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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS MÓDULO: V E E v v a a

MÓDULO: V

EEvvaalluuaacciióónn ddeell AApprreennddiizzaajjee

Prof. Tutora

Prof. Lic.Adriana Ruíz Díaz de Bordón

Evaluación del Aprendizaje, Curso de Post-Grado en Didáctica Universitaria, FCE-UNA

EEvvaalluuaacciióónn

Desarrollo histórico de la evaluación

La evaluación es un componente importante del proceso de enseñanza aprendizaje, toda actividad humana supone evaluación porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea a través de un control externo al propio sujeto o sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas; ya sea la actividad vista, en un plano más general en lo social, o más individual en el plano psicológico, de todas formas está presente la evaluación.

La Evaluación Educacional se ha ido desarrollando en varias esferas:

Aprendizaje

Curricular

Profesorado

Institucional

La evaluación del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo desarrollo con diversos significados en distintos momentos, consecuencia lógica del desarrollo conceptual en vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad, específicamente con el resto de los componentes del proceso. La propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30, en el campo educativo.

Durante un período relativamente largo, la evaluación del aprendizaje, más propiamente la del rendimiento escolar, llenaba todo el campo de la evaluación educativa. En la actualidad abarca todos los elementos componentes de la educación y las relaciones que se dan entre ellos, o sea, todo lo relativo a la educación se considera evaluable; desde los sistemas educativos y su razón de ser, las instituciones educativas, los profesores, los directivos, los estudiantes, el currículum, los estudiantes y su aprendizaje. Aunque los trabajos sobre esta temática comenzaron a proliferar en la década del 60, la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es incipiente.

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El análisis histórico de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria permite constatar que muchas de las funciones que hoy en día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que son predominantes, no están asociadas a su origen o necesidades pedagógicas, sino esencialmente a necesidades de control y regulación social. La mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones añadidas, lo cual se puede observar a través de la práctica del examen. El examen no surge, precisamente, en el escenario educativo, aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el año 2000 antes de Cristo, a los efectos de decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos y constituían una tradición de erudición.

Pero en la sociedad occidental, los exámenes eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media, según Barriga, 1993, aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa de los docentes para su admisión; constituyen instrumentos para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin.

Hacia el siglo XII aparecen las primeras prácticas universitarias que tienen cierto parecido con las condiciones de los exámenes modernos; se trataba de ejercicios profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de elaboración exámenes.

En el desarrollo de los planes de estudios, la realización de exámenes finales ha determinado la entrada a diferentes niveles. De tal forma que el examen desempeña un doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un nivel general alcanzado. Posteriormente, surge en Alemania el examen final de la escuela clásica, de elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela. Similar práctica de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en Francia.

El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y al desarrollo de las ideas conductistas en el campo de la Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o resultados finales del proceso.

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Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.

Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los demás elementos. Esto se relaciona con el reconocimiento de la enseñanza como una actividad dirigida e intencional, por lo tanto no espontánea. La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son logrados.

En los años 60, al ampliarse el campo de la evaluación de modo sustancial, no sólo importaba el resultado, y el interés se desplazó al proceso. Estos trabajos trascendieron el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente, por ejemplo, la diferencia entre evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se extiende a toda la evaluación educativa.

En el ámbito curricular, con los debates sobre currículo oculto, se nutrió con nuevos

elementos empíricos, el viejo debate esencialmente, entre enfoques “cuantitativos” y los “cualitativos”, dentro de la investigación educativa. Este debate se manifestó, y se

manifiesta aun, con gran fuerza en lo relativo a la evaluación; en particular cuando se discute sobre la medición y evaluación de aprendizajes. Se sabe que en la década de los 90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso teórico, ha sido la de combinar ambas aproximaciones.

La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico “social”, crítico, Pedagogía Crítica,

vinculado, en determinada medida, a dichas ideas intenta, al parecer, dar un vuelco en las

concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. Hoy en día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas para tal fin.

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Basta con nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial, diagnóstico inicial, al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevantes para la evaluación.

El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por Vigotski y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por

Leontiev, 1982, y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de Galperin 1 ; 1982, 1986, por sólo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes

durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la denominada “evaluación dinámica”

inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la acción, entre otros, expresa el valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria dirección de trabajo futuro. El creciente interés sobre el tema por parte de diversos especialistas y el modo en que se está abordando, requiere un enfoque interdisciplinario.

En general, la concepción sobre la evaluación del aprendizaje se ha movido en la dirección de ampliar, en extensión, su significado. El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias.

Delimitación conceptual de la evaluación

La evaluación es una actividad humana, y como cualquier actividad, su modo de existencia es dinámico. La evaluación se realiza en función de objetivos o fines previstos; tiene un objeto: aquello que se evalúa; se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación, de evaluación de la propia actividad.

1 Galperin, P. La introducción a la Psicología.

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Por tanto, evaluar no es una acción esporádica o circunstancial del profesorado y de la institución educativa, sino algo que está muy presente en la práctica educativa. Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores, corrientes y teorías que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de una extensa producción bibliográfica sobre el tema, se pueden mencionar los siguientes conceptos con sus respectivos autores:

Pedro De Lafourcade: La evaluación es parte del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos preestablecidos. Es el medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo.

Susana Avolio de Cols: Es un proceso para recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la toma de decisiones futuras.

Víctor García Hoz: Evaluar es el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son, fijación de las características de la realidad a valorar, y de recogida la información sobre las mismas y cuyas etapas posteriores, son la información y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido.

Clifón B. Chadwichk y Nelson Rivera:

un método para adquirir

y procesar

las

evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del estudiante. Es además, evaluar es:

  • - Un proceso que abarca una gran variedad de evidencias más allá del habitual examen final.

  • - Una ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación y para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en forma deseada.

  • - Un sistema de control de calidad que permite determinar cada etapa del proceso Enseñanza Aprendizaje, si es eficaz o no, y si no lo es, qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia.

  • - Un instrumento de la práctica educativa que permite establecer si ciertos procedimientos o alternativas son igualmente eficaces o no para alcanzar un conjunto de metas educacionales.

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Nieto: Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema educativo a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo al alumnado, sino también al profesorado y a los centros educativos.

Halcones: Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación.

Para la Reforma Educativa del Paraguay evaluar es:

  • - Orientar al alumnado para que construya mejor su aprendizaje y al profesorado para ser facilitadores más eficaces.

  • - Enseñar a descubrir lo que se sabe y, a partir de esto, lo que es preciso hacer para aprender lo que no se sabe.

  • - Ayudar al desarrollo de las áreas cognitivas, afectivas y motrices del estudiantado.

  • - Informar a los miembros de la comunidad educativa acerca de todo lo referente a los resultados del PEA.

Utilizando un concepto híbrido, se puede definir evaluación como: “Proceso por medio

del cual el profesorado busca y utiliza información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumnado o sistema de enseñanza en general o sobre

alguna faceta particular del mismo, para una posterior toma de decisiones”. En este

concepto son importantes los términos: información, fuentes, juicio de valor, alumnado, sistema de enseñanza y toma de decisiones.

Evaluación educativa como proceso

La evaluación educativa es el proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación con el fin de tomar decisiones particulares.

Proceso: la evolución es una actividad sistemática y continua que incluye varias etapas o fases sucesivas de desarrollo. Cada fase a su vez puede involucrar una o más operaciones y métodos según la naturaleza del objeto, la base de comparación que se utilice, el contexto en que se realice la actividad evaluativa, etc.

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Planificar: la planificación implica una previsión respecto de algo. En el caso de la evaluación la planificación significa el establecimiento de un plan evaluativo que responde a ¿qué se evaluará?, ¿para qué se evaluará?, ¿con qué criterios?, ¿dónde?, ¿quiénes?, y ¿quiénes utilizarán el producto de la evaluación? El plan de evaluación representa, entonces, la forma como se llevará a cabo el proceso de evaluación, y se puede realizar en todos los estamentos de la educación, no solo al proceso enseñanza-aprendizaje.

Recoger: la connotación del término parece obvio, sin embargo, se hace hincapié en el cómo de la evaluación, es decir, en la ejecución del plan evaluativo en la práctica. La obtención de la información incluye la recopilación, organización y análisis de datos para lo cual se utilizan procedimientos acordes a normas científicas.

Elaborar: elaborar los antecedentes recopilados mediante el proceso de evaluación significa transformar los datos en información útil o hacer que los números o cifras hablen de modo tal que el resultado sea comprensible, y valioso, para los diferentes usuarios de la información evaluativa, entre ellos, los estudiante, los profesores, las autoridades, los padres, miembros de la comunidad, etc.

Información: es el conjunto de datos y antecedentes descriptivos e interpretativos acerca del estudiantado, entidades, programas, etc. y sus interrelaciones en función del propósito y criterios de la evaluación.

Útil: información útil es aquella que responde a las necesidades de los diferentes agentes educativos y, además, a ciertos criterios científicos, prácticos y razonables tales como, validez, confiabilidad, objetividad, pertenencia, alcance, etc.

Decisión: se define como la resultante del acto de elegir de entre dos o más opciones, aquella que más conviene para el logro de determinado objetivos. La elección se realiza sobre la base de información que apoya el juicio acerca de la alternativa y la posterior selección de una de ellas. La evaluación tiene como propósito proporcionar esta base informática para apoyar las decisiones que posteriormente se traducirán en acciones educativas.

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Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje

Martelli, 1992, define a la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje un proceso sistemático cuyo objeto es la valoración de los logros alcanzados por los estudiantes, en función de los criterios establecidos, con el propósito de apoyar la toma de decisiones acerca de la conducción del proceso de enseñanza de aprendizaje.

Proceso: en

la evaluación del aprendizaje se pueden

visualizar tres momentos

diferentes del desarrollo de la actividad evaluativa; antes, durante, y después del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Sistemático: el concepto de sistemático se asocia al de proceso ordenado y secuencial que se realizan en función de propósitos definidos. La evaluación del aprendizaje es sistemática, puesto que forma parte de un proceso sistemático que es la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje; como etapa de este proceso, ella, a su vez, también está influida por esta característica. Esta aseveración que parece tan obvia no siempre se verifica en la práctica, por el contrario, es común observar que la evaluación del aprendizaje se realiza como etapa terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje y no como etapa integral y continua del mismo.

Valoración: el término valoración se refiere a la idea de que la evaluación es por esencia, un acto que resulta en la formulación de un juicio de valor. En el caso específico de la evaluación del aprendizaje, este juicio evaluativo muestra una relación con el nivel de logro alcanzado por cada uno de los estudiantes respecto a un patrón establecido con antelación, expresado con objetivos; los objetivos educacionales. Por consiguiente, constituyen un elemento clave para la evaluación del aprendizaje, ellos representan el referente o base de comparación para este tipo de evaluación.

Logro: se define como la consecuencia exitosa de una aspiración con relación al aprendizaje un logro, indica el estado de avance que posee un alumno respecto de la adquisición, desarrollo o modificación de una capacidad o conjunto de capacidades estipulados en los objetivos. Si se parte del supuesto que el aprendizaje es un proceso continuo que puede tomar diferentes lapsos de tiempo, según las características individuales del estudiantado, la evaluación permitirá determinar en qué punto de la secuencia del aprendizaje se encuentra el discente y de este modo verificar su ubicación respecto de la meta prevista.

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Criterio: un criterio que se concibe como un estándar o patrón objetivo que sirve de base para comparar los resultados de una medición y formular, a partir de esta comparación, un juicio valorativo respecto de lo observado.

En conclusión; la evaluación del aprendizaje, considerada como sinónimo de evaluación del rendimiento, evaluación del alumno, evaluación de los resultados y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte del complejo de la evaluación educacional. A ella corresponde ponderar, en forma individual y colectiva, total y parcial, los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y estudiantes, en cuanto al logro de los objetivos de la educación.

Generalidades de la Evaluación

Consideraciones previas

Si se concibe el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda al alumnado. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando se evalúan los aprendizajes que ha realizado el alumnado, también se evalúa, quiérase o no, la enseñanza que se ha llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Consideraciones generales de la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje

En

el momento

de plantearse la evaluación dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje, Lilia Piatti de Vázquez 2 , sugiere realizar las siguientes consideraciones:

¿Por qué evaluar?

En la evaluación se enfrentan distintas finalidades. Sin embargo se puede destacar una variedad de aspectos:

  • a. Para controlar; es el aspecto clásico, más inmediato, de relieve y de comunicación.

La utilidad de control: la toma de decisiones. Persona: garantiza los derechos y debe ser justo. Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades.

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  • b. Para motivar, ¿cómo motivar?

Se puede utilizar técnicas eficaces para motivar al alumnado. Estas pueden suscitar en ellos la fuerza que le induzca a integrarse a los distintos trabajos, ya que de esta manera percibe los objetivos y llega a comprender el alcance y significado de los mismos.

A continuación se presentan algunos puntos a considerar ante presente falta de motivación:

el caso

de

que se

Conocer las causas por las que no se quiere estudiar. Detectar las necesidades del alumnado. Fomentar la curiosidad, con lo que despertará el interés. Favorecer el trabajo en equipo y la sociabilidad. Estimular mediante actividades variadas. Trabajar en forma de juego. Premiar más que castigar. Dar responsabilidad y participación. Practicar la evaluación continua. ˉ Proponer un gran ideal como garantía de éxito.

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2 Piatti, L., Evaluación del aprendizaje.

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Para motivar al alumnado se debe ofrecer objetivos dentro de los parámetros de estilos de trabajo sugerido. Estos objetivos pueden ser:

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Permitir el aprendizaje de conocimientos.

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Utilizar técnicas activas.

¿Por qué el evaluar tiene funcionalidad didáctica-educativa? La evaluación tiene una clara función pedagógica; está puesta en la relación exacta de animación pedagógica- didáctica de la enseñanza, el docente es un educador no un juez, incluso cuando juzga debe educar. Es un deber de la enseñanza y de todos sus instrumentos promocionar al estudiantado no sólo en sentido habitual de resultados, sino también en el sentido psíquico, pedagógico, didáctico del cuidado y de la consecución de los objetivos prefijados en el desarrollo de la personalidad.

Las pruebas de evaluación; escritas, coloquios, tests, etc., tiene el fin principal de permitir y ayudar a cada alumno a desarrollarse plenamente, de manera libre, creadora, poniendo de relieve los aspectos, los sectores y procesos según los cuales ellos han vivido personalmente la enseñanza, la disciplina, cada materia, el trabajo de investigación, de reflexión y profundización, de experimentación.

¿Cómo evaluar?

a. Con inteligencia: Es importante una reconsideración inteligente de las viejas concepciones de la enseñanza y del trabajo: más personal, más válido para la educación, más humano y más social en todo momento, incluso en la evaluación.

b.

Con

justicia:

Se

pide objetividad y precisión, pero, sobre todo, respeto y

comprensión de la persona y de sus condiciones, superando los peligros ofensivos y nocivos de la subjetividad, de la discusión consciente o inconsciente de los méritos, de las

discriminaciones basadas en la naturaleza, la clase, el dinero, los medios y el ambiente.

c. Con amor educativo, humano y cristiano: Es la condición para poder hacer todo lo necesario en cuanto a la evaluación competente; inteligente, y justa. Se debe mostrar en la enseñanza: comprensión, generosidad, respeto y consideración, se debe ayudar y respetar la libertad del discente.

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d. Con validez: Se debe mostrar eficiencia con respecto de poner en relieve:

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El aprovechamiento real, de manera justa, precisa y razonada.

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La validez del método y del proceso didáctico-educativo actual. Los factores y los motivos de orientación hacia estudios y actividades profesionales.

e. Con método: El método de la evaluación inteligente, justo, efectivo y eficiente se concentra en algunas modalidades. Sistematización de las observaciones realizadas. Objetividad de los datos: puestos de relieve en conexión con la realidad. ˉ Deducción de las consecuencias dinámicas para proseguir el trabajo a través de las posibilidades, las dificultades, los ejercicios y los éxitos.

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¿Qué evaluar?

Es erróneo confundir la evaluación con el examen, la evaluación condiciona todo el proceso educativo y tiene como objetivo no sólo valorar unos conocimientos. Su objetivo es mucho más ambicioso, pretende mediante la observación conocer al estudiantado para orientarlo mejor. Es una técnica eminentemente educativa, ya que no busca las deficiencias para sancionar, sino para subsanarlas. Es seguir paso a paso al alumnado para estimularlo, ayudarlo y reconocer sus méritos.

a. El docente: Debe autoevaluarse, evaluar sus actitudes, los recursos pedagógicos que emplea, su capacidad motivadora, los métodos que aplica para la evaluación, así como su habilidad orientadora y si es promotor de valores. Debe fomentar en todo momento la creatividad en el proceso de enseñanza, contar con contenidos y actividades prácticas, recursos creativos y actualizados.

b. Objetivos: Consistirá en ver que los objetivos estén formulados con claridad y precisión. Si el tipo de objetivo que se propone es exclusivamente cognoscitivo, conceptual, o más bien tiende a la adquisición de hábitos y destrezas, procedimentales, y a construir actitudes, actitudinales. Los objetivos trazados deben ser viables y prácticos.

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c. Contenidos: Se evaluará los contenidos para apreciar si son adecuados a la capacidad intelectual del estudiantado, si responden a los intereses de los mismos, si son fundamentales o básicos, si los motiva o no. También es importante que estén en consonancia con los objetivos que se han trazado y del tipo que éstos sean, deben guardar relación con el medio socio-cultural en el que viven.

d. Actividades: Evaluar si son aptas para conseguir los objetivos propuestos, si son amenas, interesantes, prácticas y atractivas. Si estimulan la observación y la investigación por parte del estudiantado, si las mismas fomentan la creatividad y la experimentación de aquello que se les esta enseñando, y si provocan o favorecen el razonamiento y la crítica.

e. Recursos didácticos: Tener presente si el estudiantado encuentra accesible el uso del material necesario para realizar las actividades propuestas, si se saben aprovechar los recursos normales que nos ofrecen la naturaleza o el medio, sin necesidad de acudir a recursos muy sofisticados. Si se hace uso de los recursos pedagógicos como: biblioteca, proyector, grabador, video, etc.

Es importante destacar en este punto que hay que evitar la acumulación excesiva del contenido de la materia, y atomizar en exceso los contenidos, o también dar fácilmente por superado lo que apenas ha sido asimilado y multiplicar innecesariamente las evaluaciones volviendo un hostigamiento dicha actividad para el estudiantado, o convertir la misma en una actividad rutinaria.

Hay que evaluar la eficiencia del aprendizaje, proceso-producto, o sea, la capacidad de hacer bien las cosas, de resolver los problemas y de cumplir con lo programado, para ello se debe utilizar la cantidad precisa de recursos y esfuerzos.

