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1 º período CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Filosofia da Educação José dos Santos Filho
1
º
período
CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Filosofia
da Educação
José dos Santos Filho
1 º período CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Filosofia da Educação José dos Santos Filho

José dos Santos Filho

Filosofia da educação

José dos Santos Filho Filosofia da educação Montes Claros/MG - 2013

Montes Claros/MG - 2013

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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2013

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Ministro da Educação Aloizio mercadante oliva

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Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior nárcio rodrigues

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Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes maria ivete Soares de Almeida

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício rodrigues neto

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Coordenadora da UAB/Unimontes maria Ângela lopes dumont macedo

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Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes rogério othon Teixeira Alves

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Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio maurílio Alencar Feitosa

Chefe do Departamento de História/Unimontes donizette lima do nascimento

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes isabel Cristina Barbosa de Brito

Autor

José dos Santos Filho

Possui graduação em Filosofia (1997) e Especialização em Sociologia pela Universidade Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Goiás (2004). Atualmente é professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/ MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Política do Departamento de Filosofia. Tem experiência na área de Filosofia da Educação e Filosofia Política, atuando principalmente nos seguintes temas: Cidadania, Ética, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.

Sumário

Apresentação

9

Unidade 1

11

Origens da Filosofia

11

1.1 Introdução

11

1.2 O que é Filosofia?

11

1.3 O saber mítico

12

1.4 O nascimento da Filosofia

15

1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval

22

Referências

24

Unidade 2

27

O

mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo

27

2.1 Introdução

27

2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento

27

2.3 Racionalismo e modernidade

29

2.4 O empirismo

33

2.5 O criticismo: Immanuel Kant

35

Referências

38

Unidade 3

39

O

problema da ação na filosofia contemporânea

39

3.1 Introdução

39

3.2 O que é pragmatismo?

39

3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James

40

3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições

41

3.5 Pragmatismo: educação, política e moral

43

Referências

44

Unidade 4

45

A

reflexão filosófica na educação

45

4.1

Introdução

45

4.3

Sócrates: o modelo de pedagogo

46

4.4 A reflexão filosófica sobre a educação

48

4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos e políticos

52

Referências

57

Resumo

59

Referências básicas e complementares

61

Atividades de aprendizagem-AA

65

Apresentação

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob- jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profissão. Agora dare- mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educação. Você já deve estar se perguntado: O que é mesmo Filosofia? Se de fato você questionou sobre isso, então começamos bem, pois perguntar sobre o que é Filosofia já é uma questão filosófica de primeira grandeza. Aristóteles, filósofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razão quando afirma que: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” E, se examinarmos um pouco a História da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razão de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que é vivenciado pelo próprio homem. A necessi- dade de compreensão levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz um significado, que apresenta, que revela, também pode ser a que traz um encantamento, que esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de não apenas decodificar essa linguagem, mas de vivenciá-la, de torná-la sensível, de trazê-la para o cotidiano dos homens. Homens que, em sua maioria, não podem ou não querem “parar e pensar”, porque estão imersos em inúmeras atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está.

atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está. ◄ Figura 1: Montagem de uma placa de

Figura 1: Montagem de uma placa de transito que indica orientação e destino convidando para seguir pelas estradas da Filosofia.

Fonte: Disponível em:

<http://terapiadaedu-

cacao.blogspot.com.

br/2012/06/kant-impera-

tivo-e-categorico.html.> Acesso em 20 abr.2013.

Para que você tenha um aproveitamento melhor do conteúdo da disciplina Filosofia da Edu-

cação, o nosso curso está dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tópicos específicos, como se pode ver a seguir:

Unidade 1: Origens da Filosofia

1.1 Introdução

1.2 O que é Filosofia?

1.3 O saber mítico

1.4 O nascimento da Filosofia

1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval

Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo

2.1 Introdução

2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento

2.3 Racionalismo e modernidade

UAB/Unimontes - 1º Período

2.4 O empirismo

2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Unidade 3: O problema da ação na Filosofia contemporânea

3.1 Introdução

3.2 O que é Pragmatismo?

3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James

3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições

3.5 Pragmatismo: educação, política e moral

Unidade 4: A reflexão filosófica na Educação

4.1 Introdução

4.2 A relação: Pedagogia e Filosofia

4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo

4.4 A reflexão filosófica sobre a educação

4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos, e políticos

São quatro eixos temáticos que têm como objetivo refletir:

a

tradição da filosofia clássica grega e sua íntima relação com um projeto pedagógico que

se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presença dessa tradição no pensamento medieval;

o

problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do ra-

cionalismo e empirismo; a reconstrução de um racionalismo crítico como síntese do racio- nalismo e do empirismo;

o

pensamento pragmático e a primazia da ação no limiar do mundo contemporâneo;

presença da filosofia na educação e os desafios educacionais no campo estético-ético-po- lítico.

a

A

você que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e

admiração. Sucesso nessa nova empreitada!

O autor

UnidAde 1

Origens da filosofia

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

1.1 Introdução

Nessa unidade veremos primeiro o que se compreende por Filosofia, quais as pecu- liaridades do conhecimento filosófico e por- que a Filosofia está em busca de um saber que vai além do simples conhecimento co- mum dos homens e também do sistemático conhecimento desenvolvido pelas chamadas ciências modernas. Analisaremos a impor- tância da experiência mítica na construção do sentido da existência e particularmente os valores presentes na narrativa mítica gre-

ga que são largamente expostos nos poemas de Homero e Hesíodo. Em seguida apresenta- remos a gênese do pensamento filosófico e os principais filósofos do período clássico da filosofia grega, Sócrates, Platão e Aristóteles. No final dessa unidade ainda discutiremos como as ideias suscitadas na sociedade gre- ga dos séc. V e IV a.C exerceram significativa influência nos pensadores medievais, sobre- tudo em Agostinho de Hipona e Tomás de Aquino.

1.2 O que é filosofia?

de Hipona e Tomás de Aquino. 1.2 O que é filosofia? Como já foi dito na

Como já foi dito na apresentação, você certamente já se questionou acerca do que vem a ser Filosofia. Seguramente não temos uma resposta satisfatória para essa questão. E, por mais incrível que possa parecer, esse é, de fato, um ponto positivo. Quando tratamos de questões filosóficas, muitas vezes, a finalida- de última não é encontrar uma resposta clara

e precisa. Muito mais importante nas questões filosóficas é exatamente o progresso que ex- perimentamos na descoberta das inúmeras possibilidades de se responder ao problema que nos é apresentado. Para entendermos melhor essa afirmação, vou recorrer à autora Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo bem interessante, como podemos ver a seguir:

Figura 2: Físicos e Filósofos. (2011). A

charge de Doug Savage ilustra muito bem

a diferença entre a

Filosofia e Física. Essa diferença poderia se

estender também às demais ciências. Aqui temos um diálogo entre o físico e um filósofo. O físico diz:

Eu estudo a teoria da

relatividade. E o filósofo responde: Eu estudo a relatividade da teoria. Neste caso, enquanto

a ciência Física cuida

do seu objeto que é o

movimento no universo,

a Filosofia investiga os fundamentos das teorias da Física.

Fonte: Disponível em:

<http://www.humor-

naciencia.com.br/

blog/2011/11/fisicos-e-

-filosofos/.> Acesso em 30 mar. 2013.

UAB/Unimontes - 1º Período

UAB/Unimontes - 1º Período ▲ Figura 3: Busto de Pitágoras no museu do Vaticano. Pitágoras teria

Figura 3: Busto de Pitágoras no museu do Vaticano. Pitágoras teria sido o primeiro a utilizar o termo ‘Filósofo’ e definido a “Filosofia” como sendo a atividade dos filósofos.

Fonte: Disponível em:

<http://vidaeternocres-

cimento.blogspot.com.

br/2013/01/pitagoras.

html.> Acesso em 20

abr./2013.

GloSSário

reflexão: do latim re- flectere: fazer retroceder, voltar atrás. Retomar o próprio pensamento, pensar o já pensado, voltar para si mesmo e questionar o já conheci- do. (ARANHA, MARTINS, 2009, p.20) Conceito: do latim con- ceptum: pensamento, ideia. No sentido geral, o conceito é uma noção abstrata ou uma ideia geral, que designa um objeto que suposmos ser único, como, por exemplo, o conceito de Deus; seja uma classe de objetos, como, por exemplo, o conceito de cão. (JAPIASSU, MAR- CONDES, 2006, p. 50)

12

“Se perguntarmos a dez físicos “o que é física”, eles responderão, provavelmen- te, de maneira parecida. O mesmo se passará, provavelmente, se perguntás- semos a dez químicos “o que é química”. Mas se perguntarmos a dez filósofos “o que é filosofia”, ouso dizer que três ficarão em silêncio, três darão respostas pela tangente, e as respostas dos outros quatro vão ser tão desencontradas que só mesmo outro filósofo para entender que o silêncio de uns e as respos- tas dos outros são todas abordagens possíveis à questão proposta.” (IGLÉSIAS, 1986, p. 12).

Então, como podemos notar, não há uma resposta única e satisfatória para a pergunta que foi feita. No entanto, é possível destacar aspectos específicos que são aceitos como ca- racterísticas peculiares daquilo que compreen- demos como Filosofia. Podemos começar pelo próprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha sido Pitágoras o primeiro a utilizar a palavra Fi- lósofo, que quer dizer literalmente, amigo da sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia

que era como um amante da sabedoria e que por isso estaria sempre em busca de novo sa- ber. Diferente de quem se considerava um sá- bio, que acreditava possuir a sabedoria plena. E como consequência veio a palavra Filosofia, (formada por dois vocábulos gregos Philo = amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor pela sabedoria. A Filosofia seria então a ativi- dade do filósofo, ou a busca pela sabedoria. Certa vez o filósofo Sócrates afirmou que uma vida sem reflexão não merecia ser vivida. Aqui temos outra característica sem a qual não podemos sequer falar de Filosofia. A reflexão é, portanto, uma característica que está inti- mamente associada à compreensão do que vem a ser a Filosofia. Todavia é necessário des- tacar que não se trata de uma reflexão comum ou um pensamento qualquer, pois, conforme observou Saviane (2007, p. 20): “Se toda refle- xão é um pensamento, nem todo pensamen- to é reflexão”. A reflexão filosófica, segundo o mesmo autor, deve conter alguns aspectos es- pecíficos que são:

a) radicalidade: ser radical nesse sentido quer dizer ir até a raiz das questões, buscar os fundamentos, ou como os gregos chamavam, arché (princípio);

b) rigor: essa reflexão deve ser sistemáti-

ca, seguindo critérios rigorosos e metodológi- cos com a finalidade de colocar em xeque to- dos os tipos de verdade absoluta;

c) globalidade: procura alcançar o con-

junto, expandindo o pensamento de modo

a abarcar a maior quantidade de aspectos do

problema em questão. Mais um aspecto específico da Filosofia que não poderíamos deixar de mencionar é

a sua relação com os conceitos. Desta vez, é o

filósofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju- da a compreender que: “A filosofia é a arte de

A

filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos.” Assim podemos entender que a Filosofia, como criadora de con- ceitos, representa algo de extrema importância na construção dos saberes que foram sendo elaborados ao longo da História. Conforme ob- servou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia

é lidar com a realidade, não de modo arbitrário,

mas sempre operando com os conceitos. Como vimos, embora haja pontos de vis- tas e considerações diferentes a respeito da mesma questão, não podemos negar que os filósofos conformam com a ideia de que a Fi- losofia é uma “atividade” imprescindível para aqueles que estão interessados no conheci- mento acadêmico e profissional e também para todos aqueles que querem compreender melhor a vida e os desafios que ela nos apre- senta. É claro que a compreensão do que é a Filosofia vai além do que foi dito. Mas, de ago- ra em diante, vocês já estão, de certo modo, aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi- losofia, sem cair na armadilha da banalização.

formar, de inventar, de fabricar conceitos. (

)

1.3 O saber mítico

Já se tornou um hábito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como uma criação imaginária, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definição que encontramos no dicionário Aurélio:

“Mito. s.m. Narrativa popular ou literária, que coloca em cena seres sobre-hu- manos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci- mentos históricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes das relações familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fênix dos antigos é um mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que não existe na realidade.” (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2013)

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Essa definição de mito não abarca a to- talidade do conceito. Isso porque ela deixa de lado pelo menos dois aspectos essenciais da narrativa mítica. Primeiro podemos afirmar que toda narrativa mítica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade. Toda narrativa mítica fala de um princípio que originou este ou aquele ser. Outra característi- ca fundamental para a compreensão do que é o mito é o seu caráter de sacralidade. Desde os tempos mais remotos, o mito é compreendido pelos homens como algo sagrado e, portanto, relacionado sempre com o divino.

O historiador e filósofo Mircea Eliade (2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo sagrado, é somente por meio da experiência direta com o sagrado, “do encontro com uma realidade transumana, que nasce a idéia de que alguma coisa existe realmente”, ou seja, surge a ideia de que “existem valores absolu- tos, capazes de guiar o homem e de conferir uma significação à existência humana”. Outro grande estudioso dos mitos, o antropólogo Malinowski, nos ajuda a compreender melhor essas afirmações feitas acima. Vejamos algu- mas de suas considerações sobre o mito:

BOX 1

O mito, quando estudado ao vivo, não é uma explicação destinada a satisfazer uma curio-

sidade científica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro- fundas necessidades religiosas, aspirações morais, a pressões e a imperativos de ordem social,

e mesmo a exigências práticas. Nas civilizações primitivas, o mito desempenha uma função in-

dispensável: ele exprime, enaltece e codifica a crença; salvaguarda e impõe os princípios mo-

rais; garante a eficácia do ritual e oferece regras práticas para a orientação do homem. O mito, portanto, é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã, ele é ao contrário uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é absolutamente uma teoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação da religião primitiva

e da sabedoria prática (

).

Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simões. Cultura religiosa: o homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998, p.62

Como podemos notar o mito vai além da simples curiosidade sobre deuses e for- ças divinas. Isso porque o mito, como porta- dor de sentido, também procura explicar os efeitos provocados pela interferência desses deuses, desses seres ou forças na vida de cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele constitui, portanto, o tesouro de muitos po- vos que ainda hoje exercem significativa in- fluência sobre o processo de desenvolvimen- to da nossa cultura. Para avançarmos um pouco mais em nossos estudos sobre os saberes míticos, va- mos voltar à antiguidade grega. Estamos no período entre os anos de 1600 a.C. e 1050 a.C., mais conhecida como a Civilização Mi- cênica da cultura grega. Os micênios desen- volveram uma economia sustentada pela atividade mercantil, desenvolveram uma es- crita silábica e nos transmitiram os primeiros documentos escritos em grego. Produziram vasos e estatuetas que narram os fatos acon- tecidos e imaginários que formam um arca- bouço cultural importantíssimo para o futuro surgimento da filosofia. Entre os gregos, como em todas as cul- turas, os mitos constituíram-se por meio de uma tradição oral muito rica. Acredita-se que as narrativas míticas gregas ganharam regis- tro pelas mãos dos aedos ou poetas-rapso-

dos como Homero e Hesíodo que, através de suas obras, deram ao mundo monumentos da cultura grega: A “Ilíada”, a “Odisseia”, são dois poemas atribuídos a Homero ( viveu provavelmente entre os séculos IX e VIII a.C) e a “Teogonia” e “Os Trabalhos e os dias” que são outros dois poemas atribuídos a Hesíodo (2007) (acredita-se que tenha vivido prova- velmente entre os séculos VIII e VII a.C). Na compreensão dos gregos, os poetas são esco- lhidos pelas musas e por elas inspirados para cantar a existência como um todo: a origem dos deuses, a origem do mundo, a origem dos homens e de tudo que os cerca. Por isso as narrativas míticas são consideradas uma espécie de Cosmogonia.

míticas são consideradas uma espécie de Cosmogonia. GloSSário Aedos: poetas que através do canto manti- nham

GloSSário

Aedos: poetas que através do canto manti- nham vivas as histórias dos heróis e dos deuses na Grécia arcaica.

Cosmogonia: mito ou doutrina referente à origem do mundo.

Figura 4: A “Estela micênica com espirais e cena de caça”. Relevo de calcário encontrado acima do túmulo de poço V. Micenas, Círculo Tumular A . (Período micênico, por volta de 1550 ou 1500 a. C.). National Archaeological Museum em Atenas.

Fonte: Disponível em: http:// greciantiga.org/img/index. asp?num=0260. Acesso em:

20 abr. 2013

UAB/Unimontes - 1º Período

A explicação mítica, conforme observa

Chauí (2000), se dá principalmente de três modos:

ATividAde

Converse com algumas pessoas sobre o que elas pensam a respeito dos ‘ritos de passagens’ descritos no texto ante- rior. Escolha pelo menos três respostas e faça um comentário sobre cada uma em nossa sala virtual.

Primeiro: Através da Criação

O mito procura narrar quem são os genito- res (pai e mãe) das coisas e dos seres. Tudo o que existe é fruto de relações sexuais en- tre forças divinas pessoais. A partir dessas relações surgem os demais deuses.

Narra também a origem das nossas pai- xões.

Segundo: Por meio da Luta

A narrativa mítica pressupõe uma luta,

uma rivalidade ou um acordo, uma alian-

ça entre os deuses. E dessa luta ou dessa

aliança surgirá alguma coisa no mundo.

Nessa relação de conflito ou acordo entre

as divindades algo acontecerá no mundo

dos mortais.

A própria guerra de Tróia teve início com uma rivalidade entre as deusas Hera, Ate-

na e Afrodite:

Figura 5: Himeneu travestido assistindo à dança de honra a Príapo (1635). Óleo sobre tela, 167 × 376 cm. Museu de Arte de São Paulo. Himeneu é o deus grego que representa o casamento.

Fonte: Disponível em:

http://medicineisart.

Terceiro: Estabelecendo prêmios e castigos

O mito revela que há uma relação entre recompensas e castigos com a obediên- cia ou não aos desígnios dos deuses. As- sim os deuses podem castigar a quem os desobedece, assim como podem trazer recompensas a quem é obediente.

O mito de Prometeu nos ajuda a entender como a façanha de um Titã, que roubou o

anatomia-grega-expres- fogo dos deuses e deu de presente para

os homens, trouxe o castigo não somente

para si mesmo como também para os ho-

blogspot.com.br/2010/11/

sao-himen-para.html. Acesso em 20 abr. 2013

mens que foram beneficiados com esse ato de desobediência.

O castigo dado aos homens explica como surgiram os males no mundo. Como elemento indissociável de todas as culturas, o saber mítico se manteve presente também nas primeiras reflexões ditas filosófi- cas do povo grego. Portanto, pelo menos no princípio, não há uma ruptura total entre o Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia vai surgindo através de um processo gradati- vo de racionalização das narrativas míticas e necessariamente da transformação do relato mítico cosmogônico em reflexão sobre o cos- mos, ou em uma cosmologia. Afinal, o mito é coisa do passado ou ain- da está presente em nossos dias? De acordo com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex- periência mítica é parte fundamental para a organização e compreensão do homem no mundo. Como elemento formador de uma cultura mítica, o rito ainda hoje prevalece em nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em rituais, que mesmo não sendo especificamente religiosos revelam o quanto nós estamos, de al- gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en- contrar um sentido para a nossa vida. Podemos citar alguns costumes que podem ser consi- derados como “ritos de passagens”, tais como:

comemorações de aniversários de debutantes, a recepção de um novo membro da família que acaba de nascer, festas de casamentos e formaturas, o trote de calouros nas universida- des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen- tos míticos presentes em manifestações que já fazem parte de um imaginário nacional, como por exemplo, o carnaval e o futebol.

