Perfiles educativos

versin impresa ISSN 0185-2698

Perfileseducativosvol.32no.129Mxicoene.2010

Claves

Procesos de escolarizacin en los inicios del siglo XX. La

instruccin rudimentaria en Mxico

Schooling processes at the beginning of the 20th century.

Rudimentary education in Mexico

Josefina Granja Castro*

Doctora en Ciencias Sociales. Investigadora titular del Departamento de Investigaciones

Educativas, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV). Ha desarrollado
actividades de docencia en las facultades de Ciencias Polticas y Sociales y de Filosofa y
Letras de la UNAM. Lneas bsicas de investigacin: Historia social del conocimiento
educativo y Sociologa del conocimiento y educacin. Proyectos en curso: Procesos de
escolarizacin y gestacin de categoras sobre la poblacin escolar e Historia conceptual en
educacin como observacin de segundo orden. Artculos recientes: (2008): Learning to
Read and Write on the Fringes of Schooling: Some examples of didactic devices in Mexican
society in the modern era, Paedagogica Historica, vol. 44, nm. 12, pp. 730; (2009):
Contar y clasificar a la infancia. Las categoras de la escolarizacin en las escuelas primarias
de la Ciudad de Mxico 18701930, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 14,
nm. 40, pp. 217254. CE: jgranja@cinvestav.mx
*

Recepcin: 11 de septiembre de 2009

Aceptacin: 9 de noviembre de 2009

Resumen

La escolarizacin de masas fue un asunto pblico que ocup la atencin de intelectuales,

polticos y pedagogos en la transicin del siglo XIX al XX. La obligatoriedad de la enseanza
represent un paso importante aunque insuficiente: ms de 50 por ciento de la poblacin en
edad escolar segua siendo analfabeta y la oferta educativa se concentraba en las ciudades
en un pas donde 70 por ciento de la poblacin viva en el campo. En el proceso de construir
la escolarizacin pblica de masas se traza una curva de pensamiento que muestra
replanteamientos en las concepciones sobre "el pueblo" y las formas de vincularlo con el
desarrollo de la nacin. El artculo enfoca la instruccin rudimentaria de principios del siglo
XX y propone que esta experiencia de escolarizacin prepar para una "ruptura relativa" en
la constelacin de ideas sobre quin es el pueblo y cmo educarlo entre finales del XIX y la
escuela rural que despunta en la posrevolucin.
Palabras clave: Historia de la educacin, Educacin pblica, Escolarizacin, Escuela rural,
Representaciones sociales.

Abstract
The schooling of the masses has been a public affair that took up the attention of
intellectuals, politicians and educators during the transition period between the 19th and the
20th Century. The introduction of compulsory education represented an important, although
unsatisfactory step: more than 50 percent of the population in school age was still illiterate
and the educational offer was greater in the towns in a country where 70 percent of the
population lived in the country. This process of building up the public schooling of masses
shows a thinking curve that makes necessary to rethink the conceptions about "the people"
and the ways to connect it with the development of the nation. The article focuses on the
rudimentary education of the beginnings of the 20th Century and proposes that this
schooling experiment was the starting point for a "relative breakingof" within the
constellation of ideas about who is the people and how to educate it between the end of the
19th Century and the rural school that comes up affer the Mexican Revolution.
Keywords: History of Education, Public Education, Schooling, Rural school, Social
representations.

La escolarizacin de las masas fue uno de los asuntos pblicos que ocup la atencin de
intelectuales, polticos y pedagogos en la transicin del siglo XIX al XX. El concepto
"educacin popular" constituy una de las vas que dio cauce a su identificacin y permiti
hacer el diagnstico de esa necesidad. Su incorporacin a la reflexin pblica se da en el
marco de los debates nacionales que establecieron la educacin elemental obligatoria,
uniforme, laica y gratuita (Congresos Nacionales de Instruccin, 1889 y 1890) y en el
contexto del ltimo tercio del siglo XIX, durante el cual la expansin de la educacin primaria
fue considerable pero insuficiente, pues ms de 50 por ciento de la poblacin en edad
escolar segua siendo analfabeta; la oferta educativa se concentraba en las ciudades en un
pas en el que 70 por ciento de la poblacin viva en el campo. Las representaciones sociales
sobre estas franjas de poblacin asociaron pobreza, ignorancia y vicio, viendo en ellos uno
de los grandes problemas nacionales: convertir en ciudadanos civilizados a las "masas
peligrosas". Medio siglo despus, el Estado mexicano dej de verlas como "peligrosas" y
promovi su integracin en la vida social en el marco del nacionalismo posrevolucionario. En
el proceso de construir la escolarizacin pblica de masas se traza una curva de pensamiento
sobre quin es el pueblo y cmo educarlo que supuso replanteamientos en las concepciones
sobre los individuos y las formas de vincularlos con el desarrollo de la nacin como
miembros productivos de la sociedad.

Para indagar en ello, este artculo enfoca la experiencia de la instruccin rudimentaria de

principios del siglo XX. En las dos primeras secciones se rastrean sus orgenes en las
conceptualizaciones y debates en torno a los lmites de la obligatoriedad puestas en la
escena pblica en el Primer Congreso de Instruccin Pblica de 1889 y posteriormente, en el
III Congreso Nacional de Educacin de 1910. El periodo, que se extiende de 1911 hasta
finales de esa dcada, y constituye propiamente hablando el ciclo de vida de la instruccin
rudimentaria, es analizado en la tercera seccin, donde se muestran las ideas y el ambiente
de discusin que gener esta respuesta del Estado mexicano a la necesidad de escolarizacin
de masas. De manera particular interesa destacar las concepciones e ideas subyacentes a los
principios de "ensear los rudimentos" y "castellanizar al indgena". Las discusiones en torno
a los tpicos que puso en el escenario pblico la instruccin rudimentaria dejaron huellas que
se extendieron en las dos dcadas siguientes; especialmente sensible fue el tema de la
castellanizacin, que mantuvo un ncleo duro que postulaba la unificacin en el espaol. El
ciclo de vida de las escuelas rudimentarias se cierra con la Casa del Pueblo, como esbozo de
la nueva escuela rural posrevolucionaria. En el apartado final se propone una interpretacin
que sostiene que la experiencia de la escolarizacin rudimentaria prepar para una ruptura,
no total sino relativa, en la constelacin de ideas sobre quin es el pueblo y cmo educarlo,
entre finales del siglo XIX y la escuela rural que despunta en la posrevolucin.

DONDE NO LLEGABA LA OBLIGATORIEDAD

Mxico era, a finales del siglo XIX, un pas eminentemente rural. Estudios de demografa
histrica (Alba, 1993) sealan que en 1895 el 79.8 por ciento de la poblacin viva en
asentamientos rurales (menos de 5 mil habitantes), 11 por ciento en localidades urbanas (5
mil a 20 mil habitantes) y 9.2 por ciento en ciudades (ms de 20 mil habitantes). Una
dcada despus esa configuracin no se haba modificado substancialmente a pesar de la
tendencia de crecimiento de las ciudades de principios del siglo, luego agudizada por el
movimiento revolucionario que gener el desplazamiento de poblacin hacia los centros
urbanos. En 1910 la poblacin que segua viviendo en asentamientos de menos de 5 mil
habitantes ascenda a 80 por ciento, mientras que la establecida en localidades rurales
descendi a 9 por ciento y la de las ciudades se elev a 11 por ciento. Si bien estos datos
proporcionan una primera aproximacin, en realidad la dispersin era ms aguda, ya que la
inmensa mayora de ese 80 por ciento de poblacin se localizaba en haciendas y pueblos
mucho menores a 5 mil habitantes (Alba, 1993: 154). La geografa del territorio nacional y
las condiciones casi inexistentes de las vas de comunicacin, no obstante el enorme impulso
que recibi el ferrocarril durante el porfiriato, propiciaron el aislamiento de ese 80 por ciento
de la poblacin que constitua la fisonoma predominante del pas.1
Segn datos de Moiss Gonzlez Navarro, en 1900 la poblacin total del pas ascenda a 13
millones 607 mil 257 habitantes de los cuales 23.8 por ciento (3 millones 239 mil 989)
correspondan al grupo de edad entre 6 y 15 aos. De ellos slo 21 por ciento estaba inscrito
en algn grado escolar (Gonzlez, 1956: 47). El analfabetismo reportado en el censo de
1895 era de 85 por ciento, cifra que representaba una mejora, aunque pobre, respecto del
99.38 por ciento declarado al inicio de la vida independiente de Mxico (Meneses, 1998a:
848).
En esas condiciones, hacer realidad la obligatoriedad de la educacin elemental representaba
un desafo de enormes proporciones. La primera ley que decret la enseanza obligatoria
tuvo lugar en 1888, siendo Justo Sierra ministro de Instruccin Pblica, y aunque slo tena
vigor en el Distrito Federal y los territorios, fue ejemplo a seguir en otros
estados.2 Comprenda cuatro aos de instruccin elemental con un calendario escolar de 10
meses al ao, cinco das a la semana y seis horas diarias.
El currculo escolar inclua: lengua nacional, lectura y escritura, nociones de clculo
aritmtico y geometra, instruccin moral y cvica, elementos de las ciencias fundamentales

de observacin y experimentacin, datos elementales de geografa e historia natural, dibujo,

