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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis............................................................................................................................. 1
1. Einleitung.................................................................................... 3
1.1 Forschungsstand.................................................................................................................................6
2. Theoretische Aspekte Schwarzer Lebenswelten in
Deutschland.................................................................................. 10
2.1 Geschichte der AfrikanerInnen und Schwarzer Menschen in Deutschland......................................10
2.1.1. Schwarze Deutsche von der Antike bis zum Ersten Weltkrieg.....................................................10
2.1.2. Die „schwarze Schmach“..............................................................................................................15
2.1.3. „Rheinlandbastarde“ .................................................................................................................... 16
2.1.4. „Schwarze Besatzungskinder“ .....................................................................................................19
2.2. Rassismus: Wandlung vom biologischen zum kulturellen Rassismus...........................................21
2.3. Weißsein..........................................................................................................................................24
2.4. Schwarze Menschen in der weißen (deutschen) Vorstellungswelt.................................................. 26
2.5. Rassismuserleben Afrodeutscher ................................................................................................... 32
2.6. Besonderheiten in der Mutter- Kind Beziehung afrodeutscher Kinder........................................... 35
2.7. Die Bedeutung einer fehlenden Schwarzen Vaterfigur für das afrodeutsche Kind ........................37
3. Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien und Selbstbilder in
der Kindheit...................................................................................42
3.1.1.Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien in der Mutter-Kind Beziehung............................................ 42
3.1.2.Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien bei fehlender Schwarzer Vaterfigur.....................................51
3.3. Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien in Konfrontation mit offenem Rassismus und in
Begegnungen mit „helfenden Zeugen“...................................................................................................55
3.3.1. Hans-Jürgens Überlebensstrategien in Konfrontation mit rassistischen Anfeindungen durch
Autoritätspersonen.................................................................................................................................. 58
Exkurs: Erziehungsideale im Nationalsozialismus und ihre Folgen für das Subjekt.............................61
3.3.2. Konfrontation mit Schulleiter Wriede und Begegnung mit einer „helfenden Zeugin“ ..............64
3.4. Hans-Jürgen im nationalsozialistischen Kollektiv: Zwischen Integration, Ausgrenzung und
Ausschluss ............................................................................................................................................. 71
3.4.1. Hans-Jürgens Überlebensstrategien mit weißen Kindern............................................................ 71
Und......................................................................................................................................................72
3.4.2. Hans-Jürgen zwischen Integration und Ausgrenzung.................................................................74
3.4.3. Hans-Jürgens Ausschluss aus der Hitler-Jugend..........................................................................78
3.5.1.Hans-Jürgens Selbstbilder .............................................................................................................83
3.5.1. Hans-Jürgens Selbstbilder während der ersten drei Lebensjahre in der Gemeinschaft der
Schwarzen Familie..................................................................................................................................83
Und..........................................................................................................................................................85
Exkurs..................................................................................................................................................... 86
3.5.2. Hans-Jürgens Selbstbilder im weißen Umfeld..............................................................................87
Exkurs..................................................................................................................................................... 93
3.5.3. Hans Jürgens neue Schwarze Vorbilder....................................................................................... 94
4. Ikas ÜberLebensstrategien und Selbstbilder in der Kindheit
......................................................................................................104
4.1.1.Ikas ÜberLebensstrategien in der Mutter-Kind Beziehung und Familie .................................. 104
4.2. Ikas ÜberLebensstrategien bei fehlender Schwarzer Vaterfigur................................................... 111
4.3. Ikas ÜberLebensstrategien im Heim ..........................................................................................114

1
4.3.1. Heimsituation............................................................................................................................ 114
4.4. Rassismus und Kirche .................................................................................................................120
4.5.Rassismus und Sexualität: Gendered Racism................................................................................123
4.5.1. Das Frauenbild der 50er Jahre in Deutschland......................................................................... 124
4.5.2. Die sexualisierte Schwarze Frau...............................................................................................128
4.6. Ikas ÜberLebensstrategien in der Schule.......................................................................................133
4.7. Ikas ÜberLebensstrategien in der Interaktion mit anderen Kindern in Heim und Schule............134
4.8.1.Ikas Selbstbilder...........................................................................................................................139
4.8.1. Ikas Selbstbilder im familären Kontext...................................................................................... 139
Exkurs................................................................................................................................................... 140
4.8.2. Ikas Selbstbilder im Heim und in der Schule ............................................................................ 142
5. Nutzen der Rassifizierung für hegemoniale weiße Personen.......................................................... 149
6. Schlussbetrachtung..............................................................151

2
1. Einleitung

Wie schaffen wir es, in einer Welt,


die uns terrorisiert, uns nicht akzeptiert und uns mißbraucht,
zu leben, zu überleben, zu funktionieren?

Wie werden aus uns mitfühlende Menschen, wie AlkoholikerInnen,


wie KünsterInnen, wie Psychotische, wie sorgende Mütter, wie Depressive,
wie sorgende Väter, wie ‚funktionierende‘ BürgerInnen, wie Drogenabhängige,
wie WissenschaftlerInnen, wie Clochards, wie Prominente, wie Prostituierte,
wie lachende, weinende, liebende, teilende l e b e n d i g e Wesen,
im Angesicht des Terrors?

Allein.
Ohne Zeugen.

Wo begraben wir unseren Schmerz,


wo pflanzen wir die Hoffnung,
wo sähen wir die Zukunft,
wo ernten wir Liebe?

Unser ÜberLebenswille ist unsere Kraft, unser Mut die Quelle unserer Zukunft, unsere
Lebensweisheit trägt die Samen für eine friedlichere Welt.
P.

In meiner Magisterarbeit gehe ich der Frage nach, welche Auswirkungen eine
Sozialisation in einem weißen Umfeld auf afrodeutsche Kinder hat, die ohne
Schwarzen Vater und / oder andere Schwarze Bezugspersonen in Deutschland
leben1. Welche ÜberLebensstrategien entwickeln sie in einer Welt, die sie
rassifiziert, terrorisiert und in der ihre Zugehörigkeit permanent in Frage gestellt
wird? Welche Selbstbilder entstehen, wenn Schwarze Kinder in einer
Gesellschaft aufwachsen, in der sie sich nicht in anderen Schwarzen Menschen
gespiegelt sehen, die aber ein rassifiziertes Bild von Schwarzen Menschen
produziert?
1
Mit der Großschreibung von Schwarz und der Kursivsetzung von weiß schließe ich mich der von
Autorinnen des Sammelbandes „Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung
Deutschland“ (Münster 2005) vorgeschlagenen und praktizierten Schreibweise dieser
unterschiedlichen politischen und sozialhistorischen Konstruktionen an.
Anhand der Biografien des afrodeutschen Journalisten Hans-Jürgen Massaquoi
und der Sozialpädagogin und Pionierin Ika Hügel-Marshall gehe ich diesen
Fragen nach. Dabei liegt mein Interesse und mein Bemühen darin, die
AutorInnen selbst zu Wort kommen zu lassen, um ihre Biografien möglichst
unverfälscht interpretieren zu können. Gleichzeitig ist mir ein wichtiges Anliegen,
mich ihnen möglichst respektvoll anzunähern. Ich setze die Lebensgeschichten
der ProtagonistInnen in einen historischen Kontext, in welchem sich die
gesellschaftlichen und politischen Umstände der jeweiligen Zeit aufzeigen
lassen, und analysiere diese mit Hilfe der Kategorien race, class und gender.
Unter Zuhilfenahme dieser Analysekategorien werde ich die Heterogenität
afrodeutschen Erlebens und ÜberLebens möglichst wertfrei darstellen.

Den für die vorliegende Analysearbeit ausgewählten ProtagonistInnen ist


gemeinsam, dass sie ihre Sozialisation hauptsächlich bzw. ausschließlich im
weißen Umfeld erfuhren, und ihre Kindheit in Abwesenheit des Schwarzen Vaters
erlebten. Sowohl Ika Hügel-Marshall als auch Hans-Jürgen Massaquoi sind
Kinder weißer deutscher Mütter und eines Schwarzen Vaters. Interessant ist der
Kontext, in dem beide AutorInnen aufwuchsen: Massaquoi, als Enkel des
damaligen liberianischen Generalkonsuls und Sohn einer weißen
Krankenschwester, wuchs in Hamburg der 30er Jahre anfangs im engen Kontakt
mit seiner Schwarzen Familie auf, bis diese Deutschland 1929 verließ. Fortan
lebte er mit seiner Mutter in einem rein weißen ArbeiterInnenviertel Hamburgs,
indem die Nationalsozialisten zunehmend an politischer Macht gewannen.
Hügel-Marshall, 1946 geboren, wuchs in der Nachkriegszeit in einer weißen
Familie auf, und verbrachte den überwiegenden Teil ihre Kindheit ohne Kontakt
zu Schwarzen Menschen in einem Kinderheim. Erst mit 46 Jahren lernte sie
ihren Vater in den USA kennen.

Die AutorInnen schreiben aus unterschiedlichen Genderpositionen und


historischen Kontexten heraus und unterscheiden sich stark in ihrer
prozesshaften Anbindung an ihr Schwarzsein und das Erleben bzw. den Einfluss
einer Schwarzen Community. Hügel-Marshall schreibt als Pionierin der
Schwarzen Bewegung in Deutschland; Als eine der ersten Schwarzen Frauen
setzte sie sich politisch aktiv für die Belange Schwarzer Menschen in
Deutschland ein, und konfrontierte die weiße deutsche Öffentlichkeit und die
weiße feministische Bewegung mit ihrer Kritik am bestehenden Rassismus. In
Ermangelung einer unterstützenden Schwarzen Community kämpfte sie im
Alleingang und konnte, im Gegensatz zu Massaquoi, nicht an vorhandenen
Strukturen des Black empowerment und des Widerstands anknüpfen.
Massaquoi hingegen schreibt aus der gelebten Erfahrung einer Schwarzen
Community heraus, die er sowohl in den ersten drei Jahren seiner Kindheit als
auch als Erwachsener erlebte. Nach dem zweiten Weltkrieg in die USA
immigriert, nahm er dort an der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung teil. Er
arbeitete als Redakteur der renommierten afroamerikanischen Zeitschrift Ebony
und hatte, bedingt durch seine journalistische Tätigkeit, stetigen Kontakt zu
politisch und gesellschaftlich einflussreichen afroamerikanischen Persönlich-
keiten. Diese Lebenserfahrungen prägen die Art und Weise, wie beide ihre
Biografien verfasst haben.

Die vorliegende Magisterarbeit leite ich mit den theoretischen Themen:


Geschichte der Afrodeutschen, Rassismus, Weßsein, Schwarze Menschen in der
weißen (deutschen) Vorstellungswelt, Rassismuserleben Afrodeutscher,
Besonderheiten in der Mitter-Kind-Beziehung und die Bedeutung einer fehlenden
Schwarzen Vaterfigur für das afrodeutsche Kind, ein.
Im Hauptteil folgen die Analysen von Hans-Jürgen Massaquois und Ika Hügel-
Marshalls Biografien. Die Trennung der Biografien nach Personen und nicht nach
Themenbereichen, wie z.B. Mutter-Kind-Beziehung, ist ein notwendiger
Bestandteil dieser Arbeit, da ein Vergleich der beiden AutorInnen der
angestrebten Wahrung der Heterogenität im Wege stehen würde.
Die Analysen sind unterteilt in ÜberLebensstrategien und Selbstbilder, wobei
beide sich stark überlappen und eine Trennung im Grunde kaum möglich ist,
aber aus Gründen der Übersichtlichkeit bzw. zur differenzierteren Analyse
vorgenommen wurde.
Die Reihenfolge der ProtagonistInnen habe ich zur einfacheren Lesart
chronologisch gewählt. Im letzten Teil der Arbeit folgen schließlich die
Schlussbetrachtungen.
1.1 Forschungsstand

Die wissenschaftliche Forschung zu Schwarzer Präsenz in Deutschland begann


1986 mit dem Erscheinen des Buches „Farbe bekennen. Afodeutsche Frauen auf
den Spuren ihrer Geschichte.“2 Diese Arbeit beruht zum einen auf den
theoretischen Forschungen zu Afrodeutscher Geschichte und Lebenssituation
Schwarzer Menschen in Deutschland, und zum anderen auf biografischen
Erzählungen und Interviews afrodeutscher Frauen. Es ist das erste Buch, dass
von Schwarzen Menschen in Deutschland zur Schwarzen deutschen Präsenz
veröffentlicht wurde, und läutete eine neue Ära der Entwicklung afrodeutschen
Bewußtseins ein. Die gleichberechtigte Einbeziehung autobiografischer
Zeugnisse ist mit der Erscheinung dieses Buches zum integralen Bestandteil
afrodeutschen Geschichtsverständnisses geworden. Inzwischen widmen sich
viele Schwarze AktivistInnen diesem Thema, wobei sich ihre Arbeiten nicht nur
auf wissenschaftliche Forschungen aus den Bereichen der Geschichts-, Sozial-,
Kultur- und Pflegewissenschaft beziehen, sondern auch in verschriftlichten
Biografien, in der Poesie, visuellen Darstellungen und Musik ihren Ausdruck
finden.

Die bisher veröffentlichten wissenschaftlichen Arbeiten Schwarzer Frauen und


Männer zur Geschichte und Lebensbedingungen afrodeutscher Menschen
lassen sich einesteils in empirische, theoretische und biografische
Wissenschaftsbereiche einteilen, andererseits aber auch unter die Fachbereiche
Erziehungswissenschaft, Psychologie, Geschichtswissenschaft und Sozial-, und
Pflegewissenschaft eingliedern. Zur Gliederung des vorgefundenen
Forschungsmaterials wähle ich hier die zweite Variante, da sie mir angesichts der
Thematik meiner Arbeit am Besten geeignet erscheint.

2
Oguntoye 1991
Im Bereich der Erziehungswissenschaften schrieb die Pädagogin May (Ayim)
Opitz 1986 ihre Diplomarbeit zum Thema „Afro-Deutsche. Ihre Kultur- und
Sozialisationsgeschichte auf dem Hintergrund gesellschaftlicher
Veränderungen.“3. Diese Arbeit bildete die theoretische Grundlage für das im
selben Jahr erschienene Buch „Farbe bekennen. Afodeutsche Frauen auf den
Spuren ihrer Geschichte.“4, dessen Mitherausgeberin sie war. Ayims Artikel
„Weißer Stress und Schwarze Nerven“5 wurde in dem 1995 erschienen Buch
„Streß beiseite“ veröffentlicht. Die Diplom Pädagogin Stefani Hahn analysiert in
ihrer Abschlussarbeit das Rassismuserleben afrodeutscher Kinder und
untersucht es auf Möglichkeiten pädagogischer Intervention.6 Maisha Maureen
Eggers, Schwarze Pädagogin, Erziehungswissenschaftlerin und Aktivistin
verfasste 2000 ihre Diplomarbeit zum Thema „Rassismus, Ethnizität und Macht
und ihre Relevanz für die Sozialisation Schwarzer und Weißer Kinder und
Jugendlicher.“7 In ihrer Arbeit geht sie auf Theorien von deutschen, britischen und
US-amerikanischen WissenschaftlerInnen ein. Ihre Dissertation zum Thema:
„Rassifizierungen und kindliches Machtempfinden“ schrieb sie 2005.8

Im Wissenschaftsbereich der Psychologie verfasste die Schwarze Diplom


Psychologin Bärbel Kampmann 1994 ihren Artikel „Schwarze Deutsche.
Lebensrealität und Probleme einer wenig beachteten Minderheit.“9 Die
Psychotherapeutin legt hier Auszüge aus ihrer therapeutischen Arbeit dar.
Desweiteren veröffentlichte sie u.a. den Artikel „Psychosoziale Aspekte der
Situation von Schwarzen Deutschen und Frauen ethnischer und nationaler
Minderheiten in Deutschland.“.10 Grada Kilomba (Ferreira), Psychologin und
Psychoanalytikerin, schrieb zahlreiche Atikel zur Schwarzen Diaspora, die sie

3
Opitz, May: Afro-Deutsche. Ihre Kultur- und Sozialisationsgeschichte auf dem Hintergrund
gesellschaftlicher Veränderungen. Diplomarbeit an der Universität Regensburg, Regensburg
1986
4
Oguntoye 1991
5
Ayim 1995; Ayim verfasste zudem zahlreiche Gedichte, die im Orlanda Verlag erschienen sind.
6
Hahn 2000
7
Eggers 2000
8
Eggers, Maisha Maureen: Rassifizierungen und kindliches Machtempfinden. Dissertation an der
Christian Albrechts-Universität zu Kiel, Kiel 2005
9
Kampmann 1994
10
Kampmann, Bärbel: Psychosoziale Aspekte der Situation von Schwarzen Deutschen und
Frauen ethnischer und nationaler Minderheiten in Deutschland. In: Kraft, Marion (Hg.): Schwarze
Frauen der Welt – Europa und Migration. Orlanda Verlag, Berlin 1994
u.a. in ihrer 2008 erschienenen Dissertation „Plantation Memories. Episodes of
everyday racism“11 veröffentlichte. Für die hier vorliegende Arbeit ist ihr Artikel
„Die Kolonisierung des Selbst – der Platz des Schwarzen“12 interessant. Hier
verwendet sie Interviewausschnitte und analysiert diese im Sinne der
Psychoanalyse.

Im historischen Wissenschaftsbereich eröffnete Katharina Oguntoye als eine der


Herausgeberinnen des Buches „Farbe bekennen. Afodeutsche Frauen auf den
Spuren ihrer Geschichte.“13 die kritische Erforschung Schwarzer deutscher
Geschichte. In ihrem 1997 erschienen Buch „Eine afro-deutsche Geschichte.“14
zeichnet sie die Lebenssituation von AfrikanerInnen und Afrodeutschen von der
Kaiserzeit bis zur Nachkriegszeit auf. Tina Campt, afroamerikanische
Historikerin, arbeitete sowohl in ihrer empirischen Dissertation „Afro-German“:
The convergence of race, sexuality and gender in the formation of a german
ethnic identity, 1919 – 1960.“15, als auch in ihrem Werk „Other Germans: Black
Germans and the politics of race, gender, and memory in the Third Reich.“16 auf
der Grundlage von Interviews mit ZeitzeugInnen zur Geschichte Schwarzer
Deutscher. Der Historiker und Mediziner Pascal Grosse widmete sich in seinem
2000 erschienenen Werk „Kolonialismus, Eugenik und bürgerliche Gesellschaft
in Deutschland 1850-1918.“17 mit der engen Verflechtung der deutschen
Kolonialpolitik und der Eugenik Ende des 19. Jahrhunderts.
Die 2001 veröffentlichte Dissertation „Schwarze Deutsche“18 der Historikerin
Fatima El-Tayeb untersucht die wissenschaftliche und politische Debatte zur
Ausgrenzung Schwarzer Menschen in Deutschland und den deutschen Kolonien
in den Jahren 1890 bis 1933. Yara-Colette Lemke Muniz de Farias 2002
erschienene Dissertation „Zwischen Fürsorge und Ausgrenzung“19 vermittelt

11
Kilomba,Grada: Plantation Memories. Episodes of everyday racism. Unrast-Verlag, Münster
2008
12
Ferreira 2003
13
Oguntoye 1991
14
Oguntoye 1997
15
Campt 1996
16
Campt 2007
17
Grosse, Pascal: Kolonialismus, Eugenik und bürgerliche Gesellschaft in Deutschland 1850-
1918. Campus Verlag, Frankfurt/Main 2000
18
El-Tayeb 2001
19
Lemke Muniz de Faria 2002
einen umfassenden Einblick in die Situation afrodeutscher Kinder im
westdeutschen Nachkriegsdeutschland. Nicola Lauré al Samarai, Historikerin
und Kulturwissenschaftlerin, erweitert in ihren biografischen Forschungen das
Spektrum Schwarzer deutscher Lebenswelten um kulturwissenschaftliche
Perspektiven und bezieht Biografien Afrodeutscher aus der DDR mit ein.20

20
Lauré al-Samarai 2004
2. Theoretische Aspekte Schwarzer Lebenswelten in
Deutschland

2.1 Geschichte der AfrikanerInnen und Schwarzer Menschen in


Deutschland

2.1.1. Schwarze Deutsche von der Antike bis zum Ersten Weltkrieg

Die Anwesenheit von Afrikanern in Deutschland kann mindestens bis zu den


Zeiten der Römer rückdatiert werden, als männliche Legionäre aus den
Provinzen Mauretania (Marokko, Tunesien), Numidia (Algerien, Lybien, Sudan)
und Aegyptus am Rhein und an der Donau stationiert waren. Einige dieser
Legionäre wurden nach ihrem Tod als Märtyrer verehrt, wie zum Beispiel der
heiligen Georgius, zu dessen Ehren das Mohrenfest am 10. Oktober in Köln
abgehalten wird.21 Unter Friedrich dem II von Hohenstaufen, deutscher König
und römischer Kaiser, kamen ebenfalls viele afrikanische Soldaten und Diener
nach Deutschland, nachdem er 1233 die Schwarzen muslimischen „Mauren“ und
Sarazenen auf Sizilien besiegt hatte. Zwei Diener, Muzca und Marzuch, sind mit
Namen überliefert.22
Im Mittelalter lebten wohl zahlreiche AfrikanerInnen in Deutschland, deren
Lebensgeschichte jedoch nur im geringen Maße überliefert wurde. Doch auch
unabhängig von Dokumenten oder Aufzeichnungen ist bekannt, dass deutsche
Aristokraten im 16. Jahrhundert sehr aktiv am afrikanischen Sklavenhandel
beteiligt waren, auch wenn Deutschland zu dieser Zeit noch kein afrikanisches
Land zu seiner Kolonie ernannt hatte. So „kauften“ sich Deutsche Schwarze
Sklaven von den Holländern, den Spaniern oder Portugiesen, denn sie galten an
deutschen Höfen als exotische Statussymbole, die den Hof oder die Equipage
ihrer „Besitzer“ schmückten.23

21
Vgl. Amoateng, S.16
22
Ebenda, S.17
23
Ebenda, S.16 f
Einer dieser sogenannten “Hofmohren“ war Anton Wilhelm Amo. Amo, als
siebenjähriger von einer Sklavengesellschaft an den Wolfenbüttler Herzog Anton
Ulrich „verschenkt“, hatte dass Glück, dass er nicht als Sklave mißbraucht wurde
sondern ein universitäres Studium mit anschließender akademischer Laufbahn
antreten konnte. 1720 studierte er an der damals renommiertesten Universität
Deutschlands in Halle und schrieb seine Abschlussarbeit über das Recht der
Mauren, also der Schwarzen Menschen in Europa. Wesentliches Anliegen dieser
Arbeit war die Kritik an dem Schicksal der nach Deutschland verschleppten und
verkauften AfrikanerInnen und die Einforderung der Wahrung ihrer
Menschenrechte und ihrer Freiheit. 1734 promovierte er und dozierte in
Wittenberg, wo er mehrere Schriften verfasste. 24
Um 1870 erhob Kaiser Wilhelm der I. den afrokubanischen Komponisten und
Violinisten J.B. Brindis de Sala in den Adelsstand und gestand ihm eine Ehe mit
einer weißen deutschen Adeligen zu. De Sala war ein in Berlin als „König der
Oktaven“ gefeierter Musiker, der vom Kaiser die deutsche Staatsangehörigkeit
verliehen bekam. Vermutlich bedingt durch den aufkommenden Rassenwahn floh
er jedoch später aus Deutschland und hinterließ seine Frau und drei Kinder. 25
Ein wichtiger Zeitpunkt in der deutsch-afrikanischen Geschichte ist die 1884
durch Bismarck einberufene internationale „Kongo-Konferenz“ in Berlin.Hier
wurden die Länder des gesamten afrikanischen Kontinents zerstückelt und neue
Staaten mit machtpolitisch strategisch gesetzten Grenzen gewaltsam gebildet,
welche sich die Kolonisatoren untereinander wie eine frisch erlegte Beute teilten.
Auch Deutschland bekam damals ein Stück der Beute ab; es waren dies
Kamerun, Togo, das heutige Tansania und Deutsch Süd-West (Namibia). Bis
heute trennen die damals willkürlich gesetzten Grenzen die einzelnen Länder
und sind eine der Ursachen für die Konflikte auf dem afrikanischen Kontinent.
Um die Jahrhundertwende kamen die meisten in Deutschland lebenden
afrikanischen Männer aus den deutschen Kolonien. Viele wurden ausgebildet
und zur Unterstützung der Missionare in die Kolonien zurückgesandt, oder
kamen als Angestellte von Kaufleuten, Kolonialbeamten, Missionaren oder

24
Vgl. Amoateng, S.18 f
25
Ebenda, S.19
Forschungsreisenden nach Deutschland. Andere kamen aus ökonomisch und
politisch führenden afrikanischen Familien zum Studium. Kinder ethnisch
gemischter Familien aus Deutsch-Südwestafrika wurden in die europäische
Heimat ihrer Väter gesandt, wie auch Frauen, Männer und Kinder zum Zwecke
der Menschen-Austellungen, die zu dieser Zeit im Rahmen der kolonialen
Propaganda stattfanden.26 Des Weiteren blieben ehemalige Soldaten aus den
Kolonien, die im Dienste der Deutschen gestanden haben, und Schwarze
Kriegsgefangene, die im Zuge des ersten Weltkrieges nach Deutschland
27
einmarschierten. Einige der in Deutschland ansässig gewordenen Afrikaner
wurden politisch aktiv und setzten sich zum Beispiel für die Verbesserung der
Situation der Duala in Kamerun ein, gründeten eine Zeitschrift und arbeiteten mit
linken Intellektuellen zusammen. Andere suchten Verbindung zu
Menschenrechtsorganisationen von Schwarzen in anderen Ländern oder
bildeten einzelne Initiativen zur Verbesserung der Situation in den Kolonien bzw.
in den ehemaligen Kolonien.28 Als Beispiel wird hier die „Deutsche Sektion der
Liga zur Verteidigung der Negerrase“ genannt, deren Vorsitz der Kameruner
Victor Bell hatte. Ihr Ziel war die Verwirklichung der demokratischen Rechte der
afrikanischen Völker. Die Liga arbeitete in den 20er Jahren unter anderem eng
mit der antiimperialistischen Liga der Kommunistischen Partei Deutschlands
zusammen.29
Die politischen Aktivitäten der Schwarzen Deutschen im Kaiserreich und der
Weimarer Republik dienten mehr noch der Durchsetzung der Menschenrechte
für Schwarze in Anlehnung an sozialistische und kommunistischen Ideen, als der
Gerechtigkeit in den Kolonien bzw. ehemaligen Kolonien und der
Gleichbehandlung unter politischen und ökonomischen Gesichtspunkten. 30
Der Kampf um die Rechte in den Kolonien kam aus den afrikanischen Ländern,
wo unter anderem in Kamerun massive Widerstandskämpfe stattgefunden
haben.
Aus der deutschen Kolonie Kamerun kam 1896 ein junger Mann namens Martin
Dibobe nach Berlin. Hier ließ er sich bei Siemens als Schlosser ausbilden und
26
Vgl. Oguntoye 1997, S.33 und 162
27
Ebenda, S. 162
28
Ebenda, S.76
29
Ebenda, S.98 f.
30
Ebenda, S.98
wurde, nachdem er als Schaffner der Berliner U-Bahngesellschaft tätig war, der
erste Schwarze Zugführer. Zu seiner Zeit lebten noch zwei weitere zu dieser Zeit
berühmte Schwarze Berliner; der Kunstmaler Joseph Byll und der Club-Pianist
James Allen. Dibobe war einer der ersten Afrikaner, der sich als Deutscher
begriff. Dies wird u.a. durch seine „Loyalitätsbekundungen“ dem deutschen Staat
gegenüber deutlich, die er anhand eines Schreiben an das Reichskolonialamt
verkündete, welches nach dem Verlust der deutschen Kolonien alle in
Deutschland lebenden AfrikanerInnen aufforderte, sich positiv zu äußern, um den
deutschen „Anspruch“ auf Kolonien zu untermauern. 31
Mandenga Diek war ein weiterer aus Kamerun stammender Schwarzer
Deutscher, der hier mit seiner weißen deutschen Frau und zwei Töchtern um die
Jahrhundertwende lebte, und dessen Lebensgeschichte, wie auch die des Martin
Dibobe, von mehreren Schwarzen WissenschaftlerInnen untersucht,
beziehungsweise erwähnt wurde (wem? Reed-Anderson?). Er war einer von nur
sechs Afrikanern, von denen bekannt ist, dass sie um 1900 die deutsche
Staatsangehörigkeit erworben haben, während die Mehrheit der Schwarzen
Menschen in Deutschland Pässe hatte, die sie als Angehörige der deutschen
Kolonien (so genannten „Schutzgebieten“) auswiesen.32
Nach dem ersten Weltkrieg verschlechterte sich die Lebenssituation für
Schwarze Menschen in Deutschland dramatisch. Mit dem verlorenen Kriegs
1914 und dem Zusammenbruch des Wilhelminischen Kaiserreichs kam der
Verlust der traditionellen Ordnungsstrukturen. Deutschland war in seinen
institutionellen und psychologischen Grundlagen erschüttert und mußte die
Kolonien abgeben, was einem Ausschluss aus der „europäischen Kulturnation“
und somit einer Demütigung gleichkam.33 Schon während der Kolonialzeit fanden
in Deutschland Debatten über sogenannte „Mischlingskinder“, Kinder meist
Afrikanischer Frauen und weißer, deutscher Männer in den deutschen Kolonien,
statt. Von der Überlegenheit der weißen, hier vor allem der deutschen Rasse
ausgehend, sah man in der „Kreuzung“ von Schwarzen und Germanen nach
Sozialanthropologischer Sicht einen gefährlichen Angriff auf die „Reinheit“ des
deutschen Volkes und eine große Gefahr für die Aufrechterhaltung der

31
Vgl. Amoateng, S.20
32
Vgl. Oguntoye 1997, S.16
33
Ebenda, S.20
Hierarchie.34 Die Angst vor einer „Infektion“ des „Volkskörpers“ mit „schlechtem“
Blut signalisierte die unbedingte Bindung des Deutschtums an die Elemente
„Rasse“ und „Blut“, und konstruierte die Kombination Schwarz und deutsch als
unvereinbar.35 Dieser rassentheoretische Ansatz wurde im Falle der Schwarzen
Personen rigide angewandt und manifestierte sich im Kaiserreich in sozialer
Diskriminierung wie zumBeispiel dem Mischehenverbot um 1905, nach dem 1.
Weltkrieg in einer rechtlich unsicheren Position Schwarzer Menschen als
Staatenlose und in der Verfolgung und Terrorisierung und Ausgrenzung
Schwarzer Personen im Zusammenhang mit der Propaganda gegen die so
genannte „Schwarze Schmach“.

34
Vgl. El-Tayeb, S. 50
35
Vgl. El-Tayeb, S. 119 und S. 121
2.1.2. Die „schwarze Schmach“

Nach dem 1. Weltkrieg besetzten die Siegermächte Frankreich, Belgien,


Großbritannien und die USA das Rheinland. Mit den Siegermächten kamen auch
afrikanische Soldaten aus den Kolonien nach Deutschland; die meisten dienten
in der französischen Armee. Sie kamen überwiegend aus Algerien und Tunesien,
andere waren Marokkaner oder Madagassen. Ihre Anwesenheit in Deutschland
wurde von den Deutschen als Schmach angesehen. Die Besetzung des
Rheinlands an sich bedeutete schon eine Kränkung für die Deutschen, jedoch
wurde die Präsenz von Schwarzen und deren Stellung als Besatzer als
zusätzliche Erniedrigung wahrgenommen. Deutschland, vor kurzem noch stolze
Kolonialmacht und „Herr“ über Millionen AfrikanerInnen, war jetzt der
Kolonialherrschaft „beraubt“ und sah sich statt dessen vor die Tatsache gestellt,
dass Schwarze „nun die Rolle des Herrschers ausübten“36. Bald nach der
Niederlage forderten die meisten Parteien Deutschlands den Rückzug der
Schwarzen Soldaten, denn die Gefahr der „Rassenschande“ war zu groß. 37 Sie
riefen eine gezielt rassistische Kampagne ins Leben, in welcher Schwarze
Soldaten als „Vergewaltiger“, „Sittlichkeitsverbrecher“ und „wilde Tiere“
konstruiert wurden.38 Schwarze Menschen waren permanent rassistischen
Anfeindungen ausgesetzt, bei denen Attribute wie Triebhaftigkeit, Aggressivität
etc. auf sie projiziert wurden. Die Geburten afrodeutscher Kinder in den
besetzten Gebieten wurden weder öffentlich noch im Reichstag diskutiert, da
man aufgrund der Aussagen der Mütter die Umstände, unter denen die Kinder
gezeugt wurden, nur schwer mit dem Bild vom „Schwarzen Vergewaltiger“, wie
es die Kampagne gegen die „Schwarze Schmach“ popularisierte, in Einklang
bringen konnte.39

36
Amoateng, S.24
37
Vgl. Oguntoye 1991, S 45
38
Vgl. Amoateng, S.24
39
Vgl. Oguntoye 1991, S.50, vgl. auch El Tayeb S.169
2.1.3. „Rheinlandbastarde“

Kinder von AfrikanerInnen und weißen Deutschen hatten ein nicht minder
schweres Los, denn als der lebende Beweis der „Rassenschande“ wurden sie
aufgrund der vorherrschenden rassistischen „Ordnung“ als „nicht reinrassig“ und
von daher als besonders minderwertig stigmatisiert und nicht selten von ihren
Müttern abgelehnt und in Heimen untergebracht.40 Auch ihnen drohte Strafe bei
Verstoß gegen das Gebot zur „Reinhaltung des deutschen Blutes“. In
sozialdarwinistischer Logik wurde ihnen eine „syphilitische Verseuchung“
attestiert, sie wurden zum „inneren Feind“ stilisiert und galten als
minderintelligent, psychotisch und unerziehbar. Derart diffamiert und rassifiziert
sah man Afrodeutsche als Bedrohung für den deutschen „Volkskörper.41
Was bisher der weißen deutschen Allgemeinbevölkerung kaum bekannt ist und
von offizieller Seite ignoriert wird, ist die Tatsache, dass neben Juden, Sinti und
Roma, behinderten Menschen, Kriegsgefangenen und politischen Gegnern auch
Schwarze Menschen Opfer des Holocaust waren.
Kinder, die aus Verbindungen von Schwarzen Soldaten und weißen deutschen
Frauen hervorgingen, wurden ab 1937 zwangssterilisiert. Nachweislich waren es
285 illegale und unter Zwang durchgeführteSterilisationen, die auf
anthropologischen Erhebungen basierten, die im Jahre 1924 im Zuge der
rassistischen Kampagne gegen die „Schwarze Schmach“ entstanden.42
Schon im Jahre 1905 wurde bereits die „Gesellschaft für Rassenhygiene“
gegründete, die zur Verhütung und Beseitigung von „Rassenkrankheiten“ ab
1919 Sterilisationen an Menschen durchführte. Jedoch erwog das
Reichsministerium in den 20er Jahren, die sogenannten „Mischlingskinder“ an
Missionsgesellschaften abzugeben, damit sie Deutschland verlassen.43 Dieses
Vorhaben scheiterte am Widerstand der weißen Mütter, die ihre meist unehelich
geborenen, und somit rein rechtlich deutschen Kinder, nicht abgeben wollten.44

40
Vgl. Oguntoye 1991, S. 52
41
Vgl. Oguntoye 1997, S. 135 und El-Tayeb, S.167f.
42
Vgl. Amoateng, S. 25
43
Vgl. Oguntoye 1991, S.52
44
Im Gegensatz zur Nachkriegszeit um 1945 blieben die afrodeutschen Kinder in der Ära der
Weimarer Republik und der Zeit des Nationalsozialismus bei ihren Müttern.
So haben also erst die Nazis den schon vorbereiteten Gewaltakt der Sterilisation
in der von ihnen bekannten Gründlichkeit durchgeführt.
In der Nationalsozialistischen Ära war die Situation für Schwarze Menschen sehr
paradox. Sie alle litten unter rassistischer Verfolgung und all denjenigen, die
deutsche Staatsbürger waren, wurden die Pässe abgenommen und gegen
Staatenlosenpässe ausgetauscht.Auch bekamen alle Schwarzen Deutschen
sehr wenig Nahrungsrationen zugeteilt und sie verloren ihre Arbeitsplätze.45
Doch während viele Schwarze Personen in KZ-Lager und Gefängnisse
verschleppt und zur Sterilisation und Zwangsarbeit gezwungen wurden, fanden
andere ihre Existenzsicherung in den „Afrikaschauen“ und der Filmindustrie mit
Unterstützung der „Deutschen Gesellschaft für Eingeborenenkunde“, welche vom
Reichsministerium für Finanzen ihre Gelder.46 Ihnen wurden auch Ausweise
ausgestellt, die die Schutzgebietszugehörigkeit und Förderungswürdigkeit
bestätigten. Sie wurden weder verfolgt, noch sterilisiert, zur Zwangsarbeit
gezwungen oder ermordet.
Dieser widersprüchlichen Behandlung Schwarzer Personen lag zum Einen die
Idee zugrunde, Schwarze Menschen zu kontrollieren, um die weißen Deutschen
vor Rassenschande zu bewahren. Die Deutschen waren bestrebt, die Vorstellung
von Schwarzen Menschen, wie sie nach der rassistischen Ideologie zu sein
haben, durch verzerrende und demütigende Darbietungen auf Völkerschauen
oder in Filmen zu erhärten und massenhaft zu verbreiten. Andererseits wurde
versucht, sich die Unterstützung einiger AfrikanerInnen für das geplante
Mittelafrikanische Kolonialreich zu erschleichen. Das Kolonialreich war als
wirtschaftlicher Ergänzungsraum für ein Europa unter deutscher Herrschaft
geplant und hatte die Struktur eines Apartheidsystems, mit Gesetzen für die
Sklavenarbeit der AfrikanerInnen bis hin zu Passentwürfen.47
Die historische Forschung der in KZs inhaftierten und ermordeten Schwarzen
Personen und der Schwarzen Kriegsopfer ist noch nicht hinreichend untersucht
worden. Es ist bekannt, dass KolonialmigranntInnen und ihre Kinder,
afrodeutsche Einzelpersonen und Schwarze aus Amerika, Europa und Afrika in
45
Vgl. Oguntoye 1997, S.113
46
Ebenda, S. 122 und 124
47
Oguntoye:
http://www.bpb.de/themen/YD336B,3,0,Afrikanische_Zuwanderung_nach_Deutschland_zwischen
_1884_und_1945, vom 26.09.08
KZs verschleppt wurden. Die geschätzte Zahl der in Konzentrationslagern
ermordeten Schwarzen Menschen beläuft sich auf ca. 2000, jedoch ohne die in
Kriegsgefangenenlagern inhaftierten Afrikanischen Soldaten zu
berücksichtigen.48
Nach dem 2. Weltkrieg änderten sich die thematischen Inhalte der Filme und
auch der Zweck der rassifizierten Darstellungen von Schwarzen im Film. Jetzt
bedienten Schwarze DarstellerInnen, zu denen auch Kinder gehörten, nicht mehr
die Rechtfertigungsmaschinerie zur Vertuschung wirtschaftlicher Ausbeutung,
sondern wurden zur Stillung der Sehnsüchte der von den Kriegsjahren und der
Nachkriegszeit erschöpften weißen Deutschen nach etwas Neuem und
Exotischem mißbraucht. 49

48
Lauréal-Samarai:
http://www.bpb.de/themen/BSHO5D,3,0,Schwarze_Menschen_im_Nationalsozialismus.html, vom
26.09.08
49
Vgl. Oguntoye 1997, S.145
2.1.4. „Schwarze Besatzungskinder“

Unter den Alliierten, die nach dem 2. Weltkrieg Deutschland besetzten, befanden
sich Schwarze Soldaten, vor allem Afroamerikaner, die in Hessen, Baden-
Württemberg und Bayern stationiert waren. Auch sie gingen Beziehungen mit
weißen deutschen Frauen ein und zeugten Kinder, die in der Nachkriegszeit als
„schwarze Besatzungskinder“, ein Synonym zum negativ besetzten
„Rheinlandbastard“, bekannt wurden. Sie passten wieder einmal nicht in das Bild
eines neuen Deutschlands als einer Republik, die sich den technischen und
wirtschaftlichen Fortschritt und den „Blick nach vorn“ als kollektives Ziel gesetzt
hatte und hat, um die Vergangenheit hinter sich zu lassen. Sehr viele
afrodeutsche Kinder wurden in Heime eingewiesen oder vor Kirchen,
Kinderheimen oder am Marktplatz ausgesetzt, so dass selbst das Magazin „Der
Spiegel“ von diesen Vorfällen berichtete.50
Die deutsche Regierung schloss ein Abkommen mit den USA, nach welchem
Kinder aus Beziehungen zwischen weißen deutschen Frauen und
afroamerikanischen GIs durch ein Adoptionsverfahren in die USA gelangen
konnten. Unter den zur Adoption freigegebenen Kindern waren Heimkinder und
auch Kinder, die bei ihren Müttern lebten. Den Müttern wurde beteuert, dass es
ihren Kindern in den USA besser ergehen würde, denn die Integration in die
deutsche Gesellschaft erweise sich als schwierig, da sich die deutsche
Bevölkerung ihnen gegenüber feindlich verhalte.51
Anfang der 50er Jahre bot die DDR den unabhängig gewordenen westlich
orientierten afrikanischen Staaten an, ihre Elite in der DDR auszubilden. Kurz
darauf folgte die BRD diesem Beispiel. Viele afrikanische StudentInnen lebten
und gründeten zum Teil Familien in Städten wie Berlin, Hamburg, Köln, Leipzig
und Chemnitz.52 In den darauffolgenden Jahren kamen sogenannte
VertragsarbeiterInnen, vor allem aus sozialistisch orientierten Ländern Afrikas wie
Mozambique, in die DDR, wo sie zwar kein Studium aber eine Ausbildung
erhielten. In der BRD lebten neben den StudentInnen zunehmend auch
asylsuchende Flüchtlinge vom afrikanischen Kontinent.