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Agora que já sabemos o quanto a narrativa mítica é importante para a construção de um conhecimento, é hora de avançarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosófico. Embora o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, é importante destacar alguns aspectos específicos do pensamento mítico e do pensamento filosófico. Para Chauí (2000) podemos apon- tar em linhas gerais três diferenças significativas entre o saber mítico e a Filosofia. Vejamos no quadro a seguir:

BOX 2

O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-

gínquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre- sente. A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre- sente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são.

2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forças

divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-

to e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as- tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.

3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível, não

só porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também porque a confiança e a crença no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrário, não ad- mite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coe- rente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo, mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos.

Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 34

1.4 O nascimento da filosofia

No tópico anterior vimos que a Filosofia nasce como um processo gradativo de racio- nalização das narrativas mitológicas. Vimos também que existem diferenças pontuais en- tre o saber mítico e o pensamento filosófico. Agora vamos ver bem de perto como a Filoso- fia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita como um novo tipo de conhecimento sobre o cosmos e tudo que cerca o homem. Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as cidades gregas se formam em torno da ágora (a praça). Nesse espaço público cada cidadão pode participar do comércio, discutir sobre a política, ou simplesmente passar o tempo con- versando amenidades. Já temos as primeiras constituições escritas e cada cidadão tem o direito de voto. Na Grécia já se estuda a ma- temática, a astronomia, a geometria e esses novos saberes ainda convivem com os antigos relatos míticos.

Tales

Os historiadores da Filosofia acreditam que tenha sido entre os séculos VII e VI a.C, na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha

vivido aquele que é considerado o primeiro filósofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto era matemático e astrônomo e se empenhou em buscar uma explicação para a origem do cosmos que fosse além dos relatos míticos. Então o problema para Tales era responder, com base na observação e no raciocínio, a pergunta sobre a arché, ou seja, sobre o prin- cípio primordial de tudo que existe na phÿsis (natureza). Depois de observar que a água é o nu-

triente de todas as coisas, que “a terra está so- bre a água”, que “o alimento de todas as coisas

é úmido”, que “todo alimento é suculento”,

que “a semente de todas as coisas são úmidas”

e que todas “as coisas mortas ressecam-se”,

Tales chegou à conclusão de que a “água” é a arché, ou o princípio primordial, ou, ainda, o elemento original de tudo que existe. Segun- do ele a água, embora possa se transformar em diferentes estados, é o único elemento físi- co que permanece basicamente o mesmo seja em forma de vapor, seja no estado líquido ou também no estado sólido. Essas observações

de Tales apontam para uma nova relação do homem com o conhecimento. Aqui percebe-

Figura 6: Desenho com efígie de Tales de Mileto.

Fonte: Disponível em:

<http://www.brasilescola.

com/biografia/tales-de-

-mileto.htm.> Acesso em 20 abr. 2013.

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UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

Arché: é a origem, o princípio, o fundamento.

Phÿsis: natureza.

Cosmologia: (do grego. kosmos: mundo, e logos: ciência, teoria) estudo dos princípios e leis que governam o mundo natural. (JAPIAS- SU, MARCONDES, 2006, p. 198)

mos que a narrativa mítica da origem dos deu- ses e do cosmos não tem mais força suficiente para dar sentido pleno às questões colocadas pelo filósofo Tales. É necessário de agora em diante superar a explicação de uma “cosmogo- nia” dos mitos em direção a uma “cosmologia”. Na esteira de Tales vieram outros filósofos que se empenharam em continuar a reflexão filosófica em busca de um princípio primordial de todas as coisas com base na observação da natureza. Esses filósofos foram chamados de “pré-socráticos”. Com base no texto de Cotrim (2010), faremos uma relação breve de alguns

filósofos e de suas respectivas teses acerca do elemento originário do cosmos:

Anaxímandro de Mileto (610-545 a.C.) chamou o princípio de “apeíron” (ilimita- do).

ele disse (que

Tese: “Principio dos seres

era) o ilimitado ”

Anaxímenes de Mileto (585-528 a.C.) elegeu o “ar” como elemento primordial. Tese: “Como nossa alma, que é ar, sobe- ranamente nos mantém unidos, assim todo o cosmo sopro e ar o mantém.”

Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) acreditava

ser o “fogo” causador da única realidade do ser que é o “devir” ou o vir-a-ser. Tese: “Este mundo, o mesmo de todos os (seres), nenhum deus, nenhum homem o fez,

mas era, é e será um fogo sempre vivo, acen- dendo-se em medidas e apagando-se em medidas.”

Empédocles de Agrigento (492 - 432 a.C.) acreditava que os quatro elementos: “ar, terra, água e fogo” constituíam as únicas substâncias do cosmos.

Tese: “Pois ora um foi crescido a ser um só

a ser muitos de um só, fogo e

água e terra, e de ar a infinita altura ”

Parmênides de Elea (540 -470 a.C) defendia a unidade do “ser”como princípio.

Tese: “Necessário é o dizer e pensar que

(o) ente (ser) é

idêntico

todo cheio do que é ”

Pitágoras de Samos (570 - 496 a.C.) considerou que o “número” era a matriz de todas as coisas. Tese: “no fundo de todas as coisas” a dife- rença entre os seres consiste, essencialmente, em uma questão de números (limite e ordem das coisas). Não é difícil notar que a filosofia pré-so- crática foi predominantemente uma filosofia voltada para a reflexão sobre o cosmos e suas origens. Também podemos perceber com cla- reza que o filósofo Sócrates (469-399 a.c), dife- rentemente dos seus antecessores, se dedicou a pensar exclusivamente sobre os problemas

nem divisível é, pois é todo também algo menos, mas é

de muitos, ora

nem

do homem consigo mesmo e com outros ho- mens. A filosofia socrática surge então como um divisor de águas na história da filosofia exatamente porque o interesse agora é deslo- cado do cosmos para o indivíduo.

Sócrates

Alguns fatos da história de Sócrates são curiosos. Ele não era da nobreza grega. Seu pai era um escultor e sua mãe uma parteira.

Foi casado e teve vários filhos. E o mais inu- sitado talvez tenha sido o fato de ele não ter deixado nenhum registro escrito dos seus ensinamentos. Graças ao filósofo Platão e ou- tros discípulos é que temos ideia do que foi

o pensamento socrático. É, sobretudo, atra-

vés dos diálogos escritos pelo seu discípulo Platão que tomamos conhecimento de que Sócrates foi considerado o homem mais sá- bio de Atenas. Ele era considerado sábio não porque tinha a resposta para as perguntas que lhe eram feitas, mas ao contrário porque vivia sempre questionando acerca das res-

postas para questões tais como: O que é a es- sência do homem? O que é o bem? O que é a virtude? O que é a justiça? Isso significa que o filósofo não se contentava com as respostas

e queria ir em busca de mais conhecimento

sobre o homem e seus valores. A reflexão socrática começa com a sen- tença oracular no portal do templo de Delfos, dedicado ao Deus Apolo, onde está escrito:

“Conhece-te a ti mesmo”. Sócrates fez des- sa máxima a base de sua reflexão filosófica e, por isso, afirmava que os homens deve- riam buscar primeiro o conhecimento de si mesmos, para depois ir à busca do conhe- cimento de outras coisas. Acredita-se que ele tenha sido considerado o homem mais sábio entre os seus contemporâneos porque teria dito no templo de Apolo: “Só sei que nada sei.” Ao dar essa resposta, Sócrates se coloca como um homem que está aberto ao conhecimento e, portanto, precisa continuar questionando a opinião (doxa) de cada um. Deste modo, o filósofo pretende através de um diálogo levar os seus discípulos e interlo- cutores a questionar eles mesmos suas pró-

prias opiniões, a fim de chegarem mais próxi- mos do conhecimento verdadeiro (episteme) das coisas. Sócrates lançava uma pergunta e, a cada resposta que ouvia, uma nova questão era le- vantada. Esse método utilizado pelo filósofo foi chamado de “maiêutica”,que quer dizer parto. O método maiêutico consistia, pois, em fazer com que cada participante do diá- logo pudesse extrair de dentro de si mesmo suas opiniões, a fim de que chegassem eles

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

mesmos a uma definição a respeito do que foi questionado. Para Sócrates, por exemplo, cada um deveria refletir o bastante para ser capaz de chegar a compreender por si mes-

mo o que é ser justo. Vejamos uma passagem do texto platônico onde Sócrates fala de sua experiência e de seu projeto na busca pelo saber:

BOX 3

Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es- condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de não ser sábio, nem muito nem pouco: e então o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sábio de todos? Certamente não está mentindo, porque isso não é possível a um deus. Assim, fiquei muito tempo em dúvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi- nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que têm fama de sábio

com o intuito de encontrar elementos para refutar o oráculo, se isso fosse possível de alguma maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sábio do que eu, quando

o que se dizia era que o mais sábio de todos era eu. Interrogando, então, tal pessoa (

do-lhe, tive a impressão de que de fato parecia a ele (

ser sábio, mas na verdade não o era.

e falan-

)

)

Então tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sábio, mas que na verdade não era assim. No entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sábio do que aquele homem: de fato, cada um de nós dois corre o risco de não saber absolutamente nada de belo

e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade não sabe; eu, no entanto,

não só não sei como não acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sábio do que ele justamente por esta pequena diferença, de que não acredito saber aquilo que não sei.

Fonte: PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19. • Platão Não se sabe bem

Platão

Não se sabe bem ao certo até que pon- to Sócrates tenha de fato dialogado com seus discípulos, conforme nos relata Platão (427-347 a.C). O mais importante, porém, é saber que Platão desenvolveu o pensamento socrático a ponto de construir aquela que talvez tenha sido

a mais influente das teorias filosóficas do Oci- dente. Platão conheceu Sócrates quando ainda era jovem e se impressiona a tal ponto com o mestre que chega a abandonar sua futura car- reira política para se dedicar a Filosofia. Após a morte de Sócrates, que foi condenado a tomar cicuta, Platão funda a “Academia”, uma espécie de “Faculdade” dedicada ao estudo dos proble-

Figura 7: The Death of Socrates - A morte de Sócrates. (1787) Jacques-Louis David (French, Paris 1748–1825 Brussels). Metropolitan Museum of Art em Nova Iorque. A cena do momento em que Sócrates deve beber o veneno extraído da Cicuta mostra o filósofo tentando tranquilizar os seus discípulos, dentre eles Platão.

Fonte: Disponível em:

<http://www.metmu-

seum.org/Collections/

search-the-collec-

tions/110000543.> Acesso em 20 abr. 2013.

UAB/Unimontes - 1º Período

18

mas filosóficos. A tese central defendida pelo fi- lósofo fundador da Academia, conforme nos diz Nicola (2005, p. 63), é que ele “exclui a hipótese de que as idéias derivam dos sentidos; elas são pura visão intelectual, uma representação na tela da mente.” Acredita-se que Platão tenha escrito cerca 36 obras, das quais destacamos “A repú- blica”, onde se encontra uma das mais famosas passagens da literatura filosófica do mundo ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou

mais conhecido “o mito da caverna”, apresenta de modo metafórico o modo como podemos chegar ao conhecimento verdadeiro de todas as coisas. Para Platão todos nós homens deve- ríamos nos esforçar para alcançarmos as ideias puras e essenciais de todas as coisas que vemos, ouvimos, sentimos e tocamos através dos nos- sos sentidos. Vamos ao próprio texto de Platão para entendermos como o filósofo constrói a imagem da caverna e de seus habitantes:

BOX 4

A alegoria da caverna

Sócrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeu ou não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma morada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da fachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pes- coço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que não esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto. Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse caminho é cortado por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem en- tre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo. Glauco: Entendo Sócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras de animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam. Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros! Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação deles, eles tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na parede da caverna à sua frente? Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a ficar com a cabeça imóvel? Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam? Glauco: É claro. Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as sombras que veem, pensariam nomear seres reais? Glauco: Evidentemente. Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa voz pela da sombra que desfila à sua frente? Glauco: Sim, por Zeus. Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam considerar nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados. Glauco: Não poderia ser de outra forma. Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura- dos de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho- mens fosse solto, forçado subitamente a levantar-se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para o lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia dis- tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinião, o que ele poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agora ele está mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com perguntas, a dizer o que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora? Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras. Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam, que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda- deiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram?

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Glauco: Sem dúvida alguma. Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngre- me caminho montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e se irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho, não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros. Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos. Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos refletidas na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderá contemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol. Glauco: Sem dúvida. Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas ou em outra superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é. Glauco: Certamente. Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que produz as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo, a causa de tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna. Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão. Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a mudança e teria pena

deles?

Glauco: Claro que sim. Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto

às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernir

a passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidão

daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por isso

mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja dele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele não pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de um lavrador”

e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá? Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como se vive lá. Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu anti-

go lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do

sol?

Glauco: Naturalmente. Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em compe- tição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa,

seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos- tumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de ter ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém tentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá -lo, não o matariam? Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam. Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse- mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão,

à luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que há

no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarás sobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. Deus sabe se há alguma possibilidade de que ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos últimos limites do mundo inteligível aparece-me a idéia do Bem, que se percebe com dificulda- de, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo. No mundo visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a sobera-

na que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-se com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública. Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.

Fonte: PLATÃO. A República. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39

Figura 8: A caverna de Platão. (2002). Maria Tomaselli Cirne Lima. Acrílico, chumbo, vidro, 200x160cm. A obra de Tomaselli mostra as imagens disformes que nos dá a ideia de que no interior da caverna não podemos ter a real dimensão de cada ser.

Fonte: Disponível em:

<http://to.plugin.com. br/pinturas-atuais.htm.> Acesso em: 20 abr.2013.

br/pinturas-atuais.htm.> Acesso em: 20 abr.2013. ► Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que

Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que representa a realidade sensível onde só co- nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razão. É por meio dessa alegoria que Platão quer justificar a sua tese de que há uma realidade inteligível que só é alcançada pela razão e que é vedada aos sentidos.

Figura 9: Foto do Shopping City Centre, na cidade de Bahrain, na Arábia. Para o escritor português José Saramago, o Shopping Center é um tipo de caverna contemporânea.

Fonte: Disponível em:

<http://inaier.blogspot.

com.br/2010_06_01_ar-

chive.html.> Acesso em 20 abr. 2013.

PArA SABer mAiS

Para refletir sugiro a lei- tura do livro A caverna, do escritor português José Saramago. Nessa obra o autor compara os Shoppings atuais com uma caverna platônica no mundo contemporâneo. SARA- MAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.

20

A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000. 20 ► • Aristóteles O mais ilustre

Aristóteles

O mais ilustre dos discípulos de Platão foi sem dúvida Aristóteles (384-322 a.C) que, se- gundo a tradição, chegou a escrever mais de cem obras que infelizmente foram perdidas ao longo do tempo, restando apenas quarenta e sete. A grande preocupação do nosso filósofo

se refere à capacidade humana de conhecer. No Livro I, de sua obra “Metafísica”, Aristóteles (1969, p. 36) afirma: “Todos os homens, por na- tureza, desejam conhecer.” Mas o que significa conhecer para ele? Ao contrário do seu mestre, conforme ob- servou Cotrim (2010), Aristóteles rejeita a teo- ria das ideias de Platão quando afirma que o

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

conhecimento pode partir da realidade múlti- pla dos seres que são percebidos pelos nossos sentidos. Por isso ele afirma que existem dois tipos de ciências pelas quais os homens che- gam ao conhecimento das coisas. As ciências teóricas constituídas pela metafísica, a mate- mática e a física que investigam o que é neces- sário e universal. E as ciências ditas práticas ou empíricas, como, por exemplo, a medicina, a ética, a política e outras, que cuidam da expe- riência particular e social dos indivíduos. O fi- lósofo reconhece que, embora as ciências prá- ticas sejam capazes de produzir saberes com resultados notáveis, elas não podem prescin- dir da ciência metafísica. Por isso, a ciência metafísica, conforme afirma Nicola (2005, p.87), é a “única capaz de analisar em nível puramente teórico aquilo que todas as outras formas particulares do sa- ber têm em comum, ou seja, a noção de ser.” Ela é considerada como a filosofia primeira porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa.

O verdadeiro ser de uma coisa corresponde,

pois, a sua substância, ou seja, com aquilo que não pode deixar de estar presente. Aristóteles entende então que é através da metafísica que

descobrimos a necessidade de haver um prin- cípio de que sua essência seja sua própria ati- vidade. Este princípio, sendo um movimento primeiro, é também causa do movimento que observamos em tudo que existe na natureza. Segundo Aristóteles, tudo o que se move deve ter sido levado ao movimento pela for-

ça de outra coisa que o fez mover. E essa outra

coisa certamente se movimentou por causa de outra força que a impulsionou. Logo, se se- guirmos o raciocínio, teríamos necessariamen-

te uma cadeia infinita de sucessivas causas do movimento. Mas como um ser finito pode pros- seguir numa cadeia infinita de sucessões? Seria impossível. Por isso Aristóteles está convicto de que deve haver um primeiro motor que é a cau- sa do movimento de todos os seres, mas que não está em movimento. A essa causa primeira ele chamou de “primeiro motor”. Em busca de uma razão para explicar as mais diversas alterações que se observam em todos os seres da natureza, Aristóteles então formula a teoria das quatro causas. Como ob- serva Chauí (2000), o filósofo acredita que é possível entender como um ser veio a existir, porque sofre alterações ao longo de sua exis- tência e porque cada ser existe, ou seja, qual a finalidade de cada ser no mundo. Isso porque Aristóteles defende a tese de que há em todos os corpos:

Primeiro: uma causa material, que está re- lacionada à matéria pela qual um corpo é constituído. Por exemplo: A madeira é a causa material da mesa.

Segundo: causa formal, ou seja, a forma que a matéria possui para constituir um corpo determinado, assim a forma da mesa é a causa formal da madeira.

Terceiro: causa motriz ou eficiente, que seria a ação responsável pela forma de- terminada de uma matéria, a ação do marceneiro ao fabricar a mesa.

Quarto: causa final, ou seja, é o motivo ou a razão que fez com que uma matéria passasse a ter uma determinada forma. Por exemplo: a madeira ganha forma de mesa para ser usada com esta ou aquela finalidade.

Quadro do programa meta_Aristóteles

As quatro causas ou os fundamentos

O que você quer saber o que é?

Lápis

Qual a causa material? (De que é feito?)

Qual a causa formal? (Qual a forma?)

Qual a causa eficiente, ou quem une a forma com a matéria? (Quem fez?)

Qual a causa final? (Por que foi feito?)

Como veremos a seguir, a teoria aristotélica influenciou sobremaneira muitos outros filóso- fos que se dedicaram ao estudo da metafísica como caminho para o conhecimento. Entre esses destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clássica uma fonte abundante de argumentos para sustentar suas teologias.

GloSSário

metafísica: a ciência

dos primeiros princípios

e

das primeiras causas.

A

ciência que estuda

o

ser e seus atributos

essenciais. (STIRN, 2006,

p.103)

ATividAde

Observe bem a figura 10 ao lado Agora você deverá montar um quadro semelhante a esse e es- colher pelo menos cinco objetos ou seres para responder quais são as causas material, formal, eficiente e final de cada um e em seguida postar sua atividade em nossa sala virtual.

Figura 10: Caderno do aluno- Filosofia- Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

Fonte: Disponível em: < http://basedafilosofia.

blogspot.com.br/2010/04/

conhecimento-missao-14-

-aristoteles.html.> Acesso em 20 abr.2013.

