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Unterrichtsentwurf zum 4.

Unterrichtsbesuch im
Fach Deutsch, Bereich
Sprachbehindertenpdagogik

Lehramtsanwrterin:
Schule:
Klasse:

Schule fr
Sprachbehinderte/Krperbehinde
rte
2 d/Raum 3007/06

Datum:

31.03.2006

Zeit:

9.45 10.25 Uhr

Allgemeines Seminar:
Fachseminar sonderpdagogische Fachrichtung:
Fachseminar sonderpdagogischer Unterricht:
Anleitende Lehrerin:

Thema der Stunde:

Wie sieht der Dieb aus?

Inhalt

1. Angaben zur Unterrichtseinheit


Ziele der Unterrichtseinheit

2. Bezug zum Rahmenlehrplan

3. Sachdarstellung

4. Die Lerngruppe
4.1 Sitzordnung
4.2 Lernvoraussetzungen fr die Stunde
10
tabellarische bersicht
13

8
9

5. Didaktisch-methodische berlegungen
5.1 Didaktische Reduktion
5.2 Auswahl und Begrndung d. Unterrichtsgegenstandes
5.3 Bedeutung d. Unterrichtsgegenstandes
5.4 Didaktisch-methodische Entscheidungen zur Unterrichtsstunde
Wie sieht der Dieb aus?
Differenzierung
22
6. Ziele der Stunde

24

7. Verlaufsplanung

25

16
16
17
18
19

Literatur

Anhang:
Geschichte Im Kaufhaus
Exemplarisch Arbeitsbltter zu jeder Gruppe
Zusatzblatt Wrterkisten

1. Angaben zur Unterrichtseinheit


Thema: Adjektive (Wiewrter) sagen uns, wie etwas/jemand ist/aussieht.
Stunde Thema/Inhalt
1. + 2. So siehst du aus, so sehe ich aus.

3.

4.

5./6.

7.

8.

Ziele
Erkennen der Notwendigkeit
von Adjektiven bei einer
Einfhrung und Erarbeitung von
Personen-beschreibung,
Adjektiven ber eine Geschichte.
Erarbeitung von
Beschreibungskategorien und
Nacheinander beschreibt ein Schler
Adjektiven zur
mndlich in einem Spiel einen anderen
Personenbeschreibung
Schler aus der Klasse, den die anderen
(Wortschatzerweiterung),
Kinder erraten mssen.
genaues mndliches
Beschreiben von Personen
So siehst du aus, so sehe ich aus.
Wiederholung/Festigung der
Beschreibungskategorien und
Die Schler beschreiben sich schriftlich in Adjektive zur
Partnerarbeit gegenseitig und raten
Personenbeschreibung,
anschlieend in einem Spiel, welche
genaues schriftliches
Personenbeschreibung zu wem gehrt.
Beschreiben von Personen,
Einbung von Satzmustern
(Ihre/Seine Hose ist blau.
Ihr/Sein Haar ist blond. usw.).
Wie sieht der Dieb aus?
Wiederholung/Festigung der
Beschreibungskategorien und
Die Schler beschreiben schriftlich
Adjektive zur
verschiedene Diebe und lesen
Personenbeschreibung,
anschlieend ihre Beschreibung einem
genaues schriftliches
Polizisten vor, der anhand der
Beschreiben von Personen,
Beschreibung den gesuchten Dieb
Festigung der Satzmuster
erkennen mu.
Ich sehe was, was du nicht siehst.
Erarbeitung von
Beschreibungskategorien und
Die Schler beschreiben hinter einem
Adjektiven zur
Sichtschutz abwechselnd Gegenstnde,
Gegenstandsbeschreibung
die von den anderen erraten werden
(Wortschatzerweiterung),
mssen. Die erratenen Gegenstnde
genaues Beschreiben von
werden anschlieend mit den
Gegenstnden,
entsprechenden Adjektiven
bung der Flexion von
aufgeschrieben, wobei die Flexion von
Adjektiven
Adjektiven in Anstzen eingefhrt und
gebt wird.
Ich habe meine Federmappe verloren.
bung des Einsatzes von
Adjektiven zur Beschreibung
Die Schler beschreiben den Inhalt ihrer
von Gegenstnden,
Federmappe, wobei sie Stze bilden
bung der Flexion von
mssen, in denen das Adjektiv gebeugt
Adjektiven
wird.
Im Schwimmbad
Die Schler reflektieren,
welche Bedeutung und
Besprechung einer Geschichte, in der
Wirkung Adjektive in einem
Adjektive fehlen. Anschlieende
Text haben knnen.
berarbeitung des Textes, wobei die

Schler berlegen, welche Adjektive den


Inhalt sinnvoll ausschmcken.
Ziele der Unterrichtseinheit
Die Schler sollen Personen und Gegenstnde uerlich mndlich und
schriftlich genau und eindeutig mit Hilfe von Adjektiven beschreiben. Sie
erarbeiten

den

dafr

ntigen

Wortschatz.

Dazu

sollen

sie

Beschreibungskategorien entwickeln und Adjektive richtig beugen knnen.


Mit Hilfe der Unterrichtseinheit sollen die Kompetenzen der Schler in
folgenden Bereichen erweitert werden:
Sachkompetenz:
Die Schler
-

erkennen die Notwendigkeit von Adjektiven bei der Beschreibung einer


Person oder eines Gegenstandes.

kennen wichtige Kategorien zur ueren Beschreibung von Personen und


Gegenstnden und knnen jene richtig anwenden.

erweitern ihren Wortschatz um viele Adjektive zur ueren Beschreibung


eines Gegenstandes oder einer Person.

setzen die passenden Adjektive im Satz ein.

knnen ein Adjektiv im Satz richtig beugen.

knnen Personen und Gegenstnde uerlich mndlich wie schriftlich mit


Hilfe von Adjektiven selbstndig beschreiben.

kennen

die

Bedeutung

und

Wirkung

von

Adjektiven

in

einer

Beschreibung/einem Text.
Methodenkompetenz:
Die Schler
-

lernen, einem Mitschler aufmerksam zuzuhren und seine Aussagen


dabei zu berprfen.

knnen visuell wahrgenommene Merkmale einer Person oder eines


Gegenstandes (schriftlich oder mndlich) in Worte fassen (Transfer von der
ikonischen Ebene auf die symbolische Ebene).

knnen vorgetragene Beschreibungen einem Bild einer Person zuordnen


(Transfer von der symbolischen Ebene auf die ikonische Ebene)

Soziale Kompetenz:
Die Schler
-

verbessern ihre Kooperationsfhigkeit in der Partnerarbeit.

ben, einem Mitschler aufmerksam zuzuhren.

Personale Kompetenz:
Die Schler
sind

in

der

Lage,

einen

Gegenstand

oder

ein

Bild

differenziert

wahrzunehmen.
verbessern

ihre

Konzentrationsfhigkeit

und

Selbstndigkeit

in

der

Einzelarbeit.
empfinden Freude bei der Beschreibung von Personen und Gegenstnden.

