UNIVERSIDAD DEL

CARIBE
ASIGNATURA:
DESARROLLO LGICO-MATEMTICO

TEMA:
CARPETA DE DESARROLLO LGICO-MATEMTICO

SUSTENTANTE:
JUANA JOSEFA ADELAIDA QUEZADA
2007-1431
FACILITADORA:
TAMARA NINA MENDEZ

FECHA:

30 DE JULIO 2015
SANTO DOMINGO, REP. DOM.

INTRODUCCIN
La presente carpeta de aprendizaje de la asignatura de Desarrollo
Lgico-Matemtico, es de gran importancia, en vista de que en la
misma se enmarcan diferentes actividades en la que los nios
tendrn mas oportunidad de aprender.
El objetivo de esta carpenta es establecer la importancia que tienen la
enseanza de las matemticas en el nivel incial, en vista de que la
misma ofrece los conocimientos bsicos para estos adquieran
destrezas en la referida rea.
El presente trabajo tambin incluyen un conjunto de actividades que
permitirn que los docentes puedan aplicarla en el aula sin ningun
tipo de dificultad.

QUE IMPORTANCIA TIENE LA MATEMTICA DE 0 A 6 AOS.

Las matemticas enseadas en los primeros niveles sientan unas bases firmes, no
slo para el desarrollo del conocimiento matemtico de los nios y nias, sino

tambin para el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitirn

desenvolverse adecuadamente en situaciones cotidianas, de ah su importancia.
La educacin parvularia y las educadoras de prvulos cumplen un rol fundamental
puesto que son las primeras involucradas en el mbito del aprendizaje en el nio y
nia. Es la Educadora de Prvulos la encargada de planificar y ser sistemtica en
aplicar situaciones de aprendizaje contextualizadas, pertinentes, partiendo de lo
cotidiano de manera que sean significativas para los nios y nias.
OPINIONES QUE TIENEN VARIOS AUTORES SOBRE EL
DESARROLLO COGNOSITIVO.
Piaget
Segn Piaget el desarrollo cognoscitivo no solo consiste en cambios cuantitativos
en actitudes y habilidades, sino en transformaciones de como se organiza el
conocimiento. Todos los nios pasan por las cuatro etapas, es imposible omitir
alguna de ellas. Principios fundamentales de Piaget: La organizacin: los esquemas
del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas mas complejos. La
adaptacin: los esquemas se dan a travs de la asimilacin y la acomodacin. En el
primero se moldea la informacin y en el segundo se modifica la informacin.
Segn Piaget en el desarrollo cognoscitivo intervienen cuatro factores importantes
que son: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas. Experiencias fsicas con
el ambiente. Transmisin social de informacin y conocimientos. Equilibrio. El
equilibrio es una forma de conservar la organizacin y estabilidad del entorno,
adems a travs de este proceso el ser humano alcanza un nivel superior de su
funcionamiento mental.

Etapa Sensoriomotora: (del nacimiento 2 aos) aprende los esquemas de la

conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. A las acciones
intencionales placenteras que repite una y otra vez se le conocen como Reacciones
circulares. Las representaciones mentales influyen mas en el desarrollo intelectual
que las actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional: ( 2 aos 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos
o personas ausentes marca el comienzo de esta etapa. Empieza a emplear palabras,
nmeros, gestos e imgenes. Formula teoras intuitivas. Las principales
limitaciones son el egocentrismo, la centralizacin y la rigidez el pensamiento.
Etapa de las operaciones concretas: (7 aos 11 aos) Empieza a reflexionar.
Aparecen operaciones mentales, como la clasificacin, seriacin, y conservacin.
El pensamiento posee menor rigidez y mayor flexibilidad.
Etapa de las operaciones Formales: (11 aos en adelante) pueden pensar en objetos
abstractos, eventos y conceptos. Usan la lgica, la induccin, deduccin. y el
razonamiento. Puede reflexionar de sus propios Procesos de pensamiento.
Ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
Conserva las suposiciones bsicas que el desarrollo es cualitativo y gradual. El
nio debe de construir activamente el conocimiento. Los educadores deben ayudar
al nio a aprender a aprender. Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse
al nivel de desarrollo conceptual. La interaccin con los compaeros contribuye al
desarrollo cognoscitivo. La funcin del profesor es de organizador, colaborador,