UAB/Unimontes - 1º Período

1.5 A relação: filosofia antiga e filosofia medieval

Uma das tarefas mais importantes do período medieval foi, sem dúvida, a necessi- dade de constituir e solidificar uma Teologia cristã. Já é sabido que, nesse esforço intelec- tual, a máxima era philosophia ancilla theolo- giae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava da teologia, estar ao seu serviço, auxiliar na argumentação das verdades reveladas. En- tre os vários pensadores do medievo estão Boécio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abe- lardo (1079-1142), e outros. Para o nosso pro- pósito daremos atenção maior a dois outros, Santo Agostinho (354-430) e Santo Tomás de Aquino (1225-1274), que foram os expoentes dos movimentos basilares do pensamento cristão: A Patrística e a Escolástica. Estamos entre os séculos V e XV, perío- do da decadência do Império Romano, da ascensão da Igreja Católica no mundo e da consequente cristianização da Europa. Os ter- ritórios europeus são divididos em reinos e governados por reis absolutistas. Surgem as primeiras Universidades. A teologia ocupa o centro do debate entre os filósofos cristãos.

A Patrística

A Patrística, conforme atesta Chauí (2006),

é fruto de um esforço que teve início com os

apóstolos Paulo e João e foi seguido pelos pri- meiros padres da Igreja. O grande objetivo da

filosofia patrística era conciliar a nova religião que acabara de surgir, ou seja, o cristianis- mo com o pensamento filosófico dos gregos. Conforme Abbagnano (1970), a intenção era com isso se defender dos ataques polêmicos

e converter os pagãos para aceitarem a ver-

dade cristã. Ideias estranhas aos filósofos an- tigos, como a de pecado original, apocalipse

e ressurreição foram introduzidas na doutri-

na como verdades reveladas por Deus. Essas ideias eram os chamados dogmas que não po- deriam ser questionados, uma vez que eram decretos de inspiração divina. O expoente maior da Patrística foi Agos- tinho, que introduziu a noção de “homem in- terior”, ou seja, a noção de uma consciência moral, de um livre-arbítrio da vontade huma- na. Segundo Agostinho é por causa do livre -arbítrio que o homem pode escolher entre o bem e o mal, e, portanto, se tornar um único

responsável por vir a existir o mal no mundo.

A máxima de Agostinho que se segue revela

a grande preocupação do pensador cristão

com o conhecimento da verdade. Para ele a verdade está na alma do homem: “Entra den- tro de ti mesmo, pois no homem interior resi- de a verdade.” (AGOSTINHO, citado por RO- CHA, 1989, p. 178) Aqui é possível notar também a forte influência do platonismo. Assim como Pla- tão, na esteira de Sócrates, pressupunha que

o conhecimento só seria alcançado por via

da razão e não dos sentidos, também Agos- tinho aposta no voltar para si mesmo e no abandono dos sentidos e em direção a Deus que habita a alma humana. A obra de Santo Agostinho, mesmo tentando conservar al- gumas características originais da teologia, como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai

se aproximar da filosofia grega e, na perspec- tiva de Cambi (1999, p.135), reativar “no cris- tianismo o princípio da filosofia platônica (o inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;

a ascese ética e mística típica, sobretudo, do

neoplatonismo).” Nas palavras do próprio Agostinho, é claramente perceptível a força tanto da filo-

sofia platônica como da mensagem cristã,

vejamos:

“No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que está dentro de nós preside à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consultá-la. Quem é consultado ensina verdadeiramente, e esse é Cristo que habita no homem inte- rior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto é permitido.” (AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)

• A escolástica As questões mais candentes desse pe- ríodo conhecido como escolástica foram de-

A escolástica

As questões mais candentes desse pe- ríodo conhecido como escolástica foram de- terminantes para o surgimento e o desenvol- vimento do que hoje nós conhecemos como Teologia. O que está em pauta nas discussões filosóficas dos doutores da Igreja remete tam- bém aos problemas da filosofia grega, sobre- tudo, às questões suscitadas por Platão e Aris- tóteles. Temas como as categorias de infinito e finito, razão e fé, corpo e matéria são discuti- dos nas primeiras Universidades. O destaque maior da escolástica é, sem duvida, Tomás de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias aristotélicas para solidificar a doutrina cristã. Seguindo os passos de Aristóteles, o filósofo medieval destaca a importância dos sentidos para o conhecimento e também se baseia em princípios de causalidade para a construção do processo de conhecimento da realidade. Cambi (1999) observa que Tomás de Aquino, em toda sua obra, se esforçou na ten-

tativa de harmonizar a razão e a fé. A tentati- va de provar a existência de Deus demonstra

o quanto o filósofo medieval estava interes-

sado em justificar racionalmente sua fé. São

três vias pelas quais é possível provar a exis- tência de Deus: Primeiro: Deus como a causa do movimento. Segundo: Deus como a causa das causas. Terceiro: Deus como a causa da ordem. Para Tomás de Aquino o estudo da fi- losofia não tem como função principal saber

o que os homens pensaram, mas em desco-

brir realmente em que consiste a verdade. Mas, afirma o filósofo, a única autoridade ab- soluta para garantir a verdade é sem dúvida a palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.)

Nas palavras de Tomás de Aquino po- demos notar o peso da tradição filosófica

e cristã ao mesmo tempo: “Ó deus que qui-

seste que só os puros conheçam a verdade. Podemos responder que muitos, mesmo os não puros, conhecem muitas verdades, a sa- ber, pela razão natural.”(TOMÁS DE AQUINO, 2001, p. 281)

Figura 11: Santo Agostinho. Detalhe de Vitral. Flórida. EUA.

Fonte: Disponível em: <

http://sanfilosofia.wor-

dpress.com/2011/09/23/

agostinho-de-hipona/.> Acesso em 20 abr. 2013.

PArA SABer mAiS

Para ajudá-lo na com- preensão das ideias discutidas aqui, nesse tópico assista ao filme “Santo Agostinho” do diretor Roberto Ros- sellini. O filme conta a história de Agostinho depois que se tornou bispo da cidade de Hi- pona e está empenhado na defesa da fé cristã. “O filme num geral é uma grande aula. Uma aula de duas horas sobre a decadência do Império Romano, sobre Santo Agostinho e sobre a Igreja Católica com os seus valores morais e fundamentos filosó- ficos, que o pensador

que dá nome ao filme tanto contribui para interpretá-los tal como os conhecemos hoje. Afinal, se a Igreja Católi- ca na história foi a base de nossa civilização e Santo Agostinho teve um papel fundamental no desenvolvimento histórico do Cristianis- mo, este é um filme imprescindível.” MARI- NHO, André. 3º Ensaio Cultural: Os Filósofos de Rossellini (parte 2: Santo Agostinho). Disponível em: <ww.ligadosfm.

com/2012/01/1-ensaio-

cultural-os-filosofos-de. html.> Acesso em 20

abr.2013. Em seguida acesse a nossa sala virtual e poste alguns comentários acerca das teses de Agostinho.

UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 12: Santo Tomás de Aquino.

Fonte: Disponível em:

<http://www.biografia.

inf.br/santo-tomas-de-

-aquino-filosofo.html > Acesso em 20 abr. 2013.

PArA SABer mAiS

Assista ao vídeo “Filóso- fos e a educação - Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino”. No vídeo é tratado, resumi- damente, da relação en- tre os dois pensadores medievais, a influência dos pensadores gregos e a proposta educacio- nal de cada um. O vídeo tem cerca de 30 minu- tos de duração e está disponível em: http://

www.youtube.com/wat-

ch?v=WKdKxsp8LhY. Em seguida acesse a nossa sala virtual e comente suas impressões sobre

o vídeo.

sala virtual e comente suas impressões sobre o vídeo. Referências ABBAGNANO, N. História da filosofia. 14v.

Referências

ABBAGNANO, N. História da filosofia. 14v. Lisboa: Presença, 1970.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso- fia. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2009.

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BOCHENSKI, I M. A filosofia contemporânea ocidental. São Paulo: EPU/EUSP, 1975.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2006.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. o que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

diCionário AUrÉlio. Mito. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.> Acesso: em 02 de mar. 2013.

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para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zaha, 2006.

JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.

MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.

NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989.

SARAMAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.

SAVIANE, Dermeval. educação: do senso comum à consciência filosófica. 17ª ed. São Paulo: Au- tores Associados, 2007.

STIRN, François. Compreender Aristóteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.

TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

UnidAde 2

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

O mundo moderno: racionalismo, empirismo e criticismo

2.1 Introdução

Nessa unidade iremos estudar um dos pe- ríodos mais férteis da História da Filosofia. Gran- de parte da reflexão filosófica desenvolvida na modernidade se refere à questão epistemoló- gica, ou seja, aos problemas relacionados à ca- pacidade humana de conhecer, de fazer ciên- cia. Iniciaremos com uma breve abordagem do pensamento de Guilherme de Ockham (1285- 1349). Em seguida nos deteremos com a maior atenção ao pensamento de Francis Bacon (1561- 1626), René Descartes (1596-1650), John Locke (1632-1704) passando por David Hume (1711- 1776) e concluindo a unidade com Immanuel Kant (1724-1804). Duas correntes filosóficas, o Racionalismo e o Empirismo, constituirão o eixo temático dessa unidade.

2.2 Epistemologia: o problema do conhecimento

Estamos entre os séculos XV e XIX. A Europa vive o período das grandes descober- tas, das grandes navegações e do desenvol- vimento das chamadas ciências biológicas. Enquanto na Europa inicia-se um movimento da Reforma protestante contra os dogmas da Igreja Católica, na recém-descoberta Améri- ca, inicia-se o processo de cristianização dos povos nativos. No campo da ciência astronô- mica, muitas descobertas a partir da inven- ção do telescópio. A teoria do geocentrismo é colocada em xeque. Ganha destaque a teo- ria do heliocentrismo. É a chamada revolução copernicana que se tornará o paradigma do pensamento moderno.

Guilherme de ockham

Antes mesmo de iniciarmos os nossos es- tudos sobre o mundo moderno é necessário ressaltar que, durante o período medieval e durante o chamado Renascimento, algumas ideias ‘modernas’ já vinham sendo gestadas. Ci- tamos como exemplo o escolástico Guilherme de Ockham (1285-1349), que insistia na distin- ção entre a Teologia e a Filosofia como modos diferentes de conhecimento. Vejamos o que Mi- guel Spinelli, num artigo intitulado “Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna”, escreve sobre o filósofo medieval: A filosofia

de Ockham desponta num contexto histórico onde o conceito “conhecer” exige muito mais do que uma base teológica. “Conhecer” deve ser associado a uma noção epistêmica que está voltada para um tipo específico de conheci- mento com base no processo de saber neces- sariamente humano e não divino. A sua atitude crítica é clara e objetiva e por isso todo o seu trabalho intelectual intenta recuperar o exercí- cio do livre pensamento, que é uma caracterís- tica própria do ato de filosofar. Para Spinelli, o pensamento de Ockham demonstra claramen- te que, apesar de sua filiação religiosa, ele esta- va livre do princípio de autoridade:

GloSSário

Geocentrismo: do grego geo: terra, e do latim centrum: centro. “Teoria astronômica, de inspiração aristotélico -ptolomaica, segundo a qual não somente a Ter- ra é imóvel, mas situa-se no centro do mundo (teoria derrubada pela teoria heliocêntrica de Copérnico e de Galileu).(JAPIASSU, MARCON- DES, 2006, p. 121) Heliocentrismo: do grego helios: sol, e latim centrum: centro. “Sistema astronômico de Copérnico e de Galileu segundo o qual não é a Terra, mas o Sol, o centro de nosso sistema planetário; a Terra, como os demais planetas, giraria em tor- no do Sol (revolução) e em torno de si mesma (rotação).” (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p.

129).

“Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um espírito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matéria de conheci- mento e não em matéria de fé) com inteira liberdade de pensamento. Era preciso, além disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expressões que serão

UAB/Unimontes - 1º Período

muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-

cisamente, com os “maus princípios adquiridos”

Ockham está presente o lume do pensamento moderno. Porque, em síntese, ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e à expressão; porque ao servir-se da própria inteligência teve coragem de exercitar o seu próprio juízo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposição de rever, além dos propósitos, sobretudo os princípios.” (SPINELLI, 2005, P.106) .

Eis aí as razões porque em

Figura 13: Retrato de Francis Bacon (1731) de John Vanderbank. National Portrait Gallery em Londres.

Fonte: Disponí-

vel em:<http://

pt.wikipedia.org/wiki/

Ficheiro:Francis_Ba-

con,_Viscount_St_Al-

ban_from_NPG_(2).jpg.>

Acesso em: 20 abr.2013.

PArA SABer mAiS

Para conhecer mais um pouco a teoria do filósofo Bacon, acesse o endereço eletrônico

http://prezi.com/b6kzv-

k58oaay/francis-bacon/.

Lá você encontrará um trabalho digital, feito

por Patricia Delavy, mui-

to interessante sobre o

filósofo Francis Bacon e suas teorias. Após acessar o sítio entre em nossa sala virtual

e poste algum comen- tário sobre o tema do trabalho.

Francis Bacon

comen- tário sobre o tema do trabalho. • Francis Bacon Outro grande precursor da modernidade foi

Outro grande precursor da modernidade foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626), que teria cunhado a famosa frase: “Saber é po- der.” Bacon empreende uma verdadeira revi- são dos saberes. Por isso ele se empenha numa espécie de “restauração” da ciência por meio de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or- ganon e nesta obra afirma que a nova ciência deveria corrigir primeiramente os erros, ou os “fantasmas” (ídolos). Esses “ídolos” são as falsas noções, tais como crença, opiniões, preconcei- tos que estão arraigadas e presentes no intelec- to humano. De acordo com o filósofo inglês, a ciência deveria começar por eliminar os “ídolos” que se interpõem no caminho do conhecimento e nos impedem de ter acesso direto à realidade como ela é de fato. Vejamos quais são esses ídolos:

BOX 5

Ídolos da tribo: são os erros da raça humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que muitos dos nossos enganos derivam da tendência ao antropomorfismo, considerando verdadeiras as percepções obtidas mediante os sentidos, generalizando-as; Ídolos da caverna: sãos os erros advindos de nossa leitura e interpretação dos dados da realidade, seja devido à natureza própria e singular de cada um; seja devido à educação ou conversação com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua própria caverna particular, que interpreta e distorce a luz da natureza; Ídolos do foro: são os erros originários de nossas relações e discussões com os outros, em que as palavras se vulgarizam, se impõem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo- queando o intelecto e arrastando os homens a inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias; Ídolos do teatro: são os erros oriundos de nossa aceitação e permissão em ser conduzidos pelas teorias e escolas filosóficas que recorrem a uma ordenação e elegância

que mais retratam um mundo imaginário e cênico do que a realidade.

Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: <http:// www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013

Bacon foi considerado o primeiro filóso- fo a elaborar um método para o conhecimen- to que mais se aproxima do método científico

moderno. Resumidamente, podemos dizer que o método baconiano consiste em descre- ver de modo detalhado as circunstâncias nas quais um fenômeno ocorre e, por outro lado, avaliar aquelas circunstâncias em que o mes- mo fenômeno não ocorre. Em seguida é ne- cessário proceder metodicamente ao exame mais detalhado possível de ambos os casos

e estabelecer uma relação entre eles. A partir daí pode-se se chegar a uma conclusão geral. Essa conclusão geral seria então um novo co- nhecimento. (CARVALHO, 2013) Assim são descritos os quatro passos e as características do método proposto por Bacon:

a. Observação com base na experiência: O próprio Bacon elaborou uma lista de exem- plos de corpos quentes. Ele queria desen- volver um estudo científico sobre calor. b. As observações são neutras: O observa-

dor deve ter a mente livre de todas as ideias que ele aprendeu de seus mestres:

educadores, teólogos, filósofos e até de cientistas.

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

c. Indução: Constituir proposições gerais (como as leis científicas) a partir de pro- posições particulares (como os relatos observacionais). (CHIBENI, 2013)

2.3 Racionalismo e modernidade

A chamada Idade Moderna (historica- mente vai de meados do século XV a fins do século XVIII) é marcada essencialmente pelo apelo filosófico ao racionalismo. Muitas mu- danças ocorriam no mundo; elas influenciaram

significativamente os filósofos na construção de suas teorias do conhecimento. Entre os fa- tos mais importantes que ocorreram nesse momento histórico é importante destacar:

a.

A

passagem do regime feudal para o regi-

me capitalista que alavancou o comércio

e

elevou o status da chamada classe bur-

guesa.

b.

A formação dos Estados Nacionais que exigiam mudanças políticas com a con- centração de poder nas monarquias ab- solutas e mudanças econômicas provin- das do desenvolvimento do chamado mercantilismo.

c.

O movimento de Reforma responsável pela cisão na Igreja Católica e, conse- quentemente, um aumento da possibili- dade de um pensamento mais livre e au- tônomo dos homens.

d.

O desenvolvimento da ciência natural que utilizava novos métodos de pesquisa

científica com base exclusivamente na ra- zão humana.

e.

A

invenção da imprensa que possibilitou

circulação e divulgação de textos filo- sóficos e científicos, aumentando assim

a

o círculo daqueles que questionavam os

dogmas impostos pela Igreja. Esses acontecimentos foram decisivos para o surgimento de uma nova mentalida- de que colocou a razão humana no centro do debate sobre as possibilidades de se che- gar ao conhecimento das coisas. É nesse ce- nário de mudanças que se desenvolve um movimento de revalorização do homem e de sua capacidade racional. Os filósofos até en- tão estavam preocupados com o problema do conhecimento sobre o ser, mas, agora na modernidade, o foco do problema filosófico é: Como se pode conhecer? Restava então encontrar o método que fosse mais adequa- do para servir de base para as ciências que a cada dia ocupavam o lugar dos outros sabe- res. Nessa busca pelo método ideal, surgem

pelo menos duas correntes filosóficas que disputam a primazia do verdadeiro método pelo qual os homens devem encontrar o co- nhecimento. Uma é a corrente do “racionalis- mo”, que enfatiza o papel da razão no proces- so de conhecimento, e a outra é a corrente do “empirismo”, onde a experiência deve ocupar esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)

rené descartes

papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168) • rené descartes ◄ Figura 14: René Descartes. Considerado o

Figura 14: René Descartes. Considerado o maior expoente do racionalismo moderno.

Fonte: Disponível em

em:<http://www.filoinfo.

bem-vindo.net/Rene-

-Descartes.> Acesso em:

15 mar.2013

O principal representante do raciona- lismo é o filosofo francês René Descartes (1596-1650). Descartes é considerado o pai da filosofia moderna porque empreendeu uma reviravolta no campo do saber, colocando no centro do seu projeto epistemológico a ra- zão humana. Ele foi fortemente influenciado pelos filósofos Kepler e Galileu. Ambos acre- ditavam que o mundo era estruturado sob caracteres matemáticos. Descartes também acredita que, através do pensamento mate- mático, seria possível chegar à compreensão da harmonia do universo. O projeto da filoso- fia cartesiana era conceber uma matemática universal que, ao se livrar dos números e das figuras da matemática tradicional, se ancorava agora sob um novo método baseado na geo- metria analítica. Podemos notar essa orienta- ção presente na sua obra intitulada “Discurso do método”, quando Descartes afirma que:

UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

dúvida metódica: mé- todo de conhecimento que tem por objetivo descobrir a verdade, consistindo em consi- derar provisoriamente como falso tudo aquilo cuja verdade não se encontra assegurada. Trata-se da dúvida car- tesiana, destinada a ser um método utilizado para atingir uma certeza maior do que as certe- zas da vida cotidiana, caracterizada pelo fato de ser indubitável. (JA- PIASSU, MARCONDES, 2006, p. 80) dúvida hiperbólica:

do grego: hyperbolé:

exagero. excesso) Qualificação dada por Descartes à dúvida radi- cal, também chamada de metafísica e “fingida”, geral e universal, pela qual, uma vez em sua vida, de modo teórico e provisório. O homem precisa desfazer-se de todas as suas opiniões anteriores, a fim de ter condições de “estabe- lecer algo de firme e de certo nas ciências”. (JAPIASSU, MARCON- DES, 2006, p. 131) indubitável: que não há como duvidar, não há como questionar. Cogito ergo sum:

Expressão latina que significa: Penso, logo existo. Sujeito cognoscente:

aquele que conhece, que é capaz de conhe- cer. ideias inatas: para Descartes, são as ideias de nosso espírito que não nos advêm pela experiência. Por exem- plo, a ideia de Deus. (JAPIASSU, MARCON- DES, 2006, p. 4) res extensa: Expressão latina que significa coisa extensa. Os elementos materiais para Descar- tes são res extensa.

