Identidad de Genero

Rosmelys Baracaldo Acosta y David Gonzlez Snchez
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Reconstruyamos nuestras identidades de gnero

desde la diversidad: una experiencia desde la
pedagoga crtica
Rosmelys Baracaldo Acosta1
David E. Gonzlez Snchez2
Recibido13-VI-2013
Aceptado 29-VII- 2013
Resumen
Este artculo se deriva del trabajo de graduacin realizado por los autores para optar por el
grado de Licenciatura en la Enseanza de los Estudios Sociales y Educacin Cvica. Se
expone la experiencia didctica en la cual se aplicaron los fundamentos de la pedagoga
crtica para abordar el tema Reconstruyamos nuestras identidades de gnero desde un
enfoque de diversidad sexual, con la intencin de generar un proceso de concientizacin
crtica durante las lecciones de Educacin Cvica de octavo ao en el Colegio Nacional Virtual
Marco Tulio Salazar, Sede Juan Flores, Guadalupe durante el segundo trimestre del 2012.
Abstract
This article derives from the thesis of the authors to opt for the Licenciate degree in the
Teaching of Social Studies and Civics. In this work, fundamentals of critical pedagogy were
applied to the didactical experience of addressing the topic of Rebuilding our gender
identities, from a focus on sexual diversity; in order to raise awareness and critical thinking in
the 8th grade Civics classes of the National Virtual High School Marco Tulio site in Guadalupe,
San Jos 2012.
Palabras clave
Pedagoga Crtica-Didctica-Identidades-Gnero-Diversidad Sexual
Keywords
Critical Pedagogy, Didactics, Identities, Gender, Sexual Diversity.
Revista Electrnica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edicin 7, Noviembre 2013 / pp 82-108.
1. Consideraciones preliminares
La educacin es un derecho fundamental, desde ella es posible el desarrollo integral y libre de
las personas en la sociedad. Sin embargo, no todos los individuos, por el mero hecho de tener
acceso a la educacin, tienen la posibilidad de forjar y ejercer con plena libertad su
personalidad e identidad especialmente si est de por medio la cuestin sexual. La escuela es
un espacio de confluencia de discursos, idearios y valores diversos que se enfrentan
constantemente y muchas veces algunos temas quedan por fuera de la clase (Lanaspa, 2006;
Werner, 2009).
En ese sentido no es de extraar que el abordaje de la sexualidad sea casi nulo en las
discusiones de aula y ms cuando se basa en un enfoque exclusivamente biologista. Es
comn que en algunas investigaciones educativas sobre sexualidad prime un abordaje
eminentemente heteronormativo para explicar las expresiones sexuales en clase, la cual
observa la diferencia como anomala o distorsin social estableciendo lmites entre lo
masculino y lo femenino (vase Barrantes, 2004; Porras, 2006).
Por otra parte, el Ministerio de Educacin Pblica (MEP, 2009), en el programa tica, Esttica
y Ciudadana plante la Educacin Cvica como un espacio para la valoracin de los
Derechos Humanos en relacin con la construccin de las identidades de gnero y el derecho
a ser diferente (87), sugiriendo la inclusin de conceptos como exclusin, homofobia y
homosexualidad (por mencionar algunos) dentro de una unidad de estudio llamada
Reconstruyamos nuestras identidades de gnero para la igualdad y la equidad. Sin
embargo, ms all de lo que parece ser un cambio de paradigma sobre las identidades de
gnero, la presencia del tema sexual y la diversidad, los contenidos y conceptos que acuerpan
el lenguaje de la educacin cvica son tributarios del discurso heterosexual en el que lo
masculino y femenino son referentes inamovibles para cualquier proceso de construccin y
comprensin de las identidades de gnero. Es decir, el programa de estudio persigue la
integracin de ambos actores sociales, pero con un lenguaje y discurso anclados en la
normativa heterosexual, lo cual limita la posibilidad de visualizar otras formas de ser hombre y
mujer.
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En ese planteamiento las normas de gnero operan exigiendo la encarnacin de ciertos

ideales de feminidad y masculinidad, que van casi siempre ligados a la idealizacin y
naturalizacin de la unin heterosexual como modelo nico (Lamas, 1998). Aunado a ello,
existe un vaco terico y metodolgico en el trabajo docente que se refleja en un abordaje
pedaggico bajo esa dicotoma descrita, haciendo que la diversidad sexual, entendida como la
multiplicidad de construcciones identitarias y prcticas (Foucault, 1991), quede relegada o
excluida de los contenidos y de la clase.
En la realidad, el problema estriba en que toda ignorancia sobre las identidades de gnero
desde la diversidad alimentan un entramado de prejuicios hacia la diferencia de las personas,
sean estas docentes o estudiantes. El rechazo se materializa sistemticamente en
comportamientos que van desde el grado ms leve del chiste sobre el playazo o la
machona, hasta el ms grave expresado en la agresin fsica o psicolgica y el apoyo a
formas institucionales excluyentes. Ahora bien, no significa que la solucin se limite al
reconocimiento de la pluralidad de identidades de gnero. El reclamo de legitimizacin de la
diferencia puede entenderse como la solicitud de tolerancia, y no como el encuentro entre
sujetos distintos para la construccin de un dilogo horizontal (Rodrguez, 2005; Leif, 2009).
La legitimacin de esa normalidad obvia lo distinto, por tanto, las luchas por el
reconocimiento de lo diverso deben provocar una concienciacin no exclusivamente de las
minoras, sino de la sociedad en conjunto.
Ante ese panorama surgi la pregunta cmo aplicar los fundamentos de la pedagoga crtica
al abordaje del tema identidades de gnero y diversidad sexual para desarrollar un proceso
de concientizacin crtica en el nivel de octavo ao? La cual se convirti en proyecto de
investigacin para obtener el grado de Licenciatura en los Estudias Sociales y la Educacin
Cvica.
La meta por lograr fue plantear una experiencia de aprendizaje que desde la Pedagoga
Crtica que permitiera utilizar los contenidos del tema como vehculos de conocimiento para
problematizar situaciones actuales con los y las estudiantes y, emprender un proceso
vivencial de las diferencias que constituyen la identidad y la diferencia como una cualidad que
permitiera definir al ciudadano a travs del dilogo entre el nosotros y los otros mediante la
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deconstruccin de los discursos hegemnicos sobre el gnero (McLarem, 2003). Para ello, se
estableci una investigacin cualitativa bajo una concepcin epistemolgica que result
congruente con el tipo de pedagoga seleccionada, es decir, la pedagoga crtica. El proceso
se dividi en dos etapas: la primera, inclua la elaboracin de instrumentos de recoleccin de
informacin, el trabajo de campo y el procesamiento de la informacin; la segunda, en la
construccin de la unidad didctica, su respectiva aplicacin y las conclusiones sobre la
experiencia.
Seleccion el Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar, sede Escuela Juan Flores ubicado
en Guadalupe3, porque uno de los investigadores-docentes labora en la institucin y existan
las condiciones favorables (tiempo, espacio y poblacin) para la aplicacin. La unidad
didctica se realiz en el segundo trimestre del ao 2012, ya que correspondi con la segunda
unidad del temario de octavo ao. Se trabaj durante cinco semanas, es decir un total de 15
lecciones, que abarcaron los tres primeros contenidos curriculares del plan de estudios. En
este artculo se presenta, a modo de sntesis, el proceso de elaboracin, aplicacin y las
principales conclusiones de la experiencia didctica implementada como parte del proyecto de
investigacin.
2. La concientizacin crtica: un modelo de enseanza y aprendizaje