Hay que evaluar:

El saber: lo conceptual; hechos, conceptos y principios. El saber hacer: lo procedimental; manejo de métodos, técnicas y procedimientos. Capacidad de análisis y síntesis. Hábitos y habilidades. ˉ Aprender a ser: lo actitudinal; desarrollo de valores, normas y actitudes. Autonomía personal y confianza en sí mismo. Habilidades comunicativas.

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¿Cuándo evaluar?

Ante esta interrogante, se dan tres respuestas posibles: al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje: evaluación diagnóstica, al final del proceso: evaluación sumativa, continuamente: evaluación formativa. Se explicarán con mayor amplitud estos conceptos en el apartado de funciones de la evaluación.

¿Quiénes evalúan?

Dependiendo de la persona que ejerza la acción de evaluar dentro del proceso de la evaluación educativa se puede mencionar los siguientes agentes:

a. Autoevaluación: Se refiere a quien está aprendiendo, estudiante, que autoevalúe su aprendizaje; las variables de éxito de este tipo de evaluación depende de las características de madurez del discente para reconocer sus fortalezas, debilidades y recursos personales a la hora de aprender, así como también la preparación por parte del docente para generar y administrar dispositivos de control apropiados para la autoevaluación.

  • b. Heteroevaluación: Esta es la modalidad más conocida, pues consiste en que una

persona evalúa lo que otra ha realizado, en la evaluación de la educación esto refiere a

cuándo el docente evalúa al discente, es la más utilizada en cualquier ámbito educativo y su implementación tan fuertemente arraigada está dada por la consecuencia natural de la relación de docente y aprendiz.

  • c. Co-evaluación: Se llama co-evaluación a la evaluación realizada en forma conjunta

entre varios actores, cuando los discentes se evalúan entre sí o conjuntamente con el docente, práctica de evaluación que se está utilizando cada vez con mayor frecuencia en el aula. Fomenta la práctica del trabajo en equipo, aprender a evaluar y a ser evaluado.

  • d. Paraevaluación: Evaluación de la pertinencia y adecuación de los fines u objetivos

de un currículo educativo para seleccionar los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación integral de los estudiantes.

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e. Metaevaluación: Es la evaluación de la evaluación, la valoración sobre criterios, estándares e indicadores para analizar la calidad de instituciones o programas que realizan la evaluación de la educación, o sobre el funcionamiento de las agencias u organismos de acreditación. Las agencias de acreditación son, a su vez, acreditadas o reconocidas por otra institución, usualmente por un organismo público.

Características de la evaluación

La Evaluación es:

Integral: Comprende e integra los aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad del alumno. Atiende y da significación a todos los factores, tanto internos como externos que condicionan la personalidad del discente y determina el rendimiento educativo. Relaciona todos los aspectos de la formación de rasgos de la conducta, lo cual obliga a utilizar los más diversos medios, procedimientos y técnicas para garantizar el éxito del proceso de valoración.

Sistemática: Responde a un plan previamente elaborado, forma parte inseparable e importante del proceso de la educación y, por lo tanto, participa de todas las actividades. Responde a normas y criterios enlazados entre sí.

Contínua: Su acción no se detiene, ni sus resultados se logran en forma intermitente, se integra permanentemente al quehacer educativo. Se extiende sin interrupción a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y no se limita al momento del examen.

Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen, implica que las observaciones más significativas sean valoradas en el momento de otorgar una calificación. Las acciones más significativas de la conducta del alumnado deben relacionarse entre sí para determinar las causas y efectos.

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Científica: Atiende a la apreciación de los más diversos aprendizajes y a todas las manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo. Requiere el uso de técnicas, métodos y procedimientos debidamente garantizados como confiables y válidos, por lo que se supone se ha experimentado debidamente con ellos y se vale de métodos estadísticos.

Indirecta: porque evalúa las manifestaciones internas a través de las observaciones del comportamiento externo.

Cooperativa: El alumnado y la comunidad que le rodea no pueden ser ajenos a su propósito esencial. Las calificaciones y las observaciones deben ser revisadas y analizadas por todos los que intervienen en el proceso educativo. Hace participar de ella a todos los que, de una forma u otra, se interesan por el fin de la educación.

Funcional: La evaluación se hace en función de una programación, de unos objetivos, para la toma de decisiones.

Educativa: El objetivo de la evaluación no es emitir sanciones sino perfeccionar el proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación es educar.

Criterial: Valora el rendimiento del estudiantado, teniendo en cuenta sus progresos y su relación consigo mismo.

Flexible: La evaluación debe adecuarse a la situación que vive cada estudiante, la flexibilidad se origina en dos circunstancias, uno en el ambiente en el que se desarrolla la vida, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedad, desastres naturales o no naturales, que afecten la calidad de vida.

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Principios generales de la evaluación educativa

La evaluación, como todo aspecto del proceso enseñanza-aprendizaje, debe partir de principios generales como los siguientes:

Integralidad: La evaluación debe considerarse como parte integrante e ineludible del proceso educativo, no puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de sus circunstancias; objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, materiales, actividades o experiencias, y sus resultados, para establecer el nivel de efectividad con que se la realiza.

Continuidad: La evaluación deber ser un proceso continuo de la actividad educativa, se evalúa constantemente para encauzar y mejorar la labor del profesorado y del estudiantado: Antes de planear, para determinar el estado educacional del estudiantado y para juzgar la bondad de los métodos y materiales que se emplearán. Durante el proceso de la actividad, para determinar el estado educacional del estudiantado y para juzgar la bondad de los métodos y materiales que se emplearán, para investigar la eficacia del proceso, así como para adaptar la enseñanza a las variaciones pertinentes. Al final, para medir el resultado del proceso académico. El principio de continuidad no debe interpretarse, exclusivamente como un aumento de la frecuencia de los exámenes, sino como una forma de observar e indagar, permanentemente, para ver hasta qué grado los estudiantes logran los objetivos propuestos.

Individualidad: La evaluación debe hacerse en relación a las diferencias individuales del estudiantado, debe tomarse en cuenta las potencialidades y limitaciones individuales para que la labor docente sea efectiva. Es de capital importancia determinar previamente los propósitos específicos de la materia, del examen y de cada uno de los ítemes de la prueba.

Cientificidad: La evaluación debe evaluarse. Hay necesidad de conocer las bondades y limitaciones de los instrumentos de evaluación en relación a sus objetivos, naturaleza, características, principios y circunstancias, y si la evaluación cumple con las normas técnicas para cada ítem. En el momento de la aplicación del instrumento evaluativo conviene determinar si las condiciones son adecuadas y si las circunstancias materiales y humanas son favorables. Aplicada la evaluación, corregido y analizados los datos, conviene determinar en qué medida se lograron los objetivos propuestos.

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Diferencialidad: La evaluación debe hacer uso de diferentes medios. Las pruebas se aplican como medio para recoger evidencias relacionadas con el desenvolvimiento de los estudiantes, como resultado de sus experiencias educativas, pero de ninguna manera constituye la totalidad de la tarea educativa. Los procedimientos llamados objetivos:

Observación y sus registros; cotejo, anecdótico, son de gran importancia y utilidad cuando se pretende evaluar fines formativos más que informativos de la educación. La evaluación debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo: Se evalúa todo lo que en una u otra forma influye en el resultado educativo. No sólo evaluamos el aprendizaje, sino también los factores que lo condicionan: el estado físico y emocional, la inteligencia, los problemas que traen, la capacidad, el interés, las limitaciones y las circunstancias del discente. No sólo se evalúa el rendimiento académico sino también los distintos cambios de conducta.

La evaluación debe efectuarse por diferentes personas: La evaluación no debe ser obligación exclusiva del docente de grado o de materia, sino también de las autoridades de las instituciones educativas y de los propios estudiantes, que se lo considere cómo la parte más importante del proceso educativo, permitiendo la oportunidad de colaborar activamente en la construcción de su aprendizaje y no ser un simple elemento receptivo, repetitivo y memorístico.

Finalidad: La evaluación debe hacerse en relación con los objetivos educacionales. Antes de la elaboración y aplicación de los instrumentos evaluativos hay necesidad de un análisis de los objetivos, particularizados en otros más específicos para determinar los contenidos de las pruebas en relación a ellos, operacionales. Para que la evaluación sea funcional, debe ir en relación a determinados propósitos, no perder de vista los fines, los objetivos generales, el perfil.

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Funciones que cumple la evaluación

La evaluación cumple una función básica: regulación crítica de la acción; es decir, la evaluación permite ajustar la acción en función de la lectura y juicios realizados. Implica por un lado, la lectura crítica de la realidad, es decir, identificar y comprender los problemas más relevantes en la organización y el funcionamiento del sistema educativo y, por tanto, ajustar la acción en función a esa lectura. No se queda sólo en identificar lo que no funciona, sino también aquello que funciona y adoptar decisiones para la resolución de problemas y transformar la realidad.

César Coll 3 expresa que: “crítica y mejora son los polos del proceso evaluativo”. En su dimensión crítica, implica la comprensión de un problema, permite discernir lo bueno y lo malo, reflexionar sobre porqué y cómo se producen. Una parte de la crítica es encontrar en la situación algo que no funciona, un problema. Pero es sólo el comienzo; es necesario encontrar algo que funcione y avanzar en la dirección de resolver el problema. La crítica no es en sí un acto de mejora, pero constituye la base de la mejora, puede ayudar para afrontar mejor una situación imperfecta. De nada vale que haya espacios para la crítica si no se ponen en marcha prácticas concretas susceptibles de transformar la realidad.

Los resultados obtenidos al evaluar el aprendizaje pueden cumplir distintas funciones en el proceso educativo. Se los puede utilizar para efectuar un diagnóstico de la situación de los alumnos antes de iniciar un nuevo proceso de enseñanza, se los puede emplear para cumplir funciones de tipo formal y administrativo o se los puede emplear para mejorar la enseñanza.

Es necesario señalar que esta última constituye la función básica de toda evaluación, es decir que toda evaluación sea diagnóstica o realizada con fines administrativos, puede y debe utilizarse para mejorar la tarea.

Existe una relación entre la función que cumple la evaluación y el momento en que se realiza, por ejemplo, la evaluación con finalidad de mejorar la acción se realiza en forma permanente; aquella que tiene una finalidad administrativa se realiza al finalizar el proceso de enseñanza y la que cumple una función diagnóstica se realiza en general al comienzo o al finalizar un proceso.

3 Coll, César. Psicología y currículo.

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Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica está estrechamente vinculada con la evaluación formativa y sumativa; al igual que ellas, el diagnóstico entraña una valoración, determinación, descripción y clasificación de algunos aspectos del desempeño del estudiantado. Sin embargo difiere en su función específica. Puede realizarse al comienzo de la enseñanza con el propósito de ubicar a los estudiantes adecuadamente, durante o al finalizar el proceso para descubrir las causas subyacentes de las deficiencias en su aprendizaje.

La evaluación diagnóstica inicial permite explorar la situación de distintos componentes del proceso educativo al comenzar cada periodo escolar, o el desarrollo de cada unidad didáctica.

Esta

función

de

la

evaluación

se

revaloriza

en

el

marco

de

una concepción

constructivista del aprendizaje. Ausubel 4 expresa: “El factor más importante que influye en

el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en

consecuencia”.

Es importante evaluar no sólo los conocimientos previos de los alumnos y alumnas sobre el contenido que se enseñará, sino también las actitudes, la manera de pensar, de estudiar, de enfocar los problemas, sus experiencias e intereses.

Siguiendo a Novak 5 , una de las tareas más importantes del docente es determinar lo que el alumnado sabe, para ayudarlos a construir a partir de eso.

Los resultados de la evaluación sumativa, efectuada al finalizar un proceso de enseñanza, pueden utilizarse para realizar un diagnóstico inicial de la situación del estudiantado. Sin embargo, esto tiene poca validez, pues se ubica al alumnado sobre la base de una única letra o número que no describe adecuadamente el desempeño del alumno o de la alumna en el aprendizaje de las distintas capacidades.

La evaluación diagnóstica efectuada durante el transcurso o al finalizar la enseñanza tiene como función primordial la determinación de las circunstancias o causas que subyacen a los problemas de aprendizaje que persisten a pesar de que el docente haya adoptado medidas para procurar superarlos.

  • 4 Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. Psicología Educativa.

  • 5 Op cit.

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En este caso, la evaluación diagnóstica puede relacionarse con la evaluación formativa. Esta permite determinar si el estudiantado ha aprendido y, si esto no ha sucedido, propone correcciones destinadas a superar las deficiencias. Sin embargo, si los problemas subsisten, la evaluación diagnóstica va más hondo y trata de descubrir las causas. Este tipo de diagnóstico implica que el docente formule hipótesis basadas en sus observaciones sobre las posibles razones de estas persistentes dificultades en el aprendizaje y luego procure el control sistemático de cada hipótesis. Las pruebas diagnósticas por lo general, están destinadas a medir habilidades y características más generalizadas que las consideradas por los instrumentos formativos. Las pruebas formativas están destinadas a localizar exactamente en qué parte de la unidad el discente experimenta dificultades.

Evaluación formativa

Scriven, 1967, empleó el término formativa para referirse a la evaluación que permite reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentación de un programa, manual o método.

En este sentido, cumple con la función de regulación en el interior de un sistema de enseñanza, tiende a asegurar la articulación entre las características del alumnado y del sistema, de modo que las actividades, técnicas y los recursos que emplea el docente se ajusten a las características de los alumnos y alumnas.

La evaluación formativa del aprendizaje permite comprobar cómo un alumno o alumna progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qué se sabe, a entender el porqué de los errores y a determinar qué se debe corregir.

Se realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el análisis riguroso de los resultados logrados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje o calificación, implica autocorrección por parte del profesorado y del alumnado.

Su finalidad no se agota en describir qué pasa, los aspectos positivos y los que se deben mejorar, sino que trata de averiguar porqué, cuáles son las razones de los logros y de las dificultades, pretende comprender el proceso de aprendizaje en el grupo y en cada alumno y alumna, detectar las características de este proceso y explicarlas. Tal como se ha expresado, su finalidad es mejorar la tarea.

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Es conveniente destacar que no hay instrumentos propios de una evaluación Sumativa o formativa, sino que cualquier instrumento puede ser utilizado con ambas funciones. Lo importante es qué se pretende evaluar y el uso que se hace de los resultados. Lo fundamental para realizar una evaluación formativa es un cambio de enfoque y de actitud del profesorado, del alumnado, y de los padres frente a la evaluación.

Evaluación sumativa

La evaluación Sumativa es aquella cuyo propósito es de tipo formal y administrativo. Se utilizan los resultados de esta evaluación para decidir calificaciones al terminar un periodo y la promoción del alumnado al terminar un año o curso.

Las calificaciones y promociones se deben basar en toda la información recogida durante el proceso y, además, en aquellas evaluaciones realizadas al finalizar un proceso de aprendizaje: unidad didáctica, semestre, año.

Estas evaluaciones finales tienen como principal finalidad juzgar si el alumno o la alumna logró los objetivos propuestos, si es capaz de integrar el aprendizaje, resolver problemas. Permite hacer un balance de los logros de cada discente.

Además Quiñónez Reyna 6 , 2003, menciona que en la actualidad, considerando la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje, en el momento de plantear la evaluación, la misma debe cumplir las siguientes funciones:

a. Diagnóstica: Permite saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los estudiantes, para así ajustar la acción de intervención a sus características, peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnóstico acertado facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real, problema, la situación precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y las condiciones en que se desarrollará el proceso, anticipar de alguna manera, qué se espera de cada sujeto, qué ayuda recibe del otro y del propio docente, enseñarlo a demandar la ayuda para que pueda comprender cuál es su situación real de aprendizaje.

6 Quiñones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educación, OEI.

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En la práctica docente la función diagnóstica se aplica antes de comenzar el estudio de un tema o unidad, para saber si el estudiantado está en condiciones de proceder a dicho estudio, si cuenta con la madurez y en qué condiciones debe realizarse este estudio. Además este momento sirve para planificar, proporcionando información útil para superar deficiencias. Evalúa los conocimientos y aprendizajes previos del estudiantado.

  • b. Selectiva: Esta función, lejos de definir una determinada posición del sujeto en el

grupo y predeterminar un futuro social, Santos Guerra 7 , 1993, que es un criterio incompatible el modelo constructivita actual de la educación, se implementa, como una necesidad didáctica para el docente, en definir qué contenido va a reforzar, qué multimedios son necesarios para el aprendizaje, los estudiantes con los que el docente formará un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados, estudiantes que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y experiencias, entre otros. Con esta función se debe hacer ver al discente que la evaluación propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qué se estudia, con quién lo hace, qué fuente de información utiliza. En suma, que la selección lo aproxime a ser cada vez más independiente.

  • c. Autoformadora: Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el docente,

y someterlo a una revisión y actualización permanente, como necesidad de una constante superación científico-didáctica. En la medida en que defina acertadamente los problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus estudiantes, el nivel de logros en los

resultados que corroboren la efectividad de las acciones seleccionadas por él, serán resortes motivacionales de dirección y resultados del docente y del discente respectivamente.

  • d. Jerarquización: Esta función permite organizar de forma gradual la atención a los

estudiantes con dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los que tienen problemas de puntualidad, con la expresión oral, cumplimiento con la presentación formal de algún trabajo. Aunque no exista una marcada intención de diferenciar por parte del docente, la jerarquización, involuntariamente marca niveles de diferencia entre el estudiantado, lo más evidente está relacionado con la definición del aprobado o desaprobado, determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atención que merece cada sujeto, qué contenidos de los tratados nos aproximan más a los propósitos mediatos e inmediatos de la dirección del aprendizaje, qué estrategia evaluativa,

7 Santos Guerra, M., citado por Quiñones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educación, OEI.

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seleccionar y en qué orden se introducen las acciones para la autoevaluación y co- evaluación. Los docentes deben cuidar que esta función no se convierta en un instrumento humillante o de segregación del colectivo, en la jerarquización, como característica inherente a los sistemas, en este caso sujetos del proceso, deben interactuar todos sus integrantes, docentes y estudiantes sin distinción. Son jerarquías necesarias para el mejoramiento del proceso docente.

e. Comunicación: La interrelación entre los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La comunicación tiene connotadas repercusiones psicológicas para el alumno y el docente, Santos Guerra 8 , 1993. El alumno en este proceso ve la posibilidad de autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre las discrepancias para llegar a consensos entre los demás miembros del colectivo, oír las consideraciones del otro, ayudarlo a través del diálogo, sin imposición, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado para la mayoría o una buena parte del grupo. Es importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente, aspecto este decisivo para la necesaria empatía entre evaluadores y evaluados; que desde la primera impresión sea un diálogo constructivo, ameno, enriquecedor, de apertura, sin reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cuál ha sido su protagonismo y si encierra la verdadera dimensión ética que presupone este acto.

f. Orientación: La orientación es un componente básico de la actividad del aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la personalidad. Presupone reflexionar sobre ¿cuáles fueron los problemas?, ¿qué hacer?, ¿qué cambiar?, ¿qué dirección tomar? ¿cuál es la más acertada de todas las alternativas? La orientación es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso cualitativamente superior, Álvarez 9 , 1997. Es el momento propicio para promover la importancia de las expectativas, estimular la adopción de normas y reglas para todas las actividades que se desarrollan en la institución educativa como fundamento de un proyecto de vida más mediato. Algunas clasificaciones dadas a la orientación son:

Orientación educacional: suministra atención a los individuos para ayudarlos a resolver sus problemas relacionados al rendimiento académico.