canto coral, manejo de tiles de los oficios mecnicos, ejercicios gimnsticos y labores
manuales para nias. La enseanza era obligatoria para la poblacin de 6 a 12 aos, con
excepcin de quienes vivieran a ms de un kilmetro de la escuela oficial o estuvieran
enfermos. La dispersin de la poblacin en el territorio nacional era ya desde entonces
identificada como un factor a considerar en los esfuerzos por hacer efectiva la
obligatoriedad. El artculo 1, inciso H, de la ley de 1888 seala que en aquellos lugares
donde no se establecieran escuelas debido al reducido nmero de habitantes, y stos
tampoco pudieran acudir a las de poblados cercanos a causa de las distancias, se
nombraran "maestros ambulantes" de educacin primaria cuya nica funcin sera recorrer
los lugares donde no hubiera escuelas para dar la enseanza que fija la ley (Meneses,
1998a: 429).
Un ao despus de promulgada la ley de 1888, el problema de cmo extender la
escolarizacin fue tomando forma como uno de los temas centrales a debatir durante los
trabajos del Primer Congreso de Instruccin Pblica de 1889, tambin llamado en su poca
"el Congreso constituyente de la enseanza nacional". Las resoluciones emanadas de ese
congreso, y el del ao siguiente, se plasmaron en una legislacin que estableci el perfil de
la moderna escolarizacin: educacin primaria obligatoria, uniforme, laica y gratuita. En ese
contexto se empieza a discutir sobre la "creacin de un sistema de educacin popular". La
idea de educar a las masas haba estado presente con anterioridad impulsada por la escuela
lancasteriana establecida en Mxico en los aos posteriores a la independencia, la cual se
haba introducido como un sistema capaz de extender la enseanza elemental a amplias
franjas de poblacin mediante el sistema de monitores. En el periodo de la Reforma,
intelectuales liberales como Ignacio Ramrez e Ignacio M. Altamirano anticiparon
consideraciones progresistas sobre la necesidad de extender la educacin ms all de las
ciudades. Sin embargo, es hasta finales del siglo XIX cuando la idea de un "sistema de
educacin popular" empieza a ser un tema explcito y formal de anlisis y se incorpora al
bagaje conceptual utilizado para pensar la educacin con las implicaciones que ello tuvo en
trminos de constituirse en un referente para organizarla, gestionarla y evaluarla. 3
El problema se discuti en diciembre de 1889 y tuvo como protagonistas a dos grandes
pedagogos de la poca: Enrique Rbsamen y Luis E. Ruiz. El primero encabezaba la comisin
encargada de llevar a debate una propuesta sobre qu se debera entender por uniformidad
de la enseanza elemental obligatoria y cmo establecerla en el pas. Bajo su influencia el
tema qued formulado de la siguiente forma: "No basta averiguar si es posible y conveniente
uniformar la enseanza elemental; sino si es posible y conveniente establecer unsistema
nacional de educacin popular" (Debates, 1889: 14). Desde la ptica propuesta por
Rbsamen, el verdadero problema a encarar no se reduca a delimitar lo que habra de
considerarse como educacin obligatoria y uniforme, sino disponer los medios para elevar la
cultura popular mediante la accin conjunta de la escuela y otros establecimientos.
Los argumentos de Rbsamen para usar el trmino "educacin popular" tomaron como punto
de partida una triada conceptual caracterstica de aquellos aos: educacin, instruccin y
enseanza. Con base en ella especificaba el sentido del trmino en debate:
...la palabra enseanza implica a la vez la idea de instruccin y la de educacin... la
instruccin se contrae casi exclusivamente a la cultura intelectual, mientras que la palabra
educacin comprende la cultura de las facultades todas de un individuo... se trata de
promover la cultura general, valindose principalmente de la escuela primaria, cuyo objeto
es desarrollar armnicamente la naturaleza del nio, en su triple modo de ser: fsica, moral e
intelectual, nico modo de formar de l un hombre perfecto (Debates, 1889: 14).
La segunda parte de la argumentacin especificaba el concepto "popular". La palabra popular
"es ms comprensiva porque no determina tal o cual grado de enseanza, sino que se refiere
a la cultura general que se considera indispensable para el pueblo en todos los pases
civilizados" (Debates, 1889: 15). Lo que estaba en discusin era una concepcin sobre

educacin popular ms amplia que no consista slo en mejorar tal o cual grado de la
enseanza, sino en "elevar el nivel de la cultura popular", lo cual habra de conseguirse tanto
por medio de la escuela primaria, como por "otros establecimientos de educacin y diversos
medios indirectos".
Los argumentos de Luis E. Ruiz ejemplificaban otra de las posturas prevalecientes a finales
del siglo XIX sobre cmo educar al pueblo. Igual que Rbsamen, su argumentacin tena
como punto de partida clarificar la triada instruccin, enseanza, educacin: "La palabra
educacin significa perfectibilidad de facultades; instruccin quiere decir acumulacin de
conocimientos en la memoria y enseanza da a entender educacin e instruccin
simultneamente". Era importante reconocer, segn Ruiz, que si bien en el lenguaje
pedaggico la nocin de instruccin, en tanto "perfectibilidad de la memoria" quedaba
comprendida en la educacin, pues sta "abraza las facultades fsicas, intelectuales y
morales", en el uso social se mantena un sentido diferenciado: "cuando hablamos de
educacin nos referimos a la perfectibilidad del individuo y cuando decimos instruccin
entonces nos referimos al conjunto de conocimientos acumulados en la memoria" (Debates,
1889: 33). La enseanza, por su parte, corresponda a la instrumentacin propiamente
escolar: "el medio artificial para que en la escuela realicemos la educacin cuando instruimos
y la instruccin cuando educamos". Su conclusin era que la Comisin cometa una
"imprecisin terminolgica" al querer proponer educacin en lugar de enseanza. Se opuso
tambin al cambio de la palabra elemental por la palabra popular, argumentando que:
La palabra popular se refiere a los que van a ser enseados, mientras que la palabra
elemental se refiere a que el Congreso fije cuales son los conocimientos elementales que
debemos dar... la cuestin planteada as cambia el sentido: se refiere al objeto y no al
medio... (Debates, 1889: 33).
Su posicin reflejaba el punto de vista segn el cual se deban definir y establecer
conocimientos mnimos comunes para uniformar la enseanza elemental que sera impartida
a toda la poblacin.
La pareja conceptual instruireducar que despunta en este contexto ser uno de los
componentes en las discusiones sobre cmo educar al pueblo de las dcadas siguientes. Las
resoluciones del Congreso se inclinaron a favor de la propuesta de Rbsamen en cuanto a
incluir la expresin "educacin popular"; as, adems de obligatoria, laica, gratuita y
uniforme, la educacin nacional sera tambin popular: "crear un sistema nacional de
educacin popular cuyo eje sera la uniformidad de la primaria gratuita, laica y obligatoria de
los 6 a los 12 aos para nios y nias y para adultos de ambos sexos". Se estableceran
escuelas rurales en ranchos, haciendas y poblaciones entre 200 y 1 mil 500 habitantes, que
no fueran cabeceras de municipio. Se pondra en marcha el servicio de maestros ambulantes
para impartir la enseanza obligatoria en poblaciones con menos de 200 habitantes o que
estuvieran a ms de 3 km de distancia del centro escolar ms prximo (Meneses, 1998a:
466). El programa de estudios sera el mismo que el de las escuelas urbanas, slo se
aadan trabajos manuales y actividades relacionadas con labores agrcolas. En realidad la
nocin de educacin popular slo fue transpuesta a los moldes de la escuela urbana
tradicional dejando de lado el sentido original de la propuesta que consideraba, adems de la
escuela, otros medios para el desarrollo de las facultades de los individuos. En los hechos
prevaleci la preocupacin por definir un programa escolar mnimo comn.
La idea de educar a las masas populares estaba fuertemente asociada con extender la
enseanza a las zonas rurales habitadas mayormente por poblacin indgena. Los propios
congresistas de 18891890 debatieron el tema de la educacin popular de cara a la situacin
de los indgenas, como qued expresado por Baranda en la convocatoria al Congreso:
...lo que hasta hoy se ha hecho a favor de la desvalida raza indgena han sido esfuerzos
aislados y por lo mismo de poco alcance. Unifrmese la enseanza primaria obligatoria por
todos los mbitos de la Repblica y pronto se ver por los hechos, que no existe la

pretendida inferioridad de la raza indgena y que sus hijos son capaces de rivalizar con el
blanco y el mestizo en la lucha por el saber (Debates, 1889: 17).
Esta postura, que no descalificaba al indgena, fue mayoritaria entre los participantes del
Congreso, hecho que llama la atencin si se toma en consideracin el contexto de ideas
evolutivas, positivistas y liberales que dominaba el horizonte intelectual en el porfiriato.4
En ese contexto va tomando forma una equivalencia conceptual entre educacin popular,
educacin rural y educacin indgena entramada en una malla de representaciones
antropolgicas y lingsticas sobre la condicin indgena y sus lenguas que se mantendra
durante casi toda la primera mitad del siglo XX. En este proceso la nocin de enseanza
obligatoria, tal como se haba definido en las legislaciones de 1888 y 1891, mostrara sus
limitaciones en el contexto de un pas en el que casi 80 por ciento de su poblacin viva
dispersa en zonas rurales y pequeos poblados, siendo en su mayora indgenas que no
hablaban espaol. En estas condiciones resultaba prcticamente imposible llevar al medio
rural las escuelas de corte urbano con el esquema organizacional definido para la enseanza
uniforme y obligatoria, basada en el castellano. Polticos, intelectuales y pedagogos dieron
forma a la idea de instruccin rudimentaria.