Interpretar el modelo de concientizacin crtica a la luz del contexto educativo formal mediante
la organizacin del proceso educativo para una mediacin pedaggica que va ms all de la
simple transmisin de contenidos fue el gran reto de la experiencia. Esta mediacin crtica (si
cabe tal denominacin) se convierte en el proceso por el cual el docente, a partir de
actividades propuestas en secuencia lgica que buscan la apropiacin y la construccin del
conocimiento colectivamente (Prieto, 1995, 9-12).
Se aclara que la concientizacin no es una consigna poltica (Darder, 2009; Giroux, 1983),
sino un proceso; mientras que la conciencia se refiere a un estado que se alcanza durante ese
proceso (Freire, 2007, 157), de modo que existen tres momentos o tipos de conciencia en los
cuales atraviesan las personas y que Freire (1982; 2007) sintetiz de la siguiente manera:
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a) Conciencia intransitiva o mgica: el sujeto asume ideas, valores y prcticas impuestas

pues considera que la realidad es algo ajeno y no la puede controlar.
b) Conciencia transitiva o ingenua: si bien el sujeto ya reconoce e incluso seala la
existencia de situaciones problemticas presentes en la realidad, su reflexin se
caracterizada por una simplificacin en la interpretacin de los problemas, ya que no
logra organizar ni interpretar datos para elaborar argumentos.
c) Conciencia crtica: en este punto el sujeto ha logrado desarrollar cualidades cognitivas
que moldean su pensamiento, el cual le permite la prctica del dilogo y no la polmica,
la receptividad ante lo nuevo y una responsabilidad personal y social sobre su
participacin como ciudadano.
Tomando en cuenta los tres estadios de conciencia, fue necesario elaborar un esquema que
permiti la decodificacin de la teora freireana sobre el proceso de concientizacin. En el
Esquema 1 se reflejan dos procesos paralelos. En la columna izquierda se establecen los
momentos del proceso de concientizacin del sujeto o del educando, que parte de la premisa
de que todas las personas poseen ideas propias mediatizadas por diferentes dispositivos
como la familia, la escuela y los medios de comunicacin. Esto significa que a una persona
siempre le surgen ideas cuando se enfrenta a situaciones nuevas, aunque las aborde con una
conciencia mgica o no, esto hace que exprese sus percepciones en cada nivel de conciencia
alcanzado. Mientras que, en la columna de la derecha se plantea el proceso de intervencin
docente. La intervencin docente es clave porque establece actividades que organizan los
distintos niveles de conciencia que van adquiriendo las personas. Se le denomina intervencin
el docente propone temas, actividades y dilogos que buscan promover el desarrollo del
pensamiento dialctico. Cada nivel debe proponer actividades o temas ms complejos para
que se desarrollen las cualidades cognitivas con las cuales se logra una conciencia crtica de
la realidad.
Como ltimo elemento, en la columna del medio se presentan los distintos momentos en los
que se desarrolla tanto la enseanza y como el aprendizaje, y los niveles de conciencia. Esta
inclusin responde solamente a la necesidad del docente investigador para recordar en cul
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momento (segn el planteamiento de Paulo Freire) desarrolla la intervencin; es solamente

gua, no un determinante rgido.
Esquema 1
Fuente: adaptado de Chernesky, Luis. Ambiente y concientizacin. En Revista Terra Nueva

Etapa, Ao XXIV, N 36, Universidad Central de Venezuela, p 113-140. Artculo en lnea, tomado
de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/721/72103605.pdf
Ese esquema representa una forma de organizar el proceso de concientizacin al concebir

una praxis educativa que esa coherente con el espritu dialctico de la pedagoga crtica, cuyo
objetivo reside en desencadenar el proceso de concientizacin que permite la ejercitacin de
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las capacidades de pensamiento, generando un aprendizaje que se puede llamar profundo, y

que presenta distintas capacidades por desarrollar entre las cuales se pueden especificar las
siguientes: capacidad de reflexionar y argumentar a partir de conclusiones propias
(pensamiento crtico); la capacidad de proponer y articular ideas o formas de actuacin
superando las rutas conocidas (pensamiento creativo); la capacidad para encontrar
respuestas alternativas y pertinentes aplicndolas en situaciones tanto dentro como fuera del
aula (solucin de problemas) y la capacidad para optar, entre una variedad de alternativas,
por la ms coherente, conveniente y oportuna (toma de decisiones) (Beas, 2005, p 14).
3. Contexto, poblacin participante y niveles de conciencia

