende el televisor. Ese sera un producto de la respuesta.
El contenido que haya en dicho televisor,
por ejemplo, si se est emitiendo una pelcula, o los contenidos de la misma, eso ya
no es un producto directo de respuesta, es
un producto indirecto. Lo nico que se ha
hecho es encender el televisor. Que aparezcan unas imgenes y el sonido, ese
sera el producto directo. Por supuesto, los
productos de una respuesta pueden ser
relativamente permanentes o pasajeros.
Por ejemplo, cuando una persona habla
210
emite unos sonidos, esos sonidos son

puramente pasajeros, de inmediato se
desvanecen. Es un tipo de energa fsica
que produce un cambio en el medio de
tipo sonoro (una onda sonora) que dura un
instante y desaparece en cuanto que el
sujeto termina de hablar. Puede ser ms
permanente cuando un sujeto escribe,
puesto que aquello que escribi puede ser
casi eterno. Es decir, si un sujeto es buen
escritor y llega a ser un escritor clsico,
sus escrituras pueden ser reeditadas. Ese
es un producto permanente de la conducta verbal de escribir. Tambin los estmulos
pueden actuar sobre la misma persona
que los produce, y esto es muy importante. Es decir, un sujeto puede emitir una respuesta y producir un producto que a su
vez afecta a la propia persona (en el sentido de a la siguiente respuesta). Por ejemplo, un sujeto puede tomar apuntes y
escribir para estudiar dos meses ms adelante. Esos productos permanentes que
dicho sujeto produce hoy cuando est
tomando apuntes le van afectar a su conducta futura, ms adelante, como estmulo
discriminativo para ciertos procesos de
estudios.
ES RELEVANTE:
- Es todo estmulo producido por la respuesta de
un sujeto
- Son los estmulos directamente producidos por la
accin, no el resultado secundario de la misma
- Los productos pueden ser relativamente permanentes o pasajeros
- Los estmulos pueden actuar sobre la misma persona que los produce
No son relevantes la forma, la modalidad

sensorial (si es auditivo, visual, tctil), o las
caractersticas dinmicas del estmulo (si
son muy intensos, poco intensos, repetitivos, etc.). Tampoco es relevante, como
producto de respuesta, la topografa, siologa implicada, las caractersticas dinmi-
cas de la respuesta que lo produce. Nada

de esto es relevante.
SIMILITUD FORMAL
El siguiente concepto que vamos a ver es
el de similitud formal.
La similitud formal hace referencia a un tipo
de relacin existente entre el estmulo discriminativo y el producto de la respuesta
verbal controlada por dicho estmulo, siempre que obedezca los siguientes criterios:
1. Es importante que ambos (tanto el estmulo discriminativo como el producto de la
respuesta verbal) tienen que ser de la
misma modalidad sensorial. Por ejemplo,
los dos tienen que ser estmulos sonoros o
tienen que ser estmulos visuales.
2. Tiene que haber un cierto parecido fsico entre los patrones de ambos (el estmulo discriminativo y el producto permanente
de la respuesta del hablante).
Como siempre, es irrelevante la forma, la
modalidad sensorial, la topografa y las
caractersticas dinmicas tanto del estmulo como de la respuesta.
CONTROL FORMAL
Hablamos de control formal, decimos que
una operante verbal est controlada formalmente, cuando entre el estmulo discriminativo y el producto de la respuesta
verbal del sujeto hay una correspondencia
punto-a-punto. Siempre que hay corres-
pondencia punto-a-punto hay control formal.

No es relevante que haya o no similitud formal. Puede haber similitud formal o no. Es
decir, los dos pueden ser de la misma
modalidad sensorial, o ser de distintas
modalidade sensoriales. Lo que es importante es que haya correspondencia puntoa-punto.
Tampoco son relevantes la forma, la modalidad sensorial (si es auditivo, visual, tctil)
y las caractersticas dinmicas de ambos
(si son muy intensos, poco intensos, repetitivos, etc.).
CONTROL TEMTICO
Finalmente, vamos a ver lo que es el control temtico.
El control temtico hace referencia al control antecedente ejercido por un estmulo
discriminativo sobre la conducta verbal de
un sujeto, siempre que se den las siguientes condiciones:
Que no haya correspondencia punto-apunto entre la variable antecedente, entre
el Ed, y la respuesta verbal del sujeto, o el
producto de la respuesta verbal del sujeto
para ser exactos.
No es relevante si hay o no similitud formal.
Tampoco son relevantes la forma, la modalidad sensorial (si es auditivo, visual, tctil)
y las caractersticas dinmicas de ambos
(si son muy intensos, poco intensos, repetitivos, etc.).
211
5.2. OPERANTES VERBALES
TIPOS BSICOS DE OPERANTES VERBALES: CRITERIOS DE CLASIFICACIN

Una vez que hemos visto en la unidad de
contenido anterior los conceptos introductorios para entender la conducta verbal,
vamos ahora a abordar los distintos tipos
de operantes verbales que Skinner propone basndose, precisamente, en un criterio
clasificatorio fundamentado en los principios, o en los conceptos, que hemos visto
en la unidad de contenido anterior.
Bsicamente, Skinner utiliza cuatro tipos
de criterios funcionales para definir la conducta verbal:
Tipo de
estmulo
antecedente
Tipo de
estmulo
consecuente
Tipo de
relacin de
control
Topografa
de
respuesta
Verbal
No Verbal
Reforzador
condicionado
generalizado
Reforzador
especfico
Formal
Temtica
Oral
Escrita
En primer lugar, el tipo de estmulo antecedente. El Ed que precede a la respuesta verbal del hablante puede ser verbal o no
verbal, tal como hemos visto en la unidad
de contenido anterior.
En segundo lugar, tambin tiene en cuenta
el tipo de control consecuente. En la mayora
de las ocasiones la conducta verbal se
mantiene por un reforzamiento condicionado que otorga el oyente al hablante siguiendo las convenciones sociales. Es decir,
simplificamos diciendo muy bien, diciendo alabanzas, etc. Pero tambin hay un
refuerzo si dos personas estn discutiendo
y el oyente le contesta violentamente, que
es justo lo que el otro espera para volver a
contestar violentamente (para continuar o
mantener la discusin). Dice el refrn que
dos personas no discuten si una de ellas
no quiere. Es decir, si el oyente aplica
extincin, la conducta del hablante desaparecera (recordad que hablante y oyente van intercambindose en cada episodio
verbal su rol, como hablante y como oyente). Pues bien, el tipo de estmulo consecuente, en la mayora de los casos, es este
tipo de consecuencia generalizada condicionada. Sin embargo, en algunos casos
veremos un tipo de operante verbal que se
caracteriza porque tiene una consecuencia
especfica, concreta, que satisface una
necesidad particular y concreta del hablante y no es esa necesidad de continuar la
conversacin o de recibir el reforzamiento
social generalizado por parte del oyente.
En el tercer criterio que utiliza Skinner para
clasificar la conducta operante verbal, el
tipo de relacin de control, dentro de los estmulos antecedentes, hay que tener en
cuenta, para los verbales, que puede haber
un tipo de relacin formal; y tanto los verbales como los no verbales pueden ejercer
213
Finalmente, el ltimo criterio funcional que

Skinner determina es si la topografa de respuesta es oral o escrita. Es decir, el tipo de
musculatura implicada, en este caso la
musculatura que mueve a las cuerdas
vocales o la musculatura que mueve la
mano. Insistir que la topografa de respuesta es irrelevante salvo que traiga consecuencias diversas. Por lo tanto, cuando
Skinner diferencia la categora oral y la
categora escrita, es en aquellos casos
que, como veremos ms adelante, s trae
consecuencias diferenciales, y est solaANTECEDENTE
Ed
CONTROL
mente reforzado si tiene una determinada

topografa y no otra, una determinada
forma y no otra. Por ejemplo, si tenemos
que hacer un dictado, slo se nos admite
que nuestra respuesta sea escrita, no
podemos hacer un dictado repitiendo oralmente lo que nos han dicho. Si tenemos
que leer, se supone que nuestra respuesta
es oral, no es escribir, porque ponerse un
texto delante y escribirlo es hacer un copiado, no es leer, por supuesto que para hacer
un copiado hay que leer pero lo que se
exige es la respuesta oral, lo que llamaremos respuesta textual. Es decir, en la topografa de respuesta se obtiene refuerzo, o
no, por parte de la comunidad slo en la
medida en que si es una u otra.
Desde este punto de partida, tenemos en
cuenta varios aspectos (que podemos
SIMILITUD
FORMAL
FUNCIN
Con
similitud
formal
Imitacin
verbal
OPERANTE
Ecoica
Control
formal
Copiado
Textual
Sin
similitud
formal
Transcripcin
Verbal
Tomar
dictado
Intraverbal
oral
Control
temtico
Estmulo
discriminativo
Intraverbal
Intraverbal
escrita
Tacto oral
No Verbal
Operacin de
establecimiento
214
Tacto
Tacto
escrito
Mando
Reforxadores condicionados generalizados
un control de tipo temtico. Recordad que

el control formal era cuando haba correspondencia punto-a-punto y el control temtico cuando no haba correspondencia
punto-a-punto entre el Ed y la respuesta
operante verbal del hablante.
observar en la primera lnea de la imagen

que siguiente): Los antecedentes, si son Ed o
no, si hay un Ed, de qu tipo es; el tipo de
control; si hay similitud formal; la funcin; y,
finalmente, el nombre de la operante clase
correspondiente.
Cuando el control no es formal, por parte

del estmulo verbal, sino que es un control
temtico, tenemos lo que llamamos la funcin intraverbal, y las intraverbales se nos
pueden pedir que sean vocalizadas, es
decir sean orales, o sean escritas.
Empecemos por los estmulos antecedentes. Puede que haya un estmulo antecedente que sea un Ed o puede que no haya
ningn Ed, o aun cuando haya un Ed, haya
una operacin de establecimiento que establece una motivacin especfica por parte
del sujeto que hace que el sujeto necesite
especficamente algo para ser reforzado.
Pero adems de los estmulos verbales

pueden haber Ed, antecedentes a la conducta verbal del sujeto, que no sean verbales. Esto es lo que produce lo que
llamamos tactos, y los tactos tambin pueden ser orales o escritos.
Si el antecedente es un Ed, ste puede ser

verbal o no verbal. Si el Ed es verbal, ste
puede ejercer un control formal sobre la respuesta operante verbal, o ejercer un control
temtico. Si ejerce un control formal, ste
puede ser con similitud formal (sonido-sonido o visual-visual) o sin similitud formal entre
el estmulo y la respuesta. Si hay similitud
formal tenemos lo que llamaramos genricamente imitacin verbal, y si no hay similitud
formal
tendramos
lo
que
genricamente llamaramos transcripcin.
La imitacin verbal y la transcripcin reciben dos nombres en funcin de lo que pide
la comunidad: una respuesta oral o una
respuesta escrita, concretamente, la ecoica
cuando el sujeto tiene que emitir una respuesta oral para ser reforzado, y el copiado
cuando el sujeto tiene que hacer una
correspondencia punto-a-punto con el Ed,
que es de tipo visual a igual que el producto de su respuesta, por lo tanto, tiene
que ser una respuesta escrita. La transcripcin, donde no hay similitud formal, quiere
decir que el Ed es de una clase (visual por
ejemplo) y la respuesta del sujeto es de
otra clase (p.e. auditiva)). Pues bien, en la
transcripcin, donde s hay control formal
porque hay correspondencia punto-apunto, pero no similitud formal, tenemos la
operante textual cuando es vocal la respuesta del sujeto hablante, y tomar un dictado cuando se trata de hacer una
respuesta escrita.
Finalmente, a veces lo importante es que, a

travs de una operacin de establecimiento, se ha creado en el sujeto la necesidad
de algn reforzador especfico, y para ello
lo que se produce, para tener dicho reforzador a travs del oyente, es una conducta operante verbal que llamamos mando.
Pues bien, todas las operante verbales,
salvo los mando, reciben lo que es el reforzamiento condicionado generalizado por
parte del oyente, siguiendo las convenciones de la comunidad verbal. Slo los
mando reciben reforzadores especficos
que satisfacen necesidades concretas.
TIPOS BSICOS DE OPERANTES VERBALES CONTROLADAS FORMALMENTE POR ESTMULOS

VERBALES
Empecemos por las operantes verbales
que estn controladas formalmente por
estmulos verbales.
El control formal es a travs de la correspondencia punto-a-punto pero puede tener,
a su vez, similitud formal. Es cuando cada
componente del Ed controla un componente de la respuesta y, adems, Ed y respuesta pertenecen a la misma modalidad
sensorial (o los dos son sonidos, o los dos
son estmulos visuales, etc.). Cuando eso
ocurre tenemos por un lado la ecoica, que
es una respuesta vocal que el hablante
215
emite en presencia de un estmulo vocal y

que es reforzada socialmente por su parecido sonoro, por su correspondencia puntual sonora con respecto al patrn que se le
ha puesto al sujeto por delante.
Cuando en lugar de ser la modalidad
sonora, el Ed y el producto de la respuesta
del hablante ambos son estmulos visuales, estamos ante el copiado, que es la
conducta verbal escrita que genera un
estmulo visual cuyo parecido con el estmulo discriminativo visual es reforzado
socialmente por la comunidad verbal. Su
parecido en el sentido de correspondencia
punto-a-punto ms similitud formal.
Cuando no hay similitud formal, es decir el
Ed es de una modalidad sensorial y el producto de la respuesta del hablante es de
otra modalidad sensorial, pero s existe
correspondencia punto-a-punto, entonces
tenemos, por un lado, lo que se llama la
conducta textual, que es lo que podramos
identificar con la lectura, que son respuesta vocales que se encuentran bajo el control de estmulos verbales visuales. Cada
componente del estmulo visual (las slabas
o las palabras) controlan un componente
de la respuesta vocal del hablante y, a su
vez, lo simtrico a esto es lo que llamaramos el dictado, que es la respuesta verbal
escrita que se encuentra bajo el control de
estmulos verbales auditivos (el hablante lo
que oye es una frase y la transcribe a palabras escritas). Cada componente del estmulo vocal (slabas y palabras) controlan
un componente de la respuesta vocal del
hablante, por eso hay correspondencia
punto-a-punto y por eso hablamos de control formal.
Cuando el criterio de reforzamiento es la correspondencia punto-a-punto con similitud formal