50
Vgl. Amoateng, S.29
51
Vgl. Lemke Muniz de Faria 2002, S. 82
52
Vgl. Amoateng, S. 30
Bis in die 80er Jahre lebten afrodeutsche Kinder und ihre Schwarzen Elternteile,
falls in Deutschland lebend, sehr vereinzelt und nur in Ausnahmefällen in Kontakt
mit anderen afrodeutschen oder afrikanischen Kindern und Erwachsenen. Erst im
Jahr 1985 gründete sich die Gruppe „Initiative Schwarze Deutsche“, die sich bis
zum heutigen Tag erhalten hat. Sicherlich gab es in den einzelnen Städten
weitere kleine Gruppierungen und Interessengemeinschaften.
Die „Initiative Schwarze Deutsche“ (ISD) gründete sich in Frankfurt am Main.
Ziel dieser Gruppe war es, aus der Vereinzelung herauszutreten und sich
auszutauschen.53 In Berlin schrieben zeitgleich einige Schwarze Frauen an dem
Buch „Farbe bekennen - Afrodeutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte“,
das 1986 im Orlandafrauenverlag erschienen ist. Dieses Buch ist das erste Werk,
das von und über Schwarze Menschen geschrieben wurde und läutete parallel
zur ISD eine neue Ära in der Entwicklung eines afrodeutschen Bewusstseins ein.
Das Buch erreichte viele Menschen und kann bis heute vielen vereinzelt
lebenden Schwarzen Deutschen aus einer auch inneren Isolation heraus helfen.
Eine der Autorinnen von „Farbe bekennen“ nahm Kontakt zu der Frankfurter ISD-
Gruppe auf und schon ein Jahr später fand das erste Bundesdeutsche ISD
Treffen in Frankfurt statt. Nach der Publikation des Buches trafen sich in den
Folgejahren immer mehr Schwarze Deutsche aus verschiedenen Städten.
Bis heute gibt es einmal im Jahr ein Bundestreffen mit Schwarzen Besuchern
aus ganz Deutschland. Mittlerweile hat sich die ISD in die „Initiative Schwarze
Menschen in Deutschland“ umbenannt, um auch Schwarze Menschen
nichtdeutscher Herkunft mit einzubeziehen. Die ISD hat seit den Jahren ihres
Bestehens Arbeitsgruppen gebildet, die unter anderem Zeitschriften wie die „afro
look“ oder „Blite“ herausgebracht haben und auch im Netz über die Seite
„Cybernomads“ vertreten sind. Neben der genannten Initiative entstand 1986 die
Frauengruppe Adefra, Schwarze Frauen in Deutschland, die bis heute aktiv ist
und sich für kulturelle, soziale und politische Interessen von Schwarzen Frauen
einsetzt.

53
Vgl. Amoateng, S.36
2.2. Rassismus: Wandlung vom biologischen zum kulturellen
Rassismus

Die Einteilung der Menschen in verschiedene Rassen auf Grund biologischer


Merkmale und die daraus resultierende Ableitung einer hierarchischen Ordnung
ist ein Konstrukt, das europäische Rassentheoretiker im 19.Jahrhundert
„ausschließlich im kontinentalen Europa entwickelt und verbreitet [haben]“. 54
Während der Kolonialzeit diente das Konstrukt als Rechtfertigung der
wirtschaftlichen und humanitären Ausbeutung und Versklavung, indem sich die
weiße „Rasse“ als allen anderen „Rassen“ überlegen darstellte und sich somit
das Recht und die Pflicht zur vorgetäuschten „Zivilisierung“ und „Missionierung“
der konstruierten „Primitiven“ erlog, während es innerhalb von Europa dem
privilegierten Adel unter Anderem dazu diente, sich die Hegemonie vor dem
aufsteigendem Amtsadel zu sichern. Helan Enoch Page definiert Rassismus wie
folgt:

„Racism is an ideological, structural and historic process by which the population of


European descent, through its individual and institutional distress pattern, intentionally
has been able to sustain, to its own best advantage [...] to the general disadvantage of
the population designated as non-White [on a global scale].“ 55

War der biologische Rassismus in Deutschland den Nationalsozialisten noch


sehr nützlich, erwies er sich nach dem 2. Weltkrieg in Anbetracht der Wandlung
Deutschlands zu einem angeblich demokratischen und respektablen Staat ohne
Größenwahn, als nicht mehr haltbar.
Da die internalisierten Rassismen nicht automatisch mit der Gründung einer
neuen Staatsform verschwanden und sie weiterhin der Aufrechterhaltung von
Machtstrukturen und Privilegien dienten, sind sie heute unter neuem Deckmantel
des sogenannten Neorassismus zu finden.56
Am Beispiel der Debatte um die Einwanderungs- und Asylpolitik wurden
verschiedene Analysen herausgearbeitet, denen nach Çinar allen drei

54
Oguntoye 1991, S. 24
55
Page zitiert nach Ferreira 2004
56
Vgl. Çinar, S. 59
wesentliche Merkmale gemeinsam sind: Erstens wird heute von dem Begriff der
Rasse Abstand genommen und auf die Behauptung von rassisch begründeten
Unterschieden verzichtet. Stattdessen wird das Wort Rasse gegen das Wort
Kultur ausgetauscht und die kulturelle Herkunft eines Menschen wird als
endgültig und unveränderbar gesehen. Dies konstruiert eine Naturalisierung der
herkunftsmäßigen Zugehörigkeit und stellt somit keinen Unterschied zum
herkömmlichen Begriff der Rasse dar. Deshalb wird in diesem Zusammenhang
nur von einem Austausch der Wörter gesprochen.57
Das zweite Merkmal des neuen Rassismus ist die Verwendung des Wortes
„Differenz“ statt „Ungleichheiten“. Wie der Begriff der Rassen wird auch der
Begriff der Ungleichheiten aufgrund seines Bezugs zum Nationalsozialismus und
der biologistischen These der genetischen Unterschiede fallen gelassen. Der
neue Rassismus, der Differenzen denkt, kommt nun scheinbar ohne Hierarchien
aus, denn die behauptete Gleichwertigkeit von Völkern, Nationen und Ethnien
steht im Mittelpunkt, und es findet eine Verherrlichung der Differenzen statt.58
Differenzen werden im weißen Diskurs immer auch mit Hierarchien gedacht. Ein
„Anderes“ wird im Gegensatz zum „Selbst“ konstituiert. Die Anderen, die
Multikulturellen, Schwarzen Deutschen oder die Gastarbeiter sind dann kulturell
verschieden und dadurch auch fremd; so können sie leicht problematisiert bzw.
pathologisiert werden.

Das dritte Merkmal des Neorassismus und das eigentliche Neue an ihm, ist die
Naturalisierung von Rassismus. Ausgehend von der Annahme, dass alle
Menschen eine xenophobe Natur hätten, wird rassistisches Verhalten folglich als
eine natürliche Reaktion auf allzu große kulturell bedingte Differenz gesehen
Rassismus bekommt damit den Charkater einer antrophologischen Konstante
statt eines spezifischen, interessengeleiteten, machthierarchischen, weißen
Verhaltens.59 Hier ist zwar weder der Begriff der ‚Rassen’, der Kulturen noch die
Idee der Überlegenheit explizit sichtbar, dennoch legitimiert diese These das
diskriminierende Verhalten der Bundesdeutschen Ausgrenzungspraktiken mittels

57
Vgl. Çinar S.60
58
Ebenda, S. 60
59
Ebenda, S.59 f.
wissenschaftlicher Argumente und verdeckt die rassistischen Strukturen und
ungleichen Machtverteilungen.60

Die weiße Mehrheitsgesellschaft in Deutschland ist eine Dominanzkultur61, die


Menschen nichtweißer Hautfarbe, unabhängig davon, ob sie dem Gesetz nach
Deutsche sind oder eine andere Herkunft haben, von den „meisten sozialen und/
oder politischen Bereichen ausschließt, da dominante politische Praxen die
politischen Interessen der weißen Gesellschaft repräsentieren, und weiße
Subjekte privilegieren“.62 Dieser sogenannte strukturelle Rassismus diskriminiert
im besonderen Maße Schwarze Personen und verhindert, dass sie ihre Rechte
durchsetzen können.
Verbunden mit dem strukturellen ist der institutionelle Rassismus. Der Begriff
„institutionell“ wird benutzt um zu verdeutlichen, dass Rassismus nicht nur eine
Ideologie ist, sondern sich durch Muster ungleicher Behandlung bestimmter
Personen manifestiert. Dieses Muster der Benachteiligung basiert auf einem
Zusammenhalt innerhalb der dominanten Gruppe und verankert sich im
gesellschaftlichen Alltag z.B. im Erziehungssystem, auf dem Arbeitsmarkt, in der
Strafjustiz, in Rechten, Dienstleistungen und Zugängen zu bestimmten Märkten
(Wohnungsmarkt, Universitäten, Stipendien etc.). Er funktioniert in der Weise,
dass er weißen Menschen ermöglicht, sich in eine klare Vorteilsposition zu
einzunehmen und dort zu verweilen.
Diese oben genannten Strukturen sind Mechanismen der Machtgewinnung und
Machtaufrechterhaltung. Rassismus ist nicht national eingeschränkt oder zeitlich
begrenzt. Er lebt in einem Kontinuum, das der Macht- und Privilegienerhaltung
der weißen Gesellschaften dient, die, weltweit gesehen, eine Minderheit darstellt.
Er wird von weißen Personen weltweit seit Jahrhunderten praktiziert und bildet
die Vorraussetzung für wirtschaftliche Ausbeutung in Form von Kolonialismus,
Rassismus, Globalisierung und der Konstruktion der so genannten „Ersten
Welt“.

60
Vgl., Çinar,S.68
61
Vgl. Rommelspacher 1998
62
Kilomba, unveröffentlichtes Skript 2007, freie Übersetzung
2.3. Weißsein

Weiße Menschen sind es nicht gewohnt, sich selbst als weiß zu bezeichnen. Ihre
Hautfarbe scheint keine Rolle zu spielen, denn sie sind die unsichtbare Norm, die
nicht markiert ist. Weiß zu sein bedeutet, Menschen anderer Hautfarbe
markieren zu dürfen, als Schwarz, Rot, Gelb, als „Anders“, von der Norm
abweichend, ohne sich der eigenen Hautfarbe bewußt sein zu müssen, bzw.
ohne sich als nur ein Teil von vielen linear existierenden Variationen zu sehen.
Die Hegemonie und die damit einhergehende Hierarchisierung, die weiße
Menschen weltweit leben, verschafft ihnen Privilegien, die wiederum durch die
Verstärkung der Vormachtstellung aufrechterhalten werden müssen.
Dieser Mechanismus der Machtaufrechterhaltung, dessen Dreh- und Angelpunkt
die Konstruktion der Rassen und die kontinuierliche Ausübung von Rassismus
ist, ist im weltpolitischen und globalen wirtschaftlichen Geschehen sichtbar.
Um die Macht aufrecht erhalten zu können, muss das Wissen um die brutale
europäische Vergangenheit und das Bewußtsein um die heutige nicht minder
brutale Gegenwart verdrängt und geleugnet werden.

“Within European history descriptions of Whiteness are absent due to denial of


imperialism, and this leaves a blank in the place of knowledge of the destructive effects of
wielding power.”63

Die Leugnung und Verdrängung der gewaltvollen rassistische Strukturen und


Praktiken, die von weißen Individuen ausgeübt werden, zählt die Schwarze
Psychoanalytikerin Grada Kilomba zu den Ego-Verteidigungs-Mechanismen der
weißen Menschen. Sie schreibt, dass das Wissen um rassistische Strukturen
jedem Individuum, das an ihnen beteiligt ist, bewußt ist, aber von Seiten der
Ausübenden einerseits in das Unterbewußtsein verdrängt werden muss, um das
Selbst aufrecht erhalten zu können, und andererseits geleugnet wird, um Angst,
Schuldgefühle und Scham nicht aufkommen zu lassen. 64
Leugnung bedeutet also einen wesentlichen Teil von sich selbst, dass das
Subjekt aus Angst nicht anerkennen will, abzuspalten und diesen auf andere zu

63
Pajaczkowska &Young, S. 202
64
Kilomba 2006, unveröffentlichtes Skript, freie Übersetzung
projizieren. So wird z.B. bis heute Schwarzen Menschen eine übermäßige
sexuelle Aktivität unterstellt, die ihre Ursprünge aber in der Kolonialzeit hat, als
die weißen Besetzter ihre kulturbedingte Prüderie lebten und die eigenen
verdrängten sexuellen Gelüste auf die Bewohner des afrikanischen Kontinents
projizierten. Ein weiteres Beispiel ist, dass Schwarze Subjekte von weißen per se
als „wild“ und „aggressiv“ wahrgenommen werden, und damit zu dem werden,
was das weiße Subjekt nicht sein möchte, denn die eigenen brutalen Praktiken
sollen nicht gesehen werden und passen auch nicht zu „dem“ zivilisierten und
modernen weißen Menschen.
Zwischen der Selbstdarstellung weißer Menschen als „gut“, „aufgeklärt“ und
„demokratisch“, und der Angst und der Schuldgefühle wegen der gewaltvollen
rassistischen Praktiken ist eine große Kluft, und hier finden sich Widersprüche,
die nach Lola Young auf emotionaler Ebene aufgelöst werden müssen:

“[...] (White) anxiety and guilt is apparently resolved through projection and denial and
disavowal of the reality of a traumatizing realisation. The emotional flow is from anxiety to
denial to projection: then to distortion upon which enactment is based and from there, there is
further denial. This cycle is important politically because the enactment phase involves the
mechanics of individual institutional and state racisms.”65

Wie oben schon erwähnt, führt Angst zur Verleugnung und Projektion, bei der die
Wirklichkeit verzerrt konstruiert wird. Da die verzerrte Wirklichkeit aber wiederum
einen Schutz vor der Entlarvung der verdrängten Anteile des Selbst bietet, wird
sie durch die Mechanismen des individuellen, institutionellen und strukturellen
Rassismus untermauert, um die Scheinwelt aufrechterhalten zu können.

Dies wiederum erschwert dem weißen Subjekt den bewussten Umgang mit den
eigenen Rassismen, und lässt ihn in der illusionären Vorstellung eines
normbildenden modernen “Gutmenschen” zurück, während der Rest der
Weltbevölkerung diese Maskerade durchschaut.

65
Pajaczkowska & Young, S.213
2.4. Schwarze Menschen in der weißen (deutschen)
Vorstellungswelt

Im Sinne der abendländischen Vorstellung einer existierenden Dualität von gut


und böse, eines Oben und Unten, weiß und Schwarz wird die Schwarze Person
als das Gegenteil der weißen Person konstruiert. Das weiße Subjekt konstruiert
sich selbst als „normal“, als „gut“, „zivilisiert“ und „intelligent“. Gleichzeitig wird
das Schwarze Subjekt vom weißen als „anders“ und fremd, da von der (weißen)
„Norm“ abweichend, erschaffen.
Wie oben schon erwähnt, diente dieses Konstrukt zunächst der Legitimation der
wirtschaftlichen Ausbeutung der afrikanischen Länder und der Sklaverei. Später,
vor allem in der Zeit nach dem ersten Weltkrieg, dienten die vielen
entmenschlichenden und rassistisch motivierten Darstellungen Schwarzer
Menschen in bebilderten Zeitschriften, Fotografien und Filmen der
Kriegspropaganda bzw. dem Wahn zur „Reinhaltung der deutschen Rasse“, da
die Bilder eine rassifiziert verzerrte Darstellung von Schwarzen Körpern vermittelt
haben und sich so die Vorstellung von einer „niederen Rasse“ der Schwarzen
Menschen nachhaltig in den Köpfen der weißen Deutschen eingravieren konnte.
Heute findet sich das Bild des mittellosen, unterentwickelten Schwarzen
Menschen auf überdimensionalen Plakaten vor unserer Haustür oder in unseren
Wohnzimmern in Form von Dokumentationen oder Schreckensnachrichten in der
Tagesschau, in alter Tradition eben dieser rassifizierten Darstellungen mit
denselben Absichten. Dabei wird zumeist vermieden, die Deutschen über die
Tatsache aufzuklären, dass sich zum Einen die westliche Welt qua
Globalisierung und Welthandel an der wachsenden Armut des Afrikanischen
Kontinents stark beteiligt bzw. diese mit verursacht, und zum anderen es nicht
nur verarmte Menschen auf diesem Kontinent gibt und die einzelnen Länder
sehr wohl über Jahrtausende alte Kulturen verfügen.
Die Konstruktion eines Fremden, Anderen Gegenüber entsteht Musfeld zufolge
im „Zusammenspiel mit der Erhaltung der Idee des bürgerlichen Subjektes als
das „Eigene“, als der Konstitution eines geschlossenen Ich, auf die Frage der
Abspaltung unliebsamer Empfindungen und Eigenschaften und deren Projektion
nach Außen [...].“66
Das weiße bürgerliche Subjekt, entstanden zur Zeit der Aufklärung , also zu
Beginn der europäischen Moderne, unterwirft sich hier dem eigens konstruierten
Ordnungsprinzip, indem es, einmal an die Spitze der Menschheit gestellt, diese
Eigenkonstruktion durch Verleugnung und Projektion auf einen imaginierten
Fremden aufrecht erhalten muß:

„Die Konstruktion des Fremden [...] ist eine flexibel einsetzbare Struktur, die für den
Einzelnen und für die Gesellschaft dazu dient, mit Hilfe von Abspaltung und
Stigmatisierung die Ordnung aufrecht zu erhalten.
Dies dient der eigenen Entlastung, erfolgt jedoch nicht willkürlich:
Fremdheitskonstruktionen orientieren sich an geltenden Normen und Stigmata, sie folgen
den Verführungen der Macht. Es ist der Versuch, sich auf diesem Weg von Aggressionen
zu entledigen, Aggressionen die eigentlich durch die eigene Unterdrückung von Außen
entstanden sind.“ 67

Somit ist die Tradition der diffamierenden, stereotypisierenden und


verunglimpflichenden Darstellungen Schwarzer Menschen der weißen westlichen
Gesellschaft immanent. Das bedeutet gleichzeitig: Sollte der Rassismus
wegfallen, würde die bürgerliche Ordnung der westlichen Welt
zusammenbrechen. Die globalisierte Wirtschaft könnte nicht mehr in der Art und
Weise weiter funktionieren, wie sie es jetzt tut, und die westlichen politischen
Aktivitäten wären durch die Minimierung der auf Hierarchien aufgebauten
Machtstelllungen nicht mehr möglich. Zudem würde die weiße gesellschaftliche
Psyche und die Psyche der weißen Individuen auf sich selbst zurückgeworfen
sein, was noch ungeahnte Folgen nach sich ziehen würde.
Deshalb finden wir rassifizierte Darstellungen von Schwarzen Menschen in der
deutschen Sprache, in Kinderliedern, Witzen und Comics wie auch in Medien
und politischen Debatten.
Das Kinderlied „10 Kleine <N... >“ wird seit Generationen in Deutschland
gesungen und gelesen. Es ist in Anlehnung an das Lied „ Ten little Injuns“
(Injuns=Native Americans) entstanden, und wurde 1869 in England das erste mal
66
Musfeld, S.14
67
Musfeld, S.15
unter dem Titel „Ten little <N...>“ schriftlich verzeichnet.68 Obwohl das Lied
offenkundig rassistisch ist und es zudem noch Gewalt verherrlichende Szenerien
beschreibt, wird es immer wieder neu aufgelegt und findet sich noch heute in
vielen deutschen Kinderzimmern.
Es dient der Tradierung der Stereotype vom Schwarzen Menschen als dumm,
hässlich, kindlich, unzivilisiert und nicht überlebensfähig. Zudem wird noch in
lustiger Reimform, praktisch im Spiel, vermittelt, dass es nicht weiter tragisch ist,
wenn Schwarze Individuen sterben oder getötet werden, denn die Botschaft des
Liedes besagt, dass sie nicht würdig sind, zu überleben.
Schwarze werden hier ihrer menschlichen Rechte und ihrer Würde enthoben.
Das macht Sinn, wenn man bedenkt, dass sowohl die erste Version dieses
Liedes, die von den Native Americans handelt, wie auch die hier erwähnte
während des Kolonialismus und der Sklaverei entstand, um die mörderischen
Machenschaften der weißen Personen zu legitimieren und an die nächsten
Generationen weiter zu geben. Indem das Schwarze Subjekt der Würde
enthoben, und somit entmenschlicht und zu einem Objekt degradiert wird,
unterstehen sämtliche an ihm verübte Gewaltakte nicht mehr den moralischen
Gesetzen, denen sich das aufgeklärte, moderne weiße Subjekt verpflichtet fühlt.
Das „N... Wort“ wird in der deutschen Sprache permanent tradiert, ungeachtet
der massiven Widerstände aus Schwarzen Reihen. Gemeinsam mit den
Begriffen „Mulatte/Mulattin“ und „Mischling“ als Bezeichnung für aAfrodeutsche
Menschen, steht es in der Tradition des Kolonialismus und der
Rassenkonstruktion, da es Schwarze Menschen diffamiert und zum Tier
degradiert.69

In der deutschen Nachkriegszeit wurden die sogenannten “Besatzungskinder“,


Kinder aus Verbindungen von weißen deutschen Frauen und afroamerikanischen
GIs, als gesellschaftlicher Problemfall gesehen und behandelt. An afrodeutschen
Kindern durchgeführte Studien attestierten ihnen einen durch die
„Rassenmischung“ genetisch festgeschriebenen Charakter sowie eine

68
Vgl. Riepe, S. 63
69
Der Begriff Mulatte/in kommt aus dem Portugiesischen und bezeichnet ein Tier das halb Esel
und halb Pferd ist
festgeschriebene körperliche und psychische Entwicklung.70 Mit den gängigen
Stereotypen von Schwarzen Menschen als „andersartig“ wurden Afrodeutsche
pathologisiert, sexualisiert und kriminalisiert. Ihnen wurde unterstellt, sie wären
„reizbar“ und „streitsüchtig“, und würden an einem „Seelenkonflikt“ leiden,
bedingt durch den herrschenden Rassismus in Deutschland.71 Um zu vermeiden,
dass sie zur Zielscheibe von Spott und Rassismus werden könnten und dadurch
psychischen Schaden nehmen, bemühten sich Regierung und Verbände die
Präsenz der afrodeutschen Kinder durch ihre mediale Vermarktung in das
Bewußtsein der deutschen Bevölkerung zu bringen, denn der Kontakt zwischen
weißen Deutschen und Afrodeutschen war unumgänglich, nachdem die ersten
afrodeutschen Kinder Anfang der 50er Jahre eingeschult wurden.72 In zahlreichen
Illustrierten wurden Reportagen veröffentlicht, Afrodeutsche traten in Schlagern
auf, wurden als Komikfiguren dargestellt oder spielten in Filmen, wie dem
bekannten Film Toxi, die Hauptrolle.73 Am Schluß des Films wird das
afrodeutsche Kind Toxi von ihrem leiblichen Vater abgeholt und in die „wahre“
Heimat überführt, wo es sich unter Afroamerikaner angeblich besser assimilieren
kann. 74 Obwohl der Film die Vorurteile der weißen Deutschen minimieren sollte,
trug er dazu bei, dass Afrodeutsche selbst als das Problem gesehen wurden,
anstatt die Bevölkerung zur Auseinandersetzung mit den eigenen Rassismen zu
bewegen. 75

Die Probleme wurden also in der oben erwähnten Dynamik der Verleugnung auf
die afrodeutschen Kinder als „die Anderen“ projiziert, um das gesellschaftliche
und individuelle weiße deutsche „Selbst“ zu entlasten.
„Komplexe Vorgänge der Verleugnung und Verdrängung fanden hier in einem
unter „Menschlichkeit“ firmierenden Anliegen ihren verdeckten und versteckten
Platz“76.

70
Vegl. Lemke Muniz de Faria, S.59
71
Vegl. Ebenda, S.68
72
Vegl. Ebenda, S.157
73
Lemke Muniz de Faria, S. 173
74
Ebenda, S. 176
75
Ebenda, S. 176
76
Lemke Muniz de Faria zitiert nach Anette Bauerhoch, S.177
Die BRD führt diese Politik der Verleugnung der eigenen
gesellschaftsimmanenten Rassismen bis heute fort. Schon nach dem Krieg
wurde versucht, den „Mantel des Vergessens“ über den Holocoust und die
Kriegsverbrechen zu hüllen. Adenauers Verständnis von einem neuen
demokratischen Deutschland konzentrierte sich sehr viel mehr auf die Zukunft als
auf die Gerechtigkeit der in der Vergangenheit begangenen Taten, denn er hielt
die Auseinandersetzung der Deutschen mit sich selbst als nicht förderlich für eine
Demokratie.

„Andenauer [argumentierte] implizit, für die Schaffung einer funktionierenden Demokratie


seien weniger Erinerungen und Gerechtigkeit hinsichtlich der Verbrechen der NS-Zeit
sowie mehr Integration der auf Abwege Geratenen erforderlich.“77

Und

„Ein Jahr zuvor hatte Adenauer im Gegensatz zu seinen ersten Nachkriegsreden gesagt,
das deutsche Volk sei <in seiner überwiegenden Mehrheit ein Gegner des
Nationalsozialismus> gewesen, und militärische Katastrophe und Nachkriegsleid hätten
dazu beigetragen, ihm <die Augen zu öffnen>. Dennoch zeugt die Vorsichtigkeit seiner
öffentlichen Äußerungen vom Grad seiner Sorge über den latenten Nationalsozialismus
in Teilen der Massengesellschaft der Nachkriegszeit. Seinem Verhalten nach zu urteilen,
bestand das Mittel, mit dem das Wiederaufleben des Nationalsozialismus – oder einer
ähnlichen Bewegung – verhindert werden konnte, darin, so wenig wie möglich über ihn zu
sprechen.“78

Heute wird Rassismus als Fremdenfeindlichkeit getarnt, die, wie weiter oben
beschrieben, durch die angeblich xenophobe Natur aller Menschen, als eine
natürliche Reaktion auf allzu große kulturell bedingte Differenz gesehen wird.

Interessant ist auch die Tatsache, dass rassifizierte Bilder von Schwarzen
Menschen auch in der ehemaligen DDR unter anderem in Comics und

77
Herf, S.317
78
Herf, S.355 f.
Bildergeschichten für kleine Kinder vorkamen79, und sich fremdenfeindliche und
rassistische Einstellungen in breiten Teilen der ostdeutschen Gesellschaft
finden80, obwohl sich die DDR als ein Land sah, dass in Abgrenzung an den
imperialistischen und kapitalistischen Westen das nationalsozialistische Erbe des
Rassismus hinter sich gelassen hat. Sie konstruierte sich gegenteilig als
weltoffen und humanistisch, und erklärte dem Rassismus und der Rassen-
diskriminierung den Kampf.
Diffamierende Bilder vom Schwarzen Subjekt durchziehen in der abend-
ländischen Welt sämtliche gesellschaftliche Schichten und erschaffen und
legitimieren hierarchische Strukturen und Machtsysteme.

79
Vgl. Piesche, internetlink vom 24.09.08
80
Vgl. Poutrus, S.184
2.5. Rassismuserleben Afrodeutscher

Rassismus und Diskriminierung ist für Schwarze Menschen eine alltägliche


Erfahrung. Es ist Terror körperliche und seelische Gewalt und ein permanenter
Angriff auf die Würde des Menschen.
Für den Geist und Körper bedeutet Rassismuserfahrung eine ständige
Anspannung zu ertragen, die sehr viel Energie kostet. Es bedeutet, das Umfeld
auszutaxieren um gegen mögliche Angriffe gewappnet zu sein - Angriffe die
oftmals sehr subtil sind, in Form von Blicken, Gesten, Worten oder gutgemeinten
Ratschlägen, und keiner weiteren Untermauerung bedürfen, da sie dem
herrschenden rassistischen System immanent sind und in ihm funktionieren.
Grada Ferreira beschreibt eine Dreieckskonstellation des Rassismus:

„Ich nenne das die Triangulation von Rassismus, wegen seiner drei Rollen und deren
drei verschiedenen Funktionen, die Rassismus möglich machen: die rassistische
Phantasie über den Anderen, den Körper, auf den diese Phantasien projiziert werden und
den dominanten Konsens in der Öffentlichkeit, der der Ausübung von Rassismus still
beiwohnt.“81

Schwarze Menschen stehen in Deutschland unter permanenter Beobachtung,


sind rassifizierenden Blicken ausgesetzt. Über Blicke wird das hierarchische
Machtverhältnis tradiert.

Die selbstverständlich ausgeübte Diskriminierung über Blicke deutet auf das tief
verwurzelte Überlegenheitsgefühl der Weißen (Deutschen) hin, während sie gleichzeitig
dazu dient, sich eben durch ihre Wiederholung der Vormachtstellung zu vergewissern,
diese also permanent zu reproduzieren, aus Angst vor einer Desillusionierung, die einen
Kollaps der weißen Persönlichkeitsstruktur zu Folge hätte.82

Die Schwarze Dipl. Pädagogin und Logopädin May Ayim schreibt, dass
Rassismus und Diskriminierung Stressfaktoren sind. Es bedeutet Stress
permanent aufzufallen, „[...] sich immer und überall erklären zu sollen, ständig
vor verbalen und auch tätlichen Angriffen auf der Hut sein zu müssen und sich

81
Vgl. Ferreira, S.155
82
Vgl. Kap.2.3.
83
nie unbefangen äußern und bewegen zu können [...]“ und „[...] sich gegenüber
weißen Menschen ständig als progressiv und intelligent beweisen zu müssen.“84
Einem permanenten Streß ausgesetzt zu sein macht Menschen krank.
Rassismus macht krank. Rassismus erleben bedeutet sehr viel Energie
aufwenden zu müssen, um die größtmögliche Abwehr vor Anfeindungen und
Übergriffen zu erreichen und um ÜberLebensstrategien zum Schutz der eigenen
Person zu entwickeln. Afrodeutsche erleben Rassifizierung auch in Form einer
zugeschriebenen Heimatlosigkeit.

„Sind Afro-deutsche in der Öffentlichkeit vielen Blicken ausgesetzt, obwohl sie sich
allgemein unauffällig verhalten, können diese nicht nur als Anstrengung, sondern auch
als Ausgrenzung erlebt werden, was also in dem Erleben zugeschriebener
Heimatlosigkeit gipfelt.“
85

In Deutschland wird die Existenz Schwarzer Deutscher nicht thematisiert bzw.


geleugnet, indem die Geschichte der Länder Afrikas und die grausame deutsche
koloniale Vergangenheit nicht zum Curriculum der Schulen gehört, und indem
Schwarze Menschen de facto weniger Rechte haben als Weiße.
Afrodeutsche werden nicht als Angehörige des deutschen Volkes von Seiten der
weißen deutschen Mehrheitsgesellschaft akzeptiert und auch nicht in die
Gruppe der Deutschen integriert, sondern ihnen wird der Platz am Rande der
Gesellschaft zugewiesen, dort wo „Andere Deutsche“86 plaziert sind.
Auch wird Menschen mit dunkler Hautfarbe der Zugang zu höheren
Bildungsstufen und gut bezahlten Berufen in Deutschland erschwert bzw.
verwehrt. Wie Ayim konstatiert, wurde afrodeutschen Männern und Frauen schon
in ihrer Kindheit weis gemacht, dass sie im Ausland bessere Lebens- und
Berufschancen hätten. Auf dem deutschen Arbeitsmarkt könnten sie sich
lediglich mit Stellen zufrieden geben, die den gesellschaftlichen Erwartungen
Genüge tun.87

83
Ayim, S 108
84
Ebenda, S. 102
85
Hahn, S. 48
86
Vgl. Mecheril
87
Vgl. Ayim, S.110
„Schwarze Menschen, das sind MusikerInnen, SportlerInnen und Angestellte im
Dienstleistungs-bereich. Gern wird ihr Tun als „Naturtalent“ bewundert, weniger gern als
eine individuelle Leistung [...].“88

Die Ausweisung aus der eigenen Heimat und die Ablehnung durch Angehörige
der Mehrheitsgesellschaft ist ein gewaltvoller und traumatisierender Akt.
Die Suche Afrodeutscher nach einem Platz in der weißen deutschen Gesellschaft
ist von der Dynamik bestimmt, sich der Ablehnung der eigenen Person durch die
Dominanzkultur89 entgegen zu stellen und sich bewußt und mit enormem
Energieaufwand über die schmerzlichen Verletzungen hinauswachsend einen
Raum zu schaffen, wo das ÜberLeben90 gesichert sein und ein Heimatgefühl
entstehen kann, dass möglichst gering Gefahr läuft, vernichtet zu werden.
Dabei erschwert die isolierte Lebenssituation der Afrodeutschen die Suche, da in
der Vereinzelung noch mehr Kraft aufgewendet werden muss, um das Ziel zu
erreichen, und der Vorteil einer Verarbeitung der Traumata in Gesprächen mit
anderen Afrodeutschen kaum gegeben ist.
Die hier beschriebenen Umstände können erklärend für die unterschiedlichen
Situationen, in denen sich die AutorInnen beim Verfassen ihrer Biografien
befanden, herangezogen werden. Sowohl Massaquois gelebte Erfahrung der
Schwarzen Community beeinflusste die Art und Weise, wie er seine Biografie
verfasste, wie auch Hügel-Marshalls Erfahrung einer jahrzehntelangen Isolation
in der weißen deutschen Gesellschaft und ihr Kampf im Alleingang für die Rechte
Schwarzer Menschen in Deutschland. 91
Die alltägliche Erfahrung der Isolation Schwarzer Kinder verstärkt ihr Gefühl, eine
Außenseiterinnen-Position zu haben. Dies ist weder ein freiwilliger,
selbstbestimmter oder selbst gewählter Zustand, sondern das Ergebnis einer
massiven Gewaltanwendung durch Rassifizierung und Ausgrenzung. In solch
einer Position kann das Schwarze Kind zum Einzelkämpferdasein gezwungen
sein, bei dem das „Dazugehören die Brisanz einer Existenzfrage [annimmt], weil das
Nichtdazugehören als persönliche Abnormalität bzw. Pathologie, als persönliches Versagen erlebt

88
Ebenda, S.110
89
Vgl. Rommelspacher
90
Diese Schreibweise verweist auf die Erweiterung der Lebensbedingungen Schwarzer
Menschen in weißen (deutschen) Räumen um kumulativ erlebte Rassifizierungen und strukturelle
Ausgrenzungen.
91
Vgl. Kapitel 1
werden kann. Gleichzeitig sind diese Erfahrungen auch eine Quelle von Erkenntnissen, Wissen
und Kompetenzen.“92

2.6. Besonderheiten in der Mutter- Kind Beziehung


afrodeutscher Kinder

Die meisten afrodeutschen Kinder wachsen als Kinder einer weißen Mutter und
eines Schwarzen Vaters auf. Die Mutter-Kind Beziehung ist hierbei mit
besonderen Herausforderungen verknüpft, die zum großen Teil aus den
unterschiedlichen Lebenserfahrungen und dem gesellschaftlichen Kontext der
Individuen hervorgehen.
Weiße deutsche Mütter gehören aufgrund ihres Erscheinungsbildes und ihrer
weißen Eltern der deutschen Mehrheitsgesellschaft an. Gleichzeitig gehören sie
der weißen Dominanzkultur an, die es gewohnt ist, sich selbst als die universelle
Norm zu betrachten, und sich dazu befugt, andere zu ihrem eigenen Vorteil zu
markieren. 93
Weiße Mütter werden in einer Umgebung sozialisiert, zu der sie ein
Zugehörigkeitsgefühl aufbauen können. Sie erfahren sich als Bestandteil ihrer
Umwelt und können daraus eine gesunde Basis für ein Selbstbildnis entwickeln.
Ihre Selbstwahrnehmung harmoniert mit der Wahrnehmung durch andere
Personen in ihrem Umfeld, so dass sie keine verzerrten Bilder von sich selbst
erschaffen. Zudem wachsen sie in einer Gesellschaft auf, die ihnen nicht mit
rassistischer Ablehnung und Verleugnung begegnet, sondern in die sie integriert
sind und in der sie Anerkennung erfahren.
Mütter afrodeutscher Kinder haben im günstigsten Fall ein empathisches
Verständnis für die Situation ihrer Kinder. Das heißt, sie versuchen sich so gut
es ihnen möglich ist, in die Lage des Kindes zu versetzen, um ihm mit Rat und
besonders auch Tat zur Seite zu stehen. Im schlechtesten Fall ignorieren sie die
Situation ihres Kindes und verdrängen oder verleugnen das Schwarzsein und die
damit verbundenen Erfahrungen. Oder sie reproduzieren rassistische Vorurteile
und projizieren diese auf ihr Kind und/oder den Vater des Kindes.
92
Lwanga, S.198
93
Vgl. Kapitel 2.3
Für Schwarze Kinder repräsentieren die weißen Mütter einen Teil der
Dominanzkultur, zu der Afrodeutsche keinen Zugang haben. Bei aller Liebe und
vertrauter Verbundenheit gibt es eine Trennwand zwischen einer weißen Mutter
und ihrem Schwarzen Kind, die aufgrund des herrschenden Rassismus und den
sich daraus ergebenden traumatischen Erfahrungen besteht. Diese Trennung zu
sehen und sogar zu akzeptieren, kann sehr schmerzlich für die Mutter wie auch
für das afrodeutsche Kind sein, und wird nicht selten ignoriert, um ein
harmonisches Bild in einer nicht harmonischen Lebenswelt zu erzeugen. Weiße
Mütter schauen aufgrund ihrer Sozialisation per se aus einem weißen,
rassifizierten Blickwinkel auf die Welt und auf ihre Schwarzen PartnerInnen und
Kinder. Zu versuchen, den eigenen Blick um das Wissen um den
Erlebnishorizont von Schwarzen Menschen zu erweitern, setzt eine bewußte und
selbstkritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Weißsein und den damit
verbundenen rassistischen Praktiken und bestehenden Privilegien voraus. Dies
setzt einen Prozess in Gang, der viel Kraft und Mut erfordert, da gegen den
starken Strom der weißen Hegemonie geschwommen werden muss und dies
auch immer mit Sanktionen verbunden ist. Allein die Tatsache, dass eine weiße
Frau einen Schwarzen Mann zu ihrem Partner wählt und zudem noch ein Kind
mit ihm zeugt ist ein Affront, der die weiße Überlegenheitsphantasie untergräbt
bzw. irritiert. Die weiße Frau wird oft öffentlich als „N...schlampe“ oder „N...hure“
beschimpft und gilt als Verräterin ihrer eigenen „Rasse“, da sie „Rassenschande“
begeht. Und/Oder ihr Verwandschaftsverhältnis zum Kind wird in Frage gestellt
mit der Begründung, es sei ja bestimmt nicht ihr leibliches Kind, sondern
adoptiert. Diese Erfahrungen traumatisieren beide, Mutter und Kind, und können
negative Auswirkungen auf ihre Beziehung haben, wenn die Mutter bzw. die
Eltern sich nicht bewußt mit dem Thema auseinandersetzen.
Lwanga, weiße Soziologin, betont, dass für das soziale ÜberLeben weißer Mütter
und ihrer afrodeutschen Kinder ein sehr viel größeres Maß an individueller
Schöpfungskraft aufzubringen ist, als es für Weiße oder Schwarze zutrifft, die in
einer Community leben. Denn diese können an ein kollektives Wissen und an
Solidaritätsbezüge anknüpfen.94 Deutlich wird dies in den unterschiedlichen
Lebensbedingungen und Situationen, aus denen heraus die AutorInnen Hügel-

94
Vgl. Lwanga, S.198
Marshall und Massaquoi schreiben. Während in Hügel-Marshalls Kindheit Mutter
und Kind keinen Kontakt zu Schwarzen Personen oder zur Schwarzen
Community hatten, erlebte Massaquoi in seinen ersten drei Jahren und während
seines Aufenthalts in Liberia eine starke Verbundenheit zu seiner liberianischen
Familie. 95
Die Schwarze Psychologin Bärbel Kampmann konstatiert, dass weiße Mütter, die
der Rolle als Mutter eines Schwarzen Kindes nicht gewachsen sind, ihren
Kindern oft nicht die nötige Wärme und Geborgenheit geben können, die diese
brauchen.96 Jedoch ist besonders für das afrodeutsche Kind die Beachtung und
der größtmögliche Schutz durch die Mutter wichtig, denn, wie schon weiter oben
beschrieben, erfährt es nicht die Selbstverständlichkeit eines Zugehörigkeits-
gefühls zu einer dominanten Gruppe bzw. zu der es umgebenden Umwelt. Es
wird aus der deutschen Gesellschaft ausgegrenzt und kann hier höchstens als
Marionette für Schaulustige und die sich nach Exotischem sehnenden Weißen
dienen. Aber keinesfalls wird es als selbstverständliches, normbildendes, aktives
und potentes Mitglied der Gesellschaft gesehen und anerkannt. Doch gerade ein
Heimatgefühl unterstützt das Kind im Aufbau eines stabilen und selbstbewußten
Ich.