2. Bezug zum Rahmenlehrplan der Grundschule/Schule fr


Sprachbehinderte
Die Einheit Adjektive sagen uns, wie etwas/jemand ist/aussieht kann dem
Bereich

Sprache

und

Sprachgebrauch

untersuchen

des

Berliner

Rahmenplans fr die Grundschule/Deutsch zugeordnet werden. Es geht dabei


um den Teilbereich Bau der Sprache verstehen, nach dem die Schler
grammatische Phnomene erarbeiten sollen. Sie lernen, Wortarten und
Zeitformen zu unterscheiden. Dabei sollen die Schler in dieser Klassenstufe
die Funktion und Merkmale von Adjektiven erschlieen. Die Einheit beinhaltet
ebenso

Elemente

des

Teilbereichs

Schreiben

Texte

verfassen/Rechtschreiben des Rahmenlehrplans. Danach sollen die Schler


Schreibprozesse bewut gestalten. Bei der Beschreibung einer Person oder
eines Gegenstandes lernen die Schler, erste einfache Gestaltungsmittel
einzusetzen.
Weiterhin werden insbesondere folgende Schwerpunkte des Rahmenplans der
Schule fr Sprachbehinderte bercksichtigt:
Im sprachlichen Bereich:

Entwickeln, Festigen, Erweitern und Anwenden des Wortschatzes

Wecken und Erhalten der Sprechfreude und der Mitteilungsbereitschaft

Im sensomotorischen Bereich:

Frderung der Wahrnehmung, besonders im visuellen Bereich

Im psychosozialen Bereich:

Frderung sozialer Verhaltensweisen

Frderung der sprachlichen Kommunikation und Ausdrucksfhigkeit

Im kognitiven Bereich:

Wecken und Erweitern des Sprachverstndnisses

Frderung der Wortfindung

3. Sachdarstellung
Adjektiv:
Mit der Wortart "Adjektiv" knnen die Eigenschaften von Dingen, Lebewesen
und Vorgngen angegeben werden. Adjektive helfen uns also, Personen und
Dinge genauer zu beschreiben bzw. zu unterscheiden. Im Deutschen werden
sie auch als Eigenschaftswrter oder Wiewrter bezeichnet. Neben primren
Adjektiven gibt es auch eine immer grer werdende Anzahl von Ableitungen
und Zusammensetzungen. Das Wort Adjektiv kommt vom lat. adjektivum
= das (zum Substantiv) Hinzugeworfene, Hinzu-, Beigefgte (Zimmermann
1992, S. 11).
Adjektive sind Wrter, die zwischen Artikel und Nomen stehen knnen und
dort flektiert werden und steigerbar sind. Sie bernehmen in dieser Position
Numerus, Genus und Kasus des Nomens. Der Flektierbarkeit entziehen sich
nur wenige, zumeist aus fremden Sprachen bernommene Wrter und die
Kardinalzahlwrter (Menzel 1992, S. 19). Gesteigerte Adjektive knnen
dadurch auch angeben, in welchem Grade eine Eigenschaft zutrifft (z.B. das
hchste Gefhl) (vgl. Zimmermann 1992, S. 12).
Erfragt werden knnen Adjektive in attributiver Stellung stets mit der Frage
was fr ein? (ein groes Haus). Eine Ausnahme bilden die Zahladjektive, die
mit der wievielte? oder wie viele? erfragt werden. In adverbialer und
prdikativer Stellung erfragt man Adjektive meistens mit wie? (Menzel
1992, S. 19).

Die hufigsten Stellungen der Adjektive im Satz sind folgende (vgl. Menzel
1992, S. 19 f.): Das Adjektiv als:

Attribut zu einem Nomen (z.B. Seine rote Nase glht.).

selbstndiges Adverbial beim Hilfsverb (prdikativ) (z.B. Seine Nase ist


rot.).

selbstndiges Adverbial beim Verb (adverbial) (z.B. Seine Nase glht


rot.).

nachgestelltes Attribut (z.B. Rslein rot.).

Adjektive

haben

weitreichende

stilistische

Funktionen:

In

sachlichen

Beschreibungstexten haben Adjektive vor allem eine przisierende und


differenzierende Funktion - in kritsch-appellativen Texten berwiegt ihre
bewertende Funktion - in Erzhltexten spielt auer diesen genannten
Funktionen vor allem ihre veranschaulichende, charakterisierende und
individualisierende Funktion eine Rolle (Menzel 1992, S. 23).
Adjektive nehmen unter den Wrtern unserer Sprache einen Anteil von 22,6%
ein, allerdings ist ihr Anteil an der Sprache der Kinder wesentlich geringer,
und Kinder nutzen in der Regel zunchst nur wenige Adjektive, die sie hufig
wiederholen (vgl. Menzel 1992, S. 16 ff.).
Schler haben bezglich der Wortart "Adjektiv" v.a. Probleme hinsichtlich der
Flexion, der Rechtschreibung, der Endungsformen und der Identifikation und
Diskrimination bei der Sprachreflexion. Whrend reine Adjektive (z.B. alt und
rot) meistens erkannt werden, kommt es hufig zu Verwechslungen von
Adverb und Adjektiv (vgl. Menzel 1992, S. 16 ff.).
Beschreibung:
Die Beschreibung, als Form der Erzhlung, ist eine Darstellungsform der
traditionellen

Aufsatzerziehung.

Sie

bezieht

sich

auf

Personen

und

Gegenstnde, aber auch auf Vorgnge, wenn diese allgemeiner Art sind (z.B.
Bastel- oder Spielanleitungen, Wegbeschreibungen u..). Somit gehrt sie zu
den sachlich orientierten Textarten, die auf Informationsvermittlung und
entnahme angelegt sind. Die Sprache der Beschreibung ist sachlich, knapp
und klar. Ihre Anschaulichkeit gewinnt sie durch die Verwendung von
Adjektiven und Fachausdrcken. Die Zeitform ist das Prsens.
Es geht bei der Beschreibung um das Ermglichen einer der Intention
entsprechenden

eindeutigen

Verstndigung

zwischen

zwei

Kommunikationspartnern. Der Verfasser soll von dem zu beschreibenden

Objekt ein imaginres Bild schaffen, das der Leser derart nachvollziehen
kann, da vor seinen Augen ein hnliches bzw. besser noch: gleiches Bild
entsteht.
Die Personenbeschreibung ist entsprechend ihres Schreibanlasses inhaltlich
unterschiedlich gestaltet und akzentuiert. Die einfache Form des Steckbriefes
beschrnkt sich auf die Darstellung der ueren Merkmale. Im allgemeinen
werden hierfr Gestalt/Krperform, Haare, Gesicht, Augen, Mund, besondere
Kennzeichen sowie Kleidung als wesentliche erkennungsdienliche Merkmale
erachtet.
Etwas weiter kann die Personenbeschreibung zur Vorstellung einer Person
einem Dritten
gegenber gehen. Hier knnen in Abhngigkeit von der Schreibintention (z.B.
Personenbeschreibung

fr

einen

Brieffreund)

auch

besondere

Verhaltensweisen, Fhigkeiten, Eigenschaften und Vorlieben erwhnt werden.


Bei der literarischen Beschreibung einer Person werden darber hinaus auch
die Mimik, die Krperhaltung und die situative Sprache bercksichtigt (z.B.
Fontanes Effi Briest).
(vgl.

Beck/Hofen,

1993).