(Imitacin verbal):
En la ecoica hay una repeticin oral. El
hablante emite en presencia de un estmulo
216
vocal una respuesta vocal que es reforzada socialmente por su correspondencia

puntual sonora. Por ejemplo, un beb dice
ma-m cuando su madre le dice mam y es reforzado con un muy bien,
acompaado de cosquillas, sonrisas, etc.,
el reforzador social generalizado.
Ecoicas (repetir): Se emite en presencia de un estmulo vocal y es reforzada socialmente su correspondencia puntual sonora.
Cuando la madre dice mam al nio en

realidad est emitiendo un mando, la
madre necesita especficamente el refuerzo de ver como su hijo est aprendiendo a
hablar y va avanzando. Por lo tanto, emite
esa conducta al objeto de que el nio
como oyente la refuerce precisamente
repitiendo su patrn sonoro. Y el nio, efectivamente, lo que emite en este caso es
una ecoica. El nio (como hablante) emite
un sonido que es similar, al principio
menos y despus ms, al que acaba de or
de la madre. Esto inicialmente tiene un origen filogentico en las contingencias de
supervivencia de la especie. Somos animales que imitamos, como todos los primates, Pero probablemente, eso cae
inmediatamente bajo el control social, el
reforzamiento sistemtico de la comunidad
verbal a la que pertenece la madre. Es
decir, la madre refuerza esos patrones que
se parecen cada vez ms, modula, moldea
ese repertorio inicialmente imitativo que
puede ser innato, lo va complejizando y lo
va haciendo cada vez ms preciso.
Copiado: Se emite en presencia de un estmulo

visual y es reforzada socialmente su correspondencia puntual visual del producto de la respuesta
con el estmulo antecedente.
El copiado se produce cuando se emite

la conducta verbal
(por
parte
del
hablante) en presencia de un estmulo
visual y es reforzada
socialmente por la
c o r re s p o n d e n c i a
puntual visual del producto de la respuesta con el estmulo visual antecedente. Es
decir, el producto de la respuesta del
hablante es visual y, en dicho estmulo
visual tiene que haber una correspondencia punto-a-punto con el estmulo que ha
ejercido como Ed. Por ejemplo, una nia
copia en la pizarra los textos que su profesor ha colocado en la misma con post-it.
El mando es lo que hace el profesor como
hablante. El profesor al escribir est ejerciendo un mando, un mando escrito que
se ver reforzado por los avances de sus
alumnos. Hasta qu punto sus alumnos
son capaces o no de copiar, y con la
misma letra, lo que l pone en la pizarra.
Eso es el reforzador especfico que pretende satisfacer el profesor a travs de los
oyentes, que son sus alumnos.
La nia, como hablante, escribe procurando que el producto de su respuesta verbal
(producto visual puesto que su respuesta
verbal es escrita) tenga una coincidencia
puntual con el estmulo visual producido por
el producto de la conducta del profesor.
Como ambos son visuales, hay correspondencia punto-a-punto y similitud formal,
precisamente por eso se llama copiado.
Cuando el criterio de reforzamiento es la
correspondencia punto-a-punto sin similitud formal (Transcripcin):
Cuando el criterio de reforzamiento es la correspondencia punto-a-punto sin similitud formal

(Transcripcin):
Textual: Se emite en presencia de un estmulo
visual y es reforzada socialmente su correspondencia puntual visual del producto de la respuesta
con el estmulo antecedente.
Cuando hay correspondencia punto-a-punto pero

no similitud formal. Por
ejemplo, la conducta textual de leer. Una nia que
lee un libro.
En la lectura, la respuesta del hablante es
una respuesta vocal que se encuentran
bajo el control punto-a-punto de estmulos
visuales, no vocales, que estn en la letra
escrita o impresa. Por ejemplo, en el libro
pone PA-TA-TA. Un hablante escribi en
el libro patata, no sabemos si eso fue una
intraverbal o fue un mando, porque no
conocemos las condiciones en las cuales
se escribi ese libro. En cualquier caso, la
nia se encuentra con ese material escrito
(pa-ta-ta) y dicho material ejerce un control punto-a-punto, pero es un control sobre
una respuesta que no es visual, sino vocal,
por lo tanto, no hay similitud formal (hay
correspondencia punto-a-punto pero no
similitud formal, por eso hablamos de
transcripcin). sta sera la respuesta textual, la de lectura. La nia como hablante
va pronunciando las slabas que ve
(correspondencia punto-a-punto), sin similitud formal porque es una transcripcin
visual-auditiva.
Tomar dictado: Son respuestas escritas que se

encuentran bajo el control punto-a-punto de estmulos auditivos producidos por la conducta verbal
de otro.
217
A.
Dise que viene el pecadol de la
pradera....oooullll.... po la gloria de mi madre
TIPOS BSICOS DE OPERANTES VERBALES CONTROLADAS TEMTICAMENTE POR ESTMULOS

VERBALES
correspondencia convencional o arbitraria
entre sistemas dimensionales iguales o
diferentes (igualacin simblica) sin
correspondencia punto-a-punto.
Intraverbal: Son respuestas verbales controladas
por otras respuestas verbales con las que no mantienen ninguna correspondencia exacta formal
(como en la conducta ecoica, copiado, conducta
textual o en el dictado
B. [Dise que viene el pecadol de la

pradera....oooullll.... po la gloria de mi madre]
Lo simtrico a lo anterior es tomar el dictado, que son respuestas escritas que se

encuentran bajo el control punto-a-punto
de estmulos auditivos producidos por la
conducta verbal de otro. Por ejemplo,
unas alumnas que toman un dictado en
chiquitistan (un idioma, en este caso,
imaginario).
La persona que dicta en realidad est
emitiendo un mando porque va a ser
reforzada en la medida en que el oyente
produzca unos patrones escritos que
correspondan con lo que exactamente ha
dicho. Un hablante produce un producto
inmediato de su conducta verbal en
forma de sonido que sirven como Ed a fin
de que sus alumnos demuestren lo que
han aprendido, es el reforzador especfico que recibe el que dicta. El que toma el
dictado lo que hace es una conducta
escrita que est controlada discriminativamente por las palabras producidas por
el otro, tratando de escribir fielmente lo
que el primer hablante ha dicho, correspondencia punto-a-punto sin similitud formal, puesto que es una transcripcin
auditivo-visual.
218
Tanto el Ed como la respuesta puede ser

vocal o escrita, pudiendo combinarse de
mltiples maneras:
- Decir buena sombra le cobija en presencia de a quien buena rbol se arrima
(sonoro-vocal).
- Escribir Sevilla frente al estmulo visual
capital de Andaluca (visual-escrita)
Se pueden encontrar en las frmulas de
cortesa, los contenidos acadmicos, refranes, poemas, traducciones, asociacin
libre,
Cuando hablamos de control temtico
hablamos normalmente de intraverbales.
En las intraverbales no hay correspondencia punto-a-punto, por eso hay un control
temtico. Son respuestas verbales controladas por otras respuestas verbales con
las que no mantienen ninguna correspondencia formal, como s ocurra con la conducta ecoica, con el copiado, con la
conducta textual o con el dictado.
Tanto el Ed como la respuesta pueden ser
vocaesl o pueden ser escritas y pueden
combinarse de mltiples maneras porque
aqu el refuerzo no depende, como en los
casos del control formal, de que la respuesta sea auditiva o sea escrita. Da igual
que sea una intraverbal oral o escrita, no
es relevante. Son ejemplos de intraverbales decir buena sombra te cobija ante la
otra persona que dice a quien buen rbol
se arrima. Como vemos es sonoro-vocal,
es decir, el Ed es el producto inmediato de
la respuesta de, en este caso, el que va a
hacer de oyente. Y decir buena sombra le
cobija sera la respuesta del hablante que
ha respondido precisamente porque ha
odo la frase anterior. En este caso los dos
estmulos son orales.
Generalmente cuando respondemos en un
examen oral a una pregunta que nos
hacen oral, es un tipo de intraverbal. Tambin es un tipo de intraverbal si escribimos
Sevilla frente al estmulo visual capital de
Andaluca. Cuando hacemos un examen,
fundamentalmente, lo que se nos pide son
respuestas intraverbales que vienen controladas por el texto de la pregunta y son
transcripciones, ambas, en la modalidad
visual (tanto el material escrito, la pregunta, como la respuesta).
Cuando se hace una pregunta oral, para
responderla de forma escrita, el patrn ha
sido auditivo, y el patrn del que escribe
sera escrito. Sera una intraverbal de todas
formas porque no se exige correspondencia punto-a-punto, y as sucesivamente.
Las intraverbales se pueden encontrar en
las formas de cortesa, en los contenidos
acadmicos y en lo que aprendemos a travs de las escuelas, de los colegios, de las
universidades, son bsicamente intraver-
bales. Se encuentran tambin en los refranes y los poemas, en las traducciones, y

en lo que llamamos asociacin libre.
TIPOS BSICOS DE OPERANTES VERBALES CONTROLADAS POR ESTMULOS NO VERBALES

Finalmente, vamos a ver aquellas operantes verbales que vienen controladas antecedentemente por unos estmulos que no
son verbales.
En primer lugar, tenemos que el criterio de
reforzamiento puede ser simplemente la
satisfaccin de un estado de necesidad
previo que puede satisfacer slo el oyente y que el hablante necesita un reforzador
especfico que slo puede obtener a travs del oyente. Esto es lo que se conoce
como un mando.
El mando es una respuesta vocal o escrita
que se emite en presencia de un oyente y
en un contexto (el oyente es tambin parte
del contexto) y adems con un estado de
privacin o de estimulacin aversiva. Tanto
el estado de privacin como la estimulacin aversiva previa son operaciones establecimiento. El sujeto hablante necesita
que el oyente le d aquello que necesita, si
es un estado de privacin, o que retire
aquello que le es aversivo, al hablante.
Naturalmente el oyente ha sido entrenado
socialmente para que satisfaga la necesidad del hablante ante dicha peticin.
correspondencia arbitraria, no correspondencia punto-a-punto, entre un estmulo de
ndole no verbal (Ed) y la respuesta verbal
del sujeto (vocal o escrita), es lo que llamamos tacto.
El tacto es una respuesta vocal que se
encuentran bajo el control de estmulos no
verbales. Los estmulos pueden ser objetos (entonces la respuesta de tacto, por
ejemplo, es nombrar), propiedades de
219
objetos (entonces hablamos de adjetivar o

de abstraer), o de conjunto de objetos
(entonces hablamos de categoras o formacin de clases).
EL MANDO
alguien en su despacho y dice pase y

sintese, por favor; la otra persona dice
gracias (se sienta).
H. Pase y
sintese por favor
Caractersticas:
- Operantes reforzadas por una consecuencia
caracterstica
O. gracias
(se sienta)
- Son dependientes de la deprivacin o de la estimulacin aversiva

- Suelen especificar su propio reforzamiento, describiendo la conducta que debe realizar el oyente y
la consecuencia ltima que desea provocar
- En ocasiones, se utilizan tcnicas suplementarias que aumentan la probabilidad de que el oyente responda adecuadamente, como el halago
(escrbelo t, que tienes mejor letra), el regateo
(te hago la cena si despus recoges la cocina) e
incluso la suavizacin (no corras tanto, que
tengo miedo)
Los mandos son operantes reforzadas por

una consecuencia caracterstica especfica. Son, por lo tanto, dependientes de la
deprivacin o de la estimulacin aversiva
especfica que recibe el hablante.
Los mandos suelen especificar su propio
reforzamiento, describiendo la conducta
que debe realizar el oyente y la consecuencia ltima que se desea provocar.
En ocasiones, adems, se utilizan otras
tcnicas suplementarias que aumentan la
probabilidad de que el oyente responda
adecuadamente, como el halago escrbelo t que tienes mejor letra), el regateo (te
hago la cena si despus recoges la cocina) e incluso la suavizacin (no corras
tanto, que tengo miedo). Todo esto son
estimulaciones suplementarias que hace
ms probable que el oyente cumpla con
los deseos del hablante expresados en el
mando.
Ejemplo: Una persona est sentada, entra
220
En este intercambio verbal lo que ha hecho

H es un mando, que es reforzado porque
aumenta la probabilidad de la conducta de
sentarse por parte del oyente. Que el oyente se siente es un estmulo condicionado
positivo, o un reforzador positivo, para H
porque va asociado a su atencin, que es
un estmulo reforzador generalizado: la
persona sentada le prestar ms atencin
que si est de pie, o incluso la posibilidad
de que le escuche mejor. Todo ello funciona como un reforzador porque aumenta el
contacto que el hablante tiene con el
medio. Si la otra persona le presta atencin
y si l escucha mejor a la otra persona
cuando est frente a frente sentado y, adems, puede mirarlo a la cara, est contactando mejor con el medio que si la otra
persona permaneciera de pie.
- El hablante est sometido a una operacin de
establecimiento
- Pretende que el oyente satisfaga su necesidad
de recibir la estimulacin apetitiva especfica o de
retirar la aversiva
- El hablante emite la conducta verbal porque en
el pasado, ante dichos estados de necesidad, otros,
o el mismo oyente, la satisfacieron en respuesta a
su operante verbal
- El oyente satisface la peticin del hablante porque fue entrenado socialmente a acatar ese tipo de
ruegos en dichos contextos
Por lo tanto, en el mando, el hablante est

sometido a una operacin de establecimiento que establece un estado de necesidad o de privacin o que produce una
estimulacin aversiva.
1. OE: Necesidad de que la otra persona se concentre y atienda a lo que va a decirle. Estimulacin
aversiva condicionada socialmente al estar sentado y el otro de pie
2. Ed: El oyente de pie.
El hablante pretende que el oyente satisfaga dicha necesidad de recibir la estimulacin apetitiva especfica o de retirar la
aversiva, y eso slo puede hacerlo el
oyente.
El hablante, por tanto, emite la conducta
verbal porque en el pasado, ante dichos
estados de necesidad, otras personas o el
mismo oyente que tiene delante, satisficieron dicha respuesta verbal.
3. Er+: El oyente se sienta.
Tipos en funcin de la conducta mediadora del