Las particularidades del contexto y la poblacin participante se determinaron mediante la
implementacin de tcnicas cualitativas como: la observacin no participante, la entrevista en
profundidad y el grupo focal/taller. Como resultado del trabajo de campo se obtuvo que el
contexto institucional, la sede Juan Flores se ubica entre dos distritos de Goicochea:
Guadalupe e Ips. El CNVMTS Juan Flores funciona bajo una modalidad semejante a la de un
colegio acadmico, con la particularidad que recibe estudiantes entre los 15 a los 18 aos
(primer ingreso) y se imparten lecciones solamente tres veces por semana (de lunes a
mircoles) en horario nocturno (Consejo Superior de Educacin, 2010). En el caso de los
estudiantes, la mayora provenan de barrios o comunidades del distrito de Ips, seguidos de
Guadalupe y, en un tercer lugar de Purral. Para la elaboracin y aplicacin de la propuesta
didctica se seleccion a la seccin 8-2, la cual constaba de 9 mujeres y 10 hombres.
En cuanto a la composicin etaria de la poblacin, los rangos de edad de este grupo
comprendan entre los 16 aos a los 22 aos. Predomin esencialmente el grupo de jvenes
entre los 18 y los 19 aos, seguido por los de 16 y los 17 aos. Se puede decir que la
poblacin comparta un espacio comunal muy similar, pertenecientes a familias de clase
media-baja en la cual las condiciones econmicas han provocado un desplazamiento del
sistema diurno a esta modalidad. Por otra parte, resultaba fundamental tambin establecer las
percepciones que tenan los estudiantes sobre los conceptos por trabajar en clase y desde ah
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establecer los niveles de conciencia que posean los educandos. Todo ello se logr mediante
la seleccin de un grupo focal y la implementacin de un taller de una sesin de dos horas,
donde se recopil informacin de primera mano que reflej las ideas y el manejo que poseen
los estudiantes de la seccin 8-2 sobre los conceptos de identidad de gnero, equidad de
gnero, homosexualidad, heterosexualidad, orientacin sexual y discriminacin. Esa
informacin se resume en el Cuadro 1, el cual sintetiza las categoras establecidas y su
posible correlacin con los niveles de conciencia que posean.
Cuadro 1
Sntesis percepciones en torno al gnero y diversidad sexual
Imaginario
Actitudes
Grado de
Percepciones de
conciencia
estudiantes
Los gays no est bien
Rechazo: negacin
La nocin de
total por su
Mgica
porque para eso est la
anormalidad
condicin
(intransitiva)
mujer y el hombre que no
Los gays quieren ser

o se sienten mujeres
antinatural.
va en contra de lo normal
Distancia: respeto
Donde trabajo est lleno
y las lesbianas
quieren ser o se
pero sin
Ingenua
de maes locas y yo los
relacionamiento
(transitiva)
respeto porque solo me
directo.
saludan pero nada ms
Aceptacin: aboga
Hay que ser tolerante
por el respeto y
cuando los gays tambin
Los falsos
tolerancia hacia las
respetan a los que no son
paralelismos entre
personas LGBT en
Ingenua
como ellos.
sexo, identidad de
la medida en que
(transitiva)
Son personas confundidas
gnero y orientacin
estas respeten a los
con lo que quieren ser pero
dems; es decir, no
no tienen que afectar a
ser objeto de deseo.
otros.
sienten hombres
Fuente: Elaboracin propia.
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Finalmente, se identific la existencia de una cultura heterosexista y heteronormativa, la cual

asume que ser heterosexual es lo normal y sano. Otra caracterstica de esta cultura es que
establece roles de gnero naturalizados; sin embargo, con la leve idea de que cada cual
puede hacer lo que quiera con su vida, de ah las supuesta tolerancia hacia la diversidad.
Con esta informacin se pudo establecer los niveles de conciencia desde los cuales trabajara
el estudiantado, lo que permiti llevar el pulso a los cambios de conciencia durante el proceso.
4. Sobre la evaluacin
La unidad elaborada utiliz los primeros tres contenidos curriculares presentes en la segunda
unidad de octavo ao del programa tica, esttica y ciudadana (MEP, 2008), el cual
corresponde al segundo trimestre. Cada actividad realizada era evaluada tanto formativa
como sumativa.
Las estrategias de evaluacin implementadas fueron:
a) El portafolio: tcnica que consiste en registrar la experiencia personal de cada
estudiante con respecto a una clase o actividad. Esta se realiz en cada sesin
mediante la hoja del material didctico en el cual se especific: qu opino del tema, qu
esper aprender y cmo vio su papel en clase de Educacin Cvica. Al final de la
estrategia se entregaron las hojas completas correspondiente a cada sesin, lo que
permiti otorgar un porcentaje; pero ms importante an, hacer posible que el
estudiantado reflexionara sobre su aprendizaje, adems que ofrecan informacin sobre
la propuesta didctica.
b) Las hojas de cotejo: se elaboraron tres tipos de hojas de cotejo: una para autoevaluacin, otra para co-evaluacin y, finalmente, una para el trabajo cotidiano. Las
primeras dos estaban incluidas en el material didctico y los porcentajes se
promediaron junto con la observacin del trabajo cotidiano.
c) La prueba escrita: la naturaleza terica y conceptual de los contenidos hizo que se
optara por no incluir el proyecto como evaluacin final, sino realizar la prueba escrita
para luego utilizar el proyecto como una forma de profundizar en la prctica del
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conocimiento terico. Para ello, se tom en cuenta que la flexibilizacin de la

evaluacin en educacin cvica posibilit crear una prueba que contena estudios de
caso, imgenes para la definicin de conceptos y un comentario de una noticia
nacional.
5. Elaboracin de la Unidad Didctica: tcnicas y estrategias.