“Aquela longa cadeia de raciocínios, todos simples e fáceis, de que os geôme- tras têm o hábito de se servir para chegar às suas difíceis demonstrações me haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abste- nha de aceitar como verdadeira uma coisa que não o é e respeite sempre a ordem necessária para deduzir uma coisa da outra, não haverá nada de tão distante que ele não possa alcançar nem de tão oculto que ele não possa descobrir.” (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)

Ele está tão convicto de que não há outro caminho para se chegar ao que se considera

um conhecimento científico, que resolve des- crever a regras do método:

Regras do método

1. Regra da evidência: Nunca aceitar algo como verdadeiro que eu não conhecesse claramente como tal; ou seja, evitar cui- dadosamente a pressa e a prevenção, e de nada fazer constar de meus juízos que não se apresentasse tão clara e distinta- mente a meu espírito que eu não tivesse motivo algum de duvidar dele.

2. Regra da análise: Dividir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fossem possíveis e ne- cessárias, a fim de melhor solucioná-las.

3. Regra da síntese: Conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos obje- tos mais simples e mais fáceis de conhe- cer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e presumindo até mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros.

4. Regra do desmembramento: Efetuar em toda parte enumerações metódicas tão completas e revisões tão gerais nas quais eu tivesse a certeza de nada omitir.

Mas qual é a validade desse método? Descartes tentará demonstrar a validade do seu método, aplicando-o ao conhecimento que se apoia na tradição. Ele está em busca de uma verdade que seja clara e distinta e que não deixe a menor dúvida de sua veracidade.

O filósofo francês entende que é necessário, já

seguindo a primeira regra do método, colocar

todos os saberes em xeque. Mas, como inves- tigar todas as opiniões, todos os tratados, to- das as teses existentes no mundo para poder colocá-los à prova? Descartes irá resolver essa questão colocando os fundamentos de todos os saberes sob suspeita. Vejamos qual o cami- nho que o nosso filósofo seguirá. Já sabemos que todos os conhecimentos que possuímos derivam de três fontes distin- tas: uma grande parte se baseia na experiên- cia sensível, outra parte se funda na razão e no seu saber discursivo e, por fim, outra grande parte está ancorada no saber matemático. Sa- bemos também que algumas vezes nós somos enganados pelos sentidos, pois às vezes jura- mos ter visto coisas ou escutado sons, que não passam de ilusão de nossa imaginação. Daí conclui o filósofo que não podemos confiar em quem nos engana uma vez. Logo não po- demos confiar nos saberes que nos vêm pelos sentidos, pois não temos a certeza absoluta de que não estamos sendo enganados. Quanto ao saber com base no poder discursivo da ra- zão, Descartes chama a atenção para os “para- logismos” que podem conduzir ao erro, como, por exemplo, a afirmação: ‘cinco é igual a dois e três’. Portanto esse modo de conhecimento não poderá fornecer a base sólida para uma ciência verdadeira. Descartes não se contenta apenas em de- tectar qual a fonte mais confiável do conheci- mento que possuímos e, por isso, ele vai além quando introduz a dúvida no seu método. A chamada “dúvida metódica” é o primeiro pas- so para se chegar a uma certeza “indubitável”. Conforme o próprio Descartes nos diz na sua obra “Meditações metafísicas”:

“considerava verdadeiras muitas opiniões equivocadas (

era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrar- me de todas as opiniões nas quais até aquele momento acreditara, e começar tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo sólido e duradouro nas ciências.” (DESCARTES, 2000, p. 245)

de maneira que

)

Podemos notar que há uma progressão da dúvida que parte de sensações mais ele-

gar ao ponto de duvidar de que ele próprio jamais tenha existido. E continua o seu racio-

mentares quando ele diz: pensarei então que

cínio dizendo que “pensa não possuir nenhum

“o

céu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons

sentido; creio que o corpo, a figura, a exten-

e

todas as coisas exteriores que vemos não

são, o movimento e o lugar são apenas ficções

passam de ilusões e fraudes” (ibidem, p. 255). A dúvida avança em relação às verdades apreen- didas pelos sentidos: “Suponho, portanto, que todas as coisas que vejo são falsas,” para che-

de meu espírito. O que poderá, pois, ser con- siderado verdadeiro?” (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 365) Quando pensa nos saberes matemáticos,

Descartes reconhece que esses parecem ser os mais verdadeiros entre todos. Não há como negar que numa soma de dois algarismos iguais encontraremos sempre o dobro desse algarismo como resultado. Sendo assim em quaisquer circunstâncias, em qualquer lugar, quem quer que faça a adição 2+2, sempre en-

contra o resultado 4. Então isso significa que

a dúvida metódica não atinge os saberes ma-

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

temáticos? O filósofo não aceita tal premissa e nem a matemática escapa da dúvida nesse primeiro momento. Para seguir o seu projeto Descartes vai ao extremo com a sua “dúvida hiperbólica”. Ele supõe então que possa exis- tir um “gênio maligno”, ou um “deus maligno” que lhe engana sempre. Mesmo quando ele utiliza os saberes matemáticos. Ele continua dizendo:

“Presumirei, então, que existe não um verdadeiro Deus, que é suprema fonte da verdade, mas um certo gênio maligno, não menos astucioso e enganador do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me.” (DES- CARTES, 2000, p. 255)

É graças a essa radicalização da dúvida que Descartes consegue chegar a sua primeira

certeza, clara, distinta e indubitável. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que exista alguém que duvide. Então Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, é necessário que ele seja algo que pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, não há como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, é necessário existir. Assim ele conclui que:

“Não há, então, alguma dúvida de que existo se ele me engana; e por mais que me engane, nunca poderá fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen- sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis-

to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessário concluir e

ter por inalterável que esta proposição, eu sou, eu existo (

)”. (ibidem, p. 258)

proposição, eu sou, eu existo ( )”. ( ibidem , p. 258) A existência é precedida

A existência é precedida pelo pensamen-

to, pois “eu sou, eu existo” é obrigatoriamente verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou que eu a concebo em minha mente, portanto,

é necessário que eu pense que “eu sou” para

que eu possa de fato ser. Assim Descartes en- cerra a sucessão de dúvidas, pois já havia che- gado a sua primeira verdade inquestionável. O filósofo francês nota que a verdade contida na expressão: eu penso, logo existo era tão verda- deira que mesmo as mais extravagantes supo-

sições daqueles que duvidam de tudo não era suficiente para abalar essa certeza. A partir daí Descartes tem certeza que havia de fato en- contrado o primeiro princípio da filosofia que ele procurava. É, portanto, partindo dessa primeira verdade, clara, distinta e indubitável, “penso, logo existo” que Descartes construirá sua filosofia racional. A certeza para Descartes está intimamente associada à existência de um ser que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-

ATividAde

Observe atentamente a figura 15.

O internauta postou no seu blog: “Penso, logo existo” é coisa do passa- do!”e “Penso, logo sou minoria.” Avalie as duas afirmações feitas e co- mente suas impressões em nossa sala virtual.

Figura 15: Recorte do blog Detonando e moendo com humor.

Fonte: Disponível em:

<http://www.demweb.

com.br/frase-do-

-twitter-2-penso-logo/.>

Acesso em: 15 abr.2013.

UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

mecanicismo: do latim tardio mechanisma:

invenção engenhosa, máquina. No pensa-

mento moderno, princi- palmente com Galileu, Descartes e Newton,

uma concepção de

espaço geometrizado, no interior do qual as relações entre os obje- tos são governadas de- terministicamente por uma causalidade cega. A natureza passa a ser considerada como uma “máquina”, um mecanis- mo em funcionamento. Os fenômenos físicos seriam assim explicados pelas leis do movimen- to. (JAPIASSU, MARCON- DES, 2006, p. 182)

(

)

PArA SABer mAiS

Como material que pode auxiliá-lo na com- preensão desse conteú-

do, sugiro que assista ao filme “Descartes” do di- retor Roberto Rossellini. O filme está disponível no blog: http://filoso- fiaocupada.blogspot.

com.br/2012/03/descar-

tes-filme-completo-no -youtube.html. Assista ao filme e em seguida acesse a nossa sala virtual e comente suas impressões acerca do pensamento cartesiano.

Figura 16: Automaton. 3D digital art de Kazuhiko Nakamura.

Fonte: Disponível em:

<http://www.mechani-

calmirage.com/about. html.> Acesso em: 25 abr.2013. A obra de Nakamura lembra a des- crição cartesiana do que é a res extensa humana, ou seja, uma máquina.

tans. E é essa mesmo a definição cartesiana para o homem: Uma “coisa que pensa”. Aqui nos deparamos com um ponto mui- to importante do pensamento de Descartes. A

certeza do cogito ergo sum que servirá de base

a todos os outros processos de conhecimen-

to foi alcançado única e exclusivamente por

meio de seu próprio pensamento. Estamos, portanto, diante da certeza advinda da cha- mada razão subjetiva. Logo a própria razão passa a ser obrigatoriamente o único meio pelo qual posso fundar um método capaz de me conduzir a uma verdade clara e distinta. Deste modo, conforme observou Mattar (2010, p.144), é o próprio sujeito do conhecimento quem deve construir o método de investiga- ção da realidade. É também ele quem deve fundar as bases e manter as condições para a

construção de todo e qualquer conhecimento.

O racionalismo de Descartes consiste, pois, em

conceber um método, que se funda sobre um

“sujeito cognoscente”, que possui “ideias ina- tas” que são evidentes por si mesmas. Por isso Descartes não poderia aceitar que o conheci- mento pudesse se fundamentar na tradição ou na experiência sensível. Há outro ponto de extrema importância no pensamento de Descartes. Trata-se da se- paração entre a mente que participa do mun- do espiritual e corpo que é parte do mundo material, denominada por ele de res extensa. Como o corpo humano participa de uma rea- lidade material, como os demais corpos do mundo físico, ele pode muito bem ser estuda- do e compreendido como uma máquina me- cânica “automata”. Possuindo uma estrutura mecânica, os corpos materiais seriam seme- lhantes a um relógio composto de partes que se movimentam mediante a ação mecânica de uma parte sobre a outra. É o princípio do “me- canicismo” de Descartes.

“Suponho que o corpo não seja outra coisa que uma estátua ou máquina de terra que Deus forma deliberadamente para torná-la o mais semelhante pos- sível a nós; de modo que ele lhe dá exteriormente a cor e a configuração de nossos membros, mas também coloca em seu interior as peças que são ne- cessárias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as nossas funções que se imaginam proceder da matéria e só dependa da dispo- sição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)

proceder da matéria e só dependa da dispo- sição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993,

2.4 O empirismo

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Os filósofos da corrente empirista, ao contrário dos racionalistas, afirmam que a primeira fonte para o conhecimento é a experiência. Dentre os filósofos considerados empiristas, pode- mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753); David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar atenção às teorias de Locke e de Hume.

John locke

O filósofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra

“Ensaio sobre o entendimento humano”. É nessa obra que encontramos a sua famosa frase: “A mente é como um tábula rasa”. Locke então diz: “supo- nhamos, pois, que a mente é, como dissemos, uma folha de papel branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idéias.” (LOCKE citado por YOLTON, 1996, p.277)

Segundo Yolton (1996), com a tese em-

pirista da tábula rasa, Locke afirma que não

é possível que um ser humano possa nascer

com ideias pré-concebidas na sua mente e com isso coloca em xeque a doutrina das ideias inatas de Descartes. A metáfora que compara a mente de uma criança ao nascer com uma “folha em branco” é a base para que Locke inicie sua explicação de como se dá o processo de conhecimento. É claro que as crianças recém-nascidas possuem algu- mas ideias muito vagas de fome, sede, calor

e dor, mas, segundo o filósofo, mesmo essa sensações derivam da experiência de vida in- trauterina. A partir dessas primeiras considerações, Locke pressupõe que nenhum homem pode ter uma ideia de algo que nunca experimen- tou. Assim não há como aceitar a tese das ideias inatas defendidas por Descartes e por outros racionalistas. Nesse sentido o filósofo inglês afirma a precedência da experiência sobre as ideias. Vejamos alguns pontos im- portantes de sua tese destacados a seguir:

“1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano, por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) con- sequentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite, ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado.” (REALE, ANTISERI, 1990, p. 510).

Mas, como podemos formar a ideia de algo em nossa mente? Para Aranha e Martins (2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi- cológico para explicar como a mente humana consegue chegar ao conhecimento de algo. Assim temos duas fontes possíveis para forma- mos uma ideia. Segundo Locke não há nenhu- ma ideia que possuímos que não tenha pas-

sado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso

a “sensação”, que é estimulada externamen-

te, nos leva a percebermos que as coisas que estão ao nosso redor, com as quais lidamos

o tempo todo, possuem qualidades que em

nossa mente são transformadas em ideias. As ideias que produzimos com tais sensações po- dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som, de sabor, de extensão, de figura, de movimen- to e de imobilidade. Temos também a expe- riência das operações internas e do movimen- to de nossa alma como fonte de novas ideias. Dessa experiência podemos obter ideias de reflexão como, por exemplo: a ideia de per- cepção, a ideia de desejo; ideias que surgem

da reflexão juntamente com a percepção, tais como ideias de prazer, de dor, de força. Dito de outra maneira, conforme nos expli- ca Chauí (2000), temos então as “ideias simples” que vêm direto da sensação e ao combinarem entre si formam as “ideias complexas”. Vejamos como isso funciona: Quando dizemos que um objeto qualquer é azul, ou vermelho ou verde, nós somente afirmamos a ideia que nossa razão construiu a partir de uma associação de infor- mações que vieram dos nossos sentidos, nesse caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos olhos sentem ou percebem apenas objetos coloridos (ideias simples), mas é a nossa razão que organiza as sensações visuais e lhes dá um nome universal, a cor azul (ideia complexa), por exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos diretamente pelos sentidos são experiências dos objetos singulares com os quais temos con- tato, ao passo que o nome que damos a esses objetos são as ideias gerais e universais que construímos racionalmente para organizarmos nosso entendimento.

UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 17: Tirinha criativa que representa o professor nas cavernas ensinando a diferença entre uma ideia de sensação (racionalismo) e a experiência (empirismo) dessa mesma sensação.

Fonte: Disponível em: <

http://philoesocio.wor-

dpress.com/2011/06/12/

revisao-empirismo-

-terceirao/.> Acesso em:

15 abr.2013

PArA SABer mAiS

Assista ao filme “Pleasantville - A Vida em Preto e Branco” do diretor Gary Ross. O filme conta a história de dois jovens que vão parar num seriado de TV que se passa na pacata cidade de Pleasantville. Lá eles vivem uma vida em preto e branco até que começam sentir for- tes experiências e tudo parece mudar. No filme podemos associar o que acontece aos habitantes de Pleasantville com as teorias empiristas de Locke. Acesse a nossa sala virtual e escreva que elementos do filme lembram a teoria do filósofo inglês.

GloSSário

Ceticismo: (do grego. skeptikós: aquele que investiga). Concep- ção segundo a qual o conhecimento do real é impossível à razão humana. Portanto o homem deve renunciar à certeza, suspender seu juízo sobre as coisas e submeter toda afirmação a uma dúvida constante. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p.

42)

A priori: (expressão latina que significa:

anterior à experiência) Que é logicamente anterior à experiência e dela independe. (JA- PIASSU, MARCONDES, 2006, p. 15)

e dela independe. (JA- PIASSU, MARCONDES, 2006, p. 15) • david Hume David Hume (1711-1776), filósofo

david Hume

David Hume (1711-1776), filósofo escocês, propõe um empirismo que chega em alguns momentos a ser considerado como um “ceticis- mo”. De acordo com Hume, nós não podemos construir nenhuma teoria que corresponda de fato à realidade. Isso porque, segundo ele, o homem não pode criar ideias, pois está inteira- mente submetido aos sentidos. Na obra “Tra- tado da Natureza Humana”, Hume expõe o seu método de investigação. Segundo ele o conhe- cimento só é possível se primeiro pudermos observar e, em seguida, ele se complementa com a nossa capacidade de generalização. Na mesma perspectiva de Locke, Hume também aceita que o conhecimento começa quando os nossos sentidos são excitados pelos objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos as cores e as formas dos objetos, sentimos os sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos diferenças de texturas como o liso, o áspero, ou quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso são impressões ou percepções que, no mesmo momento em que as sentimos, elas já estão em nossa consciência. Em seguida, essas sensa- ções percebidas pelos sentidos se combinam e quando associadas formam o que chamamos de ideias. As ideias são cópias das percepções que temos, logo são mais fracas que as próprias impressões. As ideias podem ser complexas quando nós utilizamos a imaginação para asso- ciarmos ideias distintas. Outro ponto importante no pensamen- to humano é a negação da ideia de causalida- de objetiva. Segundo o filósofo escocês, nem sempre as mesmas causas produzem os mes- mos efeitos. O que ocorre é que nós estamos

habituados pela observação a perceber que há uma sucessão de consequências associadas a

determinados fatos. No entanto, nós não temos

a certeza de uma relação de causa necessária

entre os fatos associados, por isso Hume afirma que o mais conveniente é substituir toda cer- teza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 137). O exemplo mais famoso dado por Hume

de sua teoria da não causalidade é o da bola de bilhar. Vejamos como ele constrói o seu argu-

mento:

“Suponhamos uma bola de bilhar sobre a mesa e outra bola movendo-se rapidamente em sua direção. Elas se chocam; e a bola que antes estava em repouso agora ganha movi- mento.” Agora “Suponha que eu veja uma bola se movendo em linha reta em direção a outra;

concluo imediatamente que elas se chocarão e

a segunda irá se movimentar.” Segundo Hume

esse tipo de raciocínio, baseado na relação en-

tre causa e efeito é que fundamenta o conhe- cimento que temos em todas as ciências, com exceção da geometria e da matemática. De fato podemos até afirmar que todas as vezes

que uma bola de bilhar em movimento atingir uma bola em repouso fará com que a bola em repouso se movimente. Mas para o nosso filó- sofo este tipo de raciocínio que pressupõe uma relação de causa e efeito se baseia num a priori.

E isso seria totalmente impossível do ponto de

vista epistemológico. Para combater esse tipo de raciocínio, Hume lança mão de um exemplo bastante interessante: “Se um homem como Adão fosse criado com todo o vigor de seu en- tendimento, mas sem experiência, nunca seria capaz de inferir um movimento na segunda bola do movimento e impacto da primeiro.”

(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 687,688) Hume lembra que Adão precisaria ex- perimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele precisaria da experiência (ver a bola em movi- mento chocando com a outra e fazendo-a mo- vimentar) para somente daí afirmar que a bola em repouso se movimentaria quando fosse atingida pela bola em movimento. Para Hume, nós somos levados a esse tipo de raciocínio justamente pelo hábito de ver re- petidas vezes a experiência. É, portanto, por esse motivo que a nossa mente arrisca passar dos objetos visíveis, como a bola que se move em direção a outra, para o efeito que estamos acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola se movendo.