2.7. Die Bedeutung einer fehlenden Schwarzen Vaterfigur für das


afrodeutsche Kind

Häufig werden afrodeutsche Kinder als „bikulturell“97 bezeichnet. Dies geschieht


fälschlicher Weise auch dann, wenn klar ist, dass sie nie Kontakt zu ihrem Vater
oder der Heimat des Schwarzen Elternteils hatten. Erklären lässt sich dieses
Phänomen mit den klischeehaften Vorstellungen weißer Menschen von einer
determinierenden Rolle der Gene und der permanenten Verortung Schwarzer als
„die Anderen“ ins Abseits ihrer (der weißen) selbstgezogenen Grenzen. Dabei gilt

95
Vgl. Kapitel 2.5
96
Kampmann 1994, S. 133
97
Die Schwierigkeit des Begriffs liegt in der Idee eines fixierten und statischen Kulturbegriffs.
Deshalb setzte ich ihn in Anführungsstriche.
vor allem in Deutschland die Hautfarbe als ein Indiz für die „kulturelle“
Zugehörigkeit.98
Schwarze Väter afrodeutscher Kinder besetzen nicht nur die Rolle des Vaters als
eines männlichen Vorbildes und als männlicher Bezugsperson, sondern im
Besonderen die des Schwarzen Parts des Kindes. Gerade bei Einzelkindern
können sie den einzigen Bezugsort zur Schwarzen Familie bilden. 99 Der
Schwarze Vater wird als Identifikationsfigur erfahrbar, die sich, je nach dem, wo
der Vater selbst in seiner Identitätsentwicklung steht, stärkend aber auch
schwächend auf das Selbstbild des afrodeutschen Kindes auswirken kann.
Fehlt der Vater, und leben die Kinder praktisch „isoliert“ in einem weißen Umfeld,
erfahren sie im doppelten Sinne einen Verlust: Sie haben weder einen leiblichen
Vater als Bezugsperson noch ein Schwarzes Vor und Leitbild. Den Vaterverlust
und die Vaterentbehrung bezeichnet der Psychoanalytiker Horst Petri als eine für
das Kind traumatisierende Erfahrung.100 Der Stellenwert des abwesenden
Schwarzen Vaters ist für ein afrodeutsches Kind in einer weißen Gesellschaft
zudem ein besonderer, denn es ist der Vater, der auch bei Abwesenheit durch die
Merkmale des Körpers ständig präsent ist. Es sind körperliche Merkmale,
aufgrund derer Schwarze Menschen als anders, nicht dazugehörig gesehen
werden, und aufgrund derer sie individuelle, kulturelle und strukturelle Gewalt in
Form von Rassismus, Sexismus und Exotismus erfahren. Die Verbindung zu
dem Schwarzen Elternteil ist also aufgrund der rassifizierten Bilder von
Schwarzen Menschen dominant und vor allem auch negativ besetzt. Ein Kind,
das sich nichts sehnlicher wünscht als geliebt zu werden, sich angenommen zu
fühlen und ein wertvoller Teil der es umgebenden Gemeinschaft zu sein, mag die
Wut über den Schmerz, den die traumatischen Erfahrungen von Rassismus
hinterlassen, anstatt auf den Aggressor, auf Schwarze Menschen im Allgemeinen
oder auf den Vater im Besonderen projizieren, wobei sich die Wut auch immer
gegen das Kind selbst wendet.
Die Mütter können hier durch Empathie, Selbstaufklärung und offene Gespräche
ihre Kinder unterstützen, jedoch können sie kein direktes bzw. authentisches

98
Vgl. Kapitel 2.2
99
Hier wird der Begriff “Schwarze Familie“ gewählt, da nicht alle Väter ihren Geburtsort auf dem
afrikanischen Kontinent haben.
100
Petri, S. 160
Vorbild sein, in dem sich das Kind spiegeln kann, und von dem es
Bewältigungsstrategien erlernt, wie es in einer rassistischen Welt zwischen
Assimilation und Widerständigkeit überleben kann. Die weißen Mütter sind aber
dennoch die Hauptbezugspersonen und für die Entwicklung des eigenen Ichs
und der Geschlechtlichkeit wesentlich, da der Vater für diesen Prozess nicht zur
Verfügung steht.
Im Folgenden möchte ich in Bezugnahme auf die Theorien der Soziologin
Hagemann-White diese Entwicklungsprozesse mit der Betonung der
Unterschiedlichkeit für Jungen und Mädchen beschreiben und die Besonderheit
für afrodeutsche Kinder hervorheben.
Nach Hagemann-White beginnt die Heraustrennung eines eigenen Ich aus der
Einheit mit der Mutter im Alter von drei bis fünf Jahren. Bei Mädchen findet der
Prozeß allmählich und ohne Betonung ihrer Geschlechtlichkeit statt. Im
Gegensatz zum Jungen kann sich das Mädchen länger und unbefangener in das
Einssein mit der Mutter begeben und daraus Kraft schöpfen, braucht allerdings
auch länger um sich zu vergewissern, dass sie eine getrennte, eigenständige
Person ist. Die Autorin schreibt, dass zwiespältige und heftige Gefühle gegen die
Mutter nicht auf dem Wege direkter Äußerungen ausgetragen werden, sondern
sich Wut und Aggression eher gegen das Mädchen selbst richten. Sie begründet
dies mit dem Argument, dass es Mädchen schwer falle, sich aggressiv zu
verhalten, da ihnen Vorstellungen für die Bildung von Aggressionsphantasien
durch mangelnde weibliche Vorbilder mit aggressivem Verhalten fehlen. Meiner
Meinung nach ist der Grund dafür auch in der Sozialisation der Mädchen zu
finden ist, die betont lieblich, einfühlsam und sanft zu sein haben, und lernen,
die eigenen Gefühle der Wut eher zu verleugnen, um das Gegenüber zu
schützen. Diese Vorbilder sind es, die Frauen prägen und die seit Generationen
und kulturübergreifend gelehrt und vorgelebt werden.
Die Ich - Bildung des Jungen vollzieht sich nach Hagemann-White vehementer,
da ein Rückfall in die diffuse Einheit mit der Mutter, die bis zum Alter von ca.3
Jahren noch gewollt ist, die Geschlechtsidentität des Jungen zu gefährden droht.
Hier genügt es nicht, einen Penis als Zeichen der Abtrennung vom Weiblichen
zu haben, sondern „ man muß als Mann wirken, dem der Phallus zusteht“.101
Hagemann-White, S. 91; Hagemann-White geht hier von einem kulturellen System aus, dass
101

männlich geprägt ist und dessen Norm die der Zweigeschlechtlichkeit ist. In der
Sie schreibt, dass das Ich des kleinen Jungen labiler und unsicherer erscheint als
das des Mädchens und sein Verhalten der Mutter gegenüber von mehr
ausbruchartiger Aggressivität geprägt ist, und dass sich seine Wut direkt gegen
die Person der Mutter wendet.
Interessant ist, wie sich die Geschlechtlichkeit von Jungen und Mädchen, vor
allem bei abwesenden Vätern, ausbilden.
Beim Mädchen erfolgt nach Hagemann-White die Abtrennung von der Mutter, die
hier die erste Bindungsperson darstellt, im Dialog mit dieser, da beide dem
weiblichen Geschlecht angehören. Die Mutter spiegelt dem Kind das eigene
Geschlecht und die Geschlechterrolle in der Gesellschaft wieder. 102
Für den Jungen konstatiert die Autorin eine Vermittlung der Männlichkeit durch
eine doppelte Negation: Da Weiblichkeit kulturell über das Fehlen eines Penis
definiert wird bezeichnet Hagemann-White die Frau als „Nicht-Mann“. Dem
Jungen wird seine Männlichkeit zunächst durch die Abgrenzung zu seiner
nächsten Bindungsperson, der Mutter, vermittelt; sie ist, was er nicht sein darf,
um ein Mann zu werden. Somit geht der Weg in die Männlichkeit mit einer
doppelten Negation einher: Das männliche Geschlecht wird als „Nicht Nicht
Mann“ bestimmt. Der Junge selbst nimmt seine Geschlechtlichkeit über die
103
doppelte Verneinung dessen wahr, was Frauen zugesprochen wird. Positive
Aneignung von Männlichkeit würde nach Aussagen der Autorin bedeuten, dass
sich der Junge am Vorbild einer männlichen Bindungsperson orientiert, die im
gleichen Maße wie die Mutter für das Kind zuständig ist.104
Ich gehe davon aus, dass Hagemann-White ihre Thesen auf die Sozialisation
von weißen Kindern in einer weißen Gesellschaft bezieht. Verwende ich ihre
Thesen für afrodeutsche Kinder weißer Mütter, komme ich zu dem Schluß, dass
es sowohl für Mädchen wie auch für Jungen eine zusätzliche Verneinung gibt:
Beide sind als Schwarze nicht so wie ihre Mütter. Hagemann-White konstatiert,
Zweigeschlechtlichkeit verortet sich jeder Mensch, denn die Selbstzuordnung als Mädchen oder
Junge bildet die Voraussetzung von Identität. So sind also sowohl die weibliche wie auch die
männliche Identität gesellschaftlich determinierte Rollen.
102
Grundlage dieser Idee ist die Annahme einer polaren Geschlechtlichkeit: entweder weiblich
oder männlich. Diese dichotome Sichtweise erfasst nicht die Existenz von Geschlechtern, die
keiner der Beiden Kategorie zugeordnet werden können, wie z.B. sogen. Zwitter.
103
Die Autorin nennt als Beispiel das Stereotyp, dass Frauen ängstlich sind. Ängstlichkeit ist hier
also ein Beweis, dass jemand kein Mann ist. Um nun sich und der Umwelt zu beweisen, wie
männlich er ist, vollzieht der Junge Handlungen, die ihn als „nicht ängstlich“ zeigen, z.B. indem er
riskante Mutproben besteht.
104
Vgl. Hagemann-White, S. 90 ff.
dass die Selbstzuordnung als Junge oder Mädchen aufgrund der geltenden
symbolischen Ordnung von Zweigeschlechtlichkeit Vorraussetzung ist für die
Identität. Ich füge dem hinzu, dass unter anderem auch die Hautfarbe,
Physiognomie und Haarstruktur eines Menschen zur Bildung der Identität führt,
und zwar durch Selbstzuordnung und durch Fremdbestimmung aufgrund des
herrschenden Rassismus.
Meines Erachtens könnte das Konzept hinsichtlich einer Erweiterung für
afrodeutsche Kinder folgendermaßen aussehen: Der afrodeutsche Junge erhält
die Vermittlung von Männlichkeit durch eine dreifache Negation: er ist nicht Nicht-
Mann und er ist nicht weiß oder nicht weißer Nicht-Mann.
Das afrodeutsche Mädchen kann die eigene Geschlechtlichkeit ebenfalls nicht
uneingeschränkt in einer dialogischen Abtrennung von der Mutter ausbilden,
denn sie verbindet mit der Mutter zwar das gleiche Geschlecht, aber nicht die
rassifizierten körperlichen Merkmale und damit nicht die gleiche
Lebenserfahrung. Für mich sind die Genderkategorien Mann/Frau nicht zu
trennen von der jeweiligen Zugehörigkeit, die über z.B. Hautfarbe bestimmt wird.
Und dies nicht nur in Deutschland, sondern weltweit. Von daher sehe ich es als
wesentlich, die Theorien von Hagemann-White zu erweitern hinsichtlich der
Entwicklung eines afrodeutschen Kindes.
3. Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien und
Selbstbilder in der Kindheit

3.1.1.Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien in der Mutter-Kind


Beziehung

Der 1926 geborene Hans-Jürgen Massaquoi wuchs die ersten drei Lebensjahre
mit seiner weißen deutschen Mutter in der Hamburger Villa des liberianischen
Großvaters, der als Generalkonsul seit 1922 in Deutschland tätig war, auf. Aus
beruflichen Gründen kehrte dieser im Dezember 1929 mit seiner Familie nach
Liberia zurück. Die alleinerziehende Mutter beschloss, trotz der Bitte des
Großvaters, ihm und seiner Familie zu folgen, in Deutschland zu bleiben. Nach
Massaquois Erinnerung nahm sie Abschied von ihrem lang gehegten Traum von
einer Zukunft in Liberia, nachdem ein Arzt Hans-Jürgen einen stark
angeschlagenen Gesundheitszustand attestierte, und ihr deshalb von einer
Reise in ein Land abriet, in dem „Malaria und eine Menge andere
Tropenkrankheiten herrschten und die medizinische Versorgung unzureichend“105
sei.
Beide lebten im Hamburg der beginnenden 30er Jahre, das einerseits von einer
weltoffenen Atmosphäre geprägt war und in der sich andererseits der
Nationalsozialismus rasch zu etablieren begann. Schwarze Menschen, und mit
ihnen afrodeutsche Kinder, waren zunehmend offenen rassistischen
Zuschreibungen und Beschimpfungen ausgesetzt. So wurden bereits Anfang der
20er Jahre afrodeutsche Kinder von der Presse und privaten Verbänden als
„innerer Feind“ verleumdet. Diese Kampagne steht im Zusammenhang mit dem
„Verlust“ der deutschen Kolonien, der Niederlage des 1. Weltkrieges und der
Besetzung des Rheinlandes durch französische Truppen, in denen auch
Schwarze Soldaten zu den Besatzern zählten.106 Im Zuge dieser Kampagne
waren Schwarze Menschen, in besonderer Weise Schwarze Männer,

105
Massaquoi, S.30
106
Vgl. Kapitel 2.1.2 und 2.1.3
generalisierend diesen rassistischen Zuschreibungen und Stereotypisierungen
ausgesetzt.
Zugleich hatten Berichte über eine „moralische Minderwertigkeit“ weißer Mütter
afrodeutscher Kinder in der Öffentlichkeit Einzug gehalten. Diese wurden
entweder als Opfer einer Vergewaltigung durch schwarze Soldaten konstruiert,
oder als leichtsinnige, schamlose und die weiße „Rasse“ gefährdende Frauen
diffamiert.107
Trotz der Zuspitzung der politischen Lage gelang es Hans-Jürgens Mutter Bertha
Baetz 1929 eine Anstellung als Krankenschwester zu finden, und über Bekannte
eine bezahlbare Wohnung im ArbeiterInnenviertel Barmbek. Hier wuchs ihr
dreijähriger afrodeutscher Sohn während ihrer Arbeitszeit unter der Obhut einer
älteren Witwe namens Elisabeth Möller auf. Der Autor beschreibt sie als eine
strenge, aber gütige und warmherzige Frau, die ihn zu einem „echten“
Hamburger erzog.

„Eines lernte ich im Nu, und zwar Tante Möllers glasklaren Vorstellungen von Disziplin
Folge zu leisten. Zu meinem eigenen Nutzen trieb sie mir den letzten Rest des Glaubens
aus, ich sei der Mittelpunkt des Universums. Dennoch war sie trotz ihrer schroffen Art
eine gütige und warmherzige Frau, die mir niemals Schläge gab oder mich sonst

irgendwie körperlich bestrafte, wenn ich mal über die Strenge schlug.“108

Und:
„Dank Tante Möller dachte und fühlte ich schließlich wie ein Hamburger, und wenn ich
eines von ihr lernte, dann daß Menschen, die in Hamburg geboren sind und dort leben,
die schönste, aufregendste und reizvollste Heimatstadt auf Gottes Erdenrund ihr eigen
nennen.“109

Die junge, alleinerziehende Mutter verbrachte sehr viel Zeit mit ihrem Sohn, um
mit ihm paddeln zu gehen, Fußball zu spielen, besondere Veranstaltungen wie
Flugschauen zu besuchen oder ihn einfach mit Eisessen zu verwöhnen.

108
Massaquoi, S. 37, der Erziehungsstil dieser Zeit war geprägt von Gehorsam, Disziplin und
körperlicher Sanktionen wie Schlägen und der totalen Unterwerfung des Kindes unter den Willen
des Erwachsenen (vgl. Kapitel 3.3.1); Vgl. zu Hans-Jürgens Selbstbild als „Mittelpunkt des
Universums“ Kapitel 3.5
109
Massaquoi, S. 36
„Der Sonntag war für mich der Höhepunkt der Woche, weil meine Mutter frei hatte und
den ganzen Tag mit mir verbringen konnte. Sie steckte mich in einen Sonntagsanzug,
und dann ging es hinaus ins Grüne [...].“110

Die Beziehung zwischen Hans-Jürgen und seiner weißen deutschen Mutter war
durch eine enge und tiefe Verbundenheit gekennzeichnet.
Diese äußerte sich etwa in einem liebevollen, fürsorglichen Umgang der Mutter
mit ihrem Sohn, dem zugleich, der damaligen Zeit entsprechend, eine strenge
Erziehung zur Disziplin, Gehorsam, Ordnung und Respekt vor der Person und
dem Besitz Anderer zugrunde lag.

„Zu sagen, dass meine Mutter mich über alles liebte, wäre glatt untertrieben. Sie erfüllte
mir jeden angemessenen Wunsch, wenn es in ihrer Macht stand, häufig unter großen
persönlichen Opfern. Doch ihre Großzügigkeit war nicht bedingungslos und meist mit
einem Opfer meinerseits verbunden. Sie verlangte dafür absoluten Gehorsam – den sie
auch meistens bekam -, jede Menge <Bitteschöns> und <Dankeschöns> und keinerlei
Klagen von Lehrern oder Nachbarn.“111

Ebenso kommt die Verbundenheit zwischen Mutter und Sohn bei rassistischen
Anfeindungen und Übergriffen dem afrodeutschen Kind gegenüber zum
Ausdruck. Die vielfach gemeinsam verbrachten Stunden brachten
traumatisierende Erfahrungen und Begegnungen mit sich.

„Die Blicke, die uns ständig verfolgten, wenn wir unterwegs waren, störten mich nicht im
geringsten. Schließlich war ich überzeugt, daß meine Mutter die hübscheste Frau
überhaupt war und daß auch ich in meinem säuberlich gebügelten Anzug und den
polierten Schuhen einfach todschick aussah. Nur wenn ich spürte, daß die Blicke der
Gaffer nicht schmeichelhaft gemeint waren, sondern gehässig und aufdringlich, zum
Beispiel wenn jemand auf mich zeigte und lachte oder das verhasste Wort Neger
benutze, war ich gekränkt und wütend. In solchen Fällen streckte ich der betreffenden
Person die Zunge raus oder zeigte ihr den Vogel. Meine Mutter, die genau wußte, wie mir
zumute war, schalt mich nie dafür, daß ich meiner Wut auf diese Weise Luft machte,
obwohl sie mir häufig sagte, ich sollte solche Ignoranten einfach übergehen, was mir
allerdings ungemein schwerfiel.“ 112

110
Massaquoi, S.37
111
Massaquoi, S. 91
112
Massaquoi, S. 39
Obschon die Mutter ihrem Sohn erwachsenen Personen gegenüber ein
respektvolles und defensives Verhalten abverlangte, gestand sie ihm in den
Fällen, in denen er Rassismus erfuhr, eine offensive und widerständige Haltung
zu.
Diese Haltung gab sie selbst auch zu erkennen, als sie sich nicht davor scheute,
LehrerInnen oder andere Autoritätspersonen, die Hans-Jürgen zu demütigen und
aus der Gemeinschaft auszuschließen versuchten, zu konfrontieren und für ihren
Sohn Partei zu ergreifen. Der Autor beschreibt sie folgendermaßen:

„Sie war eine Seele von Mensch und half ihren Freunden in Not, wo sie nur konnte. [...]
Sie konnte einfach niemandem eine Bitte abschlagen. Andererseits war sie eine tapfere,
dickköpfige und kampfbereite Frau, die keine Scheu hatte, sich mit irgendwem anzulegen
- auch nicht mit hohen Tieren -, wenn sie meinte, daß sie oder ich ungerecht behandelt
wurden.“

Als Beispiel für ihre konfrontatives und beschützendes Vorgehen dient hier eine
Schulsituation, in der der Schulleiter ihrem Sohn verbot, ein Khakifarbenes
Hemd zu tragen, da es ihn an die Uniform der Hitlerjugend erinnerte. Ohne auf
die Argumentationen und die aggressiv hervorgebrachte Empörung des
Schulleiters einzugehen, reagierte sie mit Entschlossenheit:

„Da platze meiner Mutter der Kragen. <Ich habe zu ihm gesagt>, erzählte sie mir später,
<solange es Unbefugten nicht ausdrücklich per Gesetz verboten ist, khakifarbene
Hemden zu tragen, würdest du das Hemd anziehen, sooft du willst, ob ihm das nun passt
oder nicht.>“113

Ihre Versuche, dem permanenten Ausschluss ihres Sohnes und den täglichen
Diskriminierungen entgegen zu wirken, zeugen von einer Feinfühligkeit für die
Situation ihres afrodeutschen Kindes, und lassen Gefühle der Wut und Trauer
über die Traumata, denen er und anteilig auch sie als Mutter ausgesetzt war,
erkennen.114 Unter anderen angeführten Szenen wird dies deutlich, als die Mutter
versucht, Hans-Jürgen auf sein unerbittliches Drängen hin in der Hitlerjugend
unterzubringen. Die Leitung verwehrt ihm die Mitgliedschaft und weist beide mit

113
Massaquoi, S. 81
114
Vgl. Kapitel 2.6
den Worten zur Tür, für jemanden wie ihn gäbe es keinen Platz in dem neuen
Deutschland.

„Einen Moment lang glaubte ich, meine Mutter würde ihn ohrfeigen. Sie zitterte und sah
ihn mit einer Wut an, wie ich sie noch nie bei ihr erlebt hatte. Aber sie gewann ihre
Fassung zurück, nahm meine Hand und sagte ruhig: <Komm, wir gehen.> Auf dem
Nachhauseweg sprachen wir kein Wort, und erst als wir in unserer Wohnung waren,
drückte sie mich an sich und weinte. < Es tut mir so leid, es tut mir so leid>, war alles,
was sie hervorbrachte. Meine Mutter so zu sehen war mehr, als ich ertragen konnte.
<Bitte Mutti, hör auf zu weinen>, flehte ich. Es war ein seltener Augenblick, denn
normalerweise bemühte sich jeder von uns, seinen Schmerz mit sich selbst
auszumachen. Schließlich waren wir ja Deutsche.“115

Massaquoi thematisiert zwei Arten des Schweigens. Zum Einen weist er in dem
oberen Zitat auf das Schweigen über schmerzliche Empfindungen hin, was ein
Indiz für das Erziehungskonzept der damaligen Zeit ist, in welchem der Ausdruck
von Emotionen wie Angst, Schmerz, Trauer aber auch Mitgefühl und Einfühlung
in sich und andere als Schwäche abgetan und letztlich verdrängt wurde. 116 In
Folge dieser Verdrängung verachtet und verfolgt das Individuum das schwache
Kind in sich selbst und in anderen, und versucht, es so schnell wie möglich
loszuwerden.117 Im Kapitel 3.3.1 thematisiere ich die Folgen dieses
Erziehungsstils noch genauer. Zum Anderen schweigt er zum Schutz der Mutter,
um ihr Ärger und Wut zu ersparen und um seiner Selbst willen. Denn seinen
Erfahrungen nach kann die Mutter nicht immer zu einer Änderung seiner
Situation beitragen, und durch sein Schweigen ihr gegenüber geht er weiteren
Demütigungen aus dem Weg.

„Ich fühlte mich wie geprügelt- obwohl mir eine Tracht Prügel weniger weh getan hätte,
als zu Unrecht als Feigling gebrandmarkt zu werden. [...] Ich erzählte meiner Mutter
nichts von dem Vorfall, weil ich fürchtete, daß sie Wriede in ihrer Wut zur Rede stellen
und alles nur noch schlimmer machen würde.“118
Und

115
Massaquoi, S. 111
116
Vgl. Miller 1981, S.100
117
Vgl. Miller 1981, S. 76f.
118
Massaquoi, S 78f.
„< Eins kann ich dir sagen, junger Mann. Dir wird das Lachen noch vergehen. Wenn wir
mit den Juden fertig sind, bist du und deinesgleichen nämlich als nächstes dran. Heil
Hitler.> Eine Weile erwog ich, meiner Mutter zu erzählen, was Dutke gesagt hatte,
entschied mich dann aber dagegen. Was hätte es auch genützt? Meine Mutter hätte sich
nur auf eine Auseinandersetzung eingelassen, die sie unmöglich gewinnen konnte.“119

Somit prägt also auch ein Schweigen über erlittene Traumata sein Verhältnis zur
Mutter und macht deutlich, daß Hans-Jürgen in diesen Situationen von der
Mutter isoliert ist, und gezwungen, einen eigenen Weg zu finden, mit
rassistischen Situationen umzugehen.120
Obgleich Mutter und Sohn entsprechend selten über ihren Schmerz sprachen,
finden sich in der Autobiographie Szenen, in denen die Mutter seine Gefühle der
Scham, Beklommenheit und des Schmerzes wahr nahm und ihm mit Trost,
Ratschlägen und Erklärungen zu Seite stand. Als Beispiel dient hier die
Situation, in der Mutter und Sohn eine Völkerschau im Tierpark besuchen.
Hintergrund dieser Szene ist die Völkerschau in Hagenbecks Tierpark, in dem
seit den 70er Jahren des neunzehnten Jahrhunderts als „exotisch“ erachtete
Menschen aus verschiedensten Ländern, unter anderem auch vom afrikanischen
Kontinent, in Nachbarschaft zu Tieren ausgestellt wurden. Ziel dieser
Ausstellungen war die Befriedigung weißer kolonialer Phantasien und Wünsche.
Zu diesem Zweck wurden die zur Schau gestellten Menschen dem rassistischen
und kolonialen Bild weißer Menschen angepaßt. Sie bedienten das weiße
Verlangen, sich durch Mechanismen der Abwertung der konstruierten “Anderen“
als höherwertig zu positionieren, und die in dem Zivilisierungsprozeß verdrängten
Anteile des Selbst, die im Zuge der Kolonisierung und Rassifizierung auf die
„Anderen“ projiziert wurden, vorgelebt zu bekommen. Denn die entfremdete
Darstellung der Zurschaugestellten bestätigte die Weißen in ihrer Vorstellung von
sich als besser, zivilisierter und fortschrittlicher. Dass weiße Deutsche ein großes
Verlangen und Bedürfnis nach eigener Aufwertung hatten, zeigt der lange
Zeitraum und die hohe Anzahl der Ausstellungen, die in Deutschland zwischen
1870 und 1940 stattfanden und an die 400 Völkerschauen zählten, und wird

119
Massaquoi, S. 115
120
Vgl. Kapitel 2.6
durch der hohen Zahl der Besucher (bis zu 60.000 Besucher pro Tag)
verdeutlicht.121
Die Mutter nimmt in der folgenden Szene Hans-Jürgens Gefühle der Scham wahr
und geht erklärend auf den vier oder fünfjährigen Hans-Jürgen ein, nachdem
dieser im Tierpark von AfrikanerInnen als Afrodeutscher erkannt wurde und
plötzlich im Mittelpunkt als „Attraktion“ auch der weißen Tierparkbesucher steht.

„Am liebsten wäre ich vor Verlegenheit im Erdboden versunken, weil man mich mit einem
von <denen> verwechselte. Schließlich nahm meine Mutter mich und Ingeborg an der
Hand und führte uns trotz Ingeborgs Protest von dort weg. Am selben Abend, als wir
wieder allein zu Hause waren, sagte meine Mutter zu mir, daß ich keinen Grund hätte,
mich zu schämen. Die Afrikaner, die wir gesehen hatten, seien einfache, aber gute
Menschen, die unser Mitleid und nicht unseren Spott verdienten. Sie vermutete, daß
jemand sie mit falschen Versprechungen aus ihrer Heimat gelockt hatte, damit sie in der
Schau auftraten. Und sie machte mir klar, daß es, selbst wenn die Afrikaner nicht mit
Gewalt nach Deutschland gebracht worden waren, ein entsetzliches Unrecht war,
Menschen in einem Zoo hinter Zäunen Seite an Seite mit Tieren zur Schau zu stellen." 122

In einer weiteren Situation spricht sie ihm Trost zu, nachdem er einen Tag vor der
Premiere eines Theaterstücks seine Hauptrolle vom Schulleiter Wriede
abgesprochen bekam. An seiner statt wurde die Rolle mit der blonden
Zweitbesetzung vorgeführt.

„Als ich meiner Mutter erzählte, was geschehen war, wurde sie fuchsteufelswild, aber sie
redete mir trotzdem gut zu, ich sollte mir Wriedes Quälereien nicht zu Herzen nehmen
und meine Abneigung gegen ihn nicht auf die ganze Schule übertragen. <Die Schule ist
eine wunderbare Einrichtung, und die meisten Lehrerinnen und Lehrer sind anständige
Menschen, wie Fräulein Beyle>, versicherte sie mir. <Glaub mir, früher oder später wird
Wriede seine gerechte Strafe bekommen.>. “123

Das Zitat macht ihren Versuch deutlich, ihm ein differenziertes Menschenbild zu
vermitteln. Mit dem wachsenden Einfluss der Nationalsozialisten ist die Mutter
sowohl im privaten wie auch im beruflichen Kontext zunehmend Druck und
Ausgrenzung ausgesetzt. Ihr wird der Arbeitsplatz im Krankenhaus gekündigt
121
Vgl.Dreesbach
122
Massaquoi, S. 41
123
Massaquoi, S. 80
und sämtliche Versuche ihrerseits, die Kündigung rückgängig zu machen,
scheitern.
Aus Loyalität zu ihrem Sohn entschließt sie sich, ihre Beziehung zu einem
weißen deutschen Mann zu beenden, nachdem dieser dem wachsenden
gesellschaftlichen Druck der Nationalsozialisten erliegt und seine sehr enge
Freundschaft zu Hans-Jürgen verleugnet. In ihrem Versuch, Hans-Jürgen nicht
wissen zu lassen, dass sie gesellschaftlichen Repressalien ausgesetzt ist, liegt
meines Erachtens ein weiterer Aspekt ihrer Bemühung, ihn so gut wie möglich zu
schützen. Zudem sucht sie ihrem kleinen Sohn die drastischen Veränderungen
seiner Umwelt verständlich zu machen.

„<Die Nazis mögen auch keine Afrikaner, und bei den Juden irren sie sich genauso wie
bei den Afrikanern. Sie halten sich für besser als alle anderen und meinen, daß andere
Völker – Juden, Afrikaner, Chinesen – wertlos sind. Leider sind sie zur Zeit an der Macht,
und wir können nichts dagegen tun.> < Glaubt der Führer das auch?> wollte ich wissen.
<Ganz bestimmt>, erwiderte meine Mutter, der die Richtung, die das Gespräch nahm,
offensichtlich nicht behagte.“124

Massaquoi lässt unerwähnt, ob sich seine Mutter bezüglich seiner


nationalsozialistischen Vorbilder und Freunde in einem Gewissenszwiespalt
befand. Es wird aber in der oben zitierten Aussage deutlich, dass sie sich der
nationalsozialistischen Ideologie und ihrer Folgen für ihr afrodeutsches Kind
bewusst war und höchstwahrscheinlich unter seinen Verehrungen für die Person
Hitler und die Nationalsozialisten litt, es aber vermied, ihm seine Illusion der
Verbundenheit mit den Mächtigen und sein Zugehörigkeitsgefühl zur deutschen
Jugend zu nehmen. Für diese These spricht ihre offensichtliche Trauer nach
Hans-Jürgens Ausschluss aus der Hitler Jugend und der im Kapitel 3.4.2
besprochene Umstand, dass sie der Freundschaft zwischen Hans-Jürgen und
Karl nicht im Wege stehen wollte.
Der Autor schildert mehr die Aktionen und Reaktionen seiner Mutter auf ihn und
das gesellschaftliche Umfeld, als dass er sich selbst in der Interaktion mit seiner
Mutter beschreibt. Aus diesem Grund wurden seine ÜberLebensstrategien und -
Situationen auf dieser gegebenen Basis ausgearbeitet.

124
Massaquoi, S.68
Demzufolge lassen sich die ÜberLebensstrategien des Hans-Jürgen in der
Mutter Kind Beziehung folgendermaßen zusammenfassen:
Zwischen ihm und seiner weißen deutschen Mutter bestand ein liebevolles und
vertrauensvolles Verhältnis, in dem er sich geborgen und als Kind angenommen
und respektiert fühlte. Dieses Verhältnis trug sicherlich zur Stärkung seines
Selbstbewußtseins und Selbstwertgefühls bei, auch wenn ihm beides von der
Gesellschaft abgesprochen wurde.
Wesentlich für die Mutter-Kind-Beziehung ist, dass die Mutter als „helfende
Zeugin“ agierte. „Helfende Zeugen“ sind nach Miller Personen aus der
Umgebung eines misshandelten Kindes, die diesem Sympathie oder Liebe
entgegenbringen, ihm vertrauen und das Gefühl vermitteln, dass seine
Wahrnehmungen über die Misshandlungen zutreffen und dass es Freundlichkeit
verdient. Dank dieser Zeugen erfährt das Kind, dass es Liebe gibt und seine
Gefühle „richtig“ sind. Diese Erkenntnis trifft ebenfalls bei rassifizierten Kindern
zu, auch wenn Miller diese nicht ausdrücklich einbezieht. 125

Seine Mutter diente ihm gleichfalls als Vorbild, indem sie offen ihre Wut zeigte
und gegen den Rassismus handelte. Auf diese Weise markierte sie den
Aggressor, und positionierte sich selbst in einer Allianz mit ihrem Sohn. Hier wird
eine Möglichkeit erkennbar, die Entstehung von Schuldgefühlen seitens des
Kindes zumindest teilweise zu vermindern, da Hans-Jürgen anhand ihres
Verhaltens erfährt, dass nicht er selbst für die Aggressionen und Rassismen
seiner Umwelt verantwortlich ist. Jedoch wird anhand mehrerer rassistischer
Anfeindungessituationen, die im Kapitel 3.4.2 und 3.5 näher betrachtet werden,
deutlich, dass der Schutz und die Geborgenheit der Mutter die aufkommenden
Schamgefühle und Ängste ihres Kindes nur geringfügig abschwächen können.
Andererseits war die Zurückhaltung schmerzhafter Emotionen eine
Erziehungserfahrung, und diente unter den politischen Gegebenheiten als
Selbstschutz. Denn Hans-Jürgen versuchte seine Mutter vor emotionalem Stress
zu schützen, und war bemüht, eine Konfrontation der Mutter mit Autoritäts-
personen zu vermeiden, um Repressalien vorzubeugen.

125
Miller 2001, S.7 und Miller 2007, S. 59f.
3.1.2.Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien bei fehlender
Schwarzer Vaterfigur

Für Hans-Jürgen Massaquoi war sein Vater, Al-Haj Massaquoi, ein Fremder, zu
dem er erst mit knapp zwanzig Jahren einen persönlichen Kontakt aufbauen
konnte.126 Der Autor beschreibt ihn als einen verwöhnten, egoistischen jungen
Beau, der es gewohnt war, seinen Willen zu bekommen. 127 In Hans-Jürgens
Kinderjahren studierte er in Dublin, und besuchte seinen Sohn ab und an. In
Massaquois Erinnerung baute er während seiner späteren Tätigkeit in Hamburg
kaum Kontakt zu ihm auf. Der 4-jährige Sohn vermisste ihn, als er 1929
Deutschland aufgrund politischer Entscheidungen verließ, um dem Großvater
nach Liberia zu folgen.

„Auf meine häufige Frage: <Wann kommt Vati wieder?> reagierte meine Mutter stets mit
einem hilflosen Schulterzucken und der Standardantwort: <Ich weiß es nicht.> Sie sagte
die Wahrheit.“128

Sein Leben lang, so der Autor, habe er sehr viel über ihn gehört, und seine
Ähnlichkeit zum Vater wurde durch die Mutter stets bekräftigt.
Doch „in all den Jahren, die er inzwischen fort war, hatte ich ihn nicht gerade ins
Herz geschlossen. Wenn ich überhaupt etwas für ihn empfand, dann kühle
Neugier.“, konstatiert der neunzehnjährige Massaquoi.129
Auf Einladung des Vaters ging er mit neunzehn Jahren nach Liberia, wo die
Beziehung der Beiden verhältnismäßig distanziert blieb und nur kurz dauerte, da
der Vater neun Monate später tödlich verunglückte.
Für seine Entwicklung schien der Vater nur eine marginale Rolle zu spielen. Viel
mehr sind seine frühkindlichen Erfahrungen geprägt von dem Verhältnis zu
seinem Großvater väterlicherseits. Momolu Massaquoi, ehemaliger König der Vai

126
Vgl. Massaquoi, S. 310
127
Vgl. Ebenda, S. 24
128
Massaquoi, S.42
129
Massaquoi, S. 310f
und liberianischer Innenminister, begann seine konsularische Laufbahn 1922 als
liberianischer Generalkonsul in Deutschland. Trotz der schwierigen
wirtschaftlichen, politischen und offen rassistischen Situation in Deutschland kurz
nach dem 1. Weltkrieg, gelang es Massaquoi und seiner Familie, den Angaben
des Autors zufolge ein „behütetes Leben“ zu führen.130 Im vornehmen Hamburg-
Rotherbaum führten der Großvater, seine liberianische Ehefrau und vier
gemeinsame Kinder ein offenes Haus, dass durch afrikanische Nationalisten,
Bürgerrechtler, Intellektuelle, Sport- und Musikstars und renommierte und
prominente Weiße aus Hamburg frequentiert wurde.
Hans-Jürgen Massaquoi lebte mit seiner Mutter bis zur Beendigung der
Dienstzeit des Großvaters 1929 in dessen Villa. Hier wuchs er mit seinem
gleichaltrigen Onkel Fritz, jüngster Sohn Momolus, auf. Die gemeinsam
verbrachten ersten drei Lebensjahre mit der liberianischen Familie prägten Hans-
Jürgen in seinem sozialen Selbstbewusstsein; er wuchs in einem überwiegend
Schwarzen Umfeld mit bikultureller und zweisprachiger Prägung und hohem
sozialen Status auf. Die Klassenzugehörigkeit war wesentlich für die damalige
Zeit; insoweit sicherte sie der Familie nach Aussagen des Autors einen gewissen
Respekt seitens der weißen Bevölkerung.

„In der wohlhabenden, kosmopolitischen Umgebung, die mir bis dahin vertraut gewesen
war, hatte man schwarze Menschen vom gesellschaftlichen Rang meines Großvaters mit
größtmöglichem Respekt behandelt.“131

Und über die gemeinsamen Spaziergänge mit seinem Großvater und dessen
Kindern an der Alster schreibt er:

„Diese Spaziergänge fanden ihren krönenden Abschluss stets in einem kleinen,


vornehmen Café, wo es köstlich nach Kakao, frischen Kaffee und Gebäck duftete. Unter
den diskret neugierigen Blicken der anderen Gäste wurde „Sein Exzellenz“ mit der
kindlichen Entourage beflissen an einen der besten Tische geführt, wo mein Großvater
mir zu meiner großen Freude die Aufgabe übertrug, die verschiedenen Köstlichkeiten [...]
zu bestellen.132

130
Ebenda, S. 33
131
Ebenda, S. 31
132
Ebenda, S 27f
Mit seinem Großvater verband der dreijährige Hans-Jürgen gute Erinnerungen
an eine Zeit voller Liebe, Wärme und Aufmerksamkeit für seine Person.
In gemeinsam verbrachten Stunden erzählte er ihm Geschichten von alten
afrikanischen Königreichen. Besonders stolz war der Großvater auf Hans-
Jürgens akzentfreies Deutsch, das er ihn immer wieder, ob bei Besuchen in
Geschäften oder bei Empfängen vor geladenen Gästen, vorführen ließ.

„Manchmal ließ mich Momolu spät abend aus dem Bett holen, damit ich seinen
afrikanischen und deutschen Dinnergästen meine sprachlichen Fähigkeiten vorführen
konnte. [...] Der Lohn war die verwunderte Begeisterung der Erwachsenen, die über mein
akzentfreies Deutsch mit dem unverkennbaren Hamburger Einschlag ganz aus dem
Häuschen gerieten.“133

Momolu war für ihn „einfach der <Opa>, ein sanfter und nachsichtiger Mann,
dessen Hauptlebenszweck in meinen Augen darin bestand, dafür zu sorgen,
dass mir jeder Wunsch erfüllt wurde.“134 Aufgrund der engen Beziehung zwischen
Beiden und vermutlich infolge der Vaterentbehrung, spielte der Großvater eine
große Vorbildrolle und genoss Hans-Jürgen uneingeschränkte Bewunderung.

„Da mein Großvater - ein sehr dunkler Mann – die alles beherrschende Figur in meinem
Universum war und die meisten Weißen untergeordnete Rollen spielten, betrachtete ich
dunkle Haut und krauses Haar als Kennzeichen von Überlegenheit. Demzufolge nahm
ich die mir zufallende Bewunderung als selbstverständlich entgegen.“135

In der Verbindung zum Großvater wurde für den Dreijährigen eine familiale,
statushohe und kosmopolitische Situation hergestellt. Hans-Jürgen erfuhr durch
die Bewunderung und Hervorhebung seiner Sprachkenntnisse eine Aufwertung
seiner Person. Dies im Besonderen durch den Umstand, dass er im Gegensatz
zu dem statushohen Großvater und seiner Familie ein perfektes Deutsch sprach.
Gleichzeitig unterstrich Momolu damit Hans-Jürgens Verbindung zum
Deutschsein. Weiter brachte ihn der Großvater dem Erwachsenenstatus näher,
indem er ihm die Verantwortung für die Bestellung der Köstlichkeiten im Café
übertrug.
133
Massaquoi, S. 28
134
Ebenda, S. 28
135
Ebenda, S. 26
Letztlich unterstrich der kosmopolitische Rahmen seinen Ausnahmestatus, da er
sogar unter den internationalen Gästen durch seine Sprachkenntnisse den
Status einer besonderen Person einnahm. Nach Momolus Abreise blieb als
einziges Familienmitglied seine Tante Fatima in Europa zurück. In Bern ging sie
ihren Studien nach, und ab und an besuchte sie Hans-Jürgen und seine Mutter
in Hamburg.

Zusammenfassend lässt sich für Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien bei


fehlendem Schwarzen Vater feststellen, dass ihm das Leben in seiner
Schwarzen Familie eine wichtige Basis für seine Identität als Afrodeutscher und
für sein Selbstwertgefühl ermöglichte. Zudem war die Beziehung zu seinem
Großvater durch Verbundenheit, eine gemeinsame Nähe und große
Bewunderung für diesen geprägt. In dieser Verbundenheit zum Großvater erlebte
Hans-Jürgen eine Ermächtigung seiner Person durch die erfolgreiche
Anknüpfung an den Großvater als mächtiges und statushohes Schwarzes
Vorbild.
3.3. Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien in Konfrontation mit
offenem Rassismus und in Begegnungen mit „helfenden
Zeugen“

Zur Zeit seiner Einschulung 1932 kamen die Nationalsozialisten an die Macht,
und mit dem „Gesetz über den Neuaufbau des Reiches“ 136 im Jahre 1934 fand
das nationalsozialistische Gedankengut einerseits in Form von Gewalt und
Terrormaßnahmen eines Zwangssystems und andererseits durch Erlasse und
Vorschriften für den Unterricht, ihren Einzug in das Bildungs- und
Erziehungswesen.137 Gedanken über „Rassentrennung“ und „Rassenhygiene“,
die seit der Etablierung des Sozialdarwinismus in Deutschland zu Beginn des
zwanzigsten Jahrhunderts existierten138, konnten nun zur Verwirklichung
gelangen.

„Die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit des völkischen Staates muß ihre Krönung
darin finden, dass sie den Rassesinn und das Rassegefühl instinkt- und verstandesmäßig
in Herz und Gehirn der ihr anvertrauten Jugend hinein brennt. Es soll kein Knabe und
kein deutsches Mädchen die Schule verlassen, ohne zur letzten Erkenntnis über die
Notwendigkeit und das Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein. Damit wird die
Voraussetzung geschaffen für die Erhaltung der rassenmäßigen Grundlagen unseres
Volkstums und durch sie wiederum die Sicherung der Vorbedingungen für die spätere
kulturelle Weiterentwicklung.“139

Die Nationalsozialistische Schule wurde neben der SS, SA, HJ und dem BDM
zur Mediatorin dieses „Rassendünkels“ erkoren. Ihre Ziele waren:

„[Die] Herausstellung des nordischen Zielbildes auf körperlichem und vor allem auf
seelischem und geistigen Gebiet und möglichste Pflege der Menschen, die dieses
Rassenbild in ihrem Wesen und Handeln verkörpern -, auf der anderen Seite:

136
Alonzo, S. 510( in Peter Martin 04)
137
Keim, S. 73
138
El-Tayeb, S.14
139
Hitler, zitiert in Alonzo, S. 509
Ausscheidung der fremdartigen orientalischen (Juden!), afrikanischen und
innerasiatischen Rassenangehörigen.“140

Die Herausstellung des nordischen, „arischen“ Bildes gelang durch die


Einführung der „Vererbungs- und Rassenkunde“ als „Kernstoff“ und „Leitlinie“
aller Fächer,141 vor allem aber in der Biologie. Hier studierten die Kinder die
„rassischen Merkmale und Abweichungen von der arischen Norm“ anhand von
Fotos ihrer eigenen Person und ihrer KlassenkameradInnen. Die ideologische
Ausrichtung der Kinder und Jugendlichen sollte durch eine gezielte Indoktrination
mit NS Gedankengut in Schule, Familie und später in Organisationen wie der
Hitlerjugend oder dem Bund Deutscher Mädel erlangt werden. Seit 1935 dienten
aber auch Gesinnungsprüfungen für LehrerInnen der Verfestigung der
Nationalsozialistischen Ideologie im Schulwesen.142 Schon 1933 waren die
meisten bis dahin unabhängigen Lehrerverbände bereit, in den
Nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB) einzutreten, und 1937 waren bereits
97% aller Lehrer im NSLB vertreten.143
Die Zeit nach 1933 war für „Nicht-Arier“ und Oppositionelle von Demütigungen
und Kränkungen geprägt. Entlassungen von LehrerInnen wie Abmeldungen von
jüdischen SchülerInnen wurden zur alltäglichen Realität.144
Das Schicksal afrodeutscher Kinder war zudem bestimmt von der geschürten
Angst vor einer Vermischung der „Rassen“. „Mischehen mit Fremdrassigen
müssen als das gekennzeichnet werden, was sie sind, nämlich der Grund für
geistige und seelische Entartung wie für die Entfremdung dem eigenen Volk
gegenüber.“145
Pommerin bemerkt, dass Hitler bereits 1925 in seinem Buch „Mein Kampf“ jede
„Rassenvermischung“ mit einer Senkung des Niveaus der „höheren Rasse“ und
einem körperlichen und geistigem Niedergang assoziierte.146 Afrodeutsche
wurden in Presse und von Verbänden als „innerer Feind“ diffamiert und ihnen

140
Benze, Rudolf, zitiert in Alonzo, S.510
141
Vgl. Zymek in Keim, S.16
142
Alonzo, S. 510
143
Vgl. Mann, S.55 und Keim, S. 112
144
Vgl. Keim, S. 104
145
Zitiert aus „Schriftenreihe des Reichsausschusses für Volksgesundheitsdienst, Berlin 1933, in
El-Tayeb, S. 168
146
Pommerin ( in Peter Martin) , S. 533
wurde eine „syphilitische Verseuchung“ attestiert, ein Stimulus und
Rechtfertigungsgrund zur Bekämpfung einer Gefahr, die den deutschen
„Volkskörper“ schädigen und vergiften würde.147 Afrodeutsche Kinder wurden
somit zum Sinnbild einer „Rassenschande“ und einer Bedrohung für die weiße
„Rasse“. „ Es geht letzten Endes um das Weiterbestehen oder den Untergang
der weißen Rasse!“148
Bereits 1923, im Zusammenhang mit der Verfolgung der sog.
„Rheinlandbastarde“, begann die Regierung der Weimarer Republik,
afrodeutsche Kinder, auch von Vätern, die nicht der Besatzungsmacht
angehörten, statistisch zu erfassen, um eine grundsätzliche Lösung der
„Mischlingsfrage“ anzustreben. Das Ziel war weitestgehend die Ausgrenzung des
„Fremdkörpers“ aus dem deutschen „Volkskörper“.