oyente
Solicitud: Cuando el oyente ya est motivado a

mediar en el reforzamiento del hablante.
El oyente satisface la peticin del hablante porque fue entrenado socialmente por
la comunidad verbal para acatar ese tipo
de ruegos en dichos contextos.
Por lo tanto, tenemos que hay una operacin de establecimiento que, en el ejemplo
que vimos anteriormente, era la necesidad
que tena la otra persona de que se concentre y atienda a lo que va decirle. Tambin puede ser la estimulacin aversiva
condicionada socialmente de permanecer
sentado mientras que la otra persona est
de pie, y eso puede socialmente molestar.
Hemos sido entrenados, socialmente, por
la comunidad verbal para que ese tipo de
situacin nos moleste. Todo eso sera la
operacin de establecimiento: esa educacin que nos han dado ms la necesidad
que tenemos de que la otra persona est
frente a nosotros, poder orla bien y que
dicha persona nos atienda.
El Ed es el hecho de que el oyente est de
pie.
Y el estmulo reforzador, tras emitir la conducta de sintese por favor, es que el
oyente, efectivamente, se sienta. Es un
reforzador especfico, por lo tanto es el
satisfacer la necesidad especfica que ese
momento tiene el hablante.
Entre los distintos tipo de mando est la

solicitud. Es cuando el oyente ya est motivado para dar el reforzamiento al hablante,
cuando concretamente las circunstancias
hace que sepamos que el hablante sabe
que el oyente ya est predispuesto a reforzarle su mando. Por ejemplo, si en una
taquilla decimos deme una entrada, por
favor, nuestra respuesta verbal est funcionando como un Ed+ de la conducta del
taquillero de vendernos la entrada. Simplemente le indicamos que vamos a aceptar lo que l ya est dispuesto a darnos.
Evidentemente el taquillero lo que espera
es que le pidamos la entrada, no que le
pidamos el dinero o que le pidamos una
bolsa de palomitas. Por lo tanto, como
sabemos que el oyente ya est predispuesto a vendernos una entrada, llamamos
solicitud, a este tipo de mando.
221
Orden: Cuando el mando especifica tambin cmo

puede escapar / evitar el oyente.
coche o Qudate conmigo, se aade el

por favor como estimulacin suplementaria que aumenta la probabilidad del oyente
que haga el favor, o se aade el que
estoy enfermo para aumentar la probabilidad de que el sujeto/los visitantes se queden un rato ms en el hospital, que es el
mando que el sujeto enfermo ha emitido.
Consejo: El Er+ del hablante depende del Er+ del
oyente.
Otro tipo de mando es la orden, y es cuando el mando especifica tambin cmo

puede escapar o evitar el oyente la estimulacin aversiva. Por ejemplo, sentarse
en la misa cuando el cura dice pueden
sentarse (sera un mando, una orden por
parte del cura) refuerza la respuesta verbal del hablante al poder iniciar la homila
(desparece la estimulacin aversiva de
que estn de pie no prestando atencin,
etc.). La respuesta de sentarse del oyente
es una conducta de evitacin (para evitar
la desaprobacin del resto de los feligreses). Estamos ante una orden.
Splica o ruego: Cuando se genera una predisposicin emocional para controlar la respuesta.
El mando adopta
la forma de consejo cuando el
estmulo reforzador del hablante
depende de que
el oyente tambin
reciba un estmulo reforzador. Por ejemplo,
cuando decimos Pdele salir, seguro que
te dice que s o decimos Cmprate el
disco de Miranda, te va a encantar. En el
fondo nosotros vamos a ser reforzados si
esa persona, amiga, tambin va a ser
reforzada. Por lo tanto, el mando que nosotros emitimos es para satisfacer un estado de necesidad especfico que nosotros
tenemos, que es precisamente observar al
oyente recibiendo el estmulo reforzador
que nosotros pretendemos que obtenga.
Esto es lo que se llama un consejo.
Consejo: El Er+ del hablante depende del Er+ del
oyente.
Otro tipo de mando adopta la forma de

splica o ruego. Es cuando se genera una
predisposicin emocional, normalmente
como estimulacin suplementaria, para
controlar la respuesta del oyente. Por ejemplo, el hablante dice Aydame a arrancar
el coche, por favor o Qudate conmigo
que estoy enfermo. En ambas frases no
solamente se dice Aydame a arrancar el
222
El mando adopta
la forma de advertencia cuando el
estmulo reforzador del hablante
depende de que
el oyente evite el estmulo reforzador negativo. Es como el consejo pero en su versin
negativa. Se ver reforzado positivamente
el hablante si le evita un mal al oyente. Por
ejemplo, cuando se dice No bebas tanto,
maana tendrs resaca, Haz un poco de
ejercicio, ests engordando o Cambia a

Mac, dejars de tener virus. Todo esto son
advertencias que indican de alguna forma
que si cumples el mando, evitars un estmulo reforzador, y eso es lo que me refuerza a m como hablante.
Permiso: Cancelan el castigo a una conducta que el
oyente est predispuesto a realizar.
Llamamos permiso
al tipo de mando
en el que se cancela el castigo a
una conducta que
el oyente est a
punto de realizar. Cancelamos la posible
estimulacin aversiva que hubiera recibido
si efectivamente el oyente emite dicha conducta . Por ejemplo, cuando decimos
Hblame con franqueza, Puede pasar
ya o Cambia de canal si quieres. En
todos estos casos se supone que el oyente no hace determinada conducta porque
espera que si la hace va a recibir una estimulacin aversiva, y nosotros lo que le
indicamos al oyente es que no, que hemos
cancelado esa estimulacin aversiva y por
eso damos permiso.
EL TACTO
Caractersticas:
- Son aquellas respuestas verbales que se emiten en presencia de cierto elemento del ambiente
fsico (objeto, propiedad, evento, etc.) y que la
comunidad verbal refuerza socialmente en funcin
de la correspondencia con el estmulo control
- Los tactos son reforzados por la comunidad verbal principalmente por su utilidad en cuanto a la
ampliacin del contacto con el medio ambiente
- Al entrenar a un individuo a responder adecuadamente ante ciertos estmulos del ambiente fsico, el oyente puede responder a esos mismos
eventos aunque no haya estado presente
Las caractersticas que definen al tacto

son las siguientes:
En primer lugar, el tacto son aquellas respuestas verbales que se emiten en presencia de cierto elemento del ambiente
fsico (o bien es un objeto, o una propiedad, un evento, un acontecimiento, etc. y
no son de naturaleza verbal). Dicho elemento del ambiente fsico es que el que
ejerce el control discriminativo sobre la
respuesta verbal del hablante. La comunidad verbal refuerza socialmente en funcin de la correspondencia con el
estmulo control. Es decir, hay una o varias
respuestas verbales adecuadas para
dicho estmulo fsico, y eso es lo que
refuerza la comunidad verbal, esas
correspondencias arbitrarias entre el estmulo antecedente no verbal y la respuesta verbal del sujeto.
Los tactos son reforzados por la comunidad verbal principalmente por su utilidad
en cuanto a la ampliacin del contacto
con el medio ambiente. Mientras que los
mandos satisfacen, bsicamente, las
necesidades del hablante, cuando la
comunidad social refuerza los tactos son,
bsicamente, para que se beneficien los
oyentes.
Reforzamos a las personas el nombrar las
cosas de una determinada manera para
que cuando nos cuenten cosas, nosotros
ampliemos nuestros conocimientos acerca
de partes del ambiente que no hemos tocado directamente, y lo conocemos a travs
de las palabras de otro. La comunidad verbal, por ejemplo, puede hacer que se
refuercen ciertas correspondencias de
forma muy fuerte, por ejemplo el refuerzo de
la correspondencia entre el decir y hacer,
etc. Lo que hace, en este caso, la comunidad verbal es reforzar una pauta de comportamiento que favorece a los oyentes
porque contactan mejor con medios fsicos
o sociales a los cuales el propio oyente no
ha estado expuesto, y lo hace a travs del
hablante, por eso se refuerza al hablante.
223
Al entrenar, en definitiva, a un individuo a

responder adecuadamente ante ciertos
estmulos del ambiente fsico, lo que est
haciendo el oyente es que el propio oyente pueda responder a esos mismos eventos aunque nunca haya estado presente.
Es decir, esto determina algo muy fundamental (que veremos en el siguiente tema)
que es la conducta gobernada por reglas,
y que evita que el sujeto tenga que exponerse necesariamente a las contingencias.
Por ejemplo, supongamos que el sujeto
pregunta hay alumnos en el aula?, esto
es un mando que emite A para que B
satisfaga su necesidad de informacin
especfica. Imaginemos un profesor que
no quiere llegarse al aula porque est en
el otro extremo de la facultad, que quiere
saber si han llegado sus alumnos o no y le
pregunta a alguien que viene de all hay
alumnos en el aula?, esto es un mando. El
otro sujeto dice s, pero son muy pocos,
esto es un tacto. A travs del tacto que
emite B para reforzar a A, que sera la
audiencia de B, B emite ese tacto despus de ver la situacin que hay en el aula,
el estmulo fsico de naturaleza no verbal.
Naturalmente la comunidad verbal refuerza
ese tipo de conducta, y que, naturalmente, no se engae. Es deci,r que haya
correspondencia, que se diga pocos si
realmente hay poco alumnos o muchos si
realmente hay muchos alumnos. Que la
informacin sea veraz, refuerza dicha
correspondencia arbitraria entre la palabra
mucho o poco y el estmulo fsico de que
haya muchos alumnos o pocos alumnos.
DISTORSIN DEL TACTO: LA MENTIRA

Si el reforzamiento del tacto se llevase a
cabo nicamente mediante la presentacin
de estmulos reforzadores generalizados
(no dependientes de un estado motivacional concreto), la aparicin de esa conducta dependera nicamente de la presencia
224
del estmulo que funciona como Ed. Sera

un tacto puro, no distorsionado.
Pero a veces los tactos se distorsionan.
Las principales causas de distorsin del
tacto son las siguientes:
El uso de reforzadores primarios. En muchos
casos cuando emitimos un tacto no solamente esperamos el reforzador condicionado de la comunidad verbal tradicional,
por ejemplo decimos esto es un perro o
esto es un len o esto es un rbol, sino
que hay reforzadores primarios asociados
tambin a la emisin de dicha conducta.
Lo que quiere decir es que, en realidad,
ms que tactos son mandos, son mandos
disfrazados de tactos. Un ejemplo caracterstico es cuando te preguntan Cmo
te encuentras?, y uno, que se encuentra
bien, exagera y dice uff estoy fatal, me
encuentro ltimamente en un estado
lamentable. En el fondo es porque esperamos, no solamente el reforzamiento por
la correspondencia de que t definas
cmo te encuentras realmente, sino que
sabes que a su vez puedes recibir ms
atencin por parte de la otra persona si te
quejas y dices que ests mal. El decir que
uno se encuentra mal, ms que un tacto
que define el propio estado fsico que uno
tiene, define en realidad un mando, porque
uno lo que pretende es recibir una estimulacin especfica en forma de atencin por
parte del oyente.
Otra razn por la cual los tactos se distorsionan es el reforzamiento diferencial de una
parte del tacto. Supongamos que nos preguntan t eres una persona optimista o
pesimista?. Tendemos la tendencia a
decir ms veces optimista que pesimista, a
inclinar la balanza al optimismo porque
socialmente se refuerzan ms las correspondencias entre la conducta optimista y
el adjetivo optimista que la conducta pesimista y el adjetivo pesimista. Es decir, aun
cuando a nadie se le ensee especficamente a decir pesimista cuando est optimista, o a decir optimista cuando est
pesimista (a nadie se le ensea la mentira), hay verdades que se refuerzan ms

que otras. Ese reforzamiento diferencial de
una parte del tacto, en este caso optimista
frente a pesimista, hace que a veces el
sujeto, pues, diga soy optimista, o ms
bien optimista aunque no lo sea realmente. Estas formas de mentira suelen despus ser una manera de autoengaarse,
hacemos un patrn polticamente correcto
de cmo nos comportamos que atiende
mucho ms a los patrones sociales que
son ms reforzados, que a los patrones
reales de nuestro comportamiento.
Por otra parte, muchas veces, emitir un
determinado tacto nos evita una estimulacin
aversiva, por lo tanto se convierte tambin
en un tipo de mando.
En definitiva todas estas causas de la distorsin del tacto, es que en realidad el
tacto se distorsiona y encubre en el fondo
un mando.
Vamos a ver cada una de estas razones de
distorsin de los tactos. Empecemos por el
uso de reforzadores primarios.
Uso de reforzadores primarios

La aplicacin de reforzadores dependientes del estado motivacional del sujeto
puede aumentar la probabilidad de emisin de un tacto en ausencia del discriminativo apropiado.
Por ejemplo, si una persona lleva mucho
tiempo privado del reforzador sexual, posiblemente vea sexo en cualquier foto, en
cualquier imagen, en la rama de un rbol,
ve formas erticas, etc. Un gran estado de
privacin especfico puede generar una
alta probabilidad de una respuesta aun
cuando el Ed no sea exactamente el adecuado para emitir dicha respuesta de
tacto. Otra posibilidad es que haya un
estado de privacin tambin muy impor-
tante y mentir conscientemente, es decir

emitir un tacto inadecuado, nos permita
satisfacer la necesidad.
Por ejemplo, si tenemos hambre y para
que nos sirvan la comida tenemos que
haber guardado cola, el mentir alegando
que ya hemos hecho la cola es reforzado y,
por tanto, aumenta las posibilidades de
emisin de dicho tacto falso, distorsionado, cuando volvemos a tener hambre, porque nos saltamos la cola y comemos antes
y satisfacemos nuestra necesidad antes. El
tacto, por lo tanto, se distorsiona porque
muchas veces va seguido de reforzadores
primarios que son diferentes al propio
reforzador convencional de la sociedad,
por la correspondencia.
Reforzamiento diferencial (de una parte) del