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

se movendo. Ciências da Religião - Filosofia da Educação ◄ Figura 17: A bola de bilhar

Figura 17: A bola de bilhar branca vai em direção à bola preta. Não só afirmamos como também acreditamos que a bola preta irá se mover ao ser tocada pela bola branca. Esse tipo de raciocínio, para Hume, só é possível porque já tivemos essa mesma experiência. Portanto não pode ser um raciocínio a priori.

Fonte: Disponível em:< http://www. filosofiaonline.com/

filosofia/?cat=45&paged=

2.> Acesso em: 15 abr.2013

2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dúvi- da um grande filósofo que se dedicou com- pletamente ao estudo da capacidade hu- mana de conhecer. Para Kant era necessário superar a dicotomia entre os racionalistas e os empiristas que postulavam teses contrá- rias quanto à fonte de nossos conhecimen- tos. Afinal em quem podemos confiar? Em

nossa razão ou em nossos sentidos? Kant procurou constituir um projeto criticista que valorizava o uso da razão ao mesmo tempo em que a colocava no alvo de suas críticas. A questão central do criticismo kantiano é: O que a razão pode conhecer verdadeiramen- te? O que a razão não pode conhecer verda- deiramente?

te? O que a razão não pode conhecer verda- deiramente? ◄ Figura 18: Busto de Kant

Figura 18: Busto de Kant na Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Foto feita por Lucas Conrado.

Fonte: Disponível em:

<http://www.panoramio.

com/photo/27610982?tag=

UFMG.> Acesso em: 15

abr.2013.

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GloSSário

Fenômenos: (do grego.

phainomenon, de phai- nesthai: aparecer). Des- de sua origem grega, o termo “fenômeno” tem um sentido ambíguo, oscilando entre a ideia de “aparecer com brilho”

e a ideia de simples-

mente “parecer”. Assim,

o fenômeno é algo de pouco seguro e, em última instância, uma ilusão. Daí a oposição

metafísica entre o ser

e o parecer: o ser em si não pode ser percebido por nossos sentidos; aquilo que nos aparece

é apenas a diversidade

dos seres particulares.

O termo “fenômeno”

adquire, então, o sen- tido genérico de “tudo

o que é percebido, que

aparece aos sentidos e à consciência”. (JAPIASSU,

MARCONDES, 2006, p.

105)

A priori: quer dizer,

universais e necessárias,

as formas ou intuições

puras da sensibilidade (espaço e tempo), as categorias do enten-

dimento e as ideias da razão. (JAPIASSU, MAR- CONDES, 2006, p. 15) A posteriori: (expres- são latina: posterior

à experiência) Que é

estabelecido e afirmado em virtude da experiên-

cia. Ex.: a água entra em ebulição a 100 graus centígrados. Opõe-se

a a priori. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p.

14,15)

Para responder à tais questões, o filósofo

alemão se dedica a escrever a “Crítica da ra- zão pura”. Segundo Kant, tanto a experiência como a razão são elementos indispensáveis no processo de conhecimento. Logo não há como rejeitar as sensações, como queriam os racionalistas, e não há como conhecer a rea- lidade sem os aparatos da razão. Sendo as-

sim temos duas fontes para o conhecimento humano, a experiência e a razão. É a associa-

ção desses dois elementos que nos propicia

a possibilidade de qualquer conhecimento.

Por isso, toda nossa experiência da realidade

é condicionada por meio de uma estrutura,

na qual sensibilidade e entendimento estão combinados. Nós, sujeitos, só podemos co- nhecer realmente o mundo dos “fenômenos”,

da experiência, dos objetos que de algum modo se relacionam a nós. Não podemos co-

nhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela é. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158)

Dito de outro modo, Kant afirma que o conhecimento humano é constituído dos se- guintes elementos:

1- a experiência, algo que vem de fora do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo

que recebemos de fora pela experiência seria

a “matéria” do conhecimento. 2- faculdades que possuímos interna- mente em nossa razão e que não dependem da experiência, portanto algo a priori. O que está em nós é a “forma” do conhecimento. É aqui que Kant vai além tanto da tradição em- pirista quanto da racionalista. Para ele maté- ria e forma estão presentes simultaneamente no processo de conhecimento e não pode- mos falar de conhecimento sem associarmos esses dois elementos de uma só vez. Assim há uma operação que conjuga formas a pos- teriori com formas a priori para que se chegue ao conhecimento mais preciso do mundo. Então, Kant acredita que, para conhecer- mos de fato as coisas, precisamos da expe- riência sensível (matéria) dada ao intelecto a posteriori, que será organizada por formas de “sensibilidade” e “entendimento”, que são a priori e condição da própria experiência. A ex- periência, portanto, não poderá se constituir como experiência propriamente dita, se não for apreendida pelas “formas a priori da sensibilida- de” que estão no próprio sujeito. Essas formas são intuições puras como o “espaço” e “tempo”.

BOX 6

“Não interessa se cada um de nós vê cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor

ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.

O que importa é que nada pode ser percebido por nós se não possuir propriedades espaciais;

por isso, o “espaço” não é algo percebido, mas é o que permite haver percepção (percebemos

lugares, posições, situações, mas não percebemos o próprio espaço). Assim, o espaço é a for-

ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razão antes e sem a experiência. Também só podemos perceber as coisas como simultâneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se dando num só instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea- lidades temporais. Não percebemos o “tempo” (temos a experiência do passado, do presente

e do futuro, porém não temos percepção do próprio tempo), mas ele é a condição de possibi-

lidade da percepção das coisas e é a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa razão antes da experiência e sem a experiência.”

Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000, p.97

Já as “formas a priori do entendimento” são categorias com as quais podemos rela- cionar os objetos apreendidos pelo sentido. As categorias são como conceitos puros, não possuem conteúdo. As formas a priori são, portanto, elementos indispensáveis para o conhecimento. De acordo com Kant, temos doze categorias do entendimento que são divididas em quatro grupos, como podemos ver no esquema abaixo:

1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e Totalidade) 2- Qualidade (Afirmação, Negação e In- definição)

3- Relação: (Substância, Causalidade e Comunidade) 4- Modalidade: (Possibilidade, Existência

e Necessidade) São essas categorias que permitem aos homens dizer algo sobre os objetos do mun- do sensível. Quando afirmamos que “uma coisa é” isto. Estamos trabalhando com a ca- tegoria da “substância”. Quando dizemos que “tal coisa é a causa de outra”, apelamos para a categoria de “causalidade”. Quando cons- tatamos que “algo existe”, lançamos mão da categoria de “existência”. Logo temos, de um lado, todos os objetos que percebemos pelos

nossos sentidos, mas falta aos próprios ob- jetos as categorias de substância, de causali- dade, de existência. Não podemos encontrar

tais categorias nas próprias coisas, ou na ex- periência das coisas, porque elas são afirma- das pelo próprio sujeito cognoscente. (ARA- NHA E MARTINS, 2009, p.181)

O que faz um sujeito cognoscente é a

sua capacidade de emitir juízos acerca dos objetos. Por isso a questão do conhecimen- to para Kant está intimamente relacionada com a possibilidade da existência de “juízos a

priori ”. Para o seu propósito o filósofo alemão destaca, portanto, três categorias de juízos. Os “juízos analíticos” e os “juízos sintéticos”

e os “juízos sintéticos a priori ”. Segundo o

próprio Kant, os “juízos analíticos” poderiam igualmente denominar-se “juízos explicati-

vos” porque nesse tipo de juízo o predica- do nada acrescenta ao conceito do sujeito. Quando digo, por exemplo, que “todos os corpos são extensos” enuncio um juízo ana-

lítico, pois não preciso ultrapassar o concei- to que ligo à palavra corpo para encontrar

a extensão que lhe está unida. Isso é claro quando observo que eu nunca poderia dizer

que um corpo não possui extensão. Ora, se- ria como se eu dissesse que o corpo não é um corpo, ou seja, que um corpo não possui cor- poreidade, que é o mesmo que extensão.

Já os “juízos sintéticos” acrescentam ao

conceito de sujeito um predicado que nele não estava pensado e dele não podia ser ex- traído por qualquer decomposição. Quando

digo que “todos os corpos são pesados”, aqui

o predicado é algo completamente diferente

do que penso no simples conceito de um cor-

po em geral. Eu não poderia jamais conhecer

a noção de peso, apenas emitindo um julga-

mento sobre um objeto. Eu de fato precisei da experiência para saber que todo corpo possui um certo peso. Logo, quando no meu enunciado acrescendo algo ao conceito pro- duzo um “juízo sintético”. Em relação aos “juízos sintéticos a prio-

ri ”, estes são um pouco diferentes. Primeiro porque eles não são baseados no princípio de identidade (o caso de corpo-extensão). Segundo, eles também não se baseiam na experiência (o caso do corpo-peso). Portan-

to os “juízos sintéticos a priorisão universais,

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necessários e, como o próprio nome já diz, são a priori. Por exemplo, quando afirmo que tudo que existe no mundo possui uma causa, emito um juízo sintético a priori, pois não há como pensar que algo possa existir sem uma causa. Kant entende que o fundamento do juízo sintético a priori é o próprio sujeito que sente e pensa, ou seja, é o sujeito que pos- sui leis de sensibilidade e de intelecto quem torna possível um conhecimento que seja “a priori, universal e necessário”. (REALE, ANTISE- RI, 1990, p. 874 e 877) Dessa constatação Kant chega a uma con- clusão muito importante. Já que é graças à es- trutura transcendental do próprio sujeito que

a realidade empírica (phainomenon) é apreen-

dida, logo não há, como queriam os raciona- listas, a mínima possibilidade de estender os nossos juízos além da experiência sensível na tentativa de alcançar a coisas em si (noume- non). Por exemplo, quando ouvimos uma frase do tipo: Só Deus pode libertar a nossa alma da escravidão do mundo, Kant afirma que, embo-

ra nós sejamos capazes de pensar (e mesmo crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja- mais seremos capazes de compreender teori-

camente tais conceitos. É a partir de tais con- siderações que o filósofo alemão questiona a possibilidade da Metafísica se afirmar como ciência que produz conhecimento. Com essas considerações Kant parece ter respondido às questões que se impôs. Ele, ao defender a tese de que a razão é constituída por três estruturas a priori, pode também es- tabelecer claramente os limites do conheci- mento humano. Segundo Chauí (2000), Kant compreende que a razão seja constituída do seguinte modo: a) a estrutura ou forma da sensibilidade ou da percepção sensível ou sensorial; b) a estrutura ou forma do enten- dimento ou do intelecto ou inteligência; c)

a estrutura ou forma da razão propriamente

dita. A grande descoberta de Kant é que a razão, ela mesma, sozinha, separada da sen- sibilidade e do entendimento, não é capaz de conhecer absolutamente nada. Isso porque a função da razão é, para Kant, de reguladora e controladora da sensibilidade e do entendi- mento. Em outras palavras, para Kant, o papel

da razão é a de reguladora da atividade do sujeito do conhecimento.

GloSSário

Phainomenon: a realidade tal como se mostra ou se manifesta para nossa razão ou para nossa consciência. Noumenon: a realidade em si, racional em si, inteligível em si.

diCA

Para um análise panorâ-

mica de todas as teses do filósofo Kant sugiro a leitura da obra introdu- tória ao pensamento kantiano: PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes,

2007.

UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 19: Quadro contendo análise dos juízos propostos por Kant.

Fonte: Disponível em:

<http://oficinakan-

tiana.blogspot.com.

br/2011/05/juizo-analiti-

co-priori-e-juizo.html.> Acesso em: 25 abr.2013

ATividAde

Leia com atenção as informações contidas na figura 19 a seguir. Agora escreva pelo menos um exemplo de juízo analítico, cinco exemplos de juízos sintéticos e um exemplo de juízo sintético a prio- ri e, em seguida, poste em nossa sala virtual.

a prio- ri e, em seguida, poste em nossa sala virtual. Referências ARANHA, Maria Lúcia de

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso- fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Dispo- nível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHIBENI Silvio Seno. o que é ciência? Disponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textos- didaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013

DESCARTES, René. meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção Os Pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 2006.

MARQUES, Jordino. descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.

MATTAR, João. introdução à filosofia. São Paulo: Pearson, 2010.

PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4ª ed. Trad. álvaro Cunha. São Paulo: Paulus, 1990.

SPINELLI, Miguel. ‘Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia moderna.’ Dissertatio. Uni- versidade Federal de Pelotas, n.22, verão de 2005. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/ dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.

YOLTON, John W. dicionário locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

UnidAde 3

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

O problema da ação na filosofia contemporânea

3.1 Introdução

Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta unidade estudaremos um movimento filosó- fico muito importante. Ele surgiu nos Esta- dos Unidos na primeria metade do séc. XIX, mais precisamente na década de 1830, e até os dias de hoje influencia o pensamento dos filósofos contemporâneos. Estamos falan- do do Pragmatismo. O Pragmatismo é um movimento filosófico que apresenta em sua base dois campos de reflexão. Um deles é o campo da teoria do conhecimento e o outro

o campo da moral. A característica principal

do Pragmatismo, como uma teoria da ação, é

a valorização da ‘prática’ em oposição a ‘teo-

ria’. Os principais filósofos que representam o Pragmatismo são os norte-americanos: Char- les Sanders Peirce (1839-1914), William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda hoje, podemos notar a influência das ideias dos filosófos Peirce, James e Dewey nas áreas da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo- sofia da Educação.

3.2 O que é pragmatismo?

Antes de avançarmos em nosso estudo acerca do pragmatismo, falaremos brevemen- te de alguns aspectos que foram relevantes para o desenvolvimento dessa corrente filo- sófica. Inicialmente podemos afirmar que a ação, como característica exclusiva do homem na construção da sociedade e na busca do co- nhecimento, é o foco das pesquisas dos filó- sofos do movimento chamado Pragmatismo. Mas a preocupação do homem em relação ao modo como ele deve agir no mundo é tão an- tiga quanto a consciência humana de que não existe possiblidade de viver fora de uma so- ciedade qualquer. Então, desde que o homem tomou consciência de que ninguém poderia viver completamente isolado da presença dos outros, o modo como se deve agir também passou a fazer parte de suas reflexões. Temos, já no séc. V a.C, o filósofo Aristó- teles afirmando que o homem é um “animal político” por natureza e, portanto, não pode prescindir, ou seja, não pode abrir mão da pre- sença de outros homens para viver. Pensando assim, o mesmo Aristóteles dedica parte de sua obra à reflexão sobre a Ética. Ele pensa e escre- ve exatamente sobre o modo como os homens agem em comunidade, sobre os seus costumes e os seus hábitos. Ele chamou esse tipo de ação

como práxis. A práxis é compreendida como o oposto da theoría. Apesar disso, um não pode ser compreendido totalmente separado do outro e, portanto, há uma certa relação de in- terdependência entre os conceitos, pois era im- pensável para o filósofo Aristóteles que a ação (práxis) não fosse precedida e, até certo ponto, regulada pela teoria (theoría). A partir daí, dezenas de filósofos passa- ram grande parte de suas vidas comprome- tidos com o estudo e a investigação da ação humana e de suas consequências para a socie- dade. Entretanto, o que se seguiu foi uma se- paração nítida entre o modo como os homens agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma das consequências mais importantes dessa re- lação homem-sociedade foi exatamente a se- paração radical entre a teoria e prática. Então

já podemos voltar a questão: O que é Praga-

matismo?

Falando de uma maneira bem simplifi- cada, o Pragmatismo é um movimento filo- sófico que tem como característica principal

a valorização da ‘prática’ em oposição à ‘teo-

ria’. Os principais filósofos que representam o Pragmatismo são os norte-americanos: Char- les Sanders Peirce (1839-19140), William Ja- mes (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As

GloSSário

Praxis: ação na qual se aplicam conhecimenos adquiridos teoricamen- te; ‘prática’.

Teoria do conhecimen- to: Área da Filosofia que estuda os diversos modos do conhecimen- to humano tais como:

conhecimento cien- tífico, conhecimento filosófico. (CHAUÍ,2006, p. 55)

Pragmatismo: O conceito Pragmatismo vem do vocábulo inglês Pragmatism que deriva do termo grego pragma que significa ação. (JA- PIASSU, MARCONDES, 2006, p. 223)

UAB/Unimontes - 1º Período

pesquisas dos filósofos pragmáticos estavam centradas basicamente em dois campos de re- flexão. Um deles é o campo da “teoria do co-

nhecimento” e o outro o campo da moral. Ve- remos a seguir como os filósofos pragmáticos se ocuparam desses problemas.

3.3 As origens do pragmatismo:

Peirce e James

Figura 20: Charles Sanders Peirce.

Fonte: Disponível em:

<http://www.google. com.br/imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.

GloSSário

incidentalmente:

Consequentemente; de modo acidental.

PArA SABer mAiS

Assista ao filme “Julian Pó: o contador de men- tiras” do diretor Alan Wade. O filme mostra de um modo interessante como a crença ingênua pode levar os homens ao absurdo. Acesse a nossa sala virtual e pos- te um comentário sobre o filme. Acesse o site www. portal.filosofia.pro.br do professor da Paulo Ghiraldelli Jr, lá você encontra ótimos artigos sobre o Pragmatismo.

Charles Peirce

ótimos artigos sobre o Pragmatismo. • Charles Peirce O primeiro pensador a usar o termo Prag-

O primeiro pensador a usar o termo Prag-

matismo foi o norte-americano Charles Sanders Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados Unidos em 1839. Além de se formar em Física, Química e Matemática, ele foi um estudioso da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo é como um método utilizado para compreender

o verdadeiro significado das ideias. Mas, para

isso, é necessário refletir sobre os efeitos práti- cos causados pelas ideias quando as mesmas são aplicadas à realidade concreta. Nas palavras do próprio Peirce está o re- sumo do que ele considerou como ‘regra prag- mática’. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o

significado de um concepção intelectual, deve- se considerar quais as consequências práticas poderiam concebivelmente resultar por neces- secidade dessa verdade ou dessa concepção; e a soma dessas consequências constituirá todo o significado da concepção. Para dar um exemplo de como a teoria de Peirce pode ser analisada na realidade, vamos observar o comentário do

Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu tex- to “Notas sobre Charles S. Peirce”: Por exem- plo, do marxismo pode-se inferir logicamente

a revolução proletária e o estado sem classes,

como consequências pretendidas. Mas, na prá- tica, suas consequências reais foram um golpe militar e a instauração da ditadura de uma nova classe. Como vimos no exemplo dado por Car- valho, uma das teses centrais da teoria co- munista do filósofo Karl Marx (1818-1883), ou o chamado marxismo, era exatamente a que previa a revolução dos trabalhadores e a ex- tinção das classes. E, quando os socialistas tentaram colocar em prática tais ideias, o re- sultado não foi de modo algum aquilo que se esperava. A tomada do poder não se deu atra- vés de uma verdadeira revolução do proleta- riado (como pretendiam os socialistas), pois uma nova classe surgiu como dominadora desses mesmos trabalhadores.

Willian James

dominadora desses mesmos trabalhadores. • Willian James ▲ Figura 21: William James. Fonte: Disponível em:

Figura 21: William James.

Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/ imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.