„Es ist Tatsache, dass über 60 v.H. der Kinder, die durch die farbige Besatzung das Licht
der Welt erblicken, schon mit Syphilis behaftet sind. Es ist weiter eine bekannte Tatsache,
dass Mischlingskinder fast immer die schlechten Eigenschaften und Laster der Eltern mit
zur Welt bringen. [...] Die Gefahren, die unserem Volk dadurch entstehen, sind in ihren
Folgen noch gar nicht absehbar.“149

Derart rassifiziert und pathologisiert wurden sie systematisch verfolgt. 1934


verlangte das Reichsinnenministerium, dem bereits statistische Erhebungen von
1923 vorlagen, Angaben über die in Baden, Bayern, Hessen, Oldenburg und
Preußen lebenden afrodeutschen Kinder. Unter Mithilfe von LehrerInnen und
SchülerInnen sollten geeignete Fotografien als Bildnachweis erstellt werden. Da
aber nicht alle LehrerInnen und Gemeinden kooperierten, sollten die Fotografien
möglichst unauffällig durchgeführt werden:
„< [...] es werden mehrere Schüler aus der betreffenden Klasse mit dem Mischling
zusammen fotografiert, wodurch ein besonderes Herausstellen des Bastards vermieden
wird.> Das Klassenfoto, traditionell beliebtes Erinnerungsstück an glückliche Zeiten der
Jugend, wird von der staatlich geförderten <Rassenforschung> missbraucht und für die
Kinder zur Falle.“150

147
Vgl. El Tayeb, S.167
148
Lang 1921 zitiert in El-Tayeb, S. 167
149
„Leipziger Neueste Nachrichten“ vom 26.2.21, zitiert in El Tayeb, S. 168
150
Alonzo, S. 515
Die nationalsozialistische Hetzjagd gegen afrodeutsche Besatzungskinder
gipfelte1937 in der systematisch betriebenen Sterilisation.151

3.3.1. Hans-Jürgens Überlebensstrategien in Konfrontation mit


rassistischen Anfeindungen durch Autoritätspersonen

Hans-Jürgens Alltag war im Zuge der Nazifizierung ab 1933 zunehmend durch


offen rassistische Anfeindungen geprägt. Für die Analyse seiner
ÜberLebensstrategien im nationalsozialistischen Alltag gehe ich im Folgenden
auf Konfrontationen mit LehrerInnen und anderen Autoritätspersonen ein und
werde ebenso Begegnungen mit „helfenden Zeugen“ aufzeigen.
Eine der ersten Begegnungen mit dem systematisch betriebenen Rassismus
gegen „Nichtarier“ machte der 8-jährige Hans-Jürgen auf einem ihm bekannten
Spielplatz in der Nähe des Hauses, das er und seine Mutter bewohnten. Als er
geduldig auf das Freiwerden einer Wippe wartete, stellte sich ihm eine Mutter mit
ihrem kleinen Sohn in den Weg und fuhr ihn an, was er denn hier wolle.

„<Ich bin dran>, protestierte ich kläglich. <Was soll das heißen, ´ich bin dran`?> zeterte
sie. <Ihr seid schon lange genug ´dran` gewesen! Jetzt sind wir dran. Du hast auf diesem
Spielplatz überhaupt nichts zu suchen. Kannst du nicht lesen?> Und dabei zeigte sie auf
ein Schild am Eingang, das mir noch nie aufgefallen war. [...] Völlig durcheinander ging
ich mit hängendem Kopf weg. Mit tränennassen Augen las ich das Schild:
NICHT - ARIERN IST DAS BETRETEN DIESES SPIELPLATZES STRENGSTENS
VERBOTEN.“152

Der Autor äußert, dass andere Mütter, die der Szene beigewohnt haben, zwar
Mitleid zu haben schienen, aber keine für ihn Partei ergriff. Er selbst sei sehr
verwirrt gewesen, denn er habe den Ausdruck „Nicht-Arier“ zwar schon gehört,
aber konnte sich nicht vorstellen, dass es irgendetwas mit ihm zu tun hätte.
Diese Szene verdeutlicht die diffizile Lage, in der sich Hans-Jürgen befand.
Wenngleich er als Afrodeutscher zum „innerer Feind“ wurde, war er wie alle
Schulkinder dieser Zeit der Propaganda und Indoktrination durch die Nazis
151
Vgl. Kapitel 2.1.3
152
Massaquoi, S. 61
ausgeliefert. Denn zur Machtsicherung des neuen Systems war den
Nationalsozialisten die emotionale Formierung von SchülerInnen und
LehrerInnen wichtig.
Bald nachdem Hitler 1934 zur neuen „nationalen Vaterfigur“ erkoren wurde,
fanden im gesamten Reich Verankerungen von NS Symbolen, Ritualen und
Sprachregelungen statt. Hakenkreuz, Fahnen, Hitler-Porträits, der Hitler-Gruß
und die Durchführung von NS-Feiern und - Gedenkstunden wurden Pflicht.153

„Es entwickelte sich schnell ein <kanonischer Feierkalender> mit einem festen Gerüst
regelmäßig wiederkehrender nationalsozialistischer Feiertage, der die jungen Menschen
wie die gesamte Bevölkerung <im Rhythmus des Jahreslaufs ständig an die Präsenz der
nationalsozialistischen Ideologie> erinnern <und ihrem Herrschaftsanspruch>
unterwerfen sollte“.
154

Dabei stand das innere Erleben der NS-Ideologie als Werkzeug zur NS-
Gesinnungsbildung im Mittelpunkt. Die jungen Menschen sollten für den neuen
Staat begeistert werden, an ihn glauben und ihm bedingungslos bis in den Tod
dienen.155
Neben den Feier- und Gedenkveranstaltungen lag eine wichtige Funktion der
Nazifizierung des Schulwesens und der gesamten Gesellschaft in der Rundfunk
und Filmübertragung. Ihr Vorteil war, dass die darin enthaltenen Botschaften und
Stimmungen die Menschen unmittelbar erreichten, was eine inhaltliche
Verzerrung durch Zwischeninstanzen wie z.B. Lehrerinnen reduzierte.156
Auch Hans-Jürgen und seine Mitschüler lauschten Hitlers Reden, und waren,
„trotz der Länge der Reden, und obwohl wir vieles nicht verstanden, [...] nie
gelangweilt, sondern stets vom Klang seiner Stimme fasziniert und
aufgewühlt.“157
Der Autor erklärt:

„Sobald Hitler ganz Deutschland fest in der Hand hatte, gab es praktisch jede Woche
irgendwelche politischen Veranstaltungen, die unsere Kinderherzen höher schlagen

153
Keim, S. 88
154
Vondung zitiert nach W. Müller in Keim, S. 88
155
Vgl. Keim, S. 89
156
Vgl. Keim S.90
157
Massaquoi, S. 58
ließen: endlose Paraden von SS, SA und Hitlerjugend, die durch die Stadt marschierten,
aufsehenerregende Fackelzüge, Feuerwerke über der Alster und Massenkundgebungen
im Stadtpark und auf der Moorweide. Bei keinem dieser Ereignisse hatte ich das Gefühl,
irgendwie persönlich bedroht zu sein [...] “.158

Und
„Wir Kinder hatten zwar keine Ahnung, wofür die politischen Parteien eigentlich standen,
aber aufgrund dessen, was wir zu Hause, auf der Straße oder in der Schule mitbekamen,
hatten wir schon bald unsere Lieblingsparteien, so, wie man für eine bestimmte
Fußballmannschaft schwärmt. [...] Mit meinen knapp sieben Jahren wurde ausgerechnet
ich zum eifrigen Anhänger der Nazis, und das nur, weil sie ungeheuer was hermachten,
wenn sie mit ihren tollen Uniformen und Marschkapellen zackig im Gleichschritt
aufmarschierten.“159

Auf diesem Hintergrund wird seine Verwirrung über die Markierung als „Nicht-
Arier“ in der oben beschriebenen Spielplatzsituation verständlich, denn er sah
sich als Teil des nationalsozialistischen Kollektivs.
Verwirrung, und die paradoxe Situation, sich einesteils dazugehörig zu fühlen
und integriert zu sein, und anderen Teils rassifiziert und ausgeschlossen zu
werden, prägten Hans-Jürgens folgende Schuljahre. Dabei wechselten sich offen
rassistische Erfahrungen mit Erfahrungen der Zuneigung seiner Person
gegenüber und Unterstützung durch „helfende Zeugen“ ab.

Am Ende des zweiten Schuljahres begegnete er seinem neuen Schulleiter


Hinrich Wriede, einem fanatischen Anhänger Hitlers, der seine Nähe zum Führer
durch ein Hitlerbärtchen zu unterstreichen wusste. Mit seiner braunen NS
Uniform und der dazugehörigen Attitüde ließ er zu seinem Amtsantritt
LehrerInnen und SchülerInnen in der Aula antreten, wo ihm Hans-Jürgen das
erste Mal begegnete.

„Während er vor uns auf und ab marschierte, entdeckte er mich inmitten der Jungen und fixierte
mich mit einem haßerfüllten Blick, wie eine Schlange, die ihre Beute hypnotisierte. <Ich werde
dafür sorgen, daß meine Schüler stolz darauf sind, deutsche Jungen in einem
nationalsozialistischen Deutschland zu sein>, verkündete er, ohne mich aus den Augen zu

158
Ebenda, S. 58
159
Ebenda, S. 57
lassen. [...] Zurück in der Klasse, wurde ich das neue und daher beängstigende Gefühl nicht los,
soeben einem persönlichen Feind begegnet zu sein.“160

Exkurs: Erziehungsideale im Nationalsozialismus und ihre Folgen für das


Subjekt

Als bekennender Nazi wurde Wriede 1934 als Schulleiter der


Käthnerkampschule eingesetzt. Es ist davon auszugehen, dass er NSDAP-
Mitglied war, da zu dieser Zeit SchulleiterInnen und LehrerInnen im Rahmen der
Nazifizierung entlassen bzw. durch politisch konforme Personen ausgewechselt
wurden.
Peukert zufolge verkörperte der Direktor und das gleichgeschaltete
Lehrerkollegium das „Führerprinzip“.161
Massaquois Erinnerung zufolge gab es keine nennenswerte widerständige
Haltung gegen die Nazifizierung von Seiten des LehrerInnenkollegiums seiner
Schule. Keim konstatiert, dass die überwiegende Mehrheit der KollegInnen im
deutschen Schulwesen die Machteroberung der Nazis stillschweigend
hingenommen zu haben scheint.162
Als möglichen Grund für die positive Resonanz der LehrerInnen und die partiell
vorherrschende emotionale Begeisterung für die Nazis liegt Keim zufolge in einer
antidemokratischen, antiliberalen, militaristischen, imperialistischen und
rassistischen Haltung in breiten Teilen der deutschen Gesellschaft. Diese Haltung
hat ihre strukturellen Wurzeln im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts. 163

„ [...] Nach dem 30. Januar 1933 paßte sich die überwiegende Mehrheit von ihnen [den
LehrerInnen, Anm. d. Verf.] schweigend an oder arbeitete bereitwillig mit. Sie begrüßten
einmütig den Regierungswechsel, der eine Rückkehr zu vertrauten Verhältnissen
versprach und der eigenen vordemokratischen Vorstellungswelt <wesensmäßig>
entgegenkam.“ 164

160
Massaquoi, S. 77
161
Peukert, S. 5
162
Vgl. Keim S. 109
163
Vgl. Keim S. 21
164
Meier 1993 zitiert nach Keim, S. 106
Ein weiteres Motiv für das hohe Maß der Freiwilligkeit und Bereitschaft zur
Eingliederung in den neuen Staat sieht Keim in der Untertanen und
„Beamtenseele“ der Deutschen.165
Miller zufolge liegt diese in der Nationalsozialistischen Ära zu beobachtende
untertänige, autoritätshörige Haltung in der Kontinuität einer
Erziehungsideologie, die die letzten 200 Jahre der sogenannten europäischen
„Zivilisation“ prägte und als „Schwarze Pädagogik“ in die Literatur einging.
Albrecht-Heide konstatiert:

„Insofern ist der Terminus Schwarze Pädagogik (Katharina Rutschky) für diese
Zurichtungsdisziplin nicht nur ein einfacher rassistischer Rückgriff auf die Farbsymbolik weiß =
gut, Schwarz = böse. Wahrscheinlich ist ein wesentlich tiefer greifender Mechanismus, mit dem
es >uns< als SprecherInnen darum geht, das eigene Unerträgliche möglichst weit weg zu
delegieren, und das geht am effektivsten in einer Täter-Opfer-Umkehr; denn: die so genannte
Schwarze Pädagogik ist nachweislich >unsere< eigene weiße Pädagogik.“166

In der Kaiserzeit zur Jahrhundertwende und im Nationalsozialismus fand diese


Erziehungsideologie ihren Höhepunkt. Führend war hier die Erziehung zur
inneren Härte, zum Gehorsam, Zwang und zur Gefühlslosigkeit.167 Miller
bezeichnet diese „Zurichtungsdisziplin“168 als „die Vergewaltigung der Regungen
der kindlichen Seele“.169 Denn die Verachtung und Verfolgung des schwachen,
da hilflosen und abhängigen Kindes, und die Unterdrückung des lebendigen,
kreativen und emotionalen im Kind und im eigenen Selbst der erwachsenen
Person war prägend für die „Schwarze Pädagogik“.170 Kinder haben vom
Säuglingsalter an gelernt, keine eigenen Gefühlsregungen zu spüren, sondern
die Wünsche der Eltern als die eigenen zu erleben. 171 Diese totale Unterwerfung
des Kindes unter den Willen des Erwachsenen führt schließlich zur inneren
Bereitschaft einer erneuten Unterwerfung unter andere, mächtigere Personen. 172
Der Erwachsene, der nichts Eigenes aufgebaut hat, erlebt sich Autoritäten

165
Keim, S. 105
166
Albrecht-Heide 2005, S. 450
167
Miller 1981, S. 76f
168
Albrecht-Heide 2005, S. 450
169
Miller 1981, S. 89
170
Ebenda, S.76
171
Ebenda, S. 101
172
Ebenda, S.89
gegenüber wie ein Säugling gegenüber den Eltern. „Ein „Nein“ den Mächtigeren
gegenüber erscheint ihm für immer lebensgefährlich“.173 Und wenn „das Gefühl
einmal ausgeschaltet [ist], so funktioniert der hörige Mensch tadellos und
zuverlässig auch da, wo er keine Kontrolle von außen befürchten müßte[.]“174
Eine weitere Auswirkung der Erziehung zur inneren Härte und Gefühlslosigkeit ist
die Abspaltung und Projektion der in der Kindheit verachteten Selbstteile
(Emotionalität, Mitleid, Tränen, Gefühle von Ohnmacht, Angst und Verzweiflung)
auf Trägerobjekte.175

„Die Erziehung zur sinnlosen Härte macht es notwendig, daß alles Schwache [...]
<gnadenlos> im Selbst niedergekämpft werden muß. Um diesen Kampf gegen das
Menschliche im eigenen Inneren zu erleichtern, wurde den Bürgern im Dritten Reich ein
Objekt als Träger aller verabscheuten (weil in der Kindheit verbotenen und gefährlichen)
Eigenschaften angeboten – das jüdische Volk. Ein sogenannter <Arier> konnte sich rein,
stark, hart, klar, gut, eindeutig und moralisch in Ordnung fühlen, von den <bösen>, weil
schwachen und unkontrollierten Gefühlsregungen befreit, wenn alles, was er seit seiner
Kindheit in seinem Inneren befürchtete, den Juden zugeschrieben und bei ihnen
unerbittlich und immer aufs Neue kollektiv bekämpft werden mußte und durfte.“176

Doch nicht nur die Juden wurden als Trägerobjekte mißbraucht sondern u.a.
auch Schwarze Menschen. Die schon seit Jahrhunderten praktizierte Projektion
von Wünschen, Ängsten und sexuellen Phantasien auf Schwarze gipfelte zur
Zeit der Weimarer Republik in der rassistischen und sexistischen Propaganda
gegen Schwarze Besatzungsangehörige, und im Nationalsozialismus äußerte sie
sich in der Verfolgung, Sterilisation und Ermordung Schwarzer Menschen. Diese
Projektion war und ist wesentlich für die Aufrechterhaltung der bürgerlichen
Ordnung und, Miller zufolge, der inneren Ordnung des zur Disziplin erzogenen
Erwachsenen.

173
Ebenda, S. 104
174
Ebenda, S. 103
175
Vgl. Miller 1981, S.100
176
Miller 1981, S. 100
3.3.2. Konfrontation mit Schulleiter Wriede und Begegnung mit einer
„helfenden Zeugin“

In der Begegnung mit dem bekennenden Nationalsozialisten und Schulleiter


Hinrich Wriede werden Hans-Jürgens ÜberLebensstrategien in Konfrontation mit
offenem Rassismus sichtbar. Wriede suchte Hans-Jürgen während seiner
Schulzeit wiederholt zu schikanieren. Massaquoi schildert eine Szene, in der er
von ihm während des Sportunterrichts, den Wriede zu einer Mutprobe nutzen
wollte, vor der gesamten Klasse brüskiert wird.

„Ich ging davon aus, dass ich den Hindernislauf ohne Probleme schaffen würde, und
wartete zuversichtlich, bis ich an die Reihe kam. [...] Die ersten Hindernisse nahm ich
mühelos, doch als ich zu der großen Lücke kam, stand dort Wriede und hielt die lange
Stange nun selbst in der Hand. Statt das Seil hin und her zu schwingen hielt er es so,
daß ich es unmöglich erreichen konnte. Ich wartete, daß er es wieder zu mir schwingen
ließ, um danach zu springen, doch er rief nur: < Feigling! Du hast keinen Mut.> Ich
konnte mir einfach nicht vorstellen, daß er so unfair war, und wartete noch einen
Augenblick ab, doch er wurde noch wütender und rief nur: < Aus dem Weg. Mach Platz
für jemanden, der Mut hat. Los, rüber zu den anderen Feiglingen.> [...] Ich fühlte mich wie
geprügelt – obwohl mir eine Tracht Prügel weniger weh getan hätte, als zu Unrecht als
Feigling gebrandmarkt zu werden.“177

Die Bloßstellung, die Hans-Jürgen hier widerfährt, wird aufgrund Wriedes


Autorität und der gesamtgesellschaftlichen, rassistischen Haltung gegenüber
Schwarzen Menschen nicht als absurde Häme entlarvt. Im Gegenteil bietet
Hans-Jürgen als Afrodeutscher und damit als „ innerer Feind“ des deutschen
Volkskörpers und markiert als ein propagierter Träger der Syphilis dem weißen,
nationalsozialistischen Kollektiv eine Projektionsfläche, auf der die aufgestauten
Ängste und Haßgefühle entladen werden können.
Der Focus verbleibt also bei dem afrodeutschen Kind, dessen Ausschluss aus
der Gemeinschaft der „Arier“ zusätzlich zu dem Aspekt der Rassifizierung durch
die Stigmatisierung als Feigling untermauert wird. Dabei dient die Diffamierung
als Feigling einerseits der Entlastung der verdrängten, da schon früh
verachteten, Selbstanteile des Schulleiters. Gruen konstatiert, dass auch der

177
Massaquoi, S. 78
erduldete und verdrängte Schmerz aus der Kindheit externalisiert werden muß.
„Das führt dazu, daß wir den Schmerz im anderen nicht nur suchen. Er wird auch
provoziert, um seiner auf diese Weise habhaft zu werden.“178
Andererseits allegorisiert der Feigling die Antithese des im Nationalsozialismus
propagierten Typus des „soldatischen Mannes“.179
Daher droht die Bloßstellung durch Wriede Hans-Jürgens Position im
Klassengefüge zu gefährden, hatte der Afrodeutsche doch schon öfter seinen
Mut bewiesen und war selbst davon überzeugt, mindestens genauso viel Mut zu
besitzen wie jeder andere in seiner Klasse. Seine Reaktion auf Wriedes
Diffamierung schildert Massaquoi wie folgt:

„Bis zu diesem Augenblick hatte ich mich nach Wriedes Anerkennung verzehrt, obwohl er
aus seiner Ablehnung mir gegenüber nie einen Hehl gemacht hatte. Zuweilen war ich
sogar eifersüchtig gewesen, wenn ich sah, wie unglaublich nett und aufmerksam er
andere Schüler behandelte, vor allem solche, die mit ihren blonden Haaren und blauen
Augen dem Ideal der Nazis entsprachen. Doch nun wurde mein Bedürfnis, von diesem
Mann gemocht zu werden, der mich ganz offensichtlich verachtete, von purem,
ohnmächtigen Haß verdrängt. Ich erzählte meiner Mutter nichts von dem Vorfall, weil ich
fürchtete, daß sie Wriede in ihrer Wut zur Rede stellen und alles nur noch schlimmer
machen würde. Stattdessen beschloß ich, mich nicht mehr darum zu scheren, was
Wriede sagte oder tat.“180

Deutlich geht aus seiner Schilderung hervor, daß er sich anfangs noch in einer
Abhängigkeitsbeziehung zu Wriede befand. Da dieser eine Autorität war, die dem
damaligen Zeitgeist entsprach, hätte seine positive Zuwendung Hans-Jürgen
gegenüber einer Untermauerung bzw. Legitimierung seiner Zugehörigkeit zur von
ihm preferierten Gruppe der Nazis entsprechen können. Dies vor allem auf dem
Hintergrund der Selektion der Menschen in „würdige“ und „unwürdige“ Bürger,
die einen stetig steigenden Druck auf die Bevölkerung und somit auch auf Hans-
Jürgen verursachte.
Der Wandel vom Bedürfnis nach Anerkennung in das Gefühl eines ohnmächtigen
Hasses symbolisiert Hans-Jürgens Weg aus einer ohnmächtigen Position hin zu
Gefühlen des Zorns und der Wut, die das Subjekt zur Handlung ermächtigen.
178
Gruen, S. 31
179
Peukert, S. 5
180
Massaquoi, S. 78
Preuschoff bezeichnet Wut als eine Kraft, die es dem Subjekt ermöglicht, für sich
selber einzustehen, und als einen Antrieb zur Freiheit und Selbsterhaltung.181
Miller beschreibt einen berechtigten, oder adäquaten Hass auf eine Person, die
uns quält, oder in deren Macht wir uns befinden. Sie konstatiert, dass solange wir
von dieser Person abhängig sind oder meinen, es zu sein, wir sie hassen
müssen. 182

„Der Haß ist ein sehr starkes, vitales Gefühl, ein Zeichen unserer Lebendigkeit. Daher
zahlen wir einen Preis, wenn wir ihn zu unterdrücken versuchen. Denn der Haß will uns
etwas mitteilen, vor allem über unsere Verletzungen, aber auch etwas über uns, über
unsere Werte, unsere Art der Sensibilität, und wir müssen lernen, darauf zu hören und
den Sinn der Botschaft zu verstehen. Wenn uns dies gelingt, brauchen wir den Haß nicht
zu fürchten. Wenn wir zum Beispiel Scheinheiligkeit, Heuchelei und Lügen hassen, geben
wir uns das Recht, dagegen zu kämpfen, wo es uns möglich ist, oder uns Menschen zu
entziehen, die nur der Lüge vertrauen. Wenn wir aber so tun, als würde uns das nichts
ausmachen, verraten wir uns selbst.“183

Hierzu beschreibt Gruen das zuverlässige, auf einer inneren Kohärenz


basierende Ich: „ Es speist sich aus der Fähigkeit, empathisch wahrzunehmen
und eine Würde zu bewahren, die nicht auf der Verleugnung, sondern auf der
bewußten Perzeption von Leid und eigenem Schmerz aufbaut.“184
Hans-Jürgen erhält sich hier also eine Verbindung zu seinem Selbst, indem er
seine wahren Gefühle, den Schmerz und Haß infolge der Verletzungen
wahrnimmt. Wesentlich für seine Fähigkeit, sich seiner wahren Gefühle bewußt
zu sein ist m.E. die Präsenz von „helfenden Zeugen“.
In Hans-Jürgens Fall waren sie vor allem in der Person seiner Mutter und seines
Großvaters vorhanden. Von Klein an hat er ihre Liebe und Fürsorge erfahren,
und dieses Erlebnis mag stabilisierend und Sicherheit spendend gewirkt haben.
Denn auch wenn seinen Aussagen zufolge sein Alltag mit der Mutter vom
Schweigen über Gefühle geprägt war, so erfuhr er doch in sehr vielen Fällen ihre
Hilfe und Zuwendung. Die Zeugen, zu denen auch LehrerInnen zählten,

181
Vgl. Preuschoff, G. S.14
182
Miller 2007, S.63
183
Miller 2007, S. 64
184
Gruen 2003, S.29
vermittelten ihm zudem das Gefühl, trotz der erlebten Rassifizierung und
Ausschlusserfahrungen nicht allein zu sein.
Neben den erwähnten Bezugspersonen wirkte seine Klassenlehrerin Frau Beyle
als „helfende Zeugin“. Ihre Unterstützung wird in einer Szene deutlich, in der
Wriede Hans-Jürgen erneut zu schikanieren versucht, indem er ihm die
Hauptrolle in einem Theaterstück entzieht. An seiner statt soll ein „arisch“
aussehender Junge die Erstbesetzung übernehmen. Frau Beyle überbringt ihm
die Nachricht.

„<Ich weiß gar nicht, wie ich es dir sagen soll>, brachte sie schließlich schweren Herzens
hervor, <aber Herr Wriede möchte, daß ich Gerd (meine blonde, blauäugige
Zweitbesetzung) die Hauptrolle gebe. Er meint, Gerd wäre besser geeignet.>
<Woher will er denn wissen, daß Gerd besser geeignet ist? Er hat ihn doch gar nicht
spielen gesehen>, gab ich zu bedenken.
<Ich bin auch nicht seiner Meinung, sonst hätte ich dir die Rolle nicht gegeben>,
erwiderte Fräulein Beyle, <aber ich kann nichts machen. Herr Wriede ist der Schulleiter,
und ich muß seine Anweisungen befolgen.>“185

Frau Beyle tritt ihm hier mit Mitgefühl und einem Unverständnis Wriedes
Entscheidung gegenüber entgegen. Zudem erfährt er Zuspruch und Trost seitens
seiner Mutter, Tante Möller und deren Freundinnen.

„Als ich meiner Mutter erzählte, was geschehen war, wurde sie fuchsteufelswild, aber sie
redete mir trotzdem gut zu, ich sollte mir Wriedes Quälereien nicht zu Herzen nehmen
und meine Abneigung gegen ihn nicht auf die ganze Schule übertragen.
<Die Schule ist eine wunderbare Einrichtung, und die meisten Lehrerinnen und Lehrer
sind anständige Menschen, wie Fräulein Beyle>, versicherte sie mir. <Glaub mir, früher
oder später wird Wriede seine gerechte Strafe bekommen.> [...] Tante Möller nahm kein
Blatt vor den Mund und meinte, wenn ihr kleiner Hans-Jürgen nicht in dem Stück
mitspielen dürfe, sollten die doch die dreißig Pfennig behalten und <sie sich in ihren
Nazihintern stecken>. “ 186

Unter Umständen ermöglichte ihm eben die unterstützende Erfahrung der


„helfenden Zeugen“ und die Tatsache, dass seinen Aussagen zu Folge die
meisten LehrerInnen ihn die achtjährige Schulzeit über wie jeden anderen
185
Massaquoi, S.80
186
Massaquoi, S. 80
Schüler behandelten, die im folgenden Auszug beschriebene widerständige
Reaktion auf Wriedes anhaltende Erniedrigungen.

„Bald darauf nahm mich Wriede erneut aufs Korn. Er hielt mich im Flur an und zeigte vor
den Augen einiger meiner Klassenkameraden auf mein Hemd. <Ich verbiete dir, das
Hemd in der Schule zu tragen>, schnauzte er mich ohne jede weitere Erklärung an. Das
Khakifarbene Hemd [...] hatte Ähnlichkeit mit den Hemden der Hitlerjugend, und der
Schulleiter wähnte wohl, daß ich ein Kleidungsstück einer NS-Uniform trug.
Als meine Mutter Wriede am nächsten Tag in seinem Büro aufsuchte, um ihn auf diesen
Vorfall anzusprechen, ging er sogleich zum Angriff über. [...] <Ich habe zu ihm gesagt>,
erzählte sie mir später, <solange es Unbefugten nicht ausdrücklich per Gesetz verboten
ist, khakifarbene Hemden zu tragen, würdest Du das Hemd anziehen, sooft du willst, ob
ihm das nun paßt oder nicht.> Sie überließ mir die Entscheidung, ob ich das Hemd noch
einmal zur Schule anziehe wollte. Da ich wußte, daß es Wriede auf die Palme brachte,
wenn er mich in dem Hemd sah, trug ich es oft – so oft, daß es binnen einiger Monate
vom vielen Waschen verblaßt und so verschlissen war, daß meine Mutter es schließlich
wegtat.
So sehr Wriede versuchte, mich zu zermürben, er erreichte nur das Gegenteil. Je mehr er
mich piesackte, desto härter wurde ich im Nehmen, bis er mir schließlich mit seinen
Schikanen gar nichts mehr anhaben konnte.“187

Die rassistischen Konfrontationen mit nationalsozialistischen LehrerInnen lösen


sich seinen Beschreibungen zu Folge nicht immer mit Gefühlen der Wut oder
einem widerständigen Verhalten seinerseits auf. Auch sind nicht immer „helfende
Zeugen“ zugegen.
In zwei weiteren Begegnungen mit nationalsozialistischen Lehrern wird dies
offensichtlich. Neben den Schikanen durch Schulleiters Wriede hatte er auch
unter den rassistischen Erniedrigungen durch den bekennenden
Nationalsozialisten und Volkskundelehrer Dutke zu leiden. Dieser nutze den
Aussagen des Autors zufolge seinen Unterricht, um seine Feindseligkeit
gegenüber „Nicht-Ariern“ mit Aussagen wie „Laß dieses [n...]hafte Grinsen [...]“188
und „[N...] haben im nationalsozialistischen Deutschland keinen Grund zu grinsen
[...] " 189 Ausdruck zu verleihen.

187
Ebenda, S. 81
188
Ebenda, S. 114
189
Ebenda, S.114
Im Sinne und zum Zwecke der nationalsozialistischen Ideologie lehrte er die
vermeintliche Minderwertigkeit „nichtarischen“ Blutes hinsichtlich intellektueller
Fähigkeiten und körperlicher Merkmale. 190
„<Es gibt viele Arten der rassischen Minderwertigkeit>, argumentierte er. <Ich
würde mich nicht wundern, wenn euer Klassenkamerad eines Tages zum
191
asozialen Subjekt wird, beispielsweise ein Krimineller oder Alkoholiker.>.“
Letztlich mündeten Dutkes Hasstiraden in einer Drohung gegen Hans-Jürgen.
„<Eins kann ich dir sagen, junger Mann. Dir wird das Lachen noch vergehen.
Wenn wir mit den Juden fertig sind, bist Du und deines gleichen nämlich als
nächstes dran. Heil Hitler.>.“ 192
Hans-Jürgen erwog seiner Mutter nichts von dem Vorfall zu erzählen. „Was hätte
es auch genützt? Meine Mutter hätte sich nur auf eine Auseinandersetzung
eingelassen, die sie unmöglich gewinnen konnte.“193
Auch hier kommt das in Kapitel 3.1 erwähnte Schweigen zum Schutz der Mutter
und seiner eigenen Person zum Vorschein. Denn Hans-Jürgen erkennt, dass er
Dutkes Anfeindungen hilflos ausgeliefert ist. Situationen, in denen er eine
Handlungsmacht erlangt, wechseln sich mit Momenten der Handlungsunfähigkeit
ab. Diese Dynamik bestimmt Hans-Jürgens Alltag im nationalsozialistischen
Kollektiv während seiner Schulzeit.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass seine ÜberLebensstrategie


geprägt war von einem Wandel von der Suche nach Anerkennung durch
rassifizierende Aggressoren wie Schulleiter Wriede hin zu Gefühlen der Wut als
Ausdruck von Widerstand und Handlungsmacht. Die Präsenz von „helfenden
Zeugen“ wirkte dabei unterstützend. Gleichzeitig war seine Reaktion auf erlittene
rassistische Anfeindungen geprägt von Schweigen und einer
Handlungsunfähigkeit angesichts der oft ohnmächtigen Position als
afrodeutsches Kind.

190
Vgl. Massaquoi, S. 115
191
Massaquoi, S.115; Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde behauptet, dass die
„Vermischung der Rassen“ zu schwankenden Charakteren und zur Charakterlosigkeit führe.
(Vgl.El-Tayeb S. 52)
192
Massaquoi, S. 115
193
Massaquoi, S.115
3.4. Hans-Jürgen im nationalsozialistischen Kollektiv: Zwischen
Integration, Ausgrenzung und Ausschluss

Anhand beispielhafter Auszüge aus Massaquois Biografie lassen sich im


Folgenden seine ÜberLebensstrategien im nationalsozialistischen Kollektiv und
in der Interaktion mit weißen Kindern auf dem Hintergrund der fortschreitenden
Nazifizierung der Gesellschaft analysieren.

3.4.1. Hans-Jürgens Überlebensstrategien mit weißen Kindern

Hans-Jürgens Kontakt und seine Beziehung zu weißen Kindern waren nach der
Abreise der liberianischen Familie und dem Umzug in das ArbeiterInnenviertel
Barmbeck von für ihn traumatischen Erfahrungen geprägt.

„Plötzlich war ich gezwungen, sie [die ‚rassischen‘ Merkmale, Anm. der Verfasserin] als
nachteilig anzusehen, denn mir fiel die gänzlich andere Umgangsweise der Menschen
mit mir auf. Statt der freundlichen Blicke und schmeichelhaften Komplimente, die ich
gewohnt war, erntete ich nun neugierige, mitunter sogar feindselige Blicke und
Beleidigungen. Die Kinder auf der Straße waren meine schlimmsten Widersacher. Kaum
hatten sie mich erblickt, sangen sie auch schon: <Neger, Neger, Schornsteinfeger!> und
das mit sadistischer Ausdauer so lange, bis ich außer Sichtweite war.“194

Mit der Zeit gewöhnten sich die Kinder an ihn und schienen, der Aussage des
Autors zufolge, den optischen Unterschied zu vergessen. Es bildeten sich
intensive Freundschaften zu einigen seiner ehemals größten Peiniger.
Zu Beginn der Schulzeit ergriff ihn erneut das Gefühl der Angst vor neuen
Begegnungen.

„Die Aussicht, nicht mehr nur ein <Kind > zu sein, sondern ein <Schulkind >, machte
mich so stolz, als hätte ich etwas Großartiges vollbracht. Andererseits machte es mir

194
Massaquoi, S.32
angst, meine vertraute Umgebung zu verlassen und eine neue und – meinem Empfinden
nach – vielfach feindliche Welt zu betreten.“195
Und
„Meine größere Sorge, die ich wohlweislich für mich behielt, war, daß ich Hunderten von
fremden Kindern begegnen und mit Sicherheit wegen meiner Hautfarbe verspottet und
ausgelacht würde.“196

Durch seinen Stolz, ein Schulkind zu sein zeigt er seine Verbundenheit zu den
Geschehnissen um ihn herum und sieht sich als Handelnder. Gleichzeitig drückt
er aus, dass er sich der „feindlichen Welt“ ausgeliefert fühlt, und bezeugt sein
Wissen um Rassismus mit der Aussage, dass er mit Sicherheit verspottet wird.
Hier wird seine ambivalente Situation ersichtlich, in der er sich einesteils als
handlungsmächtig erlebt, und anderenteils sich ohnmächtig den Geschehnissen
ausgeliefert sieht. Seine Strategie, mit der Ohnmacht und seiner Angst vor
Diskriminierung umzugehen, äußert er folgendermaßen:

„Ganz offensichtlich hegte wenigstens einer meiner neuen Schulkameraden ähnliche


Gedanken. Er schrie aus vollem Halse, daß er auf keinen Fall in diese Schule gehe, egal,
was seine Mutter oder sonst wer sagen würde. Obwohl ich genau wußte, wie ihm zumute
war, war ich fest entschlossen, nicht so eine Szene zu machen und unnötige
Aufmerksamkeit auf mich zu ziehen.“197

Die Blicke und die Aufmerksamkeit nicht auf sich zu lenken, und sich möglichst
anzupassen, wurde zu seiner Überlebensstrategie, die ihn in eine
handlungsmächtigere Position erhob. Dabei stand er als sichtbar „Anderer“ unter
einem enormen Anpassungsdruck.
Seine Klassenlehrerin Frau Beyle, die oft als „helfende Zeugin“ fungierte,
verschaffte ihm zwar einen Raum, in dem er während ihrer Anwesenheit ihre
Unterstützung fand, konnte ihm jedoch anfangs nicht bei rassistischen
Erfahrungen auf dem Schulhof beistehen.

„Doch kaum hatte ich den Schulhof betreten, als ein Junge mit rotblondem Haar und
einem groben, häßlichen Gesicht, der fast einen Kopf größer war als ich, nur einen Blick

195
Massaquoi, S.
196
Ebenda, S.48
197
Ebenda, S. 49
auf mich warf und sofort laut brüllte: <Neger, Neger, Schornsteinfeger! > Gleich darauf
stimmten andere Kinder mit ein, und Sekunden später war die Aufmerksamkeit der
gesamten Schule auf mich gerichtet. Mit einem Mal wurde dieser abscheuliche
Sprechchor zum Schlachtruf von Hunderten von Jungen. Der ganze Schulhof um mich
herum schallte ohrenbetäubend davon wider.“198

Um sich vor seinen Peinigern zu schützen suchte er vergeblich nach einem


Fluchtweg.

„Als ich die Ausweglosigkeit meiner Lage erkannte, wäre ich fast in Tränen
ausgebrochen. Doch meine Verzweiflung und Scham schlugen in blinde Wut um, als der
große, häßliche Junge, der den Aufruhr initiiert hatte, vortrat und mir spöttisch übers Haar
strich. <Wieso wächst Negern eigentlich Schafwolle auf dem Kopf? > fragte er mich zum
Vergnügen aller Umstehenden. Ehe ich mir über meine Reaktion überhaupt im Klaren
war, hatte ich mit dem rechten Bein weit ausgeholt und meinem Peiniger mit voller Wucht
gegen das nackte Schienbein getreten. [...] Wie vom Blitz getroffen, brach er schreiend
zusammen. [...] ... dieselben Jungen, die mich eben noch verspottet hatten, richteten ihr
höhnisches Gejohle nun auf meinen besiegten Herausforderer, der sich noch immer vor
Schmerzen auf der Erde wand.“

Erneut wird anhand Massaquois Schilderung ersichtlich, dass er sich als Kind
aus einer für ihn ausweglosen Situation mit Hilfe seiner Wut in eine
handlungsmächtige Position rettete. Wut als Kraft, für sich selbst einzustehen, ist
eine Ressource, die sich m.E. wesentlich aus der Verbundenheit zwischen seiner
Mutter und ihm entwickelte, und gleichfalls durch das frühkindliche Erleben des
Schwarzen Kollektivs in der liberianischen Familie, und hier speziell durch die
enge Beziehung zum Großvater, gespeist wurde.
Die im obigen Zitat beschriebene Reaktion auf den Aggressor wandte den Focus
weg von Hans-Jürgen und hin zu seinem Angreifer, wobei die Kinder den
Ausführungen des Autors zufolge offensichtlich keine übermäßige Sympathie mit
dem weißen Jungen verband. Denn an anderer Stelle erwähnt Massaquoi, dass
schon wenige Tage später alle außer ihm und seinem Angreifer den Vorfall zu
vergessen haben schienen.199 Dies mag einerseits an der Tatsache liegen, dass
Frau Beyle auf den Vorfall hin einen älteren weißen Jungen zu seinem
Beschützer während der Pausen erkoren hat.
198
Massaquoi, S. 51
199
Vgl. Massaquoi, S.53
Ebenso ist denkbar, dass seine Reaktion den Erwartungen seiner peer group
entsprach, so dass ihm seine mutige und prompte Verteidigung Respekt und
Anerkennung verschafft hat. Denn in peer groups der Jungen, die sich zur
inhaltlichen Ausgestaltung von Männlichkeit schon im Alter von drei Jahren
bilden, wird vielfach um Status und Dominanz in der Gruppe gekämpft.200
Dabei schreibt Kaufmann der ArbeiterInnenklasse die Aneignung von
Männlichkeit in Form eines „ Arbeiterklasse - Machismo“ zu.

„Für ihn [Arbeiterjungen, Anmerkung der Verfasserin] ist männliche Macht oft in der Form
des Arbeiterklasse - Machismo definiert. Die Macht zu herrschen wird in direkter
körperlicher Form ausgedrückt. Beherrschung der Produktionsfaktoren oder einer
anderen Person wird durch Muskelkraft und schieres Draufgängertum erreicht.“201

In der Präsenz von „helfenden Zeugen“ wie Frau Beyle, dem Umstand, dass ein
weißer Junge als Hans-Jürgens Beschützer fungierte und der Tatsache, dass
seiner peer group die Orientierung an Männlichkeitsidealen wichtiger war als der
Faktor race, lässt sich erkennen, dass der rassistische Raum, in dem Hans-
Jürgen aufwächst, nicht hermetisch verriegelt ist sondern sich in ihm
Möglichkeiten von Widerstand und Bündnissen ergeben haben.
Unterstützt wird diese These durch Massaquois Zusammenfassung seiner
folgenden Schuljahre.