Orientación emocional: es la suministrada a los estudiantes con el objeto de ayudarlos a adoptarse mejor al medio social del cual forman parte.

  • 8 Op cit

  • 9 Álvarez, citado por Quiñones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educación, OEI.

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Orientación vocacional: consiste en aquellas actividades realizadas con el objeto de escoger una vocación. Esta clase de orientación se necesita especialmente en la escuela secundaria por ser la época en el que al discente le toca decidirse por una carrera, oficio u ocupación.

  • g. Control y Calificación: Es la valoración del aprovechamiento de los contenidos, el

proceso de evaluación implica una calificación final expresada en las notas académicas, diplomas y títulos que certifican que el estudiante está o no capacitado en determinados aprendizajes.

  • h. Promoción y Acreditación: La evaluación de los estudiantes, entendida como

evaluación final de una parte del proceso del aprendizaje requiere una apreciación del grado en que se ha logrado el desarrollo de las capacidades previstas, esto quiere decir a la promoción de los estudiantes de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio de una etapa.

El proceso evaluador también debe acreditar lo que supone constatar los años cursados, las calificaciones obtenidas a través de la constancia de un certificado. Donde conste el historial académico y el rendimiento global de un discente.

  • i. Participativa: El carácter social y participativo de la evaluación la compromete cada

vez más con la implicación y protagonismo del alumnado en el proceso y de sus responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso social de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los demás y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideración de los niveles de ayuda es decisiva para la implicación de cada alumno y alumna en el proceso; es por ello que su participación consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el aprendizaje revele su verdadero carácter social e interactivo.

  • j. Metacognitiva: La implicación consciente del alumnado en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y la constatación de su evolución para llegar a un resultado a partir de la evaluación, demandan de una actitud más autoreflexiva de los logros de su aprendizaje, que en cada etapa de la evaluación el docente lleve al alumnado a profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a diferenciar la inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las demás personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la

relación entre el saber qué y el saber cómo.

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k. Ecológica: La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla muy vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual está inmerso en un medio sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones sociales recíprocas de dar y recibir, en muchos casos, con una considerable dosis de involuntariedad, descentralización y dejar hacer que sin llegar a la anarquía y desobediencia si proliferan modos de actuación que no se corresponden con las más elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando las instituciones educativas no intervienen oportunamente para contrarrestar estas inadecuaciones sociales.

Es por ello que en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde edades tempranas el docente tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas de la subjetividad y la suposición, siempre con la buena intención de ayudar al otro, que cada uno se libere de prejuicios y tabúes para dar criterios de los resultados individuales o grupales.

Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos independientemente de su composición racial y social, lo que influye considerablemente en la determinación del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello está en función de elevar la calidad de vida. Y contextualizar constantemente el aprendizaje en la realidad sociocultural del discente.

Tipos de evaluación

1. Según su función

a. Diagnóstica: Busca descubrir aspectos de la conducta de los estudiantes considerados como habilidades iniciales o requisitos previos para aprendizajes específicos. Deben ofrecer descripciones precisas de la conducta, pueden ser previa a la formulación de las metas operativas o acompañar el proceso instruccional, para descubrir causas de reiteradas dificultadas de aprendizaje.

b. Formativa: Pretende precisar el grado del dominio de una determinada tarea de aprendizaje, y señalar con exactitud la parte no dominada, a los efectos de orientar la retroalimentación.

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  • c. Sumativa: ofrece evidencias para realizar una estimación más general, considera

los objetivos relacionados directamente con los resultados deseados, por consiguiente permite una calificación o certificación válida de las conductas adquiridas.

  • 2. Según el proceso

    • a. Unidireccional: es la evaluación que ejerce el docente para con sus estudiantes.

    • b. Bidireccional:

es la evaluación

que se

ejerce entre

el alumno

y

el

docente

y

viceversa.

  • c. Coevaluación: consiste en que los estudiantes se evalúen mutuamente entre ellos

y evalúan al docente.

  • d. Autoevaluación: consiste en que cada alumno evalúa sus propios logros.

  • 3. Según el parámetro de la valoración

    • a. Evaluación por normas: se conoce con este nombre a la comparación y evaluación

del desempeño de cada alumno con el de los demás miembros del grupo. Se mide el aprendizaje particular contra la escala en que está representado el aprendizaje de un grupo. Se califica al discente según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones.

  • b. Evaluación por criterios: consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada

alumno, se considera en términos de objetivos logrados, comparándolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso. Determina porcentaje de logros de objetivos 70%, 80% con criterios para calificar.

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CCoonncceeppttooss aassoocciiaaddooss aall ddeessaarrrroolllloo ddee llaa eevvaalluuaacciióónn

Evaluación y medición

El debate sobre este tema ocupa las reflexiones de numerosos autores. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación, con la intención de enriquecer el análisis cualitativo. Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación. A principios del siglo XX aparecen las primeras teorías sobre medición, aunque ya existían antecedentes desde el siglo XIX. Predominaba el paradigma cuantitativo donde lo esencial era el experimento y la medición estadística de sus resultados. Los modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología, tuvieron una gran repercusión en el ámbito educativo, se produjo la identificación de la evaluación con la medición, evaluar = medir, con

referencia al aprendizaje. Se le adjudicó a la evaluación el significado de “medir

resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada10 .

El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación, que se produjo en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondió con la proliferación de los tests, pruebas, y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no solo científicos, sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos; laborales, militares, etc.

El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas desde la filosofía, dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como expresión de su aprendizaje.

Los argumentos críticos se mueven en

la línea

de mostrar lo arbitrario de

la

medición de un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje, y la situación educativa en general. Algunas críticas son los que se citan a continuación:

10 Gardner, 1977, Pág. 574, citado por Álvarez Méndez, 1985.

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ˉ Implica una abstracción que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales, sino secundarios, del objeto que se evalúa. ˉ Desconoce, subvalora o evita, el análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos. ˉ El empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que supuestamente miden. ˉ El tratamiento inadecuado, desde el punto de vista matemático, de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas. ˉ La subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos.

La crítica a la medición del aprendizaje se asocia, también, con la tendencia a evaluar sólo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la práctica dominante. Quizás porque es mucho más difícil cuantificar el proceso. Se vincula, además y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la asignación de notas. Sin embargo todas estas reflexiones, hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí misma, la cual es una faceta legítima de la evaluación. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales.

Ambas, cuantificación y cualificación, proveen datos que se interpretan y se valoran de acuerdo con un sistema de referencia. La evaluación establece el valor de algo apoyada en la información, cualitativa y cuantitativa, de que dispone sobre ese algo, en síntesis, la evaluación supone medición. En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje está en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar el aprendizaje.

Concepto de medición

La medición es uno de los medios de que se vale la evaluación para lograr sus

propósitos de valoración; procura describir cuantitativamente el grado de dominio del educando sobre el contenido de una materia.

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Diferencias entre la evaluación y la medición

La evaluación y la medición cumplen una serie de requisitos que las diferencian entre sí, y deben ser consideradas por el profesorado. El término evaluación es mucho más amplio que el de medición. Medir significa cuantificar una propiedad de un sistema concreto, evaluar constituye pronunciarse sobre esa cuantificación, es decir, es una observación a determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio de valor de lo realizado, Blázquez, 1997.

Medir

Evaluar

Es la base de la evaluación.

Proceso más amplio que la medición.

La medición esta contenida en la evaluación.

La evaluación se apoya en la medición, pruebas.

Tiende a cuantificar.

Tiende a cualificar.

Se centra sólo en los objetivos pre- establecidos.

Se centra en la persona y en función de ella da una valoración.

Fin en sí mismo.

Es un medio para un fin: mejorar el proceso educativo.

Es restringido: se concreta en un rasgo definido y procura determinar el grado o la cantidad en que es posible.

Concepto más amplio: Abarca todos los elementos del proceso educativo.

Evaluación y calificación

Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación, y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificación de la evaluación con la calificación que se expresa en una nota. La crítica al reduccionismo cuando se iguala la evaluación y la calificación es contundente, la nota juzga y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumnado y de su potencialidad para aprender.

La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del estudiantado, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del

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aprendizaje. En la evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se evalúan una gran variedad de elementos que caracterizan la actuación del estudiantado, muchas más que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. La nota no representa necesariamente el saber.

Sin embargo, de manera tradicional se ha privilegiado al examen como instrumento de evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje, a pesar de que el contenido evaluado no es necesariamente, el más importante o central, sino

aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más fácil evaluar”. Muchas

veces se distorsiona la orientación del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues se aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la nota. Las notas también tienen repercusión sobre el estudiantado y el profesorado. Aquellos, por temor a la obtención de una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso, incluso tratan de esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje.

Algunos autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino además del profesor, Álvarez Méndez, 1993; a quien se le evalúa en función de dichos resultados, con independencia de que lo esperado, promoción, número de aprobado, sea diferente en su significación: para unos, un alto índice de aprobados es muestra de buen trabajo; para otros, es falta de exigencia, debilidad. En definitiva, la calificación es parte de la evaluación, uno de sus momentos cruciales y problemáticos, pero no el todo.

Concepto de Calificación

La calificación se puede definir como el código mediante el cual el docente expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes. Puede adoptar distintas formas, números, letras, palabras y enunciados mediante distintos símbolos; el juicio de valor formulado por el docente y su validez depende de cómo se efectúe la evaluación, el conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar.

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Relación entre calificación y puntaje

El puntaje es el resultado de la aplicación de un instrumento de medición, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento de medición. El puntaje es el resultado de la medición; la calificación, en cambio, es el resultado de la evaluación, e implica la interpretación y ponderación de los puntajes.

Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es sencillamente el número de puntos obtenidos en una prueba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrón previamente establecido. El puntaje bruto resume la actuación del alumno, pero no se lo puede interpretar, sino se dispone de otros datos.

Los puntajes derivados surgen al interpretar el puntaje bruto obtenido por un alumno en función de una norma, que se puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los estudiantes de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en el puntaje, de modo que sea factible comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos. Los puntajes, sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones.

Principios generales de calificación

ˉ

La calificación final debe reflejar con precisión el nivel del logro de cada alumno.

ˉ

Las notas de clase no deben usarse con propósitos disciplinarios.

ˉ

Los estudiantes deben ser informados del método de calificación.

ˉ Los docentes no deben asignar notas sin recoger datos suficientes sobre el logro de los estudiantes para poder formular un buen juicio, este principio requiere que el docente administre pruebas, formativas y sumativas, durante el período de calificación, que dé numerosos ejercicios cuidadosamente graduados y que lleve un registro preciso del trabajo de cada alumno.

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Criterios de calificación

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos criterios distintos:

absoluto o relativo. Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificación es el rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual, no se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que simplemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que obtuviese. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto, dos estudiantes que obtiene igual rendimiento merecen igual calificación, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento.

Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificación es además del rendimiento, la capacidad y el progreso realizado, es decir, que los que tengan resultados similares, pueden lograr distintas calificaciones, en función del análisis de los otros factores. También se adopta un criterio relativo cuando se asignan las calificaciones sobre la base del rendimiento del curso, por ejemplo, obtiene la máxima calificación el alumno que logró mejor desempeño en el grupo, aunque no haya logrado integralmente los objetivos propuestos.

Tipos de prueba

Si se establece que evaluar es un proceso por el cual el educador valora elementos cualitativos y cuantitativos en función de objetivos, los datos que obtenga sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza serán fundamentales para realizar una adecuada evaluación. Para que ella cumpla con la condición esencial de ser integral, debe basarse en múltiples aspectos que se refieren al logro de los objetivos, es decir, que no se puede limitar a tener información sobre los conocimientos, dejando de lado habilidades, hábitos y actitudes. Es necesario conocer el progreso del estudiantado en todas las áreas de conductas aprendidas.

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El problema podría plantearse así: ¿Con qué instrumentos podemos reunir la variedad de datos válidos que necesitamos para evaluar el logro de todos los objetivos? Dichos instrumentos, ¿existen o debemos crearlos?

Prueba: el término prueba, es sinónimo, en castellano, de la palabra inglesa test, si bien se reserva este término para referirse a un tipo especifico de pruebas: las objetivas estandarizadas.

La ventaja de las pruebas es que brindan variedad de datos y, en general, permiten llegar a una expresión cuantitativa de la actuación del sujeto, esta ventaja no justifica que se las utilice como único instrumento, ya que es evidente que la actuación de un sujeto en una prueba es una situación provocada, artificial y que puede no responder realmente a su aprendizaje. Las pruebas deben complementarse con otros instrumentos.

A continuación se presenta una lista de las diferentes clases de pruebas:

Formales o estandarizadas: son aquellas que resultan ser la consecuencia del trabajo constante y dedicado de los especialistas. Estas pruebas son elaboradas siguiendo los requisitos técnicos necesarios, por lo que reúnen casi todas las características requeridas para este tipo de instrumento de evaluación.

Informales o no estandarizadas: son aquellas que son elaboradas para servir en una situación particular, sin cumplir con el principio de aplicación en gran escala. Generalmente estas pruebas son construidas por los propios profesores para comprobar el estado de una situación educacional determinada.

Orales: son las que por medio de las cuales los examinados responden a viva voz a las preguntas hechas de la misma manera por los examinadores. Esta clase de pruebas corresponde al sistema tradicional de evaluación debido a que fueron usadas casi con exclusividad en la época antigua, pero esto no quiere decir que se deba excluir

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por completo en la actualidad. Actualmente todavía se emplea este sistema, pero la tendencia es su aplicación como método de enseñanza más que como método de evaluación.

Escritas: son aquellas por medio de las cuales los examinados responden en papel y con lápiz a las preguntas hechas por los examinadores.

Verbales: estas pruebas constituyen una modalidad de las anteriores, pues aunque también son escritas además hacen uso del lenguaje común y corriente.

No verbales: también son una modalidad de las pruebas escritas, pues son practicadas con lápiz y papel pero la graficación se hace por medio de signos o figuras convencionales o simplemente interpretando las figuras existentes en la prueba.

De ejecución: estas son también pruebas no verbales ya que para su resolución, el sujeto solamente necesita realizar físicamente alguna orden dada por el examinador. Generalmente esta clase de pruebas se emplean para medir habilidades determinadas tales como la destreza manual, la habilidad mecánica, la habilidad musical, etc.

De composición: son exámenes escritos consistentes en exposiciones extensas alrededor de algunos tópicos señalados por el examinador.

Objetivas: estas también son pruebas escritas, pero las repuestas de los examinados consisten en pocas palabras o en signos para cada pregunta. También se les llama de respuestas cortas y su uso corresponde a la evaluación moderna. Se les llama objetivas atendiendo a que las respuestas a las preguntas se pueden calificar correctamente sin hacer uso de la apreciación personal del calificador.

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Graduadas: son también pruebas objetivas, pero además de ello sus problemas están colocados en estricto orden de dificultad, mérito o valor, por medio de un cuidadoso procedimiento estadístico, constituyendo las escalas de evaluación.

No graduadas: a diferencia de las anteriores, estas pruebas consisten en ejercicios o problemas iguales en dificultad, mérito o valor, colocados indistintamente en toda la extensión de la prueba, sin intención expresa de graduación.

Individuales: estas pruebas sólo se pueden administrar caso por caso, debido a que la mayoría de las repuestas de los estudiantes son orales, correspondiendo a preguntas también orales hechas por los examinadores.

Colectivas: se pueden aplicar simultáneamente a un gran número de casos. La ventaja de estas pruebas radica precisamente en su colectividad, pues no sólo se pueden administrar a grupos de individuos en una sola sesión, sino que su aplicación no exige una técnica demasiado especializada.

Mixtas: resultan ser una combinación de las pruebas individuales y colectivas.

De inteligencia: son instrumentos empleados con el propósito de determinar el nivel o desarrollo mental de los individuos. Al principio, sólo se aplicaban pruebas de inteligencia general, pero a medida que avanzó la Psicología, en determinación de la inteligencia específica, se han elaborado instrumentos para medir aspectos específicos de la inteligencia.

De actitudes e inclinaciones: son utilizadas para evaluar algún aspecto del carácter o de la personalidad, por ejemplo, las preferencias de los individuos, sus gustos y desagrados por un determinado aspecto social, hecho, individuo, grupo de individuos o instituciones.

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De intereses y vocaciones: destinadas a la evaluación de algún aspecto del carácter o de la personalidad, y tienen por objeto revelar las preferencias de los individuos por determinada vocación, arte, oficio, ocupación o actividad.

De adaptación social y de equilibrio emocional: permiten averiguar hasta qué punto el individuo está libre de conflictos con el medio social al que pertenece, si se adapta a él en toda su extensión o si por el contrario, tiene algunos problemas que no le permiten el éxito en los estudios, en el trabajo, etc.

De diagnóstico o de pronóstico: estas pruebas corresponden al grupo de las educacionales y tienen por objeto averiguar los problemas de los individuos, así como pronosticar el éxito en los estudios de los mismos.

De aptitudes especiales: también del grupo de las educacionales, tienen por objeto determinar las habilidades del estudiantado para determinar la actividad educacional o vocacional.

De ejercicio: tienen por objetivo ofrecer al estudiantado una oportunidad de aprendizaje o de adquisición de conocimientos, destrezas o habilidades.

De rendimiento: son instrumentos aplicados con el propósito de averiguar el grado de aprendizaje del estudiantado.

De motivación: estas son las pruebas aplicadas al principio de toda actividad educativa, con el objeto de estimular al estudiantado para una mejor realización del trabajo escolar.

De investigación:

por ella

se entiende

todos los

recursos de que

se

vale

el

educador para averiguar o comprobar el estado de una situación determinada que tiene relación con la educación.

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Tipos de calificación: los puntajes y los tipos de prueba

Los exámenes orales y prácticas pueden evaluarse o calificarse empleando listas de cotejo o escalas de calificación, observando los criterios establecidos con anticipación de acuerdo a los objetivos. A la prueba objetiva se le asigna el puntaje contando el número de respuestas correctas. En el caso de las pruebas objetivas de respuesta cortas, los docentes deben elaborar las claves de respuestas.