Bei

der

Charakteristik

als

Form

der

Personenbeschreibung treten die ueren Merkmale der zu beschreibenden


Person zu Gunsten der inneren in den Hintergrund. Hier dominieren
Charaktereigenschaften,
Handlungs-

und

Verhaltensweisen.

Personenbeschreibungen

gibt

es

Verwendungsmglichkeiten
z.B.

bei

fr

Suchmeldungen,

Beschreibungsrtseln
(z.B.

Starportraits),

Brieffreundschaften,

Selbstdarstellungen

und

Kontaktanzeigen.

4. Die Lerngruppe
Insgesamt besuchen zwlf Schler die Klasse 2 d. Die Klasse setzt sich aus
acht Jungen und vier Mdchen zusammen. C ist neu in der Klasse. Er wurde
erst vor 3 Monaten von der 3. Klasse zurckgestuft. Er ist in den ersten
Wochen negativ aufgefallen, und es gab schon einige Konflikte zwischen ihm
und anderen Schlern der Klasse, mittlerweile ist er aber gut integriert in der
Klasse. C fhlt sich aber oft unterfordert, da fr ihn das meiste eine

Wiederholung ist. Er kann gut lesen und schreiben, und erhlt oft zustzliche
bzw. differenzierte Arbeitsauftrge, um eine Unterforderung zu vermeiden.
Acht Kinder sind auslndischer Herkunft, wodurch

der DaZ-Unterricht

(Deutsch als Zweitsprache) fr sie wichtig ist.


Seit Beginn dieses Schuljahres hospitiere und unterrichte ich in dieser Klasse
in Kooperation mit der Klassenlehrerin Frau

Deutsch, Musik und

Sachkunde.
Insgesamt handelt es sich um eine sehr aktive Klasse. Gelegentlich fllt es
den Kindern noch schwer, vereinbarte Gesprchs- und Verhaltensregeln
einzuhalten.
Hinsichtlich des Arbeitstempos, der Auffassungsgabe und der sprachlichen
und

motorischen

Voraussetzungen

gibt

es

in

der

Klasse

deutliche

Leistungsunterschiede. Auch zeigen sich Differenzen im Arbeitsverhalten.


Jene

Unterschiede

sind

natrlich

u.a.

auch

auf

die

verschiedenen

Sprachbehinderungen zurckzufhren.
Seit ca. 3 Monaten gibt es oft groe Schwierigkeiten mit D. Er verweigert sich
des fteren und provoziert die Lehrer. Fr ihn ist es wichtig, sich zeitweise
eine Auszeit auf der Schlerinsel nehmen zu drfen. Seit einigen Wochen
gibt es auch groe Schwierigkeiten mit Ay und W, da jene oft aggressiv auf
ihre Mitschler losgehen und die Lehrer provozieren.
Leider fehlt meine Mentorin - die Klassenlehrerin Frau

aus

Krankheitsgrnden seit 2 Monaten, und ich bernehme teilweise viele ihrer


Aufgaben als Klassenlehrerin. An den Seminartagen wurde mittlerweile eine
andere Lehrerin als Vertretung fr Frau H eingesetzt. Fr die Schler ist es
schwierig, da nicht an jedem Tag der Woche durchgehend eine Person
wenigstens fr 1-2 Stunden da ist. Gerade diese Klasse bruchte diese klaren
Strukturen sehr. Deswegen ist es im Moment immer wieder mal sehr unruhig
im Unterricht.
Aus diesem Grund setze ich im Moment nur selten Formen des offenen
Unterrichts und Gruppen- oder Partnerarbeit ein. Auch diese Stunde ist zu
groen Teilen frontal ausgerichtet und beinhaltet klar voneinander abgegrenzt
einen mndlichen und einen schriftlichen Teil, um den Schlern eine klare
Struktur zu bieten. Alle anderen Unterrichtsformen stellen fr die Schler
dieser Klasse in der momentanen Situation eine berforderung dar.

Christian hat die ganze Woche ber bisher gefehlt.


4.1

Sitzordnung

4.2 Lernvoraussetzungen fr die Stunde


Die Klassenlehrerin hat im Verlauf des 2. Schuljahres den Begriff Wiewort
immer mal wieder einflieen lassen. Sie hat die Schler dabei darauf
hingewiesen, da ein Wiewort klein geschrieben wird. Es hat jedoch noch
keine intensive Einfhrung zu den Wortarten stattgefunden.
Die Schler haben im Rahmen der von mir durchgefhrten Einheit in
Sachkunde Meine fnf Sinne schon einmal Beschreibungskategorien (Form,
Farbe, Geschmack usw.) und Adjektive kennengelernt zur Versprachlichung
ihrer Sinneseindrcke (Tasten: z.B. hart/weich, spitz, eckig, kalt; Schmecken:
s, sauer, salzig, bitter; Hren: laut, leise; Sehen: gro, klein, rot), so da gut
an dieses Vorwissen angeknpft werden kann.
An Fasching wnschten sich viele Jungen dieser Klasse, da ich ihnen einen
Stoppelbart ins Gesicht malte. Den Schler ist daher der Begriff stoppeliger
Bart bekannt.
In den ersten beiden Stunden dieser Einheit wurde zunchst eine Geschichte
vorgetragen zu einem kleinen Mdchen, das seine Eltern auf einem Rummel
verloren hat. Das Mdchen will seine Eltern am Informationsstand ausrufen
lassen , kennt aber noch gar nicht ihren Nachnamen. Sie soll deswegen ihre
Eltern beschreiben. Ihre Beschreibung ist simpel und ohne Verwendung von
Adjektiven. Die Schler erkannten dabei sofort, da die Beschreibung
unprzise war und nannten Adjektive und Nomen zur Beschreibung (z.B. Der
Vater trgt eine blaue Hose. Die Mutter trgt Ohrringe.). Der Begriff
Wiewort wurde noch einmal bewut genannt und erklrt (Ein Wiewort sagt
uns, wie etwas aussieht/ist.).

Es wurde eine Merktafel zur Wortart

Adjektiv/Wiewort an der Wand angebracht. Der Begriff Adjektiv ist den


Kindern unbekannt, er wird deswegen in dieser Einheit noch nicht gebraucht.