estimulador y gua en el proceso de aprendizaje. Contribucin de la teora de

Piaget a la educacin.
Segun Vigostky
Este autor establece de con relacin al desarrollo cognitivo que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, son producto de instituciones
culturales y actividades sociales. Orgenes sociales del pensamiento El
conocimiento se coconstruye, no esta en el ambiente ni en el nio. Se localiza
dentro de un contexto cultural o social determinado. El nio tiene habilidades
elementales innatas como la percepcin, la atencin y la memoria. Estas mas
adelante se transformaran en funciones mentales superiores. Esto se logra a travs
de la internalizacin, proceso mediante el cual se construyen representaciones
internas de acciones externas o de operaciones mentales.
Las herramientas culturales moldean la mente, sin embargo, en cada cultura
existirn diferentes tipos de herramientas que los nios transmitirn a travs de
interacciones sociales. Tcnicas modifica objetos y domina el ambiente
Psicolgicas organiza o controla el pensamiento y la conducta Lenguaje y
desarrollo El lenguaje siendo la herramienta que mas influye en el desarrollo
cognoscitivo presenta 3 etapas: Habla social: el pensamiento y lenguaje son
independientes, se utiliza nicamente para comunicarse. Habla egocntrica:
autoverbalizaciones como habla privada y no social, enfoque para regular su
conducta y pensamiento. Habla interna: dirige su pensamiento y conducta,
reflexiona y manipula el lenguaje en su cabeza.

Zona de desarrollo prximo ZDP Incluye las funciones que estn en proceso y
an no se desarrollan. Representa la brecha entre lo que el nio puede hacer por si
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Le ayuda al nio a alcanzar un nivel
superior de pensamiento.

COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY.

El nio debe construir mentalmente el conocimiento, sin embargo para Vygotsky es
un proceso social, no individual, lo cual constituye la esencia del desarrollo
cognoscitivo. Y Piaget limitaba lo que los nios podan aprender a travs de
interacciones sociales.
TIPOS DE OPERACIONES LOGA-MATEMATICA
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales
los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin
las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio
pasa por varias etapas:
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o decreciente. Posee
las siguientes propiedades:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extrae directamente de las propiedades fsica de los objetos ni
de las convenciones, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget,
la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas
como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado
nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden
tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:
Primera etapa (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social: puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por
el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social.
Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el
docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se
podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.

ACTIVIDADES PARA EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

CONCLUSIN

Las matemticas enseadas en los primeros niveles sientan unas bases firmes, no
slo para el desarrollo del conocimiento matemtico de los nios y nias, sino
tambin para el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitirn
desenvolverse adecuadamente en situaciones cotidianas, de ah su importancia.
Segn Piaget el desarrollo cognoscitivo no solo consiste en cambios cuantitativos
en actitudes y habilidades, sino en transformaciones de como se organiza el
conocimiento. Todos los nios pasan por las cuatro etapas, es imposible omitir
alguna de ellas. Principios fundamentales de Piaget: La organizacin: los esquemas
del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas mas complejos. La
adaptacin: los esquemas se dan a travs de la asimilacin y la acomodacin. En el
primero se moldea la informacin y en el segundo se modifica la informacin

.
ROL DEL NIVEL INICIAL, LA FORTALEZA Y DEBILIDADES EN LA
PRCTICA DOCENTE
FORTALEZAS
Organiza un ambiente estructurado y estimulador del aprendizaje para sus estudiantes.
Adecua estrategias de enseanza para el aprendizaje.
Mejora las estrategias de acuerdo a los resultados.
Gestiona proyectos de innovacin pedaggica.
Se anticipa a los plazos estipulados para la entrega de notas, planificaciones y otros
documentos.
Apoya a otros profesores en el cumplimiento oportuno de las tareas administrativas.
Hace un seguimiento constante y sistemtico del rendimiento, asistencia y responsabilidad de
cada alumno.
Utiliza recursos tecnolgicos para informar de los resultados y comunicarse con profesores,
estudiantes y apoderados.
Utiliza recursos tecnolgicos para hacer anlisis estadsticos que lleven a comparar, proyectar y
evaluar los resultados, promoviendo el anlisis crtico de la prctica pedaggica.
Se mantiene informado acerca de la situacin de cada uno de los estudiantes o cuyo
rendimiento es deficiente o ha descendido, de las posibles causas y acciones remediales que es
necesario implementar.
Es proactivo y requiere informacin peridica acerca de los estudiantes que han sido
entrevistados o derivados por su rendimiento, verificando su atencin oportuna y sistemtica.
Mantiene informada a la Direccin de los resultados cuantitativos, a travs de grficos y tablas,
presentando su interpretacin de ellos, las causas de los fracasos y de los xitos, proponiendo
estrategias para mejorar.
Explicita en su planificacin no slo los objetivos, sino tambin las metas que se propone
alcanzar en relacin con los aprendizajes esperados, de forma clara y precisa.
Da cuenta permanentemente de su gestin pedaggica a la Unidad Tcnico Pedaggica del
establecimiento.