En las pruebas de dos opciones, verdadero-falso, y en las de selección múltiple, el estudiantado tiene la posibilidad de adivinar la respuesta correcta; por lo tanto, se debe decidir si se utiliza o no la fórmula de corrección para compensar el factor de adivinación. La fórmula es: puntajes = correctas (incorrectas/ (N-1)). N es el número de alternativas y opciones del ítem. Esta formula no debe utilizarse en las variantes como: fundamentación de la elección, del error, de verdadero o falso.

La calificación según el código empleado puede adoptar distintas formas:

- Números

0

al

10,

0

a

100, etc. Uno de sus inconvenientes

es que resulta

imposible, resumir en un solo número los distintos aspectos del rendimiento, la calificación puede no expresar los distintos aprendizajes logrados. Otra limitación, es el que los números tienden a transformarse en un fin en si mismos.

- Letras

A,

B,

C,

D,

etc.

En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de

dificultades similares a las mencionadas para los números.

  • - Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, regular satisfactorio,

insuficiente etc. El uso de estos símbolos tiende a superar las dificultades de los números y de letras. Sin embargo no logran real significado si no los relaciona con los objetivos de aprendizaje, es decir, qué solo serán efectivos en la medida en que exista una clara relación entre el símbolo y los resultados de aprendizaje que describe.

  • - Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir entre los estudiantes

por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el número de símbolos y se califica simplemente con “suficiente–insuficiente”,”aprobado-desaprobado”,

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“satisfactorio-insatisfactorio”, etc. Esto tiene la limitación de que es menor la información que provee y si reduce la competencia, también disminuye el estímulo, ya que todos los estudiantes, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificación.

  • - Sistema de dos notas: en cada materia o área del currículo se expresa la

evaluación del aprendizaje mediante dos notas; una referencia al rendimiento logrado por el alumno, en función de los objetivos propuestos y otra referencia al esfuerzo, al progreso, etc.

  • - Descripción de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema

tradicional de notas, una de las tendencias en la actualidad, consiste en calificar los

distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o área, mediante una descripción de los resultados logrados en cada uno de ellos, por ejemplo, aspectos a calificar:

Objetivos a lograr en lectura:

  • - Comprende lo que lee.

  • - Interpreta el significado de las palabras nuevas.

  • - Lee bien en voz alta

  • - Etcétera

Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la calificación obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita mejorar, satisfactoriamente, etc. La ventaja de este tipo de calificaciones es que proporciona un análisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada para adoptar soluciones. Ofrece información permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las conductas que evidencian el logro. La limitación de las calificaciones descriptivas, es que son difíciles de manejar y registrar, por ello normalmente la descripción se acompaña de un número, letra o palabra que la sintetiza. La calificación descriptiva requiere más tiempo por parte del docente, sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los beneficios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje.

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Instrumentos de Evaluación

Características

Para realizar la evaluación se utilizan técnicas, instrumentos y criterios que permiten recoger toda la información que se precisa y apreciar si el aprendizaje que se ha producido es el adecuado. La práctica de la evaluación continua obliga a diversificar los medios que utiliza el profesor para la recogida de información, que ahora ya no se refiere sólo a lo que aprende el estudiantado, sino que también, y sobre todo, debe referirse a cómo van aprendiendo, por tal motivo, junto con los tradicionales controles, exámenes o pruebas que permitan valorar lo aprendido, se deben emplear otras técnicas e instrumentos de evaluación, como las fichas de observación. Todo profesor debe indicar a sus estudiantes qué instrumentos de evaluación va a utilizar, en qué momento del proceso de enseñanza va a utilizarlos, y con qué objeto.

Planificación de la evaluación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje

El docente inicia su desempeño con la planificación de su programa para el año lectivo, y dentro de ella se incorpora la planificación de la evaluación como parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje, antes de iniciar las clases debe contemplar los tres tipos de evaluación, mencionados con anterioridad: la diagnóstica, la formativa y sumativa. Para que la evaluación sea efectiva, debe dedicarse una buena cantidad de tiempo a la planificación y a la elaboración de instrumentos evaluativos.

Proceso de evaluación: Es un plan estructurado que puede usarse para configurar el currículo, la evaluación, diseñar materiales didácticos y orientar el aprendizaje.

Modelo: representa la estructura metodológica de los pasos para elaborar el diseño que lleva a la solución de un problema.

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Momentos de la planificación

a. Precisar el problema de la evaluación: Toda evaluación responde a una necesidad detectada, en la cual aparecen dificultades sin resolver, para ello se deben analizar las siguientes acciones:

ˉ Elaborar los propósitos de la evaluación. ˉ Especificar la audiencia, quienes solicitan la evaluación, a la que servirá los resultados de la evaluación. ˉ Describir en detalle el objeto o programa que se desea evaluar, para ello sería muy útil analizar todos los elementos que lo conforman, se requiere un conocimiento de la realidad.

b. Delinear la información. Se requiere especificar cuanto sigue:

ˉ Las preguntas que se responderán mediante la evaluación, los juicios y las decisiones casi siempre empiezan como preguntas, los docentes están continuamente haciéndose preguntándose sobre el progreso de los estudiantes o su propia eficacia, quieren saber:

ˉ Si la metodología que utiliza es la más adecuada para el aprendizaje de sus alumnos. Cómo orientar al alumno que no aprende. ˉ El tipo de información o evidencias que tiene que recogerse para responder las preguntas, cualquier información que contribuya a dar respuesta a una pregunta de la evaluación, es evidencia.

ˉ

c. Cómo y cuando obtener la información:

ˉ Se debe describir la información necesaria, si se describe con precisión la información que se necesita, se podrá seleccionar el método más apropiado para obtenerla. ˉ La información proporciona los datos necesarios para formular juicios, una planificación cuidadosa ayudará a asegurar información válida y fiable.

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d. Seleccionar los procedimientos e instrumentos para obtener la información:

Las respuestas a las próximas cuatro preguntas ayudaran en la selección, construcción y uso de los tests y otras técnicas para recoger información ¿Qué clase de información requiere? Se necesita información solo de proceso o producto del aprendizaje,

programas, métodos, libros de textos, materiales didácticos, etc. ¿Hasta qué punto debe ser específica la información? La mejor manera de responder esta pregunta es referirse a los juicios y decisiones para los que se utilizará la información. ¿Hasta que punto debe ser exacta la información? A medida que crece la exactitud de la información crece el costo para obtenerla. Supone una planificación a largo plazo, una construcción hábil para recoger información.

  • e. Recolectar datos: Especificar las fuentes de información y el o los diseños de

evaluación que se utilizarán, se refiere al lugar, objeto o persona de donde se obtendrá

la evidencia que se requiere, por ejemplo con relación a la implementación de un programa.

Técnicas e instrumentos para recolectar información

Instrumentos de Evaluación Para medir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Observación Sistemática

Escala de observación Lista de Control o RSA Registro Académico Diario de Clase

Análisis de las producciones

Monografías Resúmenes Cuadernos de Campo Textos escritos Producciones Orales Producciones plásticas o musicales Investigaciones Juegos de simulación y dramáticas Expresión corporal

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Intercambios orales con los alumnos

Diálogo Entrevista Debates Asamblea Puesta en Común

Pruebas específicas

Objetivas Interpretación de datos Exposición de un tema Cuestionarios Grabaciones en video y análisis posterior Observador Externo

  • f. Analizar e interpretar los datos:

Recolectada las informaciones, a través de distintos instrumentos, se pasa el análisis e interpretación de los mismos; es necesario que el docente conozca lo que se debe hacer para realizar el análisis de datos:

Comparar, para ello se debe establecer semejanzas y diferencias, integrar informaciones diversas, establecer correspondencias. ˉ Considerar diversas interpretaciones, de los actores del hecho o de otros actores, vincular datos cuantitativos y cualitativos. ˉ Finalmente se realiza una síntesis de todos los datos recolectados, a fin de elaborar informes, tanto individuales como grupales.

ˉ

g. Comunicar resultados: La entrega de los resultados a los estudiantes es muy importante porque el docente va a reflexionar con él cómo puede mejorar. Esta entrega puede hacerlo en entrevistas, en la cual se le debe explicar los resultados y las propuestas de trabajo. Es muy importante calendarizar las actividades, y que los estudiantes estén al tanto de dicha calendarización.

h.

Emitir juicios y tomar decisiones: Un docente desea aplicar una evaluación

diagnóstica, debe tomar una decisión: qué objetivos y contenidos incluir en la prueba para iniciar la primera unidad de su programa. La información que recoge sobre sus

estudiantes se hace ahora más específica, una vez que identifica las decisiones que requiere, éstas se convierten en el objetivo final de la evaluación.

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Ejemplo de Decisiones Antes del proceso enseñanza- aprendizaje

Selecciona materiales, actividades, fecha de aplicación de pruebas con función diagnóstica, formativa y sumativa. Utilizar el mismo texto que año anterior o lo cambia.

Durante el proceso enseñanza-aprendizaje

Asigna tareas, selecciona qué técnicas de motivación utilizará, aplica pruebas diagnósticas, formativas y sumativas. Asignar más tiempo a una unidad.

Después del proceso enseñanza-aprendizaje

Analiza los resultados de las pruebas aplicadas. Planifica acciones pedagógicas de recuperación, intensificación adaptada a las

dificultades del discente. Planificar la devolución de los resultados.

i. Metaevaluación: La metaevaluación es un termino que como ya se ha mencionado introdujo Scriven en 1968, para expresar que los evaluadores tienen la obligación profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación competente. El proceso de metaevaluación permite valorar los resultados y además orienta a la toma de decisiones para mejorar los resultados de la evaluación.

Construcción de pruebas

Por principios generales, tanto la evaluación diagnóstico como la formativa y la sumativa se apoyan en las mediciones que a través de las pruebas que se efectúan. Las pruebas son los instrumentos que pretenden medir el progreso de la enseñanza. La correcta elaboración de las mismas es fundamental para una evaluación más objetiva.

Correspondencia entre objetivos e ítems de las pruebas: Las pruebas deben guardar coherencia directa con los objetivos planteados, de modo que indiquen acciones iguales o equivalentes a las mismas, antes de confeccionar un ítem es preciso analizar qué tipo de conducta expresa el objetivo, y sobre todo, si la acción que establece el objetivo está formulada con claridad, en caso contrario, será rehacerlo.

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Cuando el objetivo es correcto, la conducta que se expresa en él pede ser de dos tipos:

explícita e implícita.

Tabla de especificaciones: La tabla de especificaciones es un dispositivo que se emplea para relacionar los objetivos perseguidos durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, con los contenidos fundamentales de cada área o disciplina. ¿Por qué es importante construir una tabla de especificaciones?

ˉ Porque permite, reflexionar sobre objetivos y contenidos. ˉ Reflexionar acerca del énfasis que se dio a cada objetivo y a cada contenido durante el aprendizaje y elaborar una prueba representativa y equilibrada. Considerar productos de aprendizaje más complejos. ˉ Mejorar el poder discriminativo de la prueba.

ˉ

Ejemplo de tabla de especificaciones:

Competencias

Reconocer

Conceptualizar

Aplicar

Resolver

Totales

Contenidos

algoritmos

Problemas

Nº Naturales

 

1

5

5

11

Fracción

1

1

4

2

8

Expresiones

1

1

3

2

7

Decimales

Proporcionalidad

 

1

 

4

5

Gráficos

1

1

   

2

Figuras

1

1

 

2

4

Medición

1

1

 

4

8

Totales

5 (11,0%)

9(20,0%)

12(27,0%)

19(42,0%)

45(100%)

Referencias: los porcentajes de los extremos indican los pesos relativos que se desea incorporar en la prueba y que corresponden a cada unote los contenidos y competencias. Los totales representan la cantidad de ítems que se incluyen en la prueba. El peso que se le asigna a los niveles de objetivos debe tener relación directa con el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje. El ejemplo se refiere a un caso de matemática.

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Pasos para la elaboración de una tabla de especificaciones:

a.

Seleccionar objetivos:

Se

selecciona

los niveles de objetivos que

se

van

a

evaluar, se escribe en la parte superior de la tabla: las competencias que se va a

evaluar en la prueba: reconocer, conceptualizar, aplicar algoritmo, resolver problemas.

b.

Selección de contenidos: Solo los más importantes y significativos para evaluar,

se escriben en la primera columna, en forma vertical.

 

c.

Importancia relativa de los objetivos: Todos los objetivos seleccionados para la

prueba constituyen el 100%, debe distribuirse en base al énfasis que se da a los

diferentes niveles de acuerdo a las experiencias de aprendizaje ofrecidas.

 

d.

El docente debe decidir el porcentaje: en coherencia al enfoque del proceso

enseñanza-aprendizaje.

 

e.

Importancia relativa de los contenidos: Todos los contenidos constituyen 100%

debe distribuirse de acuerdo a la amplitud y al tiempo empleado para desarrollarlos.

 

f.

Determinación

del puntaje

total

de

la prueba:

El

puntaje de

la prueba

se

determinará, en base a los objetivos y contenidos seleccionados para la prueba.

 

g.

Cálculo del puntaje correspondiente a cada categoría de objetivos:

 

Considerar el total de puntos como 100%, en el ejemplo, el total de puntos es igual a 45

Reconocer:

11 % de 45=5 puntos

 

Conceptualizar:

20% de 45= 9 puntos

Algoritmo:

27 % de 45= 12 puntos

Aplicación:

42 % de 45=19 puntos

 

Total:

= 45 puntos

h.

Distribución de los puntajes de cada categoría de objetivos:

 

Distribuir el puntaje que corresponde a cada competencia a través de los distintos contenidos desarrollados y las experiencias de aprendizaje, pueden cubrirse todas las

capacidades o solo aquellos que sean necesarios evaluar.

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i. Preparar una escala. Para calificar un trabajo que se corrige, utilizando el análisis de tarea, se suman todos los puntajes logrados por cada alumno; se puede acumular el puntaje o convertirlo en calificación, para ello se tiene que elaborar una escala. Ejemplo de elaboración de una escala de calificación de 50 puntos, donde el nivel de exigencia es del 70%:

Límite Superior: 50

47-50=5

Límite Inferior:

35

43-46=4

50-35=15+1=16. 39-42=3

16/4= 4 Será el intervalo

Nivel de Exigencia= 70%.

35-38=2

34-

=1

Elaboración de Ítems. Pruebas o instrumentos empleados en el área Cognitiva

Evaluación Educacional, Curso de Post-Grado en Didáctica Universitaria, FCE-UNA i. Preparar una escala. Para calificar un

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La prueba es la técnica más frecuente de medición. Se las utiliza para evaluar los objetivos de lo conceptual, procedimental y actitudinal.

Pruebas estructuradas de reconocimiento

Pruebas escritas objetivas: se denomina al conjunto de enunciados, en general breves, a los que siguen una o más opciones de respuestas. Se debe elegir una de las opciones que se le presentan como solución al planteamiento, en vez de construir la respuesta.

Ventajas: Las principales ventajas de este tipo de pruebas residen en la rapidez de su corrección y objetividad de las puntuaciones. Permite utilizar plantillas, clave de respuesta, cómo se realiza para la corrección de los exámenes de ingreso en las diversas carreras de las universidades, a través del ítem de selección múltiple.

Desventajas:

El tiempo

y

el

esfuerzo

que se necesitan para elaborarlas, la

adivinación que puede ser un problema para los ítems de objetivos ambiguos o que no cumplen con las normas técnicas de elaboración.

Pruebas de Asociación de respuestas o pareamiento: se elaboran dos columnas paralelas, estructuradas de tal forma, que se pueden relacionar los elementos de una con los de la otra, de acuerdo con un criterio especificado. Constituyen una modalidad de las preguntas de selección múltiple, método por el cual se presentan varias

preguntas y se le pide al alumno que paree cada ítem de una lista con otra. La primera,

columna “A”, se denomina premisa o pregunta y la segunda “B”, respuesta, que incluye

las respuestas correctas y los distractores. Los ejercicios pueden ser de dos tipos, de asociar pares simples y pares compuestos, según el número de columnas que contenga.

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Productos de aprendizaje que evalúan: Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante los cuales se logra identificar un nombre, se relacionan secuencias y se clasifican varios contenidos. Es válido para comprobar conocimientos simples de memoria: también se pude utilizar para evaluar comprensión, por ejemplo, asociar principios y ejemplos. Puede evaluar hasta el nivel de aplicación si se plantean situaciones nuevas y planteamiento de solución de problemas. Para evaluar por escrito y en forma individual, se sugiere que se presenten ejemplos nuevos para los estudiantes.

Normas para elaborar instrumentos de pareamiento: Construir grupos en los que los elementos y relaciones sean del mismo tipo y naturaleza.

Elaborar las premisas y respuestas con un número de 8 a 10 respuestas. Incluir un 50% más de distractores en la columna de respuestas. Ordenar una de las columnas por orden alfabético, cronológico y otro orden lógico. Evitar ofrecer indicios o pistas. Incluir todo el ítem en una misma página para facilitar las relaciones. Dar instrucciones claras acerca de la forma de responder los ejercicios, y si se van a penalizar las tachaduras o enmiendas. ˉ Elaborar las preguntas más cortas que las respuestas para facilitar su solución.

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Ventajas: Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante los cuales se logra identificar un nombre, relacionar dos secuencias, clasificar varios objetos. Evalúa una gran cantidad de información en poco tiempo. Son mas fáciles de elaborar que otras pruebas en las que se selecciona una respuesta.

Desventajas: La dificultad que presenta en la asignación del puntaje. No es fácil hallar respuestas y distractores que posean la misma dificultad. No son adecuadas para medir resultados complejos del aprendizaje tales como análisis, síntesis, organización o juicio crítico. Se puede deslizar claves e indicios que favorecen la elección de la respuesta correcta.

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Variantes del ítem de dos opciones: El objetivo de utilizar las variantes es evitar la adivinación. Los ítems de verdadero-falso deben evaluar contendidos relevantes o importantes:

Para evitar el factor azar en las respuestas, se pueden utilizar las variantes que son:

Fundamentación de la decisión; se le pide al alumnado que:

  • - Fundamente todas las elecciones, sean verdaderas o falsas, debe aparecer en la instrucción.

  • - Fundamente si su elección es falsa.

  • - Distinga hechos de opiniones.

  • - Identifique relaciones de causa y efecto.

  • - Determine respuestas correctas e incorrectas, justifique o convierta a correcta una expresión.