10

Einige Schler konnten von sich aus die Regel der Kleinschreibung von
Adjektiven benennen. Die Schler sollten nun Kategorien fr die uere
Beschreibung einer Person entwickeln. Dabei wurde die Anzahl der Kategorien
zunchst begrenzt auf Krper (Gre (gro, mittelgro, klein), Form (dick,
dnn, normal)), Haare (blond, braun, schwarz, rot, glatt, gelockt, kurz, lang),
Kleidung (blau, rot ..., bunt, gestreift, kariert, gepunktet), Augenfarbe (blau,
grn, braun), Bart (lang, kurz, stoppelig, braun, schwarz, blond) eventuell
noch ein besonderes Merkmal wie eine Narbe, ein Hut oder eine Uhr. Die
Schler sollten hiernach den einzelnen Kategorien Adjektive zuordnen (Wie
kann z.B. Haar aussehen?), was ihnen sehr schwerfiel, da insbesondere der
Wortschatz der auslndischen Schler stark eingeschrnkt ist. Immer wieder
neigten sie dazu, das Aussehen einer Person pantomimisch darzustellen (Der
hat solche Haare. (kreisende Bewegung mit den Fingern am Kopf fr
gelockt), Der hat so einen Krper. (beide Arme auf Bauchnabelhhe zu
einem imaginren Kreis fr die Krperflle (dick) schlieen usw.). So war ein
kleinschrittiges Vorgehen angezeigt. Es war wichtig, intensiv die Einprgung
der Adjektive auf mndlicher wie schriftlicher Ebene zur Beschreibung einer
Person zu ben.
Die Kategorien mit den dazu erarbeiteten Adjektiven wurden an der Tafel in
Tabellenform festgehalten. Der Umgang mit Tabellen ist den Kindern
hinreichend bekannt aus vielen Stunden zuvor.
In einem Spiel sollte nun immer ein Schler einen anderen Schler der Klasse
mndlich beschreiben. Dabei durfte er die Tabelle mit den Adjektiven an der
Tafel verwenden, Dazu stellten sich vier Schler vor der Tafel auf, aus denen
sich einen Schler einen auswhlen konnte, den er beschrieb. Natrlich durfte
er nicht verraten, wen der vier Schler er beschrieb, jenes muten die
anderen Schler erraten.
In einer weiteren Stunde sollten die Schler sich nun gegenseitig (ihren
Banknachbarn) schriftlich beschreiben.
Als Differenzierungsmanahme gab es drei verschiedene Arbeitsbltter: Eines
fr die sehr schwachen Schler in diesem Bereich (viele auslndische
Schler), auf dem schon Stze zur Beschreibung vorgegeben waren und nur
noch das Adjektiv ungebeugt eingesetzt werden mute (Ihre/Seine Haare sind
____ und ______. Ihre/Seine Augenfarbe ist _____. Ihre/Seine Hose ist ______.
usw). Jede Kategorie war auch noch einmal als Bild darauf abgebildet. Zur

11

Hilfe erhielten sie auerdem ein Blatt mit Wrterkisten, in denen noch
einmal die verschiedenen Kategorien mit den dazugehrigen Adjektiven
standen. Manche schwierigeren (kariert, gelockt) Adjektive wurden dabei
mit einem kleinen Bild versehen. Wortkisten kannten die Kinder in dieser
Form noch nicht. Es stellte sich heraus, da die Kinder gut mit ihnen arbeiten
konnten und sie als hilfreich empfanden. Auf dem zweiten Arbeitsblatt wurde
ein vollstndiger Satz als Beispiel vorgegeben (Ihre/Seine Hose ist blau.) und
ein zweiter begonnen (Ihre/Seine Augen sind _____.). Die weiteren Stze
muten die Schler dieser Gruppe selbstndig schreiben. Als Hilfe war auf
ihrem Arbeitsblatt ein Bild zu jeder Kategorie abgebildet (Haare, Pullover,
Augen, Hose usw.). Auch sie erhielten ein Blatt mit Wrterkisten.
Das drittes Arbeitsblatt fr die leistungsstrkeren Schler in diesem Bereich
beinhaltete nur noch einen Beispielsatz und Bilder der Kategorien. Sie
erhielten kein Arbeitsblatt mehr mit Wrterkisten. Die Schler sollten hier
den anderen Schler vllig selbstndig in vollstndigen Stzen beschreiben.
Yasmin uerte stolz von sich aus, da sie die Bilder der Kategorien auch
nicht mehr bruchte und beschrieb noch viele andere uerlichkeiten.
Jedem Schler war es freigestellt, noch zustzliche Stze/Merkmale zu
formulieren (Er/Sie trgt eine rote Brille/hat Sommersprossen/usw.).
Auf dem ersten und zweiten Arbeitsblatt wurden die Stze bewut so
formuliert, da das Adjektiv nicht flektiert werden mute, um die Schler
nicht zu berfordern.
Die leistungsstrkeren Schler konnten selber whlen, wie sie ihre Stze
formulieren. Sie sind bereits in der Lage, da Adjektiv zu beugen.
Am

Ende

wurden

die

Beschreibungen

von

mir

eingesammelt

und

exemplarisch in einem Spiel vorgelesen, bei dem die Kinder raten sollten, wer
beschrieben wird.
Da die Schler jeweils ihren Banknachbarn beschrieben hatten, konnten sie
ihre Beschreibung nicht selbst vorlesen, da die Lsung sonst klar gewesen
wre.
Die Schler dieser Klasse sind auch noch nicht gut in der Lage, die Schrift
eines anderen Kindes zu lesen.
Wenn das Erraten einer Person anhand der Beschreibung schwierig wurde,
wurden die Grnde dafr besprochen (zu wenig Adjektive, nicht detailliert
genug usw.).
Dabei wurde den Schlern noch einmal die Notwendigkeit von Adjektiven
anhand ihrer eigenen Beschreibungen verdeutlicht.

12

13

Voraussetzungen
Sach- und
Methodenkompetenzen
Kann Geschichte
nacherzhlen
Kann bereits Erlerntes aus
den letzten Stunden
(Beschreibungskategorien,
Adjektive) wiedergeben
Wortschatz
Fhigkeit, verbale
Handlungsanweisungen
verstehen und umsetzen
zu knnen
(Arbeitsauftrge)
Umgang mit Tabellen
Rechtschreibung v.
bekannten und gebten
Wrtern
Eigenstndiges Verfassen
von Stzen schriftlich
Kann altersangemessen
die verfate
Personenbeschrei-bung
vorlesen
Sozialkompetenzen/
Personale Kompetenzen
Bereitschaft zuzuhren
Kenntnis der
Gesprchsregeln
Visuelle Wahrnehmung
Feinmotorik
beim

Am

Ag

Ay

Du

Da

Ah

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Schreiben
Voraussetzungen
Sozialkompetenzen/
Personale Kompetenzen
Motivation
Frustrationstoleranz
Ausdauer
Angemessene Hilfe
einfordern
Merkfhigkeit
Regeln einhalten
Konzentration ber einen
lngeren Zeitraum
Selbstndigkeit

Am

Ag

Ay

Du

Da

Ah

*** T
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5. Didaktisch methodische berlegungen


5.1 Didaktische Reduktion
In dieser Altersstufe geht es um die Anbahnung von grammatischem Wissen
und Verstndnis sowie von grammatisch korrektem Sprachhandeln. Die
Wortart "Adjektiv" wird in der zweiten Klasse zum ersten Mal systematisch als
grammatisches
Adjektive