tacto
Un tacto (o una parte de l) que ha sido
especialmente reforzado puede darse en
ausencia del estmulo control original (el
apropiado). Esto puede provocar tanto la
exageracin como la invencin, e incluso
la mentira.
Sigamos con las causas de la distorsin
del tacto, de la mentira, con otro ejemplo
de reforzamiento diferencial de una parte
del tacto.
A. Te
consideras muy
guapa?
B. Normalita,
del montn
Supongamos, por ejemplo, que alguien pregunta Te consideras muy guapa? a una
chica que realmente es muy guapa. A
emite un mando para que B satisfaga su
necesidad de informacin especfica que
aumente su conocimiento sobre A. Es
decir, un mando, porque quiere saber qu
opina sobre s misma B. B emite un tacto
225
distorsionado, una mentira, y dice Normalita, del montn aunque ella se sabe
guapa. Qu ocurre?, pues que B emite
dicho tacto distorsionado porque aunque
se refuerce socialmente decir la verdad, la
correspondencia entre los estmulos fsicos
(en este caso sera la belleza) y la frase
muy guapa, guapo o normalita, a las
personas nos refuerza el ser humilde tambin, esto es, a no presumir de s misma
incluso a costa de la objetividad. Contrariamente, si una persona reconoce su
defecto fsico es inmediatamente recompensada negndoselo o minimizandolo.
Por ejemplo, si una persona es fea y se le
pregunta te consideras fea?, podr
decir s, yo soy ms bien feucha o francamente, s, inmediatamente la otra persona puede decir no, no, que vas a ser
fea, t eres una persona que te puedes
sacar mucho partido, etc. Es decir, como
reforzamos de forma diferencial ciertas
verdades frente a otras, pues lgicamente,
lo que hacemos es sesgar en los tactos y
tender a emitir tactos que no son puros,
sino distorsiones en forma de mentira o
exageraciones.
Reforzamiento negativo
Escapar o evitar un castigo puede reforzar
la emisin de un tacto independientemente de la correspondencia con el estmulo
ante el cual se refuerza de forma caracterstica.
Te juro
que no encend la
chimenea!
Finalmente, vamos a ver otro ejemplo de

reforzamiento negativo, de cmo el reforzamiento negativo especfico puede tambin distorsionar el tacto.
226
Si se puede escapar o evitar un castigo al

emitir un tacto, esto puede reforzar la emisin del tacto independientemente de que
haya o no correspondencia con el estmulo
ante el cual se reforzara de forma convencional por parte de la comunidad verbal.
Por ejemplo, si un padre llega a su casa y
la ve ardiendo y el nio dice Te juro que
no encend la chimenea!. Esto en realidad
es un tacto distorsionado, una mentira, que
emite el hablante, que, a pesar de haber
encendido la chimenea (que es el estmulo
fsico que debera de haber controlado el
tacto), pretende evitar un castigo asociado
a reconocer su responsabilidad.
Muchas veces la comunidad refuerza la
mentira porque establece estimulacin
aversiva por simplemente enunciar verdades y, por lo tanto, dichas verdades son
castigadas. En este punto podemos hacer
una reflexin: Si castigamos mucho determinados tipos de lenguaje, estamos
haciendo que la gente se vuelva mentirosa
e hipcrita. La tirana de lo polticamente
correcto produce ciudadanos hipcritas y
mentirosos, ciudadanos que dicen lo contrario de lo que piensan, pero que dicen lo
que se espera de ellos que digan. Un
excesivo celo en la educacin formal de
las personas al hablar produce ciudadanos formalmente muy educados pero, en
el fondo, tremendamente hipcritas. Es
decir, su conducta verbal encubierta no
tiene ninguna correspondencia con la conducta pblica que manifiestan.
EL TACTO PROPIO (CUANDO EL ED SOMOS NOSOTROS)

Un tipo de tacto que nos interesa ver especialmente es lo que llamamos el tacto propio. Y es cuando el propio Ed es un estado
fsico, un estmulo fsico, generado por el
propio sujeto.
Podemos responder diferencialmente en
funcin de nuestra propia conducta, es
decir, emitir respuestas verbales diferenciales auto-descriptivas.

Dentro de los tactos propios podemos clasificarlos en los siguientes tipos:
- Respuestas a la conducta presente
- Respuestas a la conducta pasada
- Respuestas a la conducta futura
- Respuestas a la conducta encubierta

Podemos responder a conductas que
estamos haciendo en el presente.
Podemos responder a nuestras propias
respuestas que emitimos en el pasado.
Podemos responder verbalmente, con un
tacto siendo el Ed, respuestas que nosotros
mismos vamos a hacer en el futuro.
Y, finalmente, nosotros podemos emitir tactos que se refieren a estados internos
nuestros o a conductas encubiertas y privadas.
A. Cmo
te encuentras?
B. La cabeza
me va a estallar
Por ejemplo, si un sujeto A pregunta

Cmo te encuentras? y entonces B
como hablante dice la cabeza me va a
estallar. B dice la cabeza me va a estallar porque es un tacto que se ha adquirido por reforzamiento positivo ante
estmulos semejantes al actual. Desde
pequeos cuando nos dola la cabeza, y
nos llevbamos las manos a la cabeza,
nos ensearon a decir me duele la cabeza, y cuando decamos me duele la
cabeza nos prestaban atencin o nos
daban una pastilla, etc. Por lo tanto, se
reforzaron especficamente el utilizar me
duele la cabeza cuando realmente nos
duele la cabeza y no en otras circunstancias. El mando de A, en este caso el que

pregunta Cmo te encuentras?, es un Ed
que seala a B que responder ser reforzado negativamente para escapar de la
pregunta. Cuando pregunta Cmo te
encuentras, B tiene que responder porque si no responde, se encontrara mal, y
escapa de la pregunta. El dolor de cabeza
controla la forma de la respuesta que ser
reforzada por la comunidad verbal. Es el
dolor de cabeza, el estmulo fsico, el que
controla dicho tacto. Tacto propio porque
se refiere a un estado propio, interno, si
queremos, privado, del propio hablante.
Respuestas a la conducta presente

El hablante responde ante la estimulacin
que su propia conducta est generando.
La propia conducta del hablante genera
estmulos propioceptivos, y esos son estmulos fsicos que controlan discriminativamente la respuesta del tacto propio.
Por ejemplo, si estamos pintando y nos
preguntan Qu ests haciendo?. Esta
pregunta sera un mando, una orden a la
que se escapa solamente si se responde.
La estimulacin visual del dibujo de las
paredes cambiando de color, de nuestros
dedos manchados, de los cambios que se
estn produciendo en el papel o en la
pared, o de otros estmulos de carcter privado como el hecho de notar el movimiento de los dedos, or el rodillo sobre la
pared, etc., todos esos estmulos fsicos
constituyen el estmulo discriminativo que
controlan, con alta probabilidad, el tacto
de estoy pintando.
Respuestas a la conducta pasada

Los tactos cuyo discriminativo son conductas pasadas son una forma ms de
227
respuestas a eventos pasados.
Respuestas a la conducta futura
La capacidad de responder verbalmente a

eventos pasados es adquirida de forma
explcita por las contingencias que dispone la comunidad verbal.
Cuando emitimos tactos propios acerca de

conductas que an no hemos emitido, en
realidad podemos estar respondiendo ante:
Qu comiste ayer?
Por ejemplo, Qu comiste ayer?. La

comunidad verbal refuerza especficamente desde pequeo el recordar de
alguna forma. Con nios pequeos a ms
corto plazo y progresivamente ese plazo
se va aumentando. Es como si nosotros,
en una discriminacin condicional, furamos aumentando la distancia que existe
entre el momento en que desaparece la
muestra y el momento en que aparecen
los estmulos de comparacin, iramos
alargando el intervalo de retencin. Pues
esto es lo que hace la comunidad verbal
con nosotros, reforzar especficamente el
que emitamos respuestas verbales que
tienen como Ed acontecimientos que
pasaron en el pasado. Ciertamente lo que
nosotros hacemos para esto son respuesta encubiertas que traen al presente
aquello que hicimos en el pasado. Recordad que, en una visin funcional, los estmulos
antecedentes
que
estn
conectados funcionalmente con las respuestas del presente no tienen porqu
necesariamente ser simultneos (eso
sera entonces el mecanicismo). En un
anlisis funcional decimos que si el sujeto se comi un bocata de chorizo ayer y
hoy nos lo dice, y es correcto, lo reforzamos y, sencillamente, constatamos que
efectivamente el comer un bocadillo de
chorizo ayer va a probabilizar que lo diga
hoy, aunque hayan pasado 24 horas. No
tiene porqu haber contigidad espaciotemporal en el anlisis funcional.
228
- Conductas encubiertas (privadas, que

slo estimulan a la persona que las emite).
Cuando nos imaginamos haciendo algo
que haremos de forma descubierta cuando se presente la situacin adecuada.
- Las variables que sabemos que controlan nuestra conducta. Cuando emitimos
respuestas verbales anunciando una
accin futura (propsito) debido a la aparicin de ciertos estmulos que sabemos
que aumentan la probabilidad de que emitamos esa conducta.
Por ejemplo, podemos estar llenndonos
de grasa mientras reparamos nuestro
coche y emitir el tacto propio cuando termine voy a lavarme las manos. El Ed de
ese tacto no es la conducta, an sin realizar de lavarse las manos, sino la combinacin de la estimulacin preveniente de
ensuciarse las manos y de nuestra capacidad para describir el efecto que esto
tiene en nuestro comportamiento.
Y las respuestas a la conducta futura?
stas son ms misteriosas porque es conducta que no se ha emitido y, por lo tanto,
si una conducta no se ha emitido no puede
constituirse en un estmulo fsico que controle un tacto.
En realidad, lo que ocurre es que cuando
emitimos tactos propios acerca de conductas que an no hemos emitido, no estamos respondiendo ante dicha conducta,
que todava no existe y por lo tanto no es
todava un estmulo fsico que pueda probabilizar dicho tacto, sino lo que en realidad posiblemente hacemos es responder
ante conductas encubiertas, privadas, que
slo estimulan a la persona que las emite.
Como cuando nos imaginamos haciendo
algo que haremos de forma inmediata o al
da siguiente como conducta pblica si se

presenta la situacin adecuada. Por ejemplo, si tenemos pensado ir dentro de unos
das a la playa, a pasar el verano, y podemos hacer comportamientos privados
acerca de (normalmente comportamiento
de tipos verbales) lo bien que vamos a
estar en la playa, etc. Cuando entonces
nos preguntan, por ejemplo, Qu vas a
hacer dentro de un mes?, respondemos
no ante la estimulacin de dentro de un
mes, que obviamente no ha llegado, sino
a la estimulacin de hoy, que nosotros mismos generamos de forma privada.
Nosotros sabemos tambin que hay determinadas variables que controlan nuestra
conducta. Por ejemplo, cuando emitimos
respuestas verbales anunciando una
accin futura (el propsito) debido a la
aparicin de ciertos estmulos que sabemos que aumentan la probabilidad de que
emitamos esa conducta. Por ejemplo,
podemos decir voy a ponerme a dieta y a
adelgazar. Nosotros estamos respondiendo en realidad a un hecho y ese hecho es
que nos hemos pesado hoy y hemos visto
que excedemos mucho el peso conveniente. En realidad, lo que est controlando es el peso que hemos hecho hoy y,
entonces, hacemos un propsito y decimos que vamos a hacer dieta para adelgazar. Porque sabemos que cuando el
peso pasa de cierto lmite, eso nos preocupa y en el pasado eso hizo que despus
adoptramos una dieta.
Por ejemplo, una persona se puede estar
llenando de grasa mientras repara su
coche y emitir el tacto propio, dirigido
hacia el futuro, que dice cuando termine
voy a lavarme las manos. El Ed de ese
tacto no es la conducta que an est sin
realizar (no se est lavando las manos),
sino la combinacin de la estimulacin que
proviene de las manos sucias y de nuestra
capacidad para describir el efecto que
tiene esas manos sucias en nuestro comportamiento futuro; nosotros sabemos que
en el pasado cuando tenamos las manos
llena de grasa, despus hemos ido a lavrnosla. Por lo tanto, si hoy tengo las manos
llenas de grasa puedo decir que en el futuro voy a lavarme las manos. Voy a lavarme
las manos no est controlado por el lavarse las manos, que todava no ha ocurrido,
est controlada por el pasado, por nuestra
historia que dice que cuando tenamos las
manos llenas de grasa, normalmente, despus nos las lavamos. Es decir, conocemos
las variables bajo las cuales se probabiliz
la conducta de lavarse las manos en el
pasado, en nuestra historia.
Respuestas a la conducta encubierta

Hay tactos propios que se refieren a comportamientos privados que no son pblicos
para los dems.
La conducta encubierta, que puede ser
verbal o visual (un pensamiento, verbal, o
una imagen, visual) puede funcionar como
Ed para un tacto, de la misma forma que lo
hace cualquier otro estmulo, debido a que
la conducta encubierta es conducta y por
lo tanto es fsico, aunque no sea perceptible por los dems, slo es perceptible por
el propio sujeto que emite dicha conducta
(en este caso tambin es el hablante).
Posiblemente estos tactos se adquirieron

cuando la conducta se emita de forma
descubierta ( respuestas a las conductas
presentes) y se siguen emitiendo aun
229
cuando son encubiertas, aunque se han

debilitado y ya no son pblicamente perceptibles por otros, ya que en muchas ocasiones son el mismo estmulo pero con
diferente intensidad.
Por ejemplo, si una persona est imaginando que va a meterse en la piscina porque
hace mucho calor, en realidad est emitiendo un tacto en relacin a esa conducta privada. Pero esa conducta privada en algn
momento fue pblica. Eso que la comunidad ha reforzado, es decir, responder y
describir la situacin presente de estar bien
en la piscina en relacin a cmo acabas de
estar y cmo ha cambiado tu estado. Eso
mismo, si se ha reforzado, hace que el sujeto incluso pueda responder, no ya al estado del estmulo fsico de estar en la piscina,
sino su conducta encubierta de tipo verbal/imagen en relacin al hecho de la piscina, que no es ms que emitir los segmentos
privados y quitar los segmentos pblicos.
Es como si le quitramos volumen a la conducta, pero esa conducta que es privada,
es la que ejerce el control discriminativo
como estmulo fsico para el tacto referente
a nuestra conducta encubierta.
Naturalmente, como ya hemos comentado
en numerosas situaciones, la comunidad
verbal no tiene excesiva capacidad para
reforzar las adecuadas correspondencias
entre nuestros estados internos o nuestra
conducta encubierta y nuestros tactos y, por
lo tanto, como no tiene acceso la comunidad verbal a nuestro estado interno, lo
nico que puede hacer es reforzar mucho
las correspondencias cuando estas conductas fueron pblicas y bajo ciertas condiciones pblicas. Por lo tanto, cuando
nosotros creemos estar respondiendo a
nuestros estados internos, ms que estar
respondiendo a nuestros estados internos,
estamos respondiendo a ciertas condiciones pblicas y a ciertos comportamientos
que fueron pblicos en el pasado.
230
TIPOS BSICOS DE OPERANTES VERBALES:

EJEMPLOS
Para acabar esta unidad, veamos algunos
ejemplos:
A. Maana no
hace falta que salgamos
muy pronto. No por
mucho madrugar...
B. Amanece
ms temprano
A. Tacto propio a una conducta futura o

un Mando reforzado de forma negativa al
evitar ser levantado.
B. Intraverbal controlada por la respuesta
verbal de A. Su emisin se debe a que en
el pasado iba seguida de la presentacin
de estmulos reforzadores generalizados.
H. Qu pone
aqu? T que tienes
buena vista
O. No abrir
Mando. El uso de estimulacin suplementaria (el halago) es reforzado por aumentar

las probabilidades de que O responda
adecuadamente.
A. Maana
viene mi madre
B. Vaya por
Dios
A. Tacto a un evento futuro controlado, por

supuesto, por estimulacin presente: un
aviso telefnico, una nota en la agenda,
una foto que evoca una conversacin
pasada, etc.
B. Tacto propio cuyo discriminativo es el
estado emocional provocado por la respuesta verbal de A.
A. Me tratas
como a una esclava
B. Lo siento
Aqu se presenta el mismo esquema con el que empezamos, pero presentado de

forma diferente, para una mayor aclaracin y repaso
Controladas por estmulos verbales

A. Tacto extenso metafrico. Aunque tambin puede funcionar como una splica
(mando) predisponiendo emocionalmente
a B y aumentando las probabilidades de
emisin de la conducta sealada en un
hipottico mando posterior.
B. Tacto propio cuyo discriminativo es el
estado emocional provocado por la respuesta verbal de A.
Ed
Respuesta
Correspondencia
punto-a-punto
Similitud formal
Conducta ecoica
Sonoro
Vocal
Conducta textual
Visual
Vocal
No
Transcripcin:
Copiado
Visual
Escrita
Transcripcin:
Dictado
Sonoro
Escrita
NO
Conducta intraverbal
Sonoro o visual
Vocal o escrita
No
No
Er
Controladas por estmulos no verbales
Categorizacin basada en las variables de control

(relaciones funcionales), no en la topografa de la
respuesta.
El Ed es la mera presencia de la audiencia
Ed
Respuesta
Correspondencia
punto-a-punto
Mando
El oyente / OE
Vocal o escrita
NO
Especfico
Tacto
Objeto fsico
Vocal o escrita
NO
Generalizado
Mando
Solicitudes, rdenes, ruegos, consejos, advertencias, etc.
OE: Necesidad que slo puede ser satisfecha

a travs del oyente
El Ed es un estmulo no vernbal
Coge las maletas
Tacto
Genrico distorsionado y extenso

Este atasco es interminable
Ecoica
/mam/ --> mam
Copiado
/RBOL/ --> [rbol]
Dictado
/mam/ --> [mam]
Textual
/mam/ --> mam
Similitud formal
Correspondencia punto-a-punto
El Ed es un estmulo vernbal
No correspondencia punto-a-punto
No Similitud formal
Intraverbal
mi mam... --> me mima
231
5.3. TPICOS AVANZADOS
EXTENSIONES DE LA OPERANTE VERBAL

TACTO ABSTRACTO
Empecemos por la primera extensin de
la conducta verbal, que es lo que llamamos los tactos abstractos.
Un tacto abstracto se define cuando la
comunidad verbal refuerza el emitir algunos tactos en presencia de ciertas propiedades aisladas de los objetos, no
prestando atencin al resto de sus caractersticas. Es decir, es un proceso de reforzamiento de la atencin selectiva hacia
ciertas propiedades de los objetos, despreciando el resto de las caractersticas.
El sujeto, por tanto, aprender a emitir en
el futuro el tacto ante cualquier nuevo
objeto o estmulo fsico que posea dicha
propiedad.
Es poco probable que en un contexto no
convencional, en un contexto natural, la
naturaleza refuerce el responder diferencialmente a propiedades aisladas de los
objetos. En la naturaleza, los objetos son
aquello con lo que interactuamos. No
interactuamos con propiedades aisladas
de los objetos, sino con los objetos en su
totalidad. Un depredador es un depredador con todas sus caractersticas, la comida es la comida con todas sus
caractersticas, un congnere es un congnere con todas sus caractersticas, etc.
Por lo tanto, en la naturaleza es poco probable que produzca el proceso de reforzamiento diferencial que da lugar a los
tactos abstractos. Es de suponer, por
tanto, que los tactos abstractos son fruto
de la comunidad verbal, de la socializacin, y, por lo tanto, propio de la especie
humana.
Un ejemplo de tacto abstracto sera el

tacto de alto, que reforzamos en presencia de determinadas cosas que son altas
hasta que el sujeto generaliza dicho tacto
verbal ante cualquier objeto que sea alto.
Tacto abstracto
- La comunidad verbal refuerza el emitir algunos
tactos en presencia de ciertas propiedades aisladas de los objetos, no prestando atencin al resto
de sus caractersticas.
- El sujeto emitir en el futuro el tacto ante cualquier nuevo objeto o estmulo fsico que posea
dicha propiedad.
- Es poco probable que, fuera de un entorno
social convencional, la naturaleza refuerce el responder diferencialmente a propiedades aisladas
de los objetos.
EXTENSIN GENRICA
La siguiente extensin es la que llamamos
la extensin genrica del tacto.
La extensin genrica no solamente se da
en el tacto, aunque se puede explicar
mejor con l.
El sujeto emite un tacto que ya ha adquirido (esto es fundamental), que ya ha aprendido, pero lo emite en presencia de un
nuevo estmulo ante el cual nunca lo haba
emitido. Dicho estmulo tiene muchas de
233
las propiedades relevantes ante las que la

comunidad verbal refuerza dicho tacto. En
realidad, Skinner mantiene ms bien que
tiene todas las caractersticas relevantes,
pero hoy sabemos por lo de las categoras
abiertas, que no hace falta que tenga
todas las caractersticas relevantes para
que el nuevo estmulo sea categorizado
como miembro perteneciente a esa clase.
Por lo tanto, digamos que tiene las suficientes propiedades relevantes como para
que la propia comunidad verbal refuerce el
uso de dicho tacto en presencia de ese
nuevo estmulo. La comunidad verbal
acepta, por tanto, como un uso comn el
emitir dicho tacto en presencia de dicho
estmulo. Supone la formacin de una
clase o categora de eventos, tal como
vimos en el tema 4. La extensin genrica
puede darse, tambin, en otras operantes
verbales, por ejemplo las ecoicas o las
intraverbales, como veremos a continuacin.
oye dicha palabra, tendramos una extensin genrica de la ecoica, es decir, ha

aprendido a repetir los mismos sonidos
que la persona que le dice que repita una
palabra, y repite cualquier palabra o sonido que se le presente. Finalmente, si un
alumno aventajado de Psicologa del
Aprendizaje dice tacto extenso ante un
nuevo ejemplo del mismo, estaramos ante
una extensin genrica de la intraverbal
tacto extenso. El concepto tacto extenso sera una intraverbal que viene controlada temticamente por la operante verbal
escrita o hablada de la pregunta, y ante un
nuevo ejemplo si usamos el trmino tacto
extenso, estamos haciendo una intraverbal que habemos extendido genricamente a todos los posibles ejemplos.
EXTENSIN METAFRICA
Veamos ahora la extensin metafrica.
Extensin genrica
- El sujeto emite un tacto ya adquirido.
- En presencia de un nuevo estmulo.
- Que tiene MUCHAS de las propiedades relevantes ante las que la comunidad verbal refuerza
dicho tacto.
- Por lo que la comunidad verbal aceptara como
un uso comn el emitir dicho tacto en presencia de
dicho estmulo.
- Supone la formacin de un CLASE o CATEGORA
de eventos (ver tema 4).
- La EXTENSIN GENRICA puede darse en otras
operantes verbales, tales como las ECOICAS e
INTRAVERBALES.
Ejemplos:
Decimos torre la primera vez que vemos
la torre de Pisa. Un nio dice coche la primera vez que ve un Ferrari. Estos son dos
claros ejemplos de extensin genrica del
tacto. Si un nio dice na-bu-co-do-no-sor
a peticin del maestro la primera vez que
234
En la extensin metafrica el sujeto emite

un tacto ya adquirido ante un nuevo estmulo, pero este nuevo estmulo tiene slo
algunas de las propiedades relevantes
ante las que la comunidad verbal reforz
dicho tacto, no todas las propiedades relevantes, ni muchas, sino slo algunas, ms
bien pocas. Supone, pues, un uso del
tacto que es aceptado pero es inusual,
siendo comprendido por la comunidad
verbal que o bien corrije al hablante por
haber utilizado dicho tacto de forma metafrica, o bien alaba su creatividad. Las
metforas son aceptables o no segn qu
contexto. La extensin metafrica puede
tambin darse en otras operantes verbales, por ejemplo las ecoicas, las textuales o
las intraverbales.
Pongamos algunos ejemplos.
Decimos est hecho un toro al hablar de
alguien que es muy fuerte, es grande y
resistente. Comparte dichas propiedades
con el toro y, por lo tanto, estamos haciendo
un uso metafrico, una extensin metafrica, del tacto toro. No es el toro lo que est
presente, como objeto fsico, controlando
el tacto toro, es otra cosa, es una persona,
que comparte algunas, pero no muchas,
propiedades con el toro, hablamos entonces de que esto es una extensin metafrica del tacto.
Un nio dice avin la primera vez que ve
el trasbordador espacial Discovery. Esta es
otra extensin metafrica del tacto. En este
caso lo corregiramos y le diramos que no
es un avin porque es una nave espacial.
Comparte bastantes, o algunas, propiedades con el avin (tiene alas, vuela, etc.),
pero tiene otras propiedades que no tiene
nada que ver con lo que es un simple avin.
Un beb dice ammm mmma en respuesta a mam por parte de su madre. Su
madre dice mam y el nio responde
ammm mmma. Esto sera una extensin
metafrica de la ecoica. En realidad, si nos
fijamos, extiende metafricamente la ecoica porque no tiene las mismas propiedades de correspondencia punto-a-punto
con lo que la madre le ha puesto como
patrn sonoro. En realidad, sera una especie de extensin metafrica de la ecoica.
Si alguien lee meretriz donde pone
directriz, tambin sera una extensin
metafrica, en este caso de la textual, de la
conducta textual de leer. Los lapsus linges muchas veces son simples extensiones metafricas.
tanto, sta es una extensin metafrica. En

el contexto cientfico, al contrario que en el
literario, suele penalizarse el uso de extensiones metafricas.
Decir tus cabellos son de oro a una persona rubia. En este caso el oro y el color
del cabello es la propiedad compartida,
solamente esa es la propiedad compartida y, por lo tanto, utilizar el trmino oro en
este contexto sera un uso metafrico, una
extensin metafrica del tacto.
Extensin metafrica
- Que tiene slo ALGUNAS de las propiedades relevantes ante las que la comunidad verbal reforz
dicho TACTO.
- Supone pues un uso aceptable, pero inusual del
tacto, siendo comprendido por la comunidad verbal
que o bien corrige al hablante o bien alaba su creatividad (dependiendo del contexto, las metforas son aceptables o no).
- La extensin metafrica puede darse en otras
operantes verbales, tales como las ECOICAS, TEXTUALES e INTRAVERBALES.
EXTENSIN METONMICA
Vamos con la extensin metonmica.
Un alumno elige la opcin reforzador

como opcin a la descripcin siguiente:
todo evento que sigue a la conducta operante. En realidad es una extensin metafrica de la intraverbal reforzador porque
no tiene todas las caractersticas relevantes y podra no ser un reforzador. Tendramos que decir todo evento que sigue a la
conducta operante y modifica la probabilidad de la misma, puesto que si algo sigue
a la conducta operante y no modifica la
probabilidad no es un reforzador. Por lo
En la extensin metonmica el sujeto emite

un tacto que ya ha adquirido, en presencia
de un nuevo estmulo. Dicho nuevo estmulo no tiene ninguna de las propiedades
relevantes ante las que la comunidad verbal reforz dicho tacto, pero s tiene alguna propiedad que, aun siendo irrelevante,
estuvo presente cuando el sujeto adquiri
el tacto. Es decir, es una de las propiedades que no definen al tacto pero que
acompaaron en el proceso de formacin
235
del tacto (de educacin de la persona o de

condicionamiento de la persona) para emitir dichos tactos.
Extensin metonmica
Ejemplos:
La Moncloa ha decidido bajar los sueldos

de los funcionarios. En realidad, la Moncloa
es un barrio. Ninguna de las caractersticas
del barrio de la Moncloa tiene que ver con el
sueldo de los funcionarios. La Moncloa es
un lugar fsico, geogrfico, sin embargo,
ocurre que circunstancialmente el gobierno
de Espaa reside en la Moncloa. Lo que
define a un gobierno no es dnde reside,
por lo tanto, no es una caracterstica relevante que defina al tacto gobierno, pero
en lugar de decir el gobierno ha decidido
bajar los sueldos de los funcionarios, decimos La Moncloa. sta es una utilizacin
metonmica puesto que coge una caracterstica que no es relevante para definir el
gobierno, pero que suele acompaar sistemticamente, o est indisolublemente unida
al gobierno, en este caso de Espaa.
Me he tomado un Rioja. Lo que uno se
toma es el vino, la Rioja es, de nuevo, un
lugar geogrfico y no nos podemos tomar
un lugar geogrfico. Entonces, el uso del
Rioja es debido a que el vino que se hace
en este determinado lugar y, efectivamente,
le solemos llamar un Rioja. Es, por tanto,
una extensin metonmica del trmino Rioja.
Es la mejor pluma de este pas. De nuevo
sera un tacto metonmico para decir que es
el mejor escritor de este pas. El hecho de
que los escritores utilicen pluma es absolutamente circunstancial, que no define a un
escrito; pocos escritores escriben hoy con
pluma, de hecho, la mayora escriben con
ordenador. Por lo tanto, en realidad pluma
no define a un escritor, es una propiedad
que no es relevante, pero suele haber estado acompaada durante mucho tiempo al
mundo de la escritura, al mundo de los
escritores; por lo tanto, es una extensin
metonmica del tacto escritor.
236
- Que no tiene NINGUNA de las propiedades relevantes ante las que la comunidad verbal reforz
dicho TACTO.
- Pero tiene alguna propiedad que, aun siendo
irrelevante, estuvo presente cuando el sujeto
adquiri el TACTO.
RESUMEN
El nuevo estmulo ante el que se emite el
TACTO aprendido con otros estmulos,
comparte con ellos:
Genrica
Metafrica
Metonmica
Muchas/Todas
Algunas/Pocas
Ninguna
Cartactersticas relevantes que definen al tacto
En resumen, si el nuevo estmulo ante el