HUELLAS DE LA EDUCACIN POPULAR EN EL CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN

DE 1910
Ms de una dcada despus del Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica, se
reanudaron los encuentros nacionales para tratar los asuntos de la educacin. Justo Sierra,
ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes, planeaba inicialmente la realizacin de un III
Congreso de Instruccin como continuacin de los de 18891890, y encomend a Porfirio
Parra su organizacin en 1906.
Por diversas razones no pudo efectuarse sino hasta septiembre de 1910, en el marco de las
celebraciones del centenario de la independencia y en el umbral del movimiento
revolucionario. Cont con la asistencia de delegados de todos los estados y territorios del
pas, a excepcin de Veracruz, quienes presentaron informes sobre la situacin educativa en
su regin, los avances realizados y las dificultades enfrentadas.
El eje de estos informes fue la enseanza obligatoria y la distribucin de escuelas en relacin
a la poblacin existente, criterio conforme al cual la tipologa y distribucin de escuelas era la
siguiente: escuelas de 1 clase completas o de "organizacin perfecta" con un maestro para
cada ciclo escolar, se instalaban en capitales y ciudades con ms de 9 mil habitantes; las de
2 clase, conocidas tambin como "escuelas econmicas", tenan menos maestros que aos
escolares y se establecan en poblaciones de ms de 5 mil habitantes; las de 3 clase, o
escuelas "rudimentales", con un solo maestro para todos los grupos, situadas en localidades
de ms de 2 mil habitantes (Bazant, 1999: 45). Esta normatividad, fundada en criterios
poblacionales, estaba muy lejos de responder a las condiciones y necesidades reales. Segn
las estimaciones demogrficas en 1910, el 80 por ciento de la poblacin viva en localidades
de menos de 5 mil habitantes, y el nmero de haciendas y pueblos llegaba a 13 mil 463
mientras que el de ciudades y villas slo alcanzaba 734 en todo el pas (Alba, 1993: 154). A
pesar de que algunos estados tenan ms escuelas rurales que urbanas,5 la atencin
educativa en zonas rurales se mantena lejos de cubrir al total de poblacin en edad escolar.
Los informes dejan ver que la dispersin poblacional y el componente geogrfico constituan
factores cruciales en los esfuerzos por extender la enseanza. Algunos fragmentos
elocuentes al respecto son los siguientes.
En el distrito que tengo la honra de representar los elementos naturales complican el trabajo
directivo educacional. La pennsula en su parte sur, de una longitud considerable est

ocupada en casi toda su extensin por una cordillera calva, empinada, notable a los ojos de
todos los viajeros por lo enhiesto de sus montaas, pedregosa en su mayor rea, al pie de la
serrana serpentea el doble litoral arenoso, pedregoso tambin en su mayor parte, en su
suelo solo hay un corto nmero de riachuelos y torrentes y algunos manantiales; por
consiguiente sus arbustos escasos, su vegetacin espinosa y la lejana de los puntos
poblados hacen de aquel pas un suelo estril, sin caminos frreos, sin carreteras en su
mayor parte, sin vas rpidas por consiguiente. Informe de Baja California (Congreso, 1911,
tomo I: 113).
El Estado mide aproximadamente 71 000 km2 y est habitado solamente por 300 000 que
se encuentran diseminados en 4 ciudades, 11 villas y 2281 pueblos, haciendas y rancheras.
Entre los poblados antes dichos contamos 9 cuya poblacin est comprendida entre 1 000 y
10 000 habitantes, 63 de 500 a 1000 habitantes, 610 de 100 a 500 habitantes y 1599 con
menos de 100 habitantes. Informe de Sinaloa (Congreso, 1911, tomo III: 68).
El territorio con cuya representacin me honro naci a la vida pblica el mes de octubre de
1902, a penas va a cumplir 8 aos. Y siquiera hubiera formado antes de esa fecha una
comarca en la que las Leyes de la Repblica se acataran; al contrario ah las Tribus Mayas
vivan no slo substradas a aquella obediencia sino en completa y declarada rebelda. La
poblacin escolar puede calcularse en unos 35 000 habitantes, se encuentra diseminada en
una superficie de 48 450 km2 dando un promedio de .72 habitantes por km 2. Territorio de
Quintana Roo (Congreso, 1911, tomo III: 27).
Por otra parte, los informes presentados dejan ver que la atencin educativa a la poblacin
rural se haca bajo el esquema tradicional de las escuelas regulares. Slo en los informes del
Estado de Mxico y Oaxaca se hace mencin explcita al problema de la enseanza de la
lengua entre la poblacin indgena esparcida en sus entidades, lo que lleva a pensar que la
puntualizacin de acciones para la escolarizacin de los grupos indgenas dispersos en las
entidades no era todava un tema central en los diagnsticos. En ambos informes se
mencionan acciones emprendidas con el fin de preparar estudiantes de origen indgena como
maestros para que regresaran a sus comunidades. En el primer caso, el gobierno
...sostiene en la Escuela Normal de Profesores un cierto nmero de alumnos pertenecientes
a las razas aborgenes y que hablan algn dialecto de los predominantes en sus comarcas de
procedencia... a fin de terminar su formacin profesional y que vuelvan a propagar entre sus
hermanos en origen y en idioma la luz de la verdad y el soplo del progreso (Congreso, 1911,
tomo II: 388).
El informe de Oaxaca menciona la creacin de
...escuelas normales regionales "Benito Jurez" regidas por un plan sencillo, eminentemente
prctico en donde puedan educarse sujetos escolares de una determinada regin, sin
sacarlos de la esfera modesta en que han vivido, a fin de ponerlos en aptitud de prestar
despus sus servicios adscritos a su pueblo natal o algunos otros comarcanos. Empezaron a
establecerse en la Mixteca y del Istmo de Tehuantepec (Congreso, 1911, tomo II: 627).
En el discurso inaugural del Congreso, Justo Sierra enfoc el tema de la educacin rural e
indgena como el problema nacional prioritario. Con gran realismo sealaba que la
enseanza obligatoria, por sus mismas caractersticas, era un programa de formacin que no
estaba al alcance de toda la poblacin:
...los que formulamos hace 30 aos la primera ley de educacin obligatoria, sabamos de las
dificultades, imposibilidades temporales en la configuracin de nuestro pas, en la
composicin de nuestras poblaciones, en su aislamiento fsico y espiritual... sabamos de las
dificultades y sabamos tambin que la prescripcin legal sera un motor que arrastrara,

trabajosa pero incesantemente un tren pesadsimo desde las comarcas negras a las de la luz
(Congreso, 1911, tomo I: 26).
Lamentaba que no hubiese sucedido as, pues "la ley existe pero no se cumple" y como
consecuencia de ello "un inmenso nmero" de mexicanos estaban "privados de todo contacto
con el alma nacional" a causa del aislamiento, la "miseria de las necesidades", el predomino
de la supersticin y el alcoholismo. Sierra haca un llamado urgente a "modificar
profundamente" esa situacin "a la vuelta de dos generaciones". Los medios para lograrlo
estaban cifrados en la instruccin rudimentaria:
...para hacernos de esa parte de los espritus de nuestra nacin que ni habla nuestro idioma
ni tiene nuestras costumbres y que posee una ndole, es decir una conformacin psquica
"sui generis", necesitamos un programa rudimental de enseanza que lleve a la escritura
lectura y al manejo de los guarismos muy suavemente, sin exigir nada a la memoria que no
est antes en el entendimiento (Congreso, 1911, tomo I: 26).
Pero mientras Sierra conceba la solucin mediante la adquisicin de conocimientos
rudimentarios, ejemplificando una postura extendida entre la clase poltica, intelectuales y
parte de la sociedad, Ezequiel Chvez, subsecretario de Instruccin Pblica, planteaba la
postura opuesta en el discurso de clausura del mismo Congreso:
...la educacin no puede consistir en ensear a leer, escribir y las cuatro reglas de aritmtica
y que todo esto mal enseado se olvide luego... La educacin no consiste en eso sino en
hacer que se extienda la vida del nio en todas direcciones, hacerlo capaz de percibir bien,
juzgar con acierto, sentir noblemente, imponer su actividad creadora en torno suyo, de
conquistarle hbitos de orden, trabajo, esfuerzo, iniciativa... (Congreso, 1911, tomo III:
138).
Calificaba como un "absurdo condenable" reducir la educacin impartida a los indios y los
desheredados y relegarlos a una educacin trunca que dara por consecuencia
"emascularlos" (sic). Por el contrario, la educacin deba ponerlos en contacto con la
naturaleza, ensearles a aprovecharla en las labores de la tierra, mientras que la lectura y la
escritura seran un medio de expresin junto con el arte. Quedaba trazado de este modo el
perfil de un debate entre instruir o educar al pueblo que recoga posturas expresadas desde
el Primer Congreso de 1889 y que se extendieron a lo largo de las siguientes tres dcadas.