 Adapta la planificacin para cada curso de acuerdo a su realidad; incluso adapta esa misma
planificacin al trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales.
Planifica clase a clase para los diferentes cursos, atendiendo a las diferencias individuales y
grupales.
Incluye, en el trabajo de la clase, espacios para que los estudiantes, problematicen situaciones:
reflexionen sobre qu aprendieron y cmo lo hicieron, transfiriendo los aprendizajes a otros
temas.
Logra que los estudiantes se interesen en los contenidos tratados, en forma voluntaria y
autnoma, investigando por s mismos y encontrando nuevas fuentes de informacin.
Impulsa la participacin en concursos externos, aun cuando eso implique una mayor inversin
de tiempo y trabajo.
Fomenta y apoya las iniciativas de los estudiantes enfocados a la investigacin y formulacin
de proyectos en temas complementarios al subsector de aprendizaje.
Sorprende a sus estudiantes encontrando siempre nuevas e innovadoras formas de presentar los
contenidos y lograr los aprendizajes.
Despierta la curiosidad e inters de los estudiantes por explorar, inventar y crear a partir de lo
aprendido en el subsector.
Ensea exitosamente las estrategias de resolucin de problemas, para que los estudiantes
traduzcan la informacin y la utilicen en situaciones nuevas.
Logra plenamente que los estudiantes reflexionen acerca de sus propios procesos de
pensamiento.
Demuestra tener altas expectativas de logro de aprendizaje de sus estudiantes.
Motiva a los estudiantes a utilizar la tecnologa y crear material audiovisual.
Interesa y responsabiliza a los alumnos sobre sus propios aprendizajes.
Plantea problemas y desafos a los estudiantes, con el objetivo de hacerles sentir que son
capaces de lograr metas altas.
Logra instalar hbitos de pensamiento que desarrollan la curiosidad, la autoconfianza y la
motivacin.
Desarrolla en los estudiantes las estrategias necesarias para aprender en forma autnoma.
Estimula a los estudiantes a reflexionar, evaluar y aprender de sus errores.

 Flexibiliza constantemente sus estrategias para lograr los objetivos, sin esperar que se
produzcan resultados deficientes.
Evala los resultados y los compara sistemticamente con los aprendizajes esperados y los de
su departamento del subsector.
Solicita la opinin de los estudiantes acerca de la efectividad de sus estrategias de enseanza.
Modifica exitosamente el clima de la clase para lograr mejores aprendizajes.
Adapta las estrategias a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Integra la evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales en sus evaluaciones.
Desarrolla en sus estudiantes la capacidad de autoevaluarse.
Transforma la evaluacin en un recurso de aprendizaje.
Adapta los distintos tipos de evaluacin de acuerdo a la realidad de cada grupo curso y los
objetivos a lograr.
Utiliza la evaluacin para examinar y mejorar sus estrategias de enseanza.
Motiva a sus estudiantes a valorar y participar en las pruebas de nivel, tanto del establecimiento
como externas.
Motiva al departamento del subsector para utilizar la informacin de las pruebas de nivel y
externas en el rediseo de las planificaciones.
Analiza, tem por tem, los resultados de las pruebas de nivel, con el fin de focalizar las reas
deficientes y desarrollar estrategias especficas para mejorar los resultados.
Establece redes de contactos para estar informado y participar en proyectos de innovacin
pedaggica en su especialidad.
Influye en la mejora de las polticas del establecimiento en relacin con la innovacin
pedaggica.
Comparte los resultados de proyectos en el que participa con todos los profesores, e impulsa
cambios de la prctica educativa a partir de ellos.
Involucra a los apoderados en la obtencin de recursos y la difusin de los proyectos del
subsector de aprendizaje.
DEBILIDADES
No reconoce su responsabilidad en los errores que comete, culpa solamente al sistema de ellos.
Pregunta reiteradamente por las fechas y plazos, aun cuando estn en la planificacin
institucional que se le entreg al inicio del ao.

 Confunde las fechas, no confirma la informacin ni clarifica las dudas.