La unidad didctica propuesta estuvo centrada en problemas o en situaciones reales tomadas
del entorno socio-cultural, que permitieron acoplar los elementos especficos que deben
tomarse en cuenta para la elaboracin de la misma, como: el diagnstico, la formulacin de
objetivos, la seleccin y la organizacin de los contenidos, la seleccin y organizacin de
actividades de mediacin y la evaluacin (Molina, 2009), con los lineamientos del mtodo
expuesto anteriormente. Al mismo tiempo deben permitir el control del desarrollo curricular
para efectos de la evaluacin del aprendizaje (Torres, 2009).
El planeamiento y la construccin de la unidad didctica respondieron a toda la informacin
recopilada y procesada en el trabajo de campo. Con esa informacin, se establecieron las
actividades que componen la unidad didctica. Esta ltima, se construy teniendo en cuenta
aquellas palabras de Freire (2007) donde afirma que se debe () intentar una educacin que
fuese capaz de colaborar con l (sujeto) en la indispensable organizacin reflexiva de su
pensamiento (102).
Por esa razn se considera que no basta con fomentar la participacin y el activismo, sino que
se debe contar con una estructura que potencie las cualidades como la abstraccin, la
argumentacin,
la
reflexin
inferencia
dentro de
los procesos codificadores y
decodificadores de los discursos que subyacen sobre el tema gnero y diversidad sexual. Al
fomentar cualidades cognitivas desde esos procesos se obtuvieron instrumentos para captar
la problemtica de la realidad: ah est el punto de inflexin entre la aplicacin de una
pedagoga activista y la crtica.
Las estrategias por desarrollar en la unidad se encuentran ligadas una a las otras con la
finalidad de pasar de una conciencia mgica sobre un determinado tema, hacia una
91
conciencia crtica4. En el Esquema 2 se resume la relacin entre el proceso cognitivo y la

actividad propuesta.
Esquema 2
Relacin proceso concienciacin con las actividades mediacin de la Unidad Didctica.
Exploracin
de la realidad
Codificacin
Decodificacin
Accin sobre
la realidad
Interpretacin de imgenes.
rbol de problemas.
Aplicacin encuesta.
Anlisis de encuesta.
Pizarra de conceptos.
D
I
Siluetas. (construccin del gnero)

Debate.
O
G
Carta de principios.
Afiches.
Para la exploracin de la realidad, se plante la interpretacin de imgenes con intencin de

activar el dilogo, para luego determinar un problema o problemas en torno a la temtica. El
rbol de problemas es una tcnica que permite organizar las ideas de forma esquemtica, en
el cual la raz del rbol son las causas, el tronco el problema y las ramas las consecuencias.
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Como seala Freire (2007) en la captacin del problema del fenmeno, capta tambin sus
nexos causales, aprende la causalidad (101). No se puede pensar en hacer crtica si la
realidad es difusa o se desconoce la naturaleza de la discriminacin. Por eso, la comprensin
de los problemas en la realidad va a ser ms profunda en la medida que se visualizan las
causas y las consecuencias. Con un problema real aprehendido, la naturaleza de las causas y
sus consecuencias est ligada a la codificacin de los discursos hegemnicos que justifican el
problema. Por ello, se propuso la elaboracin de una encuesta creada por los estudiantes y
aplicada a las personas que conforman su mundo cultural (padres, madres, amigos y hasta
abuelos). La encuesta tuvo como objetivo vincular al sujeto/estudiante con la comunidad y la
realidad social, se plantearon preguntas cerradas para conocer qu opinaban las personas
sobre los diferentes conceptos por trabajar en clase.
Posteriormente, utilizando la informacin recopilada en la encuesta se propuso la actividad
denominada pizarra de conceptos la cual plantea que esos significados sean abstrados y
rebatidos, para establecer resignificaciones conceptuales que promuevan una mejor
comprensin de la realidad. Esta actividad consisti en entregar imgenes que ilustren seis
conceptos, pero los estudiantes en subgrupos deben dialogar para establecer la definicin. Al
estar las definiciones elaboradas, cada subgrupo las somete a plenaria para aprobar o
modificar la conceptualizacin realizada, crendose un collage o pizarra de conceptos.
La realidad se constituye en diferentes planos y los sujetos se enfrentan no solo a discursos
cotidianos sino tambin a instituciones o normativas que condicionan la libertad. Para
responder a esos discursos es necesario realizar una decodificacin de los mismos. La
propuesta de la actividad el gnero se construye?, plante visualizar la forma como el medio
social condiciona las identidades de gnero, al generar ideas sobre la brecha entre libertad y
derecho. Esta actividad consisti en crear siluetas a las que se les asign un gnero y
orientacin sexual especfica que se deban caracterizar utilizando tres cajas que contenan
ideas o accesorios.
Ligado a ese proceso, el debate puso sobre la mesa tal cuestin, al trascender el plano
individual al plano colectivo, ya que llev al estudiantado a tomar partido en la realidad
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problematizada. Elaborar discursos propios para responder al debate revel la relacin con el
proceso decodificador.
Por ltimo, la intervencin sobre la realidad se tradujo en un producto que sirvi como
testimonio, pues que lo aprendido tiene utilidad ms all de una nota como forma de ejercer
una ciudadana crtica y responsable ante el problema de la discriminacin en la sociedad
costarricense, como una labor de difusin y de socializacin del conocimiento creado en
clase. La propuesta result en la elaboracin de una carta de principios y afiches para
compartir la experiencia aprehendida con la comunidad educativa del colegio.
Todo el proceso que plante la unidad tiene en el dilogo el eje por medio del cual se busca
que la conciencia acte en dos niveles: el individual y colectivo. Como se sabe, para poder
criticar los discursos hegemnicos es necesario el desarrollo de subjetividades, pero deben
ser cada vez ms analticas y respetuosas de las dems. La intersubjetividad toma parte
como dinmica que acerca a los participantes del proceso al construir en la colectividad
formas para enfrentar la realidad.
6. Experiencia del proceso