Corrección y calificación de los ítems sin variantes: La probabilidad de adivinar la

respuesta debido al factor azar es del 50% por ello se recomienda restar las respuestas incorrectas, sin tener en cuenta las respuestas omitidas. Si la diferencia es negativa (mayor número de respuestas incorrectas que correctas) el cómputo para este tipo de

ítem se considerará igual “sin puntos. La calificación se obtiene aplicando la siguiente

fórmula:

Resultado= Aciertos-Errores

R=A-E

Puntuación= Correcto-Incorrecto

P= C-I

Prueba de alternativa constante, ítem de dos opciones (verdadero-falso) o

prueba de discriminación: Consiste en una serie de proposiciones en las que el discente expresa su juicio acerca de cada una de ellas, mediante expresiones tales como. Verdadero/Falso, Sí/No, Correcto/Incorrecto.

Productos del aprendizaje que evalúa: Este tipo de ítem se encarga especialmente de averiguar la capacidad del estudiante para distinguir entre dos alternativas, por ejemplo: hechos y opiniones, conclusiones válidas y no válidas, identificar relaciones de

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causa y efecto o para clasificar en una o dos categorías. Pueden medir lago más que información puramente objetiva.

Normas para su elaboración:

La verdad o falsedad de las proposiciones será lo más categórica posible. El enunciado debe ser conciso, sin más elaboración que la necesaria para que se comprenda. ˉ Se deben usar palabras precisas y no aproximaciones al significado que se desea expresar. Las afirmaciones no deber ser copiadas de un texto que utiliza el estudiante. Plantear una situación nueva o no conocida, ni ejecutada. Es mejor usar términos cuantitativos que cualitativos, por ejemplo, decir tres presidentes que varios presidentes porque la palabra “varios” para ciertas personas puede significar un mínimo de dos y para otras, quizá hasta veinte. Las alternativas deben tener aproximadamente la misma extensión. Evitar la inclusión de palabras tales como todo, siempre, nunca, ningún, nadie, claramente, generalmente, éstos enunciados son siempre falsos y los estudiantes no tardan en reconocer esos términos y deducir que indican la falsedad del enunciado. ˉ Evitar que se reiteren expresiones tales como algunas veces, rara vez, a menudo, algunos, ya que son usadas en aseveraciones verdaderas. Evitar proposiciones extensas y complejas que confunden al alumno. ˉ Se recomienda que las aseveraciones tanto falsas como verdaderas se usen en forma proporcional, pero podría incluirse los enunciados falsos en un 60% y verdadero 40%.

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ˉ

ˉ

ˉ

ˉ

ˉ

ˉ

ˉ

Ventajas de las pruebas alternativas:

ˉ Pueden ser utilizadas en casi todas las materias, y bien elaboradas pueden medir la compresión y aplicación. Su elaboración es sencilla y se puntúa con facilidad. Los estudiantes pueden contestar muchos ejercicios en poco tiempo. ˉ El docente puede recolectar mayor información.

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Desventajas de las pruebas alternativas:

ˉ La probabilidad de adivinar la respuesta correcta, debido al factor azar, es del 50%, aún sin conocer la respuesta. ˉ La importancia del factor azar en la determinación del puntaje en este tipo de prueba, contribuye a disminuir la fiabilidad de esta clase de ítem. ˉ Los ítems verdadero/falso tienden a ser demasiados fáciles ó difíciles.

Selección múltiple o pruebas de opciones múltiples: La pregunta de selección múltiple está constituida por una proposición que se expresa en forma de pregunta directa o como un enunciado incompleto, y una serie de soluciones que se establecen en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números), una de las cuales es correcta, clave, o la mejor respuesta, y las demás actúan como distractores (respuestas plausibles pero incorrectas), entre las cuales debe elegir la correcta. El reactivo de opción múltiple consta de dos partes: el enunciado que presenta el problema y la lista de las respuestas, opciones posibles.

En su forma estándar, una de las opciones del ítem es la respuesta correcta o la mejor, y las otras son erróneas reciben el nombre de distractores, debe tener por lo menos tres opciones de respuestas para que pueda clasificarse como reactivo de opción múltiple, si se aumenta a cuatro o cinco opciones se reducen la probabilidad de adivinar la respuesta.

Según los expertos consideran que son definitivamente superiores a todos los demás tipos de ítemes para medir objetivos tales como: capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar, interpretar, evaluar. Al ítem de selección múltiple se lo considera como de reconocimiento.

Aprendizajes que se pueden valorar con selección múltiple: El ítem de selección múltiple bien redactado, se puede utilizar para medir gran variedad de resultados de aprendizaje, en los niveles de comprensión, aplicación y clasificación de contenidos:

ˉ

Lo conceptual como hechos específicos, teorías, leyes, principios, metodología, métodos y procedimientos.

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ˉ Los aspectos de la comprensión como la interpretación de hechos, translación

de

una

forma

simbólica

a

otra.

Capacidad

para

aplicar principios y

generalizaciones. ˉ La habilidad de asociar, identificar, de discriminar conocimientos.

Estructura del ítem de selección múltiple. El ítem de selección múltiple consta de:

Instrucción general o consignas que orientan al estudiante a reconocer la respuesta correcta o la respuesta incorrecta. Este deberá comprender sin dificultad la tarea que se exige en cada ítem y la forma de expresarla.

La base de una pregunta de opción múltiple es la parte que formula la pregunta o plantea el problema, y debe ser clara, simple y presentar solo un problema. No debe incluirse detalles no esenciales. Las alternativas que siguen se denominan opciones.

Los distractores son las respuestas incorrectas, su función es confundir al menos elegidos por la mayor cantidad de personas que no aprendieron el tema.

Evitar que la base incluya términos, expresiones y formas gramaticales que proporcionen inadvertidamente variedad de claves. Evitar también utilizar expresiones todos los anteriores o ninguno de los anteriores, estas opciones pueden ser útiles para los estudiantes que solo adivinan, evitar también el empleo de frases distractores en forma negativa.

Sugerencias para la elaboración de opción múltiple. Para el contenido:

ˉ

Seleccionar un contenido importante, relevante.

ˉ

Verificar qué tipos de contenidos y conductas puede aceptar la estructura que se establece en los ítems de selección múltiple.

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Para la base:

ˉ

Expresar una idea completa.

ˉ

ˉ

Plantear el problema de manera clara y simple.

ˉ

Evitar expresiones negativas. Las expresiones que repiten deben ir en base y no en las opciones.

Para los distractores:

ˉ Las opciones deben ser homogéneas en contenidos, para resultar una alternativa interesante. ˉ Poseer un grado de dificultad o generalidad semejante. ˉ Evitar todo exceso de palabras en las opciones, usar sólo el número necesario para que el alumno comprenda y pueda contestar. ˉ Distribuir las opciones al azar.

Para plantear las preguntas:

ˉ Formular con el menor número posible de palabras y con un lenguaje adaptado a los alumnos que se destina. Presentar como una pregunta directa o como una proposición incompleta. ˉ Tener la misma estructura gramatical.

ˉ

Para las respuestas, se tendrá en cuenta:

ˉ Se puede presentar las respuestas todas seguidas o en una columna Es mejor presentarlas en columnas, pues, aunque requiera más espacio, facilita la lectura y comprensión del estudiante y la corrección posterior. ˉ Las opciones que se elijan deben guardar concordancia gramatical con relación a la pregunta. ˉ La ubicación de la respuesta correcta entre las opciones debe determinarse al azar. ˉ En las pruebas de “elegir lo verdadero”, solo una opción debe ser la correcta, por el contrario, todos los distractores serán más o menos incompletos, pero nunca falsos.

Ejemplo de instrucciones:

  • 1- Subraya la respuesta correcta. No enmiendes.

    • 2- Señala con una (X) la letra que contiene la respuesta correcta.

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Pruebas estructuradas de recordación

Prueba de respuestas breves: Son ejercicios en los cuales los alumnos contestan una serie de preguntas con una sola palabra, un símbolo, una frase breve, una cita o cualquier otra forma de respuesta corta y precisa, que coloca en un espacio en blanco señalado por el profesor.

Aprendizajes que evalúa: Mide una amplia variedad de conocimientos de los contenidos conceptuales como hechos, principios, conceptos, procedimientos, métodos, interpretación de datos, gráficos, resolución de situaciones problemáticas, manipulación de símbolos matemáticos.

Normas para su elaboración:

ˉ

Dar instrucciones claras y precisas.

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Evitar el empleo de expresiones idénticas a las que utilizo el autor del libro.

ˉ

Elaborar de una manera que los estudiantes respondan en términos exactos.

ˉ

Enunciarlas sin ambigüedad.

ˉ

Incluir en las preguntas un solo concepto, debe ser breve y directo.

ˉ

Colocar los espacios para las respuestas en el lugar adecuado, de preferencia en el margen derecho; debe tener siempre el mismo tamaño.

ˉ

Evitar abreviaturas en las preguntas. Emplear alrededor de diez a quince ítems de esta clase.

Ventajas:

Resultan relativamente fáciles de construir. Elimina o reduce al mínimo la posibilidad de que el alumno adivine la respuesta. Admite una amplia aplicación de ítems cuyas bases están constituidas por mapas, dibujos, esquemas, diagramas, otros. ˉ Incita el aprendizaje exacto, concreto y definido de los hechos. ˉ Puede ser empleada para explorar la habilidad de los alumnos para identificar hechos, o fenómenos previamente descritos, pero su lugar especial esta en las matemáticas y en las ciencias físico-química, dónde puede emplearse en el planteamiento de los problemas.

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Desventajas:

ˉ Son inadecuadas para medir resultados complejos del aprendizaje y para todo rendimiento que no se puedan expresar mediante una palabra, frase, símbolo o número. Resultan difíciles de calificar si no están bien construidas. Una de las mayores desventajas consiste en la dificultad de su aplicación, sobre todo cuando no están bien elaboradas las preguntas y pueden dar lugar a respuestas variadas o extensas. ˉ Otras de las limitaciones es que a veces el estudiante tiene que hacer uso excesivo de la escritura para resolver la prueba, sobre todo cuando las preguntas dan origen a una exposición extensa, en cuyo caso pierden su objetividad y se convierten en pruebas de composición.

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Pruebas de completación o completamiento: Esta prueba consiste en una serie de oraciones o frases donde ciertas palabras o signos importantes se omiten, con el propósito de que los alumnos completen llenando los espacios correspondientes. Existen varias modalidades de estas pruebas, tales como la de dejar los espacios en blanco, en el medio o al final de la oración y sus variantes: Cito, nombro.

Aprendizaje que evalúa: Mide el recuerdo de hechos o acontecimientos. las pruebas de completación se elaboran utilizando ejercicios de definición, acontecimientos, reglas, señales, clasificaciones, procesos, técnicas, metodologías, estructuras, principios, leyes, teorías; solución correcta a problemas matemáticos o de química, sin que importe el procedimiento por el que se obtiene el resultado.

Normas para su elaboración En cuanto al espacio:

ˉ

Limitar el número de espacios por enunciado a uno o dos. Tener la misma extensión y corresponder a datos o conceptos esenciales. Ubicar preferentemente en el extremo derecho de los ítems. Pueden ubicarse también en el medio. ˉ Evitar la utilización de artículos definidos (el, la, los, las) o indefinidos (un, una, unos, unas), antes de los espacios, porque ellos, por género y número pueden dar indicios de las respuestas.

ˉ

ˉ

ˉ

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En cuanto a las frases u oraciones deben:

ˉ

Ser sencillas, claras, concretas, evitándose la ambigüedad.

ˉ

ˉ

Respetar las reglas gramaticales y de puntuación.

ˉ

Expresar una unidad de pensamiento que será comprendida para poder completar.

ˉ

Tener una única respuesta (objetividad).

ˉ

Seleccionar una proposición que merezca la pena examinar. Ser breves. Suscitar la respuesta correcta.

En cuanto a las respuestas deben:

Ser cortas y definidas, para cada espacio, una palabra o frase. ˉ Ser consideradas válidas las respuestas dadas por sinónimos, indicar el tipo de unidades exigidas en las respuestas numéricas (metro, hora, día, gramo).

ˉ

En cuanto a los términos que se emplean, deben eliminarse:

Las palabras difíciles y reemplazarlas por términos conocidos. Los términos textuales de los libros, para no dar respuestas por recordación mecánica. ˉ La penalización por errores ortográficos para dar valor a cada ítem (Pero se penalizarán en las destrezas del lenguaje escrito si se establecen con anterioridad esos criterios).

ˉ

ˉ

Lo que se debe evitar en su elaboración:

Frases u oraciones muy largas y varios espacios en blanco porque resultarían incomprensibles. ˉ Las respuestas muy obvias, porque pueden ser completadas solo por el sentido común sin conocer del tema. Enunciados extraídos directamente del libro. ˉ Abreviaturas en los enunciados.

ˉ

ˉ

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Pruebas semi-estructuradas y no estructuradas

Procedimientos mixtos de evaluación de los aprendizajes: Es difícil establecer el límite entre los procedimientos más estructurados mencionados más arriba y los alternativos. En ocasiones su ubicación no depende tanto de su formato como del uso estratégico que se haga en el contexto concreto de evaluación.

Los procedimientos que brevemente se presentan a continuación, aunque históricamente nacieron enclavados en la aproximación tradicional u objetiva, por su estructura interna se considera que se podrían adaptar también, modificando algunos principios estratégicos, a la evaluación de ejecuciones de los aprendizajes a través de las pruebas semi-estructuradas: recordar sobre una base dada, comparar elementos según criterio establecido, establecer causas de causa y efecto, resumir una idea, elaborar y un esquema.

En las no estructuradas podrían verse la habilidad para aplicar un principio general de conocimiento o la interpretación de una acción o idea proporcionada, los ítems que se pueden incluir en los instrumentos a partir de estos criterios serían:

Pruebas libres escritas: Las pruebas de respuesta abierta constituyen una modalidad muy popular y utilizada; entre sus ventajas está el hecho de que se adaptan a cualquier objetivo de aprendizaje.

Sus normas más básicas de construcción son las siguientes:

ˉ Especificación y referencia de los contenidos ˉ Es necesario analizar el dominio de enseñanza-aprendizaje con el fin de establecer con precisión los contenidos y las competencias que se pretende evaluar y su relación con los objetivos curriculares.

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Elaboración de las instrucciones:

ˉ Se debe tener en cuenta que las instrucciones han de ser siempre muy claras, y tanto más cuanto menor sea el nivel del alumno. Las instrucciones se han de referir a la presentación de las preguntas y a la orientación del tipo de respuesta que se espera, al rigor en el uso de las expresiones científicas, a la duración del examen y a todos aquellos aspectos que faciliten la estandarización en el pase de la prueba.

Dificultades atribuibles: Conviene reflexionar previamente sobre las limitaciones más importantes de este tipo de prueba, con el fin de proponer recomendaciones que traten de evitarlas o superarlas. Una de las mayores dificultades que presentan estas pruebas es que cubren dominios muy restringidos del conocimiento. Por ello, se recomienda que se utilicen deforma complementaria a otros tipos de ejecuciones, y se tenga presente que, si bien no cubren grandes áreas, pueden hacerlo con gran profundidad, poniendo en juego un gran número de capacidades y actitudes de los alumnos, lo que permite analizar con relativa facilidad ámbitos que con otras pruebas resultaría mucho más complejo.

Otra dificultad atribuible es la indefinición de las tareas propuestas en las preguntas. Es fácil tropezar con pruebas de este tipo en las que no está especificada la tarea indicadora del logro ni la base para juzgarlo. Hay que señalar que, cuanto más detalladas y explícitas sean las preguntas, más objetivas y fiables podrán ser las respuestas y su corrección. También se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad en la corrección, aunque si se toman las debidas precauciones, puede suavizarse en gran medida este efecto.

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Construcción de las respuestas de las pruebas semi-estructuradas y no estructuradas: Con ello se quiere indicar la necesidad de que, anticipadamente a la realización de la prueba, se diseñe el itinerario principal y las posibles ramificaciones por donde, aproximadamente, deberían discurrir las respuestas correctas.

El hecho de dar al estudiante la oportunidad de construir su respuesta ya sea a través de una base o consigna dada, de comparar elementos según un criterio, o establecer relaciones de causa y efecto de una situación, ofrece ventajas múltiples. En primer lugar, es una ocasión para que el docente reflexione sobre la calidad de lo que pregunta y la corrección y claridad en la forma de preguntarlo, lo cual puede sugerir matices adicionales en la redacción de la pregunta, haciéndola más o menos fácil y más determinante.

Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado, estructurado alrededor de los puntos críticos, ofrece una referencia básica para establecer el sistema de corrección y, en el caso de la existencia de varios examinadores o incluso para uno solo, facilita la uniformidad en la aplicación de los criterios de calificación.

Tareas definidas: Algunos docentes, de forma ocasional, proponen preguntas de contestación indeterminada, argumentando que lo más importante no son las conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que las basan y la lógica de sus argumentos. Sin embargo, no es aconsejable hacer preguntas en cuya respuesta los expertos puedan no estar de acuerdo, por eso es importante cuando se va a utilizar una prueba (oral o escrita) no estructurada marcar una tarea ya sea argumentar la aplicabilidad de un principio, interpretar relaciones, reconocer inferencias o argumentar la pertinencia de una hipótesis.

Las preguntas de contestación indeterminada y controvertida son más apropiadas de actividades simultáneas a la instrucción. Pero en las pruebas debe definirse lo que se le pide al alumno tan completa y específicamente como sea posible, para ayudarle a organizar sus conocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente expresar las preguntas sin ambigüedades de manera que los alumnos comprendan totalmente lo que se espera que hagan.

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Preguntas opcionales: Por lo general, no es recomendable formular preguntas opcionales a los alumnos en el marco general de la prueba, con el fin de evitar la dispersión, lo cual debilitaría la posibilidad de comparar entre ellos y objetivar los criterios de corrección y calificación. Sin embargo, las preguntas opcionales pueden justificarse cuando los alumnos han tenido diversas oportunidades de instrucción o itinerarios formativos diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una oportunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes.

Criterios

de

corrección:

Una

vez realizada

la

prueba

debe procederse

a

la

corrección de la misma, y los criterios que se adopten para tal fin están íntimamente ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de construir la respuesta estableciendo cuál debe ser el recorrido clave que se ha de seguir, pues ello facilitará la asignación de los pesos sobre el conjunto de la puntuación de cada uno de los aspectos que se espera contesten adecuadamente, lo cual permitirá avanzar en la composición de la puntuación global de la prueba. Esta actividad es fundamental si realmente se quiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida este tipo de pruebas semi-estructuradas o no estructuradas.

Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente estilo: omisión de elementos importantes; afirmaciones incorrectas; inclusión de afirmaciones correctas, pero con poca o ninguna relación con la pregunta; inducción a conclusiones no válidas, ya sea por errores en el razonamiento o por una errónea aplicación de principios, o una mala expresión escrita que oscurece el desarrollo y la exposición de las ideas.