LA INSTRUCCIN RUDIMENTARIA: TRAYECTORIAS DE UNA IDEA

Gestadas en diversos ambientes y a lo largo de varias dcadas, las ideas "progresistas"
sobre educar al pueblo fueron recogidas en el Programa del Partido Liberal Mexicano
publicado en San Luis Missouri en 1906, con el que Madero habra de encabezar el
derrocamiento de la dictadura porfirista.
Con la formacin de la Sociedad Indianista Mexicana en 1910 el tema indgena adopt
nuevas perspectivas. La Sociedad fue una agrupacin especializada en el estudio de la
poblacin indgena que promovi acciones para su incorporacin a la vida nacional bajo la
idea de "regeneracin" de la raza indgena.6 Encabezada por Francisco Belmar, lingista y
ministro de la Suprema Corte, agrup a polticos e intelectuales y a pesar de su corta vida
desempe un importante papel en tejer redes alrededor de la idea de educar al pueblo. Sus
discusiones y propuestas se nutrieron en dos grandes corrientes del pensamiento que
tuvieron vigencia desde los ltimos aos del porfiriato hasta la dcada de 1910: el
evolucionismo y la filantropa. La primera hizo del indio objeto de estudios etnolgicos,
lingsticos y antropolgicos; la segunda lo identific como sujeto sobre el que deba
ejercerse una accin regeneradora a travs de instituciones y programas de ayuda para

introducir hbitos de conducta, trabajo e higiene personal (Uras Horcasitas, 2001). La

relevancia de esta asociacin est en haber dado un giro a la discusin sobre la condicin
indgena a principios del siglo, teniendo como teln de fondo el evolucionismo positivista de
los intelectuales y la burguesa liberal del porfiriato. Las posiciones que defendieron hicieron
transitar las concepciones de razas degeneradas a razas regenerables mediante la
intervencin del Estado en esferas como la educacin. En ese marco fueron promotores de la
instruccin rudimentaria, adems de la creacin de internados y colonias. Gracias a las
gestiones de la Sociedad Indianista, en 1910 ya se haban establecido escuelas
rudimentarias en Xochimilco y Milpa Alta, entonces pueblos aledaos al Distrito Federal,
dedicadas al objetivo del "perfeccionamiento y difusin de la lengua nacional entre los
indgenas mediante clases postescolares" (UNESCO, 1947: 37).
La idea la instruccin rudimentaria fue tambin apoyada y promovida por el Partido Popular
Evolucionista, entre cuyos miembros se encontraba Vera Estaol, quien en 1911, como
ministro de Educacin, present la iniciativa de ley de instruccin rudimientaria.
La iniciativa de ley de instruccin rudimentaria presentada en las ltimas semanas del
agonizante rgimen de Porfirio Daz llegaba a las esferas de gobierno habiendo sido objeto
de consideraciones desde diversos espacios de la vida pblica. Lo que en la ley llamaron
"instruccin rudimentaria" o "instruccin extensiva" tena como objetivo "extender" los
principios elementales de la instruccin a la poblacin rural e indgena dispersa en el
territorio nacional. El "programa rudimentario" esbozado por Sierra en el Congreso Nacional
de Educacin de 1910, no obstante las diferencias de visin con Ezequiel Chvez, fue el que
prevaleci en la iniciativa de ley presentada por Vera Estaol:
El problema de la instruccin pblica debe resolverse por ahora en el sentido de una mayor
extensin del sistema escolar. Muchas escuelas en el mayor nmero posible de lugares en
donde el analfabetismo ha sido hasta hoy normal, organizndolas con programas de estudios
reducidos, nicamente en la medida necesaria para despertar la luz del alfabeto y del
nmero a esos millones de almas que duermen en la sombra de la ms completa ignorancia
(Torres Quintero, 1913: 53).
La iniciativa de ley para la instruccin rudimentaria estableca que sta tena por objeto
"ensear a leer y escribir en castellano, y a ejecutar las operaciones fundamentales y ms
usuales de la aritmtica" en dos cursos anuales y sin ser obligatoria. Los diputados que
tuvieron a su cargo la discusin y aprobacin de la ley aadieron que esta enseanza estara
abierta a toda la poblacin: adultos y nios, mujeres y hombres, y que en las escuelas
rudimentarias se distribuira alimento y vestido. As, la ley expedida en junio de 1911
durante el interinato de Len de la Barra, y siendo Vera Estaol ministro de Educacin,
estableci las siguientes caractersticas para este tipo de enseanza: dirigida especialmente
a los indgenas sin restricciones de edad ni sexo, con el objetivo de ensear a hablar, leer y
escribir el castellano, as como las operaciones aritmticas bsicas; su duracin sera de dos
cursos anuales, no tena carcter de obligatoria pero se estimulara la asistencia
distribuyendo alimentos y vestido. En la ley se plasm un conjunto de concepciones sobre
quin es el pueblo y cmo educarlo, que orientaron el debate pblico durante la siguiente
dcada y formaron parte del bagaje con el que la sociedad represent a los indgenas y su
educacin.
Ya desde la idea misma de instruccin rudimentaria que le dio nombre, pona de manifiesto
un entramado de significaciones. No se trataba de educar en el sentido amplio que la palabra
tena y que Rbsamen haba defendido en el Primer Congreso de Instruccin Pblica de
18891890, tampoco como lo haba planteado Ezequiel Chvez en el Congreso Nacional de
1910, sino de instruir en habilidades estrictamente bsicas: la "triloga civilizatoria", leer,
escribir y hacer cuentas, que no obstante su carcter elemental result en extremo
compleja, pues su enseanza no sera en las lenguas nativas, sino en castellano. As que el
aprendizaje de la lengua nacional, que era visto como condicin para integrarlos a la nacin,
aadi un gradiente de complejidad a la tarea de "extender los rudimentos" de la enseanza.

Desde sus orgenes la instruccin rudimentaria nace con la doble encomienda de

castellanizar y ensear los conocimientos rudimentarios, de donde se deriva una tensin que
no encontr resolucin exitosa en ninguna de ambas direcciones.
Cuando la ley fue aprobada, en junio de 1911, no se contaba todava con un diagnstico
sobre la ubicacin de las escuelas. La propia ley estableca que se nombraran instaladores
que exploraran las regiones "ms incultas" del pas y recomendaran "la fundacin de
escuelas en centros indgenas o puntos ms a propsito de cada divisin natural tnica o
delimitada por el uso de un idioma o dialecto regional".
De hecho se trataba de una estructura de escolarizacin paralela y marginal a la obligatoria
decretada desde 1891, ya que estaba dirigida a un grupo de poblacin que por razones
geogrficas (esparcida en ranchos y poblados de menos de 500 habitantes) y culturales
(hablantes nativos de lenguas distintas al espaol) resultaban excluidos de la enseanza
obligatoria establecida principalmente en escuelas urbanas. La connotacin de "enseanza
suplementaria" que adquiri la instruccin rudimentaria en esos aos qued de manifiesto en
el Segundo Congreso Nacional de Educacin celebrado en la ciudad de Mxico en 1911. Uno
de los temas tratados fue el de los medios que deberan emplearse para hacer efectivo el
precepto de la educacin primaria obligatoria en todo el pas. En ese contexto se estableci
que la instruccin rudimentaria podra desempear una funcin suplementaria a la
enseanza obligatoria en casos "justificados" de imposibilidad de los padres de enviar a sus
hijos a la escuela elemental. La resolucin 12 seala:
Sin dejar de ser obligatoria la enseanza elemental, los gobiernos podrn permitir que
adquieran nicamente la rudimentaria los nios cuyos padres justifiquen debidamente la
imposibilidad de sostenerlos para adquirir la primera. Al efecto se establecern escuelas
rudimentaria an donde existan elementales. Una vez recibida la instruccin rudimentaria, si
durante la edad escolar del nio cesaron las malas condiciones econmicas del padre, deber
el primero completar la enseanza elemental (Meneses, 1998b: 97).
Desde su promulgacin la ley fue objeto de severas crticas tanto por parte de la opinin
pblica como de las propias autoridades escolares. A poco ms de un ao de entrar en
funcionamiento las primeras escuelas rudimentarias ya eran objeto de polmica, segn se
aprecia en algunos nmeros del Diario Oficial de 1912 (octubre 10, noviembre 10 y 15) en
los que se publica una serie de consideraciones sobre su funcionamiento: que se impartiera
en ellas "enseanza integral" en lugar de slo los rudimentos, que tuvieran maestros de raza
indgena, tomar como base de la enseanza la agricultura y el trabajo manual y se les
llamara "escuelas granjas", que no se distribuyeran alimentos y vestido, que los particulares
ayudaran a la instalacin de tales escuelas en haciendas, fbricas y talleres, y que se
organizaran "juntas protectoras" para cada escuela dedicadas a conseguir los medios para su
buen funcionamiento (Meneses, 1998b: 104).
Pero sin duda, el estudio de Alberto J. Pani, subsecretario de Instruccin Pblica y Bellas
Artes durante el gobierno maderista, La instruccin rudimentaria en la Repblica (1912) es
la fuente ms representativa del estado de la cuestin.7 En l expona lo que a su parecer
eran las dificultades para llevar a cabo la instruccin rudimentaria. Sealaba tres tipos de
problemas: "masa analfabeta y heterogeneidad tnicolingstica de la poblacin,
insuficiencia del presupuesto, y defectos tcnicos del programa", es decir, prcticamente
todos los aspectos contemplados por la ley fueron objeto de consideraciones crticas. Al
trmino de su diagnstico y crtica, Pani lanz una invitacin a la sociedad a participar en
una encuesta sobre las escuelas de instruccin rudimentaria. Durante el ao de 1912 reuni
las respuestas, venidas de todo el pas, de maestros de escuela, intelectuales, polticos,
pedagogos, padres de familia, representantes de peridicos, entre otros, y seis aos
despus, en 1918, public una seleccin de ellas bajo el ttulo Una encuesta sobre educacin
popular con la colaboracin de numerosos especialistas nacionales y extranjeros. Se
desconocen a ciencia cierta las razones por las que Pani public con tanta diferencia de
tiempo los resultados de la encuesta hecha en 1912, el hecho es que cuando se publica las