El proceso inici con la valoracin que realizaron los estudiantes sobre las imgenes (ver
Imagen 1) que representaban situaciones sobre el gnero y la diversidad, pero sin hacer
referencia a un contexto social especfico. En este primer acercamiento, se manifest la
interpretacin de una situacin particular, valindose del capital cultural que posee el sujeto
como marco de referencia, cuyo valor pedaggico residi en poner de relieve los grados de
conciencia que posean los estudiantes para interpretar las situaciones.
En ese sentido algunos estudiantes se refirieron al componente sentimental diciendo que
vean el amor de parejas normales y otras de gays; en otro caso un estudiante expres que
perciba amor y felicidad porque se pueden casar establecer correlaciones entre amor
felicidad matrimonio. En otro tono ms resistente lo que est prohibido por Dios porque no
es natural. Por otra parte, tambin hubo comentarios que parecan menos estereotipados,
como el caso de una estudiante que afirm diay profe las muchas formas de que alguien
94
puede vivir, o sea, los que les gustan al mismo sexo y los que no, reconociendo la pluralidad
de formas de vivir el amor o la sexualidad a pesar de que haigan [sic] personas que los van a
rechazar.
Imagen 1
Imgenes mostradas para iniciar la discusin
No obstante, la discusin de las imgenes no es sinnimo de problematizacin, ya que no

est en tela de juicio lo que piensa y cmo lo piensa, sino que la accin se limita a expresar
una idea sobre un objeto-situacin descontextualizado. Es en ese momento, donde se aplic
el dilogo no como una simple conversacin sino como la manera de coordinar la accin
para lograr el objetivo: problematizar la realidad. La pregunta generadora Cmo creen
ustedes que la sociedad costarricense responde ante las situaciones comentadas? se
convirti en una herramienta fundamental para que el dilogo fuese decantando opiniones en
la medida que el estudiantado comenz a comparar sus ideas con las de los dems, lo que
dio como resultado la contextualizacin de las imgenes y, por ende, de los comentarios
expresados.
Lo anterior, refleja con claridad cuando un estudiante explica que la sociedad costarricense
responde mal porque no es normal (la homosexualidad); mientras que, otro estudiante afirma
que S es normal, aqu en el cole hay lesbianas y hay gente que las molesta y otra gente no
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le importa. Ya no es mera abstraccin, sino que se hace referencia al espacio social

inmediato: el colegio. Con ello, se han contextualizado las situaciones y se hicieron objeto de
reflexin.
Con esto se construy el problema general, al establecer su causalidad y las consecuencias
en el que el esquema del rbol cumpli su funcin como organizador del pensamiento, pues
posibilit que la realidad social pasara a ser objeto de anlisis y no algo dado. La percepcin
de la realidad, o sea, la forma como asuman la sociedad ahora est sometida a duda. La
dimensin subjetiva o individual se aumenta ahora con la encuesta. La encuesta realizada
llev el proceso de aprendizaje hacia el espacio cotidiano. Con el problema establecido se
Imagen 2
procedi a analizar e investigar las dimensiones del
Confeccionando el rbol de
problemas
problema, ya que mejor manera que incorporar al

proceso a aquellas personas que conviven con los
estudiantes da a da para profundizar el anlisis sobre
la realidad social. Los resultados se sintetizaron en
cuatro conclusiones que elaboraron los subgrupos:
a) La
mayora
de
personas
no
pudo
definir
orientacin sexual ni homosexualidad.

b) Las opiniones eran discriminatorias.
c) Las personas no les gusta hablar del tema.
d) La gente est desinformada o no sabe lo que
habla.
La riqueza de este ejercicio comprob que entre ms se
cuestione la realidad, mayor comprensin y aprehensin de la causalidad logran los sujetos.

Los estudiantes ya no cumplan con una tarea que no los interpelaba, sino que haca de ellos
seres situados en el mundo. El comentario de un estudiante muestra como se ha avanzado
hacia una comprensin ms profunda de las causas cuando afirma que hay ignorancia, no ve
que se imponen cosas y entonces se aceptan pero les da miedo saber ms del tema. Aqu el
problema no es la ignorancia, sino el temor a conocer ms del tema, a tener una opinin
propia.
96
En este momento empieza a surgir cierta incomodidad cognitiva, un despertar de la

conciencia porque se empieza a cuestionar cmo los conceptos muchas veces son repetidos
sin debatir su contenido o quien los elabora. La percepcin de la realidad se hizo ms
compleja, pues se entendi el problema de la discriminacin como una actitud que posee
entre sus causas la ignorancia, la cual a su vez es producto de la comodidad o el temor de
asumir un papel ms crtico sobre lo que dicta la sociedad. Se descubri el temor a la libertad.
Se puede decir que la percepcin de la realidad dej de ser mera contemplacin y descripcin
para ser accin; lo que se valida en la profundizacin del anlisis sobre la discriminacin. No
obstante, para decir la palabra, hay que saber reconstruirla. Se esperaba que los estudiantes
fuesen capaces de inferir de una imagen un concepto y crear una definicin propia que los
ayudara y a los dems a comprender el problema. La razn primordial es que se foment la
abstraccin y que la palabra fue utilizada por el estudiantado re-significando los conceptos,
pues no se copiaron de un diccionario o les fueron impuestos por los docentes investigadores.
No se les aport ningn glosario y lo cual signific un riesgo en que no se logra el objetivo.
Solamente, dentro de la unidad entregada, en la clase 2 se encontraba un texto sobre la
importancia de los conceptos, adems de las seis imgenes con sus respectivos espacios,
esto con la intencin de que al ser aprobado cada concepto por la clase (plenaria), cada
estudiante individualmente escribiera el concepto y tuviera as su glosario.
Este momento del proceso result crucial, pues lograr que construyeran conceptos propios y
tiles del tema, puede equipararse al proceso de codificacin, que se desarrolla cuando el
sujeto es capaz de convertir una fuente de informacin (imagen por ejemplo) en signos
(mensaje/palabra). La calidad del mensaje o palabra creada depende de la capacidad de
interpretar, aprehender y sintetizar las fuentes: entre ms crtica sea la percepcin de la
realidad, mayor profundidad tiene su interpretacin y explicacin.
En ese sentido, los conceptos no son creaciones nuevas sino reinterpretaciones elaboradas
con base en la inferencia de la realidad, el dilogo y otras fuentes como los textos. Por eso, la
calidad del concepto elaborado dependi del nivel de conciencia que haban logrado los
estudiantes. Entre ms ingenua la conciencia, menos til sera el concepto elaborado, ya que
97
sera mera reproduccin del discurso. Ah la importancia de esta actividad dentro del proceso
de concienciacin y de aprendizaje.
Organizada la clase en subgrupos, se les entreg una imagen (6 en total) que deban
relacionar con el concepto y definirlo con sus
propias palabras. Para guiar mejor la actividad, en la
pizarra
se
anotaron
los
seis
conceptos
(sin
Imagen 2
Elaborando la Pizarra de Conceptos
definicin); cada grupo escogi uno segn la