„Im Gegensatz zu meinen anfänglichen Befürchtungen mochte ich die Schule schließlich,
nein, ich liebte sie geradezu, und die Schule schien mich zu mögen. Ich verstand mich
gut mit meinen Mitschülern, von denen einige meine besten Freunde wurden.
Gleichzeitig stellte ich fest, daß mir mein neu erworbenes Wissen Respekt und Ansehen
verschaffte, was ich sehr zu schätzen wußte.“202

3.4.2. Hans-Jürgen zwischen Integration und Ausgrenzung

Zwei Auszüge aus Hans-Jürgen Lebenssituation, die Begegnung mit dem


Nationalsozialisten Morell und Hans-Jürgens Ausschluss aus der Hitlerjugend

200
Vgl. Bilden, S.287
201
Kaufmann, S. 152
202
Massaquoi, S. 53
(HJ), veranschaulichen beispielhaft die paradoxe Situation seiner erfahrenen
Integration und seiner Ausgrenzung aus dem nationalsozialistischen Kollektiv.
Wilhelm Morell, ein Mann aus Hans-Jürgens Nachbarschaft und Vater eines
seiner besten Freunde, stieg mit seinem Beitritt zur NSDAP vom einfachen
Schlosser zur angesehenen Respektperson seines Viertels auf. Pflichtgetreu
übernahm er wichtige Aufgaben im Viertel und „[...] betrachtete sich als die
Augen und Ohren seiner Partei [...].“203
Massaquoi selbst attestiert ihm eine „eigenartige Schizophrenie“204, denn trotz
seiner Parteitreue war er Hans-Jürgen gegenüber absolut „farbenblind“.

„Als Karls engster Freund wurde ich fast wie ein Mitglied der Familie behandelt. Zum
Kummer meiner Mutter war ich bei dem größten Nazi unseres Viertels – sozusagen in der
Höhle des Löwen – praktisch wie zu Hause. Aber da sie Karl mochte und unserer
Freundschaft nicht im Wege stehen wollte, sagte sie nichts und hoffte das Beste.“205

Der Autor beschreibt hier die paradoxe Situation seines Einschlusses in eine
parteitreue nationalsozialistische Familie, die ihre unvoreingenommene Haltung
dem afrodeutschen Kind gegenüber in der Öffentlichkeit vertritt, wie aus dem
weiter unten folgenden Auszug seiner Biografie ersichtlich wird. Gleichzeitig
beschreibt Massaquoi seine Mutter als eine den Nationalsozialisten kritisch
gegenüberstehende Person, die dennoch aus Liebe zu ihrem Kind den Sohn
eines Nationalsozialisten in ihrem Kreis einschließt. Hier werden somit folgende
Bewegungen deutlich: Hans-Jürgens Integration in eine nationalsozialistische
Gemeinschaft trotz seines Ausschlusses auf gesellschaftlicher Ebene, und die
Integration seines nationalsozialistischen Freundes in Hans-Jürgens Familie,
obwohl die Mutter die Nationalsozialisten aus ihrem privaten Kreis ausgrenzt. Es
ist wahrscheinlich dass sie seinen engen Kontakten und seinem
Verbundenheitsgefühl zu den Nazis mit ambivalenten Gefühlen gegenüberstand,
da sie um die Rassifizierung ihres Sohnes und um die Bedrohung seiner Person
durch die nationalsozialistische politische Praxis wußte.206

203
Massaquoi, S. 113
204
Massaquoi, S. 113
205
Massaquoi, S. 114
206
Vgl. Kapitel 3.1
Bedeutung erlangt daher Morells Einladung zu einer gemeinsamen Reise zu den
von den Nazis stark propagierten Olympischen Spielen 1936 in Berlin. Neben
seinem Sohn Karl und Hans-Jürgen wurde er von acht weiteren Jungen aus der
Nachbarschaft begleitet.
„Herr Morell erinnerte uns daran, daß wir die gleiche Berliner Luft atmeten wie unser
geliebter Führer, und schon allein bei dem Gedanken bekam ich eine Gänsehaut, die ich
noch bis zum Einschlafen spürte.“207

Signifikant ist hier neben dem Umstand, dass das afrodeutsche Kind in die
Gruppe der weißen „Arier“ integriert wurde, dass der zehnjährige Hans-Jürgen
sich von Hitler verzaubert fühlte. Schon als siebenjährige waren er und seine
Klassenkameraden „stolz auf eine neue allmächtige, mutige Vaterfigur, die sich
nicht von Deutschlands Gegnern einschüchtern ließ.“208 Wie im Kapitel 3.3.1
erwähnt übten die Nazis bereits 1933 eine große Faszination auf ihn aus, da sie
mit ihrer preußisch anmutenden Erscheinung in Uniform und mit Marschkapelle
seine „erwachende Männlichkeit“ ansprachen.209
Man kann hier vermuten, daß die Anknüpfung an die mächtigen Nazis und die
Identifikation mit ihnen ihm die Möglichkeit bietet, eine Ermächtigung seiner
eigenen, marginalen Position zu imaginieren. Denn je ungeschützter ein
Individuum ist, umso mehr kann es sich von der Macht angezogen fühlen, um
Schutz zu finden. Je näher und verbundener sich Hans-Jürgen den Mächtigen
fühlte, desto größer konnte sein Gefühl des Schutzes sein. Diese Erfahrung der
Ermächtigung seiner Person machte Hans-Jürgen bereits mit der erfolgreichen
Anknüpfung an den mächtigen, statushohen Großvater in seiner frühen Kindheit.
Somit knüpft er hier an bekannte und bewährte Muster an.
Gleichzeitig muss er aber einen Akt der Verleugnung vollbringen, um das Gefühl
der Ermächtigung aufrechterhalten zu können. Die Tatsache, dass er als
Afrodeutscher strukturellem und Alltagsrassismus durch eben diese idealisierten
und mächtigen Nazis ausgesetzt ist, muss verleugnet, und der strukturell
vorhandene Rassismus auf Einzelpersonen wie z.B. Schulleiter Wriede oder
Lehrer Dutke reduziert werden.

207
Massaquoi, S. 121
208
Massaquoi, S. 58
209
Vgl. Massaquoi, S. 57
Hans-Jürgen vollbringt hier als eine wesentliche Überlebensstrategie eine
Anpassungsleistung, indem er Hitler als Idol verinnerlicht und zur gleichen Zeit
die rassistische Nazi-Ideologie verleugnet. Durch die unvoreingenommene
Haltung vieler LehrerInnen, seiner peer group und Personen seines Umfeldes
wie dem Nationalsozialisten Morell wird ihm diese ÜberLebensstrategie
erleichtert. Gleichzeitig begibt er sich in eine Abhängigkeit vom imaginierten
Schutz und der Integration durch die Nazis, was ihn noch zusätzlich an der
Wahrnehmung seiner reellen Situation hindert.

„Erst als ich in Teenageralter kam, erkannte ich allmählich die Wahrheit über Hitler und
seine Handlanger. Bis dahin gab ich mir die Schuld an den Problemen, mit denen ich zu
kämpfen hatte.“210

Mit dem Gefühl der Schuld ist das Gefühl der Verantwortung für seine Situation
verbunden. Die Verantwortung für eine Situation zu haben bedeutet für ihn,
Handlungsmacht bzw. die Illusion einer Kontrolle über das Geschehene zu
besitzen. Hier deutet der afrodeutsche Junge die rassistischen Erfahrungen um;
er ist kein Opfer rassistischer Handlungen. Diese Umdeutung ist als eine
wesentliche Überlebensstrategie des Hans-Jürgen mit einer Realitäts-
verleugnung211 verbunden. Diese bezieht sich bei ihm auf die Illusion einer
gelebten Verbundenheit mit den Nazis, in welcher er sich als Teil des
nationalsozialistischen Kollektivs erleben kann, ohne sich der rassistischen
Ideologie seiner Vorbilder bewußt sein zu müssen. Dieser Zustand wurde
sicherlich durch die folgenden Umstände gestützt: Zum einen erfuhr Hans-
Jürgen, wie weiter oben beschrieben, partielle Integration im Nazi Kollektiv. Zum
anderen behandelten ihn seinen Aussagen zufolge die meisten LehrerInnen wie
jeden anderen Schüler. Weiter wurde er von seinen Freunden und
Klassenkameraden integriert und erfuhr Anerkennung. Schließlich erlebte er
sowohl in der Schule als auch im familiären Umkreis „helfende Zeugen“, hier vor
allem in der Person der Mutter und des Großvaters, der ihn in seinem

Massaquoi, S. 99
210

Gemeint ist hier der Teil der gesellschaftlichen Realität, der Afrodeutsche und Schwarze
211

Menschen ausschließt und rassistisch diskriminiert und verfolgt.


Deutschsein durch die Bewunderung und Hervorhebung seiner Sprachfähigkeit
aufwertete und bestätigte.
Für die „helfenden Zeugen“ ergibt sich hinsichtlich Hans-Jürgens
ÜberLebensstrategie innerhalb der Dynamik zwischen Integration und
Ausgrenzung eine ambivalente Funktion. „Helfende Zeugen“ dienen ihm
einerseits unterstützend, helfen ihm aber andererseits in der Verleugnung zu
bleiben, indem durch ihre Intervention rassistische und traumatisierende
Situationen minimiert bzw. umgedeutet werden.
Die Verbundenheit zu den Mächtigen ist zudem als Kompensation für den
Mangel eines erfahrungsbezogenen Referenzraumes erklärbar.212 Al-Samarai
konstatiert, dass solch ein Raum dem afrodeutschen Kind eine Möglichkeit bieten
würde, seine Gefühle der Wut, Angst und Ohnmacht in dem Bewußtsein zu
äußern, dass seine Wahrnehmung nicht relativiert oder entwertet wird, indem auf
die Dummheit oder Ignoranz vermeintlich bornierter Menschen verwiesen und
damit die strukturelle Komponente des Rassismus unterwandert wird.
In Hans-Jürgens Biografie ist solch ein Referenzraum in seinem ausschließlich
weißen Umfeld nicht erkennbar, da niemand die gleichen Erfahrungen der
Rassifizierung mit ihm teilt. Hier erlangt die fehlende Schwarze Vaterfigur in
seinem Leben erneut an Bedeutung.213

3.4.3. Hans-Jürgens Ausschluss aus der Hitler-Jugend

Auf dem Hintergrund der oben beschriebenen ÜberLebensstrategie einer


Anpassung durch die Verbundenheit mit den Nazis auf Kosten einer
Realitätsverleugnung kommt seinem Ausschluss aus der HJ eine fundamentale
Bedeutung zu.

Wie alle Schulen in Deutschland wurde auch die Käthnerkampschule nach der
Machtergreifung Hitlers 1933 angewiesen, ihre SchülerInnen für die Hitlerjugend
zu begeistern. Als außerschulische Erziehungseinrichtung war die HJ neben dem
Landjahr und dem Reichsarbeitsdienst das wichtigste Instrumentarium

212
Vgl. Lauré al-Samarai 2004, S. 200
213
Vgl. Kapitel 2.7
nationalsozialistischer Erziehungspolitik.214 So zählten Ende 1933 bereits 47%
der deutschen Jungen zum „Jungvolk“, einer HJ- Abteilung für 10 bis 14-jährige
215
Jungen, und 15% zum „Jungmädel-Bund“. Der Autor konstatiert, dass sich
seine Schule energisch an der Indoktrinierung ihrer SchülerInnen und der
216
Rekrutierung von Nachwuchs für das Jungvolk einsetzte. 1936, im selben
Jahr, in dem Hans-Jürgen Klassenkameraden rekrutiert wurden, verabschiedete
die Regierung das „Gesetz über die Hitlerjugend“ mit der Aufgabe, die gesamte
deutsche Jugend in der HJ zusammen zu fassen.217 Dementsprechend groß war
die Propaganda, die zum Eintritt in die Organisation drängte.

„Es verging kaum ein Tag, an dem wir nicht daran erinnert wurden, daß das Leben
außerhalb der <Bewegung > für einen deutschen Jungen im Grunde nicht lebenswert
sei. Wriede verfolgte sein Ziel wie üblich mit gnadenlosem Fanatismus und ließ sich
immer wieder neue Strategien einfallen. Eines Tages gab er bekannt, daß die Klasse, die
als erste geschlossen dem Jungvolk beitrete, mit einem schulfreien Tag belohnt würde.
Unser neuer Klassenlehrer, Herr Schürmann, entwickelte den Ehrgeiz, diese Lorbeeren
für unsere Klasse und natürlich auch für sich zu ernten.“218

Massaquoi bemerkt, dass ihn die täglich stattfindenden Rekrutierungs-


bemühungen seines Lehrers anfangs nicht interessierten, da er nicht vorhatte,
ins Jungvolk einzutreten und zudem einige seiner Klassenkameraden und
Freunde „klipp und klar geäußert hatten, daß sie die HJ langweilig fanden und ihr
niemals beitreten würden, ganz gleich, wie sehr Wriede oder Schürmann sich ins
Zeug legten.“219 Nachdem sich jedoch letztlich die meisten Schüler seiner Klasse
überzeugen ließen, und Herr Schürmann eines Tages die Zusage der letzten
Zögerer erzwang, erfuhr Hans-Jürgen, dass er vom Jungvolk ausgeschlossen
war.

„Ich war wie vom Donner gerührt. Ausgeschlossen? Wieso? Ich hatte ihm sagen wollen,
daß ich mich noch nicht endgültig entschieden hatte. Und jetzt erfuhr ich, daß ich, selbst
214
Keim, S. 123
215
Peukert, S. 5
216
Massaquoi, S. 107
217
Keim, S. 134
218
Massaquoi, S. 107f.
219
Massaquoi, S. 108; Die HJ bot vielen Jugendlichen positive Alltagserfahrungen von Gruppen-
kameradschaft und Freizeitleben, stand aber auch für Intoleranz, Drill und Verhetzung. Dies mag
für Hans-Jürgen und seine Freunde ein Grund gewesen sein, der HJ nicht beitreten zu wollen.
wenn ich wollte, nicht beitreten durfte. [...] Bis zum Pausenklingeln war ich in einer Art
Schockzustand und außerstande, dem Unterricht zu folgen. Ich fühlte mich von meinen
Freunden im Stich gelassen, und die Vorstellung irgendwann der einzige in der Klasse zu
sein, der nicht im Jungvolk war, jagte mir Angst ein. Mit meinen zehn Jahren konnte ich
es nicht ertragen, nicht dazuzugehören und wie ein Ausgestoßener behandelt zu werden.
“220

Der Ausschluss aus der HJ ist gleichbedeutend mit seiner Ausgrenzung aus der
Gemeinschaft der deutschen Jugendlichen, zu denen er sich zugehörig fühlte.
Denn das Leben und Wirken in der Hitlerjugend wurde stark propagiert und
vermittelte den Anschein, dass „das Leben außerhalb der <Bewegung> für einen
deutschen Jungen im Grunde nicht lebenswert sei.“221 In dem obigen Zitat wird
anhand der Beschreibung seines Schockzustands sichtbar, wie traumatisch der
Ausschluss für ihn war.
Auf Herrn Schürmanns Erklärung, er sei aufgrund seines Status als „Nicht-Arier“
aus der HJ ausgeschlossen, beteuert Hans-Jürgen:

„<Aber ich bin doch Deutscher>, schluchzte ich unter Tränen. <Meine Mutter sagt, daß
ich Deutscher bin, so wie alle anderen.>
<Du bist ein deutscher Junge>, räumte Herr Schürmann mitfühlend ein, <aber leider nicht
wie alle anderen. Es tut mir leid, mein Junge, ich wünschte, ich könnte dir helfen, aber
das geht leider nicht. Die Gesetze sind nun mal so.> “222

Das afrodeutsche Kind bleibt irritiert zurück. Ungeachtet dessen er auf sein
„Anderssein“, auf seine Position als „Nicht-Arier“ verwiesen wird, fasst er den
Entschluß, mit seiner Mutter zum nächsten HJ-Heim zu gehen, um in die
Organisation einzutreten. Die Ausgrenzung erschien ihm so unbegreiflich, sodass
er die Annahme hegte, die Organisation würde für ihn eine Ausnahme machen
und ihn integrieren.223 Dieser Umstand lässt sich auf der Grundlage der oben
beschriebenen Integrationserfahrungen und aufgrund seiner Realitäts-

220
Massaquoi, S. 108f.
221
Ebenda, S.107
222
Ebenda, S. 109
223
Vgl. Massaquoi, S. 109; dass es zumindest 1933 Afrodeutsche in der HJ gab, beschreibt Tina
Campt in ihrer Dissertation: “Afro-German“: The convergence of race, sexuality and gender in the
formation of a german ethnic identity
verleugnung erklären. Zudem kommt hier die Bedeutung des „Nicht-
dazugehörens“ dazu, die Lwanga zufolge als persönliche Abnormalität und als
persönliches Versagen wahrgenommen werden kann, und somit die Brisanz
einer Existenzfrage annimmt.224
Die Bemühungen der Mutte, die seinem verzweifelten Flehen und Bitten, ihn zum
HJ-Heim zu bringen, nur widerstrebend nachkam, schlugen jedoch fehl. Beide
wurden vom HJ-Führer der Tür verwiesen.

„<Falls sie es noch nicht gemerkt haben, weise ich sie jetzt darauf hin, daß es für ihren
Sohn hier keinen Platz gibt, weder in unserer Organisation noch in dem Deutschland, das
wir gerade aufbauen. Heil Hitler!>“225

Mit dieser Aussage erfuhr er eine erneute Bestätigung seines Ausschlusses und
wurde zudem aus „dem neuen Deutschland“ ausgegrenzt. Damit befand sich der
Afrodeutsche erneut in einer paradoxen Situation, in welcher die Willkür bzw.
persönliche Sympathien oder Antipathien einzelner Personen sein Schicksal
beeinflussten. Denn der HJ-Führer markierte ihn als „Nichtdeutscher“,
wohingegen ihm sein Lehrer seinen Status als „deutscher Junge“ bestätigte. Es
zeigt sich wiederholt, dass weiße Deutsche während der NS-Zeit eine Deutungs-
und Handlungsmacht besaßen, die sie, abhängig von ihrer eigenen Gesinnung
und persönlichen Beziehungen, einsetzen konnten. Dem afrodeutschen Jungen
ließ diese Handlungswillkür aber keine Möglichkeit zur Kontrolle bzw. zur
Orientierung, um seine eigenen Handlungen adäquat anpassen zu können.

„Zwei Tage später war der Moment gekommen, vor dem es mir die ganze Zeit gegraut
hatte. Mit an Verzückung grenzender Freude trug Herr Schürmann die letzten zwei
Namen in die Graphik ein. Dann wischte er mit einem feuchten Schwamm das letzte
leere Quadrat, jenes Quadrat, das mich symbolisierte, von der Tafel und machte so
meinen Status als Unperson überdeutlich. <Herzlichen Glückwunsch, Kinder!>
verkündete Herr Schürmann. <Von heute an sind alle Jungen unserer Klasse Mitglieder
in der HJ. Ich bin stolz auf euch, und ich finde, wir sollten dem Schulleiter die frohe
Kunde bringen. > “ 226

224
Vgl. Lwanga, S.198; vgl. auch Kapitel 2.5
225
Massaquoi, S. 110
226
Massaquoi, S. 111
Durch seinen Ausschluss wurde die Existenz einer Verbundenheit mit den Nazis
negiert. Ihm wurde seine Zugehörigkeit zum nationalsozialistischen und zum
Klassenkollektiv abgesprochen. Ungeachtet dessen blieben ihm seine
Freundschaften und sein Status in der peer group erhalten, wiederum ein
weiteres Indiz für den Umstand, dass es im nationalsozialistischen Deutschland
keinen hermetisch abgeriegelten rassistischen Raum gegeben hat, sondern die
Möglichkeit zur Wahl des Umgangs mit rassifizierten Subjekten bestand.

„Obwohl jetzt alle meine Klassenkameraden in der HJ waren, gingen wir weiterhin ganz
normal miteinander um. Wir spielten zusammen und besuchten uns gegenseitig zu
Hause, als wäre nichts geschehen. Nur wenige von ihnen waren wirklich überzeugte
Nazis. Manche waren lediglich in die Hitlerjugend gegangen, um endlich von Schürmann
und Wriede in Ruhe gelassen zu werden. Andere waren von ihren Vätern unter Druck
gesetzt worden, die berufliche Nachteile befürchteten, wenn ihre Söhne nicht in der HJ
waren. Die übrigen waren bloß auf den fahrenden Zug aufgesprungen, um
dazuzugehören, ein Wunsch, den ich nur allzu gut nachfühlen konnte.“227

Trotz der relativ gleich gebliebenen Lebensumstände konnte Hans-Jürgen die bis
hierhin stabilisierend wirkende Realitätsverleugnung nun nicht mehr
aufrechterhalten. Sein bereits vor dem HJ-Ausschluss „an einem beängstigenden
Tiefpunkt“228 angelangtes Selbstwertgefühl dürfte jetzt einen erneuten Schlag
erlebt haben. Denn er blieb in einer für ihn paradoxen und höchst
traumatisierenden Situation zurück, in der er letztendlich handlungsohnmächtig
war.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Hans-Jürgens


Überlebensstrategien im nationalsozialistischen Kollektiv geprägt waren von
einer ambivalenten Situation zwischen Erfahrungen der Integration und des
Ausschlusses. In seinen Bemühungen um Integration knüpfte er an die
mächtigen Nazis an und fühlte sich mit ihnen verbunden, wobei er ihre
rassistische Ideologie verleugnete. Diese Anpassung an seine Lebensumstände
ermöglichte ihm Erfahrungen des Einschlusses in die weiße deutsche
Gemeinschaft und der Ermächtigung seiner Person. Dabei wird sichtbar, dass es
227
Massaquoi, S. 112
228
Massaquoi, S. 99
im nationalsozialistischen Deutschland Räume gab, die nicht hermetisch
verriegelt waren und in denen widerständiges Handeln möglich war. Andererseits
war sein ÜberLeben geprägt von Rassifizierungen, Ausgrenzungserfahrungen
und Momenten der Handlungsohnmacht, wobei besonders der Ausschluss aus
der Hitler-Jugend für ihn irritierend war, da er aus der imaginierten Verbundenheit
zu den Nazis herausgerissen und ihm seine Identität als deutscher Junge
abgesprochen wurde.

3.5.1.Hans-Jürgens Selbstbilder

3.5.1. Hans-Jürgens Selbstbilder während der ersten drei Lebensjahre in


der Gemeinschaft der Schwarzen Familie

Bereits in seiner frühesten Kindheit sah sich Hans-Jürgen als „Mittelpunkt des
Universums“ und hegte die Vermutung, jemand „ganz Besonderes“ zu sein.229
Dieses Selbstbild entwickelte sich nach Aussagen Massaquois infolge seiner
Kontakte zur Außenwelt. Er war damals exotisierenden Zuschreibungen wie
„<Ist der nicht süß?> oder <Wie niedlich>“230 durch fremde Personen ausgesetzt.
Als Grund für die Markierung nannte die Mutter die Bewunderung der Menschen
für seine „[...]<schöne braune Haut und das schwarze Kraushaar>“231. Ab diesem
Zeitpunkt, erinnert sich der Autor, begann der Zwei- oder Dreijährige die
Unterschiede zwischen Schwarzen und Weißen wahrzunehmen.232 Dabei schrieb
er der Schwarzen Hautfarbe und afrikanischem Haar einen höheren Stellenwert
zu, sah sie sogar als Kennzeichen von Überlegenheit, da sein Großvater „ [...] – ein
sehr dunkler Mann – die alles beherrschende Figur in meinem Universum war und die meisten
Weißen untergeordnete Rollen spielten, betrachtete ich dunkle Haut und krauses Haar als

229
Vgl. Kapitel 3.2
230
Massaquoi, S. 26
231
Massaquoi, S. 26
232
In ihrer Diplomarbeit zu Rassismus, Ethnizität und Macht beschreibt die Schwarze Pädagogin
und Theoretikerin Eggers Studien, in denen festgestellt wurde, dass Schwarze Kinder bereits im
Alter von drei Jahren kognitiv in der Lage waren, rassische Unterschiede zu erkennen, zu
benennen und richtig einzuordnen.
Kennzeichen von Überlegenheit. Demzufolge nahm ich die mir zufallende Bewunderung als
233
selbstverständlich entgegen.“

In diesem Zitat ist neben der Vorbildrolle des Großvaters die Aussage, dass die
meisten Weißen eine untergeordnete Rolle spielten, von großer Bedeutung für
die Entstehung seines Selbstbildes. Denn das Kleinkind orientiert sich hier an der
für ihn dominanten und mächtigsten Gruppe seines persönlichen Umfeldes.
Diese Gruppe bestand zur damaligen Zeit aus der liberianischen Großfamilie, die
neben der hohen Anzahl ihrer Mitglieder zusätzlich über eine machtvolle
gesellschaftliche Position verfügte.234 Zudem war Hans-Jürgens Großvater ein
ehemaliger König. Die Gewissheit, zu solch einer bedeutenden Familie zu
gehören, erfüllte Hans-Jürgen mit Stolz und einem Selbstverständnis für die
Bewunderung seiner Person, wie im obigen Zitat beschrieben, und untermauerte
sein positives Selbstbild als mächtige Schwarze Person.235

„Jeden Sonntagnachmittag ging Momolu mit Arthur, Fritz und mir an der Alster spazieren.
Wir boten ein eindrucksvolles Bild: mein Großvater mit Homburg auf dem Kopf,
pelzbesetztem Ulstermantel und modischen Gamaschen, wir Jungs in Matrosenanzügen
und –mützen, die damals groß in Mode waren. Diese Spaziergänge fanden ihren
krönenden Abschluss stets in einem kleinen, vornehmen Café, wo es köstlich nach
Kakao, frischen Kaffee und Gebäck duftete. Unter den diskret neugierigen Blicken der
anderen Gäste wurde <Sein Exzellenz> mit der kindlichen Entourage beflissen an einen
der besten Tische geführt, wo mein Großvater mir zu meiner großen Freude die Aufgabe
übertrug, die verschiedenen Köstlichkeiten [...] zu bestellen.“236

In diesem Zitat wird außerdem sichtbar, dass der Großvater den Dreijährigen in
der Entwicklung seiner Handlungsmacht und seines Selbstwertgefühls förderte,
indem er ihm die Fähigkeit zusprach, die gewünschten Köstlichkeiten zu
bestellen. Hans-Jürgen knüpfte somit an die Erwachsenenrolle an und nahm
Anteil an der mächtigen Position des Großvaters.

233
Massaquoi, S. 26
234
Vgl.Kapitel 3.2
235
In ihrer Diplomarbeit verweist Eggers auf Forschungen der Schwarzen britischen Psychologin
und Psychotherapeutin Emama-Maximé, die in ihrer Beschreibung der Forschung zum
Themenfeld Identität, Selbstbild und Selbstkonzept Ergebnisse zitiert, in denen festgestellt wurde,
dass Schwarze Kinder trotz Identitätskonflikten und Krisen häufig ein positives Selbstbild haben.
236
Massaquoi, S. 27
In Hans-Jürgens familialem Erleben verknüpft sich also Schwarzsein mit Macht,
und erwirbt als Zeichen von Überlegenheit eine statushohe Position. Diese
besondere Situation im rassistischen Kontext der 20er Jahre in Deutschland
prägt Hans-Jürgens Selbstbild stark, und beeinflusst seine Verhaltensmuster im
nationalsozialistischen Umfeld.237 Interessant für die Entwicklung seiner
Selbstbilder ist ebenso die Bewunderung seiner guten Deutschkenntnisse,
sowohl durch den Großvater als auch durch andere Schwarze und weiße
Personen.

„Unter den diskret neugierigen Blicken der anderen Gäste wurde <Seine Exzellenz> mit
der kindlichen Entourage beflissen an einen der besten Tische geführt, wo mein
Großvater mir zu meiner großen Freude die Aufgabe übertrug, die verschiedenen
Köstlichkeiten [...] zu bestellen. Die Ehre wurde mir deshalb zuteil, weil weder Arthur noch
Fritz, die zu Hause überwiegend Englisch sprachen, sich mit meinem Deutsch messen
konnten, und nichts schien meinen Großvater mehr zu erfreuen als die verblüfften
Mienen der anderen Gäste, wenn ich meine Aufgabe mit begeistertem Narzissmus
bravourös meisterte.“238
Und
„Manchmal ließ mich Momolu spät abends aus dem Bett holen, damit ich seinen
afrikanischen und deutschen Dinnergästen meine sprachlichen Fähigkeiten vorführen
konnte. [...] Der Lohn war die verwunderte Begeisterung der Erwachsenen, die über mein
akzentfreies Deutsch mit dem unverkennbaren Hamburger Einschlag ganz aus dem
Häuschen gerieten.“239

Deutlich ist hier Hans-Jürgens Stolz auf sein Können erkennbar, und er zeigt,
dass sein Selbstwertgefühl mit der Begeisterung für seine Deutschkenntnisse
wuchs. Seine Position als „Anderer“, die sich sowohl auf die weiße, deutsche
Gesellschaft wie auch auf die liberianische Familie bezieht, da er hier als einziger
afrodeutsch ist und die deutsche Sprache perfekt beherrscht, wird positiv
gelabelt. Denn seine Verbindung zu Deutschland wird anhand seiner
Sprachfähigkeit hervorgehoben und aufgewertet.240 Auch wird ihm die Rolle eines
Vermittlers zwischen der Schwarzen Familie und den Deutschen zugesprochen.
Gleichzeitig ergibt sich für das afrodeutsche Kind, das sich den oben zitierten
237
Vgl. Kapitel 3.3 und 3.4
238
Massaquoi, S. 28
239
Massaquoi, S. 28
240
Vgl. Kapitel 3.2
Aussagen zufolge nicht als zu der Gruppe der Weißen zugehörig fühlt und für
das die Frage der Nationalität noch keine Rolle spielt, eine Möglichkeit der
Verbindung von Schwarz und deutsch in seiner Person. Hier scheint sich also
eine Verbindung zwischen den Kategorien ‚race‘ und nationale Zugehörigkeit zu
vollziehen, die der Ausweisung Afrodeutscher aus der Gemeinschaft der
Deutschen von Seiten der Hegemonialen entgegenwirkt.241 Bestärkung findet
diese Vermutung in dem Umstand, dass für den Dreijährigen kein Widerspruch
erkennbar wird in der Konnotation Schwarz und Deutsch, und er durch die
Bewunderung seiner Umwelt in seinem Selbstbild und seinem
Zugehörigkeitsgefühl nicht irritiert ist. Dieser Umstand beeinflusst sein Verhalten
und sein Denken im Umgang mit seinem Umfeld.242

Exkurs
Hans-Jürgen wird seine Männlichkeit als Schwarzer Junge im national-
sozialistischen Deutschland m.E. nach nicht durch eine doppelte Negation
vermittelt, wie die Soziologin Hagemann-White annimmt, sondern unter
Miteinbeziehung der Kategorie ‚race‘ durch eine dreifache. Er ist nicht weißer
Nicht-Mann.243 Der afrodeutsche Junge trennt sich von der Mutter und von der
Vorstellung, weiß zu sein. Unterstützt wird er hier durch die positive und gelebte
Identifikationsfigur seines Schwarzen Großvaters.
Somit erlebte Hans-Jürgen zumindest in den ersten drei Jahren nach Aussagen
von Hagemann-White eine positive Aneignung von Männlichkeit, da er sich am
Vorbild einer männlichen Bindungsperson orientiert, die im gleichen Maße wie
die Mutter für ihn zuständig war.244

3.5.2. Hans-Jürgens Selbstbilder im weißen Umfeld

241
Vgl. Kapitel 2.5
242
Vgl. Kapitel 3.3 und 3.4
243
Vgl.. Kapitel 2.7
244
Vgl. Hagemann-White, S. 90 ff.
Mit dem Umzug in die Stückenstrasse des ArbeiterInnenviertels Barmbeck
änderten sich Hans-Jürgens Lebensumstände. Sein ihn stützender,
stabilisierender und statushoher Lebensraum entfällt. Nun als einziges
Schwarzes Kind im weißen Umfeld, begegnen ihm anfangs Misstrauen und
offener Rassismus. Dementsprechend ändern sich Hans-Jürgens Selbstbilder.
Sein afrikanisches Erbe, auf das er sehr stolz war und das für ihn ein Zeichen
von Überlegenheit symbolisierte, wird hier ausnahmslos zum rassifizierten
Stigma.

„In der wohlhabenden, kosmopolitischen Umgebung, die mir bis dahin vertraut gewesen
war, hatte man schwarze Menschen vom gesellschaftlichen Rang meines Großvaters mit
größtmöglichem Respekt behandelt. Für mich waren daher meine rassischen Merkmale
beneidenswerte Vorzüge gewesen. Plötzlich war ich gezwungen, sie als nachteilig
anzusehen, denn mir fiel die gänzlich andere Umgangsweise der Menschen mit mir auf.
Statt der freundlichen Blicke und schmeichelhaften Komplimente, die ich gewohnt war,
erntete ich neugierige, mitunter sogar feindliche Blicke und Beleidigungen.“245
Und:
„Kaum hatten sie [die Kinder, Anm. der Verfass. ] mich erblickt, sangen sie auch schon <
Neger, Neger, Schornsteinfeger!> und das mit sadistischer Ausdauer so lange, bis ich
außer Sichtweite war. Zum Glück wurden die Blicke und Spöttereien weniger, je mehr
sich die Menschen an meinen exotische Erscheinung gewöhnten.“246

Als Kompensation seines irritierten Selbstbildes mochte ihm seine Identifikation


als Hamburger gedient haben.

„Dank Tante Möller dachte und fühlte ich schließlich wie ein Hamburger, und wenn ich
eines von ihr lernte, dann dass Menschen, die in Hamburg geboren sind und dort leben,
die schönste, aufregendste und reizvollste Heimatstadt auf Gottes Erdenrund ihr eigen
nennen.“247

Der Autor bemerkt, dass sie ihm jedoch mit ihrer sehr strengen Erziehung zur
Disziplin „zu meinem eigenen Nutzen [...] den letzten Rest des Glaubens
[austrieb], ich sei der Mittelpunkt des Universums.“248

245
Massaquoi, S. 31
246
Massaquoi, S. 31f.
247
Massaquoi, S. 36
248
Ebenda, S. 37
Interessant ist hier sein Gedanke, dass es zu seinem eigenen Nutzen wäre, sich
nicht mehr als Mittelpunkt des Universums zu sehen. Unter den gegebenen, für
Schwarze Menschen traumatisierenden Umständen im Deutschland der 20er
Jahre und ohne dem Schutz der liberianischen Familie ist dies sicherlich
nachvollziehbar, denn seine reale Situation hat sich derart verändert, dass dieses
Selbstbild nicht aufrechterhalten werden konnte, ohne permanenten
traumatischen Erschütterungen ausgesetzt zu sein.
Dass aber in den ersten zwei Vorschuljahren in Barmbeck die rassistischen
Erfahrungen allein für die Entwicklung seiner Selbstbilder nicht ausschlaggebend
waren, zeigt das folgende Beispiel. Denn hier beschreibt der Autor ein positives
Selbstbild des afrodeutschen Jungen in der Gegenwart seiner Mutter bei
Spaziergängen in öffentlichen Parkanlagen Hamburgs.

„Die Blicke, die uns ständig verfolgten, störten mich nicht im geringsten. Schließlich war
ich überzeugt, daß meine Mutter die hübscheste Frau überhaupt war und daß auch ich in
meinem säuberlich gebügelten Anzug und den polierten Schuhen einfach todschick
aussah. Nur wenn ich spürte, daß die Blicke der Gaffer nicht schmeichelhaft gemeint
waren, sondern gehässig und aufdringlich, zum Beispiel wenn jemand auf mich zeigte
und lachte oder das verhaßte Wort Neger benutze, war ich gekränkt und wütend. “249

Die Blicke der Weißen deutete Hans-Jürgen überwiegend positiv, da er bereits


ein entsprechend positives Bild von sich und seiner Mutter entwickelt hatte, und
in seinem Selbstwertgefühl gestärkt war.
Dabei schienen äußere Attribute wie seine „todschicke“ Kleidung und die
Attraktivität der Mutter für seine positive Selbstwahrnehmung eine wesentliche
Rolle zu spielen.
Dies lässt sich ebenfalls bei den beschriebenen Ausflügen mit seinem Großvater
erkennen und auf dem Hintergrund seiner frühesten Prägung als Angehöriger der
Oberschicht erklären. Die hier geäußerte Vermutung wird durch die folgende
Szene in Hagenbecks Tierpark bekräftigt.
Im Tierpark angekommen, besuchten Mutter, Sohn und eine weiße Freundin des
afrodeutschen Kindes das im Kontext der „Völkerschauen“ inszenierte

249
Ebenda, S. 39
„Afrikanische Dorf “. Die hier zu Schau gestellten Menschen beschreibt der Autor
folgendermaßen:

„Abgesehen von der Hautfarbe und den Haaren hatten die <Afrikaner> keinerlei
Ähnlichkeit mit meinen Verwandten oder mit irgendwelchen andern Afrikanern, die ich im
Hause meines Großvaters kennengelernt hatte. Alle <Dorfbewohner> waren barfuß und
trugen zerrissene Lumpen. Zwei in schäbige Tücher gehüllte Frauen rammten im
gleichmäßigen Rhythmus einen schweren Holzpflock in einen Mörser. [...] Die Männer
saßen in Grüppchen herum und betrachteten aufmerksam die Zuschauer, plauderten in
einer unverständlichen Sprache und pafften an kurzen, primitiv aussehenden Pfeifen.“250

Seinen Beschreibungen zu Folge, von denen ich annehme, dass sie aus der
Sicht des afrodeutschen Kindes geschildert wurden, distanziert er sich von
den anwesenden AfrikanerInnen, indem er äußere Merkmale bzw.
Statussymbole, wie z.B. die Qualität der Kleidung, als
Unterscheidungskriterium wählt. Dabei wird die beschriebene Gruppe der
AfrikanerInnen zu den „Anderen“, denen, die keinerlei Ähnlichkeiten mit
den ihm vertrauten und bekannten Schwarzen Personen haben. Hier ist
vermutlich der gesellschaftliche Status als Kriterium einer erlebten
Zugehörigkeit zu sehen, denn die Verbundenheit zu den AfrikanerInnen
erlebt er auf dieser Ebene, und nicht auf der Ebene der gemeinsamen
Hautfarbe oder Identität als Schwarzer.
Unter dieser Voraussetzung ist es nicht verwunderlich, dass er sich schämte, von
einer afrikanischen Person in der weißen Zuschauermenge entdeckt und
von einem weißen Besucher mit dem Ausruf „<Guck mal!> [...] <Da ist ein
Kind von denen>“251 markiert zu werden.

„Plötzlich geschah genau das, was ich vom ersten Moment an befürchtet hatte. [...] Am
liebsten wäre ich vor Verlegenheit im Erdboden versunken, weil man mich mit einem von
< denen > verwechselte.“252

250
Massaquoi, S. 40
251
Massaquoi, S. 41
252
Massaquoi, S. 41
Je nach dem, ob der Kontext, in dem er dem weißen Blick ausgesetzt ist, sein
Selbstbild untermauert oder irritiert, deutet der junge Afrodeutsche diesen positiv
oder negativ.

Während Hans-Jürgens Schulzeit prägte und förderte sein Selbstverständnis und


Selbstbild als Deutscher und als gleichwertiges Mitglied der deutschen Jugend
seine Anteilnahme an gemeinschaftlich gelebter Verehrung Hitlers bzw. der
Nazis, und ermöglichte ihm so das ÜberLeben in seiner peer group und der
deutschen Gesellschaft.253

„Wir Kinder hatten zwar keine Ahnung, wofür die politischen Parteien eigentlich standen,
aber aufgrund dessen, was wir zu Hause, auf der Straße oder in der Schule mitbekamen,
hatten wir schon bald unsere Lieblingsparteien, so, wie man für eine bestimmte
Fußballmannschaft schwärmt. [...] Mit meinen knapp sieben Jahren wurde ausgerechnet
ich zum eifrigen Anhänger der Nazis, und das nur, weil sie ungeheuer was hermachten,
wenn sie mit ihren tollen Uniformen und Marschkapellen zackig im Gleichschritt
aufmarschierten.“254

Dabei schien die Aufmachung der Nazis ein wesentlicher Anziehungspunkt für
ihn zu sein. Diese knüpft an die in der frühen Kindheit erfahrene Bestätigung
seiner positiven Selbstwahrnehmung anhand äußerer, statushoher Attribute an.
Weiter wird sein Selbstbild als deutscher beispielhaft in der Annahme erkennbar,
er könne wahlweise in die Hitlerjugend eintreten:

„Schürmann forderte mich auf, neben seinem Pult Platz zu nehmen. < Ich dachte, du
wüßtest, daß du nicht ins Jungvolk darfst, weil du Nicht-Arier bist>, fing er an. [...] <Aber
ich bin doch Deutscher>, schluchzte ich unter Tränen. <Meine Mutter sagt, daß ich
Deutscher bin, so wie alle anderen>.“ 255

Seine Selbstbilder wurden zusätzlich durch seine Realitätsverleugnung, die ihm


hinsichtlich seiner Rassifizierung durch die Nazis als ÜberLebensstrategie diente,
dahingehend beeinflusst, dass er sich einesteils der deutschen Gesellschaft

253
Vgl. Kapitel 3.3.1 und 3.4
254
Massaquoi, S. 57
255
Massaquoi, S. 109
zugehörig fühlen konnte, und sich anderenteils für die erlittenen rassistischen
Anfeindungen und Diskriminierungen verantwortlich fühlte. 256

„Erst als ich ins Teenageralter kam, erkannte ich allmählich die Wahrheit über Hitler und
seine Handlanger. Bis dahin gab ich mir die Schuld an den Problemen, mit denen ich zu
kämpfen hatte. Vor allem haderte ich mit meinem Aussehen, besonders mit meinem
afrikanisch krausen Haar, das ich mittlerweile regelrecht haßte. [...] Meine Selbstachtung
war an einem beängstigenden Tiefpunkt angelangt.“257

Möglicherweise spielt hier die sehr früh erfahrene und erfolgreiche Anknüpfung
an die mächtige Position des Großvaters eine wichtige Rolle, da diese prägend
war für seine Verhaltensmuster, umso mehr, da sie in seiner frühesten Kindheit
erlebt wurden. Dies könnte auch erklären, warum er bis zum Teenageralter an
der Bewunderung des mächtigen Hitlers und der Nazis festhielt.
Galten ihm die afrikanischen Merkmale in der frühen Kindheit als Zeichen von
Überlegenheit und Macht, bringen ihn dieselben jetzt in Gefahr. Um seine
Integrität und sein Selbstbild aufrecht erhalten zu können, vermeidet er
weitestgehend die Konfrontation mit der Realität, indem er sich möglichst selten
im Spiegel betrachtet.

„Nachdem ein Mädchen beim Spielen zu mir gesagt hatte, ich sähe mit Mütze besser
aus, eilte ich nach Hause und tat etwas, das ich geraume Zeit tunlichst vermieden hatte:
Ich warf einen langen prüfenden Blick in den Spiegel. Das, was ich da sah, gefiel mir,
gelinde gesagt, überhaupt nicht. Der Junge, der mich aus dem Spiegel ansah, so befand
ich mit brutaler Objektivität, war ausgesprochen häßlich. Seine Nase war viel kürzer und
breiter als bei <normalen> Jungs, und seine Haut sah zwar glatter aus, war aber viel zu
dunkel, um noch als sonnengebräunt durchzugehen.“ 258

Seine Selbstlabelung als „häßlich“, der er zudem die Kraft einer Objektivität
zuspricht, deutet auf verinnerlichte, rassistische Fremdzuschreibungen hin.
Anders ausgedrückt: Hans-Jürgen nahm das herrschende Weltbild in sein
Selbstbild auf.