Phnomen

leisten

knnen,

behandelt.
Adjektive

Die Schler sollen


zutreffend

wissen,

gebrauchen

und

was
ihren

gesicherten Schreibwortschatz um weitere Adjektive erweitern. Die Stellung


der Adjektive im Satz und ihre Gebrauchsarten (prdikativ oder attributiv)
sind in dieser Klassenstufe nicht Unterrichtsthema. Ebenso werden die
Steigerungsformen nicht behandelt. Die Flektion von Adjektiven wird nur
insofern angesprochen und bercksichtigt, da sie bei der Verwendung von
Adjektiven angewandt, zunchst aber nicht als eigenstndiges Phnomen
behandelt wird. Dies geschieht nur, wenn Schler diesbezglich Fragen
stellen. Bei der Einfhrung dieser Wortart bemhe ich mich, im Unterricht
vorrangig primre Adjektive in bungen einzusetzen und Ableitungsformen
und Zusammensetzungen zunchst auszuklammern. Ich gehe im Unterricht
nicht auf den Unterschied zwischen Adverb und Adjektiv ein und habe fr die
bungen deshalb sehr eindeutige Adjektive gewhlt. Die Adjektive werden in
den bungen meist prdikativ eingesetzt, als selbstndiges Adverbial beim
Hilfsverb.
Da es in dieser Unterrichtseinheit um die Einfhrung der Wortart Adjektive
geht, vermeide ich bewut die gleichzeitige Auseinandersetzung mit den
Wortarten Nomen und Verb, um eine berforderung bzw. Verwirrung zu
vermeiden. Wenn alle drei Wortarten fr sich gesondert eingefhrt und
hinreichend gebt wurden, erfolgt die Gegenberstellung der drei Wortarten.
Die einfhrende Einheit zum Thema Adjektive sagen uns, wie etwas/jemand
ist/aussieht beschrnkt sich
Formmerkmale

und

ihre

auf die

adquate

Vermittlung

der grundstzlichen

Verfassung

entsprechend

einer

Schreibabsicht. Die Schler sollen die Struktur und die spezifische Sprache
der Beschreibung kennen lernen.
Der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf der Erfassung des ueren
einer Person.

Viele

Schler

dieser

Altersstufe

sind

aus

entwicklungs-

und

sprachpsychologischer Sicht noch nicht in der Lage, innere Merkmale sachlich


zu

beschreiben,

deswegen

beschrnke

ich

mich

bei

der

Personenbeschreibung nur auf die ueren Merkmale.


5.2 Auswahl und Begrndung des Unterrichtsgegenstandes
In der letzten Zeit kam es auf dem Schulhof vermehrt zu Streitigkeiten
zwischen einzelnen Schlern unserer Klasse und Mitschlern anderer Klassen.
Zur Klrung der
Sachlage wre es notwendig gewesen, auch die jeweils andere Streitpartei
identifizieren zu knnen. Auf Grund ungengender Beschreibungsleistungen
der Schler unserer Klasse erwies sich dies jedoch hufig als schwer. Die
Schler

beschreiben

Personen

zu

undifferenziert

und

insbesondere

unstrukturiert.
hnlich verhielt es sich mit verlorengegangen Gegenstnden der Schler, die
die Schler nur ungenau beschreiben konnten.
Die Beschreibungen sind obgleich sie nach der Meinung des jeweiligen
Schlers eindeutig sind unprzise.
Im zweiten Schuljahr sollen die Schler lernen, Personen und Gegenstnde
mit Hilfe von Adjektiven genau zu beschreiben, um jenes Grundgerst als
lebenspraktische Darstellungsweise vielfltig anwenden zu knnen.
Desweiteren mu grammatisches Verstndnis frh angebahnt werden, um bei
den

Kindern

die

wesentlichen

Grundlagen

fr

die

komplexeren

Sprachreflexionen in den hheren Klassenstufen zu legen. Dabei kommt es


besonders

darauf

an,

den

Kindern

Grammatik

als

etwas

Sinnvolles

darzustellen sowie ihnen Freude an der Sprachbetrachtung zu vermitteln.


Adjektive helfen, genau zu beschreiben und zu unterscheiden. Dabei ist aber
die Kenntnis der Adjektive und deren treffende Auswahl entscheidend.
Deshalb mu sowohl der gesicherte Schreibwortschatz der Kinder um gngige
Adjektive erweitert als auch die treffend beschreibende Zuordnung trainiert
werden. Der Gebrauch von Adjektiven macht Texte lebendiger. Da Kinder nur
eine

begrenzte

adjektivische

Zahl von

Wortschatz

Adjektiven
ausgebaut

nutzen,
werden,

mu im Unterricht der
um

es

den

Kindern

zu

17

ermglichen, exakter und anschaulicher zu beschreiben (vgl. Mller o. J., S. C


32 / Menzel 1992, S. 16).
5.3 Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes
Exemplarizitt
Anhand der Beschreibung von Gegenstnden und Personen durch die
Verwendung

vieler

Adjektive

lernen

die

Schler

exemplarisch

eine

Herangehensweise kennen, wie sie Beobachtungen genau erfassen und


entsprechend einer Schreib-/Sprechabsicht sprachlich umsetzen knnen. Das
genaue Erfassen von uerlichkeiten, Kennzeichen und Besonderheiten einer
Person oder eines Gegenstands (Erfassen von Beschreibungskriterien), sowie
das

Versprachlichen

von

Wahrnehmungen

(sprachliche

Mittel

einer

Beschreibung) stellen das Grundgerst zur Verfassung einer Beschreibung


dar.
Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung
Die Schler beschreiben Personen und Gegenstnde in Situationen, in denen
sie sich kommunikativ mit einer anderen Person auseinander setzen. Sie
beschreiben z.B. der Mutter die neue Mitschlerin, dem Lehrer das Kind,
welches sie beschimpft hat, dem Freund den Turnbeutel, den sie verloren
haben, mit der Absicht, anderen etwas mitzuteilen, sie zu informieren, kurz:
sie am eigenem Leben teilhaben zu lassen. Beschreibungen der vorliegenden
Altersstufe sind meist unstrukturierte Darstellungen, in die subjektive und
erzhlende Momente mit einflieen. Die Grnde hierfr liegen in der
entwicklungsbedingten

Ich-Bezogenheit

des

Kindes.

Die

systematische

Erarbeitung einer Beschreibung kann beim Schler eine Loslsung dieser IchBezogenheit und die Hinwendung zum Darstellungsobjekt beim Gestalten von
informierenden Texten bewirken. Der Schler erkennt, da eine verstndliche
und prgnante Beschreibung die sachliche Darstellung der wesentlichen
Merkmale unter Verwendung einer treffenden Wortwahl erfordert.
Der Typus Beschreibung begegnet den Schlern bereits in den Medien. In
Zeitungen und Zeitschriften werden Kontaktanzeigen fr Brieffreundschaften
und Partnerschaften abgedruckt sowie Steckbriefe von Politikern und Stars
verffentlicht. In einer Gesellschaft, die zunehmend von Gewalt- und
Diebstahldelikten betroffen ist, hufen sich Such- und Vermitenanzeigen in
Hrfunk und Fernsehen. Um selbst eine vermite Person (verloren gegangene

18

Schwester im Kaufhaus) oder einen vermiten Gegenstand (Portemonnaie,


Fahrrad) beschreiben zu knnen, erscheint mir der Unterrichtsgegenstand der
Beschreibung von Personen und Gegenstnden als gerechtfertigt.
5.4 Didaktisch-methodische Entscheidungen zur Unterrichtsstunde
Wie sieht
der Dieb aus?
Einstieg:
Zunchst einmal wird der Besuch von der Lehrerin vorgestellt, um fr die
Schler Transparenz zu schaffen. Die Schler werden nun dazu aufgefordert,
genau zuzuhren, sie knnen dazu - wenn sie mchten - ihren Kopf auf ihre
Arme auf den Tisch legen oder auch die Augen schlieen. Die Schler sollen
so nach der Hofpause zur Ruhe kommen und sich auf das Zuhren
konzentrieren.
Die Lehrerin liest dann einen Teil einer selbsterdachte Geschichte (Im
Kaufhaus)

von

drei

Dieben

vor,

die

einem

Detektiv

im

Kaufhaus

nacheinander entkommen.
Die Geschichte dient als Einstieg der Aufmerksamkeitsbndelung und
Motivation.
Die Schler werden nun zunchst dazu aufgefordert, die Geschichte bis zu
diesem

Punkt

wiederzugeben.