Pruebas de ensayo, subjetivas o de composición: Las pruebas de ensayo, llamadas también pruebas de composición o subjetiva, de discusión o de desarrollo, son aquellas en las que se le pide al alumno desarrollar extensamente un tema en forma oral o escrita. La prueba está compuesta por una o más preguntas que exigen del estudiante una respuesta que consiste en la elaboración de un texto de mayor o menor longitud. La evaluación debe integrarse a todo el trabajo que se desarrolla en el aula, como parte del aprendizaje.

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Aprendizaje que evalúa la prueba de ensayo: De manera general se recomienda su uso en aquellos campos que, por su naturaleza, exige capacidad y aptitud para la organización del pensamiento, para la comprensión de proceso o para la apreciación valorativa, tales como Filosofía, Literatura, Historia, aunque no de manera exclusiva, pueden, usarse en ciertos aspectos de los Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Ética.

Tiempo de la prueba de ensayo: Generalmente una prueba debe estar calculada para ser contestada en una hora (por el estudiante medio de la clase). En algunos casos de mayor dificultad y extensión, la prueba puede requerir hasta de una hora y media. Las pruebas que necesitan de un tiempo mayor causan fatiga mental y no responden a su objetivo.

Normas para su elaboración: Usar varias preguntas que requieran poco desarrollo, en vez de una sola pregunta que requiera mucho desarrollo. Las preguntas deben ofrecer iguales posibilidades a todos los estudiantes, a fin de que los resultados sean más comparables y las calificaciones sean mas justas y objetivas. Las preguntas de la prueba deben tener el mismo peso, o grado de dificultad, a fin de que se les asigne el mismo puntaje.

Ventajas:

ˉ Insustituible para medir ciertos aspectos del aprendizaje que no son posibles de medir de otra manera, como la creatividad, juicio crítico. ˉ Un ítem de ensayo da al alumno gran libertad para responder, le da una oportunidad de mostrar lo que sabe. Permite medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa, capacidad para sintetizar y evaluar. Mide el nivel de interpretación, organización de informaciones. Su elaboración es relativamente fácil. ˉ La prueba de ensayo es muy superior a la prueba objetiva cuando trata de medir la habilidad del alumno para aplicar principios a la solución de nuevas situaciones.

ˉ

ˉ

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Desventajas:

Escasa validez: carecen de requisitos necesarios que las hagan suficientemente validas, hace extremado uso del lenguaje escrito y evalúa eso, en lugar de explorar conocimientos, y algunos estudiantes no tienen habilidad natural o adquirida para expresarse por escrito, se encontraran desaventajados, es inapropiada para la evaluación del rendimiento con miras a otorgar una calificación para promover al estudiante.

Escasa consistencia: debido a que para cada pregunta el alumno debe elaborar toda una exposición escrita, esta prueba no da los mismos resultados aproximados cuando es aplicada en situaciones diferentes, en las pruebas de ensayo, los estudiantes, aún teniendo el dominio completo de la materia, tienen diferentes respuestas, tanto en extensión como en redacción y en contenido.

Escasa objetividad: la calificación del resultado de estas pruebas están sujetas a la opinión del calificador, ya que por la extensión de la respuesta y la variabilidad entre los de unos estudiantes y otros, es difícil otorgar objetivas calificaciones, también las respuestas pueden merecer diferentes calificaciones cuando son analizados por distintos docentes en la misma ocasión o por el mismo docente en ocasiones diferentes.

Escasa practicidad: Estas pruebas permiten economizar tiempo, material y trabajo e su elaboración, pues se puede presentar a los estudiantes oralmente o por medio de escritura en pizarra, pero necesitan gran cantidad de tiempo y de trabajo para su elaboración.

Recomendaciones finales para formular las preguntas de la prueba de ensayo:

  • - Por la subjetividad propia de la prueba de ensayo, y a la dificultad que supone la construcción y graduación de las preguntas, algunos autores sugieren la siguiente clasificación:

  • - Preguntas que suponen el recuerdo: De un nombre, hecho, lugar, fecha. Se inicia con las siguientes expresiones: Qué, quién, cuándo, cuál, dónde.

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  • - Preguntas que plantean ordenamiento: Plantean organización y asociación de elementos con relación a una base dada, como: Elabora una lista, esquematiza, describe, compara.

  • - Preguntas que suponen respuestas más complejas: Cómo razonar, emitir juicio crítico y expresar reflexiones. Con enunciados tales como: Explica, Discute, Analiza, Resume, Crítica, Evalúa, Infiere.

Pruebas orales: Este tipo de pruebas se refiere a la exposición verbal de un contenido en forma libre o según un cuestionario, lo único que requiere es el diálogo entre el profesor y el alumno, o sea, se basa en la palabra hablada como medio de expresión, se busca la interpretación y la comunicación a través del diálogo. Valora la calidad de ciertos aprendizajes como dominio del mecanismo de la lectura, uso específico del lenguaje de la materia.

Utilidad y aplicabilidad: Puede utilizarse para presentar la defensa de un proyecto, argumentación a favor o en contra de una hipótesis, solución de situaciones problemáticas, interpretación de diseños, debates, etc. Es de fácil aplicación, se puede solicitar al estudiante que exponga en forma oral un determinado tema durante un tiempo limitado, se le pide que elabore la estructura del tema y su contenido, se puede limitar o no el tiempo de exposición. La otra posibilidad es el interrogatorio.

Normas para aplicar la prueba oral:

Antes de la prueba:

ˉ Preparar un ambiente silencioso y calmo que permita la concentración mental, tanto del profesor como del alumno. Recibir al alumno con actitud empática y acogedora para que se sienta inhibido o atemorizado. ˉ Evitar las preguntas de carácter puramente informativo. Formular interrogaciones que exijan reflexión (comparación, crítica, análisis, síntesis, conclusiones, aplicaciones). ˉ Formular a todos los alumnos preguntas que se refieren a todas las unidades importantes del programa, en igual número para cada alumno y con el mismo nivel de dificultad.

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Durante la aplicación de la prueba:

ˉ

Preguntar en forma clara, pausada y con vocabulario adecuado.

ˉ

ˉ

Aclarar las dudas que exprese el estudiante en la interpretación de la pregunta.

ˉ

Advertir al estudiante cuando se desvía del tema o está divagando en su respuesta. Establecer un mínimo y un máximo de preguntas.

Los indicadores que se pueden evaluar y registrar son los siguientes:

Utilizar el vocabulario técnico adecuado. Demostrar seguridad del tema que desarrolla (efectividad de la exposición). Exponer con claridad, brevedad y sencillez. Exponer las ideas siguiendo un plan organizado (secuencia) sin desviarse hacia temas no relacionados con el que está tratando. Manifestar concordancia al hablar. ˉ El total de indicadores elaborados y logrados dará valor a la prueba oral. El número de indicadores dependerá de las competencias y capacidades seleccionadas.

ˉ

ˉ

ˉ

ˉ

ˉ

Ventajas de la prueba oral:

ˉ

Permite apreciar la capacidad reflexiva y crítica del alumno.

ˉ

ˉ

Verifica la pronunciación y la fluidez del lenguaje. Posibilita expresar ideas de modo efectivo y coherente.

Desventajas de la prueba oral:

ˉ

ˉ

La lentitud para aplicar con todos los estudiantes, si es individual. Proporciona una muestra reducida de los contenidos desarrollados.

ˉ

Los

estudiantes

son

examinados

en

condiciones desiguales (preguntas

diferentes, distintas ocasiones, receptividad, subjetividad).

ˉ El juicio tiende a ser subjetivo, pues debe ser calificado de inmediato y en general no existen criterios fijos de valoración o si existen no los conoce el estudiante.

ˉ

Puede

haber

interferencia

de

los

atributos

personales

del

estudiante

(su

simpatía, su capacidad para exponer oralmente las ideas, su desenvoltura).

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Técnicas basadas en la observación, de proceso o de producto: Evalúan el comportamiento: Son instrumentos en que se evalúa mediante la observación, la conducta o comportamiento del estudiante. Esta observación puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas comparativas de ser más objetiva, consistente y auditable en el tiempo. Por otro lado, estos instrumentos formales de comportamiento tienen el atributo que se pueden utilizar para a su vez servir como dispositivo de apoyo para otros instrumentos de evaluación a modo de ejemplo para evaluar disertaciones, caracterizaciones y similares.

Lista de Cotejo: Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el estudiante. Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones, que expresan conductas positivas o negativas, secuenciales de acciones ante las cuales el docente tildará su presencia o ausencia como resultado de su observación.

Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o negro, sin embargo, la lista de cotejo a ser utilizada en el área educativa se puede utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como también aprendizajes de procesos o procedimientos, esto último referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada tarea para llevarla a cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer en forma previa por parte del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar el objetivo.

Es importe estructurar una detallada lista de los pasos que el evaluado debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/ No, se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con términos como Completo/ No completo; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar la construcción de formulario y tener solo dos columnas para llenar e incluir en las preguntas el concepto que se desea verificar su presencia o ausencia. Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al estudiante, por lo que sin que este instrumento se transforme en otro, por ejemplo Escala de Calificación, debe necesariamente tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el

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evaluado del cumplimiento del objetivo. Eso si, es menos flexible en la asignación de puntajes que otros instrumentos similares.

Además, una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos:

ˉ Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera. ˉ Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.

La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea. En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos:

ˉ

Nombre de evaluado.

ˉ

ˉ

Fecha de la observación.

ˉ

Nombre del evaluador.

ˉ

Título de la tarea.

ˉ

La lista de los ítems.

ˉ

Dos columnas Si/ No;

ˉ

Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de Nota Final

Características

Escalas

Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo.

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Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de diseñar formatos de evaluación, midiendo esta gradualidad a través de símbolos, números o descripciones. Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto, así como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluación.

En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un trabajo o producto, se deben considerar los siguientes puntos:

ˉ El listado de ítemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduación máxima. ˉ Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de su evaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva para ver en que grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificación. ˉ Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo. ˉ La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:

ˉ

Nombre de la o el participante.

ˉ

ˉ

Fecha de la observación.

ˉ

Nombre del evaluador.

ˉ

El título del producto, tarea o comportamiento a evaluar.

ˉ

Indicaciones.

ˉ

La lista de los ítems o componentes que serán valorados.

ˉ

Una columna para los valores. Una sección para comentarios.

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Clasificación y elaboración

Los

instrumentos

psicométricos

que

se

emplean

para

medir

actitudes,

se

denominan “escalas de actitud”. Las más utilizadas con: Thurstone y Lickert.

La escala de Thurstone

Para elaborarla se requiere una serie de enunciados que expresan distintas actitudes frente a algo, como una institución, reglamento o un suceso. Se pide a los jueces que clasifiquen esos enunciados en grupos que se ubiquen dentro de intervalos de manera uniforme a lo largo del continuo de actitudes, que van desde lo sumamente favorable a lo sumamente desfavorable. Una vez realizada esta actividad, se descartan los enunciados que distintos jueces colocaron en puntos muy diferentes del continuo, o que recibieron puntajes muy diferentes. Ejemplo un juez califica con un 5 y otro ubica con un 2.

De los que restan se elige una serie menor, que represente la totalidad del continuo de mejor manera posible, estos enunciados constituyen la escala de actitudes, cada enunciado lleva un valor dentro de la escala, determinado por el promedio de los puntos donde lo situaron los distintos jueces en el continuo original. El estudiante cuya actitud se va a evaluar, recibe los enunciados cuyos valores en la escala ya se determinaron en un orden elegido al azar, y se le pide que indique cuáles son los valores que puede aceptar, su puntaje resulta del promedio de los valores de la escala.

Modelo de la escala de Thurstone. Escala de actitud hacia la iglesia, se incluye solo tres planteamientos de los 45. Instrucción:

  • 1. Lee todas las afirmaciones y señala aquellas con las que estas de acuerdo:

---2. Creo que la Iglesia Católica es la máxima Institución Actual. ---5. Creo en la religión, pero raras veces voy a la Iglesia. ---10.Creo que la Iglesia Católica es un obstáculo para la Religión, porque todavía se recurre a la magia, la superstición y el mito.

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La escala de Lickert

La escala de Lickert consiste en una serie de ítems o afirmaciones sobre un objetivo determinado. En la respuesta se señala el grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación a lo largo de un continuo, desde acuerdo completo a completo desacuerdo se asigna un valor numérico a cada posición. Son más fáciles de confeccionar que las de Thurstone y suele ser más utilizada.

La valoración de los ítems se basa en datos empíricos que se obtiene en el grupo encuestado y no en el opinión previa de los jueces como en el de Thurstone, el sujeto encuestado no señala si está de acuerdo o no con cada opinión, sino hasta qué punto está o no de acuerdo. Los ítems no son independientes unos de otros, sino que todos están en la misma línea, todos deben tener un grado de correlación con los demás. Lickert supone que no hay un intervalo o distancia uniforme de opinión a opinión.

  • 1. Es fundamental que todo paraguayo pueda hablar en guaraní:

5

4

3

2

1

Plenamente

de

De acuerdo

Indiferente

En

desacuerdo

En

desacuerdo

acuerdo

Totalmente

  • 2. Esta clase me ofrece información útil:

5

4

3

2

1

Completamente

   

En

Completamente

de acuerdo

De acuerdo

No sé

desacuerdo

en desacuerdo

Orientaciones para construir escalas de Lickert:

ˉ Fomentar con palabras que sean conocidas para que el estudiante responda, para ello se debe utilizar oraciones simples. ˉ Expresar una actitud en forma clara. ˉ Incluir aproximadamente el mismo número de enunciados positivos y negativos. ˉ Proporcionar la información necesaria. ˉ Estar claramente relacionado con una actitud u opinión sobre la que se necesita información. ˉ La escala debe ser elaborada por un equipo de expertos psicométricos.

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Escalas de calificación

Las escalas de calificación son similares a la lista de cotejo, diferenciándose en que el observador ya no debe registrar la presencia o ausencia de un rango, sino que permite un juicio de valor y señala su intensidad mediante una graduación que va de lo

máximo a lo mínimo.

Alumno:

 

Características:

 

5

4

3

2

1

1.

Participa Activamente.

         

2.

Es ordenado en sus

         

tareas.

3.

Es constante en su

         

trabajo.

4.

Aporta ideas.

         

a. Bitácora o registro anecdotario: Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran importantes. Las características que debe poseer un buen registro anecdótico son: establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas. Este instrumento puede ser utilizado por el docente como también por el alumno, puesto que, privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. En el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese efecto, dejando registros por alumno o por grupo de alumnos. Debiendo tener presente que se deben realizar observaciones que muestren conductas observables y que respondan a esta denominación y no se confundan con opiniones o prejuicios del docente.

Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces diferente a la observada sólo en la sala de clases. Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno o alumna. Para el

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docente también es de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus propias bitácoras, puesto que les permite tomar decisiones respecto de la información que consideran necesaria registrar, anotar dudas que posteriormente deben ser consultadas, realizar comentarios propios de contenidos desarrollados en clases, en definitiva el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje.

b. Portafolio de Evidencia: El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir de análisis individuales, con foco en la evaluación de los alumnos a lo largo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

Como instrumento de evaluación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión que el estudiante puede, con ayuda del profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus desempeños. Por otro lado, el portafolio permite al profesor conocer mejor a su alumno, sus ideas, sus expectativas, su concepción de mundo. El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los procesos de desarrollo personal.

El portafolio es un instrumento de dialogo entre el profesor y el alumno que no son producidos al fin de un período de notas, sino que son elaborados y reelaborados en la acción, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un problema y solucionarlo. De este modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, sino que en proceso y siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas y nuevas formas de pensar soluciones.

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La estructura formal que debería contener un Portafolio de Evidencia:

ˉ

Portada

ˉ

ˉ

Diferenciación, organización y clasificación de cada:

ˉ

Sector da aprendizaje o materias

ˉ

Trabajos prácticos

ˉ

Documentos mercantiles o técnicos.

ˉ

Evaluaciones

ˉ

Otros o varios

ˉ

Anotaciones personales

ˉ

Evaluaciones del Portafolio Conclusiones

c. Exposición: La exposición se puede definir como la manifestación oral de un tema determinado y cuya extensión depende de un tiempo previamente asignado y, además, la forma en que el expositor enfrenta y responde a las interrogantes planteadas por los oyentes. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo, definir criterios de evaluación y abstraerse de prejuicios que pueda tener sobre el evaluado. Una forma eficiente de evaluar la Exposición, es a través de instrumentos como la Lista de Cotejo o Escala de Valores, es importante entregar al estudiante los criterios y fundamentos a ser considerados para evaluarlo a través de la exposición, mientras más claros sean los criterios más exitosa será la técnica.

Criterios de evaluación

La evaluación es realizada por el equipo de profesores y profesoras del alumnado que se reúne periódicamente en las sesiones de evaluación. El estudiantado, además de conocer qué instrumentos de evaluación empleará el profesorado, debe saber con qué criterios serán evaluados. Los criterios de evaluación, que forman parte del proyecto curricular del centro, indica de forma clara y precisa el grado en que el alumno deberá desarrollar cada una de las capacidades previstas en los objetivos del área o materia, es decir, lo que se espera que sea capaz de hacer con lo que ha aprendido al final de un periodo de aprendizaje.

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a.

¿Qué

conceptos

Aprendizaje?

básicos

debemos

manejar

acerca

de

la

Evaluación

del

¿Qué es evaluar y que utilidad tiene?

ˉ

Actividad dirigida a señalar, calcular, determinar, asignar, apreciar, justipreciar, ponderar, emitir un juicio acerca del valor o mérito de alguien o de algo.

ˉ

Su resultado es la emisión de un juicio de valor acerca del mérito, calidad o desempeño de alguien o de algo.

ˉ

Constituye un medio de corrección o mejoramiento y en consecuencia, una herramienta de perfeccionamiento y progreso.

b. ¿Qué es la evaluación educacional?

ˉ

Término genérico de la actividad evaluativa que tiene lugar en el ámbito de la educación.

ˉ

Educar: realización y resultados del proceso, constituyen experiencias de aprendizaje.

Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

La responsabilidad principal del sistema educativo es proporcionar las condiciones de aprendizaje mas propicias para que este proceso ocurra en la forma deseada y prevista. La acción educativa tendiente a este propósito y se cristaliza a través del proceso de enseñanza- aprendizaje y constituye uno de los objetos fundamentales de la evaluación educacional y la fuente de la información primaria del sistema.

Los elementos del sistema, evaluación de programas

Por elementos del sistema se entienden los diferentes programas nuevos o los ya existentes, los medios y materiales didácticos, la organización y estructuras educativas, el currículo, el cuerpo docente, las actividades escolares, la infraestructura física, las prácticas educativas, etc. Cada uno de estos elementos, puede y debe ser evaluado para descubrir si su desempeño alcanza los objetivos establecidos para cada uno y la medida en que ellos están contribuyendo al óptimo funcionamiento del total del sistema

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educativo. En este nivel, la evaluación del estudiantado y del proceso de enseñanza- aprendizaje forma también parte de los antecedentes utilizados para determinar la calidad de los componentes evaluados y su relación con los objetivos educacionales.