256
Vgl. Kapitel 3.4
257
Massaquoi, S. 99
258
Massaquoi, S. 99
Der rassifizierende, koloniale Blick lässt Schwarze Subjekte in einer fixierten
Rolle der „Anderen“, da gegenteilig zu den normgebenden, hegemonialen und
als „schön“ imaginierten weißen Menschen, verharren. Dabei erlebt das
Schwarze Subjekt eine Entfremdung (alianation) seiner Person von sich selbst
259
und der weißen Gesellschaft, in der es lebt. In dieser rassifizierten und
kolonialen Fremdzuschreibung will oder kann der afrodeutsche Junge nicht
verharren. Er wählt zu seiner Handlungsermächtigung eine Realitätsverleugnung,
die sich auf seine eigene Person bezieht, da er mit dem herrschenden weißen
Blick konfrontiert wird und diesen verinnerlicht. Dabei kann er sich der Erfahrung
einer Entfremdung nicht entziehen, da er die Rassifizierung seiner Person
internalisiert hat. Die Verleugnung hilft ihm bei seinen Bemühungen um
Anpassung, da sie ihm für eine gewisse Zeit die illusionäre Vorstellung einer
Verbindung mit den statushohen Weißen verschafft.
Als Zeichen seiner Bereitschaft zur Handlungsermächtigung und Anpassung an
die hegemoniale Gesellschaft dient hier seine Strategie der sichtbaren
Veränderung der rassifizierten körperlichen Merkmale.

„Am allerschlimmsten fand ich mein Haar, das einfach nicht zu bändigen war. Nach
einigem Herumexperimentieren mit der Mütze kam ich zu dem Schluß, daß das Mädchen
recht hatte: Wenn meine Haare bedeckt waren, wirkte ich längst nicht mehr so
afrikanisch, was, wie ich meinte, mein Aussehen erheblich verbesserte.
Da ich überzeugt war, daß ich mit glattem Haar nur noch halb so viel Problem hätte, war
ich ganz aus dem Häuschen, als ich in einem meiner Abenteuerbücher las, daß die
Angehörigen eines afrikanischen Stammes ihr Haar glätteten, indem sie es in einen Sud
tauchten, der aus einer zuckerähnlichen, in heißem Wasser aufgelösten Substanz
bestand.“260

Sein Entschluss, sich die Haare zu glätten beruht zudem auf der festen
Überzeugung, für seine Probleme, d.h. die rassistischen Anfeindungen, selbst
verantwortlich zu sein,261 wobei die Haare als eine der vielfältigen Quellen
verstanden werden. In der kindlichen Logik bewältigt er diese Probleme, indem
er zumindest eine der Ursachen zu tilgen versucht, um sich zu entlasten.

259
Vgl. Ferreira 2003
260
Massaquoi, S. 100
261
Vgl. Kapitel 3.4.2 und 3.5
Es ist bemerkenswert, welche Strategien sich das afrodeutsche Kind kreiert, und
wie viel Energie es aufwendet, um mit dieser höchst traumatischen und sehr
gewaltvollen Situation fertig zu werden. Dabei ist deutlich hervorzuheben, dass
Hans-Jürgen allein und isoliert ist in dieser Situation. Er hat weder Vor- noch
Leitbilder, noch kennt er Personen mit einem ähnlichen erfahrungsbezogenen
Referenzraum.262

Exkurs

Der Umstand, dass besonders die Kritik eines Mädchens ihn zu der Veränderung
seiner Haare bewegt hat (denn sicherlich gab es genügend andere Gründe
hierfür), veranlasst mich zu der Überlegung, inwieweit sich die Erfahrung der
Rassifizierung auf seine Beziehung zu Mädchen ausgewirkt hat. In der Annahme
eines heterosexuellen backgrounds lässt sich aufgrund Massaquois
autobiografischen Aussagen festhalten, dass er im Alter von ca. zwölf Jahren
durch die wiederkehrenden Rassifizierungs- und Ausgrenzungserfahrungen
deutlich in seinem Selbstwert und Selbstbild als ein für weiße Mädchen
attraktiver und potentieller Partner gelitten hat; und diese Erfahrungen ebenfalls
seinen Umgang mit Gefühlen beeinflusst haben.

„Da solche Leute wie Wriede und Dutke mir unmissverständlich klargemacht hatten, daß
<jemand wie ich> sich niemals mit einem deutschen Mädchen einlassen dürfte, begnügte
ich mich damit, meine amourösen Bedürfnisse dadurch zu stillen, daß ich bei
verschiedenen Pärchen als Vermittler und Vertrauter fungierte. Wie Cyrano de Bergerac
gab ich einem Freund Ratschläge, wie er die Zuneigung eines Mädchens gewinnen
konnte, ohne mir anmerken zu lassen, daß ich in die Betreffende genauso verknallt war
wie er, wenn nicht noch mehr. Immerhin bot mir das einen Vorwand, meiner Angebetenen
nahe zu sein, ohne das Risiko einzugehen, von ihr zurückgewiesen zu werden oder mir
von Erwachsenen – vielleicht den Eltern des Mädchens – anhören zu müssen, daß ich
nicht genehm war.“263

262
Vgl. Kapitel 2.5
263
Massaquoi, S. 130 f.
Im Kontext der nur kurze Zeit früher stattgefundenen Hetzte gegen die
Schwarzen Besatzer des 1. Weltkrieges und in der Rassifizierung der
sogenannten „Rheinlandbastarde“ wird ersichtlich, dass die Vorstellung von
Schwarzen Menschen eine stark pathologisierte , rassifizierte und sexualisierte
war.264 El-Tayeb konstatiert, dass bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts „[...] die
Sexualität ein dominierendes Element des Diskurses um die <schwarze Rasse> [war]. Die
Projektion von Phantasien, Wünschen und Ängsten auf <Exoten> war bereits seit Jahrhunderten
teil der europäischen Tradition, und diese Projektion enthielt von Anfang an sexuelle Aspekte.“265

Während der Weimarer Republik wurden Schwarze Besatzer als Vergewaltiger


diffamiert, ihnen wurde eine „aggressive Sexualität“ unterstellt. „Tatsache ist, dass
schwarze Soldaten deutsche Knaben schänden und syphilitisch anstecken. Tatsache ist, dass
überfallene Mädchen, auf Bänke gebunden oder von schwarzen Soldaten gehalten, so lange
vergewaltigt wurden, bis sie ihren Geist aushauchten.“266

In dieser Tradition wurden Afrodeutsche während der NS-Zeit zu einer Gefahr für
die weißen Deutschen stilisiert.267 Vor allem ihr Blut stellte eine Gefahr für die
Weißen dar, wurde doch angenommen, dass auch Afrodeutsche Träger von
Geschlechtskrankheiten seien und die „reine, arische Rasse“ mit ihrem Blut
vernichten würden. „Die eigentlich <lebensuntüchtigen> <Mischlinge> versuchten
ihre weitere Existenz zu sichern, indem sie alle überlegenen <Rassereinen>
ausrotteten, d.h. ebenfalls in <Mischlinge> verwandelten.“268
Auf diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass Hans-Jürgens Erfahrungen
mit freundschaftlichen Beziehungen zu Mädchen durch eben diese
pathologisierende und sexualisierende Zuschreibungen behindert und verhindert
wurden.

3.5.3. Hans Jürgens neue Schwarze Vorbilder

Eine wesentliche Änderung seiner Situation erfährt Hans-Jürgen mit der


Entdeckung seiner persönlichen Schwarzen Vor- und Leitbilder im Jahre 1936.

264
Vgl. Kapitel 2.1.2, 2.1.3 und 2.4
265
El-Tayeb, S. 149
266
El-Tayeb, S.161
267
Vgl. Kapitel 2.1.3 und 3.3
268
El-Tayeb, S.179
„Im Jahre 1936 erlebte mein so oft malträtiertes Selbstwertgefühl einen enormen
Aufschwung. Der Grund dafür waren zwei junge schwarze amerikanische Sportler, der
Profiboxer Joe Louis und der Amateurleichtathlet Jesse Owens. Die beiden übten einen
großen und nachhaltigen Einfluß auf mein Leben aus, weil sie mich in dieser widrigen
Zeit mit echtem Stolz auf mein afrikanisches Erbe erfüllten.“ 269

In seiner peer group erlangte Hans-Jürgen mit dem zunehmenden


Bekanntheitsgrad des Joe Louis eine token-Position. Er stand stellvertretend für
alle Schwarzen, und insbesondere für den Schwarzen Boxer Louis.

„Getreu dem Motto <Alle Schwarzen sehen gleich aus> beteuerten viele von meinen Freunden:
<Du siehst genauso aus wie Joe Louis.> Ungeachtet der mindestens siebzig Kilo Unterschied
zwischen dem Boxer und mir waren sich alle einig, daß ich dem <braunen Bomber> wie aus dem
Gesicht geschnitten sei.“ 270

Im Unterschied zu früheren Schuljahren, in denen sein afrikanisches Erbe als


negativ gedeutet wurde und für ihn nachteilig war, verhalf es ihm jetzt zum neuen
Ansehen.

„Je mehr die deutsche Presse die phänomenale Schlagkraft des <braunen Bombers>
herausstellte, desto höher stieg mein Ansehen unter meinen Freunden.“271
Und
„Die Jungen, auch die älteren, betrachteten mich als Autorität in Sachen Joe Louis, und
ich malte ihnen lebhaft aus, wie Joe kurzen Prozess mit Maxens Ambitionen auf den Titel
machen würde. Ich hatte alles über Joe Louis, dessen ich habhaft werden konnte,
auswendig gelernt und konnte alle interessanten Fakten über meinen Helden nur so
runterrasseln. Während mein Publikum ehrfürchtig lauschte, sonnte ich mich in meinem
neuen Status als Respektsperson. Ich genoß das Gefühl, daß diese Menschen, die sich
normalerweise Schwarzen überlegen fühlten, einem Schwarzen soviel Achtung
entgegenbrachten und daß ein Teil dieser Achtung auf mich abfärbte.“272

Hier verknüpft sich Schwarzsein mit Ansehen und Wissensmacht und mit einer
Ermächtigung seiner Person. Es findet zwar unter anderen Bedingungen statt,
als es der dreijährige Hans-Jürgen in der Gemeinschaft seiner liberianischen
269
Massaquoi, S. 116
270
Massaquoi, S. 116
271
Massaquoi, S. 116
272
Massaquoi, S. 117
Familie erfuhr, dennoch verhilft es ihm zu einem positiveren Selbstbild und einem
Anstieg seines Selbstwertgefühls, vor allem im Hinblick auf die wiederkehrenden
273
rassistischen Anfeindungen der letzten Jahre. Die Anhaftung an die mächtige
Figur Louis ist für sein ÜberLeben und sein Selbstbild von solch großer
Bedeutung, dass er seine patriotische Begeisterung für den weißen deutschen
Boxer Max Schmeling und seine eigene Identität als Hamburger Junge hinten
anstellt, um an der Macht partizipieren zu können, bzw. seinen neu erworbenen
Status aufrechterhalten zu können.

„Ich erzählte niemandem, daß ich wie jeder echte Hamburger Junge eigentlich ein
begeisterter Schmeling - Fan war, und da ich von meinen Schulkameraden als
Doppelgänger des <braunen Bombers> gefeiert wurde, mußte ich meinen Patriotismus
hintanstellen und meinen Schwarzen Bruder aus Amerika unterstützen. Leicht fiel mir das
nicht, denn meine Treue zu Schmeling war so unerschütterlich, wie das bei einem
Zehnjährigen überhaupt möglich ist.“274

In Hans-Jürgens Brust scheinen zwei Herzen zu schlagen: Einerseits ist er ein


deutscher Junge, der wie der größte Teil der Mehrheitsbevölkerung mit den Nazis
an vorderster Stelle, ihr nationales Idol Max Schmeling verehren. Auch gilt ihm
Hitler während dieser Zeit als mächtiges Vorbild.
Andererseits gibt er aber nach außen die Anhaftung an dieses mächtige Idol und
seine imaginierte Zugehörigkeit zur Mehrheitsgesellschaft auf, um nun an das
mächtige Schwarze Vorbild Louis, dessen Kampfkünste auch weiße Deutsche
beeindruckten, anzuknüpfen. Ob dieser Prozess der Anknüpfung ganz freiwillig
geschieht, ist nicht klar ersichtlich, da sich Hans-Jürgen durch seine Verhaftung
in der Position des token unter massivem Erwartungsdruck seiner peer group
befindet.

Die Tokenposition verhilft dem afrodeutschen Jungen einerseits zu einer


Anknüpfung an statushohe Schwarze Personen, entspricht aber andererseits
auch einer Entfremdung und Fixierung seiner Person in der Rolle des
rassifizierten und exotisierten „Anderen“. Dieser Prozess ist ein gewaltvoller,
denn das Schwarze Subjekt wird von den Weißen benutzt, um eigene
273
Vgl. Kapitel 3.2
274
Massaquoi, S.116
Phantasien über Schwarze Menschen und Projektionen des eigenen
Verdrängten zu befriedigen.275 Damit diese Instrumentalisierung für Weiße
funktionieren kann, muss der afrodeutsche Junge in der für ihn mitunter
ohnmächtigen token-Position verharren. Sie ist zudem eine ambivalente, denn
Hans-Jürgens Status steht und fällt mit dem Sieg oder der Niederlage des
Schwarzen Boxers.
Zur Veranschaulichung dient hier Dutkes Kommentar zum Sieg eines Schwarzen
Olympioniken:

„Lehrer Dutke kam jedem möglichen Sieg eines schwarzen Olympioniken zuvor, indem er
uns erzählte, daß es sich bei Schwarzen nicht um Sportler <im wahren Sinne des
Wortes> handele, da sie <geborene Läufer und Springer> seinen - <wie Pferde und
andere Tiere>. <Wenn ein deutscher Läufer gegen einen von diesen Halbzivilisierten aus
Amerika verliert>, so versicherte Dutke der Klasse, <ist das ebensowenig eine Schande,
wie wenn er gegen ein Pferd verliert. Jeder weiß, daß ein Pferd dem Menschen
körperlich überlegen und geistig unterlegen ist. Dasselbe gilt für die Hottentotten aus
Amerika>.“276

Neben den ausgeprägten rassistischen Urteilen über Schwarze gab es im


nationalsozialistischen Deutschland auch Bewunderer und Anhänger v.a. der
siegreichen afroamerikanischen SportlerInnen wie Joe Louis oder Jesse
Owens.277

„Obwohl die Niederlage von Joe Louis eine bittere Enttäuschung für mich war, tröstete es
mich, daß viele Leute ihn noch immer als den zähesten Boxer respektierten, der je im
Ring gestanden hatte.“278
Und
„[...] keiner wurde mit so vielen Lobeshymnen überschüttet wie mein neuer Held: Jesse
Owens. [...] Seine Leistungen übertrafen dann jedoch die kühnsten Träume seiner
frischgebackenen deutschen Fans.“279

275
Vgl. Kapitel 2.3 und 2.4
276
Massaquoi, S. 120; In Dutkes Bildern zeigt sich, dass der von den Nazis propagierte
Körperkult nach dem Vorbild der Griechen hier nicht mit der Körperlichkeit Schwarzer Menschen
verglichen werden kann, da er den weißen, „arischen“ Körper meint, und diesem in seiner
„athletischen Vollendung“ den Status einer Gottheit zu verleihen gewillt ist.
277
Vgl. Martin 2004
278
Massaquoi, S. 120
279
Massaquoi, S. 121
Für Hans-Jürgen ergeben sich hier abermalige Angriffe auf seine Würde;
Momente, in denen er und seine Schwarzen Vorbilder diffamiert und rassifiziert
werden. Zu beachten ist, dass er auch hierbei isoliert und allein bleibt, denn er
profitiert nicht von einem persönlichen Kontakt zu seinen Vorbildern, und kann
daher nicht an einem erfahrungsbezogenen Referenzraum partizipieren.
Dennoch scheint ihn hier etwas, dass er beim Anknüpfen an die weiße Macht
nicht hatte, zu erfüllen. Möglich erscheint, dass sich seine Selbstwahrnehmung
nach seiner Ausgrenzung aus der Hitler-Jugend dahingehend verändert hat,
dass er die Realitätsverleugnung hinsichtlich seiner Rassifizierung durch die
Nazis und seiner Position in der Gesellschaft nun nicht mehr vollständig aufrecht
erhält. Dies würde auch für eine freiwillige, von der Funktion des token
unabhängige Anknüpfung an die Schwarzen Sportler sprechen, da sich für ihn
mit ihnen neue, authentischere und reale Möglichkeiten der Identifikation bilden.
Damit stünde er nicht mehr in einer ohnmächtigen Position, sondern hätte sich zu
seinen eigenen Gunsten selbst ermächtigt. Unterstützt wird diese These durch
seine Entscheidung, dem Schwarzen Boxer Joe Louis die alleinige Treue zu
halten, nachdem ihm bewusst wird, dass sein bisheriges Idol Schmeling ein
Rassist ist.

„Dann geschah etwas, das mir die Entscheidung einfach machte. In einem
Zeitungsinterview, das Schmeling vor dem Kampf gab, las ich ein angebliches Zitat
meines Helden: Er versprach, <den [N....boxer] von einem ‚braunen Bomber‘ in einen
grünen und blauen Bomber zu verwandeln>. Diese rassistische Bemerkung traf mich bis
ins Mark. Ich fühlte mich von dem Mann verraten, der mein Idol gewesen war, und
beschloß, daß ich von nun an Joe Louis die Treue halten würde.“280

Wie ambivalent Hans-Jürgens token-Position aber dennoch bleibt, und wie


abhängig er von ihr ist, wird erkennbar, nachdem sein Idol und Garant für seinen
neuen Status, Joe Louis, den Kampf gegen Schmeling verliert.

„<Joe ist angeschlagen!> schrie ich. <Er verliert!> Meine Mutter verstand nicht, wie
ungeheuer bedeutsam diese Mitteilung war, und versuchte, mich zu beruhigen. <Das ist
doch nur ein Boxkampf. Nimm so was doch nicht so ernst.> Ich konnte ihr unmöglich
begreiflich machen, daß der Schwarze, der da rund achteinhalbtausend Kilometer weit
280
Massaquoi, S. 117
entfernt kämpfte, nicht nur für sich kämpfte, sondern auch für mich, daß sein Sieg mein
Sieg sein würde und seine Niederlage – Gott bewahre – eine persönliche Katastrophe für
mich.“281

Das gefährliche an Hans-Jürgens Situation ist der Umstand, dass seine peer
group in Louis´ Niederlage ihre rassistischen Urteile über Schwarze Menschen
bestätigt sahen, und ihn mit diffamierenden Äußerungen attackierten.

„<Du hast doch gesagt, Louis könnte kämpfen>, höhnte wieder ein anderer. < Wieso hat
er sich dann von unserem Maxe zum Sandsack machen lassen? Ich kann dir sagen
wieso. Weil er ein [N...] ist und ein Feigling!>“282

Trotz seiner Niederlage wurde Joe Louis weiterhin von vielen als zähester Boxer
respektiert, so dass „ [w]enn mich dann jemand Joe Louis nannte, was immer
noch recht häufig geschah, fühlte ich mich wie ein Champion.“283
Hans-Jürgens Erfahrung der Ambivalenz dieser Tokenposition, und seiner
Abhängigkeit darin, scheint den Zehnjährigen dahingehend zu prägen, dass er
bei den kurze Zeit später stattfindenden Olympischen Spielen in Berlin, bei
denen er mit dem Nationalsozialisten Morell und neun weiteren Jungen zugegen
ist, von Anfang an zu den Schwarzen Sportlern, hier vor allem seinem neuen
Helden Jesse Owens, hält.

„Anders als bei Joe Louis und Max Schmeling war es für mich nun keine Frage mehr, ob
ich zu den schwarzen Olympiakämpfern oder zu den Athleten meines Heimatlandes hielt.
Von Anfang an war mir klar, daß die Siege der schwarzen Sportler meine Siege und ihre
Niederlagen auch meine Niederlagen waren.“284

Hier nimmt er abermals eine token-Position ein, die ihm diesmal durch die
vielfältigen Siege des Jesse Owens und dessen zahlreiche weiße deutsche
Anhänger und Bewundere, zu einem positiven Selbstbild verhilft.285

281
Ebenda, S. 118
282
Ebenda, S. 118
283
Ebendai, S. 120
284
Massaquoi, S. 121
285
Vgl. Massaquoi, S. 121
„Jesse Owens war so bekannt geworden, daß einige meiner Spielkameraden anfingen,
mich Jesse zu nennen, so, wie sie mich vor nicht allzu langer zeit Joe genannt hatten.
Und wieder faßte ich das als Kompliment auf, was es auch sein sollte.“ 286

Wichtig finde ich hierbei zu erwähnen, dass Hitler während der Olympischen
Spiele immer noch zu seinen Vorbildern zählte, und Hans-Jürgen in dieser Zeit
durch den Nationalsozialisten Morell in die Gruppe der „Arier“ integriert wurde.287
Dieser scheinbare Widerspruch löst sich für mich dahingehend auf, dass Hans-
Jürgen nach eigenen Angaben erst im Teenageralter die Wahrheit über Hitler und
seine Handlanger erkannte. Bis dahin schien seine ÜberLebensstrategie der
Verbindung zu den Nazis sich nicht zwingend parallel zu seinen Selbstbildern zu
entwickeln, wie in der oben dargestellten Analyse seiner Selbstbilder ersichtlich
wird. Zudem scheinen ihn die Schuldgefühle, die er aufgrund der erfahrenen
Rassifizierungen hegte, zusätzlich in der Tokenposition und damit in der
Abhängigkeit von der weißen peer group, verharren zu lassen.
Schließlich erlangte der Afrodeutsche als Zwölfjähriger mit dem Eintritt in einen
Boxverein die Qualifikation zum Boxer; Eine erlebte und reale Verbindung seiner
Person mit seinem Schwarzen Vorbild Joe Louis.

„Der Gedanke, daß ich vielleicht eines Tages in die Fußstapfen meines großen Helden
Joe Louis treten könnte, der gerade seinen Bezwinger von vor zwei Jahren, Max
Schmeling, besiegt hatte und neuer Weltmeister im Schwergewicht geworden war,
spornte mich ungemein an.“288

Sein Ansehen bei den Altersgenossen und älteren Jungen stieg den Aussagen
des Autors zufolge mit seinen Fähigkeiten als Boxer, zumal auch die Nazis den
Boxsport zunehmend propagierten, da sie ihn als einen den Charakter
festigenden und das Selbstvertrauen stärkenden Sport ansahen.289

„[...] mein Ansehen unter meinen Altersgenossen wuchs beträchtlich. Sogar die älteren
und größeren Jungen nahmen mich nun ernst und behandelten mich mit Respekt. Als
sich in der Schule und in meinem Viertel allmählich herumsprach, daß ich ein veritabler

286
Massaquoi, S.122
287
vgl. Kapitel 3.4.2
288
Massaquoi, S. 133
289
Vgl. Massaquoi, S.134, und Martin 2004
Faustkämpfer war, verbreitete sich die Überzeugung, daß es klüger war, sich nicht mit mir
anzulegen.“290

In seiner Schule erlangte er durch sein Können ebenfalls den Status eines
„<Boxstar[s]>“291. Für die Aufrechterhaltung dieser ihn ermächtigenden Position
zahlte er einen hohen Preis in Form von körperlichen Blessuren und Schmerzen,
die ihn oftmals zu der Überlegung veranlassten, mit dem Boxsport aufzuhören.
Doch wie der Autor selbst beteuert, verfügte er nicht über eine freie Wahl, denn
er wollte weder von seinen Freunden als „Drückeberger“ diffamiert werden und
ihren Respekt verlieren, noch seinen Boxlehrer Rudi, der große Hoffnungen in
ihn setzte, enttäuschen. Wesentlich für seine Entscheidung ist auch der
Umstand, dass der Boxverein „seltsamerweise frei war von der Nazi-Ideologie,
die alles andere zu durchdringen schien – eine apolitische Insel in einem Meer
von Hitlerfanatismus.“292
Mit dem Verein fand er einen Ort, an dem er sein Selbstvertrauen und positives
Selbstbild stärken konnte. Denn hier kam Massaquois Aussagen zufolge sein
Äußeres nur selten zur Sprache.

„Die meisten aus meiner Mannschaft waren wie Rudi der Überzeugung, daß die
afrikanischen Gene meines Vaters einen ausgesprochenen Vorteil im Ring bedeuteten.
Obwohl ihre Ansicht natürlich einem Klischee entsprach, war ich nicht gekränkt, da ich
das gleiche dachte. Ich wußte zwar nicht, ob mein Vater sportlich war, aber ich war
überzeugt, daß ich mein Boxtalent ihm zu verdanken hatte.“293

In Rudis Bemühungen um Hans-Jürgens Teilnahme an den


Landesmeisterschaften 1940, für die sich dieser trotz einer erstmaligen Absage
durch den Reichssportverband fortwährend mit Eifer einsetzte, wird abermals
deutlich, dass es in Hans-Jürgens rassistischem weißen Umfeld Räume gab, die
nicht hermetisch verriegelt waren, sondern in denen sich Möglichkeiten von
Widerstand und Bündnissen ergeben haben.294

290
Massaquoi, S. 134
291
Ebenda, S. 134
292
Ebenda, S. 135
293
Massaquoi, S.135f.
294
Vgl. Kapitel 3.3
Jedoch blieben Rudis Versuche erfolglos, und ein weißer Stellvertreter wurde zu
den Meisterschaften geschickt. Als dieser den Meistertitel gewann, wurde er zu
Hans-Jürgens Ärger und Enttäuschung wie ein Held gefeiert.

„Mir war zwar klar, daß es nicht seine Schuld war, daß ich vom Turnier ausgeschlossen
worden war, aber ich hegte trotzdem einen tiefen Groll gegen ihn, weil er in meinen
Augen etwas hatte, das rechtmäßig mir gehörte.“295

Als Hans-Jürgen den neuen Titelgewinner im Ring mit harten Schlägen taktiert,
um zu beweisen, dass er der Bessere und rechtmäßige Gewinner ist, wird er von
seinem Boxlehrer entrüstet aufgehalten:

„Schließlich musste Rudi in den Ring steigen und mich von meinem arg lädierten Gegner
wegzerren. < Ich bedaure, was ich über deine Fairneß geschrieben habe > schrie Rudi
mit unverhohlener Empörung.< Hör mir bloß auf mit Fairneß! > schrie ich zurück, zog
meine Handschuhe aus und verließ die Trainingshalle mit dem festen Entschluß, nie
wieder zu kommen.“296

Trotz widerständiger Räume bleibt Hans-Jürgen unverstanden und in dem


vehementen Trauma tagtäglich erlebter Ausgrenzungserfahrungen ungesehen.
Ein wirkliches Verständnis und Empathie für seine Situation könnte ihm dagegen
ein erfahrungsbezogener Referenzraum bieten, den er in seiner isolierten
Situation aber nicht vorfindet. Somit erlebt er zwar in seiner token-Position und in
der Verbundenheit zu seinen Schwarzen Vorbildern eine Erhöhung und
Aufwertung seiner Person, kann sein Selbstbild positiv aufwerten und sein
Selbstwertgefühl steigern, bleibt aber letztlich allein und von seinen weißen
Bezugspersonen unverstanden zurück. Dies ändert sich erst, als er nach den
Kriegsjahren Kontakt zu Schwarzen Afroamerikanern knüpft, in den Folgejahren
nach Liberia fährt und letztlich mit seiner Emigration in die USA in das
afroamerikanische Kollektiv eintritt.

295
Massaquoi, S. 137
296
Massaquoi, S. 137
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Hans-Jürgen während seiner
frühen Kindheit im Umfeld seines Großvaters und der liberianischen Familie ein
positives Selbstbild von sich als mächtige Schwarze Person hatte. Er verband
Schwarzsein mit Macht und einer statushohen Position. Seine besondere
Situation als Afrodeutscher wurde im Umfeld seiner liberianischer Familie und
deren internationalen Gästen positiv gelabelt, so dass diese Erfahrung ihm zu
einem Selbstbild verhalf, in dem Schwarzsein mit der Identität als Deutscher
vereinbar war.
Im weißen Umfeld des Hamburger ArbeiterInnenviertels Barmbeck wurde sein
afrikanisches Erbe zum rassifizierten Stigma, so dass sein Selbstbild als
statushohe Schwarze Person brüchig wurde, er aber aufgrund seines starken
Selbstwertgefühls anfangs dennoch an einem positiven Selbstbild festhielt.
Während seiner Schulzeit sah sich Hans-Jürgen als deutscher und als ein
gleichwertiges Mitglied seines Umfeldes, dessen Verehrung der mächtigen Figur
des Hitlers galt. Gleichzeitig litt er an den Rassifizierungen seiner Person und
fühlte sich für die ihm entgegengebrachte Anfeindungen verantwortlich. Er
begann die rassifizierten Fremdzuschreibungen zu verinnerlichen. Mit der
Anknüpfung an die statusmächtigen Vorbilder Joe Louis und Jesse Owens
konnte er erneut ein positives Selbstbild als afrodeutscher Junge entwickeln. Die
damit verbundene token-Position ließ ihn in einer ambivalenten Position zurück,
in der er einerseits Bewunderung und Anerkennung durch seine peer group
erfuhr, andererseits dem hohen Erwartungsdruck dieser peer group gerecht
werden musste, und in der sein Status eng mit dem Sieg und der Niederlage
seiner Schwarzen Vorbilder verknüpft war. Mit seinen Fähigkeiten als Boxer stieg
sein Ansehen in seiner peer group, und damit sein Selbstvertrauen und positives
Selbstbild.
Hans-Jürgens Selbstbilder veränderten sich in Abhängigkeit seines Kontextes. In
seinem weißen Umfeld verliefen sie nicht linear, sondern standen als z.T.
gegensätzliche Selbstbilder nebeneinander.
4. Ikas ÜberLebensstrategien und Selbstbilder in der
Kindheit

4.1.1.Ikas ÜberLebensstrategien in der Mutter-Kind Beziehung


und Familie

Ika Hügel-Marshall wurde 1947 in Bayern geboren. Bis zu ihrem 1. Lebensjahr


lebte sie mit ihrer Mutter und Großmutter in einem Haushalt. Als Ika ein Jahr alt
war heiratete die weiße Mutter einen weißen Deutschen. Sie beschreibt ihre
Kindheit zu Hause als unbeschwert und normal:

„Die ersten fünf Jahre wuchsen wir relativ unbeschwert auf, so wie die meisten anderen
Kinder. [...] Wir fühlten uns als Familie, auch wenn ich längst wußte, dass mein Vater
nicht mein wirklicher Vater war.“297

Ika ist fünf Jahre alt als 1952 über die Zukunft der afrodeutschen Kinder
debattiert wird. Ikas Mutter wird vom Vertreter des Jugendamtes aufgesucht und
bedrängt, ihr Kind ins Heim abzugeben. Als Grund nannte er die gefährdete
persönliche und berufliche Entwicklung, bedingt durch die sehr feindliche
Umgebung für ein afrodeutsches Kind. Die Heimunterbringung hingegen diene
als Schutz und zum Wohle des Kindes:

„Frau Popp, es ist das Beste für Ihr Kind. [...] Wenn es älter wird, wird es vielleicht
seelisch labil, auf jeden Fall wird es für Männer Freiwild sein, uneheliche Kinder
bekommen, alkoholsüchtig werden und was weiß ich sonst noch. Wollen Sie das denn?
[...] Wenn Sie Erika [Ika Anm. d. V.] nicht weggeben, dann gefährden Sie zugleich die
Entwicklung ihrer anderen Tochter. Schließlich und endlich haben Sie es sich selbst
zuzuschreiben, ein Negermischlingskind in eine so feindliche Welt gesetzt zu haben.
Wenn Sie sich nicht entscheiden können, Frau Popp, werden wir es für sie tun
müssen“298.

297
Mit „wir“ meint die Autorin ihre ein Jahr jüngere Schwester und sich , Hügel-Marshall, S. 17
298
Vgl. Hügel-Marshall, S. 21
In diesem Auszug finden sich mehrere Anhaltspunkte, um die Situation von Ika
und ihrer Mutter im Kontext des postnazistischen Deutschland zu beleuchten.
Zum einen wird hier der leiblichen Mutter abgesprochen, ihr Kind schützen zu
können und ihm Stabilität zu geben, und das, obwohl die Mutter verheiratet ist
und ihrem Kind eine familiäre Umgebung bietet. Mit diesen Voraussetzungen
hätte sie im Grunde die Norm des Jugendamtes erfüllen müssen. Warum reicht
es im Falle von Ika und ihrer Mutter nicht aus? Dieser scheinbare Widerspruch
löst sich auf, wenn man bedenkt, dass unmittelbar nach dem Krieg die
rassifizierten Vorstellungen von Schwarzen Menschen ungebrochen tradiert
wurden299, und zudem eine Fraternisierung mit der Besatzungsmacht
gesellschaftlich tabuisiert wurde. Weiße Frauen mit Schwarzen Kindern hatten
für alle sichtbar ein doppeltes Tabu begangen. Einerseits gingen sie eine
Beziehung mit einem Angehörigen der Siegermächte ein, und andererseits
hatten sie eine Liebesbeziehung mit einem Schwarzen Mann. Ihnen wurde mit
Spott und Verachtung und zum Teil tätlichen Übergriffen begegnet.300 So
verwundert es auch nicht, dass der Jugendamtsmitarbeiter Ikas Mutter diffamiert,
indem er sie verantwortlich macht für die Situation, in der sie und ihre Tochter
sich befinden. Er konfrontiert sie als Vertreter einer staatlichen Institution und
setzt sie strukturell und moralisch unter Druck, als sie sich gegen die
Heimunterbringung wehrt. Gleichzeitig unterstellt er Ikas Mutter, sie könne nicht
selbstverantwortlich agieren, denn sonst hätte sie sich vor ihrem Verhältnis mit
Ikas Vater über die Konsequenzen ihres Handelns im Klaren sein müssen. Als
weiße deutsche Frau und Mutter eines Schwarzen Kindes wurde sie ihres
gesellschaftlichen Status enthoben.
Wie verunsichert, verzweifelt, ratlos aber auch fürsorglich Ikas Mutter war, zeigt
folgender Auszug aus ihrem Gespräch mit dem Jugendamtsmitarbeiter:

299
An Afrodeutschen durchgeführte Anthropologischer Studien der 50er Jahre attestierten den
Kindern eine verminderte intellektuelle Entwicklung: „ Aus anderen Untersuchungen wisse man, <
dass die seelische, vor allen Dingen die intellektuelle Entwicklung bei [N...] mit Eintritt der
Pubertät abgeschlossen ist und dann im allgemeinen keine weiteren Fortschritte mehr erwartet
werden können >.“ (Kirchner zitiert nach Lemke Muniz de Faria, S. 58), und „Problematisch sei,
[...] daß Gesundheit, Charakter und körperliche wie psychische Entwicklung der Afrodeutschen
Kinder durch die Rassenmischung genetisch festgeschrieben und daher nicht veränderbar
seien.“ ( Lemke Muniz de Faria, S. 59)
300
Lemke Muniz de Faria, S.21
„Herr Siebert, so sagen Sie mir doch, wie ich meinem Kind verständlich machen soll, daß
es von mir, von zu Hause weg soll? Wie soll ich erklären, daß es nicht selbst, sondern die
anderen das Problem sind? Ja, natürlich will ich das Beste für meine Erika, aber die
Menschen kann ich nun mal nicht ändern. Ja, sicher habe ich Angst, und manchmal weiß
ich selbst nicht, wie mein Kind das alles verkraften soll. Wenn das Heim tatsächlich das
allerbeste für mein Kind ist, und wenn man sich dort aufrichtig um es kümmert, wie Sie
sagen, dann will ich meiner Erika zuliebe diesen schweren Schritt tun. Doch wie soll ich
ihr, einem sechsjährigen Kind, erklären, daß es besser ist, ohne Mutter
aufzuwachsen?“ 301

Ein weiterer Aspekt ist, dass durch die Gesellschaft bzw. die staatlichen
Institutionen und dem Jugendamt, sugeriert wurde, dass die Heimerziehung für
afrodeutsche Kinder ein optimaler Weg in eine halbwegs gesunde und normale
Zukunft bedeutet. Dies verdeutlicht meines Erachtens zwei Perspektiven, die
unter anderen in den 1950er Jahren debattiert wurden. Zum einen wurde die
Pathologisierung und Kriminalisierung Afrodeutscher weiter tradiert. Denn, wie
schon weiter oben beschrieben, wurden sie als „andersartig“ und mit den
gängigen Stereotypen vom Schwarzen Menschen stigmatisiert und es wurde
unterstellt, dass bei unterlassener Hilfeleistung „Deutschlands Fürsorgeheime
und Zuchthäuser von diesen Kindern bevölkert sein [...] “302 würden. Zudem
wurde angenommen, afrodeutsche Kinder würden an einem „Seelenkonflikt“
leiden, der sich aus der Lebenssituation im rassistischen Deutschland einstellen
würde. Bereits 1953 wurden Frühsymptome für solch einen Konflikt beschrieben.
Afrodeutsche Kinder seien leicht „reizbar“ und „streitsüchtig“, und sie litten unter
einem „N.... Komplex“.303 Somit galt die „Fürsorge“ sowohl ihrer individuellen
Entwicklung und Zukunft, als auch dem Schutz der Mehrheitsbevölkerung vor
der vermeintlichen Gefahr.
Gleichzeitig standen afrodeutsche Kinder in Institutionen, wie den Heimen, unter
Kontrolle von ErzieherInnen, die im Sinne des Staates und/oder der Kirche
arbeiteten. Die christliche Kirche spielte bei der Debatte um den Umgang mit
afrodeutschen Kindern eine große Rolle. Lemke Muniz de Faria schreibt dazu:

301
Vgl. Hügel-Marshall, S.21
302
Ebenda, S. 69
303
Ebenda, S.68, Wobei die Kinder höchst wahrscheinlich aufgrund der Heimunterbringung, den
dortigen Verhältnissen und dem mangelnden Kontakt zur Familie reizbar und streitsüchtig sind.
„In diesem christlich-moralischen Pathos stehen die afrodeutschen Kinder für das
Fremde, Unheimliche und Heidnische, eine Beschreibung, die dem vorherrschenden
rassistischen Bild vieler Deutscher von afrikanischen Menschen entsprach. Helfen,
Retten und Erziehen waren seit Jahrhunderten fester Bestandteil eines
Missionsgedankens.“304

Ein drittes Argument führt nun nicht mehr nur „Rasse“ und Pathologisierung als
Grund für eine besondere Fürsorge afrodeutschen Kindern gegenüber an,
sondern zudem das Geschlecht. Besonders afrodeutsche Mädchen bedürften
eines besonderen Schutzes vor sexuellen Kontakten, der vor allem in einem
christlich orientierten Heim gegeben sei. Auf diesen Punkt gehe ich ausführlich
im Kapitel 4.5. ein.
Als vierter Aspekt zur Notwendigkeit einer Heimunterbringung Ikas wird die
rechtliche Situation der Mutter benannt. Da Ika als uneheliches Kind geboren
wurde, und keine Angaben der Autorin darauf verweisen, dass sich ihr Status
durch die spätere Heirat der Mutter änderte, unterstand sie nach deutschem
Recht der Amtsvormundschaft des Staates. Der Mutter, bzw. Familie des
unehelichen Kindes wurde lediglich die Erziehung des Kindes zugesprochen.305
Nicht nur die Gesellschaft und das Jugendamt setzten Ikas Mutter unter Druck,
sondern auch der weiße deutsche Ehemann. Denn der Stiefvater, der in der
deutschen Wehrmacht gekämpft hat, will für Ika keine Vaterrolle übernehmen.
Für ihn hat sie keinen Namen, und „ [bei] Familieneinkäufen [...] muß ich allein
zu Hause bleiben. Mein Stiefvater will sich nicht in der Öffentlichkeit mit mir
zeigen, sich nicht dem Gerede der Leute aussetzten.“306 Die Bemühungen der
Mutter, Ika eine Familie zu geben, scheiterten bereits vor ihrer Heimeinweisung,
denn „[z]u oft schon hatte ich spüren müssen, daß die Versuche, meiner Mutter,
mich einzubeziehen, mir eine Familie, einen Vater zu geben, scheiterten.“307
Dennoch, so schreibt die Autorin, fühlte sie sich in der Familie wohl, und war in
ihrem nachbarschaftlichen Umfeld integriert. „In meiner Familie fühlte ich mich wohl, hier
war mein Zuhause. [...] Zu Hause bei meiner Mutter hatten mich alle gekannt, Einsamkeit war

304
Lemke Muniz de Faria, S.69 f
305
Vgl. Ebenda, S. 27 ( § 1707 BGB)
306
Hügel-Marshall, S. 41
307
Ebenda, S. 42
noch keine tagtägliche Erfahrung. Die Nachbarn sprachen mit mir, sie nahmen und Kinder oft mit
zu sich nach Hause, zu einem Stück Kuchen oder einem Glas Saft. Alle kannten einander.“308

Ika spürt den Konflikt und den Druck, dem die Mutter ausgesetzt ist. Sie selbst
wird nicht gefragt und kann sich nicht äußern, ob sie gehen will oder nicht,
sondern wird mit dem Versprechen, sie nach sechs Wochen wieder abzuholen,
von der Mutter ins Heim verabschiedet.
Ikas Vertrauen zur Mutter ist erschüttert, denn „ [j]edesmal wenn ich mich nach den
Ferien von meiner Mutter verabschiede, sagt sie: <Bald kommst Du für immer nach Hause>, ein
Versprechen, dass sie nie eingelöst hat. Mein Vertrauen ist erschüttert, aber ich kann mir ihr
gegenüber keine Wut oder Aggressionen erlauben. Schließlich ist sie der einzige Mensch, der
mich liebt und den ich liebe.“ 309
Sie kann die Mutter nicht anprangern und an einem Vertrauensbruch festhalten,
denn diese gegenseitige Liebe ist der einzige Halt, der ihr bleibt.310
Trotz des erschütterten Vertrauens weiß sie um die Loyalität und die Liebe der
Mutter. Wie stark ihre emotionale Bindung zur Mutter ist beschreibt folgendes
Zitat:

„Ich liebe sie. Meine Mutter hat mich nicht - wie so viele Mütter von afro-deutschen
Kindern - gleich nach der Geburt in ein Heim gegeben, sondern alles Erdenkliche getan,
um unser beider Lebensunterhalt zu sichern. Was mich sehr früh und eng mit ihr
verbunden hat, war das quasi unbewußte Wissen, dass sie meinetwegen verspottet,
verachtet und aus der Gesellschaft ausgestossen worden ist. Solange ich bei ihr war, hat
sie mich diesen Druck und ihre enorme psychische Belastung niemals spüren lassen. Sie
hat mir die schönsten Kinderlieder beigebracht, sie hat mich versorgt und beschützt. Das
war sicherlich nicht sehr viel, doch genug, um mein Leben darauf aufzubauen.“311

Aus Angst, die Mutter und deren Liebe zu verlieren kann sie sowohl ihre
Schmerzen, die Trauer und die Wut ihr gegenüber nicht kommunizieren.
Stattdessen beginnt Ika der Mutter gegenüber zu schweigen.