escuelas rudimentarias llevaban ms de un lustro funcionando.8 As que las respuestas

recibidas por Pani se refieren bsicamente al decreto de creacin y a su primer ao de
existencia y no contemplan el desenvolvimiento posterior de las escuelas; sin embargo, las
consideraciones plasmadas sirven como botn de muestra de las representaciones que la
sociedad mexicana de comienzos del siglo tena acerca de los indgenas y la educacin.9
Las encuestas muestran que en torno a la idea de educacin popular se haca un uso
equivalente de trminos: analfabetismo, educacin rural, educacin indgena. As mismo se
aprecia una opinin generalizada sobre ampliar el programa de estudio de las rudimentarias
para hacerlo similar al de las escuelas regulares urbanas.
A juzgar por la encuesta, la sociedad mexicana segua pensando el tema indgena con una
mezcla de criterios evolucionistas heredados del siglo XIX y los estereotipos que durante
dcadas haban estado presentes, etiquetndolos como gente de inteligencia dormida,
voluntad dbil y lenguaje rudimentario. El indio era considerado como un ser evolutivamente
inferior, lo cual se expresaba en sus costumbres, modo de vida, forma de vestir y en su
lenguaje.10
Se daban por naturales una serie de asociaciones entre indgenaanalfabetismoatraso
expresadas en ideas como que la falta de buenas costumbres y principios morales estaba
asociada con no saber leer y escribir, o que el retraso mental y la carencia de inteligencia
tenan como origen el desconocimiento del espaol. De manera recurrente se afirmaba que
la enseanza del espaol era la base para el progreso: los pueblos indios que se
relacionaban con los de habla hispana eran los que progresaban; los que no, seguan en el
atraso.
Las voces disidentes, que las hubo, fueron parciales. Torres Quintero, quien por cierto no
particip en la encuesta de Pani, puso en tela de juicio la asociacin reinante entre indgena
analfabetismoatraso, dando como ejemplo estados donde haba pocos indgenas pero
tenan un alto analfabetismo, como Guanajuato y Zacatecas; en contraste fue otro defensor
del lenguaje nico y la castellanizacin por mtodos directos (Torres Quintero, 1913).
Sin haber resulto los problemas con que naci, la instruccin rudimentaria se reformula en
1914 cuando Vera Estaol regresa por un breve periodo como secretario durante el gobierno
de Victoriano Huerta. La enseanza se ampli a tres aos y se incluyeron nuevas materias:
lengua nacional, aritmtica y nociones de geometra, estudio de la naturaleza, nociones de
geografa e historia patria como medios para la educacin moral y cvica dibujo y
trabajos manuales, ejercicios fsicos y labores femeniles. Se recomend el canto del Himno
Nacional. Se mantuvo como una enseanza sin carcter obligatorio pero continu la prctica
de donacin de vestido y alimento como estmulo para la asistencia.
Los cambios constitucionales de 1917 durante el gobierno carrancista generaron condiciones
que tuvieron profundas consecuencias para la educacin. Una de ellas fue la transferencia a
los municipios de la obligacin de ofrecer la educacin elemental y la consecuente supresin
de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes. En ese escenario el destino de las
escuelas de instruccin rudimentaria fue, prcticamente, su desaparicin, debido a la
incapacidad de operacin y recursos de los municipios.

"ENSEAR LOS RUDIMENTOS" Y "CASTELLANIZAR A LA POBLACIN INDGENA:

LOS INSTRUMENTOS DE LA ESCOLARIZACIN DE MASAS
Concebida como un programa mnimo orientado a los conocimientos elementales de lectura,
escritura y cuentas, con una duracin de slo dos ciclos escolares y sin ser obligatoria, la
instruccin rudimentaria levant importantes discusiones en torno a su utilidad y funcin. En

realidad, como ya se ha mencionado, los ejes rectores de esta discusin quedaron perfilados
en las posiciones contrapuestas entre J. Sierra y E. Chvez en sendos discursos inaugural y
de clausura del Primer Congreso de Educacin de 1910.
Partidarios y detractores de la enseanza rudimentaria mantuvieron la polmica a lo largo de
toda la dcada. Entre los primeros, Torres Quintero argumentaba que todo era cuestin de
ptica pues:
...una escuela rudimentaria con su programa de leer, escribir y contar puede ser completa
con relacin a cierto estado social y coadyuvar al progreso de las congregaciones humanas
correspondientes... Lo que es una educacin completa para un nio esquimal puede ser
rudimentaria para un nio de Pars (Torres Quintero, 1913: 9).
En sus trazos bsicos la crtica sealada por E. Chvez desde 1910 continu siendo reiterada
por los opositores a la instruccin rudimentaria. Sin embargo, a ese ncleo de ideas se
aadieron otras valoraciones como las expresadas por Alberto J. Pani que, bajo la rbrica de
"defectos tcnicos del programa", seal los defectos "instructivos" (carcter abstracto de la
enseanza, slo dos cursos de un ao para ensear a leer y escribir, falta de personal
docente y material escolar, etc.) y los "disciplinarios" (formar las mentes y los hbitos) a los
que termina dando mayor relevancia:
...el aspecto de disciplina es el menos favorecido por el programa de instruccin
rudimentaria... acostumbrar al alumno a observar, raciocinar y expresar sus ideas, a
moderar sus pasiones, a respetar los derechos de los dems, a adquirir las costumbres de
aseo, orden y mtodo tan tiles despus para su vida en sociedad (Pani, 1918: 2122).
El peligro de no ajustarse a los "cnones pedaggicos modernos" era que dichas escuelas se
convirtieran enexcelentes fbricas de zapatistas (cursivas en el original). Ambas deficiencias
se sintetizaban en que los conocimientos rudimentarios no podran tener una aplicacin
prctica inmediata.
El carcter rudimentario de esta instruccin apuntaba en dos direcciones complementarias:
por un lado, delimitar las competencias mnimas de lectura, escritura y operaciones
aritmticas elementales y, por otro, ensear a los indios el castellano para tener un lenguaje
comn. En la escolarizacin de masas el repertorio de conocimientos representado en la
triloga lecturaescrituracuentas ocup el lugar de las habilidades elementales,
identificables con claridad y duraderas, en que se finc la consecucin del objetivo de
civilizar las costumbres y las mentes de la gente (Chartier y Hebrad, 2003).
En los hechos el modelo de escuelas rudimentarias asumi rasgos de las escuelas regulares.
Se propuso que las escuelas rudimentarias estuvieran provistas de los elementos materiales
necesarios para "hacer instructivas las clases" conforme al modelo pedaggico vigente en
esa poca.11 En 1912 el Boletn de Instruccin Pblica informaba sobre los libros de texto y
gua para la enseanza en estas escuelas: Silabario de J.A. Castro,Susanita de Mara Robert
Halt, Lecturas infantiles de Andrs Oscoy, La mujer en el hogar I y II de Dolores Correa
Zapata, Lecturas Mexicanas I y II de Amado Nervo, Lecturas enciclopdicas mexicanas de
Gregorio Torres Quintero, y Aritmtica de Sabino Anzar y Aritmtica de Luis Becktold.
Evidentemente stos eran recursos didcticos inadecuados a la finalidad de impartir la
enseanza a la poblacin rural.
El aprendizaje de la lengua como principio o rudimento para formar parte de la vida nacional
implic una serie de situaciones que hicieron de esta enseanza una tarea de enorme
dificultad. Resulta interesante sealar que respecto a este tpico no haba posiciones
divergentes: tanto crticos como defensores de la instruccin rudimentaria coincidan en la
castellanizacin. Una excepcin interesante es la que representan Ignacio Manuel Altamirano
e Ignacio Ramrez, quienes en la segunda mitad del siglo XIX abogaron porque la enseanza