imagen. Los conceptos y sus definiciones se
expusieron
en
plenaria
al
final
de
cada
intervencin se les pregunt al resto de los equipos

si la imagen seleccionada concordaba con la
definicin y el concepto elaborado.
Las opiniones del resto de estudiantes permitieron
depurar o corregir el concepto y reelaborar uno
nuevo que todos entendieran y fuese til. De los
seis conceptos creados solamente el referido a
diversidad sexual y a estereotipo de gnero fueron
modificados, los dems se aprobaron y se colocaron en la pizarra. Lo anterior, permiti

considerar que exista dificultad para algunos estudiantes en interpretar y comprender los
conceptos, mientras que para otros era ms fcil.
El exponer y someter a consideracin los conceptos elaborados hizo que la plenaria fuera
algo ms que expresar una idea, convirtindola en un espacio para que se compartiera el
conocimiento, un conocimiento creado por los propios educandos a travs de la socializacin.
Con este resultado, se comprob que la socializacin del conocimiento por medio del dilogo
horizontal no es una consigna del discurso de la pedagoga crtica, sino una realidad.
Ya para esta parte del proceso surgi un componente fundamental: el compromiso que
asumieron los estudiantes durante toda la actividad haciendo que el dilogo fuere ms fluido y
respetuoso. Se considera que este compromiso no es gratuito, sino que el espacio educativo
fomenta un ambiente que promueve la vinculacin de las personas en el proceso. Sus ideas
98
son consideradas valiosas, pero van acompaadas de la necesaria organizacin de la

actividad y complementada por el material didctico pertinente para el objetivo propuesto.
Adems, el compromiso con el proceso tambin se debe a que han desarrollado una
motivacin intrnseca y un sentido de curiosidad. Son cada vez ms sujetos, actan sobre y
con la realidad, estn empezando a crear colectivamente significados nuevos y con ello
alcanzan una conciencia menos ingenua y menos dependiente. En palabras de Freire (2007),
hay accin cognoscente, hay accin cultural.
Para la actividad el gnero se construye? Se est en un momento de cierre del proceso de
codificacin. El objetivo era comprender cmo el gnero es una construccin socio-cultural
donde intervienen diferentes actores de la sociedad. Esta actividad difiere de las otras porque
Imagen 4
El Gnero se construye?
se
propuso
representaron
la
creacin
a
de
hombres
siluetas
y
que
mujeres
heterosexuales y homosexuales, pero siguiendo

indicaciones que los docentes investigadores
establecieron con antelacin.
Llegado a este punto, el resultado demostr que
el proceso de concientizacin no es lineal y que
segn el tipo de actividad planteada el paso de la
codificacin a la decodificacin es bastante
complejo
hasta
difuso.
Los
estudiantes
realizaron la actividad de las siluetas siguiendo

todas las indicaciones de los docentes, sin que
hubiese mayor resistencia crearon las siluetas y les dieron contenido utilizando las cajas y
luego realizaron las exposiciones.
Finalmente, cuando se les explic que cada caja representaba un agente socializador que
incide en la construccin del gnero, reaccionaron sorprendidos porque mientras realizaban la
actividad se sintieron incmodos con la forma en que debieron crear la silueta del grupo. En
palabras de una estudiante me senta como que tena hacerla (al personaje) por obligacin,
porque no estaba de acuerdo con poner que una mujer lesbiana tiene que ser machona.
99
Efectivamente, la actividad tuvo como truco que la creacin de un individuo, es decir, su