Die

Lehrerin

kann

somit

zum

einen

sicherstellen, da der Inhalt auch verstanden wurde (gerade von den


zweisprachigen Kindern), zum anderen wird ein Sprechanlass fr die Schler
geschaffen.
Die Lehrerin liest nun einen weiteren kurzen Teil der Geschichte vor, in dem
der Detektiv der Polizei die Diebe unprzise und ohne Verwendung von
Adjektiven beschreibt.
Die Polizei hat dadurch keine Vorstellung von dem Aussehen der Diebe, und
der Detektiv begibt sich traurig auf den Heimweg.
Problematisierung:
Die Lehrerin fragt die Schler nun, wie es zu der Tatsache kommt, da die
Polizei mit der Personenbeschreibung des Detektivs nichts anfangen kann.
Die Schler sollen nun eigenstndig auf die Notwendigkeit von Adjektiven bei
einer Beschreibung kommen. Die Lehrerin fragt, wie der Detektiv die Diebe
vielleicht htte beschreiben knnen. Die bereits in der letzten Stunde

19

gesammelten Kategorien und Adjektive fr eine Personenbeschreibung sollen


bei den Schlern aktiviert werden. Sie werden dadurch dazu aufgefordert
mitzudenken.
Erarbeitung I (mndlich):
Die Lehrerin zeigt den Schlern auf der Tafelauenseite eine ihnen bereits
bekannte Tabelle mit den Beschreibungskategorien Haare, Augen, Gre,
Form, Kleidung, Bart.
Die Schler sollen den Kategorien nun mndlich Adjektive zuordnen, die von
der Lehrerin entweder als Worttafeln mit Hilfe von Magneten in die richtige
Spalte gehngt oder angeschrieben werden (blau, grn, gelockt, gestreift
usw.). Die Schler greifen dabei auf bereits erworbenes Wissen zurck und
festigen es. Sie haben noch einmal die visuelle Darstellung der Kategorien
und Adjektive in Form einer Tabelle an der Tafel.
Wenn alle fr die Beschreibung der Diebe notwendigen Adjektive genannt
wurden, erzhlt die Lehrerin den Schlern, da der Detektiv Glck hatte, denn
die Schler der Klasse 2 d waren zufllig auch an diesem Tag in dem Kaufhaus
und jeder hat auch einen Dieb weglaufen sehen.
Die Schler werden dazu aufgefordert, dem Detektiv bei der Polizei zu helfen,
in dem sie den Dieb schriftlich beschreiben. Dadurch bleiben die Schler im
Kontext der Geschichte Im Kaufhaus und werden motiviert, da sie das
Ergreifen von Dieben sicherlich spannend finden und gerne helfen mchten.
Die Tafel mit der Tabelle der Kategorien und Adjektive wird nun umgeklappt,
da die leistungsstarken Schler keine Hilfen mehr erhalten sollen, whrend
die leistungsschwachen Schler die Kategorien und Adjektive in Form eines
Zusatzblattes mit Wortkisten bekommen.
Erarbeitung II (schriftlich):
Die Lehrerin erklrt den schriftlichen Arbeitsauftrag: Die Schler erhalten den
Arbeitsauftrag, den jeweils auf ihrem eigenen Blatt abgebildeten Dieb zu
beschreiben. Dabei ist ihnen die Form des Arbeitsblattes durch die schriftliche
Beschreibung eines Schlers aus der vorangegangenen Stunde bereits
bekannt. Sie wissen auch um die Differenzierung. Dabei ist den Schlern
bekannt, da die Rechtschreibung in diesem Fall nicht wichtig ist (wobei sie
natrlich jedoch auf die Kleinschreibung der Adjektive achten sollen).
Die Schler werden darauf hingewiesen, leise zu arbeiten und sich zu melden,
wenn sie eine Frage haben oder fertig sind. Wenn die Schler die Glocke

20

hren, sollen sie die Arbeit am Blatt beenden, egal, wie weit sie sind. Das
akustische Signal zur Regulierung ist ihnen bekannt.
Die Lehrerin teilt die Arbeitsbltter aus. Sie geht herum und hilft ggf.
Da die jeweiligen Banknachbarn immer verschiedene Diebe zu beschreiben
haben, mu jeder eigenstndig fr sich arbeiten. Partnerarbeit erwies sich in
der derzeitigen Situation als problematisch. Dennoch halfen sich in der
vorangegangenen Stunde manche Schler gegenseitig bei der schriftlichen
Schlerbeschreibung bezogen auf die Satzmuster, was auch auf diese Stunde
bezogen in Ordnung wre.
Leseschwache Schler, die besonders schnell fertig sind, sollen ihren Text
lesen ben. Lesestarke Schler sollen sich noch 1-2 Stze mehr zur
Beschreibung hinzufgen.
Auswertung/Ergebnissicherung:
Die Lehrerin lutet die Glocke als Signal der Beendigung der schriftlichen
Arbeit. Sie teilt fr jedes Kind ein kleines Stck Papier aus, womit die Kinder
das Bild ihre Diebes abdecken sollen, damit niemand sehen kann, welcher
Dieb gerade beschrieben wird.
Ein Schler darf nun Polizist sein und an die Tafel kommen, an der vier
Verbrecher versehen mit den Buchstaben A-D aus der Verbrecherkartei der
Polizei hngen. Drei dieser Verbrecher entsprechen genau den Bildern der drei
Diebe, die die Schler jeweils beschreiben sollten.
Die Lehrerin weist daraufhin, da der Gang zur Polizei in der letzten Stunde
fortgefhrt wird, so da jeder einmal Polizist und Zeuge sein darf, damit es
nicht zu Protesten bei der Auswahl der Schler kommt. Der Begriff Zeuge
wird dabei nicht verwendet, da er den Kindern u.U. nicht bekannt ist.
Einer der abgebildeten Diebe gehrt nicht zu den Kaufhausdieben, damit es
realistischer an eine Verbrecherkartei angelehnt und nicht zu einfach fr die
Schler ist. Somit wird der Bogen zur Geschichte am Anfang gespannt und die
Schler werden motiviert, nun entweder als Polizist oder Zeuge aufzutreten.
Ein anderer Schler darf jetzt wahlweise seine Beschreibung entweder
vorlesen (lesestarke Schler) oder mndlich noch einmal in eigene Worte
fassen anhand des groen Bildes des Diebes an der Tafel (leseschwache
Schler). Der Polizist mu herausfinden, welcher Dieb gerade beschrieben
wird. Gelingt es ihm nicht, wird gemeinsam berlegt, welche zustzlichen
Beschreibungskategorien bzw. Adjektive noch evtl. zur Lsung beitragen
knnten. An dieser Stelle knnen ggf. die Kinder helfen, die den gleichen Dieb