para los indgenas se hiciera "en su lengua natural, en el idioma en que piensan y viven"
(Bazant, 2005). Esa veta de pensamiento no se generaliz y, por el contrario, incluso los
intelectuales progresistas de las primeras dcadas del siglo XX mantenan opiniones radicales
sobre la necesidad de establecer como nica lengua el castellano.12
En Mxico el proceso de unificacin lingstica en el espaol inici con la conquista y se
concret durante la Independencia. Brice Heath seala que los aztecas haban resuelto el
problema de la diversidad lingstica de su imperio imponiendo el nhuatl como lenguaje
estndar para funciones tributarias, transacciones comerciales y actividades cotidianas en
general. Los conquistadores no aceptaron el nhuatl y trataron de imponer el espaol
valindose de la accin evangelizadora, pero los frailes no tenan inters en castellanizar y
siguieron enseando la doctrina en lenguas indgenas. Al lograrse la Independencia el
espaol era hablado slo por criollos, espaoles peninsulares y algunos indgenas. Las masas
al interior del pas no fueron la primera preocupacin de los nuevos lderes polticos: se
declar que no haba indios en Mxico pues todos eran ciudadanos de una nacin
independiente. En 1875 los intelectuales mexicanos encabezados por Joaqun Garca
Icazbalceta organizaron la Academia Mexicana, equivalente de la Real Academia Espaola,
que "resolvi" el problema de la diversidad lingstica escogiendo como idioma estndar para
Mxico, no el castellano de la pennsula ibrica, sino el espaol forjado por la herencia
cultural mexicana, "por nuestro medio fsico y social, por los restos de las civilizaciones a
medias desaparecidas y por las creaciones que en Mxico ha hecho surgir la mutua
compenetracin de las razas" (Brice, 1986: 117).
El asunto de las lenguas habladas por los diversos grupos indgenas del pas haba sido
objeto de estudio en Mxico desde el siglo XIX. Importantes trabajos de clasificacin de las
lenguas como los de Orozco y Berra y Francisco Pimentel formaban parte del bagaje de
inteleccin de los especialistas; de hecho, Pani se document en un estudio de Pimentel para
argumentar la heterogeneidad tnicolingstica de la poblacin mexicana en su folleto de
1912. De acuerdo con el Cuadro descriptivo y comparativo de las lenguas indgenas de
Mxico o tratado de filologa mexicana de Pimentel, existan 108 lenguas e infinidad de
dialectos, agrupados en 19 familias lingsticas.13 Por su parte el censo de 1910, tambin
citado por Pani en su diagnstico de 1912, haba reportado 62 idiomas (Pani, 1918: 16).
La diversidad lingstica no era, pues, objeto de debate: se asuma como una realidad;
tampoco era objeto de debate la necesidad de unificar la nacin mediante una sola lengua, el
castellano o espaol mexicano, como algunos le llamaron a la fusin resultante de la lengua
de los conquistadores y los pueblos originarios. Los matices se expresaban en dejar
sobrevivir o suprimir las lenguas nativas hasta su extincin.
A nivel de los mtodos propuestos para alcanzar el objetivo de unificar en una misma lengua
las posturas tambin eran convergentes. Torres Quintero enfatiz la idea de que era
necesario que los maestros ensearan por "transmisin directa" y no por "traduccin", ya
que "ensendoles en su lengua contribuimos a la conservacin de ella, lo cual es un
obstculo para la civilizacin y la formacin del alma nacional" (Torres Quintero, 1913: 8).
sta fue una lnea de pensamiento que se prolong ms all del ciclo de vida de las escuelas
de instruccin rudimentaria.
En 1928 Rafael Ramrez, a propsito de la "nueva" escuela rural mexicana nacida de la
posrevolucin, haca la misma observacin de mtodo: evitar la traduccin y utilizar la
enseanza directa en castellano:
...si para darles nuestra ciencia y nuestro saber les hablas en su idioma, perderamos la fe
que en ti tenamos, porque corres el peligro de ser tu el incorporado. Comenzaras por
habituarte a emplear el idioma de los nios, despus irs tomando sin darte cuenta las
costumbres del grupo social tnico a que ellos pertenecen, luego sus formas inferiores de
vida, y finalmente tu mismo te volvers un indio, es decir una unidad ms a quien
incorporar... [el nio] debe aprender el nuevo idioma como aprendi el suyo propio, esto es

pensando en l desde el principio, sintiendo en l desde los comienzos. En resumen debe

trazarse una lnea recta entre la concepcin de la idea y la expresin de la misma, sin dar el
rodeo de la lengua indgena (Ramrez, 1928: 47).14

HACIA LA CASA DEL PUEBLO

Al iniciarse la dcada de los aos veinte, Mxico estaba en la ruta de una transicin con
profundos efectos sociales y polticos. La llegada al poder de una nueva elite gobernante
nacida del movimiento revolucionario marcara de manera definitiva el rumbo de la
educacin nacional. Sin embargo, no todo en el pas se mova en consonancia. La situacin
poblacional, por ejemplo, no haba cambiado en lo fundamental segn la descripcin de
Aguirre Beltrn en 1921:
...el censo de poblacin capta ms de catorce millones de habitantes en la Repblica; dos
tercios de ellos viven en el campo; ms de cuatro millones son indios y ocho millones, gente
cuyo nivel de vida es clasificado como "primitivo". El 65 por ciento se considera analfabeto y
en ese porcentaje estn comprendidos tres millones de personas que no entienden el
"idioma nacional". El nmero de lenguas originalmente americanas que se hablan en el pas
es numeroso, pero indeterminado; la investigacin lingstica actual la hace ascender a una
cifra de entre ciento ochenta y tres y doscientos cuatro. Grfica y culturalmente, Mxico es
un pas heterogneo, en este momento, una nacin en proceso de formacin, con un alto
grado de dispersin por lo que concierne a la poblacin rural, aislada fsica y culturalmente
de la corriente convergente del desarrollo nacional (Aguirre Beltrn, 1981: 10).
No existen cifras exactas sobre el nmero de escuelas que sobrevivieron a las condiciones
adversas provocadas por el movimiento armado de la revolucin. Las pocas cifras oficiales
disponibles indican que, a nivel nacional, en 1920 haba 2 mil 500 escuelas menos que en
1910. Los ndices de atencin escolar apuntan tambin a la precaria situacin: en 1921 slo
asista a la escuela 6.06 por ciento de los nios en edad escolar; algunos estados del norte
tenan ndices de escolaridad cercanos al 10 por ciento, pero entidades del sur estaban muy
por debajo, como Chiapas con 2 por ciento y Oaxaca 3.7 por ciento (Loyo, 1999: 142). La
situacin de los establecimientos rurales, pequeos y aislados, que funcionaban como
escuelas de instruccin rudimentaria, no era mejor: los municipios en los alrededores de la
capital perdieron muchas escuelas entre 1917 y 1919: Tacuba pas de 15 a 6, Azcapozalco
de 16 a 2, Tacubaya cerr las 22 que tena. Lo mismo sucedi en Cuajimalpa, Mixcoac,
Tlalpan y Guadalupe Hidalgo. Slo en el Distrito Federal la instruccin primaria disminuy en
una proporcin cercana a 75 por ciento (Solana, 1981: 152). En otras entidades el proceso
fue similar: en Durango slo 97 de 277 primarias continuaron abiertas, en Tlaxcala, para
finales de la dcada, slo 15 por ciento de la poblacin en edad escolar asista a la escuela,
en Puebla slo 17 de 197 municipios sostenan escuelas, Tamaulipas reconoci que ms de la
tercera parte de los municipios no estaban en condiciones de establecer escuelas (Loyo,
1999: 115).
Luego de una dcada de funcionamiento las escuelas rudimentarias prcticamente haban
fracasado, segn se aprecia en el diagnstico de las autoridades de la recientemente creada
Secretara de Educacin Pblica (SEP), que tomara a su cargo la tarea de fundar un nuevo
sistema de educacin popular. Para Abraham Arellano, director de la campaa contra el
analfabetismo, los motivos del fracaso de las escuelas rudimentarias se vinculaban con
...la estrechez econmica de los campesinos, su apata e indolencia respecto a la propia
convivencia, trabajo de los nios en la siembra, la cosecha y cuidado de los animales, poco
atractivo de la escuela ms parecida a un cuartel o prisin, la condicin de los maestros que
desconocan el medio (Meneses, 1998b: 231).

A juzgar por tal valoracin, poco o nada haban cambiado las representaciones sobre la
situacin de los indgenas y su escolarizacin.
El proyecto de ley para la creacin de la Secretara de Educacin Pblica enviado al Congreso
de la Unin mostraba el perfil de una concepcin con algunos rasgos novedosos y otros de
antao:
Las escuelas rurales, las primarias y las tcnicas se desarrollarn an a costa de las escuelas
universitarias y profesionales... en todas las escuelas especiales de indios se ensear el
castellano con rudimentos de higiene y economa, lecciones de cultivo y aplicacin de
mquinas a la agricultura... las escuelas rurales se extendern por todo el pas y en ellas se
ensearn trabajos manuales, cultivos, algo de ciencia aplicada y consejos prcticos sobre el
uso de mquinas modernas para mejorar las industrias locales (Solana, 1981: 200).
Al asumir Vasconcelos el cargo de secretario de Educacin impuls un conjunto de cambios
constitucionales que estableci la administracin federal de las escuelas rurales. As, se
reform la Constitucin de 1917 para centralizar en el Gobierno federal la capacidad de
organizar y mantener todo tipo de escuelas e instituciones educativas en el pas que
integraran un sistema popular de escuelas primarias pblicas. Para ello Vasconcelos revivi
la vieja idea de maestros ambulantes y la complement con las misiones culturales como
pilares para la creacin de la nueva escuela rural mexicana a la que le dieron el nombre de
"Casa del Pueblo". Los primeros maestros ambulantes fueron enviados en noviembre de
1921. Eran egresados de la escuela normal, reciban un entrenamiento de tres meses y su
tarea consista en preparar a estudiantes de la regin como maestros rurales. Era requisito
que estos maestros ambulantes tuvieran un mnimo de cuatro aos de estudios de primaria,
poseer habilidades manuales de algn tipo y no tener prejuicios sociales. La dispersin
poblacional y escasas vas de comunicacin seguan siendo una constante que haca
imposible que el maestro ambulante llegara a todos los ranchos y poblados. Por tanto la
meta de las misiones, segn declaraba un Boletn Oficial de la SEP en 1923, era establecer la
Casa del Pueblo en localidades donde la poblacin nativa exceda el 60 por ciento y no haba
escuela regular (Meneses, 1998b: 397). As, el sistema de "misiones culturales" funcion
como mediacin para fundar escuelas, "Casa del Pueblo". Resulta interesante sealar la
ambigedad constitutiva con que nace la nueva escuela rural posrevolucionaria. Por una
parte expresa un cambio de concepcin en el papel que deba desempear la escuela en las
comunidades, intencin que se vea plasmada ya desde el nombre con que fue bautizada la
nueva escuela rural: Casa del Pueblo. Por otra parte se mantuvo enraizada en el mismo
propsito central de la castellanizacin que las escuelas rudimentarias de la dcada anterior.
La dcada de los aos veinte fue nuevamente escenario del despliegue de una concepcin
que prcticamente se haba mantenido inmvil desde finales del siglo XIX, expresada en
posturas que defendan la necesidad de la castellanizacin.