El establecimiento educacional - Evaluación Institucional

Cada unidad educativa debe reunir información evaluativa acerca del éxito del estudiantado y de los diversos elementos que componen la acción educacional. La evaluación del programa escolar es de fundamental importancia para su mejoramiento, la asignación de recursos y la canalización de la ayuda que proviene de fuera de la escuela. La evaluación a este nivel es relevante para quienes dirigen la unidad educativa, para los estudiantes, los profesores, los padres y la comunidad en general.

El Sistema - Evaluación del Sistema

El sistema educativo representa una combinación de información evaluativa proveniente de las distintas escuelas que componen el sistema global. Esta evaluación se basa en la información acerca del estudiantado, diferentes elementos que operan en las unidades educativas, etc., y se organizan en función de aquellas variables cuantitativas y cualitativas que son importantes para el sistema, como por ejemplo el número de egresados, su nivel de competencia, cargos y responsabilidades que ocupan, calidad de los docentes, etc.

El nuevo modelo de evaluación propuesto por la reforma educativa paraguaya enfatiza no sólo la evaluación en el nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que promueve y establece diferentes procedimientos, formas, y momentos para la práctica evaluativa. La aplicación de la evaluación en educación debe respetar ciertos principios para que la misma surta su efecto educativo.

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El rol del docente y la evaluación

El profesorado y la evaluación diagnóstica

Algunos aspectos que el educador deberá tener en cuenta al realizar la evaluación diagnóstica son:

El desempeño del alumnado en el período inicial. Los registros y las observaciones de años anteriores. Las características socioculturales del grupo escolar. ˉ Los requerimientos curriculares establecidos para el curso y el tema por enseñar.

ˉ

ˉ

ˉ

El profesorado y la evaluación formativa

ˉ

Algunas actividades del docente, propias de la evaluación formativa, podrán ser:

Observar las respuestas dadas por el estudiantado a las distintas situaciones durante el proceso. ˉ Tratar de comprender el significado de los errores que cometen sus alumnos y alumnas. ˉ Trabajar a partir de los errores, intervenir para que el alumno o alumna comprenda la causa del error. Analizar la incidencia de su propia tarea en el desarrollo del proceso. Promover la autoevaluación del alumnado y de la tarea. ˉ Valorar los resultados compatibilizando posibilidades individuales y requerimientos curriculares. ˉ Practicar la autoevaluación y reorientar el proceso en función de los resultados.

ˉ

ˉ

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Patologías de la evaluación

  • 1. Sólo se evalúa al alumno: no parece concebirse el currículo sin la evaluación

del alumno. Esta necesidad de evaluar al alumnado, que no se aplica a otros elementos del currículo, le hace único responsable de sus resultados y si fracasa sólo se tiene que hacer cargo de buscar la solución.

  • 2. Se evalúan solamente los resultados: debemos considerar que los resultados

están sujetos a muchos factores y que son a su vez objeto de evaluación. Una

evaluación que analiza sólo los resultados va acompañada de imprecisión, parcialidad y malversaciones.

  • 3. Se evalúan sólo los conocimientos: sin desmerecer los conocimientos se

deben evaluar también actitudes, destrezas y valores, que ocupan un lugar importante

en el proceso educativo.

  • 4. Solo se evalúan los resultados directos pretendidos: La evaluación de la

enseñanza debe considerar los resultados que se buscan como aquellos que van surgiendo a lo largo del desarrollo curricular, es por eso que se debe tomar en cuenta los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en muchas ocasiones más importantes que los resultados buscados en el proceso.

  • 5. Se evalúa solo lo negativo: cuando esto ocurre se produce un desequilibrio de

perspectiva que lleva a los responsables de la evaluación a describir problemas y

deficiencias, más que ha resaltar valores.

  • 6. Sólo se evalúa

a las personas:

es

un

error someter al estudiantado, al

profesorado o a los coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no sólo los individuos son los responsables de los procesos o un resultado.

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  • 7. Se evalúa descontextualizadamente: la actuación de un alumno podrá ser

atendida o interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula. Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido a realidad.

  • 8. Se evalúa cuantitativamente: El peligro de la evaluación cuantitativa no es

solamente la imprecisión, sino la apariencia de rigor. No importa cómo aprende el

alumnado, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.

  • 9. Se utilizan instrumentos inadecuados: Los instrumentos que se utilizan para

realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras.

10.

Se

evalúa

en

forma

incoherente con el proceso de enseñanza

aprendizaje: la evaluación debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regida por él y no a la inversa, por ejemplo, cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral se cierra con un examen escrito, o a un modo de trabajo en grupo.

  • 11. Se evalúa estereotipadamente: es común que el profesorado repita una y otra

vez sus esquemas de evaluación y que el estudiantado se preocupe de saber cuál es la

costumbre evaluadora de cada profesor o profesora.

  • 12. No se evalúa éticamente: La evaluación puede convertirse en un instrumento

de opresión. El proceso de enseñanzaaprendizaje se articula más en función de los resultados que en la función de la riqueza y profundidad del saber y se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumnado.

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  • 13. Se evalúa para controlar: en este caso, la evaluación en la educación no es

educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el punto final.

  • 14. No se realiza una autoevaluación: en la práctica educativa no se realiza, ni se

instruye al alumnado sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica.

  • 15. No se practica la evaluación continua: La evaluación continua significa

recoger información continuamente con instrumentos variados y versátiles sobre el aprendizaje del estudiantado con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.

  • 16. No se aclaran las condiciones de evaluación: Muchos estudiantes no son

conscientes de lo que deben de aprender para aprobar.

  • 17. No se realiza metaevaluación: No se somete a evaluación la propia

evaluación. Es importante establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.

Dimensión ética de la evaluación

Sólo con un auténtico ejercicio de la autoridad del profesorado al servicio del perfeccionamiento de la persona del alumno, será posible realizar una evaluación con ética y justa. Muchas de las denominadas patologías de la evaluación tienen que ver con el problema de la autoridad y el poder. En general, se destacan los aspectos técnicos de la evaluación, sin embargo es conveniente distinguir además los aspectos éticos y afectivos.

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La evaluación implica un acto moral, personal, responsable que realiza el docente; se juzga a personas, somos personas, decidimos sobre nuestros alumnos, podemos contribuir a su perfeccionamiento o a su fracaso no sólo en el aspecto intelectual, sino en lo personal. Algunas de las afirmaciones que se pueden formular en relación con la evaluación como juicio, como acto moral son las siguientes:

  • - La evaluación del aprendizaje del alumnado siempre debe estar al servicio de su perfeccionamiento como persona.

  • - La evaluación tiene sentido cuando está vinculada al mejoramiento de la educación, la tarea docente, en el ámbito del aula, de la institución educativa y del sistema.

En general, el punto de interés en el tema de la Evaluación apunta a su aspecto técnico: cómo evaluar, qué instrumentos utilizar, etc. No se le da mucha importancia al aspecto moral y social y, sin embargo, es el más trascendente. Fernández Pérez plantea que uno de los problemas fundamentales de la práctica evaluativa en el aula es la necesidad que el profesorado tomo conciencia de que la autoridad que ejerce está al servicio de la formación y el desarrollo de sus estudiantes.

En resumen, el actual sistema de evaluación ha hecho posible la instalación del profesorado en una situación falsa, en la que le es posible sentirse con autoridad, con prestigio y con poder, respetado y psicológicamente seguro, en virtud de que tiene que emitir un juicio sobre sus alumnos. Mientras no se desarraigue esta falsedad funcional que tergiversa la mayoría de las relaciones humanas y objetivas de la dinámica educativa, los cambios educativos pensables habrán ignorado la raíz más profunda y concreta de todas las resistencias a la metodología educacional de nuestros tiempos: la resistencia a aceptar en los hechos, la actitud profundamente nueva, de que nuestra facultad “jurídica” de evaluar al alumnado es algo que se halla al servicio de los mismos, y no un refugio personal para salvar el prestigio y autoridad.

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Importancia de la evaluación

Se ha insistido en que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser efectivo, en el sentido de poder asegurar a cada discente el logro de los objetivos que se proponen, no es una tarea fácil, sin embargo, la evaluación, bien planificada y conducida, puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso enseñaza- aprendizaje.

Motivar el aprendizaje: Una de las funciones principales de la evaluación es motivar el aprendizaje. Esta se puede conseguir mediante la comunicación de metas inmediatas y a través de una permanente retroalimentación conforme al progreso obtenido en el logro de los objetivos. Una de las teorías principales de la motivación señala que ésta resulta de la comprobación de las expectativas. Entonces, fijar metas o expectativas inmediatas es más valioso que señalar metas a largo plazo, ya que el discente puede recibir más pronto la retroalimentación que verifica su logro. La evaluación tiene la virtud de señalar si dichas expectativas se han logrado o no. Esta información dirige y activa al alumnado para que continúen la búsqueda de otros aprendizajes deseados.

La retroalimentación funcionará mejor y especifica. Algunas de las maneras de conseguir esto son las siguientes:

ˉ

Hacer comentarios escritos en los trabajos o instrumentos de evaluación.

ˉ

Comentar en detalle los trabajos y pruebas, con el objeto de que cada discente identifique los puntos de éxito o los errores en que ha incurrido.

ˉ

Promover el desarrollo de habilidades de autoevaluación y coevaluación.

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Diagnóstico y superación de las dificultades del aprendizaje: La evaluación es una importante ayuda para identificar y remediar las dificultades que tienen los alumnos durante el proceso de aprendizaje. Mediante la observación sistemática de los trabajos y el análisis de los distintos instrumentos de evaluación, el profesorado puede ir identificando las dificultades de aprendizaje. Estas no se deben buscar sólo en el ámbito del conocimiento y de las habilidades básicas, sino también en el de las relaciones sociales y el ajuste emocional. Conforme se identifiquen las dificultades, lo ideal es buscar las estrategias para ir superándolas.

Incrementar la retención y la transferencia: La evaluación ayuda a la retención de aquellos aspectos más relevantes y que tienen mayor aplicación, como puede también promover la transferencia o generalización del aprendizaje de un elemento a otro.

Esto se puede conseguir si:

ˉ

En las pruebas se da más importancia a aquellos aprendizajes que tienen una aplicación más amplia.

ˉ

Proporciona práctica abundante en la aplicación de habilidades y destrezas ya adquiridas a situaciones nuevas y similares.

La transferencia del aprendizaje es importante, porque no es posible que una

persona aprenda

todos los elementos de su

vida, uno

por uno.

La

posibilidad de

transferir un aprendizaje a otro nuevo facilita el proceso total. La evaluación ayuda a

verificar

el

grado

de

transferencia

y,

a

la

vez,

la

estimulará

a

través

de

la

retroalimentación.

Promover la autoevaluación y coevaluación: En la medida que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté enfocado a posibilitar experiencias exitosas, y la evaluación, a proporcionar puntos de referencias precisos sobre los avances hacia las metas propuestas, la necesidad de los estudiantes de probarse en sus desempeños se hará cada vez más imperiosa.

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Un proceso evaluativo más justo desde un punto de vista ético y más exacto desde un enfoque científico, puede motivar mucho más al alumnado a una autoevaluación, no sólo por la adquisición de los aprendizajes en sí mismos, sino por el significado que tiene para le estudiantado el conocimiento de sus capacidades para su formación futura. Este proceso de estimular la auto-evaluación es consistente con las modernas teorías del aprendizaje, tales como las de Piaget, Gagné, Bandura, y otros

Aumentar nuestra compresión del estudiantado y del proceso de aprendizaje:

Una de las contribuciones más importantes de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje es la de proporcionar informaciones relativas al avance y dificultades que encuentran el estudiantado, lo que permite tener un mejor conocimiento de cada uno de ellos. La información que se recoge en el transcurso del proceso ayuda a refinar y modificar continuamente los juicios relativos a los puntos fuertes y débiles del alumnado así como su agrado de preparación para hacer frente a nuevos aprendizajes.

Con este propósito, conocer al estudiantado y comprenderlos, es necesario que cada establecimiento lleve un registro acumulativo por discente, de manera que, tanto al comenzar el año escolar como durante su desarrollo, el profesor pueda, si lo requiere, obtener con facilidad más antecedentes sobre los que necesiten atención especial. Con la información acumulada a través del análisis de la conducta del alumnado, el profesorado entenderá mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje y serán más capaces de aplicar sus conocimientos en su interacción diaria con los mismos.

Clarificar los objetivos de aprendizaje: Durante la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es conveniente elaborar por lo menos, dos situaciones de evaluación por cada objetivo. Estas situaciones de evaluación se estructuran para precisar cómo se determinará si el estudiantado ha logrado o no el aprendizaje propuesto en el objetivo. Como consecuencia de esto, el objetivo es analizado en detalle: tanto las capacidades que se plantean como aprendizajes, como las condiciones y nivel de aceptación establecidos, son analizados a la luz del proceso de evaluación y medición.

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En síntesis, la importancia de la evaluación radica en que es un proceso de juzgamiento del valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida. Es importante, porque evaluar es una forma de estimular, apreciar, calcular; porque tanto el educador como el educando ven juzgada su labor mediante la evaluación. Ambos deben rendir cuenta del trabajo realizado cuando se valora la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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EEvvaalluuaacciióónn PPrroocceessuuaall ddeessddee eell EEnnffooqquuee ddeell CCoonnssttrruuccttiivviissmmoo

¿Qué es la evaluación procesual?

La evaluación procesual o de proceso, consiste en la valoración continua de la eficiencia de las actividades en el proceso de enseñanza aprendizaje, comprende

desde el inicio hasta el fin del ciclo educativo que se cursa, es de carácter formativo

pues favorece la toma continua de datos y permite la adopción de decisiones “sobre la marcha”, para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas. El detectar “errores” durante la evaluación sirve para adecuar, complementar o modificar

actividades, no se usa para sancionar ni para calificar negativamente; es útil para reforzar lo que esté funcionando positivamente, subsanar lo que no marcha adecuadamente y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabajó. La evaluación procesual es llamada así por la temporalidad en la que se aplica, pues el acopio de datos es continuo y sistemático en el tiempo para el que se haya planeado la consecución de objetivos, Garduño Valdés

(1990).

La evaluación procesual y su aplicación en las Universidades

La evaluación que actualmente utilizan los docentes en las Universidades para determinar los logros de aprendizaje está basada en los resultados de una prueba traducida en una calificación final que acredita al alumnado como aprobado o reprobado. Ello se debe a que la planificación, aplicación y análisis de los resultados del proceso están centrados en una evaluación cuantitativa basada en la obtención de un producto final. Este modelo de evaluación está inscrito en la teoría constructivista del aprendizaje, la cual propone que la evaluación debe ser de carácter formativo.

Las investigaciones realizadas por Camilloni, M (1998), Celman, T (1998), Litwin, Z (1998), como también, los estudios realizados por Díaz y Hernández (1999), Garzón y Vivas (1999) y Sánchez (2000) han sido, entre otros, los soportes sobre los cuales se sustenta el modelo teórico en cuestión.

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Enseñanza y Evaluación desde el Constructivismo

Desde una perspectiva pedagógica renovada y actual, la enseñanza es un proceso cuyo propósito fundamental es apoyar y orientar el aprendizaje del alumnado a través de la mediación cognitiva que debe realizar el docente, (Alfaro 2000). El profesor requiere de un conocimiento profundo del estudiantado, que sólo podrá obtener al considerar cuáles son sus necesidades, intereses, conocimientos previos, estilos de aprendizaje, motivaciones intrínsecas y extrínsecas, hábitos de trabajo, actitudes y valores, entre otros aspectos. La función del docente no debe limitarse al sólo hecho de impartir clases, debido a que él es el encargado de regular y matizar la enseñanza para promover el aprendizaje en el alumnado.

Flores (1998) plantea que los resultados serían diferentes si el alumnado tuviera un docente que no sólo dictara la clase tradicional, sino que desplegara una enseñanza en la que el estudiantado tuviera uso de razón y oportunidad de movilizar su pensamiento y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y formular conjeturas e hipótesis de solución para ser discutidas y experimentadas, ya que el individuo no aprende, sino lo que él mismo elabora. Bajo este enfoque, Alfaro (2000) señala que la evaluación representa una herramienta fundamental en el desarrollo pedagógico, compleja y relevante en la labor del docente, que contribuye al éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y que de acuerdo a resultados obtenidos, es una actividad docente donde se ubican las mayores dificultades, dudas, contradicciones y problemas que enfrenta dicho proceso.

La evaluación se convierte en uno de los aspectos más complicados del proceso de enseñanza, desde su planeación, contenidos a evaluar, formas de evaluación, entre otros. Estos aspectos, según Bausela (2005), generan en el alumnado ansiedad o pensamientos negativos hacia el proceso. En este sentido, Querales (1994), plantea que existen aspectos importantes que deben ser considerados en el momento de evaluar, no sólo se debe considerar la información o conocimiento que el alumnado posee (área cognoscitiva), sino también otros aspectos que conforman su personalidad, tales como responsabilidad, originalidad, intereses y motivaciones. Por

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su parte, Ander (1996) expresa que también es importante evaluar la capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas, lo cual consiste en evaluar la capacidad de aprender a aprender, esto es, la capacidad de adquirir una metodología de apropiación del saber.

Ahora bien, desde el marco de la propuesta constructivista, se establece que el modelo curricular concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, que tiene un carácter instrumental, cuyos propósitos principales son: ser un instrumento que ayude al crecimiento personal del alumnado, valorar su rendimiento en torno a sus progresos con respecto a sí mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículo, detectar las dificultades de aprendizaje y las fallas que existen en el modo de enseñar y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar el proceso educativo, y como consecuencia de todo lo anterior, corregir, modificar o confirmar el mismo currículo, los procedimientos y las estrategias pedagógicas utilizadas.

De acuerdo con lo expuesto, la evaluación interfiere en el cambio de conducta, el crecimiento intelectual, la adquisición de destrezas profesionales, el dominio del programa en la metodología y técnicas de aprendizaje aplicadas por el docente, tomando su capacidad científica y pedagógica, la calidad del currículum y todo lo que forma parte en la realización del hecho educativo. En este sentido, para que la evaluación pueda responder a estas exigencias debe auxiliarse de técnicas, métodos, modelos y procedimientos que aseguren su objetividad, validez y confiabilidad, que le conceda carácter científico y evite los juicios personalizados.