que se emite el tacto que ha sido aprendido con otros estmulos comparte con ellos
muchas o todas las caractersticas, sera
una extensin genrica. Si comparte algunas o pocas caractersticas, sera una
extensin metafrica. Y si no comparte ninguna caracterstica, salvo alguna circunstancial que no define al tacto o que no es
esencial ni relevante, entonces estaramos
ante una extensin metonmica.
En este punto debemos hacer una reflexin acerca del uso del lenguaje que no
son propios a un nivel de la ciencia.
Cuando hablamos de Psicologa, de qu
estamos hablando?, del comportamiento
de las personas o del comportamiento de
los organismos. En el fondo lo que queremos es predecir, saber, conocer las leyes
que rigen el comportamiento.
El propio comportamiento tiene sus propias leyes, que las estudiamos en Psicologa del Aprendizaje (entre otras cosas),
pero hay personas que se empean en
irse a otro plano de anlisis y utilizar un
lenguaje que procede, por ejemplo, de la
neurologa (el cerebro) o procede de una
tradicin ms o menos mstica, de lo mental, lo mental que puede ser incluso (ltimamente) la representacin de un
mquina, de un ordenador, etc.
EL CERBRO
LA MENTE
LA CONDUCTA
Pues bien, lo que hay que plantearse es

hasta qu punto estamos utilizando metfora y metonimias en lugar del lenguaje de
los hechos, en tanto en cuanto son el uso
de un lenguaje que tiene un sentido (tacto)
en un cierto contexto. Los datos neurolgicos tienen sentido en el contexto en el que
se hayan, de observacin del cerebro y del
sistema nervioso. Los datos de la mquina
del ordenador tienen sentido en la informtica. Pero trasladar directamente esos
lenguajes a la psicologa para explicar la
conducta es hacer posiblemente extensiones metafricas o metonmicas que nos llevan la mayora de las veces a nada, ms
bien a la confusin. De aqu, un poco, la
idea de Skinner de mantener un nivel de
explicacin psicolgico por s mismo, que
sera el nivel de explicacin de la conducta en relacin al ambiente del sujeto.
verbal por parte del hablante. Para ello,

una forma que ya conocemos es que presente dicha respuesta de forma completa
para que el hablante la repita, por ejemplo
la ecoica o el copiado. Es decir, uno puede
evocar en otro una respuesta verbal si le
decimos repite esto o cpiame esto.
Otra posibilidad es presentar todo el material verbal necesario para que el oyente
emita la intraverbal correspondiente, sera
un control temtico, cuando, por ejemplo,
decimos Quin fue el seor que descubri Amrica en 1492?, y se tiene alta probabilidad que el sujeto responda Cristobal
Coln. Otra opcin diferente es presentar
fragmentos del estmulo discriminativo, no
el estmulo discriminativo en su totalidad.
Es decir, no presentar el estmulo verbal (si
es verbal) o el estmulo fsico (si fuera un
tacto) en su conjunto, sino presentar un
fragmento del estmulo discriminativo verbal que se supone que controla la respuesta del sujeto, ya sea formalmente o
temticamente. A la presentacin de
dichos fragmentos, del estmulo discriminativo verbal que controlara la conducta
verbal del hablante, lo llamamos estimulacin suplementaria.
El operador (la persona que quiere evocar
la respuesta) puede generar cierta estimulacin para hacer ms probable la respuesta verbal del sujeto.
El material utilizado es...
El operador
Ecoico textual
Intraverbal o
tacto
Conoce la
respuesta
Instigador
formal
Instigador
temtico
No conoce la
respuesta
Sondeo formal
Sondeo
temtico
ESTIMULACIN SUPLEMENTARIA
En la estimulacin suplementaria ocurre
que, a veces, un oyente desea aumentar la
probabilidad de emisin de una respuesta
Llamamos operador a la persona que

quiere evocar la respuesta en el hablante.
Pues dicho operador puede generar cierta estimulacin, fragmentaria, al hacer ms
237
probable la respuesta verbal del sujeto.

En la tabla vemos que el operador puede
conocer la respuesta o no conocerla. Si
conoce la respuesta hablamos de que es
un instigador y si no conoce la respuesta
hablamos de sondeo.
Ejemplos de instigadores textuales podemos encontrarlos en las abreviaturas e iniciales, en los apuntes o notas que nos
ayudan en las exposiciones orales, etc.
INSTIGADOR TEMTICO
El material que se utiliza para aumentar la
probabilidad de que el hablante emita la
respuesta puede ser un material ecoico o
textual a travs de un control formal, o
puede ser un material intraverbal o tacto a
travs del control temtico. Por lo tanto,
tenemos cuatro tipos de posible estimulacin suplementaria: el instigador formal, el
instigador temtico, el sondeo formal y el
sondeo temtico.
INSTIGADORES ECOICOS. (DENTRO DE LOS FORMALES)

Es muy comn evocar una respuesta
mediante su presentacin parcial.
Los profesores de primaria suelen empezar una palabra o una frase para que el
alumno la complete. Aunque el condicionamiento de la respuesta del alumno ha
sido intraverbal, el estmulo suplementario
es ecoico (profesor: tres por siete,
alumno: , profesor: venti, alumno:
uno, tres por siete veintiuno).
Pueden utilizarse tambin instigadores
ecoicos rtmicos o de nfasis (profesor:
en qu pas se encuentra Pars?, alumno: , profesor: rima con <<vagancia>>, alumno: ah!, Francia).
INSTIGADORES TEXTUALES. (DENTRO DE LOS

FORMALES)
Cuando la respuesta verbal se corresponde
exactamente con el estmulo textual (simplemente se lee), no se considera instigador.
238
Tambin conocido como insinuacin. Funciona de forma muy parecida a como lo

hacen los instigadores formales. Son estmulos verbales que evocan respuestas
intraverbales pero de naturaleza tambin
intraverbal o de tacto. Los instigadores
temticos son ms fciles de disimular en
una conducta verbal, pero tambin determinan la respuesta del oyente con menor
probabilidad.
Por ejemplo, en una reunin podemos hacer
ms probable un tema de conversacin si
emitimos ciertas respuestas verbales que
evoquen las intraverbales adecuadas. Si
queremos hablar de informtica podemos
decir cosas como no lo recuerdo, no soy
capaz de grabrmelo en el disco duro o
necesito <<resetearme>>. Son formas de
evocar, temticamente, el tema de la informtica y que empiecen a aparecer intraverbales o tactos relativos a la informtica.
SONDEOS ECOICOS. (DENTRO DE LOS FORMALES)

Un sonido fragmentario puede funcionar
como estimulacin suplementaria y
aumentar la probabilidad de que se emita
una respuesta verbal que no era lo suficientemente fuerte. Este efecto es an
mayor cuando el sonido se repite de forma
rtmica. Es posible escuchar el nombre de
nuestra pareja en el tic-tac del despertador si hace mucho que no la vemos. Podemos reconocer los ros de Europa en el
estribillo de una cancin cantada en un
idioma desconocido si llevamos estudiando Geografa durante varias horas, etc. Es
decir, se evocan ciertas palabras que son
desconocidas en el sentido de que no son

las palabras que en ese momento querra
emitir el hablante, pero le surgen, le aparecen, sondeados formalmente de forma
ecoica.
A travs de los sondeos temticos descubrimos de alguna forma qu intraverbales

o qu tactos son relativamente frecuentes
en el uso por parte del sujeto.
DE HABLAR A PENSAR
SONDEOS TEXTUALES. (DENTRO DE LOS FORMALES)
Cuando el estmulo textual es vago o breve,
puede evocar una respuesta que no se
corresponde formalmente y que est controlada por otras variables.
Podemos observar este efecto cuando leemos un texto muy rpido y sustituimos ciertas palabras por respuestas intraverbales,
o cuando leemos un cartel que est demasiado lejos, o mientras nos encontramos en
un coche en marcha, etc. Es decir, leemos
slo un fragmento del texto y completamos
el sentido. Lo que hacemos es leer, pero
del trozo fragmentario de texto somos
capaces de completarlo, eso sera el sondeo textual.
El pensamiento no es un proceso misterioso responsable de la conducta, sino que

es la conducta misma (Skinner, 1957, p.
479). Por lo tanto, es tambin conducta.
La principal diferencia que mantiene la
conducta de pensar respecto al resto de
conductas es su inaccesibilidad para el
resto del mundo. La conducta de pensar
se caracteriza por ser encubierta, por funcionar (una vez emitida) como estimulacin privada slo accesible a la persona
que la emite. Pero los eventos que se presentan de forma encubierta siguen las mismas leyes que en el nivel descubierto.
EVENTOS PRIVADOS Y CAUSALIDAD

SONDEOS TEMTICOS
Una tcnica muy comn para inferir las
fuentes de fuerza de una respuesta es la
clsica tarea de asociacin libre: presentar un estmulo verbal y decirle al sujeto
que diga la primera palabra que se le
ocurra evocando respuestas intraverbales.
Otras tcnicas como el test de apercepcin temtica (al sujeto se le pide que
invente una historia a partir de una imagen) evocan tactos que, al igual que en
la tarea de asociacin libre, son el resultado de una causacin mltiple (una
misma conducta puede venir determinada por muchas variables independientes), por lo que se pueden inferir fuentes
adicionales de respuesta.
CONDUCTA
PBLICA
ESTMULOS
EXTERNOS
ESTMULOS
INTERNOS
CONDUCTA
PRIVADA
1. Los eventos privados no son la causa

de la conducta pblica de un sujeto. Puesto que una posicin funcional no acepta el
causalismo propio del mecanicismo.
2. Los eventos privados pueden ser parte
del repertorio conductual de un sujeto
bajo el control de los mismos estmulos
discriminativos externos que su conducta
239
manifiesta. Por ejemplo, si una persona ve

un coche muy rpido y piensa que rpido
va ese coche, acaba de hacer un tacto. Sin
embargo, dicho tacto no es pblico, es privado, porque lo ha pensando en lugar de
haberlo verbalizado pblicamente.
3. La conducta pblica de un sujeto puede
venir controlada discriminativamente por
eventos privados. Como ocurre, por ejemplo, cuando a un sujeto le duele le estmago y manifiesta pblicamente que le duele
el estmago. Su comportamiento, verbal en
este caso es pblico, es un tacto propio y
relativo a la estimulacin interna que recibe
del dolor de estmago.
4. La conducta privada puede venir controlada discriminativamente por otros eventos privados, pblicos o por la propia
conducta manifiesta del sujeto. Es decir, es
cuando, por ejemplo, un sujeto piensa en
algo y dicho pensamiento es un estmulo
verbal, o constituye un estmulo verbal que
controla temticamente el siguiente pensamiento, y el siguiente pensamiento constituye un estmulo verbal que controla
temticamente el siguiente. Es decir, cuando
encadenamos pensamientos, unos detrs
de otros. Por supuesto que un pensamiento
puede actuar tambin ecoicamente o formalmente, puede ejercer un control formal
sobre otros comportamientos verbales privados.
5. En definitiva, tanto la parte pblica como
la parte privada del repertorio del sujeto
puede que se influyan o no mutuamente, en
base a relaciones discriminativas y/o reforzantes entre dichos segmentos. Es decir,
cuando un sujeto hace de oyente de s
mismo, se refuerza en tanto en cuanto es
capaz de continuar la conversacin que
mantiene consigo mismo.
6. Con la excepcin de ciertos estmulos
interoceptivos, por ejemplo el dolor por una
afeccin interna, el resto de los estmulos
privados y todas las respuestas privadas tienen un origen pblico. Porque aprendimos
240
a responder discriminativamente ante l a

travs de un entrenamiento que fue absolutamente pblico y social.
LA POSICIN DE SKINNER (1957)

El pensamiento no es un proceso misterioso responsable de la conducta, sino que es
la conducta misma (Skinner, 1957, p.
479).
Resumiendo brevemente la posicin de

Skinner (1957):
1. Los sujetos son entrenados por la
comunidad verbal como hablantes y como
oyentes.
2. Una vez que poseen destrezas en
ambos repertorios, nada impide que puedan hacer ambos papeles (hablar con uno
mismo). Es decir, hacer de hablante y de
oyente, hablar consigo mismo en voz alta.
Por ejemplo, cuando los nios/a juegan
con muecos/as, desarrollan conversaciones con dichos muecos/as, hablan y se
contestan etc. Ese tipo de comportamiento sera ser de hablante y de oyente, repertorios que le han enseado la comunidad
verbal.
3. Progresivamente dicha prctica se va

privatizando, primero debilitando y luego
eliminando los segmentos pblicos del
comportamiento verbal del sujeto. Solamente quedan los segmentos privados del
comportamiento, aquellos trozos del comportamiento que estuvieron implicados y
que no eran pblicos, a base de un proceso de un debilitamiento de lo pblico. Por
ejemplo, si alguien habla consigo mismo
en voz alta, va reduciendo cada vez la tensin de las cuerdas vocales hasta que deja
de hablar, pero el resto del comportamiento sigue hacindolo, eso sera el pensamiento.
2. El proceso a travs del cual se convierte en pensamiento.