21

beschrieben haben. Den Schlern wird dabei noch einmal die Notwendigkeit
vieler Adjektive bei einer Beschreibung deutlich. Die Lehrerin weist die
Schler darauf hin, nicht hinein zu rufen. Wer hinein ruft, kommt spter sonst
nicht an die Reihe. Alle mssen gut zuhren. Wenn der erste Dieb von der
Polizei erkannt wurde, kommen ggf. (zeitabhngig) zwei weitere Schler als
Polizist und Zeuge an die Reihe, wobei die Lehrerin darauf achtet, da nun ein
anderer Dieb beschrieben wird. Wenn es die Zeit zult, wird noch der dritte
Dieb beschrieben.
Je nach dem, wieviele Diebe noch in dieser Stunde erkannt werden, berichtet
die Lehrerin am Ende der Stunde, da die Polizei dank ihrer Hilfe - ihrer
genauen Beschreibungen - einen, zwei oder alle drei Diebe fassen konnte und
der Detektiv sich herzlich bei den Schlern bedankt! Die Schler erhalten
dadurch eine Anerkennung ihrer Leistung und die Geschichte wird Im
Kaufhaus wird beendet. Die Kinder sollen nun ihr Sportzeug holen und sich
im Flur anstellen.
Differenzierung
Die Arbeitsbltter wurden sowohl nach Leistung als auch sprachtherapeutisch
differenziert.
Grundstzlich gibt es drei Gruppen von Arbeitsblttern, die noch einmal in
sich kleine Unterschiede aufweisen:
Gruppe 1 (leistungsstarke Schler in diesem Bereich): C, Am, Ya und Du
erhalten bei der schriftlichen Beschreibung des Diebes ein Blatt mit nur einem
Beispielsatz und Bildern zu den Kategorien. Sie knnen die Beschreibung
schon eigenstndig und ohne Hilfen (Wortkisten) verfassen, dabei knnen sie
ggf. die Adjektive auch schon flektiert verwenden. Y lehnte in der Stunde
zuvor sogar die Kategorie-Bilder als Hilfe ab (wie o.e.). Sie erhlt deswegen in
dieser Stunde diese Hilfe nicht mehr.
Gruppe 2:
M und Ag erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem der erste Satz exemplarische
vorgegeben wurde (Seine Augenfarbe ist braun.), ein zweiter wurde begonnen
(Seine Hose ist _____.). Dazu ist jede Kategorie (Hose, Krper, Haar usw.) zur
Hilfe als Bild an der Seite abgebildet. Sie erhalten als weitere Hilfe ein
Zusatzblatt mit Wrterkisten, auf dem noch einmal alle Adjektive den

22

verschiedenen Kategorien zugeordnet aufgelistet sind (Haare knnen so sein:


blond, gelockt usw.; Kleidung kann so sein: rot, kariert usw.) aufgrund ihres
eingeschrnkten Wortschatzes.
Gruppe 3 (leistungsschwache Schler in diesem Bereich):
C, T, Ah, Ay, W und Da erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem Stze vorgegeben
werden, in die nur noch das passende Adjektiv eingesetzt werden mu.
Daneben ist auch noch einmal jede Kategorie als Bild abgebildet. Zur
weiteren

Hilfe

erhalten

diese

Schler ebenfalls

das

Blatt

mit den

Wrterkisten. Sie ben dadurch noch einmal die Satzstrukturen.


Die Beschreibung des ausgewhlten Diebs fr Am

enthlt bewusst viele

Wrter mit den Lauten g und k (gelockt, gelb, kariert, Fliege, Augen,
stoppelig, klein, dick) aufgrund seiner Dyslalie in diesem Bereich (Laute g/k).
Die Beschreibung des ausgewhlten Diebs fr Y und Da enthlt bewusst viele
Wrter mit den Lauten s, z, sch, (schwarz, kurz, gro, stoppelig,
Hose) aufgrund ihres leichten Sigmatismus.
Ag und W erhalten das Bild des Diebes auf ihrem Arbeitsblatt aufgrund ihrer
Wahrnehmungsstrungen vergrert. Auch sind die Schreiblinien vergrert.
Die Anzahl der zu bearbeitenden Stze variiert. So sind auf Ag Blatt nur 4
Kategorie-Bilder abgebildet. Sie mu also nur 4 Stze verfassen, da sie
aufgrund ihrer Probleme bzgl. der Feinmotorik sehr langsam schreibt.
C und T erhalten 7 kurze Stze, die keine schwierigen Adjektive, wie z.B.
kariert enthalten.
Da und Ah erhalten 8 Stze, da sie gut schreiben knnen.

23

6. Ziele der Stunde


Fachziele:
Hauptziel:
Die Schler sollen eine andere Person uerlich genau mit Hilfe vieler
Adjektive

schriftlich

beschreiben

knnen.

Dabei

festigen

sie

Beschreibungskategorien und den notwendigen Wortschatz.


Fr die leistungsschwachen Schler liegt das Ziel im schriftlichen Einsetzen
der richtigen Adjektive bei der Beschreibung einer Person. Sie festigen ebenso
Beschreibungskategorien und den notwendigen Wortschatz.
Feinziele:
Die Schler
-

knnen einer Geschichte folgen und sie wiedergeben.

erkennen die Notwendigkeit von Adjektiven bei einer Beschreibung.

knnen Kategorien zur ueren Beschreibung einer Person benennen.

knnen Adjektive zur ueren Beschreibung einer Person nennen.

knnen Adjektive richtig zuordnen.

knnen visuell wahrgenommene Merkmale versprachlichen.

knnen schriftlich eine Personenbeschreibung verfassen (manche mit


Hilfen).

knnen zwischen der ikonischen und der symbolischen Ebene wechseln


bzw. einen Transfer vollziehen.

knnen eine Person anhand einer Beschreibung wiedererkennen.

Sprachbehindertenpdagogische Ziele:
-

Wortschatzerweiterung

Festigung von Satzmustern


Ebene

Frderung auf der


semantisch-lexikalischen

Phase

Schler-/Lehreraktivitt

Begrung L. stellt den Besuch vor.


9.45 Uhr
Einstieg
Die Sch. werden nun dazu aufgefordert, genau
zuzuca. 9.46
hren, sie knnen dazu - wenn sie mchten - ihren
Uhr
Kopf
auf ihre Arme auf den Tisch legen oder auch die
Augen
schlieen. L. liest einen Teil einer selbsterdachten
Geschichte ("Im Kaufhaus") ber drei Diebe vor. Die
Sch.
werden nun dazu aufgefordert, die Geschichte bis
zu
diesem Punkt wiederzugeben.
Die L. liest nun einen weiteren kurzen Teil d.
Geschichte
vor, in dem der Dieb der Polizei die Diebe unprzise
und
ohne Verwendung von Adjektiven beschreibt. Die
Diebe
knnen dadurch nicht identifiziert werden.
Problemati- Die L. fragt die Sch. nun, warum die
Personenbeschreisierung
bung d. Detektivs unbrauchbar war. Die Sch. sollen
nun
ca. 9.50
auf die Notwendigkeit v. Wiewrtern bei einer
Uhr
Beschreibung kommen. Die L. fragt, wie der Detektiv die
Diebe
vielleicht htte beschreiben knnen. Die Sch.
nennen
Kategorien und Adjektive fr eine
Personenbeschreibung.
Erarbeitung Die Sch. ordnen den Kategorien an der Tafel