Ahora bien, no se puede ignorar que muchos docentes desconocen los elementos básicos que participan en el proceso de evaluación, sobre todo cuando la cultura evaluativa instaurada se fundamenta en la medición de aciertos y errores para clasificar

a los sujetos en “exitosos” y “fracasados”, con lo cual el profesorado no estaría

evaluando sino midiendo el aprovechamiento del alumnado. Es por ello, que se hace necesario deslindar la evaluación de la medición. En este sentido, Zabalza citado por Alfaro (2000), expresa que la medición y la evaluación representan dos dimensiones que cumplen funciones diferentes y que se complementan para que exista una buena evaluación, esto debido a que la medición provee los datos y la evaluación los

compara, analiza e interpreta para emitir los juicios de valor correspondientes.

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Las funciones de la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje son desconocidas en la actualidad por muchos docentes, y es por ello, que las instituciones educativas han venido adoptado cambios significativos en las formas de enseñanza y en especial, en lo que se refiere a la evaluación. Considerando y sabiendo las ventajas que ofrecen las nuevas formas de evaluar, se considera útil aplicar la evaluación bajo el enfoque constructivista en el aprendizaje, tomando como base las características que muestran el alumnado, el profesorado y los elementos empleados en la práctica pedagógica.

Evaluación procesual bajo el enfoque del Constructivismo

Según Woolfolk (1990) el aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de su experiencia, y es precisamente el énfasis que se haga de los aspectos de la persona, lo que establece la diferencia entre las distintas corrientes que se han producido en el tiempo. Vásquez y Soler (1992), planteaban que para estudiar las diversas teorías de aprendizaje es necesario centrarse en los aspectos diferenciales de las mismas, estos aspectos son el conductismo y el cognitivismo. Los conductistas prefieren concentrarse en la conducta real, basando sus conclusiones en la observación de las manifestaciones externas; por lo que para ellos, el aprendizaje se reduce a un cambio en las conductas observables, mientras que la corriente cognitiva plantea que es posible estudiar la conducta no observable de una manera científica, interesa más lo que ocurre en la mente de la persona cuando tiene lugar el aprendizaje.

En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento tomaron fuerza. En ese momento, las Instituciones Educativas buscaban que el alumnado construyera su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) consideraban que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.

Así, el aprendizaje puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

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incorporaron en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumnado. Esto se logra cuando el estudiantado relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumnado se interese por aprender lo que se le está mostrando. Para Ausubel, entre las ventajas del aprendizaje significativo se tiene que:

  • - Produce una retención más duradera de la información.

  • - Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

  • - La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

  • - Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumnado.

  • - Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del alumnado.

Vásquez y Soler (1992) proponen que deben estudiarse cinco elementos para poder analizar y comprender el proceso de aprendizaje:

  • a. Metas: Hacen referencia a la formulación de los objetivos de aprendizaje.

  • b. Estado inicial: Estructuras pre-instruccionales del alumnado antes de iniciar el

proceso de enseñanza.

  • c. Modelo de aprendizaje: Diseño de sus estrategias didácticas o modelos de

enseñanza por parte del profesorado a partir del conocimiento sobre las teorías de aprendizajes y de un modelo teórico del proceso de aprendizaje por el que el alumnado pasa de su estado inicial al estado final deseado.

  • d. Modelo de enseñanza: Que permite determinar las estrategias de enseñanza

adecuadas para transformar las preestructuras cognitivas del alumnado en las estructuras de objetivos deseados, a través de la interacción adecuada del estudiantado con su entorno y con el docente.

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e.

Modelo

de

evaluación:

Un

modelo

que

permita

la

identificación de

conocimientos previos, el control de procesos y determinar los logros alcanzados, esto

sólo será posible mediante el proceso de evaluación.

Concepción filosófica del Constructivismo

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a

procesar desde nuestras “operaciones mentales”. Esta posición filosófica

constructivista indica que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce y la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa y, en consecuencia, lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo experiencial y vivencial (Flores, 1998).

El presente estudio, está enmarcado dentro del paradigma interpretativo y crítico o paradigma cualitativo de la evaluación, por concebir la evaluación como un proceso que permite obtener información sobre la actuaciones e interpretaciones; sobre los logros personales y grupales; con el fin de tomar decisiones pertinentes para corregir, reforzar y reorientar el proceso donde el rol del evaluador está orientado a permitir la participación activa del alumno en la actividad evaluativa, y se presenta como un orientador dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta posición corresponde a la filosofía constructivista, para la cual, el aprendizaje es concebido como un proceso activo de construcción de significados por parte del alumnado, con el apoyo del profesorado, el cual según este enfoque debe afectar globalmente al educando trasformándolo en una persona autónoma, creativa y con capacidad para tomar decisiones acertadas para resolver diversos tipos de situaciones.

Para Alfaro (2000) el profesorado debe dirigir la actividad evaluativa hacia el proceso de construcción de conocimientos que realiza el alumnado a partir de sus conocimientos previos, y hacia el proceso de desarrollo personal y social. El proceso de aprendizaje para el constructivismo está integrado por procesos cognitivos individuales

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y procesos de interacción grupal, los cuales implican el uso de los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y final, esto implica una evaluación continua y centrada en el éxito del alumnado en el proceso de aprendizaje. En el caso del discente, éste es concebido como una persona pensante, que debe desarrollar su autonomía para transformarse en un ser que es capaz de aprender a aprender, para lo cual el profesorado debe fomentar la participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje y en la evaluación a través de la autoevaluación y la co-evaluación.

Otros aspectos interesantes de la evaluación constructivista, lo representa la integración de la dimensión ética de la evaluación, que permite preservar el respeto y dignidad del alumnado como persona, y la evaluación de las experiencias propias del estudiantado y de sus vivencias como formas validas del aprendizaje. La evaluación fundamentada en el constructivismo, presenta las siguientes características:

a. No se interesa sólo en los productos observables del aprendizaje, ya que en la evaluación bajo esta perspectiva, son de gran importancia los procesos de construcción que dieron origen a estos productos y la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones elaboradas. Díaz y Hernández (2002) señalan que las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje dan origen a todo un proceso de actividad constructiva (procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares.

b. El docente debe centrar la actividad evaluativa en cada etapa del proceso de construcción que desarrolla el alumnado, considerando los aspectos iniciales así como los que el estudiantado utiliza durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Para Díaz y Hernández (2002) la evaluación de los aprendizajes de cualquier contenido, debería poner al descubierto lo más posible todo lo que el alumnado dice y hace al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares, para lo cual la evaluación debe ser continua.

c. No interesan los aprendizajes memorísticos verbalistas, si no que se interesa en promover y valorar aprendizajes significativos, por eso el docente, según Alfaro (2000) debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoración de: el grado en que el alumnado ha construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares, lo cual hace

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referencia a la significatividad de los contenidos; el grado en que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones, es decir la funcionalidad de los contenidos; el grado en el cual el alumnado ha alcanzado el control y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, esto es el desarrollo personal.

d. La evaluación de los aprendizajes, dado que estos pueden ser de distintas naturalezas, exigen procedimientos y técnicas diferentes, lo importante, señalan Díaz y Hernández (2002), es que las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier contenido, tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrado por el alumnado.

La mayoría de los autores, coinciden en que el docente para promover y valorar aprendizajes significativos con la ayuda de la actividad evaluativa, debe asignar a al alumnado tareas, actividades y procedimientos de evaluación que reflejen las interpretaciones y significados construidos como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente, fomentar actividades didácticas encaminadas a que el alumnado reconozca y valore la utilidad de lo que aprenden para comprender y dar sentido a los significados, considerar experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos, plantear la evaluación como una experiencia natural y propia del proceso de aprendizaje, lograr que el alumnado asuma el control y autorregulación sobre su propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación, co-evaluación y la negociación para la toma de decisiones.

Respecto al alumnado, señala Tapia citado por Díaz y Hernández (2002), la función retroalimentadora debe orientarse para informarle sobre el valor, importancia y grado de éxito de su ejecución. Es importante resaltar que en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear situaciones y espacios para que el estudiantado aprenda a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes.

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Técnicas e instrumentos de la Evaluación según el Enfoque Constructivista

En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista, Berliner citado por Díaz y Hernández (2002) propone las siguientes:

Técnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseñanza con una duración breve, el docente no las presenta al alumnado como actos evaluativos, y en ese sentido el estudiantado siente que no está siendo evaluado. Se puede identificar dos tipos:

- Observación de las actividades realizadas por el alumnado: El docente la utiliza en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando el estudiantado aprende en forma más autónoma.

- La exploración a través de preguntas formuladas por el docente durante la clase. Se suele utilizar para estimular el nivel de compresión del alumnado sobre algo que se está revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.

Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación que las informales, demandan mayor tiempo para su valoración y para exigir al alumnado puestas más duraderas, lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones, y es por esta última razón que el estudiantado suele percibirlas más como actividades de evaluación en comparación con las técnicas informales.

Algunas variantes:

- Ejercicios y prácticas que el alumnado realiza en clase: Se plantean con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que el estudiantado es capaz de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativa pretenden dar al alumnado oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos. También son importantes para el docente, porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar, sobre la marcha, hasta dónde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.

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- Las tareas que los docentes encomiendan al alumnado para realizarlas fuera de clase: Esta técnica hace referencia a los ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etc. Se realizan en forma individual o en grupos pequeños. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa al alumnado y al docente.

Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razón, el alumnado lo percibe como situaciones “verdaderas de evaluación”. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas se encuentran varias modalidades.

- Pruebas o exámenes tipo test: Son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado, y representan uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior.

- Mapas conceptuales: Representan una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos.

Tipos de evaluación desde una perspectiva constructivista

La evaluación por sus características, función y momento de aplicación se clasifica en diagnóstica, formativa procesual y sumativa.

1. Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual, (Rosales citado por Díaz y Hernández,

2002).

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2. Formativa o Procesual: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender este tipo de evaluación, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de esta evaluación pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de la lista de cotejo, los diarios de clase, etc. para encuentros didácticos breves y para eventos didácticos más amplios, los trabajos más estructurados, evaluaciones de ejecución o basadas en problemas, mapas conceptuales, entre otros.

3. Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su función principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados educativos fueron alcanzados.

 

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

Materia evaluable [ Q U É ]

Conocimientos previos, errores conceptuales, actitud ante el aprendizaje y capacidades.

Los componentes curriculares y los progresos o dificultades del proceso.

Rendimiento global, grados de aprendizaje, adecuación al proceso.

Momento de

Al comienzo de

Día a día,

Al final de cada

evaluación

una unidad o de un

durante todo el

período

[ C U Á N D O ]

nuevo período educativo.

proceso.

procesual.

 

Recogida de datos:

Observación

Recopilación de

Modo de evaluación [ C Ó M O ]

Historial académico, control inicial, entrevistas previas, entre otros.

sistemática, análisis de tareas, controles, cuestionarios, hojas de seguimiento, entre otros.

datos, observación e interpretación para emitir un juicio sobre rendimientos, entre otros.

OBJETIVOS

ADECUAR

AJUSTAR

VALORAR

Evaluación Educacional, Curso de Post-Grado en Didáctica Universitaria, FCE-UNA

El proceso de evaluación de los aprendizajes

La evaluación se concibe como un proceso continuo, sumativo e integral (Mora, 2001). La evaluación debe efectuarse antes, durante y después del hecho educativo, con el objeto de orientar, reforzar y adaptar el proceso a las características particulares que se presentan. El proceso de evaluación se lleva a cabo aplicando los siguientes tipos de evaluación:

  • 1. Evaluación Diagnóstica: Se realiza al inicio del semestre. Tiene como propósito

indagar sobre los conocimientos previos del alumnado relacionados con la asignatura. Proporciona información útil para implementar las estrategias pertinentes que ayuden al estudiantado a superar sus deficiencias.

2. Evaluación Formativa: Se realiza durante el desarrollo de todo el proceso de aprendizaje. Es integral y continua. Está orientada a recoger información que permite preparar actividades de retroalimentación individuales y grupales, que orienten hacia el logro de los objetivos. Se realiza a través de entrevistas y las participaciones en clase.

  • 3. Evaluación Sumativa: Se realiza simultáneamente con la evaluación formativa.

Determina el logro de los objetivos desarrollados. Asigna una nota o calificación. Se registra en forma acumulativa desde el inicio hasta la finalización del semestre para obtener la nota definitiva de la asignatura.

  • 4. Evaluación recuperativa: Consiste en una prueba recuperativa después de cada

parcial cuando la mitad más uno de los estudiantes resulten aplazados. Como técnica e

instrumentos de evaluación se proponen las pruebas escritas para una evaluación sumativa, que cuantifica el resultado progresivo que va teniendo el alumnado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y para la evaluación formativa se tiene: la asignación de ejercicios prácticos, observación de la actuación del alumnado, control de la asistencia regular del alumnado.

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Evaluación Procesual desde el Enfoque Constructivista

Es una etapa del proceso educacional que tiene como finalidad comprobar de modo sistemático el aprendizaje alcanzado por el alumnado durante su instrucción, valorando el grado de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos y la capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados para solucionar diferentes tipos de problemas y cuyo interés no está sólo en los resultados obtenidos, sino también en los procesos cognitivos y socio afectivos que se dieron para obtener estos resultados.

Entrenamiento procesual de la evaluación como estrategia didáctica

Actualmente se plantea una concepción de la evaluación educativa al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, e integrada en el quehacer diario del aula y de las universidades, se debe enfatizar que la finalidad educativa de la evaluación es el seguimiento del proceso enseñanza y aprendizaje, para mejorarlo y poder reconducirlo y adecuarlo a las necesidades del estudiantado, en la practica docente la evaluación se plantea como una finalidad educativa o formativa, reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo como un instrumento de selección del estudiantado

por sus rendimientos.

Ello implica, en primer lugar, que cualquier práctica de

evaluación debe estar ligada, necesariamente, a la adopción de distintos tipos de medida que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, entrenándoles procesualmente para el efecto.

La evaluación ha de ser punto de referencia para adoptar las decisiones que afecten a la intervención educativa, a la mejora del proceso, y a la adopción de medidas de refuerzo educativo, optimizando la enseñanza en todos los niveles, esperando llegar a contar con profesores y estudiantes entrenados en la evaluación educativa como proceso inherente al aprendizaje. Y en segundo lugar se obliga a que se evalúen no solo los aprendizajes de los alumnos, sino también los procesos de enseñanza y la practica docente en todos sus niveles de concreción, para incidir en la mejora del proceso educativo y de sus resultados, no pueden evaluarse sólo los aprendizajes, se ha de evaluar también la enseñanza, y los currículum propuestos.

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La acción educativa de la evaluación, en su carácter de entrenamiento procesual supone que esta no puede limitarse a emitir un juicio de valor solo a través de una calificación, sino debe repercutir en la mejora del proceso educativo, valorando todos sus componentes. La evaluación debe ser global, continua e integradora, es decir, que se ha de tener presente a lo largo de todo el proceso y ser parte inherente, de manera que se pueda intervenir en su desarrollo.

Castillo Arredondo (2002) en “Compromiso de la Evaluación Educativa” enmarca a la evaluación desde el entrenamiento procesual como un “punto de encuentro

didáctico” donde la evaluación esta llamada a desempeñar un papel determinante en el clima y contendido de la educación, al que debe conducir el proceso de enseñanza-

aprendizaje “la evaluación se ha convertido en la clave que facilita la comunicación

entre el docente y el alumno, es decir, en el vehiculo para la aproximación progresiva

de las representaciones que sobre los contenidos tienen el aprendiz y su maestro”.

La bibliografía sobre la evaluación, invita a la reflexión sobre el largo camino y del lento avance del profesorado en su práctica docente y evaluadora, para pasar de una evaluación centrada casi exclusivamente en su control de aprendizaje, a una evaluación cuyo potencial didáctico esta en su capacidad de dinamizar y regular la actividad educativa, que conjuntamente ejecutan y construyen el profesor y el estudiante para desarrollar el conocimiento.

Cuando se enseña, debe darse un encuentro didáctico, el profesor comunica al estudiante los objetivos que pretende conseguir con su enseñanza y le informa e instruye sobre los contenidos de la misma, a su vez el estudiante, por su parte, consecuentemente se preocupa de cómo va a lograr aprender dichos conocimientos para alcanzar los objetivos propuestos, y sobre todo de cómo se le va a evaluar.

Cuando se plantea la evaluación como elemento inherente del proceso de enseñanza aprendizaje para la valoración del proceso y la toma de decisiones, se hace un énfasis en la necesidad del entrenamiento y acostumbramiento a dicho proceso, comenzando con el diálogo, comunicación e interacción entre el docente y el estudiante en torno a la tarea educativa que ambos pretenden: los objetivos de enseñanza de una asignatura determinada para la formación de un profesional determinado, y de la preocupación del estudiante por su aprendizaje y evaluación.

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En la base de este diálogo comunicativo esta presente la evaluación, informando y poniendo de manifiesto los datos reales de la situación educativa de enseñanza- aprendizaje, ajustando las pretensiones docentes del profesor a las potencialidades discentes del estudiante, ante un diseño curricular concreto a desarrollar en el aula, regulando el ritmo de actividades, los niveles de exigencia y las estrategias metodológicas que convengan.

El entrenamiento procesual, entendiendo a la evaluación como un punto de encuentro entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, surge como una opción natural del aprendizaje significativo, desestimando la evaluación vista como una acción unilateral y terminal, sino dotándola como un instrumento que guía la enseñanza en función de los datos que la evaluación permanente le proporcione sobre los aprendizajes que posee el estudiantado y los que puede ir adquiriendo, de modo tal que al momento de promover a un estudiante según criterios sumativos, estos reflejen objetivamente el logro de los objetivos propuestos, ya sean de asignaturas instrumentales, sociales o técnico profesionales, es en suma el aprendizaje del estudiante, y la posterior funcionalidad de dichas asignaturas para el ejercicio de cualquier profesión, el objetivo que los docentes y alumnos deben perseguir. Reflexionar sobre la evaluación nos permite revisar la practica docente, conocer las características psicopedagógicas del estudiantado, las condiciones y el ritmo con que realiza su aprendizaje, analizar los problemas que surgen en la explicación y adquisición de los conocimientos, valorar las actitudes, habilidades y capacidades del alumno.

El entrenamiento procesual, se convierte en una opción de diálogo e intercomunicación permanentemente entre los estudiantes y los docentes, donde el profesor comienza por dar a conocer a sus estudiantes los criterios de evaluación con que se va a actuar, y los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en la evaluación de los aprendizajes y de la consecuente calificación del estudiante, posteriormente, a la vista de los resultados que aporta la evaluación , se mantendrá la comunicación sobre los aciertos y los errores detectados, sobre las ayudas y los refuerzos que se estimen necesarios para los alumnos que lo requieran, sobre las modificaciones y procedimientos que conviene afrontar, para el logro del aprendizaje significativo.