Vigotsky planteaba que la imagen y el pensamiento no pueden separarse, no pueden analizarse puesto que la influencia
cultural en el pensamiento es un elemento
fundamental y esencial.
Vigotsky (1934), al igual que Skinner,
defiende la necesidad de que el habla
aparezca primero en el mbito social para
que despus se d en el mbito individual
mediante un proceso de interiorizacin
(privatizacin).
Vygotsky, Lev (1934). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids, 2000.
LA POSICIN DE VIGOTSKY (1934)

El origen social del pensamiento y de otros
procesos psicolgicos superiores es (adems de en la teora conductual) tambin un
concepto central en la teora sociocultural
de Vigotsky (1934).
La evolucin del habla pasara, segn

Vigotsky, por las siguientes fases:
1 a 3 aos. El lenguaje tiene una funcin
de comunicacin con otras personas.
3 a 5/7 aos. Empieza a darse una habla
(egocntrica) que acompaa a las acciones del nio.
A partir de 5/7 aos. El proceso de privatizacin del lenguaje permite al nio no
slo describir las situaciones sino tambin
planificar y reflexionar.
El sujeto habla con las personas que le
rodean, despus se habla a s mismo de
forma pblica (descubierta) y, por ltimo,
habla consigo mismo de forma privada.
La posicin de Skinner coincide bastante

con la posicin de Vigotsky. En 1934 Lev
Vigotsky plantea una hiptesis acerca del
lenguaje.
Destacaremos aqu los dos aspectos de su
teora ms relevantes para este tema:
1. Las formas del habla y las edades en
las que aparece.
Pero, cules son las razones que favorecen que los sujetos humanos emitamos
conductas encubiertas, las respuestas
verbales que fueron adquiridas pblicamente y que las emitamos de forma encubierta?
Entre las razones que favorecen la emisin
encubierta de respuestas verbales ya
adquiridas podemos destacar las siguientes:
241
- Economa de esfuerzo
- Disminucin de la demora de reforzamiento
- Evitacin
- Auto-estimulacin verbal
uno piensa consigo mismo que cuando

uno tiene que pensar y discutir con los
dems cualquier idea, donde el proceso
puede ser bastante ms lento. Por lo tanto,
hay una disminucin en la demora del
reforzamiento cuando uno se refuerza a s
mismo como hablante y como oyente, y
puede simplificar muchsimo el proceso de
los sucesivos episodios verbales.
RAZONES QUE FAVORECEN LA EMISION ENCUBIERTA DE RESPUESTAS

ECONOMA DE ESFUERZO
EVITACIN
* Las operantes en general tienden a emitirse de la forma ms sencilla posible. Es

decir, con el mnimo esfuerzo posible, la ley
de la optimizacin que vimos en la conducta de eleccin.
Las respuestas verbales castigadas pueden tender a emitirse de forma encubierta

por reforzamiento negativo, es decir, por la
evitacin del castigo al que seran sometidas si se emitiesen de forma descubierta.
* A no ser que sean reforzadas diferencialmente, cuando se presentan de forma

enrgica, tendern a ejecutarse a la magnitud ms baja posible (en la cual no suelen ser visible por otras personas).
La privatizacin del habla tiene mucho que

ver con un proceso de sancin social. Pensemos, por ejemplo, en el nio/a pequeo/a al que a partir de un cierto momento
empezamos a reirle. La maestra le rie,
por ejemplo, si utiliza los dedos para contar. O, por ejemplo, si est leyendo, le
enseamos a leer y a recitar en voz alta lo
que lee para ensearle repertorios textuales correspondientes, pero a partir de un
cierto momento le decimos leer para vosotros mismos, no movis los labios, etc.
Es decir, se sanciona pblicamente el
hecho de que la conducta sea pblica.
Esto tiene una ventaja porque, por ejemplo, en una biblioteca pueden estar leyendo diez personas a la vez de forma
privada, suponiendo esto una economa
para todos, falta de molestia, etc.
Es posible que cuando una persona habla

consigo misma no necesite para nada
mantener esa energa de la respuesta que
mantena cuando era pblica y, por lo
tanto, puede ir reduciendo, simplemente,
por economa del esfuerzo. Va hablando
cada vez ms bajo hasta que prcticamente mueve los labios, dejando incluso
de moverlos.
DISMINUCIN DE LA DEMORA DE REFORZAMIENTO

La conducta verbal privada omite muchas
de las aclaraciones y perfrasis necesarias
en la conducta pblica al conocer exactamente el hablante y el oyente los hechos
que describe, con lo que es reforzada por
una disminucin en la demora del reforzamiento.
De hecho, es mucho ms rpido cuando
242
Es importante que conozcamos la historia

para saber que en realidad la lectura en
privado, la lectura encubierta, no es un
proceso tan antiguo, es un proceso relativamente moderno que se sita alrededor
de la invencin de la imprenta. Antes de la
invencin de la imprenta, cuando existan
los libros manuscritos (los incunables),
estos libros de hecho eran de un tamao
muy grande, entre otras cosas porque se
solan leer en pblico y se solan recitar en

los coros. Prcticamente no exista la lectura en privado, alguien lea para todos
los dems y en voz alta. La privatizacin
de la lectura tiene mucho que ver, como
hemos dicho, con la aparicin del libro
como objeto individual o privado y, por lo
tanto, con el invento de la imprenta.
Hubo un emperador romano, Nern, que
castigaba a sus sbditos obligndoles a
aprenderse ciertos materiales escritos en
privado. Les pona una soldado que tena
la orden de ejecutarlos de inmediato si
vea que el castigado mova los labios.
Les daba un tiempo determinado y si se
haban aprendido el texto, entonces les
perdonaba la vida y si no, eran ejecutados.
Fijmonos que en aquel entonces el leer
en privado era un castigo, porque incluso
aquellas personas que lean (nobles normalmente, romanos que eran capaces de
leer textos), no eran capaces de leer en
privado, sino que haban aprendido a
hacerlo como repertorios pblicos.
a. El oyente y el hablante comparten el

mismo repertorio verbal (mismo idioma,
mismo vocabulario, mismos giros gramaticales o frases hechas).
b. El estado de privacin y la estimulacin
aversiva a la que estn sometidos es idntica. Puesto que se trata de la misma persona, hablante y oyente comparten los
mismos estados motivacionales.
c. La transmisin es ms rpida y breve.
d. El oyente est siempre disponible para
servir como audiencia.
Todas estas condiciones hacen ptimo el
hecho de utilizarse a s mismo como
hablante y como oyente y privatizar, adems, dichos episodios verbales como
forma de resolver problemas que tienen
que ver, sin embargo, con operaciones
pblicas, como puede ser, por ejemplo,
resolver un problema matemtico para ser
capaces de implementar un programa en
un ordenador, etc.
AUTOCLTICOS
AUTO-ESTIMULACIN VERBAL
Que el hablante se comporte consigo
mismo como oyente tiene multitud de ventajas. La conducta verbal encubierta es
una operante reforzada en parte por sus
efectos sobre la conducta descubierta
(sobre la conducta pblica). El pensamiento es un aspecto clave en la solucin
de problemas, el auto-control, la toma de
decisiones, la creatividad y el recuerdo.
Es decir, emitir conducta privada verbal
es fundamental y clave para controlar discriminativamente las soluciones ante ese
tipo de situaciones.
No obstante, es pertinente sealar aqu
algunas caractersticas que favorecen en
gran medida que la conducta verbal se
vuelva encubierta por auto-estimulacin.
HABLAR CON UNO MISMO

Al haber sido entrenado como hablante y
oyente, parte de la propia conducta verbal
del hablante puede tambin controlar otra
parte de su conducta verbal.
- AUTOECOICA: Una persona puede repetir
exactamente lo que acaba decir.
- AUTODICTADO: Un hablante va recitando
un verso mientras lo va escribiendo, para
no olvidarlo.
- AUTOCOPIADO: Una persona pasa sus
apuntes tomados a mano a ordenador (sin
corregir, ampliar o cambiar los textos).
243
- AUTOTEXTUAL: Una persona lee lo que ella

misma ha escrito.
- AUTOINTRAVERBAL: Un alumno se hace a s
mismo una pregunta y la responde.
Los ejemplos anteriores no son ms que
ejemplos de operantes verbales bsicas en
las que el hablante y el oyente son la
misma persona.
En todos los casos anteriores, el estmulo
discriminativo ha sido un producto de la
propia conducta verbal anterior del hablante. Ha sido la propia conducta verbal del
hablante la que ha generado un producto
que es a su vez el estmulo discriminativo
de la siguiente conducta verbal, del
siguiente episodio verbal del sujeto.
Algunas de dichas conductas pueden,
adems, hacerse de forma encubierta, y
entonces decimos que estamos pensando. En cualquier caso, esto es lo que
hablamos de hablar con uno mismo.
El aadido del prefijo AUTO es slo un recurso didctico. Que sepamos, hasta el presente, nadie ha utilizado dicha nomenclatura. Es un trmino que utilizamos slo en
este material para que nos entendamos.
Pero interesa que se entienda que lo que
hemos llamado autoecoica, autodictado,
autocopiado, autotextual y autointraverbales, no son ms que las ecoicas, la conducta de tomar dictado, la de copiado, la textual
y las intraverbales. Son, simple y llanamente, respuestas verbales ante estmulos discriminativos verbales, que son el producto
de la conducta verbal precedente del propio sujeto.
DISCRIMINAR EL PROPIO COMPORTAMIENTO

Sabemos, tambin, que un sujeto puede
discriminar su propio comportamiento.
Si usted es conductor, habr sido entrenado
244
a pisar el pedal del freno de su coche cuando el semforo cambia de amarillo a rojo. Es
decir, sabe lo que tiene que hacer.
La luz roja es el Ed de pisar el freno. La respuesta es pisar el freno. Y la posible consecuencia (o estmulo reforzador) es evitar
una multa o un accidente.
Pero no sabe slo lo que tiene que hacer.
Usted, adems, puede TACTAR las circunstancias de la situacin anterior. Es decir,
puede emitir un tacto que determina las
circunstancias, todo lo anterior. Por ejemplo: He pisado el freno porque el semforo se puso rojo y no quiero que me
multen
Aqu hay dos cosas: una es saber que hay
que pisar el freno y otra es saber que se
sabe que hay que pisar el freno cuando el
semforo se pone en rojo. Es lo que otros
llaman metaconocimiento.
Por tanto, una cosa es ver el semforo en
rojo y otra saber que lo has visto. Una
cosa es frenar y otra saber que has pisado el pedal. Una cosa es evitar una sancin y otra saber que lo haces para
evitarlo.
Tradicionalmente aqu se establece el dualismo y dice: una cosa es ver el semforo
en rojo y otra, de naturaleza distinta, es
saber que lo has visto.
En un anlisis funcional se dice que no son
de naturaleza ambiental, son dos comportamientos discriminados distintos. Una
cosa es discriminar el rojo para pisar el
freno y otra cosa es que la estimulacin
procedente del estmulo en rojo, ms tu pie
pisando el freno, constituye un estmulo
que puede establecer un tacto verbal y
decir estoy pisando el freno, porque la luz
es roja. Simplemente ests haciendo un
tacto en presencia de la estimulacin fsica
que te produce tu propia accin y los estmulos exteriores.
Recuerde que los estmulos discriminativos que

controlan los TACTOS no son de naturaleza verbal. Cuando tactamos una situacin, quiere decir que el estmulo era un estmulo
fsico de naturaleza no verbal.
Recopilando, tenemos que un sujeto
puede hablar consigo mismo y puede discriminar el propio comportamiento, y
puede tactar discriminativamente el propio comportamiento, siendo ste un estmulo fsico que sirve como estmulo fsico
que controla el tacto.
TACTAR LA PROPIA CONDUCTAL VERBAL

En los ejemplos anteriores que etiquetamos con el prefijo AUTO, un sujeto produca productos con su conducta verbal que
eran a su vez estmulos discriminativos
verbales de su siguiente episodio verbal.
Pero como estmulo fsico, la conducta
verbal de un hablante tiene caractersticas que no son especficamente verbales, esto es, que no controlan formal o
intraverbalmente a la propia conducta
verbal. Como estmulo fsico que es, un
sujeto puede establecer tactos sobre su
propia conducta verbal como cuando se
refiere a:
1. El tipo de relacin de control de la propia conducta verbal emitida (ecoica, intraverbal, tacto). Por ejemplo, un sujeto
puede emitir una ecoica y saber que est
emitiendo una ecoica (sabe que est imitando otro sonido). Un sujeto puede saber
la respuesta a una pregunta y sabe, incluso, las condiciones bajo las que la adquiri (ej, lo tengo en la punta de la lengua).
Un sujeto puede saber qu es un tacto, es
decir, un sujeto puede saber que est emitiendo una conducta en presencia del estmulo adecuado, o no, etc.
2. La fuerza de dicho control (o probabilidad de emisin de la respuesta). Esto es
algo que, tambin, el sujeto puede discriminar. Cuando el sujeto dice, por ejemplo,
lo tengo en la punta de la lengua est discriminando justo que es muy probable que
aparezca la respuesta, a pesar de que sta
no aparece. Lo que est discriminando el
sujeto en realidad son las condiciones bajo
las cuales esa respuesta se dio, y sabe que
hay all muchos estmulos presentes para
que esa respuesta se d y, entonces, dice
lo tengo en la punta de la lengua. Generalmente lo que hace es recurrir a hacer un
tipo de sondeos, normalmente, formales de
tipo ecoico o temtico.
3. Si hubo o no algn tipo de extensin
(metafrica, metonmica). Puede tactar
el conocimiento, la discriminacin de su
propio comportamiento. Esto son aspectos
del comportamiento verbal que no son estmulos verbales. Que algo sea un tacto o
una ecoica, de una forma o de otra, en s
mismo, eso no es un estmulo verbal. El
estmulo verbal es el texto, si se trata de
leer; o el texto escrito, si se trata de copiar;
o el patrn de sonidos, si se trata hacer
una ecoica; o la pregunta concreta, si se
trata de hacer una intraverbal. Pero no
estamos hablando de eso, estamos
hablando de que el sujeto conozca o no si
ha hecho una extensin, si tiene ms o
menos probabilidad de emitir cierta respuesta verbal.
AUTOCLTICA
Imaginemos que a una persona la llaman
por telfono desde un pas lejano y le preguntan Qu tiempo hace ah?. La persona se acerca a la ventana y enuncia
alguna de estas frases:
- En esta poca del ao hace fro: Lo que el
sujeto est indicando aqu, con respecto al
tacto hace fro, es que, en realidad, l
est respondiendo hace fro en trminos
de una intraverbal. Es decir, l tiene la
informacin de la poca del ao en que
245
est y tiene la informacin de que hace fro

y responde a ese material verbal privado
(el ve, por ejemplo, el calendario) y, por lo
tanto, es un control temtico de la respuesta hace fro. No hace fro porque l
est sintiendo fro, hace fro porque sabe
que en esa poca del ao hace fro, y eso
es lo que le est indicando al oyente. La
conducta verbal de decir hace fro es en
realidad una intraverbal y no un tacto, no
se est exponiendo directamente al estmulo del fro (a la temperatura), es una respuesta que da como respuesta a otra
conducta verbal.
- Alguien dijo que hace fro: El Alguien dijo
que puede ser descrito como, simplemente, un tacto sobre un hecho pasado,
pero tambin aqu est indicando que uno
mismo no sabe si hace, o no, fro. Simplemente expresa la frase hace fro como
ecoica de algo que dijo otra persona, con
lo cual est indicando al oyente que no
est tactando, directamente, la temperatura, dice que hace fro porque otro dijo que
hace fro. Es decir, la relacin que controla
su conducta verbal es ecoica.
- Creo que hace fro: El Creo que es
un autocltico que tacta la relacin que
existe entre la situacin estimular del sujeto y la frase hace fro. Como el sujeto est
dentro de una habitacin que tiene calefaccin no hay una muy buena relacin de
control con la temperatura del exterior, que
es la que debera de controlar adecuadamente el tacto tengo fro o hace fro. Por
ello dice Creo que, el Creo que es,
simplemente, un tacto sobre la propia conducta verbal que indica que es insegura,
es decir, no est bien controlada por el
estmulo que debera estar controlando el
tacto fro.
- No hace fro: Nuestro sujeto dice fro
como consecuencia de la pregunta que le
ha hecho a travs del telfono la otra persona. De alguna forma lo que ha probabilizado el decir fro es el haber odo la
pregunta hace fro? por parte de la otra
246
persona, por lo tanto, en gran medida es