Sozialform/Medien

methodisch/didaktischer,
sonderpd. Kommentar
Einbung sozialer Rituale

frontal

Geschichte "Im Kaufhaus"

Aufmerksamkeitsbndelung
Zuhren/auditive Aufmerksamkeit

erfragendes Unterrichtsgesprch

Motivation
Sprechanlass, Sicherung d. Inhalts
der Geschichte

Problematisierung
erfragendes Unterrichtsgesprch

Problematisierung
Lsung

Aktivierung v. bereits
Erlerntem/Wdh.
erfragendes Unterrichtsgesprch

Wiederholung/Festigung

I
mndlich
(mndlich) Adjektive zu, die die L. entweder als Worttafeln mit Tabelle mit Kategorien (Haar, Krper,
Augen,
ca. 9.52
Hilfe von Magneten in die richtige Spalte hngt oder Gre, Bart, Kleidung) und Adjektiven
Uhr
an(blond,
schreibt. Wenn alle fr die Beschreibung
gelockt, gro usw.) in Form von
notwendigen
Wortkarten,
Adjektive genannt wurden, erzhlt die L. den Sch., an der Tafel, Magnete
da
der Detektiv Glck hatte, denn die Sch. der Kl. 2d
waren
an diesem Tag zufllig auch in diesem Kaufhaus und
jeder
hat auch einen Dieb weglaufen sehen. Die Sch.
werden
dazu aufgefordert, dem Detektiv bei der Polizei zu
helfen,
indem sie den Dieb schriftlich beschreiben.
Die Tafel mit der Tabelle wird umgeklappt.
Erarbeitung Die L. erklrt den schriftlichen Arbeitsauftrag. Die
Aufgabenstellung durch L.
II
Sch.
(schriftlich) sollen den jeweils auf ihrem Blatt abgebildeten Dieb
genau

visuelle Darstellung als Wdh.


an der Tafel
Tabelle ist bekannt

Motivation

die Form d. Arbeitsblatts ist den


Sch.
bereits bekannt, ebenso die
Differen-

Phase

Schler-/Lehreraktivitt

Sozialform/Medien

Erarbeitung beschreiben. Die Sch. werden darauf hingewiesen,


II
leise
(schriftlich) zu arbeiten und sich zu melden, wenn sie eine Frage

die Rechtschreibung ist in diesem


Fall
nicht von Bedeutung (jedoch die
Kleinschreibung v. Adjektiv)

haben.

ca. 9.58
Uhr

Wenn sie die Glocke hren, sollen sie die Arbeit am


Blatt
beenden, egal, wie weit sie gekommen sind.
Die L. teilt die Arbeitsbltter aus.
Die Sch. bearbeiten ihr Blatt.

Auswertung Die L. lutet die Glocke. Sie teilt fr jedes Kind ein
/
kleines
ErgebnisStck Papier aus, womit die Kinder das Bild ihres
Diebes
sicherung abdecken sollen, damit niemand sehen kann, welcher

methodisch/didaktischer,
sonderpd. Kommentar
zierung u. die "Wortkisten"

differenzierte Arbeitsbltter nach


Leistung und
Sprachbehinderung (siehe
Differenzierung)
Zusatzblatt "Wortkisten"
schriftliche Stillarbeit
Glocke

akust. Signal ist bekannt


L. geht ggf. helfend herum.
schriftliche Versprachlichung der
visuell
wahrgenommenen Merkmale
Transfer ikonische/symbolische
Ebene
akust. Signal

Papier

Dieb

ca. 10.13
Uhr

gerade beschrieben wird. Ein Sch. darf nun Polizist (Rollen-)spiel


sein
und an die Tafel kommen. Dabei weist die L. darauf vier A2 Bilder von Dieben an der Tafel
hin,
da der "Gang zur Polizei" in der letzten Stunde
versehen mit den Buchstaben A-D
fortgefhrt
so da jeder einmal Polizist oder Zeuge sein darf.

Motivation

Ein anderer Sch. liest (lesestarke Schler) nun seine Schleraktivitt


Beschreibung vor oder fat sie mndlich
(leseschwache Schler) in eigene Worte.

Lesebung

Der Polizist mu nun herausfinden, welcher Dieb

Vermeidung v. Protesten seitens d.


Sch.

einer d. Diebe gehrt nicht zu dem


Kaufhaus-,
dieben, damit es realistischer an eine Ver-

gerade
beschrieben wird. Gelingt es ihm nicht, wird
gemeinsam

brecherkartei angelehnt ist und nicht zu


einfach

berlegt, welche zustzlichen Beschreibungskategorien


bzw.

Adjektive zur Lsung beitragen knnten. An dieser


Stelle

fr die Sch. ist

gemeinsame Ergebnissicherung

knnen ggf. die Sch. helfen, die den gleichen Dieb be-

schrieben haben.
Die L. weist die Sch darauf hin, nicht hinein zu
rufen. Wer
hineinruft, kommt spter sonst nicht an die Reihe.

Phase

Wenn der erste Dieb von der Polizei erkannt wurde,


kommen ggf. (zeitabh.) zwei weitere Sch. als Polizist und
Zeuge an die Reihe. Je nach dem, wieviele Diebe
noch
in dieser Stunde erkannt werden, berichtet die L.
am Ende
der Stunde, da die Polizei dank der Hilfe der Sch. ihrer
Schler-/Lehreraktivitt
Sozialform/Medien

Auswertung genauen Beschreibung - einen, zwei oder alle drei


/ Diebe
Ergebnis- fassen konnten und da der Detektiv sich herzlich
bei den
sicherung Sch. bedankt.
Die Sch. sollen nun ihr Sportzeug holen und sich im
Flur
anstellen.
Schlu

Notwendigkeit v. Adjektiven wird noch


einmal verdeutlicht

die Sch. rufen desfteren


Lsungen
hinein, was zu Frustrationen bei
den
Sch. fhrt, die gerade an der Reihe
sind

Bogen spannen zur Geschichte

methodisch/didaktischer,
sonderpd. Kommentar
Anerkennung d. Leistung d. Sch.

Literatur
Beck, O./Hofen, N.: Aufsatzunterricht Grundschule. Handbuch fr Lehrende
und Studierende. Baltmannsweiler, 1993 (2. berarb. A.).
Menzel, W.: Das Adjektiv. In: Babbe, K.: Grammatik - "spielend" leicht. Berlin,
1992, S. 16-24. (Der Artikel ist ursprnglich in der Zeitschrift: Praxis Deutsch
(18 J., H. 106 / 1991) abgedruckt worden.)
Mller, I.: Adjektive bestimmen Personen und Sachen genauer. In: Bischoff, P.:
Deutsch in der Grundschule. Wolfenbttel, o.J.
Rahmenlehrplan Deutsch Grundschule fr Berlin. 2004
Rahmenplan Schule fr Sprachbehinderte Berlin. 1988
Zimmermann, M.: Was Sie schon immer ber DEUTSCHE GRAMMATIK wissen
wollten und...Grundwissen deutsche Grammatik. Berlin, 1992 .