308
Hügel-Marshall, S.40
309
Ebenda, S. 29
310
Vgl. Kapitel 2.6
311
Hügel-Marshall, S.32
„In den Sommerferien, wenn ich nach hause darf, spreche ich nie über meine Zeit im
Heim. Ich sage nicht, wie es mir wirklich geht und auch nicht, wie sehr ich mir wünsche,
endlich wieder ganz nach Hause zu dürfen.“312

Auch die Mutter schweigt. Weder erklärt sie ihrer Tochter, warum sie sich für die
Heimeinweisung entscheiden musste, noch welche Gefühle sie in dieser
Situation verspürt hat. Da die Autorin es in ihrem Buch nicht zum Ausdruck bringt
stellt sich die Frage, inwiefern die Mutter sich nach ihrem Wohlbefinden im Heim
erkundigt hat. Es besteht die Möglichkeit, dass Ika auf Nachfrage sich nicht
mitteilen konnte oder dass sie nicht nachgefragt hat. Beide Situationen deuten
auf eine fehlende Kommunikation zwischen Ika und ihrer Mutter hin. Erst Jahre
später, so schreibt sie, habe sie ihrer Mutter von den Kränkungen und
Mißhandlungen im Heim erzählt, „für die sie nie Verantwortung übernehmen
musste“.313

Das Schweigen über ihre Erfahrungen und Gefühle prägen Ikas weiteres
Verhältnis zur Familie und machen sie einsam. In der Autobiografie finden sich
keine Aufzeichnungen von gemeinsam verbrachten Ferien oder schönen
Stunden mit Mutter und Schwester in der Ferienzeit, die sie zu Hause
verbrachte. Auch mit dem Stiefvater spricht sie nur das Nötigste. Auf der
Rückreise ins Heim, nach den gemeinsam verbrachten Ferien zu Hause,
beherrscht auch hier Schweigen die Beziehung:

„Ich fühle mich ihm nicht nah, nicht sicher genug, um ihm zu verstehen zu geben, wie
sehr ich mir wünsche, für immer zu Hause bleiben zu können. Ab und zu schluchze ich
auf und wische mir aus Verlegenheit mit dem Taschentuch über das ganze Gesicht. „Hast
du dir in den letzten Tagen etwa noch einen Schnupfen geholt?“ ist alles, was er dazu
sagt. Kein Wort kann ich herausbringen, Unsicherheit und Tränen schnüren mir den Hals
zu.“314

Das Schweigen bzw. die mangelhafte Kommunikation zwischen Ika und dem
Stiefvater als patriarchalem Familienoberhaupt symbolisiert hier meines
312
Ebenda, S. 29
313
Hügel-Marshall, S.30 ; Vermutlich erst dann, als sie Stabilität aus sich selbst heraus gebildet
hat, und nicht mehr in dem Maße auf die Liebe der Mutter angewiesen war, bzw. diese Liebe und
das Verhalten der Mutter differenzierter betrachten konnte.
314
Ebenda, S.42
Erachtens den Ausschluss aus dem familiären und auch gesellschaftlichen
Kontext und untermauert ihn gleichzeitig.
Ikas Beziehung zu ihrer zwei Jahre jüngeren Schwester ist, soweit sie diese in
Ihrer Autobiografie beschreibt, bis ins Erwachsenenalter ebenfalls von
Schweigen über Ikas Lebenssituation geprägt.
Durch das Schweigen der Eltern über die traumatischen Vorgänge in der Familie
wird meines Erachtens die gesellschaftliche Tabuisierung, der Ika und die Mutter
unterlagen, weiter tradiert. Darüber hinaus übernimmt Ika mit dem Schweigen
auch die Verantwortung der Erwachsenen für die ihr zugefügten Schmerzen und
Mißhandlungen im Heim.

Zusammenfassend lassen sich Ikas ÜberLebensstrategien wie folgt darstellen:


Ika hält während der gesamten Kindheit an ihrer Liebe zur Mutter und der
Erinnerung der erfahrenen Zuwendung und Liebe fest.
Gleichzeitig schweigt sie über ihre schmerzlichen Gefühle und zeigt die Wut
gegenüber der Mutter bzw. den Eltern nicht. Zum eine schütz sie sich so meines
Erachtens vor möglichen Sanktionen hinsichtlich eines Tabu- und
Gehorsamkeitsbruchs. Zum anderen bleibt ihr so die Liebe der Mutter erhalten,
und sie wird nicht mit der Angst bzw. der Ohnmacht und dem Schmerz derselben
konfrontiert. Das Schweigen über ihr Schicksal schütz sie einerseits vor
möglichen Verletzungen und dem Gefühl des Verlassenwerdens, macht sie aber
auch gleichzeitig einsam.
4.2. Ikas ÜberLebensstrategien bei fehlender Schwarzer
Vaterfigur

Ika trifft ihren afroamerikanischen Vater erst mit 46 Jahren. Als Angehöriger der
amerikanischen Besatzungsmacht wurde er nach einer Krankheit von der Armee
im November 1946 in die USA zurückgesandt.315
Als Kind wünschte sie sich in immer wiederkehrenden Momenten, dass ihr Vater
sie abholt und mit sich nimmt, „mit zu sich, wo auch immer das wäre“316. Und
obwohl sie mit jeder Phantasie von ihrem Vater auch unzufriedener wurde, da sie
genau wußte, dass er nicht kommen wird, gab sie die Hoffnung nicht auf.

„Die Vorstellung, meinen Vater eines Tages wirklich zu finden und auf ihn zuzugehen, gab
ich dennoch nicht auf, und das änderte sich auch nicht, als meine Freundinnen mir mit
Sätzen wie etwa diesen kamen: < Diese N[...]soldaten sind doch alle gleich [...] .>.“317

Aufgrund der nicht vorhandenen innerfamiliären Kommunikation über ihr


Schicksal als Schwarzes Kind und den alltäglich erlebten Rassismus mag sich
Ika möglicherweise eine Rettung aus ihrer einsamen und traumatischen Situation
durch den Vater erhofft haben. Denn dieser hätte ihr als Verbündeter und
„helfender Zeuge“ zur Seite stehen können, und ihr darüber hinaus einen
erfahrungsbezogenen Referenzraum bieten können.
Ihre Hoffnung wurde zudem möglicherweise durch Debatten um
Auslandsadoptionen afrodeutscher Kinder und der Frage nach der Möglichkeit
ihrer Eingliederung in die deutsche Gesellschaft geschürt bzw. aufrechterhalten.
Neben tatsächlich durchgeführten Adoptionen in die USA wurden Afrodeutsche in
Schlagern, Comics, Illustriertenromanen und Filmen vermarktet, wobei immer die
Übersendung der Kinder in eine „wahre“ Heimat mit Schwarzen Menschen
propagiert wurde. 318

315
Vgl.Hügel-Marshall, S. 16
316
Ebenda, S. 114
317
Hügel-Marshall, S. 114
318
Vgl. Lemke Muniz de Faria, S. 173f.; Vgl.Kapitel 2.4
Diese Kampagne war von der Absicht begleitet, Verständnis und Sympathie für
die Kinder zu wecken, bzw. die deutsche Gesellschaft auf sie vorzubereiten, mit
der Hoffnung, dass ihnen mit mehr Wohlwollen und weniger Rassismus
begegnet wird. Doch, so betont Lemke Muniz de Faria, wurde vor allem die
„Andersartigkeit“ der afrodeutschen Kinder und das daraus resultierende
„Problem“ ihrer Integration angesichts der ersten Einschulungen, in der
Öffentlichkeit ausgiebig thematisiert. Wie schon weiter oben erwähnt wurde auch
für die in Deutschland eingeschulten Kinder eine Zukunft im Ausland
vorgesehen. Hier wurde also ungebrochen das Ziel verfolgt, Schwarze als die
„Anderen“ in die Ferne zu verorten, bzw. Deutschland von „fremden Blut“ zu
säubern.

Ika leidet unter der Entbehrung ihres Vaters:

„Oft bildete ich mir ein, ihn zu sehen, aber in Wirklichkeit sah ich in die Gesichter fremder
Männer, weißer Männer, die mich keines Blickes würdigten. Meine Arme hingen dann
schlaff herunter, und ich kämpfte gegen die Versuchung, irgendeinen Vater zu
umarmen.“319

Im Kontext der postfaschistischen Nachkriegszeit ist Ikas Hautfarbe und ihre


Situation als vaterloses Kind Ausdruck eines doppelten Tabubruchs.320 Folglich
erfährt Ika nicht nur ein Trauma durch die Vaterentbehrung, sondern wird stets
als Kind eines Schwarzen Soldaten der Siegermächte entlarvt. Sie bleibt
rassifiziert und „nicht mal eines Blickes würdig“ zurück. Dieses setting
verdeutlicht beispielhaft, welcher gewaltvollen Ausgrenzung sie ausgesetzt ist.
Die ersehnte Erfahrung, einen bzw. ihren Vater zu umarmen, bleibt für Ika
unerreichbar. Wie groß aber ihre Sehnsucht danach ist, und wie sehr sie ihr
Schwarzsein zu verdrängen versucht, zeigt sich anhand der Tatsache, dass sie
sogar in den Gesichtern weißer und ihr fremder Männer ihren Vater erkennen
will.

319
Ebenda, S.114
320
Vgl. Kapitel 4.1
Während Ikas Gefühle dem fehlenden Vater gegenüber in der Kindheit von
Sehnsucht und Hoffnung geprägt waren, wurden sie im Laufe ihrer Adoleszenz
immer widersprüchlicher.
Hügel-Marshall schreibt:

„Ich verbiete mir dieses Verlangen und will es nicht spüren. Die Angst und die Abwendung
von mir selbst hat sich tief in mein Inneres gebrannt, dass ich mir nicht vorstellen kann,
meinem Vater zu begegnen. Mich in ihm zu entdecken ist mir unvorstellbar. Schwarze
Menschen sind mir fremd, ich habe Angst vor ihnen [...]“.321

Je älter Ika wird, und je länger sie dem Rassismus ihrer Umgebung ausgesetzt
bleibt, desto weiter entfernt sie sich von ihrem Vater und ihrer Identität als
Afrodeutsche. Sie ist in widersprüchlichen Gefühlen gefangen, denn einerseits
sucht sie die Nähe ihres Vaters, andererseits wirkt die andauernde Rassifizierung
ihrer Person dieser Sehnsucht entgegen, denn der Vater als Repräsentant ihres
Schwarzseins verkörpert eben das, was von Weißen dämonisiert und
sanktioniert wird, und was Ika an ihrer Integration in die weiße, einzig
existierende Welt hindert.322 Deutlich wird dies neben dem obigen Zitat in dem
Umstand, dass sie in den Aufzeichnungen über die Schul- und Heimzeit ihren
Vater nicht weiter erwähnt.
Möglicherweise ist hier die Mutter als weiße Person einfacher zu assimilieren in
Ikas gewaltvoll verzerrten Selbstbild bzw. in ihrem verinnerlichtem Fremdbild.

Erst als sie als Erwachsene in Kontakt mit anderen Schwarzen Menschen tritt
und sich mit Schwarzer Geschichte, Rassismus und Weißsein auseinandersetzt,
beschließt sie, ihren Vater zu suchen und findet ihn in den Vereinigten Staaten.
Die Begegnungen zwischen ihnen und seiner neuen Familie sind von großer
Herzlichkeit und starker Liebe geprägt. „Hier begegnen mir Menschlichkeit und
Liebe, wie ich sie nie zuvor in meinem Leben kennengelernt habe.“ 323 Ihr Vater
stirbt ein Jahr nach ihrer ersten Begegnung an einer Krankheit.

321
Ebenda, S. 86; Hier finden sich internalisierte Rassismen, die Ika im weiteren Verlauf ihres
Lebens zu heilen weiß.
322
Vgl. 2.7
323
ebd, S. 128
Ikas ÜberLebensstrategie bei abwesendem Schwarzen Vater kann folgender-
maßen zusammengefasst werden: Ihre frühe Kindheit ist geprägt von der
Sehnsucht nach ihrem Vater und der Hoffnung, er würde sie aus ihrer
traumatischen Situation retten. Mit zunehmend andauernder Rassifizierung ihrer
Person und der Internalisierung der Rassismen verdrängt Ika ihr Schwarzsein
und auch die Sehnsucht nach ihrem Vater. Dies mag angesichts der
traumatisierenden Erlebnisse und ihrer Isolation eine notwendige
ÜberLebensstrategie gewesen sein.

4.3. Ikas ÜberLebensstrategien im Heim

4.3.1. Heimsituation

Ika kommt mit sieben Jahren in ein christliches Kinderheim in Bayern. Ihre
Unterbringung im Heim beginnt mit einer für sie traumatischen Erfahrung. Denn
einen Tag nach ihrer Ankunft an der Seite ihrer Mutter muß sie feststellen, dass
diese sie, ohne Abschied von ihr zu nehmen, im Heim zurückgelassen hat.

„Am Abendbrottisch, als meine Mutter immer noch nicht zurück ist, überfällt mich
plötzlich ein entsetzliches Gefühl von Panik. Ich springe von der Bank auf, [...], und will
gerade die Stufen zum ersten Stock hoch laufen, dorthin, wo meine Mutter und ich die
letze Nacht geschlafen haben. Ein energischer Griff hält mich zurück: <Hiergeblieben!
Was fällt Dir ein, einfach aufzustehen und hier herumzulaufen, setz dich sofort wieder auf
deinen Platz.> [...] Immer wieder versuche ich von meinem Stuhl aufzustehen,
wegzulaufen, und werde bei der kleinsten Bewegung unbarmherzig an die Stuhllehne
gepresst. [...] Als ich nicht aufhöre zu schreien und zu weinen, greift Schwester Hildegard
plötzlich nach einem schwarzen Turnläppchen, zieht mir vor allen Kindern die Hose
herunter und schlägt mit dem Schuh auf mich ein: < Willst du wohl sofort mit dem
Geschrei aufhören, du elendiger Bastard, deine Mutter kann dich nicht hören [...] .>
Schreiend werde ich auf mein Zimmer gebracht. Ich kriege keine Luft mehr. Jedes noch
so leise Wimmern von mir wird mit erneuten Schlägen bestraft, und so spüre ich
irgendwann nur noch das Brennen der Tränen, die mir über das Gesicht laufen.“ 324

324
Hügel-Marshall, S. 24
Diese Szene verhilft zu einem Einblick in die Heimsituation der 50er Jahre und
in den Umgang mit dem afrodeutschen Kind Ika.
Der offizielle Grund für die Heimeinweisung weißer deutscher Kinder stand unter
dem Zeichen der Bewahrung bzw. Verhinderung einer drohenden Verwahrlosung
Jugendlicher und Kinder. Tatsächlich aber waren schon nichtige, und aus
heutiger Sicht schwer nachvollziehbare Gründe wie „unpassende“ Kleidung eines
Kindes einer alleinerziehenden Mutter, ein zu spätes Nachhausekommen,
Leistungsschwäche oder Kinderfehler, unter denen Bettnässen, Stottern,
Naschsucht und Nägelkauen subsumiert wurde, ausreichende Gründe zur
Einweisung.325 Für afrodeutsche Kinder galt die Heimunterbringung, wie weiter
oben schon beschrieben, als eine Alternative zur Auslandsverschickung. Im
Gegensatz zu weißen deutschen Kindern wurde der Aufenthalt für Afrodeutsche
häufig bis zur Volljährigkeit angestrebt, so dass sie neben der Heimerziehung
zusätzlich eine Berufsausbildung erhielten, die sie befähigen sollte, im kolonialen
Ausland im Dienste der deutschen Mission zu arbeiten und zwischen den
Völkern zu vermitteln.326 Gleichzeitig wurde die Präsenz der afrodeutschen
Heimkinder instrumentalisiert, um der Weltöffentlichkeit die Bereitschaft der
Deutschen zur Eingliederung der Kinder in die Gesellschaft aufzuzeigen, und um
die deutsche Bevölkerung zur Toleranz zu erziehen.327
In den staatlichen und konfessionellen Fürsorgeheimen der Nachkriegszeit war
der pädagogische Alltag traditionell autoritär. Er funktionierte in der Kontinuität
einer „um die Jahrhundertwende ausgeklügelte[n] und vom NS-Regime
menschenverachtend fortentwickelte[n] Straf- und Besserungspädagogik“.328
Geprägt von der Erziehung zur Härte hatten die Kinder keine Rechte sondern nur
Pflichten, an die sie sich ohne Gegenwehr und kritiklos halten mussten. Es fand
eine Erziehung zur Ordnung und Disziplin statt, die letztlich das so erzogene
Kind zur Unmündigkeit heranzog.329 Schläge, verbale und körperliche
Erniedrigungen wurden zur Durchführung dieser Ziele benutzt.

325
Vgl. Ebenda, S.43f
326
Vgl. Lemke Muniz de Faria, S. 120 f.
327
Vgl. Lemke Muniz de Faria, S.70
328
Wensierski, S.42, vgl.. auch ders. S. 55 f und Roth, S.9
329
Vgl. Roth,S. 54
In der oben zitierten Szene wird deutlich, dass die Heimsituation für Ika andere
Gefahren und Verletzungen birgt, als es die Situation in ihrer Familie schon tat.
Hier erfährt sie keinerlei Schutz seitens einer erwachsenen, ihr positiv
zugewandten Bezugsperson, sondern eine im höchsten Maße lieblose,
gewaltvolle, willkürliche und erniedrigende Behandlung durch die Erzieherinnen,
denen sie ausgeliefert ist. Vom ersten Tag an wird die siebenjährige Ika
stigmatisiert als das Schwarze, uneheliche Kind, und sie wird als „Bastard“ 330
rassifiziert. Sie erfährt eine Entwertung ihrer Person, indem sie zum tierähnlichen
Wesen degradiert wird. Es wird ihr hierbei die volle Menschlichkeit und die
Zugehörigkeit zu der weißen Gruppe abgesprochen.
Die hier beschriebenen Ausschlussmechanismen und Rassifizierungen setzten
sich in der autobiografischen Erzählung der Autorin über die Heimsituation fort.
Im Folgenden gehe ich auf Ikas Überlebensstrategien im Heim ein um
darzustellen, dass die Versicherung des Jugendamtsleiters, Ika ausschließlich in
einer Heimeinrichtung ein unbeschwertes und vor der Gehässigkeit anderer
Leute geschütztes Leben ermöglichen zu können, nicht zutrifft. Denn Ika wächst
unter traumatischen Bedingungen auf, die ihr jegliche Existenzberechtigung
absprechen und ihr Wertlosigkeit suggerieren.

„Ich bin die einzige, die nie gelobt oder belohnt wird. Mein Notendurchschnitt liegt zwar
stets zwischen ‚gut‘ und ‚befriedigend‘, doch Schwester Hildegard sagt nach jedem
Zeugnis: < Du warst nicht fleißig genug, schau dir die Noten der anderen an. Das nenne
ich fleißig, sie sind nicht vorlaut, so wie du, und haben in Betragen eine Eins, schämen
solltest Du dich. Aber wir haben ja alle gar nichts anderes von dir erwartet. Wisch dir die
Tränen ab, heulen hättest du früher sollen, jetzt nützt es dir nichts mehr >. [...] < Wenn
Du auf die Hilfsschule willst, mußt du es nur sagen, ich wundere mich sowieso, daß du
noch nicht dort gelandet bist, da sind doch fast alle, die so sind wie du.> Völlig verwirrt
laufe ich in den Waschraum, schaue verzweifelt in den Spiegel und wünsche mir so sehr,
nicht so zu sein, wie ich bin. Wenigstens für einen einzigen Tag will ich weiß sein, ganz
besonders dann, wenn es Zeugnisse gibt.“331
330
ursprünglich abwertender Begriff für uneheliche Kinder, seit der Kolonialzeit Bezeichnung für
Kinder aus Beziehungen von Schwarzen und Weißen, die „wider der Norm“ oder „illegitim“ und
„unfruchtbar“ seien. Hier wurde die Erkenntnis, dass Hybride in der Tier-und Pflanzenwelt meist
unfruchtbar sind, auf Menschen übertragen und somit eine rassifizierende Verbindung von
Schwarzen Menschen zum Tierreich hergestellt. (Vgl. Arndt 2004, S.91)
331
Hügel-Marshall, S. 29
Die Autorin betont, dass sich im Heim niemand für ihren Fleiß und Ehrgeiz
interessiert, im Gegensatz zu dem der weißen Kinder. Dieser Entzug des
Interesses für sie kommt einem Aufmerksamkeits- und Liebesentzug gleich. Ihr
begegnen emotionale Kälte und Gefühlslosigkeit und sie erfährt eine wiederholte
Ablehnung und Abwertung ihrer Person. Es wird ihr vermittelt, dass unabhängig
von ihrem Willen, sie nie den weißen Kindern ebenbürtig werden kann, womit der
ihr zugewiesene Status als rassisch minderwertig untermauert wird.
Eine der Folgen dieser Ausschlusspraktiken für Ika ist, dass sie, allein auf sich
gestellt, sich die meisten alltagstauglichen Fertigkeiten, wie Briefe schreiben und
abschicken, telefonieren, einkaufen und kochen, selbst beibringen muß. Das
Heim bietet also auch im Hinblick auf die Erziehung zur Selbständigkeit, und
damit auch zu einer gewissen Unabhängigkeit, keinen familiären Ersatz. Damit
bleibt der Appell des Jugendamtsleiters an Ikas Mutter, ihre Tochter wegzugeben,
damit „aus ihr etwas werden kann“, wertlos. Im Gegenteil werden hier meines
Erachtens Ikas Stärken und ihre Vorteile den weißen Kindern gegenüber
untergraben bzw. geleugnet, und die Realität verkehrt herum dargestellt, um die
weißen Kinder stellvertretend für alle Weißen aufzuwerten. In derselben Absicht
liegt m.E. auch ihr Ausschluss aus der Gemeinschaft. Denn für die weiße,
bürgerliche Ordnung stellt die Afrodeutsche Ika eine Bedrohung dar. Und
paradoxer Weise ist sie für die Aufrechterhaltung dieser Ordnung wesentlich,
denn sie dient als Projektionsfläche für all die menschlichen Wesenszüge, die
vom weißen Subjekt im Prozess der Zivilisation abgespalten werden mussten.332
Roth argumentiert dass, wenn alle Ordnungsverstöße als direkter Angriff gegen
die Person des Erziehers betrachtet werden, das Kind gezwungen ist, möglichst
untertänig und brav zu sein. Es darf nicht auffallen 333. Als Afrodeutsche fällt Ika
permanent auf.
„Spätestens, wenn ich ungezogen bin oder mich falsch verhalte, werde ich von allen
unmißverständlich darüber aufgeklärt, wie es sich mit meinem Anderssein verhält.
Plötzlich werde ich das kleine Teufelchen, das unberechenbare Geschöpf, bar jeglicher
Intelligenz, mein Handeln vom Instinkt geleitet: < das ist der Neger, der in dir steckt.>.“334
Und
332
Vgl. Kapitel 2.3
333
Roth, S.63
334
Hügel-Marshall, S. 39
„Doch wie sehr ich mich auch anstrenge, nicht aufzufallen, wie sehr ich mein
Schwarzsein auch verdränge, dem Verletztwerden kann ich mich nicht entziehen. Ich bin
immer sichtbar.“335

Um Schlägen, verbalen und körperlichen Erniedrigungen möglichst wenig


ausgesetzt zu sein, versucht sie auf Beleidigungen oder Angriffe nicht zu
reagieren, ihrem Umfeld keinen „Zündstoff“, keinen Anlass für Aggressionen zu
liefern und keine Herausforderung anzunehmen.

„Still sein und stillhalten, wohl wissend, sie lauern begierig auf ein unbedachtes Wort, mit
dem ich ihnen eine Rechtfertigung dafür liefere, auf mich einzuschlagen, wenn sie mit
ihrer Hilflosigkeit nicht anders umzugehen wissen.“336

Die Autorin schreibt dass sie meistens nicht über die Gründe ihres
Fehlverhaltens aufgeklärt wurde. Sie kann weder überprüfen, was sie falsch
gemacht hat, um sich dann zukünftig adäquat zu verhalten und Strafen zu
entgehen, noch ob die Anschuldigungen, die gegen sie vorgebracht werden,
richtig sind. Die Kommunikation zwischen ihr und dem weißen Umfeld ist
gestört. Ika ist völlig isoliert, ohne einer ihr beratend, tröstend und Wärme
spendend zur Seite stehenden Vertrauensperson. Sie lebt handlungsohnmächtig
in einem Stadium des Ungewissen, der Verwirrung und der emotionalen Kälte.
Hier sind Elemente der Scham und einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung
enthalten, die Ika in der ihr vom weißen Umfeld zugeschriebenen rassifizierten
Situation verharren lassen.

„Ich habe kein Handwerkzeug, um zu lernen, wie ich meinen Stolz entwickeln könnte, vor
allem warum und wofür. Ich habe etwas anderes gelernt: „ Du bist dumm, Schwarze
Menschen sind nichts wert, unabhängig davon, was sie leisten und was sie können.“
Weißen Menschen kann man nicht trauen. Sie wissen genau, wie sie mit mir umzugehen
haben, sie kennen ihre Mittel.“337

In ihrer Aussage, Weißen nicht trauen zu können, wird aber auch ein Wissen um
die „Anderen“ erkennbar, das Ika aus der Handlungsohnmacht in eine
335
Ebenda, S. 46
336
Ebenda, S. 47
337
Hügel-Marshall, S. 30
widerständige Haltung führt. Denn aus dieser Erkenntnis heraus folgert sie, dass
sie ihre Gefühle und Empfindungen zum Schutz vor weiteren Verletzungen und
Erniedrigungen nicht zeigt, und sich somit einen Raum schafft, der ihr zum
ÜberLeben verhilft: „Ich halte meine Tränen zurück, bis ich allein im Bett liege.
Ich bin verletzt, aber schon klug genug, nicht zu weinen.“338
Gleichzeitig drückt Ika hier einen Zustand der inneren Isolation aus, da sie ihre
Empfindungen versteckt halten muss. Das einzige Medium, durch das sie ihren
Gefühlen und Gedanken Ausdruck zu verleihen vermag, sind Gedichte und
Zeichnungen. „Nur auf Papier gelingt es mir, Dinge auszudrücken, die ich nicht
auszusprechen wage.“339
Sie genießt die wenigen Minuten oder Stunden, die sie allein ist, um so ohne
Aufsicht und ohne rassifizierende weiße Blicke ihrer Realität entfliehen zu
können.

„ Völlig vertieft baue und spiele ich stundenlang, spiele, um zu vergessen, spiele mit
Dingen, die wie ich wertlos sind. So erschaffe ich mir eine Phantasiewelt, die nur für mich
Bedeutung hat, und die mir niemand wegnehmen kann.“340

In dieser höchst traumatischen Lebenssituation versucht sie dem sinnlosen einen


Sinn zu geben, um überleben zu können: „Ich gehe schmerzhaft und unerbittlich dem
Sinn des Leidens nach, ich gebe nicht auf. So halte ich mir die Ehrfurcht und Achtung gegenüber
den verborgenen Gefühlen wach.“341

Meines Erachtens ist es beachtenswert, dass sich Ika trotz des Gefühls der
Wertlosigkeit bemüht, dem Leiden einen Sinn zu geben. Hier sehe ich auch ihre
Stärke und ihren Überlebenswillen, denn ihr Weg erscheint mir wie eine
Kampfansage an den Wahnsinn, der ihr widerfährt. Die Autorin schreibt dass „ in
einer rassistischen Gesellschaft [zu] überleben heißt kämpfen, tagtäglich.“342
Für Schwarze Menschen ist ein ÜberLeben in einer rassistischen Gesellschaft
ein permanenter Kampf, der sehr viel Kraft und Energie kostet. Ayim schreibt,

338
Vgl.. Hügel-Marshall, S.43, Ideal der Gefühlslosigkeit, Miller A.A.w.Erz. S.102
339
Hügel-Marshall, S.35
340
Ebenda, S.26
341
Vgl. Hügel-Marshall, S.43
342
Hügel-Marshall, S.43
dass Rassismus und Diskriminierung Stressfaktoren sind. 343 Es bedeutet Stress,
permanent aufzufallen, „[...] sich immer und überall erklären zu sollen, ständig
vor verbalen und auch tätlichen Angriffen auf der Hut sein zu müssen und sich
nie unbefangen äußern und bewegen zu können“.344 Es bedeutet Stress „ sich
gegenüber weißen Menschen ständig als progressiv und intelligent beweisen zu
müssen“.345
Indem Ika sich die Achtung und Ehrfurcht gegenüber ihren verborgenen
Gefühlen wachhält, bleibt sie im Kontakt mit ihrem Wesen, und kann so
überleben. Gleichzeitig schützt sie sich so vor dem Aggressor. Sie bezahlt dies
zwar mit Einsamkeit, was aber angesichts des traumatisierenden Umfeldes eine
gute Investition ist, denn faktisch kann sie niemandem trauen.346

Bis hierher findet die Bedeutung des konfessionellen Rahmens, in dem


zumindest die Heimerziehung stattfindet, noch keine Beachtung. Im Folgenden
gehe ich auch auf diese ein und beleuchte sie im Hinblick auf rassifizierende
Muster.

4.4. Rassismus und Kirche

Zu der entmenschlichenden und rassistischen Erziehungspraxis der


Fürsorgerinnen kommt deren kirchlicher Aufklärungs- und Missionsgedanke
hinzu. Roth schreibt, dass aufgrund der klerikalen Monopolstellung der Kirche
innerhalb der institutionellen Erziehung das moralische Über-Ich des (weißen)
Heimkindes religiös vergewaltigt wird.347 Zudem konstatiert der Autor, dass
konfessionelle Heime weitaus häufiger die Prügelstrafe anwandten als die
staatlichen.348 Besonders in konfessionellen Häusern war oder ist die Diskrepanz
zwischen dem gepredigten Wort und der tatsächlichen Handlungen sehr groß.
Durch den gelehrten Glauben an die Erbsünde werden den Kindern, die als
343
Vgl. Kapitel 2.5
344
Ayim, S .108
345
Ayim, S.102
346
Selbst das Vertrauen zur wichtigsten Bindungsperson, der Mutter, ist gestört.
347
Vgl. Roth, S. 8
348
Ebenda, S. 55
verlorene Seelen und wertlose Geschöpfe mißachtet werden, Schuldgefühle und
die Notwendigkeit der ewigen Dankbarkeit gegenüber dem Klerus eingeimpft. 349
Wensierski schreibt, dass sich die konfessionellen ErzieherInnen nicht nur mit
der Erbsünde konfrontiert sahen, sondern dass sich zu dieser Zeit außerdem „die
starren Ordnungen einer bigotten Gesellschaft aufzulösen begannen. <Schamlosigkeit> und
<Gemütsrohheit> der Jugend seien eine furchtbare Folge solcher Tendenzen <für unser
deutsches Volksleben>, heißt es im Protokoll des Verwaltungsrats der Diakonie der
Evangelischen Kirche im Rheinland. [...] <Wir Erzieher spüren täglich mehr Unvermögen, diesen
entfesselten satanischen Kräften zu begegnen.> .“ 350

Unter diesen Umständen wird Ika zu dem Wesen phantasiert, dass in der
dichotomen Auffassung von Gut und Böse am weitesten von dem kirchlichen
Ideal des „Guten“ lokalisiert ist. Sie symbolisiert das, was das weiße Subjekt
nicht sein will, und wovor es sich fürchtet. „Plötzlich werde ich das kleine Teufelchen, das
unberechenbare Geschöpf, bar jeglicher Intelligenz, mein Handeln vom Instinkt geleitet: < Das ist
der [N...], der in dir steckt >.“ 351
Während dem weißen Kind Schuldgefühle auferlegt werden, erfährt Ika eine
zusätzliche Demütigung und unterliegt dem Prozess der Entmenschlichung: Sie
wird zum personifizierten Bösen, dem kleinen Teufel. Wie dieser als halb Mensch
und halb Tier dargestellt wird, verkörpert auch sie gleichzeitig das tierische im
Menschen: Sie ist ein „N...“ und ein „Bastard“ und damit dem Tierreich näher als
der weiße Mensch.

„Weil Rassismus kein biologisches, sondern ein diskursives Regime darstellt, werden
diese Gleichsetzungen: Schwarze Haut – vertiert – sexualisiert, schließlich akzeptiert.
Menschlichkeit zu zeigen, wird gleichgesetzt mit Weiß-Sein.“352

Grada Ferreira schreibt, dass das „N...“-Wort Schwarze Subjekte in ein


koloniales setting versetzt, in welchem sie als minderwertige Rasse klassifiziert
und als mißbrauchtes, versklavtes und ausgeschlossenes Subjekt positioniert
werden.353 Damit beschwört es die traumatische Schwarze Erfahrung des

349
Wensierski, S.47
350
Wensierski, S. 49
351
Ebenda, S. 39, Im Verlauf ihrer Heimunterbringung wird sie zur „Teufelsaustreibung“
gezwungen, die sie stark traumatisiert übersteht. (Vgl. Hügel-Marshall, S. 35)
352
Ferreira, S. 161
353
Ferreira: „Don´t You Call Me Neger“
kolonialen Traumas herauf. Das afrodeutsche Kind wird zum Symbolträger eines
„gefallenen“ Menschen.
In einem der weißen Kirche immanenten Rettungs- und Heilungsanspruch an die
Menschheit erfährt Ika im April 1957, mit zehn Jahren, eine Teufelsaustreibung.

„< Morgen wirst Du mit mir und Tante Gertrud nach Hamburg fahren. Du willst doch ein
artiges Kind werden, oder? Wir wissen, dass du eine Rabenmutter hast, die sich mit
einem Neger eingelassen hat – das ist eine schwere Sünde. Dein Blut ist nicht rein, und
du hast viele Teufel in dir. Damit Du ein artiges und reines Kind werden kannst, werden
wir morgen in Hamburg mit dir beten. Nun schreibe gehorsam alle deine Sünden auf ein
Blatt Papier.> Ich gehorche und schreibe: Ich bin ungezogen, ich bin unordentlich, ich
gebe Widerworte, ich kämme mein lockiges Haar nicht ordentlich, nicht glatt genug, ich
bin in der Schule nicht fleißig, ich will nicht mit anderen Mädchen spielen, ich schlafe
abends nicht sofort ein, ich bin laut, ich will andere Kinder nicht an die Hand nehmen,
wenn wir spazieren gehen, ich bin faul, ich lüge, und wenn ich bete, bitte ich Gott um die
falschen Dinge.“354

So wie die weiße Wissenschaft die gewaltvollen Praxen der Erziehung


(Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung) durch die
Unterstellung rechtfertigt, aus Kindern erst Menschen machen zu müssen355,
rechtfertigt das weiße, hier konfessionelle, Subjekt die psychischen und
physischen Mißhandlungen der Teufelsaustreibung durch die Unterstellung einer
„rassischen“ Sünde. Dies ist hervorhebenswert, denn die hier stattfindende
Vermengung von christlichem Gebräuchen der „symbolischen“ Reinwaschung
der Menschheit von der Sünde durch z.B. Taufe, Kommunion oder Buße, und
dem faschistoiden und rassistischen Glauben an eine „Reinheit“ des Blutes steht
einerseits in der Kontinuität eines sich durch Gewaltausübung kennzeichnenden
Missionierungs-, Kolonisierungs-, Weltbeherrschungs- und Eroberungswillen.
Andererseits findet in ihr ein Widerspruch statt, denn während die Kirche die
Erlösung der Sünde allen Menschen offen hält, kann der Schwarze Mensch, der
Konstruktion des biologischen Rassismus folgend, nicht von der symbolischen
Unreinheit, die das Schwarze Subjekt zu dem „Anderen“ konstruiert, gereinigt
werden.356

354
Hügel-Marshall, S. 35
355
Albrecht-Heide 2005, S.449
Eine mögliche Lösung dieses Widerspruchs kann in der mangelnden Möglichkeit
der Sterilisation der afrodeutschen Kinder liegen. Während noch bis zum
Kriegsende Schwarze Menschen zum Zwecke der Erhaltung des „gesunden
Erbguts“ sterilisiert wurden, war diese Möglichkeit nach Kriegsende nicht mehr
gegeben. Die Mißhandlung durch Teufelsaustreibung könnte somit als „Not-“
oder „Ersatzlösung“ fungiert haben, in der man eine imaginäre „Reinigung“ des
Kindes zum Zwecke der besseren erzieherischen Verfügbarkeit ( „Damit Du ein
artiges und reines Kind werden kannst“) durchführte, während für die
„Reinhaltung“ des Blutes, also der Verhinderung einer Reproduktion Schwarzer
Menschen, das Stigma als sexualisierte und rassifizierte Schwarze Frau
möglicherweise als genügend erachtet wurde.357

Ikas Körper dient hier als Projektionsfläche für koloniale Phantasien, für die
Entladung der eigenen verdrängten Aggressionen und verdrängter Sexualität. 358
Durch die Teufelsaustreibung „im Namen Gottes“ erfährt das weiße christliche
Gewissen eine Erlösung, denn das afrodeutsche Kind büßt stellvertretend für alle
Sünder, und in erster Linie für die Sünden der eigenen Mutter.
Die psychischen Folgen dieser Mißhandlung sind für Ika verheerend:

„Jahrelang habe ich Alpträume und fürchte mich vor mir selbst und vor der Dunkelheit.
Überall vermute ich kleine Teufel [...]. Ich habe Angst, dass die Teufel versuchen, mich
heimlich zu fangen, um mich dann zu quälen und anschließend in eine tiefe Grube zu
werfen. Ich bin zehn Jahre alt und fühle mich schrecklich schuldig. Ich beginne meine
Hautfarbe zu hassen. Fortan gibt es für mich keinen sehnlicheren Wunsch, als weiß zu
sein.“359

4.5. Rassismus und Sexualität: Gendered Racism

356
Breits im frühen 19. Jahrh. wurde die Schwarzen Frau als Trägerin pathogener Krankheiten
konstruiert, um so auf wissenschaftlicher Basis ihre antithetische Position zur weißen Frau zu
legitimieren. Vgl. Gilman1992, S. 124
357
Vgl.Kapitel 4.5
358
Vgl. Ferreira 2003
359
Hügel-Marsghall, S. 38 f.
Anhand Ikas Biografie werde ich im Folgenden auf die Verbindung von
verdrängter weißer Sexualität und der Rassifizierung Schwarzer Frauen
eingehen.

Hügel-Marshall beschreibt eine Szene, in der sie mit ca. 16 Jahren als “
sexualisierte Wilde“ konstruiert wird. Nach der Abschlußfeier der Hauptschule
geht sie mit einigen MitschülerInnen in die nahegelegene Eisdiele, ein Treffpunkt
für alle Jugendlichen in Ikas Alter. Hier wird sie von der Heimleiterin angetroffen
und beschimpft.

„< Was hast Du hier zu suchen? Was denkst Du Dir eigentlich dabei? Ich beobachte dich
schon eine Weile, ausspucken möchte ich am liebsten vor dir. > [...] < Setz Dich! > schreit
Schwester Hildegard mich an. < Wenn ich dich noch ein einziges Mal mit diesen oder
anderen Jungen erwische oder davon erfahre, kannst du was erleben. Du solltest Dich
schämen, pfui Teufel. Auf die schiefe Bahn kommst Du noch früh genug, und da das
anscheinend schneller geht, als ich dachte, habe ich beschlossen, dich so bald als
möglich in einem Internat unterzubringen, wo Du zur Kinderpflegerin ausgebildet werden
wirst. Heiraten wird dich eh niemand, deshalb wirst du später mal alleine für dich sorgen
müssen. > – < Ich will aber nicht Kinderpflegerin, sondern Lehrerin werden.> – < Du
wirst einen sozialen Beruf ergreifen, das ist das einzige, was für dich in Frage kommt, zu
was anderem bist du auch gar nicht in der Lage. Was deine Lehrerin oder sonst wer
möglicherweise sagt, ist mir egal. Allein schon die Tatsache, daß du dich mit Jungens
rumtreibst, zeigt mir, daß du nicht in der Lage bist, ein anständiges Leben zu führen.
Ausnutzen werden sie dich, und du dumme Gans wirst drauf reinfallen. Glaubst du denn
wirklich, daß dich jemand will? > Was soll ich darauf antworten? Ich will doch mit anderen
zusammensein, mich dazugehörig fühlen, dabeisein. Ich will doch auch fühlen, wie es ist,
wenn jemand für mich schwärmt.“360

Zwei wesentliche Punkte sind bei der Analyse dieser Szene zu beachten. Zum
Einen der gesellschaftliche Rahmen der 50er und 60er Jahre mit dem Blick auf
das Idealbild der weißen deutschen Frau, und zum Anderen die Rassifizierung
und Sexualisierung Ikas als Schwarzer Frau.