Willian James, também considerado um dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em 1842, na cidade de Nova York nos Estados Uni- dos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

na Alemanha, mas dedicou-se principalmente à pesquisa no campo da Psicologia. Para James a ‘utilidade’ é o critério pelo qual devemos julgar o valor das ideias. Por isso, ele considera que a

verdade só pode ser necessariamente aquilo que é útil. Portanto o valor de qualquer ideia está na sua eficácia, ou seja, uma ideia só tem valor se tiver êxito. Segundo Reale e Antiseri:

“foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos ho- mens. Para James a filosofia é como um instrumento útil aos homens. É o pró- prio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstração, das soluções verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ação.” (REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)

É interessante observar como o filósofo William James compreende a ideia de Deus, a partir de sua visão pragamática. O que a prática dessa filosofia [poderiamos dizer a crença em Deus por exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crença em Deus pode ser uma ideia válida se, de fato, ela trouxer algum benefício para quem crê. E isto parece claro na se- guinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e qualquer ideia que, aceita por nós, nos ajude a vivê-la, será realmente melhor para nós acreditar em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefícios vitais maiores. Você já deve ter percebido que, para James, a validade e importância de uma ideia está as- sociada a sua utilidade prática na vida de cada um. Leia abaixo o que o próprio James escreveu sobre o que é a verdade:

“O verdadeiro (

) (

categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro é o nome de tudo aquilo que se mostrar bom no caminho da crença.” (JAMES citado por DU- RANT,1991, p. 464)

é apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento

A verdade é uma das espécies de bem, e não, como e, geral se supõe, uma

)

BOX 7

ATividAde

Agora leia e observe o box 7 o poema de Carlos Drummond de Andrade que tem como título:

Verdade Agora é com você. Refli- ta e procure estabelecer uma relação entre o texto de James e o poe- ma de Drummond. Em seguida entre em nossa sala virtual e exponha sua opinião a respeito dessa questão.

Figura 22: Uma porta que parece abrir-se tanto para a escuridão quanto para a luz. Essa figura parece ilustrar o poema de Drumond acerca da verdade.

Fonte: Disponível em:<

http://literaturaemcon-

tagotas.files.wordpress.

com/2011/11/the_door1.

jpg.> Acesso em 15 abr.

2013

verdade

A porta da verdade estava aberta,

mas só deixa passar meia pessoa de cada vez. Assim não era possível atingir toda a verdade,

porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade.

E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.

E os meios perfis não coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era divida em metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual metade era mais bela. Nenhuma das duas era totalmente bela.

E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http:// drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

Drumond. Verdade. Disponível em: <http:// drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

3.4 O pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições

Apesar de ter sido Peirce quem primei- ro desenvolveu a teoria pragmática e de ter sido James o responsável pela sua divulgação,

quem mais se destacou entre os filósofos liga- dos ao Pragmatismo foi Dewey. John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-

UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

esplendia: Resplande- cia; brilhava intensa- mente.

Figura 23: John Dewey.

Fonte: Disponível em:

<http://www.google.com. br/imgres.> Acesso em: 20

abr.2013.

da também nos Estados Unidos. Ele é até hoje muito conhecido por seus trabalhos na área da Filosofia política e, sobretudo, na área da Filosofia da Educação. Entretanto, a sua vasta obra busca uma interação entre a filosofia e todos os campos de saberes humanos.

entre a filosofia e todos os campos de saberes humanos. Se de um lado o pragmatismo

Se de um lado o pragmatismo de Peirce está centrado na avaliação exclusiva das ideias a partir das suas consequências práticas e em James o que interessa é apenas a utilidade da verdade na vida dos indivíduos, em Dewey (1959) o que é mais importante é a aplicação

social das ideias. Daí ele próprio chamar a sua filosofia de “instrumentalismo”. E é exatamen-

te disso que vamos tratar agora de modo mais

detalhado. Dewey acredita que a experiência e o pensamento só têm sentido se entendidos

a partir de uma interação entre o homem e o

seu meio ambiente. Sendo assim, pensamen- to e ação, necessariamente, não são opostos

e qualquer separação entre o conheciemnto

teórico e o conhecimento prático significa negar a natureza integrada do verdadeiro conhecimento. Isso porque nenhuma ideia pode ser verdadeira apenas teoricamente,

pois toda teoria que se queira verdadeira deve

se apresentar de tal modo que os homens se-

jam capazes de encontrar, a partir dessa mes- ma teoria, algo correspondente na experiên-

cia, ou seja, é necessário aplicá-la na prática. Para Dewey o papel da Filosofia pragmá- tica enquanto instrumentalismo é o de contri- buir para o desenvolvimento científico e moral dos homens. E não há como pensar esses dois campos de modo separado. A experiência, os hábitos, o modo de vida são tão importantes para o desenvolvimento da ciênci, quanto os saberes científicos são importantes para

o aprimoramento moral do homem. Dewey

afirma que o homem vive em um mundo alea- tório e que a sua existência implica o acaso. O

mundo é o palco do risco: é incerto, instável, terrivelmente instável. Para Dewey a experiên- cia do homem neste mundo revela tais incer- tezas, na medida em que nela estão presentes:

“os sonhos, a loucura, a doença, a morte, a guerra, a confusão, a ambigüidade, a mentira e o horror. A experiência humana inclui os sistemas transcendentais, como também os sistemas empíricos, inclui tanto a magia e a superstição como a ciência.” (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)

Se não fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experiências, a vida do homem não teria sentido. O desafio da filosofia deweyana é tornar-se um instrumento de desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades morais. Para ele:

“A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento, amadurecimento, refinamento. O homem mau é o homem que, não importa o quanto tenha sido bom, está começando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O homem bom é o que não importa o quanto tenha sido moralmente indigno, está agindo para tornar-se melhor.” (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)

Partindo de um caminho diferente da- quele seguido por Peirce e James, que foram seus precursores do Pragmatismo, Dewey encontra na formação humana o ponto de referência para sua filosofia. Para ele todas as ideias desenvolvidas pela investigação cientí-

fica, na tentativa de solucionar os problemas reais, deveriam ser colocadas em prática para testar os seus resultados na sociedade. Assim as ideias funcionam como instrumentos auxi- liares na vida prática dos homens.

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

3.5 Pragmatismo: educação, política e moral

A Educação constitui, então, o campo

onde todas as preocupações humanas estão presentes. Por essa razão, Dewey estava con-

victo de que sua própria filosofia pode ser de- finida como uma teoria geral da educação.A preocupação de Dewey em relação à educa- ção levou-o a romper com o modelo educa- cional tradicional, bem como questionar as novas tendências educacionais. Isso porque a educação tradicional estava preocupada com uma formação essencialmente conteudista e negligenciava a experiência dos próprios edu- candos e as novas tendências educacionais, por sua vez, apontavam para uma valorização extrema da técnica em detrimento do conhe- cimento teórico.

Da crítica de Dewey a esses modelos, sur-

ge um novo projeto pedagógico progressista que busca conciliar os extremos. A chamada escola ativa deveria convergir para um mesmo instante de formação, saberes que até então estavam totalmente dissociados. Dewey via nessa separação entre teoria e prática uma desastrosa consequência para a formação hu- mana. Por isso, ele propõe uma educação pro- gressista que resulta num processo dinâmico entre o pensamento e a experiência, entre o planejamento e a execução dos projetos pla- nejados; levando sempre em conta as conse- quências de tal educação na sociedade. Ora, se para Dewey a vida implica de- senvolvimento e se a Educação era, de fato, necessária para que os seres humanos se de- senvolvessem plenamente, então a própria Educação não pode ser considerada apenas como uma preparação para a vida. Ela deve ser contínua. A Educação é um processo, e como tal, ela deve acompanhar o homem en- quanto dure sua vida. Conforme as palavras do próprio Dewey, que diz: “uma pessoa edu- cada é aquela que tem a virtude de continuar

a adquirir mais educação.” ( DEWEY, citado por STROH, 1968, p. 330) Podemos destacar dois pontos muito im- portantes da concepção deweyana de educa- ção. Trata-se dos problemas ligados à moral

e à política. As questões morais ocupam um

lugar muito importante na teoria pragmatica instrumentalista de Dewey. A pergunta central colocada por ele é a de saber que tipo de pes- soas queremos ser e consequentemente que tipo de mundo se constrói? E a escolha diante dessas questões perpassa pelo velho conceito de deliberação (escolha) com novas implica- ções. Então para Dewey “todos os bens que têm verdadeiro valor são sociais, e é por isso que as pessoas boas visam ao bem comum”. (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377) Há aqui, portanto, uma estreita ligação entre o indivíduo e a sociedade. A questão da formação moral está, portanto, intimamente relacionada à questão da formação política. Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preo- cupação do filósofo John Dewey era exata- mente a formação das crianças. Todas as crian- ças deveriam ser educadas para se tornarem “cidadãos inteligentes de uma democracia, seres humanos que continuassem a crescer in- telectual e moralmente durante a vida toda.” (PUTNAM, 2003, p. 378) Dewey chama a atenção para uma ques- tão muito complexa. Como conciliar o ilimi- tado poder humano de produção de conhe- cimento científico com a utilização desses saberes na vida cotidiana dos homens? De fato, o avanço do conhecimento científico é um dos pilares não só para o crescimento in- dividual, mas também para o desenvolvimen- to da sociedade em geral. Porém, não há um padrão moral para balizar a produção científi- ca. Por isso Dewey alerta para o uso das desco- bertas científicas. Para ele

GloSSário

detrimento: Perda, dano, prejuízo; em prejuízo de.

PArA SABer mAiS

Assistam ao filme Escola da vida. Depois discuta em nossa sala virtual uma possível relação entre a proposta de- weyana de uma escola ativa com o conteúdo do filme.

diCA

Uma importante fonte das ideias deweyanas é o seu livro “Vida e Educação”, uma prima escrita no final da década de 1950 e que foi traduzida por Anísio Teixeira. DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Pau- lo: Companhia Editora Nacional, 1959.

“a ciência é indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar as doenças ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoção da vida ou para fabricar material bélico para aniquilá-la.” (DEWEY citado por REALE, ANTI- SERI, 1990, p. 512)

Aqui nos deparamos com uma questão

moral que ganha claros contornos políticos.

A compreensão e possível solução dos

problemas morais e políticos exige um es- forço filosófico capaz de conciliar os saberes científicos com a vida humana. Essa é a ex- pectativa de Dewey (1959) que se procupava

muito com o seguinte fato: Nós conseguimos desenvolver ao máximo nossa capacidade in- telectual no conhecimento prático da Física, da Química, mas quando se trata dos valores políticos e morais, não conseguimos avançar do mesmo modo e, consequentemente, fica- mos para trás.

UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

material bélico: mate- riais relativos à guerra; armas e munição.

44

A maior tarefa que se impõe à filosofia de Dewey (1959) é, portanto, a de ser um ins- trumento capaz de reconstruir os meios e os fins científicos com a intenção de aperfeiçoar a construção das ciências e sua utilização. As- sociada à ética e à política, a ciência tem o de- ver de rever os seus fins últimos, isto é, analisar de que modo os seus resultados influenciam a vida humana. A partir daí a conduta moral e a tomada de decisões também devem ser con- cebidas como assunto da ciência. Se tais jui- zos não podem ser feitos pela ciência, ela não pode levar a cabo sua tarefa. No entanto, essa tarefa pedagógica de- pende plenamente de uma sociedade, cuja principal bandeira seja a liberdade, mas ne- nhuma sociedade é livre no sentido pleno da palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959) não é algo pronto e muito menos algo apenas institucional. A liberdade, assim como a vida, só pode significar um processo. Dewey (1959) afirma que não pode haver nenhuma liberdade efetiva sem organização e planejamento social inteligente. A liberdade é inseparável da cultura; envolve essencialmen-

te toda uma série contínua de transações en- tre as pessoas e grupos, politicamente, moral- mente. (STROH, 1968, p. 337) Uma sociedade que se quer livre, confor- me Dewey, é aquela onde todas as pessoas maduras participam da formação dos valores que serviram para vida de todos aqueles que nela habitam. Portanto, não restam dúvidas, para o filósofo Dewey (1959), que tal modo de vida só é possível numa sociedade democráti- ca. Somente numa Democracia é possível de- senvolver plenamente o aspecto moral e inte- lectual dos homens. Dewey (1959) associa a liberdade com o pleno desenvolvimento humano. E essa liber- dade defendida com tanta insistência não diz respeito somente a vida individual de cada um. Contrariamente do que se poderia ima- ginar, a liberdade implica necessariamente responsabilidade moral e política. Por isso, mesmo sendo livre para agir como queira, o indivíduo não pode deixar de examinar quais serão as consequências de suas ações para a sociedade. E é o próprio Dewey quem diz que:

faz seus planos, orienta seus desejos e de-

pois executa seus atos, pensando no efeito que eles terão sobre os grupos so-

ciais dos quais ele faz parte” . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).

“A pessoa autenticamente moral (

)

Por isso o seu interesse moral é a realiza- ção de bens que conduzam a um bem comum. Como vimos, a filosofia pragmática ins- trumentalista do filósofo norte-americano John Dewey é de suma importância para a

compreensão do homem e de sua atuação na sociedade. Não há como dissociar, na filosofia deweyana, a teoria da prática. Assim, não é possivel conceber um tipo de conhecimento que não esteja a serviço da vida.

Referências

ANDRADE, Carlos Drumond. verdade. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/ alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/ livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.

DEWEY, John. vida e educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

1959.

DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zaha, 2006.

PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) dicionário de ética e filosofia moral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. São Paulo: Paulus, 1990.

STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introdução (de Edwards a Dewey). Trad. de Ja- mir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.

UnidAde 4

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

A reflexão filosófica na educação

4.1 Introdução

Nesta unidade estudaremos a relação es- pecífica entre a Filosofia e a Educação. Inicia- remos discutindo brevemente acerca do pró- prio conceito de Educação como uma techné (técnica), ou seja, como Pedagogia que nasce juntamente da necessidade que acompanha a reflexão filosófica na Grécia Clássica. Em segui- da abordaremos o papel do filósofo Sócrates

no desenvolvimento do diálogo como pres- suposto de uma educação para a autonomia. Avançaremos destacando alguns paradigmas que nortearam a Educação ao longo da Histó- ria e, por fim, examinaremos a contribuição de alguns filósofos diante dos desafios educacio- nais contemporâneos no campo estético-ético -político.

4.2 A relação: pedagogia e

filosofia

Investigando a História da Filosofia, veri- ficaremos que a origem da filosofia é propria- mente um projeto educativo, ou como se dizia na Grécia clássica uma paideia. Os filósofos também buscaram uma techne (técnica) pela qual os seus ensinamentos pudessem chegar aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pe- los gregos de “pedagogia”. A palavra pedago- gia deriva de dois vocábulos gregos: paidos:

criança e ago, agein: que significa conduzir, agir. Logo o ‘paidos-ago’, ou o pedagogo, tem o pa- pel de conduzir, guiar, educar as crianças. Se

observarmos atentamente, veremos que a re- flexão filosófica nasce tão intimamente ligada à pedagogia que grande parte dos filósofos dedi- caram parte de seus trabalhos ao tema da Edu- cação. Do mesmo modo, não há como pensar uma atitude pedagógica ou qualquer que seja a abordagem educacional que não se assente sobre uma reflexão filosófica. Isso porque ne- nhuma prática educacional pode tornar-se um fim em si mesma, ela necessita da reflexão filo- sófica que lhe proporcionará um fundamento, apontará um caminho, uma finalidade objetiva.

fundamento, apontará um caminho, uma finalidade objetiva. ◄ Figura 22: Detalhe de pintura em vaso. A

Figura 22: Detalhe de pintura em vaso. A imagem representa a Paidéia grega.

Fonte: Disponível

em:<http://www.gestao-

escolar.diaadia.pr.gov.br.> Acesso em 15 abr.2013.

45

UAB/Unimontes - 1º Período

Os gregos foram os primeiros povos a elaborar sistematicamente e conscientemente um conjunto de valores, regras e normas que serviriam de base para o desenvolvimento de uma cultura centrada num ideal de homem bem definido. Trata-se de um processo de formação do homem que não pode se desen- volver sem que se tenha como meta uma ima- gem do homem não como ele é, mas como ele deve ser. Já na “Ilíada”, poema de Homero,

encontramos o herói Aquiles que foi educado “para ambas as coisas: proferir palavras e rea- lizar ações.” Como podemos notar a educação do herói se dá numa perspectiva mais ampla, desenvolvendo a capacidade do discurso e a capacidade da ação. Aquiles é o exemplo da mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude nobre cujo valor está assentado na excelência, seja na sua vida privada, seja na sua vida públi- ca (JAEGER, 2001).

GloSSário

Paideia: Termo grego que significa literal- mente ‘educação dos meninos’. Com passar do tempo a palavra ganhou um significado muito mais abrangen- te. Passou a significar a formação integral dos homens. Educar o corpo e alma para que o homem seja completo. A paideia, portanto, é um ideal de educação cujo objetivo é formar o homem em seu com- portamento exterior e também sua atitude interior.

ATividAde

Você conhece uma história semelhante a essa que foi contada por Vinicius Vieira? Se não conhecer, converse com algumas pessoas idosas, sejam familiares ou amigos, e descubra qual a imagem que cada um guarda de seus profes- sores ou de seus antigos mestres. Em seguida acesse a nossa sala vir- tual e poste as respostas que você considera mais interessantes.

46

4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo

O conceito de arete influenciará sobrema- neira a construção pedagógica do filósofo Só- crates. A capacidade que cada um tem de refle- tir e de chegar ao conhecimento pelos próprios esforços e pelos próprios méritos era conside- rada por Sócrates a maior virtude do homem. No diálogo Menon de Platão, Sócrates aparece dialogando com um serviçal, um escravo, para demonstrar que qualquer um pode conhe- cer; basta para isso ser capaz de voltar-se para o mais íntimo da própria alma onde repousa o saber. Como já vimos na Unidade 1, Sócrates nada escreveu, mas nos legou uma forma origi-

nal de educar com seu método “maiêutico”. Em suas conversas com seus discípulos e interlo- cutores, Sócrates sempre dizia que não era ele quem ensinava nada a ninguém. Ele era apenas um parteiro, assim como sua mãe. Mas os filhos que ele ajudava a dar a luz eram filhos do co- nhecimento. Por isso Sócrates afirmava ser um parteiro de ideias. O texto que veremos a seguir nos ajuda a compreender melhor essa prática socrática que se torna uma condição indispensável num processo educacional que visa à autonomia dos cidadãos envolvidos.

BOX 8

Parteiras

Até hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num

caminhão que passava de sítio em sítio recolhendo a produção de leite de um dia inteiro para

levar para a cooperativa. (

Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades feitas de pessoas que são apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando

Apesar da região ser relativamente bem desenvolvida devido à cultura da soja

que avançava sobre as pastagens, ainda contava com baixos índices de escolaridade, particu- larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bóias-frias. Mãos morenas, enrugadas, mãos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da mãe do Senhor, po- rém jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustração, eu pensava, para uma mulher cujas mãos haviam trazido ao mundo várias crianças. Rezava a lenda, era metade da população das redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofício, que aprendera com a avó, desde os 25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para o mundo da palavra. Não sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Após três meses já sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema elétrico da casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos cidadãos. “Você é minha parteira, professora. Você me deu a luz da palavra”. Não, não estou in- ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa consulta com um médico da maior cidade da região, que eu sou estéril. Frustração: jamais uma criança seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo, quando me lembrei delas em outra noite, também de choro. Realizei que poderia sim ter filhos, filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou não, aos quais eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-

dos, fazer o mestrado, mas não abandonei minha prole.

há eleição. (

)

)

Por gostar muito de crianças, queria dar aula para o primário. (

)

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Até hoje recebo cartas de “meus filhos”, entre eles Maria, que já tem outras mães. Outras “parteiras” que continuam a dar-lhe mais sentido à vida. No final do ano, minha “filha”, com

seus “irmãos” de letras, acaba a 4ª série. “Querida professora, espero que esteja tudo bem com você. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha lá em Rondonópolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se não soubesse ler, não tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se não

Literalmente, o conhecimento salva as pessoas

(mesmo as sábias), atribuindo a suas vidas (às vezes já bastante ricas) um novo sentido, uma nova existência, a qual só pode ser construída através da educação. E a priorização desta é o único caminho através do qual outras Marias e, por consequência, todos nós teremos um mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria.

fosse isso, não tava te escrevendo agora (

)”.