identidad de gnero, se construyera con base en la influencia de agentes como la familia, los
medios de comunicacin y la iglesia. Lo que dio como resultado un sujeto juzgado por sus
preferencias, su condicin sexual, por prejuicios y por estereotipos que se aceptan. La
resistencia ante la imposicin de las caractersticas reflej el nivel de criticidad adquirido con
respecto a los discursos hegemnicos trabajados hasta el momento. Algunas frases
ejemplifican el descubrimiento de esa reflexin, como: para ser un buen hombre o mujer no
hay que comportarse como dicen los anuncios o la iglesia nada ms hay que saber respetar a
las personas o la identidad de cada persona se hace pero si se impone uno pierde lo que lo
diferencia.
Cabe resaltar que el nivel de criticidad fue variado, no todos confrontan de igual manera los
significados de los discursos; esto puede interpretarse como la necesidad de profundizar el
proceso de codificacin para lograr formas ms profundas de crtica y reflexin. Dadas las
condiciones de tiempo y espacio, esto resulta normal porque la transformacin de la
conciencia es algo que requiere mucho tiempo, especialmente para someter a reflexin lo que
se ha aprendido. Sin embargo, ya se puede hablar de que hay un despertar de la conciencia
que se ha logrado y que puede continuar hasta llegar a una conciencia crtica. El debate es un
ejemplo claro de que los estudiantes perciben e interpretan la realidad cada vez con ms
recursos de anlisis.
El debate supone llegar a la decodificacin. No se interpretan actitudes o ideas cotidianas,
sino discursos institucionales y legales que condicionan el pensar y actuar del sujeto. El
problema entre la libertad del sujeto y las limitaciones de la ley son un problema para el caso
de la identidad de gnero y la diversidad sexual. Aqu el sujeto entiende que si bien es libre de
elegir su identidad y ejercer su sexualidad, esa libertad no le garantiza reconocimiento o
respeto jurdico.
Ese proceso requiri que elaboraran argumentos, tanto en favor como en contra. La
profundidad y lgica de los argumentos dependi del nivel de conciencia logrado. No se
trataba de que alguna de los dos partes ganara; sino por un lado, revelar la necesidad
democrtica del reconocimiento de las distintas identidades de gnero y, por el otro, promover
100
la organizacin de ideas al evaluar la realidad hasta crear nuevas ideas. Los artculos
periodsticos, fragmentos del proyecto de ley y otras opiniones deban ser decodificados para
comprender el mensaje y codificar las ideas para argumentar.
Fue un ejercicio complejo que requiri ms tiempo del disponible. A pesar de eso, los
argumentos se elaboraron a travs de la inferencia de los textos y con ideas originales; no
eran muy complejos, pero permitieron que el debate se mantuviera en la discusin de los
puntos de vista sin caer en actitudes tpicas de la conciencia mgica, donde no tiene cabida la
idea sino la chota o la burla. Una vez ms el compromiso por parte de los estudiantes con el
proceso se hace patente, pues se tom en serio la actividad al participar todos sin excepcin.
No hay razn alguna para negar que en esta parte se considere que un proceso de transicin
de una conciencia mgica a una ingenua (segn los distintos ritmos de aprendizaje). La
creacin de la carta de principios es el producto que mejor ejemplifica tal premisa. La
decodificacin an necesita optimizarse, pero la organizacin de ideas y la creacin de
propuestas han logrado que sea ms fcil tal proceso. De todas formas, ya la realidad dej de
verse como un espacio ajeno, ahora es el escenario donde cada estudiante observa,
cuestiona y propone nuevas formas de analizar la libertad y la identidad de gnero.
La carta de principios surgi como respuesta al debate donde se puso de relieve que para
nuestro sistema democrtico costarricense es importante el reconocimiento de la pluralidad de
identidades de gnero, ya que no limita otros derechos, adems de que toda exclusin va en
contra del principio de igualdad y eso solo incentiva actitudes de rechazo entre las personas
de nuestra sociedad.
7. Conclusiones generales
Despus de cualquier experiencia pedaggica, la gran pregunta que surge es si realmente se
logr el objetivo propuesto. En este caso fue posible desarrollar un proceso de
concientizacin crtica? La experiencia nos revel que la conciencia crtica no es un estado
absoluto. Qu significa esto? Que en los esquemas planteados que ilustraban el proceso
terico, la conciencia crtica aparece como el estado absoluto. Esta es una concepcin
101
errnea porque reduce la actividad crtica a un momento final y acabado; mientras que,
durante la experiencia de clase fue posible constatar que la crtica es un ejercicio constante
que se da en cada momento donde hay choques entre el conocimiento anterior y lo aprendido.
Es evidente que cuando un estudiante comparta su opinin antes de realizar la actividad y
despus de la discusin, l mismo cuestionaba lo que saba intentando elaborar otra idea con
la cual enfrentar una nueva situacin. En esa situacin es posible ver que se trata de una
actitud crtica, porque el estudiante aplicaba la duda sobre su saber para transformarlo en
funcin de encontrar una nueva respuesta ms pertinente a lo que se le planteaba.
Por tanto, en la medida que se avanzaba, la actitud crtica est presente cada vez que los
educandos someten a reflexin lo que van construyendo. La calidad crtica depende de la
forma en cmo se desarrollan los procesos, si la codificacin y la decodificacin se realizan
correctamente. Sobre este argumento se pudo afirmar que durante la aplicacin hubo un
despertar de conciencia que se reflej en cuestionar los discursos hegemnicos que explican
la identidad de gnero.
Tal despertar de conciencia fue dando paso a distintos niveles de crtica que pudieron mejorar
segn las actividades propuestas y que aun despus de finalizado el tema se quedaran con
los estudiantes cada vez que se enfrentan a la realidad. La carta de principios y el portafolio
dieron cuenta de un cambio en las conciencias, la argumentacin era menos ingenua y ms
fundamentada; pues si se compara el Cuadro 1 con la carta de principios (Anexo 1). Los
conversatorios en clase tambin demostraron una organizacin de las ideas y, muy
importante, un dilogo fluido basado en el respeto de los puntos de vista contrarios.
Otra consideracin fue que la didctica es fundamental, pues es posible organizar procesos
de concientizacin de forma gradual y con los recursos necesarios. Sin embargo, durante la
construccin de la propuesta se fue ocasionando un debate que se encuentra tambin en
otros trabajos comentados en el estado de la cuestin. El debate est en la prdida del
componente dialctico. El detrimento de la nocin dialctica se observa en el predominio de
tcnicas participativas que peligran en convertir la accin pedaggica en puro activismo y
conversatorio sin herramientas para organizar la informacin y producir nuevos discursos de
interpretacin de la realidad.
102
El activismo, as entendido, niega el componente necesariamente poltico de la conciencia