Informa verbalmente a sus superiores acerca de situaciones acaecidas con estudiantes o
apoderados, sin dejar registro escrito.
No atiende, oportuna y personalmente, las dudas de los estudiantes relativas a notas, asistencia,
anotaciones etc.
Manifiesta constantemente su cansancio y descontento con las tareas administrativas,
deteriorando el clima de trabajo.
Es inconstante para ingresar o registrar la informacin.
No toma la iniciativa para utilizar la informacin y generar estrategias para ayudar a los
estudiantes a superar sus dificultades. Espera que le digan qu hacer, cmo y cundo.
Entrega datos vagos y confusos acerca del avance o retroceso de sus estudiantes.
Tiene una visin episdica del nivel acadmico de los estudiantes; se forma una opinin de
ellos a partir de situaciones aisladas.
No atiende apoderados, considera que esa es tarea de otros profesionales.
Invierte mucho tiempo en presentar la informacin en grficos y tablas, pero no hace un
anlisis que lleve a reflexionar acerca de los resultados o la prctica pedaggica.
Evita abordar el tema del mal rendimiento con estudiantes y apoderados.
No se preocupa por el rendimiento de los estudiantes.
Sube las notas en forma artificial para no tener problemas ni dar explicaciones.
Planifica sin tomar en cuenta la calendarizacin del establecimiento.
Declara que la planificacin es un trmite burocrtico. Cumple, pero no la usa.
Programa actividades sin considerar las generales del establecimiento: poca de aniversario, da
del alumno etc.
Repite ao tras ao la misma planificacin.
Planifica actividades sin considerar la edad de los estudiantes, sus intereses, su entorno.
No programa actividades con psicopedagoga para atender a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
No planifica en equipo con los profesores de su departamento.
No comparte sus planificaciones con otros profesores.
Planifica en forma aislada de las otros subsectores del nivel, desestimando la oportunidad de
integrar diferentes disciplinas.

 Planifica centrado en los contenidos ms que en el desarrollo de competencias.

Planifica centrado en la enseanza ms que en los aprendizajes.
No considera los plazos de ingreso de notas o fechas de reuniones informativas de apoderados,
al programar las pruebas y trabajos.
Improvisa el trabajo de la clase.
Planifica la clase centrada en el profesor.
Repite las mismas actividades ao a ao.
Trabaja en forma aislada, sin compartir experiencias con sus pares.
Solicita materiales tales como: guas, fotocopias, pruebas, salas de audiovisuales, laboratorios,
libros etc. a ltima hora, o enva, una vez iniciada la clase, a un estudiante a buscarlos.
Ensea con evidentes errores; no domina los contenidos que ensea.
Es rutinario en sus actividades, enfatizando la exposicin. Sus estudiantes se aburren.
Generalmente dicta la materia. No considera el contexto de los estudiantes ni sus intereses.
Descalifica a los estudiantes.
Grita para que lo escuchen.
Habla tan bajo que los estudiantes no logran escuchar claramente.
Es mal educado en el trato con los estudiantes.
Deja sin responder las dudas de los estudiantes.
No da tiempo suficiente a los estudiantes para contestar a sus preguntas.
Rechaza las respuestas poco comunes o alejadas de la respuesta correcta, sin valorar la
reflexin que realiz el estudiante ni comprender el origen del error.
Es muy estructurado y deja poco espacio al juego como estrategia de aprendizaje.
Se enoja con facilidad.
Tiene bajas expectativas acerca de lo que pueden aprender los estudiantes.
Muestra desmotivado acerca de su trabajo como profesor .
Presenta los contenidos en forma descontextualizada.
Piensa que los aprendizajes significativos se refieren slo a las experiencias previas o a los que
estn asociados a los intereses de los estudiantes.
Se propone metas de aprendizaje a corto plazo. Carece de visin de futuro.
Fomenta en los estudiantes un rol pasivo, espera que repitan lo que se les ensea.
Estima mal el tiempo de sus clases y deja los temas sin cerrar. Lo sorprende el toque de timbre.

 Desarrolla una metodologa rutinaria y poco flexible.

No solicita ayuda a los especialistas de la escuela para implementar estrategias y lograr que sus
estudiantes aprendan.
No considera las opiniones de los estudiantes respecto de su prctica pedaggica.
Responsabiliza exclusivamente a los estudiantes de los malos resultados que obtiene y/o
indisciplina.
No considera las sugerencias de los directivos para mejorar sus prcticas pedaggicas.
Disea pruebas muy extensas y no da el tiempo suficiente como para completarlas.
Entrega con atraso, o no entrega, los resultados de las evaluaciones.
Informa los resultados sin retroalimentar las evaluaciones.
Pierde los trabajos o pruebas y repite los promedios para cumplir administrativamente.
Utiliza siempre el mismo tipo de instrumento para evaluar (pruebas de seleccin mltiple, por
ejemplo).
Ignora los resultados obtenidos por los alumnos como antecedente para reflexionar sobre su
prctica pedaggica.
Trabaja aisladamente. No comparte estrategias con los miembros del Departamento del
subsector o del nivel o de otras reas.
Trabaja con todos los cursos de igual manera, sin considerar la informacin de los resultados
acadmicos anteriores.
Tiene bajas expectativas en la capacidad de los alumnos para mejorar sus resultados.
Tiene bajas expectativas en su habilidad profesional para mejorar los resultados de los
estudiantes.
Necesita motivacin para entender la educacin como un proceso de ayuda al entorno social y
cultural del establecimiento. Tiende a valorar solamente la formacin acadmica.