Fonte: VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro: Ed. Folha Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388

Esta história atual ilustra muito bem o papel transformador da educação desde seus primór- dios. Sócrates, que foi considerado como mo- delo de filósofo e modelo de educador, ensinou que a atividade de filosofar não se distingue do próprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar tem como objetivo conscientizar-nos de que devemos sempre estar abertos a novos saberes, novas descobertas, nos colocando numa atitu- de de aprendizes. É essa atitude que distancia o ato de filosofar do desejo de instalar-se num sa- ber absoluto. Seguindo a tônica socrática, Giles (1983) afirma que filosofar é experimentar a di- dática que vai do saber ao não saber, do senso ao não senso, da ignorância ao saber. Logo não se trata de impor ou transmitir um conhecimen- to de fora, pronto e acabado, mas sim de des- pertar em todos aqueles que estão à volta, uma vontade de conhecer, um desejo de saber que pode ser construído de dentro para fora. (GILES, 1983, p. 5 e 14) Seguindo os passos de Sócrates, entende- mos que todo o saber que vem de dentro é fru- to de uma “reflexão”, sem a qual nos limitaríamos apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo que já sabemos, a mostrar apenas o que vemos e a explicar o que sentimos. A reflexão deve es- tar, portanto, no centro do processo educacional, pois é ela que promove o conflito entre o que queremos ser e os desafios que enfrentamos no mundo. É pela reflexão que nossas dimensões afetiva, ética, técnica, intelectual, corpórea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constituído por outros tantos indivíduos com as mesmas dimensões, mas com desejos e projetos diferentes ou até mesmo contrários aos nossos. É assim que o ato de filosofar pode se transformar numa experiência rica e indispensável da dinâmica existencial do “eu” e do “outro” no mundo. Confor- me observou Giles, sendo a educação uma realidade dinâmica, pois é uma tarefa que nunca será plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contínuo e para a vida inteira. E é nesse processo que o “eu” se torna capaz de agir e de participar na construção de um ideal comu- nitário (GILES, 1983, p. 27 e 28).

Figura 25: Pintura representando Sócrates em sua prática maiêutica de dialogar e interrogar os seus discípulos a fim de que eles possam pela reflexão conceber suas próprias ideias.

Fonte: Disponível em:< http://casadocaminhobm.

blogspot.com.br/2011/05/

socrates-o-filosofo-e-

-hipias-o-sofista.html> Acesso em 15 abr.2013.

GloSSário

essência: é o ser mes- mo das coisas, aquilo que a coisa é ou que faz dela aquilo que ela é. Na linguagem comum, adquire o sentido de “muito importante”, de “o mais importante”, de “fundamental”: “o essen- cial é a saúde”. (JAPIAS- SU, MARCONDES, 2006, p. 93).

UAB/Unimontes - 1º Período

PArA SABer mAiS

Para entender um pouco mais sobre a perspectiva socrática da formação humana, sugi- ro a leitura do texto “Só- crates, educador” que está na obra Paideia de Werner Jaeger. JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. - Assista ao filme “Sócra- tes” do diretor Roberto Rossellini. O filme enfa- tiza o aspecto dialógico dos ensinamentos de um dos maiores filóso- fos da História. Em seguida acesse a nossa sala virtual e poste um comentário acerca do método socrático de educação e sua finalidade.

4.4 A reflexão filosófica sobre a educação

Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experiência de ter sido discí- pulo de Sócrates foi decisiva para que Platão construísse seu projeto filosófico assentado sobre um projeto pedagógico. Após a morte trágica de seu mestre, Platão se empenha em demons- trar que a tarefa da educação tem como finalidade última formar o filósofo capaz de tornar a cidade e a vida dos indivíduos mais justa. É no livro VII da obra A república que o jovem Platão irá apresentar o seu projeto “político pedagógico”. O fundamento da educação para Platão está na capacidade do homem de apreender a “essência” de todas as coisas presentes no mundo. E as disciplinas cursadas têm como objetivo maior chegar a uma síntese inteligível da ideia do que é bom, belo e justo. É fácil perceber também que esse projeto educacional de Platão marcou significativamente o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a época helenís- tica, passando pelo período medieval, pelo Renascimento e chegando até a modernidade. De acordo com Suchodolski:

“O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica. Realçou ainda com mais força a oposição de duas esferas da realidade: verda- deira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado original e das suas consequências duradouras constituiu uma advertência, de uma energia sem par, para o homem não ceder ao que aparenta ser a sua rea- lidade e a do meio que o rodeia, pois não representa mais que um estado de corrupção e o lugar do seu exílio. Não basta que a educação se negue a apoiar- se nesta realidade: deve também vencê-la.” (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)

deve também vencê-la.” (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17) ▲ Figura 26: Pintura representando Platão que aponta o

Figura 26: Pintura representando Platão que aponta o lugar do verdadeiro conhecimento da essência das coisas. A região do intelecto.

Fonte: Disponível em:< http://casadocaminhobm.

blogspot.com.br/2011/05/

socrates-o-filosofo-e-

-hipias-o-sofista.html> Acesso em 15 abr.2013.

O grande responsável pela manutenção das ideias platônicas na idade média, seguin- do a interpretação de Plotino (205-270), foi Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou, simplesmente, Agostinho que, como vimos na Unidade 1, foi um filósofo importantíssimo para o fortalecimento da doutrina cristã nos séculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra especialmente ao tema da educação, intitu- lada De Magistro. Tal qual pensou Platão, ele também acredita que o conhecimento não

poderia vir de fora para dentro. Assim, para Agostinho, toda a base da sabedoria está no íntimo do homem e o processo de conheci- mento deve começar necessariamente por uma inspiração divina. Portanto, o papel atribuído ao mestre deve ser o de despertar em cada um a luz interior do conhecimento. Esse processo se inicia pela linguagem, que tem como função fazer o discípulo recordar, relembrar, rememorar. Conforme nos lembra Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, “o órgão de toda a aprendizagem é o Logos, o Mestre Interior. Toda educação é, assim, uma autoeducação.” Podemos observar também a forte in-

fluência de Aristóteles na formação filosófi- ca dos medievais. O eixo temático herdado das ideias platônicas permanece, mas agora

o projeto pedagógico cristão se torna uma

síntese das ideias platônico-aristotélicas. Aris- tóteles nos apresenta a seguinte divisão das ciências e das formas de conhecimento:

1º) Ciências Teoréticas: a matemática, a física e a metafísica. Elas têm como objeto o saber e a verdade. Seu instrumento de traba- lho é a lógica. 2º) Ciências Práticas: a ética, a política e a economia. Procuram estudar as ações (prá- xis). Elas se fundamentam na virtude. 3º) Ciências Poéticas: as artes em geral.

O objetivo e a produção de uma obra, a cria-

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

ção de algo, ou seja, dar forma a uma maté- ria. Seu fundamento está no fazer. (BOLOG- NESI, 2009, p. 361) O filósofo parece conceder uma aten- ção especial às ciências práticas ou do fazer, quando o assunto é educação, pois o conhe- cimento científico apenas não é suficiente para que o homem alcance a virtude. As ciên- cias práticas auxiliam na capacidade de esco- lher, decidir e deliberar sobre os meios pelos quais os homens querem chegar à felicidade. Então podemos dizer que o conhecimento do homem a respeito do que pode ser conside- rado um bem ou algo justo se dá tanto pela capacidade intelectual quanto pela formação dos hábitos. Por isso mesmo “a criança, diz Aristóteles, supera o estado animal pela edu- cação, isto é, pela formação de hábitos e pelo ensinamento que lhe entra pelo ouvido.” (PE- RINE, 2006, p. 40) Várias teses aristotélicas foram reapro- priadas pelos escolásticos medievais e intro- duzidas como diretrizes educacionais daquela época. Por exemplo, a distinção feita por Aris- tóteles entre matéria e forma foi de suma im- portância nesse período. Vejamos em linhas gerais como essa teoria é entendida e aplicada ao processo educacional. Para Aristóteles toda matéria é passiva, variável e neutra; ao con- trário da forma que é ativa, duradoura, e com qualidades definidas. A “forma” do homem é uma atividade, uma atividade específica, precisamente a atividade pensante. É possí- vel, portanto, por meio dessa “forma”, moldar

a “matéria” e ‘formar’ o homem. Seguindo os

passos de Aristóteles, os filósofos medievais entendiam que a tarefa da educação seria exa- tamente a de ‘formar’ os homens, de acordo com um “ideal” desejado. A força dessa tese aparece no pensamento de Tomás de Aqui- no, para quem a educação tinha como função tornar reais os dons potenciais que o homem possui. Pensando assim o filósofo medieval entende que a formação do homem deveria necessariamente partir de um ideal de ver- dade e de um ideal de bem, cuja função seria reformar a natureza corrompida do homem. (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18)

Mesmo no período renascentista pode- mos encontrar alguns humanistas que defen- diam a tese de uma educação fundada princi- palmente num ideal (essencialista) de homem que se aproxima tanto do pensamento cristão dos medievais quanto do pensamento dos gregos clássicos. Temos como exemplo o filó- sofo holandês Erasmo de Roterdã (1466-1536). Para ele a tarefa fundamental da educação é

cultivar a razão. Nascimento (2007) afirma que

o humanismo defendido por Erasmo está mui-

to mais próximo dos medievais do que dos re- nascentistas e, por isso, ele defende uma edu- cação ligada a uma concepção de natureza humana conforme a imagem e semelhança de Deus. Essa natureza humana estaria, portanto, predisposta ao bem. O texto a seguir parecer esclarecer bem esse momento tenso de tran- sição de paradigmas entre a Idade Média e o

Renascimento:

BOX 9

Diferentemente dos animais, os homens são racionais, capazes de compreenderem os

princípios do bem e da virtude, pela qual a força da natureza depositou em nós potentes se- mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhança de Deus é natural, pois quando Deus disse: “Façamos o homem à nossa imagem e à nossa semelhança”, ele definiu nossa própria natureza. A imagem ou semelhança de Deus comporta o conceito de imagem que se cons- trói quando a alma, orientada pela razão dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta- se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorância.

Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptidão e uma disposição profundamente implan-

tada em nós para o que seja o Bem. A razão está para o bem assim como ela está para o sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direção ao seu objeto. Deus e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe é devido. Deus, como origem da natureza espiritual, causa e princípio de todos os seres, dotou a natureza humana de inteligência e vontade, isto é, de um movimento voluntário racional e livre que resulta do reencontro entre a criatura e o Criador.

) (

Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revista de Filosofia Aurora, v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view. Acesso em: mai/2013.

diCA

É a partir dessa concep-

ção filosófica da essên- cia do ser, que se pensa

a noção do paradigma

ontológico, metafísico ou “essencialista” para a educação. Esse paradig- ma vai influenciar todo

o pensamento clássico

dos gregos e alcança a Idade Média. O homem aqui é entendido como um ser substancial, como uma essência. É também chamado de paradigma ontológico.

A partir do Renascimen-

to, há uma mudança significativa no modo de pensar a educação

que vai se estender até

a modernidade. Trata-se

agora de um paradig- ma “naturalista” que compreende o processo de formação do homem

a partir da própria natu-

reza. Nesse paradigma o saber é fruto da própria experiência humana no mundo. A partir da mo- dernidade temos outro paradigma que norteará

a construção pedagógi-

ca. Trata-se do para-

digma “histórico-ma- terialista”. No referido paradigma o homem é entendido como um in- divíduo que se constitui tanto biologicamente quanto historicamente. Por isso a educação do homem necessaria- mente deve se pautar tanto pela construção de uma consciência de si quanto por uma consciência dos outros. Em outras palavras, a educação deve formar

o homem (individual)

para viver em sociedade

(coletivo). Para uma visão mais pormenori- zada dos paradigmas

educacionais, indico a seguinte obra: Fonte:

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo

a cidadania. São Paulo:

FTD, 1994.

UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

Logos: equivale a “pen- samento”, “inteligência”, “razão”.

PArA SABer mAiS

Para auxiliar na com- preensão do pensa- mento de Erasmo de

Roterdã, Sugiro a leitura da obra “O elogio da loucura”. O livro está disponível gratuita- mente no seguinte site:

http://www.ebooksbra-

sil.org/eLibris/erasmo.

html

Figura 27: Pintura representando “O elogio da loucura”. O elogio da loucura é uma obra onde Erasmo de Roterdã em tom satírico denuncia a hipocrisia e outros males do comportamento humano. A loucura é o personagem principal que se vangloria de ser a senhora do mundo.

Fonte: Disponível em:<

http://la-philosophie.

com/eloge-de-la-folie-

-erasme-resume> Acesso em 15 abr.2013.

50

-erasme-resume> Acesso em 15 abr.2013. 50 ► Por outro lado, é possível notar que durante Renascimento

Por outro lado, é possível notar que durante Renascimento houve um intenso movimento de secularização de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autori- dade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse período é o filosofo francês Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregará de colocar novamente o homem no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educação em geral. De acordo com ele, a educação deve proporcionar ao homem uma sabedoria prática que o torne capaz de exercer sem temor um raciocínio crítico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um dos papéis mais importantes da educação deveria ser a formação do caráter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240) Para Montaigne a educação só tem sentido se fizer do homem não um indivíduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim alguém que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele conside- ra bom ou ruim para sua própria felicidade. No texto “Da educação das crianças”, ele procura nos mostrar que a educação deverá ser capaz de instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua expe- riência com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros não está à procura de nada.: “Quem segue um outro nada segue. Nada encontra, e até mesmo nada procura.” (MONTAIGNE citado por TEOBAL- DO, 2010, p. 253) Nas passagens a seguir fica clara a crítica de Montaigne ao proje- to intelectualista e essencialista da educação, que tanto influenciou os pensadores medievais:

Figura 28: Estátua em homenagem ao filósofo Michel de Montaigne na Universidade de Sorbone em Paris/ França .

Fonte: Disponível em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaig- ne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

BOX 10

Proclamai a nosso povo, sobre um passante: “Oh, que homem sábio!” E sobre um outro:

“Oh, que homem bom!” Eles não deixarão de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se- ria preciso um terceiro pregoeiro: “Oh, que cabeças estúpidas!” [A] Facilmente perguntamos:

“Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa?” Mas se ele se tornou melhor ou

mais ponderado, isso era o principal e é o que fica por último. Seria preciso perguntar quem

A verdade e a razão são comuns a todos, e não per-

tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] Não é segundo Platão mais do que segundo eu mesmo, já que ele e eu o entendemos e vemos da mesma forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que é todo delas: já não é tomilho nem manjerona. Assim também as peças emprestadas de outrem ele irá trans- formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educação, seu trabalho e estudo visam tão somente a formá-lo.”

sabe melhor, e não quem sabe mais. (

)

Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. o que nos faz pensar nº27, maio/2010. p. 239 e 250

Já na modernidade, o filósofo francês Au- gusto Comte (1798-1857), criador da corrente filosófica denominada “Positivismo”, entende que a sociedade necessita de uma nova ciên- cia que busque seus fundamentos exatamente naquelas ciências (física, matemática, biologia) que demonstram um avanço considerável. Essa nova ciência da sociedade, que depois re- ceberia o nome de “Sociologia”, seria respon- sável por conduzir os homens a uma vida har- moniosa, ordenada e progressiva. De acordo com Comte (1978), a história da humanidade é compreendida pela lei dos estados, ou seja, três momentos históricos di- ferentes: o teológico, o metafísico e o positivo. 1- Estado teológico: as explicações dos fe- nômenos supõem uma causalidade sobrena- tural; os fenômenos da natureza, a origem dos seres, os costumes são explicados pela ação dos deuses. 2- Estado metafísico: os agentes sobre- naturais são substituídos por forças abstratas, por noções absolutas pelas quais são explica- dos a origem e o destino do universo. 3- Estado positivo: caracterizado pelo desenvolvimento das ciências modernas. As

ilusões teológicas e metafísicas foram supera- das pelo conhecimento das relações invariá- veis dos fatos, por meio de observações e do

raciocínio, que visam a alcançar leis universais. (ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187) Comte (1978) entende ser possível de- senvolver uma investigação científica da so- ciedade com inspiração no método das ciên- cias naturais que investigam a movimento e

o curso da natureza. Neste sentido o filósofo

francês propõe uma “física” da sociedade. Essa nova ciência, a Sociologia, deveria aplicar os métodos utilizados pelas ciências da natureza na investigação da sociedade. Um dos lemas do positivismo é o “saber para prever, prever para prover”, indicando que o conhecimento

científico seria suficiente para uma espécie de controle da sociedade por meio da aplicação dos conhecimentos adquiridos. O lema mais conhecido do pensamento positivista é sem dúvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978) acreditava que na realidade natural das coisas

o Amor é o princípio da sociedade humana

que, através da Ordem, alcançará inevitavel- mente o Progresso (CHAUÍ, 2006, p. 347). Veja- mos as palavras do próprio autor:

“Esta apreciação final condensa o conjunto das concepções positivas na noção única de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociológicos se desenvolvem sempre sob o predomínio necessário das fatalidades bioló- gicas e cosmológicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imedia- to de cada existência individual ou coletiva, nossos afetos se concentram tão espontaneamente quanto nossos pensamentos e ações. A ideia só desse Ser supremo inspira diretamente a fórmula sagrada do positivismo: O Amor por princípio, a Ordem por base, e o Progresso por fim.” (COMTE, 1978, p. 145)

Embora a teoria positivista tenha exerci- do forte influência na construção dos projetos pedagógicos em todo o mundo ocidental, in- clusive no Brasil, muitas foram às críticas diri- gidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978). Conforme observa Meksenas (2002), o método positivista negligencia muitos aspectos da cul- tura, da vida social, da estrutura econômica e

política em favor dos fundamentos de caráter biológico, supondo as sociedades humanas como mero corpo vivo. Comte (1978) acredita-

va que a ciência seria capaz de organizar a vida social, econômica e política, mas essa crença não levou em conta que atividades humanas como a ciência, por exemplo, não são neutras

e nem estão relacionadas apenas ao bem da

PArA SABer mAiS

Para aprofundar no tema da não “neutrali- dade” da ciência sugiro a leitura da obra “O mito da neutralidade cientí- fica” de Hilton Japiassu:

JAPIASSU, Hilton F. o mito da neutralidade científica. Rio de Janei- ro: Imago, 1975.

UAB/Unimontes - 1º Período

diCA

Há um projeto de lei na Câmara dos Deputados, que prevê a alteração da frase disposta na bandeira brasileira para “amor, ordem e progresso”. Segundo Chico Alencar, que é o autor do projeto, o lema positivista do filósofo francês Augusto Comte “amor por princípio, or- dem por base e progres- so por fim”, que inspirou a frase, ficou resumido na bandeira e perdeu a essência original.

ATividAde

Observe bem a figura 29. Converse com uma ou mais autoridades de sua cidade sobre a proposta de inclusão do lema positivista do “Amor” na bandeira nacional e, em seguida, entre em nosso ambien- te virtual e poste um comentário expondo o que você também pen- sa dessa proposta.

humanidade. Assim como outros profissionais, os cientistas e os pesquisadores exercem a pro- fissão participando das sociedades capitalistas, cujos valores cultivados só podem ser capita- listas. Por isso, na maioria dos casos, eles não são capazes de questionar os vários usos dos conhecimentos e das tecnologias que ajudam

a desenvolver. Presos aos grandes laboratórios

de empresas multinacionais ou nas universida- des burocratizadas, os cientistas e pesquisado- res dificilmente encontram mecanismos para evitar que a ciência sirva também à indústria bélica, a destruição do meio ambiente ou ao racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)

Figura 29: Montagem da bandeira do Brasil contendo o lema positivista“Amor”. Arte:

Edi Edson.