crtica. El problema tambin se hace visible cuando que se ha malinterpretado todo aquello
que parezca organizacin como autoritario; que la utilizacin de esquemas y rbricas
desvirtan un proceso crtico. Desde ciertas visiones ms ortodoxas de la pedagoga crtica
que consideran toda sistematizacin como una asimilacin del status quo, pero si se est
planteando pedagoga crtica en un espacio formal, la necesidad de crear estrategias para
problematizar los contenidos programticos es muy importante para que la educacin sea
propiamente crtica. Se debe recordar que no existe una metodologa propiamente de esta
pedagoga; por tanto, debe orientar todo proceso de formacin a la reflexin colectiva
respecto a los temas del currculo oficial, vinculando dicha reflexin a la consolidacin de
formas de pensamiento que hagan frente a los discursos o acciones hegemnicas.
En cuanto al tema de identidades de gnero desde la diversidad sexual representa claramente
uno de los sntomas de la poca actual: diversidad de temas que fragmentan la realidad, al
perder la nocin de un objeto antagnico especfico. Con esa idea, el problema enfrentado
era cmo provocar el desarrollo de subjetividades crticas sin caer en una maraa relativista.
El proceso concientizador busc generar modos de lectura sobre la realidad que
deslegitimaran los discursos dominantes que niegan la libertad de ser de las personas; por
eso, durante la experiencia se prest atencin a este tema en la medida que se empez a
entender la subjetividad, para escapar de un universo simblico que intenta determinar todo
sin que sea cuestionado. Por lo tanto, lo que se pone en cuestin es si las identidades de
gnero estn sometidas a ciertas formas de subjetivacin preexistentes (prejuicios,
desinformacin, otras) pues estas niegan la diversidad de las formas de vida que en una
sociedad democrtica un ciudadano crtico buscara cambiar.
En definitiva, el proceso de concientizacin signific exaltar la importancia de construir
subjetividades crticas a travs del dilogo que permitan las actividades, siempre dentro del
proceso. Tomar conciencia es llegar a ser sujeto junto con otros, tomando parte en la
humanizacin al reconocer al otro sin negarle espacios de expresin solo por ser diferente.
Implementar la pedagoga crtica con el tema elegido es un reto cargado de situaciones que
se deben explorar. Por un lado, el tema y sus objetivos permitieron introducir en el enfoque
103
contenidos que se estructuraron en funcin de producir concientizacin crtica. A pesar de

ello, s hay espacio para llevar una propuesta a una clase de secundaria. La dinmica
participativa y con espacios de creacin result muy bien recibida. No obstante, las
limitaciones en la estructura curricular salen a relucir. El tiempo para desarrollar un proceso
tan complejo no es suficiente, lo que afect las posibilidades de profundizar en los procesos y
dar seguimiento ms personalizado a quienes lo requirieron. Cabe sealar que tambin se
corra contra reloj para la entrega del proyecto a revisin de ambos tutores.
Tambin, el papel de la prueba escrita y la cuantificacin de aspectos tan cualitativos como
las percepciones y opiniones requiere de mucho cuidado en lo que al componente de
evaluacin se refiere. Esto sigue siendo un tema por resolver en el programa de estudio: la
prueba escrita puede afectar negativamente un proceso que perfectamente puede ser
exclusivamente el proyecto.
La evaluacin puede ser una gran limitante, se debe contar con instrumentos pertinentes para
las actividades y el tipo de productos generados. Este es uno de los aspectos que ms se
debe mejorar en este trabajo, ya que fue difcil categorizar los rubros para valorar los dilogos.
Aunado a la preparacin de una prueba escrita que debi alternarse con la experiencia de la
unidad didctica.
En definitiva, el resultado de la investigacin indica la posibilidad de aplicar los fundamentos
de la pedagoga crtica en las lecciones de educacin cvica ya que los estudiantes exigen
espacios de dilogo, de intervencin cultural y social; pero, para ello se requiere de un trabajo
bastante complejo y riguroso que involucra la interpretacin de la teora, la contextualizacin
de las estrategias de mediacin y sortear las exigencias propias del MEP como lo son los
exmenes escritos y trabajos extraclase.
104
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106
Notas de los Autores

1
Licenciada en Enseanza de Estudios Sociales y Educacin Cvica de la Universidad
Nacional de Costa Rica, Bachillerato en Enseanza de Estudios Sociales por la misma

institucin. Educadora del Colegio Sagrado Corazn, San Jos, Costa Rica. Correo
electrnico: rosmebaraca90@gmail.com
2
Licenciado en Enseanza de Estudios Sociales y Educacin Cvica de la Universidad
Nacional de Costa Rica, Bachillerato en Enseanza de Estudios Sociales por la misma

institucin; Diplomado en competencias docentes TECMonterrey-Cambridge; Estudiante de
Diplomatura Superior en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia FLACSO Argentina.
Educador del CINDEA San Rafael, CAE Adulto Joven, La Reforma y CNVMTS Sede Juan
Flores, Guadalupe. Correo electrnico: degs05@gmail.com
3
Denominado CNVMTS Juan Flores en las siguientes pginas.
Vase el cuadro 1 Esquema modelo concientizacin.
107
108
Anexo 1

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Rosmelys Baracaldo Acosta y David Gonzlez Snchez

Reconstruyamos nuestras identidades de gnero

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Rosmelys Baracaldo Acosta y David Gonzlez Snchez

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En ese planteamiento las normas de gnero operan exigiendo la encarnacin de ciertos

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2. La concientizacin crtica: un modelo de enseanza y aprendizaje

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a) Conciencia intransitiva o mgica: el sujeto asume ideas, valores y prcticas impuestas

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momento (segn el planteamiento de Paulo Freire) desarrolla la intervencin; es solamente

Fuente: adaptado de Chernesky, Luis. Ambiente y concientizacin. En Revista Terra Nueva

Ese esquema representa una forma de organizar el proceso de concientizacin al concebir

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las capacidades de pensamiento, generando un aprendizaje que se puede llamar profundo, y

3. Contexto, poblacin participante y niveles de conciencia

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porque para eso est la

mujer y el hombre que no

Los gays quieren ser

Donde trabajo est lleno

de maes locas y yo los

respeto porque solo me

saludan pero nada ms

Hay que ser tolerante

cuando los gays tambin

tolerancia hacia las

respetan a los que no son

Son personas confundidas

estas respeten a los

con lo que quieren ser pero

no tienen que afectar a

ser objeto de deseo.

Fuente: Elaboracin propia.

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Finalmente, se identific la existencia de una cultura heterosexista y heteronormativa, la cual

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conocimiento terico. Para ello, se tom en cuenta que la flexibilizacin de la

5. Elaboracin de la Unidad Didctica: tcnicas y estrategias.

los procesos codificadores y

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conciencia crtica4. En el Esquema 2 se resume la relacin entre el proceso cognitivo y la

Siluetas. (construccin del gnero)

Fuente: Elaboracin propia.

Para la exploracin de la realidad, se plante la interpretacin de imgenes con intencin de

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6. Experiencia del proceso

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Fuente: Elaboracin propia.

No obstante, la discusin de las imgenes no es sinnimo de problematizacin, ya que no

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