CONSIDERACIONES FINALES. LOS DESPLAZAMIENTOS EN LOS ENTRAMADOS DE LA

ESCOLARIZACIN
Puede sostenerse que en el arco que se extiende desde finales del siglo XIX y que abarca las
dos primeras dcadas del siglo XX tuvo lugar un desplazamiento en los entramados que
dieron sustento a la escolarizacin de masas plasmado en las formas de concebir quin es el
pueblo y cmo educarlo, que podra sintetizarse en el movimiento que va de la idea de
"civilizar" a la de "regenerar" y posteriormente, hacia los aos treinta, "integrar". La
instruccin rudimentaria se nutri en un entramado de concepciones regeneracionistas,
mientras que las polticas de incorporacin encuentran en la Casa del Pueblo, y despus en la
Casa del Estudiante Indgena, su mejor expresin. Aunque el pasaje hacia las polticas de
integracin que tuvieron lugar hacia finales de los aos veinte y principios de los treinta no
ha sido objeto central en este trabajo, dejarlo indicado en esta ltima parte tiene la intencin
de ayudar a esbozar una visin de ms largo plazo.

Si bien las elites polticas que encabezaron la independencia plantearon la necesidad de

transformar el mundo indgena para integrarlo al nuevo proyecto de nacin, durante casi
todo el siglo XIX sobrevivi la imagen del indio heredada del estereotipo creado por los
espaoles colonizadores que lo representaba como alguien vicioso, violento, tendiente a la
barbarie, sugestionable y pasivo. Esta compleja y contradictoria amalgama de
representaciones sobre la idiosincrasia del indio contribuy a crear un imaginario sobre el
carcter peligroso, inferior e incivilizado de las masas populares.15
La constelacin de elementos en que esas representaciones se nutrieron fue mltiple. Por
una parte estos planteamientos sobre el carcter moral del pueblo mexicano toman forma en
el contexto de un entramado social fundado en instituciones liberales enmarcadas en el
pensamiento positivista y una sociedad burguesa impregnada de un anhelo de modernidad
afrancesada. Por otra parte, en el transcurso del siglo XIX se fue perfilando una visin sobre
el factor racial en el progreso de la sociedad inspirada en teoras cientficas extranjeras
segn las cuales los rasgos fsicos y morales propios de cada raza explicaban la historia y el
carcter de los pueblos.16 En el ltimo tercio del siglo se incorporaron tambin ideas de corte
evolucionista, organicista y del darwinismo social. A partir de estos elementos las elites
polticas e intelectuales y los cientficos explicaban los vnculos entre los caracteres fsicos de
la poblacin y sus inclinaciones morales. Desde la segunda mitad del siglo XIX mdicos y
naturalistas mexicanos discutan estas ideas agrupados en instituciones como la Sociedad
Mexicana de Geografa y Estadstica y despus la Sociedad Indianista Mexicana que
desarrollaron adems estudios de antropologa fsica, etnologa y lingstica. Los estudios
etnolgicos sobre las razas fueron valiosos recursos para el Gobierno pues permitan
identificar los rasgos e inclinaciones de los indios.
De entre todos los elementos derivados del factor racial, al idioma se le atribuy una
importancia determinante en la unificacin como nacin y su conduccin hacia la
modernidad. Las opiniones coincidentes en el sentido de que la diversidad lingstica
constitua el principal obstculo para llevar al progreso a la nacin, y por tanto la necesidad
de unificacin en el castellano, fueron rasgo comn en el espectro ideolgico de intelectuales
y pensadores de principios del siglo XX que dejaba ver resabios evolucionistas y positivistas.
Hubo modulaciones y matices como los de la Sociedad Indianista Mexicana, que no obstante
conceder a la lengua un papel determinante en la formacin de la nacin moderna y
adherirse por tanto a la castellanizacin, promovi el estudio de las lenguas de los grupos
indgenas. Consideraba que el atraso en que se encontraba ese sector de la poblacin se
deba a relaciones de opresin, reconocieron valor a sus manifestaciones culturales y
emprendieron una campaa de "regeneracin" de la raza indgena que tena como
fundamento central la uniformidad lingstica. Haba tambin posturas radicales segn las
cuales el indio no poda ser regenerado por ningn medio ya que su destino era la extincin
(Uras Horcasitas, 2007). Otras voces valoraron positivamente aspectos del mundo indgena,
entre ellas Manuel Gamio, quien publica en 1916 Forjando patria, obra en la que propona
valerse de los principios y el conocimiento proporcionado por la ciencia antropolgica para
formular un programa de educacin integral nacionalista. Su proyecto de "educacin integral
nacionalista" contemplaba la "unificacin lingstica de los indios mediante el espaol" como
uno de los "hbitos culturales" ms importantes para convertirlo en ciudadano nacional.
Propuso seleccionar hbitos de los indios que era conveniente conservar e integrar a la
cultura nacional y exterminar los que eran perjudiciales, planteamientos que habran de
nutrir la poltica integracionista de fines de los aos veinte y la dcada del treinta.
As pues, la idea de la unidad lingstica como factor de unidad nacional se mantuvo
invariante a lo largo del siglo XIX y buena parte del XX. Esta concepcin, que permiti
pensar la unidad nacional, parece ejemplificar lo que Le Goff caracteriz como el lento ritmo
de cambio del instrumental mental con el que se representan las sociedades en cada poca.
En la dcada de los veinte la poltica integracionista ira ganando lugar a la regeneracionista.
En este movimiento jugaron un papel central las ideas y programas de "ingeniera social" de

los gobiernos posrevolucionarios cuyo propsito era transformar fsica y mentalmente a las
masas campesinas y obreras que haban participado en la lucha armada. El proyecto de
ingeniera social tuvo varias vertientes: antroplogos, demgrafos y mdicos que ocuparon
cargos pblicos disearon polticas indigenista para "integrar" a los grupos tnicos al resto de
la poblacin mediante la educacin y el idioma; promovieron el mestizaje17 mediante la
migracin de raza blanca y la regulacin de las asiticas y adoptaron las propuestas de la
eugenesia para lograr el mejoramiento de la raza (Granja, 2009). La revolucin no dio lugar
a una ruptura tajante en el plano de las ideas que circulaban sobre las razas; en particular
se mantuvo arraigada la creencia de que el factor racial intervena en la conformacin de los
lazos sociales, pero los estudios de eugenesia y biotipologa lo matizaron proponiendo el
"mejoramiento" de la raza. El Estado posrevolucionario concret adems un nuevo sentido
en las polticas de incorporacin de los indgenas al abrir espacios para su presencia y
participacin en organizaciones sindicales y polticas: "el Estado incorpor a la mayora de la
poblacin rural a la poltica y los partidos, las lites polticas hicieron del pueblo un
interlocutor en sus discursos, apelaron a ellos en sus smbolos y campaas" (Knight, 2002:
110).
En la escolarizacin que surge con la posrevolucin toman forma un conjunto de estrategias
para encauzar una "nueva" racionalidad sobre la sociedad, sobre el individuo como s mismo
y sobre los otros como ciudadanos, en la que se anuncia ruptura y continuidad con los
sistemas de pensamiento que en el umbral del siglo XX haban propugnado ensear los
rudimentos y castellanizar como medio para "civilizar las costumbres y las mentes" de la
gente.