Fonte: Disponível em

<http://www.folhau-

niversal.com.br/brasil/

noticias/amor_na_ban-

deira-17981.html. Acesso em 20 de abr. 2013

deira-17981.html. Acesso em 20 de abr. 2013 ► 4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos,

4.5 A educação contemporânea:

problemas estéticos, éticos e políticos

GloSSário

Crise: do grego: krisis:

escolha, seleção. De- cisão. Em um sentido genérico, significa uma mudança decisiva no curso de um processo provocando um conflito ou um profundo estado de desequilíbrio. (JA- PIASSU, MARCONDES, 2006, p.61)

A palavra da moda no mundo de hoje é, sem dúvida, crise. Falamos em crise da famí- lia, crise da sociedade, crise da economia, da política, etc. A educação também não escapa à crise. Aliás, na perspectiva de Cury (2010), a crise estaria mesmo no DNA da Educação, ou seja, não podemos pensar numa educação genuína que não seja fruto de uma crise, por-

que saibamos criar elos entre a multiplicida- de da desordem, ordem, incerteza e certezas. (MORIN, 1999, p. 23) Muitos filósofos, na tentativa de ofe- recer uma resposta plausível ao problema enfrentado, guiaram suas reflexões para um ou mais campos do saber. Na perspectiva desses pensadores, é bastante provável que

tanto de uma crítica. Se no mundo antigo e no

o

caminho para o conhecimento do homem

mundo moderno o conhecimento encontrava

e

do mundo atual possa estar disseminado

uma sólida base nos conceitos de ordem e cer- teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen- te não dispomos mais de um paradigma, so- bre o qual seja possível erigir um saber único e universal. Sendo assim, “hoje em dia podemos dizer: não há nenhum fundamento único, últi- mo, seguro do conhecimento.” Logo, para que possamos chegar a um conhecimento mais preciso do mundo, é mais do que necessário

nos mais diversos campos da experiência humana. A seguir apontaremos reflexões suscitadas em campos que tradicionalmente são entendidos como separados da educa- ção formal, mas que, na perspectiva de al- guns pensadores, são na verdade horizontes essenciais para o desenvolvimento de saberes mais próximos do homem e de sua condição de ser humano.

Campo estético

O filósofo alemão Ernst Cassirer (1874-

1945) afirma que o homem é um animal sym- bolicum. Sendo um animal simbólico, o ho- mem se constitui em meio a uma multidão de sons, formas e imagens que se articulam num modo específico de experiência e aprendiza- gem. Por isso o homem desenvolve uma lin- guagem simbólica que é a primeira forma de expressão dos afetos como dor, prazer e sen- timentos. É essa interação entre experiência sensível e linguagem simbólica que permitirá ao homem expressar os mais diversos saberes sobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Ju- nior, é por meio de uma ponte construída por ele mesmo que o homem atravessa a fronteira entre conhecer os seus sentimentos e poder expressá-los por meio de uma linguagem inte- ligível. A ponte é a arte e a forma como atra- vessamos essa ponte é passando pela expe- riência estética. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p.16) Mais uma vez, voltando aos gregos anti- gos, encontramos uma presença forte e mar- cante de um ideal estético. O poeta Homero apresenta um tipo ideal de homem nos seus textos épicos, que servirá de modelo e exem- plo em toda a cultura grega arcaica. É interes- sante observar que o elemento fundamental nesse modelo é o Kalon, isto é, a beleza. No ideal de beleza homérico, o estético é insepa- rável do ético. Por isso ser belo é ser educado na máxima: “fazer sua a beleza”. Fazer-se belo é para os gregos desse tempo e do tempo clássico, procurar ser sempre o melhor em to- das as ações, defendendo os amigos e se sa- crificando para ser honrado. Nas palavras de

Aristóteles: “Quem estima a si próprio deve ser infatigável na defesa dos amigos, sacrificar-se pela pátria, abandonar prontamente dinhei- ro, bens e honrarias para ‘fazer sua a beleza’.” (ARISTÓTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35)

A concepção pedagógica da arte en-

contra sua primeira formulação em Platão. No projeto pedagógico presente na obra “A república”, Platão exclui da cidade os poetas, os pintores e os escultores, que, por imitar as coisas sensíveis, acabam tomados pelas pai- xões humanas e construindo uma imagem distorcida dos deuses. A educação platônica visa alcançar o ideal de (kalokagathía), que estabelece um vinculo entre a beleza e a

bondade. Aqui vemos claramente o conceito estético de belo (kalon) associado ao conceito ético de bom (agathon). Segundo Rosenfield (2009, p. 11), Platão entende que somente o indivíduo que tem um valor moral elevado é capaz de agir belamente, e do mesmo modo, somente o indivíduo belo tem a possibilidade de atos moralmente bons.

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

Também na filosofia de Immanuel Kant (1724-1804) encontramos uma reflexão muito interessante sobre o belo. Na obra “A crítica do juízo”, o filósofo alemão constrói um tra- tado de estética que influenciará significati- vamente os estudos posteriores sobre a teo- ria da arte. A preocupação primeira de Kant é com a capacidade humana de julgar do ponto de vista estético. Esse é o juízo de gos- to, pois ele julga o que é belo. A beleza que interessa a Kant é a beleza livre que não está associada aos interesses ou necessidades do homem. Os juízos estéticos, portanto, refle- tem um prazer desinteressado. Para Kant, quando dizemos que um qua- dro pintado por tal artista é belo é porque a experiência estética do quadro produziu em nós uma satisfação. E, nesse momento de sa- tisfação estética, não necessitamos de nada

além da pura satisfação que temos em nossa relação com o objeto belo. Logo, Kant en- tende que a beleza está presente numa ação desinteressada de alguém que, numa expe- riência estética qualquer, encontre uma sa- tisfação desinteressada. Também aqui temos uma concepção pedagógica da arte quando Kant afirma que a função mais importante da arte é nos colocar diante da beleza que se aproxime do infinitamente belo, que seja ca- paz de elevar o nosso espírito ao nível mais alto de satisfação, que seja capaz de produzir

o “sentimento do sublime”. O pensador alemão Friedrich Schiller (1759-1805), autor da obra “Sobre a educa- ção estética do homem”, aposta na seguinte tese: Não alcançaremos uma sociedade har- monizada sem os valores estéticos da grande arte. Para Schiller, a arte é importante porque fornece ao homem o sentido para a existên- cia. Ao contrário de Kant, Schiller enfatiza a alegria da expressão do espírito na arte, ca- racterizado na liberdade de criação dos indi- víduos. Ele nos fala de um jogo de união do sentimento ou emoção e a razão, do sensível

e do racional, no ideal estético, beleza física e sensorial e beleza racional e formal. Segundo Schiller, a educação estética é um processo por meio do qual a humanidade retornaria à sua essência verdadeira. Sendo assim somen- te através da educação estética é que se po- deria conduzir os homens à moralidade. Para isso bastaria ao espírito humano se familiari- zar com os valores estéticos superiores. Desse modo, cada um poderia desfrutar da liber- dade absoluta. Schiller acredita que, através dessa experiência, os homens seriam levados

a abandonar as práticas violentas. (ARANHA e

MARTINS, 2009, p. 444 - 445) Outro filósofo alemão que se dedica a in- vestigar o papel da arte para a vida humana

GloSSário

Kalon: do grego: belo. Aqui significa a beleza não apenas física e corporal, mas se refere à pessoa que pode ser chamada de bela pelo seu comportamento, pelas suas atitudes, pe- los valores que defende. Sócrates, por exemplo, não era considerado um homem bonito fisi- camente, mas era uma pessoa admirada pela sua beleza enquanto um cidadão inteligente, educado, prudente e sábio.

GloSSário

Sentimento do sublime: sensação de elevação e o arrebata- mento de nosso espírito diante da beleza que se apresenta como algo terrível, espantoso, aproximação do infinito. (CHAUÍ, 2000, p. 415)

UAB/Unimontes - 1º Período

GloSSário

indústria cultural:

conceito que designa a produção de produtos culturais com intuito de adaptar e integrar seus consumidores ao funcionamento da ordem social vigente. A

indústria cultural fabrica produtos talhados para o consumo das massas, e tal consumo já é determinado, em grande medida, por esses mesmos produ- tos. Assim, a indústria cultural funciona como um sistema integrado, centralizando a produ- ção, a distribuição e o consumo de cultura, de modo a integrá-la à esfera da reprodução material da sociedade

e ao funcionamento

do sistema capitalista. (GATTI, 2008, p. 25)

diCA

Em Benjamim “aura” significa “a absoluta singularidade de um ser – natural ou artís- tico -, sua condição de exemplar único que se oferece num aqui e agora irrepetível, sua qualidade de eternidade e fugacidade simultâ- neas, seu pertencimento

necessário ao contexto onde se encontra e sua participação numa tradi- ção que lhe dá sentido.

É, no caso da obra de

arte, sua autenticidade,

o vínculo interno entre

unidade e durabilidade. Única, una, irrepetível, duradoura e efêmera, ‘aqui agora’ e parte de

uma tradição, autêntica:

a obra de arte aurática

é aquela que torna dis-

tante o que está perto, porque transfigura a realidade, dando-lhe a qualidade da transcen- dência.” (CHAUÍ, p. 2000,

p.409)

é Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chauí (2000), Hegel também compreende que a arte tem um importante papel no proces-

so educativo. Para ele a pedagogia artística pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte

é considerada como sendo um meio para a

educação moral da sociedade. Segundo: por meio da arte é possível educar a sociedade para passar do artístico à espiritualidade da religião, ou seja, passando da religião como expressão exterior (os deuses e espíritos es- tão visíveis na Natureza) para religião como expressão da interioridade (o Absoluto é a ra- zão e a verdade). Walter Benjamin (1892-1940) foi outro alemão que, com suas reflexões sobre arte, deu grande contribuição no campo educacio- nal. Chauí (2000) nos lembra que sua análise

envolve a relação direta entre arte e socieda- de no contexto da sociedade capitalista tec- nológica contemporânea. Para Benjamin a

reprodução técnica destruiu a “aura” da obra de arte. A sociedade capitalista, através de sua alta capacidade técnica, produziu de cer- to modo uma realidade orientada em função das massas e procurou orientar as massas em função de uma dada realidade. Segundo o fi- lósofo, o maior problema está no novo modo de reproduzir: a reprodução técnica, que re- produz o objeto da arte em série. Por exemplo: No campo da fotografia, da

gravação de um disco e arte cinematográfica,

não é mais possível distinguir o que é original

e o que é uma cópia produzida. Logo, falar de

original e cópia numa sociedade que desen- volveu uma técnica apurada de reprodução em série não tem mais nenhum sentido. Ben- jamin chegou até mesmo a considerar a perda da aura e a reprodutibilidade da obra de arte de um ponto de vista político, ele tinha espe- ranças em um processo de democratização da Cultura, como direito de acesso às obras artís- ticas por toda a sociedade e, especialmente, pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um privilégio de uma elite, seria um direito univer-

sal. Mas o que adveio dessa industrialização das artes foi exatamente o que chamamos de Indústria Cultural (CHAUÍ, p. 2000, p.430-432)

o campo ético-político

Um dos maiores educadores do Brasil, Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo ato de educar é um ato político. Partindo do pressuposto de que não deveria haver ato político desvinculado da ética, poderíamos entender, portanto, que todo ato de educar também deve ser uma atitude ética. Daí a compreensão de que a educação se dá ne- cessariamente inserida num campo ético-po- lítico. Vejamos o que o próprio Paulo Freire afirmou sobre essa questão:

“Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensa-

mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos, mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de que

respeitamos suas opções em oposição às nossas. (

educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.” (FREIRE citado

A diretividade da prática

)

por GADOTTI, 2008)

Como podemos notar nas palavras de

Freire, a educação pressupõe uma relação democrática onde seja possível aos atores envolvidos revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o que querem e por que que-

rem. Contudo é necessário que os atores no

processo de educação possam também ser capazes de ouvir e respeitar a “razão” da es- colha de cada um dos envolvidos nessa rela- ção comum. Esse processo dialético da edu- cação proposta por Freire não é outra coisa senão um modo de ser (campo ético) dentro de uma comunidade de pessoas (campo po- lítico). É claro que qualquer um dos que estão

envolvidos no processo da educação, seja ele o educador, o diretor, o supervisor, e até mesmo o educando, persegue uma finalida- de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade justa como querer uma educação mais quali-

ficada. Isso já seria o bastante para entender- mos que não é possível uma atitude de neu- tralidade na prática educativa. Atualmente

a utopia, para usar um conceito muito caro

a Freire, de uma prática educacional ético-

política tem sido comprometida pela crença numa sociedade pragmática, cujo valor está

centrado no aqui e no agora. A esse respeito

as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos

ajudar a avançar na compreensão:

Ciências da Religião - Filosofia da Educação

BOX 11

A utopia, frente ao pragmatismo e à descrença pós-moderna em narrativas emanci- padoras, tem levado ao predomínio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo maior tem sido o de adequar e adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele está, no sentido de desenvolver competências para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais à busca da eficiência e da eficácia produtiva; imperativos do mercado promovem a competição entre pessoas, grupos e instituições como única mola para impulsionar a melhoria da convivência social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negócios entre os povos. Perante este quadro, quando é afirmado que algo é utópico, busca-se não levá-lo em conta, descaracterizando como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educação e pela escola. O imaginá- rio só tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de seduzir multidões sedentas de entretenimentos e de satisfações momentâneas, cujo fascínio contagia também pedagogos. O imaginário, no mundo atual, torna-se cada vez mais destituí-

do de seu aspecto ético-político. Isso se refere à ideologia do fim da história, segundo a qual

o ideário maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia

liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituições liberais funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as exigências ético-políticas da educação, tendem a valorizar uma educação calcada na memó-

ria, como forma de evitar os pesadelos totalitários. (

em sociedades dilaceradas econômica e ético-politicamente como as nossas, a práxis utópica constitui-se numa exigência moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educação, cada vez mais submetida às exigências do pragmatismo e à busca de resultados imediatos. Assim,

a educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola compro-

metida com a construção de um mundo melhor a partir do que este nos oferece é correlata da redescoberta do imaginário educacional. As possibilidades e os riscos do imaginário ne- cessitam, numa perspectiva ético-política, de resgate da dimensão formativa da utopia, de se tornarem presentes na pauta e na agenda da política e da gestão da educação. Para Wu- nenburger e Araújo, o imaginário, por ser um material neutro e moldável, apresenta dimen- sões epistemológicas, formativas e potenciais que vão além da mera capacidade criativa para se adaptar. Sem isso, não se pode ter uma base teórica, metodológica, prática, pedagógica e mesmo retórica capaz de resgatar e preservar a esperança na construção de um mundo dife- rente frente à necessidade de se combater desigualdade social e a violência, numa perspecti- va que respeita o anseio pela justiça e pelo respeito à dignidade humana, que para ser reafir- mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como já tinha pensado Kant, que modula nossa ação coletiva para transformar a realidade enquanto esta não se justificar ético-politica- mente, e não meramente ideologicamente, o direito de sua persistência.

Mas para os povos que se encontram

)

Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação. Disponível em:

www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013

Posto que nenhuma ideologia tem o po- der suficientemente abrangente para abarcar a realidade tão plural do mundo contempo- râneo, é importante repercutir a afirmação de Gross e Silva (2013) de que é necessário “trans- formar a realidade” que encontra justificativa meramente do “ponto de vista ideológico”, para que possamos alcançar uma realidade que se justifique “ético-politicamente”. Por isso, a construção de uma prática educacio-

nal comprometida com o ético-político pres- supõe a revisão crítica do que chamamos de valores em nossa sociedade. Quais são afinal os valores em nossa sociedade? O que vale menos para nós? O que vale mais para nós? Só poderemos responder a tais questões se compreendermos de fato que tipo de ideais alimentamos com nossa prática educacional. Para começarmos a entender melhor essa con- dição, vejamos o que Thums nos diz a seguir:

“A educação está ligada intimamente ao que denominamos conceitos gerado- res, através dos quais podemos interrogar nossas ações, frutos de um ideário que está sempre disponível, presente, oculto ou evidente. Os conceitos gera- dores são responsáveis pelos padrões de comportamentos, aceitáveis ou não, pelos limites e pelos limitadores das ações.” (THUMS, 2003, p.56)

Parece que os conceitos geradores de nossa sociedade contemporânea convergem para a mudança, para uma transformação

contínua, como um processo que, uma vez iniciado, não tem mais fim. Quem refletiu de modo sistemático sobre o paradigma da

UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 30: ‘A Persistência da Memória’de 1931.

Salvador Dalí. A pintura está localizada na coleção do Museu de Arte Moderna de Nova Iorque desde

1934. As imagens

que parecem derreter lembram a metáfora da fluidez utilizada por Baumann (2001). Mas, como o próprio titulo da obra nos diz, a memória talvez seja uma possibilidade de permanecermos de algum modo no mundo contemporâneo fluido.

Fonte: Disponível em: <http://www. google.com.br/

imgres?imgurl=http://3.

bp.blogspot.com.> Acesso em 20 abr. 2013

mudança contínua em nossa sociedade foi o sociólogo polonês Zigmunt Baumann. Para entender melhor essas mudanças, Baumann (2001) toma o conceito de “líquido”, como metáfora da modernidade e da contempora-

neidade. Em sua obra “Modernidade líquida”, ele afirma que a metáfora da liquidez é per- feita para explicar o fenômeno contemporâ- neo da dissolução dos valores, inclusive dos valores educacionais. Ele nos diz:

“Os fluídos se movem facilmente. Eles “fluem”, “escorrem”, “esvaem-se”, “res-

pingam”, “transbordam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”, “pingam”, são “fil- trados”, “destilados”; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos – contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu

caminho. (

táforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova

de muitas maneiras, na história da modernidade.” (BAUMAN, 2001, p.8-9)

Essas são razões para considerar “fluidez” ou “liquidez” como me-

)

para considerar “fluidez” ou “liquidez” como me- ) Para Baumann (2001), a ideia subjacente a essa

Para Baumann (2001), a ideia subjacente a essa nova perspectiva é: Aquilo que o homem faz, o homem pode desfazer e refazer num contínuo perpétuo. Sendo assim, não podería- mos nem sequer falar de crise dos valores. Isso porque a ideia de crise pressupõe uma ruptura, uma rachadura onde é possível nos localizar. Agora, se temos uma crise, não é mais possível identificá-la a fim de nos posicionar, pois a rea- lidade líquida e mutante nos coloca em busca de algo que não é mais. A crise é continua, é duradoura, não cessa, não se deixa localizar. O filosofo francês Merleau-Ponty (1908- 1961) certa vez afirmou que “o espírito de uma

sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se

pelos objetos culturais que ela se dá e no meio

dos quais ela vive. (

tura e seus modos de expressão sugerem aos homens uma maneira de ser e de pensar.” (MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008, p.18) Diante dessa afirmação, poderíamos nos

perguntar hoje: Quais elementos culturais es- tamos construindo para nós mesmos? Em que meio cultural estamos vivendo? Que tipo de pensamentos estamos cultivando? Qual tem sido nossa maneira de ser e de pensar? O que

é valor hoje na educação? A própria educação

é um valor?

A formação de uma cul-

)

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Ciências da Religião - Filosofia da Educação

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