una probabilizacin ecoica. Sin embargo,
con el autocltico negativo No hace fro
est indicando que no se da el estmulo
fsico que debera de estar presente para
el tacto hace fro. Es decir, est respondiendo fro pero no est el estmulo que
debera de controlar el trmino fro. ste
es el sentido de la negacin, las negaciones son un tipo de autoclticos.
- Veo que hace sol: Esta respuesta est
indicando al sujeto que su conducta verbal sol viene determinada por la presencia del sol, por el estmulo fsico. Es como
si dijera est el sol, y esto es un tacto. No
es algo que ha odo de alguien, no es algo
que sabe por informacin intraverbal. Lo
que ve es que hace sol, est indicando,
por lo tanto, que est expuesto al estmulo
que debe controlar, en este caso, el tacto
sol.
- Aqu hace un fro como en el polo: El
como en es un autocltico que indica al
otro sujeto que l no est expuesto fsicamente al polo, no tiene delante de l el
polo. Es una extensin metafrica. l est
en otro lugar que comparte alguna propiedad con el polo, en este caso la temperatura. Decir, por ejemplo, sus cabellos son
rubios como el oro, el autocltico como
indica al oyente que ests utilizando una
extensin metafrica.
Dado que al oyente le interesa no slo la

conducta verbal del hablante sino las circunstancias en que sta se da (por ejemplo
para coger o no un abrigo, si hace fro), la

comunidad verbal ha reforzado la conducta autocltica, ha reforzado el que el sujeto
haga discriminaciones sobre los aspectos
no verbales de su propia conducta verbal.
Dentro de dicha categora podemos ver
varios tipos de autoclticas:
- Descriptivos:
me dijeron, creo que, Siento decirle que,
etc.
- Cualificadores:
no /nunca / nada, etc
- Cuantificadores:
siempre, algunos, todos
- Relacionales:
tamnin, concordancia gnero 7 nmero
- Manipulativos:
La conducta de oyente --> el mando --> las respuestas ecoicas --> el tacto
Es importante sealar que este entrenamiento se refiere a clases de estmulos y
no a estmulos aislados, concretos.
Gracias a las propiedades de las clases de
estmulos y a la generalizacin y extensin
de estmulos, el nio puede responder
adecuadamente a estmulos verbales que
nunca ha escuchado. Precisamente porque extiende, por ejemplo, los tactos, las
ecoicas, etc.
Horne, P.J. & Lowe, C.F. 1996. On the origins of naming and
other symbolic behavior. Journal of the Experimental

Analysis of Behavior, 65, 185-241
Horne, P.J. & Lowe, C.F. 1996. Toward a thory of verbal
behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 271-296
es decir, excepto, sin embargo, etc.

- De composicin:
viceversa, la puntuacin, signos, etc.
- Correctivos:
si no fuera un caballero le dira que..., etc.
LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Extendiendo el planteamiento de Conducta Verbal (Skinner, 1957), Horne y Lowe
(1996, 1997) incluyeron algunos de los
hallazgos ms recientes derivados de la
investigacin de cmo se adquieren y se
relacionan entre s las diferentes operantes
verbales en los primeros aos de vida.
Para estos autores primero se adquiere la
conducta como oyente, despus se aprende a utilizar la conducta verbal (los mandos), despus vendran las respuestas
ecoicas y finalmente vendra el tacto, y, por
supuesto, al final de todo la autocltica.
FASE 1. LA CONDUCTA DE OYENTE

Siguiendo a estos autores, digamos que lo
primero que un sujeto (los nios, los
bebs) aprende es la conducta de oyente.
La interaccin con los cuidadores posibilita que los nios aprendan a dar respuestas
convencionales ante distintos objetos y
eventos, como sealar hacia donde indican los adultos.
En el curso de esta interaccin, estas conductas quedan bajo el control de los estmulos discriminativos adecuados: que
seran los mandos que emiten los adultos.
FASE 2. EL MANDO
Lo siguiente es aprender a emitir mandos.
El lloro (evocado inicialmente por la estimulacin aversiva y la privacin) al atraer a
247
los cuidadores acaba bajo control operante. (El nio pasa de llorar porque le duele,
EI-RI, a llorar para que venga su cuidador, R-Er).
Progresivamente se desarrollan formas
ms especficas de respuestas no vocales,
como por ejemplo alzar los brazos o sealar algo que no alcanza en presencia de un
adulto. Todas estas formas primitivas de
respuesta son muy genricas y no admiten
la complejidad que posibilita el desarrollo
de respuestas diferenciales (normalmente
vocales) ante las distintas situaciones.
Una vez que el nio es capaz de generar
respuestas vocales especficas, puede
comenzar a usarlas por sus efectos diferenciales sobre los oyentes.
En todos estos casos el mando debe emitirse de forma pblicamente observable
para que tenga el efecto reforzante adecuado, por ejemplo, recibir agua y no un
juguete.
FASE 3. LAS RESPUESTAS ECOICAS

La tercera fase es cuando el nio empieza
a aprender las respuestas ecoicas.
Partiendo de un repertorio de balbuceos
innatos, la comunidad verbal moldea por
aproximaciones sucesivas las producciones vocales del nio.
En concreto, al presentar un sonido, por
ejemplo, /agua/, se reforzarn las respuestas del nio que se acerquen al modelo,
hasta conseguir su repeticin, ms o
menos exacta (su correspondencia puntoa-punto).
A diferencia de los mandos, que dependen
de consecuencias especficas, las respuestas ecoicas se mantienen por reforzamiento social, de modo que se pueden
generalizar, llegando el nio a reproducir
248
sonidos (palabras) nuevas al ser presentadas por los adultos. Es decir, se producira
la imitacin verbal o lo que sera la operante generalizada de repetir los sonidos
(la conducta ecoica como operante generalizada).
FASE 4. EL TACTO
Finalmente, en un primer momento, la conducta ecoica podra ayudar a la formacin
de los tactos: ante la presencia simultnea
del objeto (agua) y de la vocalizacin del
adulto (/agua/), el nio emitir la respuesta
agua de forma pblica, siendo reforzado
socialmente por ello.
En un segundo momento, la presencia del
objeto por s sola controlara la emisin de
la respuesta, que ahora puede cumplir su
funcin, por ejemplo, como discriminativo
de otras conductas verbales o no verbales,
aunque se emita de forma privada. Despus vendra el proceso de privatizacin y
debemos recordar aqu todo lo que aportaba Vigotsky al respecto y, finalmente, la
discriminacin de la propia conducta, y
despus de la discriminacin de la propia
conducta vendra, por supuesto, los autoclticos.
Segn Horne y Lowe (1996, 1997), slo
cuando una persona es capaz de realizar
de forma integrada todos estos comportamientos decimos que sabe lo que significa una palabra, o que habla sabiendo lo
que dice.
ALCANCE DE CONDUCTA VERBAL
Expongamos una ltima reflexin que tiene

que hacer relacin al alcance de la conducta verbal. Qu significa Conducta Verbal de Skinner de 1957 para la psicologa
del siglo XXI?
El escaso inters que la conducta humana

despertaba en los primeros aos del Anlisis Experimental de la Conducta y la dificultad que conllevaba la comprobacin
emprica de las teoras expuestas en el
libro Conducta Verbal no tuvo la acogida
que tuvieron otros trabajos de Skinner, no
fue bien entendido por los propios skinnerianos. Esto determin en gran medida que
fuese ms conocida durante los siguientes
aos por las crticas hechas desde la lingstica (Chomsky, 1959) que por su lectura directa. Cabe mencionar que algunos
psiclogos han ledo la crtica de Chomsky
pero no han ledo el trabajo original de
Skinner y, por lo tanto, no saben si la crtica es correcta o no. La crtica, adems, no
fue contestada nunca por Skinner. l pretendi hacer extincin de la respuesta de
Chomsky pero no tuvo xito, al no contestar pareci que lo que suceda es que no
tena respuestas. Slo muy posteriormente
aparecieron las primeras crticas a la crtica de Chomsky, incluso han aparecido,
muy posteriormente, demoledoras crticas
a la crtica de Chomsky.
Sin embargo, Conducta Verbal sigue siendo hoy una obra de referencia que es tanto
revisada como actualizada, teniendo
actualmente mucho vigor.
Existe desde 1983 una revista especializada, The Analysis of Verbal Behavior, dedicada ntegramente a su estudio desde este
punto de vista. Esta revista es muy importante en el sentido de que manifiesta que
es un campo de accin renovado y nuevo.
Si aadimos todo sobre las relaciones derivadas, las clases de equivalencia y lo que
hemos visto en otros temas (renovados
tambin todos estos conceptos), la Conducta Verbal de Skinner fue/es una propuesta que hoy en da est empezando a
ser abordada seriamente por los analistas
de la conducta. Esto se ve mejor en los
nios con dificultades en el desarrollo con
problemas del lenguaje. Las categoras de

Skinner de ecoicas, tactos, mandos, etc.,
son muy tiles a la hora de determinar qu
tipo de repertorios hay que experimentar
en los nios. Y nadie que tenga buena
voluntad puede negar el xito de los programas conductuales en este tipo de tratamientos de nios con problemas graves
en el desarrollo, de tipo lingstico. Existen
determinadas tcnicas, como por ejemplo
el mtodo Camba, o el mtodo de Lovaas,
pero especialmente el mtodo Camba
est diseado para nios con problemas
de desarrollo grave, tipo autista, que
hacen su hincapi, precisamente, en la
adquisicin de repertorios verbales y que
son el futuro y la esperanza, probablemente, para estos nios. El comportamiento verbal se ha convertido en uno de
los retos actuales ms importantes para la
construccin de una teora integrada de la
conducta humana.
Hay que tener en cuenta una cosa muy
clara: ste es un tema duro, difcil, pero es
un tema que si no lo abordamos, no podremos entender nunca el comportamiento
humano complejo. De hecho, existen hoy
psicoterapias basadas en el anlisis de la
conducta tales como la Psicoterapia Analtico-Funcional, que se basan precisamente en el anlisis exhaustivo de las
pautas de conducta verbal de los pacientes en la consulta. Es, por lo tanto, importante para un psiclogo conocer bien la
obra de Skinner.
Esto que hemos visto aqu no es ms que
un resumen muy breve para entender la
conducta verbal. Tenis el libro a vuestra
disposicin, as como las crticas al libro,
existiendo un enorme material en castellano y tambin en ingls. Os animamos,
todos lo que hemos hecho posible este
manual, a avanzar en este campo si queris ser psiclogos dedicados a explicar el
comportamiento humano complejo.
249

Manual Completo Aprendizaje Complejo y Cognición

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Manual Completo Aprendizaje Complejo y Cognición

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Aprendizaje Complejo y Cognicin

1.1. ABORDAJE MECANICISTA DE LOS FENMENOS PSICOLGICOS

Concepto de CAUSA en la mecnica clsica

movimiento. Esa primera bola choca contra

Se supone que el universo

Para que un objeto, en estado

causas. El universo poda estar constituido

Ren Descartes (1596-1650.

Ivn Petrvich Pavlov (18491936). Conocido sobre todo

El objetivo del modelo terico que propone

cambios en el modelo y los supuestos perfeccionamientos de los distintos modelos

que siempre que suceda

El modelo mecnico implica estas tres

QUE A SUCEDA ANTES QUE B

El modelo mecnico del

Los reflejos condicionados de Pavlov

Aprendizaje Complejo y Cognicin

Por ejemplo, el modelo mecnico que ya

En la conducta operante, sin embargo, lo

- Skinner (1938) distingue entre operante y

Existen distintos ejemplos en la psicologa

- Cul es el estmulo que precede a una accin

El primer ejemplo lo tenemos en la propia

Fueron precisamente estas dificultades las

Otro ejemplo lo encontramos en Tolman,

- El modelo E-R slo funciona en la conducta

Edward Lee Thorndike (31 de

conducta locomotora de la rata, el concepto de meta es exactamente igual.

QUE SIEMPRE QUE SUCEDA A SUCEDA B

En el lenguaje ordinario palabras como

Veamos la segunda de las condiciones

El efecto aparece de forma

Veamos un ejemplo, supongamos que la

Aprendizaje Complejo y Cognicin

como si en psicologa presentramos un

conducta, ningn problema. Si el estmulo

QUE A Y B ESTN PRXIMOS EN EL ESPACIO

el depsito. Es decir, cuando se presenta

En trminos de la psicologa, digamos que

Aprendizaje Complejo y Cognicin

aparecera el da del examen del nio para

hacia dentro del sujeto, hacia un supuesto

La primera de las razones es que, a veces,

existe un estmulo que claramente podamos

LOS PELIGROS DEL MECANICISMO

convirtindose en COSAS. A dicho proceso, llamado REIFICACIN, ayudan las

Aprendizaje Complejo y Cognicin

circunstancias ambientales, tales como su

intento de explicar dicha complejidad

Aprendizaje Complejo y Cognicin

1.2. ABORDAJE FUNCIONALISTA DE LOS FENMENOS PSICOLGICOS

De agencias: La otra tarde se hundi el

aparato de aire acondicionado. Supongamos que estamos en una habitacin que

Esta situacin es una situacin de interdependencia.

las conexiones en la naturaleza son slo

Ernst Mach (1838-1916)

l no dice que las cosas dependan una

Aprendizaje Complejo y Cognicin

Fue en este contexto donde fue fraguando

Skinner lo que est diciendo aqu es que

Albert Einstein (1879 1955)

en vez de indicarse que un acontecimiento A es siempre seguido por otro

Burrhus Frederic Skinner

posteriori, desde una variacin, que