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NOTAS
Poblaciones completas eran desconocidas debido al grado de aislamiento en que vivan.
Moiss Gonzlez Navarro refiere que "en 1908 la Comisin Geogrfica Exploradora 'sac de
la sombra' varios centenares de pueblos potosinos de los cuales no se saba su existencia"
(Gonzlez Navarro, s/f: 31).
1

Los primeros trazos para establecer la obligatoriedad tuvieron lugar una dcada antes, en
el marco de las reformas juaristas. Daz Covarrubias, ministro de Instruccin Pblica durante
el periodo de Lerdo de Tejada, propuso en 1873 un proyecto de ley en el que se sealaba
tanto la edad como los contenidos considerados dentro de la obligatoriedad. Adems de
prever sanciones ms duras que la ley de 1869 para los padres que no cumplieran el
2

precepto de enviar a sus hijos a la escuela, la ley de 1873 atribuy responsabilidades a los
ayuntamientos para vigilar su observancia. Cfr. Meneses (1998a).
Lo escolar "no contiene cuestiones que descifrar o gente que comprender hasta que se
construyen lenguajes que hagan dichos objetos distinguibles y susceptibles de ser
analizados. Lo escolar es posible a travs de la emergencia de sistemas de ideas y de formas
institucionales que permiten que sus objetos sean comprendidos, que pueda pensarse sobre
ellos y que pueda actuarse sobre ellos" (Popkewitz, 1994: 110). En ese sentido las
categoras que se construyen en la escolarizacin tienen efectos regulatorios.
3

Siguiendo a Knigth (1990), las teoras sobre racismo, de boga en Europa desde mediados
del siglo XIX, coincidieron en Mxico con la etapa de construccin del Estado liberal y un
capitalismo exportador orientado al desarrollo econmico. Ambos procesos culminaron en la
orientacin "neoliberal" expresada en el lema "orden y progreso" del Porfriato (18761911) y
fueron un terreno propicio para la adopcin de las ideas racistas de la poca. Los
intelectuales porfiristas estaban influenciados por el darwinismo social y el evolucionismo de
Spencer; en algunos casos tambin por el evolucionismo francs de Lamarck, que era an
ms retrgrado (Uras Horcasitas, 2007). La clase poltica estaba convencida de la
superioridad de la raza blanca y conforme a ello se promovan campaas de inmigracin y la
regeneracin del indgena.
4

En 1910 Chihuahua tena 165 escuelas rurales y 89 urbanas, Hidalgo 353 frente a 185,
Tamaulipas 202 frente a 55, Sinaloa 139 frente a 86; en otros estados slo haba rurales,
como Chiapas con 78 escuelas, mientras que algunos ms como San Luis Potos tenan
nmeros bastante parejos: 222 rurales frente a 206 urbanas (Bazant, 1999: 91).
5

El estudio y conocimiento de las razas indgenas tuvo antecedentes importantes en los

trabajos realizados por naturalistas, mdicos y cientficos sociales agrupados en la Sociedad
Mexicana de Geografa y Estadstica a mediados del siglo XIX. Los primeros estudios sobre
lenguas y grupos indgenas fueron publicados en el Boletnde dicha Sociedad.
6

La edicin original del estudio fue publicado en 1912 en un pequeo folleto por Mller
Hermanos. Posteriormente Pani lo incorpor como introduccin de Una encuesta sobre
educacin popular con la colaboracin de numerosos especialistas nacionales y extranjeros,
1918.
7

En sus memorias Pani seala escuetamente que el estudio "no pudo salir a la luz sino hasta
mediados de 1918". Es posible imaginar la serie de acontecimientos que lo fueron
postergando: con el cuartelazo de febrero de 1913, que derroc a Madero, se estableci un
gobierno que design a Vera Estaol nuevamente al frente de la Secretara de Instruccin;
dos aos despus la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes era suprimida durante el
gobierno de Carranza para dar paso a la desconcentracin de la educacin elemental. Pani
relata: "durante algn tiempo despus de mi total desvinculacin del Ministerio de
Instruccin Pblica, segu recibiendo numerosos comentarios a mi Folleto y notas
periodsticas de dentro y fuera del pas, que guard en espera de la ocasin ms propicia
para su utilizacin. Pareci llegar esta ocasin a mediados de 1918 que se celebr en la
capital de la Repblica el 1 Congreso Nacional de Ayuntamientos... pero ni la publicacin del
libro ni mi contribucin en tal Congreso rindieron fruto alguno para el objeto que buscaba..."
(Pani, 2003: 138). En cambio la discusin del Folleto en las sesiones del Ateneo dio origen a
la idea de fundar la Universidad Popular, integrndose una comisin con Alfonso Pruneda,
Martn Luis Guzmn y el propio Pani.
8

Otros anlisis apuntan en esta misma direccin. Loyo, por ejemplo, sostiene que la
encuesta de Pani puso de manifiesto una sociedad dividida en la que predominaban fuertes
resabios del positivismo y se repetan prejuicios y estereotipos sobre los indios. "Una
Encuesta prob que prejuicios y actitudes discriminatorias, paternalistas y salvadoras, no
9

estaban alejadas del racismo que aos antes haban ostentado muchos de los allegados a
Daz" (Loyo, 2006: 363).
La definicin de criterios para caracterizar a la poblacin evolucion lentamente durante
los primeros 40 aos del siglo XX. Los censos de 1900 y 1910 tomaron como criterio de
referencia la lengua, indumentaria y tipo racial; en el de 1921 se adopt como nico criterio
el habla de la lengua nativa por la poblacin de 5 aos y ms; en el censo de 1930 la
categora de raza desaparece con el argumento de que la desigualdad ya no se meda por
etnia sino por elementos socioeconmicos (Reyna, 1993: 58).
10

La enseanza objetiva, tambin conocida como "lecciones de cosas" o "lecciones objetivas"

fue el modelo pedaggico vigente a principios del siglo XX. Se presentaba como un sistema
de enseanza distinto al simultneo que haba predominado prcticamente durante todo el
siglo XIX. Las principales crticas al "sistema antiguo" sealaban su orientacin memorstica,
el descuido de la "educacin corporal" y la falta de "mtodos lgicos", todo ello en el
contexto de las necesidades del "mundo moderno" que no era otro sino el de la
industrializacin y el de la influencia del horizonte positivista. Mientras que la "escuela
antigua" puso como objetivo de la enseanza la acumulacin de conocimientos a travs de la
memoria y la imitacin, la "escuela moderna" y la enseanza objetiva ponan en primer
plano la experiencia y la relacin con el conocimiento a travs de las cosas. "Acumulacin la
mayor posible de conocimientos y desarrollo el mayor posible de las facultades" fue el lema
con que destacados pedagogos de la poca describieron la enseanza objetiva (Granja,
2008).
11

De dnde vena y cmo tom forma la idea de que la unidad nacional pasaba por la
unidad lingstica? Segn Dora Pellicer, la idea de que la diversidad lingstica era contraria a
los procesos de formacin de los Estados nacionales prevaleci durante mucho tiempo. Por
siglos los Estados nacionales europeos homologaron la unidad nacional con la unidad
lingstica favoreciendo la estandarizacin de una sola de las lenguas de su territorio a costa
de la marginalizacin de aqullas no reconocidas por el Estado. Fue a principios del siglo
XVIII cuando comienzan a despuntar las primeras reflexiones sobre los derechos de las
minoras en Europa, inspiradas en el pensamiento de Kant y Rousseau. El acta del Congreso
de Viena, firmada en 1815 por siete potencias europeas al ser derrotado el expansionismo
napolenico, defini medidas para reorganizar Europa; entre ellas propuso la proteccin de
las minoras nacionales, las cuales eran a su vez minoras lingsticas. Una de las primeras
legislaciones europeas que se pronunci a favor de la diversidad lingstica fue la Ley
Constitucional del Imperio Austrohngaro de 1867, que abarcaba alemanes, hngaros,
polacos, checos, eslovacos, croatas, serbios, italianos, eslovenos, blgaros y rumanos, que
seal la obligacin de que los miembros de las provincias multitnicas recibieran educacin
en su propia lengua (Pellicer, 1999: 2).
12

El Cuadro descriptivo y comparativo fue la primera descripcin exhaustiva de las lenguas

de Mxico y el primer balance del multilingismo elaborado con base en la ciencia filolgica.
A partir de los registros existentes sobre arte, vocabulario, textos religiosos, oraciones
dominicales, listas de palabras y opiniones de los hablantes, Pimentel realiz la primera
clasificacin genealgica. Luego, con base en la comparacin gramatical y lxica determin
que en 108 casos haba especificidades que permitan identificarlas como lenguas diferentes.
A travs del anlisis tipolgico y genealgico, Pimentel proporcion la primera descripcin
cientfica de la poblacin del pas. Los rasgos universales y particulares de esta poblacin se
definieron con base en las caractersticas de sus lenguas (Cifuentes, 2002: 97).
13

En 1928 Moiss Sez encomend a Rafael Ramrez la preparacin de un "proyecto

metodolgico" para la enseanza del castellano como lengua extranjera en las escuelas
rurales buscando la colaboracin de algunos maestros de castellano, ingls o francs. El
resultado de las colaboraciones fue publicado en Cmo dar a todo Mxico un idioma, con un
prlogo de Moiss Senz en el que plantea no slo el problema de la enseanza del
castellano sino la conservacin de la lengua una vez aprendida.
14

Una excelente recopilacin de notas periodsticas en las que se plasman las

representaciones sociales en torno al mundo indgena se puede encontrar en A. Escobar
Ohmstede y T. Rojas Rabiela, 1992.
15

Ejemplifica esta postura William Eduards, de la Sociedad Etnolgica de Pars (Uras, 2007:
215).
16

En la idea del mestizaje el pensamiento revolucionario encontr una expresin propia que
le permita distanciarse del pasado porfirista. Sin embargo, segn Knight (1990), reprodujo
el pensamiento racista desde otro escenario. Fue una idea impuesta a los indios desde fuera
de su propia cosmovisin, reproduca la creencia positiva en la aculturacin como medio para
preservar los aspectos positivos de las culturas indgenas y hacer desaparecer los negativos.
Sigui operando un paradigma racista. El discurso revolucionario se mantuvo en el horizonte
del darwinismo social y el positivismo spenceriano; los indigenistas posrevolucionarios
repitieron el principio de atribuir una superioridad innata, ahora del mestizo sobre el
indgena.
17

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