4.5.1. Das Frauenbild der 50er Jahre in Deutschland

360
Hügel-Marshall, S. 54
Bedingt durch den Mangel an Männern, die im Krieg gefallen waren oder sich in
Kriegsgefangenschaft befanden, leisteten weiße deutsche Frauen während und
unmittelbar nach dem Krieg den Großteil der anfallenden Arbeiten. Als
„Trümmerfrauen“ sicherten sie den Wiederaufbau und rapiden Neuanfang, als
alleinerziehende Mütter verkörperten sie das Familienoberhaupt, und durch die
im öffentlichen Bereich liegende Arbeit erfuhren sie Anerkennung und
Aufwertung.361 Die Autorinnen Delille und Grohn konstatieren, dass weder vor
noch nach dem Krieg ihnen diese Arbeiten und die damit einhergehende
gesellschaftliche Position und Status wieder zugemutet wurden.
Gegenteilig wurden die weißen deutschen Frauen, so die Autorinnen, in den 50er
Jahren in die traditionelle Rolle der Ehefrau und Mutter gedrängt. Sowohl von
Seiten der konservativen Politik wie auch der christlichen Kirchen wurden die
Werte der nun “modernen“ Frau auf „Kind, Küche und Kirche“ reduziert.362 Das
Mutter-Sein wurde zum Beruf stilisiert, denn die Familie als wirtschaftliches und
gesellschaftliches Gut, hatte die Funktion der Zeugung und Aufzucht der
Nachkommen für die Gesellschaft.363 So äußerte sich der damalige
Familienminister Würmeling wie folgt:

„<Der Mutterberuf ist Hauptberuf wie jeder andere Beruf und hat höhere Werte als jeder
Erwerbsberuf>“364 Zudem wurde den Frauen als „den Gefühlsträgerinnen der
Beziehungen [...] dabei die Funktion der inneren Harmonisierung und Repräsentation des
<kleinen Glücks> nach außen zugewiesen. Ehefrauen wurden nicht als eigenständige
Personen dargestellt, sondern als auf das Wohl ihres Ehemannes und das Gelingen der
ehelichen Beziehung gerichtet. [...] So entstand der Mythos von der <vollkommenen
Ehefrau>.“365

Durch die Einführung der modernisierten Haushaltsgeräte wurde den Frauen


zwar die Hausarbeit erleichtert, so dass sie sich mit mehr Zeit und Energie den
Kindern, dem Haushalt und ihrem Ehemann widmen konnten. Die „eingesparte“

361
Vgl. Delille, S.16
362
Vgl. Ebenda, S.120
363
Vgl. Ebenda, S.80
364
Delille S. 70, Die außerhäusliche Erwerbstätigkeit von verheirateten Frauen wurde im
Paragraphen 1360BGB geregelt, wonach die Möglichkeit einer Tätigkeit vom Einverständnis des
Ehemannes abhängig war S.(28)
365
Ebenda, S.125
Arbeitszeit und Kraft hingegen wurde, entgegen dem Idealbild der „modernen
Frau“, von verheirateten Frauen und Müttern zur außerhäuslichen
Erwerbstätigkeit genutzt,366 um sowohl der gesellschaftlichen Orientierung an
Konsumgütern zu folgen, wie auch um den gestiegenen Bedarf an weiblichen
Arbeitskräften von seiten der Wirtschaft zu stillen.367
In den 50er Jahren bildete sich also ein Frauenbild heraus, dass zur
modernisierten Hausarbeit gehörte und dessen Leitbild die schicke, adrette,
gepflegte weiße Hausfrau und Mutter war, die peinlichste Ordnung und
Sauberkeit einzuhalten hatte. Die Autorinnen betonen, dass das „ Gebot der inneren
und äußeren Anständigkeit [...] bis zur Perversion übertrieben [ wurde ]. <Anständigkeit> mußte in
allen Bereichen familiären und gesellschaftlichen Lebens gewahrt bleiben. Jede nur vermutete
<Unregelmäßigkeit> erhielt somit den Stempel der <Unanständigkeit> und entging so jeglicher
Reflexion.“368

Unterstützt wurde dieses Bild der Frau von der christlichen Kirche, die „in dem
verstärkten Einsatz von Frauen in dem gesellschaftlichen Aufbauprozess eine
akute Bedrohung von Ehe und Familie“ sah.369
Aber auch die angebliche Lockerung der Sexualmoral der 50er Jahre wurde von
der Kirche kritisch betrachtet. Enthaltsamkeit galt als sexueller Standard. Die
katholische Kirche erklärt „ Jungfräulichkeit [...] in den 50er Jahren zum <lebendigen
Mahnmal> gegen den <Materialismus des Geldes>, gegen die <Bedrohung der Lüste> und <zum

lebendigen Protest gegen alle Sklaverei der Triebe> [...] “. 370 Dabei werden Askese,
Jungfräulichkeit und monogame Beziehungen in rigoroser Weise explizit nur von
Frauen gefordert, während männliche sexuelle Ausschweifungen mit weniger
schwerwiegenden Folgen zu rechnen hatten.

„Ihre sexuelle Erfüllung findet sie sowieso im Empfangen und Gebären. In einer
neuerlichen Mystifizierung und Verklärung ist das <harte Los des Mutterseins> zu einem
Akt der Selbstfindung geworden. Nicht nur der Kinderwunsch sei in der Natur der Frau

366
Die Zahl der außerhäuslich erwerbstätigen Mütter verdreifachte sich trotz massiver
Propagierung des Fauenideals als Hausfrau und Mutter ( S.50)
367
Vgl. Delille S. 50
368
Delille S. 128 ; Was blieb für Ika übrig, wenn sie in die se bigotte und biedere Ordnung nicht
hineinpasste?
369
Ebenda, S. 72
370
Ebenda, S. 73
begründet, sondern auch Pflege und Erziehung der Kinder werden als dem Wesen der

Frau zugehörig erklärt.“ 371

Die Autorinnen betonen, dass das „Einwirken der Kirche auf Moral und sittliches
Bewußtsein der Bevölkerung in den 50er Jahren [...] die Tendenz einer zur Schau getragenen
und aufdringlichen Biederkeit und Prüderie mitbestimmt und untermauert hat“.372
Delille und Grohn konstatieren, dass die Propagierung der Ehe als dem einzigen
Ort für die Ausübung der Sexualität zur sozialen Ablehnung aller anderen
Lebensformen geführt hat, so dass unehelich geborene Kinder und ihre Mütter
Diskriminierung erfuhren.373 Viele der in Heimen der Nachkriegszeit lebenden
Kinder waren unehelich geboren oder kamen aus zerrütteten familiären
Verhältnissen. 374 Auch für sie stand jegliche Beziehung zwischen Jugendlichen
unterschiedlichen oder gleichen Geschlechts und jegliche Form der Sexualität
unter härtester Strafe. Aus Schriften der 30er Jahre kann man entnehmen dass
zum Kampf gegen die Folgen der Erbsünde die lückenlose Kontrolle der
Heimkinder gehörte, besonders in den Schlafräumen. „ Um gut zu überwachen, bleibt
man am besten an einer Stelle stehen, von wo aus man alles übersehen kann. Die Zelle, in
welcher die überwachende Schwester schläft, soll an geeigneter Stelle eine oder mehrere
Öffnungen haben, damit man über alles, was im Schlafsaal vorgeht, sich Rechenschaft ablegen

könne.“375 Es ist davon auszugehen, dass auch in der Nachkriegszeit von diesen
oder ähnlichen Kontrollmechanismen Gebrauch gemacht wurde.
Heimkindern, bei denen das gewaltvolle Straf und Überwachungssystem
erfolglos blieb, wurden oft ungerechtfertigterweise in Psychiatrien eingewiesen.376

Aber auch in öffentlichen Räumen fanden unter der Annahme einer


Verwahrlosung der Jugend polizeiliche Kontrollen statt. Gesetze wurden
erlassen, die den Bewegungsraum junger Leute einschränkten, und vom
Jugendamt wurden Akten über „sittenwidriges“ Verhalten Jugendlicher geführt377
Wie schon weiter oben beschrieben galt voreheliche Sexualität, v.a. für Mädchen,
als Schande, die um alles in der Welt vermieden werden sollte.

371
Ebenda, S. 74
372
Delille S. 73
373
Vgl. Delille S. 73
374
Die Kriterien für „zerrüttete familiäre Verhältnisse“ waren oft, wie schon oben erwähnt, nichtig.
375
Wensierski, S.48
376
Ebenda , S.49
377
Ebenda, S.54
„<Der Geschlechtsverkehr außerhalb der Ehe hinterlässt vor allem bei Mädchen
zeitlebens ein Gefühl des Peinlichen und der Schuld>, warnt ein [ ] Ratgeber“.378
Der damalige Familienminister Wuermeling appellierte an die Jugend, ihre Triebe zu
unterdrücken und <Selbstzucht> und <Verzicht> zu üben.379

Unter diesen Umständen wird einer der Gründe ersichtlich, warum die
Heimleiterin Ikas Verhalten in der oben beschriebenen Szene in der Eisdiele
sofort in Beziehung zu einem sexualisierten Verhalten stellt. Ein weiterer Grund
liegt in der Kontinuität der Sexualisierung Schwarzer Frauen in der modernen,
westlichen Gesellschaft.

4.5.2. Die sexualisierte Schwarze Frau

Bereits in der Berufszuweisung für Ika durch die Heimleiterin scheint das Bild der
sexualisierten Schwarzen Frau auf.

„<Ich will aber nicht Kinderpflegerin, sondern Lehrerin werden.> – <Du wirst einen
sozialen Beruf ergreifen, das ist das einzige, was für dich in Frage kommt, zu was
anderem bist du auch gar nicht in der Lage. [...] Heiraten wird dich eh niemand, deshalb
wirst du später mal alleine für dich sorgen müssen.> “380

Ika bekommt als einzige der in der Szene vorkommenden Frauen eine
Lebensunfähigkeit attestiert, die sie allein durch einen „dienenden“ Beruf
kompensieren kann.

Zu Beginn der 60er Jahre wurden die Diskussionen zur Integration afrodeutscher
Kinder in die deutsche Gesellschaft wieder aufgenommen, nachdem die
Nachkriegsgeneration in die Berufswelt einsteigen sollte. Den afrodeutschen
Jungen wurde dabei eine bessere Berufschance attestiert als afrodeutschen
Mädchen. Für diese schienen die Berufe der Krankenschwester oder
Kinderpflegerin als die am Besten geeigneten zu sein, da sie der „Natur“ der Frau

378
Ebenda, S. 16f
379
Ebenda, S. 53
380
Hügel-Marshall, S. 54
am nächsten ständen, so die Argumentation. Gleichzeitig würden sie den
afrodeutschen Mädchen und jungen Frauen, die aufgrund ihrer „rassischen
Andersartigkeit“ keine Chancen auf dem Heiratsmarkt hätten, zur Selbständigkeit
verhelfen, denn diese Berufe könnten auf der ganzen Welt, so auch in den
ehemaligen Kolonien, ausgeübt werden.381
Diese Argumentationen stehen wiederholt in der Kontinuität der Rassifizierung
Schwarzer Menschen als „andersartig“, und Verortung Afrodeutscher in eine
„wahre Heimat“, da sie sich den Aussagen zufolge „ durch psychische Eigenschaften,
die sie als väterliches Erbteil bekommen haben, für Tätigkeiten in tropischen oder subtropischen

Gebieten besonders eignen [würden]“. 382


Die Auswahl der Berufe für afrodeutsche
Frauen erinnert an alte koloniale Muster der Rassifizierung Schwarzer Frauen als
der „Urmutter“, die sich durch eine gesteigerte Fertilität auszeichnet und sich so
für den Beruf der Kinderpflegerin qua ihres „naturgegebenen“ Bezugs zu Kindern
eignet, und der Krankenschwester, als der „gehorsamen Dienerin“.383
Und gleichzeitig wird durch die Betonung ihrer „natürlichen Veranlagung“ für
diese Berufe in der Debatte um afrodeutsche Kinder nicht nur „Rasse“
thematisiert, sondern auch das Geschlecht.384
Im folgenden Abschnitt des Zitats gehe ich genauer auf die Äthiologie des Stigma
und der damit einhergehenden Reduzierung der Schwarzen Frau auf einen
sexualisierten Körper ein.

„< Wenn ich dich noch ein einziges Mal mit diesen oder anderen Jungen erwische oder
davon erfahre, kannst du was erleben. Du solltest Dich schämen, pfui Teufel. Auf die
schiefe Bahn kommst Du noch früh genug> [...] <Allein schon die Tatsache, daß du dich
mit Jungens rumtreibst, zeigt mir, daß du nicht in der Lage bist, ein anständiges Leben zu
führen. Ausnutzen werden sie dich, und du dumme Gans wirst drauf reinfallen. Glaubst
du denn wirklich, daß dich jemand will?> Was soll ich darauf antworten? Ich will doch mit
anderen zusammensein, mich dazugehörig fühlen, dabeisein. Ich will doch auch fühlen,
wie es ist, wenn jemand für mich schwärmt. <In 14 Tagen bist Du im Internat. Geh mir
aus den Augen!>“ 385

381
Vgl. Lemke Muniz de Faria, S. 187
382
Kursave, zitiert nach Lemke Muniz de Faria, S.187
383
Vgl. Grada in Subalterne, S.158 f.
384
Vgl. Lemke Muniz de Faria,, S.187
385
Hügel-Marshall, S.54
In der oben erwähnten Debatte um den Berufseinstieg wurde der Frage der
Partnersuche afrodeutscher Jugendlicher eine übermäßig große Bedeutung
beigemessen. „ In der Frage der Partnerschaft spiegelte sich das Spektrum von biologistischer
Determination und veralteten Rassenideologien, das in der Angst vor <Rassenmischung> zum
Ausdruck kam, bis hin zu sexualisierter Wahrnehmung von den Körpern Schwarzer Menschen
wider.“386

Während nach dem ersten Weltkrieg der Schwarze Mann zur sexuellen
Bedrohung der weißen Frau und damit der weißen „Rasse“ erkoren wurde, war
es nach dem zweiten Weltkrieg die afrodeutsche Frau. Sie wurde, analog zu den
in Presse und Film verbreiteten Stereotypen „der“ Schwarzen Frau als
Sexsymbol, feurige Liebhaberin und ewige Verführerin weißer Männer zu einer
„sittlichen Bedrohung“ der bundesdeutschen Gesellschaft.387
Während dem afrodeutschen jungen Mann die Möglichkeit der gesellschaftlichen
Anerkennung durch berufliche Tüchtigkeit attestiert wird, bleibt dem
afrodeutschen Mädchen diese verwehrt, da für sie eine Heirat, die einzige
Möglichkeit des gesellschaftlichen Aufstiegs für Frauen der 50er und 60er Jahre,
nicht in Frage kommt. Stattdessen wird ihr unterstellt, einen „fremdartigen Reiz“
au f weiße Männer auszuüben, der zu einer „sittlichen Gefährdung“ führe.388
Derart stigmatisiert und sexualisiert wird die afrodeutsche Frau ins Ausland, und
Ika in ein Internat, verbannt.

Das Sexualisieren und Pathologisieren des Schwarzen weiblichen wie


männlichen Körpers ist tief in der Geschichte der modernen weißen
Gesellschaften verwurzelt.
Die Sexualität verkörpert den Gegenpol der Zivilisation, und stellt eine Gefahr für
die Ordnung der modernen bürgerlichen Gesellschaft dar. In der Verdrängung
dieses „natürlichen Triebes“ und ihrer permanenten Projektion auf Trägerobjekte
sichert sich die moderne Gesellschaft ihre konstruierte Ordnung.

„Die die moderne Gesellschaft bedrohenden anti-zivilisatorischen Kräfte fanden ihr


Symbol in der ungezügelten Sexualität und diese wiederum wurde durch die <schwarze

386
Lemke Muniz de Faria, S. 179
387
Vgl. Lemke Muniz de Faria, S.184f
388
Vgl.Lemke Muniz de Faria, S. 188
Rasse> symbolisiert. [...] Das bedrohliche, unzivilisierte, <dunkle> Feld der Sexualität
wurde mit dem bedrohlichen, unzivilisierten, <dunklen Kontinent> identifiziert.“389

Dabei kam der Schwarzen Frau in dreifacher Hinsicht eine antithetische Position
zu: Als Angehörige einer als Gegenpol zum weißen konstruierten
minderwertigen, der Natur nahestehenden „Rasse“, als dem Gegenbild der
weißen, bürgerlichen Frau, und als der Trägerin bzw. der Quelle von
Krankheiten.390
Während der Sklaverei und der Kolonialzeit wurden Schwarze Frauen und
Mädchen zur Untermauerung der weißen Vorherrschaft systematisch
vergewaltigt, geschlagen und entblößt, und ihre Körper wurden zur Reproduktion
von zukünftigen Arbeitskräften mißbraucht.
Die Schwarze Frau wird auf die Rolle der dienenden, von „Natur“ aus sehr
fertilen „Mama Africa“ reduziert, und ist gleichzeitig die Verkörperung der
sexualisierten und rassifizierten Frau: die ungezügelte, primitive Hure. Hall
argumentiert, dass Rassismus das Schwarze Subjekt immer in einer Dopplung
konstruiert, in der sich Angst und Begehren vermengen, die Strukturen des
othering durchkreuzend.391
Ika wird mal zum „bösen Teufelchen“, dem „N....“ und „Bastard“, und mal das
sexuell frühreife Mädchen, dessen Schicksal es ist, auf die „schiefe Bahn“ zu
kommen. Sie wird zur „dummen Gans“, der naiven, dummen Schwarzen. Die
eigenen weißen Verwicklungen in koloniale Strukturen und Machtphantasien
werden abgewehrt und auf Ika übertragen. Sie wird zum stigmatisierten Subjekt,
dass die „Schuld“ am Begehren und möglichen Vergehen der Männer trägt. (Da
in der Kontinuität und Logik eines biologistischen Rassismus von ihr als Kind
eines Schwarzen Vaters und einer als unmoralische „N...hure“ degradierten
weißen Mutter nichts anderes zu erwarten ist.)
Ferreira erkennt in der weißen Gesellschaft eine weiße, weibliche Furcht vor der
„Schwarzen Mutter“, eine weiße, weibliche Angst vor der sexualisierten
Schwarzen Frau und das weiße, männliche Begehren gegenüber der Schwarzen
389
El-Tayeb 2001, S. 152
390
Gilman schreibt über das Bild der Schwarzen Frau im späten 18. Jahrhundert:
„Die Antithese zu europäischer Sexualmoral und Schönheitsidealen ist der Schwarze,
und der Urschwarze auf der untersten Stufe der Seinskette ist der Hottentotte.“ in: Gilman,
Sander 1992, S. 124
391
Hall, S. 256
Frau.392 Dabei gilt das Begehren dem Schwarzen Körper, und dient zur
Befriedigung der weißen, männlichen Lust.393 Ika bleibt in der Vorstellung der
Aggressoren der Platz als potentielle Partnerin eines deutschen Mannes, als
Ehefrau und Mutter deutscher Kinder, verwehrt. Hier findet die Kontinuität ihres
Ausschlusses aus der weißen, deutschen Gesellschaft statt. Sie bleibt die
rassifizierte „Andere“, die Fremde. Stereotypisierungen legitimieren und
reproduzieren Herrschaftsverhältnisse und damit verbundene Manifestationen
von Ausgrenzung und Diskriminierung.

Ikas ÜberLebensstrategie lassen sich wie folgt zusammenfassen:


Ika leidet unter der Rassifizierung und Ausgrenzung ihrer Person. Anfangs
bemüht sie sich um die Aufmerksamkeit und den Lob der Erzieherinnen, entdeckt
aber, dass sie Weißen nicht trauen kann. Infolge dessen zieht sie sich immer
mehr zurück um der permanenten Diffamierung ihrer Person aus dem Weg zu
gehen und um ihrer Umgebung möglichst wenige Anlässe für Aggressionen zu
bieten. In dieser Isolation entwickelt sie ihre eigene Phantasiewelt und lernt für
sich zu sorgen, indem sie sich viele alltäglichen Dinge selbst beibringt.
Gleichzeitig beginnt sie zunehmend die Fremdzuschreibungen zu internalisieren
und sich für den erlebten Rassismus schuldig zu fühlen. Sie beginnt ihre
Hautfarbe zu hassen und wünscht sich weiß zu sein, um der Rassifizierung und
Isolation entfliehen zu können.
In ihrer Erkenntnis, Weißen nicht trauen zu können, entwickelt Ika eine Situation,
die ihr Sicherheit gibt. Sie bekommt die Möglichkeit sich selbst zu schützen,
indem sie ihre Gefühle vor den Aggressoren versteckt. Als eine weitere
ÜberLebensstrategie sehe ich Ikas Fähigkeit, dem Sinn des Leidens
nachzugehen, um die Achtung vor ihren Gefühlen und letztlich vor sich selbst zu
bewahren.

392
Ferreira 2003, S.159
393
Vgl. Lemke Muniz de Faria, S.185
4.6. Ikas ÜberLebensstrategien in der Schule

Die deutsche Öffentlichkeit wurde sorgfältig auf die Einschulung der 909
afrodeutschen Kinder vorbereitet, um rassistische und diskriminierende
Erfahrungen möglichst gering zu halten, und um die Kinder möglichst reibungslos
in die Gesellschaft zu integrieren. 394 Zu diesem Zweck wurden sie im Auftrag des
Kultus- und Sozialministeriums und der Jugendwohlfahrtsbehörden der
besonderen Sorge der SchulleiterInnen und LehrerInnen anempfohlen. Inwieweit
der Schutz Ikas vor Rassismus, Bloßstellung und Entwertung ihrer Person greift,
werde ich im Folgenden aufzeigen.
Die Autorin schreibt, dass sie in ihren ersten Heimjahren noch gerne zur Schule
gegangen ist. Doch mit vermutlich zehn Jahren beginnt sie die Schule zu
hassen.

„Alles, was mir gelingt, was ich leiste, worauf ich stolz bin, und dazu gehören auch meine
schulischen Leistungen, ist in den Augen der meisten Lehrerinnen ein Resultat meiner
Hautfarbe.“395

Meines Erachtens legt Ikas Hass für die Schule die Vermutung nahe, dass sich
das Verhalten der LehrerInnen ihr gegenüber dahingehend verändert hat, dass
sie vermehrt offenen Rassismen und Diskriminierungen ausgesetzt war. Ein
Grund dafür könnte in einer stetigen Abnahme der sozialen und staatlichen
Kontrollen bezüglich der Lebenssituation afrodeutscher Kinder liegen, womit
sich das Interesse für deren Wohlergehen vermindern und der Weg für
Rassismen weiten würde. 396
Andererseits kann Ikas Hass auf ihre Schule auf der kontinuierlichen
Traumatisierung im Heim beruhen. Durch die Heimsituation vorbelastet, erfährt
394
Vgl. Kapitel 2.4
395
Lemke Muniz de Faria, S. 47
396
Denn als 1954 im Auftrag der Gesellschaften für christlich-jüdische Zusammenarbeit eine
Umfrage zur Situation afrodeutscher Kinder durchgeführt wurde, waren die Ergebnisse für die
AuftraggeberInnen noch zufriedenstellend. Das Verhalten der LehrerInnen ihren afrodeutschen
SchülerInnen gegenüber sei erfreulich verständnisvoll, und sie nähmen die Anwesenheit der
Kinder als Anlass zur Erziehung zur Toleranz. Die Ergebnisse dieser Umfrage sind zwar nicht
repräsentativ, da sie sich auf Aussagen weißer Deutscher stützen. Aber großangelegte Umfragen
wie diese schaffen eine Atmosphäre der Überwachung und Kontrolle, auf die die Deutschen mit
Gehorsam und Pflichterfüllung reagieren. Dies war aber nach meinen Kenntnissen die letzte
Umfrage, und nach 1953 fanden keine Tagungen „zum Problem der Deutschen Mischlingskinder“
statt.(Vgl. Lemke Muniz de Faria, S.167ff.)
sie in der Schule möglicherweise nur ein oberflächliches Interesse an ihrer
Person, begleitet von weiteren Ausgrenzungserfahrungen. Nach ihren
Beschreibungen genießt sie keinen geschützten Raum in ihrer Schule.

„Nicht mein Wissen und Können und auch nicht mein Handeln sind ausschlaggebend für
das Verhalten der meisten Lehrerinnen, es ist meine Hautfarbe, mit der sie nicht
umgehen wollen, und die kann ich nicht verändern. Daher ist es nicht verwunderlich, daß
ich bei Verfehlungen nicht in gleicher Weise wie die anderen Kinder bestraft werde. Auch
wenn wir alle gemeinsam gegen die Regeln verstoßen, [...] zum Schluß heißt es immer:
<Du sollst dich ganz besonders schämen, deine Wildheit werden wir dir schon noch
austreiben, wir sind doch hier nicht bei den Hottentotten im Busch, bring dein Haar in
Ordnung, du siehst ja jetzt schon aus wie die.>“ 397

Wie schon im Heim wird Ika auch in der Schule als die „Andere“ stigmatisiert
und aus der weißen Gemeinschaft ausgeschlossen. Sie wird wiederholt in ein
koloniales setting zurückversetzt, in welchem sie in der rassifizierten Vorstellung
weißer von Schwarzen Menschen zur „Wilden“, „dummen“ und „unzivilisierten“
degradiert wird. Nie kann sie ihren weißen MitschülerInnen ebenbürtig sein, sich
vorbildlich betragen oder intelligenter als diese sein. Ihre Anwesenheit, ihre
Persönlichkeit und ihr Intellekt dürfen die Ordnung des weißen, deutschen
Gemüts nicht in Gefahr bringen. Ikas Verbannung und Isolation ist m.E. die
notwendige Folge und gleichzeitig die Basis der weißen Hegemonie. Sicherlich
trug diese Erfahrung auch zu Ikas Mißtrauen weißen gegenüber bei.398

4.7. Ikas ÜberLebensstrategien in der Interaktion mit anderen


Kindern in Heim und Schule

Unter den weißen Heimkindern, denen allein schon durch ihren Status als
Minderjährige und Heimbewohner aufgrund der menschenverachtenden
Pädagogik ein verminderter menschlicher Wert attestiert wird, bleibt Ika
diejenige, welcher der geringste menschliche Wert zugeordnet wird. Indem ihr
397
Vgl. Ebenda S.48
398
Vegl. Kapitel 2.3
Verhalten immer in Bezug zu dem der anderen Kinder gesetzt wird, wird ein
hierarchisches Verhältnis zwischen ihnen geschaffen. Damit wird Ikas
Ausschluss aus der Gruppe untermauert und durch die Entwertung ihrer Person
legitimiert.

„Ich bin das einzige Schwarze Kind im Heim. Die anderen Kinder mögen mich schon
deshalb nicht sonderlich und kommandieren mich gerne herum.“399

Um dieses Gefälle auszugleichen nutzt Ika in den ersten Heimjahren ihre im


Vergleich zu den anderen Heimkindern bessere Schulbildung, um bei Aktivitäten
wie dem „Schule spielen“ eine Situation zu kreieren, bei der die anderen Kinder
aufgrund ihrer mangelhafteren Bildung nur verlieren können.

„ Es ist nur ein Spiel, aber ich empfinde Genugtuung und riesige Schadenfreude, ihnen
ihre Gemeinheiten auf diese Weise heimzahlen zu können.“400
Und:
„Ich spiele wahnsinnig gern mit anderen Kindern, und hin und wieder gelingt es mir , alle
so von meinen Ideen zu begeistern, dass selbst Hans, Peter und Gerti nicht merken, mit
wem sie spielen, und vor allem, wer den Ton angibt.“401

In beiden Fällen nutzt sie ihre Vorteile und Ressourcen zu ihren Gunsten und
kann sich zumindest für eine kurze Zeit eine Situation erschaffen, in der sie nicht
zum Opfer degradiert wird sonder eine mächtigere Position einnimmt.
Eine weitere Überlebensstrategie Ikas ist, sich mit anderen outsidern im Heim,
wie z.B. dem stotternden Heimkind Peter, zu verbünden. Sie geht eine
Verbindung mit ihm ein, die wärmend wirkt und die ihr die Gewissheit bringt, nicht
als Einzige diskriminiert zu werden. Dass dieser Peter sie aber wiederholt an die
Heimleitung verrät, lässt sie nicht davon abbringen, weiterhin seine Nähe zu
suchen. Hier ist die Abgrenzung schwierig, da durch die symbiotische
Verbindung, die aufgrund der Gemeinsamkeit des Diskriminierungserlebens
entsteht, die Grenzen zwischen den Subjekten verschwimmen, und Ika sich nicht

399
Hügel-Marshall, S.45
400
Vgl. Ebenda S.45
401
Vgl. Ebenda S.45 f.
abgrenzen und somit hier noch nicht die volle Verantwortung für sich
übernehmen kann.
Insgesamt aber durchzieht die Erfahrung des Ausschlusses Ikas Beziehungen zu
den Heimkindern. In der Folge der Ausgrenzungserfahrungen zieht sich Ika
zurück.

„Zehneinhalb Jahre bin ich alt und sehr allein. Oft ziehe ich mich zurück, spiele auf
meiner Mundharmonika und denke an zu Hause. Im Heim gibt es keine Gemeinschaft, zu
der ich gehöre, auch wenn alle davon reden.“ 402

Die Isolation Ikas als Afrodeutsche setzt sich auch außerhalb der Heimsituation
fort. Hinzu kommt hier noch das Stigma als Heimkind, denn in ihrem
nachbarschaftlichen Umfeld, so schreibt die Autorin, fielen die Heimkinder schon
allein durch ihre Kleidung auf, und niemand wollte so recht etwas mit ihnen zu
tun haben. Die Chance, Kontakte zu MitschülerInnen auch außerhalb der Schule
zu nutzten, bleiben ihr verwehrt, da sie unmittelbar nach Schulschluss im Heim
erwartet wird. Ihre MitschülerInnen verabredeten sich oft an einem dem Heim
gegenüberliegenden See, doch durfte Ika sich nicht ohne Aufsicht mit ihnen
treffen.

„Ich darf mich nie mit ihnen dort verabreden, es sei denn, alle Heimkinder gehen
geschlossen mit einer Erzieherin dorthin. Ich will das nicht und schäme mich vor meinen
KlassenkameradInnen, nur unter Aufsicht Schlittschuhlaufen zu dürfen.“403

Es bleibt offen, inwieweit Ika sich mit ihren MitschülerInnen befreundet hat, da sie
keine Freundschaften erwähnt. Sie beschreibt jedoch eine Interaktion mit
anderen Schulkindern, bei der sie ihren „Ausnahmestatus“ als Afrodeutsche zu
ihren Gunsten nutzt.

„Während des Schulweges überlege ich mir oft, wie ich an die reichlich belegten Brote
meiner KlassenkameradInnen herankommen kann. Meine sind zu langweilig, als das
jemand mit mir tauschen wollte. Es gelingt mir aber trotzdem, an die Leckerbissen der
anderen zu geraten. Ungeschriebenes Gesetz ist: Niemand in der Schule darf mich

402
Hügel-Marshall, S.31
403
Ebenda, S.28
wegen meiner Hautfarbe beleidigen. Tut es dennoch jemand, schlage ich denjenigen vor,
mir doch lieber ihr Schulbrot zu geben, als dass ich sie beim Direktor oder der
Klassenlehrerin verpfeife. Mindestens einmal in der Woche werfe ich auf diese Weise
mein Pausenbrot in den Mülleimer und esse das einer Klassenkameradin.“404

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Ika sich anfangs noch gegen ihren
Ausschluss und die Diskriminierungen wehrt und Kontakte sowohl zu den Heim-
wie auch Schulkindern sucht. Ihre Kräfte scheinen noch nicht aufgebraucht, und
die Rassismen noch nicht gänzlich verinnerlicht zu sein, so dass sie ihre
Ressourcen, ihren Intellekt, die starke Neugier und Kontaktbereitschaft für sich
nutzen kann. Doch mit der über Jahre andauernden Rassifizierung,
Diskriminierung und Mißhandlung ihrer Person vereinsamt Ika zunehmend, fühlt
sich zunehmend wertloser:

„Als ich älter werde, laufe ich niemandem hinterher, um mich zu prügeln. Da heisst es
dann: „ Das gehört sich nicht für ein Mädchen.“ Und ich? Ich traue mich auch nicht mehr.
Längst habe ich begriffen, dass ich nichts wert bin, nur soviel, um verlacht zu werden.
Aus dem Gefühl heraus, ein Nichts zu sein, verteidige ich mich nicht mehr, schlage nicht
mehr zu. Manchmal balle ich den Schmerz in meine Fäuste, stecke sie in die Tasche und
gehe. Selbst die Zuneigung und Achtung einzelner Menschen, etwa meiner Lehrerin,
reichen bei weitem nicht aus, die Ablehnung der meisten anderen weißen Menschen
wettzumachen. Auch die Liebe meiner Mutter kann nicht verhindern, dass ich immer
wieder an der weißen Gesellschaft verzweifle.“405

Die Autorin betont, dass es keinen Ort gab, an dem sie sich nicht ignoriert gefühlt
hat, niemanden, mit dem sie über ihre Hautfarbe hätte sprechen können. Auch
lehrte sie niemand, in einer rassistischen, sie ablehnenden Gesellschaft zu
überleben. Die wenigen Strategien, die sie für eine Integration, für den Respekt
ihrer Person gegenüber entwickeln konnte, griffen nicht. Unbeachtet dessen, was
sie tat, wurde sie immer wieder auf ihren Platz außerhalb der Gemeinschaft, und
am Ende der Hierarchie, verwiesen.406

404
Ebenda, S.27
405
Ebenda, S.49
406
Vegl. Kapitel 2.5
„Irgendwann aber erkenne ich: Weiße brauchen keine Rechtfertigung, sie schlagen auch
so zu, gleichgültig, ob ich reagiere oder nicht. Alle Weißen sind rassistisch. Sie sind es,
weil sie – ebenso wie ich – diese sogenannten Wahrheiten über mich angenommen
haben. Man hat ihnen beigebracht, dass Schwarze von Natur aus dumm und
minderwertig seien.“407

407
Hügel-Marshall, S.47
4.8.1.Ikas Selbstbilder

4.8.1. Ikas Selbstbilder im familären Kontext

In den ersten fünf Jahren ihres Lebens wurde Ikas Selbstbild von der Familie
und dem sie umgebenden weißen Umfeld geprägt. Es gab für sie nur eine Welt,
„[...] die weiße Welt, in die ich hineingeboren worden war, eine schwarze Welt
existierte nicht, und es gab nur eine Wirklichkeit, nur eine Wahrheit.“408
Da in ihrem Weltbild weiße Menschen die Norm bildeten und ihre einzig
bekannte Realität darstellten, sah sich Ika dieser Welt zugehörig. „Alle waren
weiß, und da Kinder so aussehen wie ihre Eltern, war auch ich weiß, was denn
sonst? In einen Spiegel schaute ich erst später.“409

In ihrem Selbstverständnis ist sie Teil der Familie, in der sie nach eigenen
Angaben unbeschwert aufwuchs. Ihr ist bewußt, dass ihr weißer Stiefvater nicht
ihr leiblicher Vater ist, dies beeinflußt jedoch nicht ihr Selbstbild, denn

„noch teilte ich die Welt nicht ein in Schwarz und Weiß, eher vielleicht in Gut und Böse, in
Freundlich und Unfreundlich. Für mich gab es überhaupt keinen Grund, daran zu
zweifeln, mit meiner weißen Mutter in meiner weißen Familie in meiner weißen Heimat
glücklich zu sein und erwachsen zu werden.“410

Es scheint dass ihre Beziehung zur Mutter und den übrigen Familienmitgliedern
bereits in ihrer frühesten Kindheit vom Schweigen über ihr Schwarzsein geprägt
war. Anzunehmen ist, dass vor allem die ihr liebevoll zugewandte Mutter Ika vor
einer Markieren bewahren wollte, indem sie ihr Kind nicht als Schwarz labelte. 411
Denn nach Aussagen der Autorin fühlten sich alle als Familie, und eine
Markierung Ikas als Schwarz wäre einer Trennung ihrer Person vom Rest der
normalen Familienmitglieder, und ihres weißen Umfeldes, gleichgekommen.412
408
Ebenda, S. 17
409
Ebenda, S.17
410
Hügel-Marshall, S.17
411
Vgl. Kapitel 2.6
412
Vgl.Hügel-Marshall, S. 17
Zudem hätte die Mutter die Herkunft und den Grund der Abwesenheit ihres
Vaters thematisieren müssen, was auf dem Hintergrund der frühen
Nachkriegszeit und der Rassifizierung und gesellschaftlichen Tabuisierung
Schwarzer Menschen, und hier vor allem Kinder afroamerikanischer Besatzer, für
beide sicherlich traumatisierend gewesen wäre.413
Dennoch erlebte Ika Momente der Irritation und der Ausgrenzung.

„Hinter vorgehaltener Hand wurde getuschelt und geflüstert, wenn ich mit meiner Mutter
zum Einkaufen ging. Irgendetwas mußte an mir <anders> sein als bei den anderen
Kindern.“414

Diese wiederkehrenden Erfahrungen müssen für das Kleinkind verunsichernd


gewesen sein. Umso mehr, da das Kind die negative Aufmerksamkeit um ihre
Person nicht zuordnen konnte. Ika war bereits hier einer Isolation ausgesetzt,
denn ihr Schwarzsein wurde nicht thematisiert, und offensichtlich auch nicht die
Erfahrungen der Irritation durch die Blicke und Reaktionen fremder Menschen auf
Ikas Person.
Da sie keine Schwarzen Menschen kannte, konnte sie sich nicht in ihnen
spiegeln, ihre Hautfarbe nicht zuordnen. Hier entstanden Gefühle der
Zugehörigkeit und der Verbundenheit, aber auch Momente der Irritation.415

Exkurs
Ikas Geschlechtlichkeit konnte sich vermutlich nicht, wie die Theorien der
Soziologin Hagemann-White annehmen, in einem uneingeschränkten Dialog zu
ihrer weißen Mutter ausbilden, da sie als afrodeutsches Mädchen im weißen,
rassistischen Nachkriegsdeutschland sozialisiert wurde.416 M.E. sind zwei Punkte
in Ikas Abtrennung zur Mutter zu beachten: Zum einen erfährt Ika gleich zwei
Momente einer abrupten und für das Kind traumatischen Trennung von der
Mutter: Die erste als die Mutter sich entschließt, Ika ins Heim zu geben, und die
zweite, als sie ihr Kind ohne Abschied im Heim zurücklässt. Wesentlich ist

413
Vgl. Kapitel 2.4
414
Hügel-Marshall, S. 17
415
Vgl. Kapitel 2.5 und 2.7
416
Vgl.. Kapitel 2.7
hierbei, dass die Trennung von der weißen Mutter und nicht vom Kind ausgeht,
und gesellschaftlich legitimiert ist. In dieser Trennungssituation lernt Ika, dass sie
nicht weiß und kein integrierter Teil der Familie ist, sondern dass ihr Schwarzsein
der Grund für die Trennung von der Mutter und für die
Rassifizierungserfahrungen im Heim ist. Ika wird hier also aus der symbiotischen
Verbindung zur Mutter getrennt und erlebt ebenfalls eine Trennung vom
Weißsein. Eine uneingeschränkte dialogische Abtrennung von der weißen Mutter
scheint hier also nicht möglich, da Ika Schwarz ist und das Vertrauensverhältnis
zur Mutter gestört ist. Zum anderen besteht m.E. ein weiteres Problem darin,
dass Ika keine Schwarzen Identifikationsfiguren hat, im Besonderen keine
positiven, denn im Heim erfährt sie Schwarzsein als negativ. Hierin sehe ich ein
weiteres Hindernis in der Übertragung von Hagemann-Whites Theorien zur
Ausbildung von Geschlechtlichkeit bei Ika als afrodeutschem Mädchen.
4.8.2. Ikas Selbstbilder im Heim und in der Schule

Mit der Einweisung ins Heim erfährt Ikas Selbstbild eine vehemente
Veränderung. Bereits ihr erster Tag in der Einrichtung beginnt mit der
traumatischen Erfahrung, von der Mutter im Heim zurückgelassen zu sein.

„ [...] Am Abendbrottisch, als meine Mutter immer noch nicht zurück ist, überfällt mich
plötzlich ein entsetzliches Gefühl von Panik.“417
Und
„[...] Mama, wo bist du, warum hörst du mich denn nicht? Mama, komm doch, wo bist du,
Mama? Sie hört mich nicht. [...] Wo ist sie? Warum hat sie mir nicht <Lebewohl, bis bald>
gesagt? [...] Zusammengerollt, die Bettdecke über den Kopf gezogen, weine ich jeden
Abend leise bis spät in die Nacht hinein.“418

Diese Erfahrung muss dem afrodeutschen Kind ein Gefühl der Wertlosigkeit
vermittelt haben, denn Ika erfährt einen Vertrauensbruch zur Mutter. Auch sind
Gefühle des Kontrollverlusts und der Abhängigkeit wahrscheinlich, denn sie ist
an der Trennung nicht beteiligt, und ihr Schicksal hängt von anderen Personen
ab.
Traumatisierend kommt die gewaltvolle Erziehungspraxis im Heim hinzu. Ika wird
in ihrer Trauer um die Mutter nicht wahrgenommen, sondern erfährt gegenteilig,
Sanktionierungen für die Äußerung ihrer Gefühle.

„<Willst Du wohl sofort mit dem Geschrei aufhören, du elendiger Bastard, deine Mutter
kann dich nicht hören, auch wenn du noch so hysterisch herumschreist. Sie ist schon
ganz früh heute morgen mit dem Zug weg.> Schreiend werde ich auf mein Zimmer
gebracht. Ich kriege keine Luft mehr. Jedes noch so leise wimmern von mir wird mit
erneuten Schlägen bestraft, und so spüre ich irgendwann nur noch das Brennen der
Tränen, die mir über das Gesicht laufen.“419

Ika erfährt in immer wiederkehrenden Situationen die Rassifizierung und


Stigmatisierung ihrer Person. Sie wird zur „Anderen“, zum „Bastard“, für den es in
der Heimgesellschaft keinen Platz gibt.420 Dieser gewaltvolle Ausschluss, die
417
Hügel-Marshall, S. 23
418
Hügel-Marshall, S.24
419
Hügel-Marshall, S.24
420
Vgl. Kapitel 4.4
Verletzungen aufgrund der Rassifizierung und ihre Erfahrung, von der Mutter
zurückgelassen worden zu sein prägen sie dahingehend, dass sie sich wertlos
und nicht zugehörig fühlt und sich immer mehr zurückzieht.
Die siebenjährige schreibt:

„Es ist still um mich, beängstigend still. Kein Schreien, kein Flehen hilft, man hat mich
vergessen. Man hat mich zurückgelassen, hier an dieser Mauer, an diesem fremden Ort
zurückgelassen. Zurückgelassen, ohne Abschied, weil der für Mutter und Tochter zu
schmerzvoll gewesen wäre? Vergessen – um sich nicht mehr zu erinnern. Abgesondert
vom Rest der Gesellschaft.“
Und
„Völlig vertieft baue und spiele ich stundenlang, spiele um zu vergessen, spiele mit
Dingen, die wie ich wertlos sind. So erschaffe ich mir eine Phantasiewelt, die nur für mich
Bedeutung hat und die mir niemand wegnehmen kann.“421

Auf sich allein gestellt lernt Ika schnell, dass sie sich viele Dinge des alltäglichen
Lebens selbst beibringen muss. Als ehrgeiziges und fleißiges Kind versucht sie
durch ihr Können Anerkennung zu bekommen. Doch „[i]m Heim interessiert sich
niemand für meinen Fleiß und Ehrgeiz. Ob Auszeichnungen oder gute Noten, die Schwestern
nehmen das gleichgültig zur Kenntnis. Nicht so bei den anderen Heimkindern.“422

Die mangelnde Anerkennung ihrer Leistungen, im Heim wie in der Schule, und
das „Nicht-wahr-genommen-werden“ verstärken ihr Gefühl der Wertlosigkeit.
Hügel-Marshall schreibt, dass besonders die Situation der Zeugnisausgabe für
sie schwer zu ertragen war.

„Ich bin die einzige, die nie gelobt oder belohnt wird. Mein Notendurchschnitt liegt zwar
stets zwischen <gut> und <befriedigend>, doch Schwester Hildegard sagt nach jedem
Zeugnis: < Du warst nicht fleißig genug, schau dir die Noten der anderen an. Das nenne
ich fleißig, sie sind nicht vorlaut, so wie du, und haben in Betragen eine Eins, schämen
solltest Du dich. Aber wir haben ja alle gar nichts anderes von dir erwartet. Wisch dir die
Tränen ab, heulen hättest du früher sollen, jetzt nützt es dir nichts mehr. > <Meine Schule
ist doch viel schwerer als die der anderen.> < Wenn Du auf die Hilfsschule willst, mußt du

421
Hügel-Marshall,S.26
422
Hügel-Marshall,S.29
es nur sagen, ich wundere mich sowieso, daß du noch nicht dort gelandet bist, da sind
doch fast alle, die so sind wie du.>“423

Ika wird hier in eine Situation versetzt, in der sie unabhängig von ihrem Willen
und ihren Taten als Verliererin markiert ist. Ihre Selbständigkeit, ihre Intelligenz
und ihr Fleiß werden nicht nur ignoriert, sondern sie werden ihr abgesprochen.
Gleichzeitig wird sie kritisiert, vorlaut zu sein. Die weißen Erzieherinnen
konstruieren ein koloniales setting, welches das Schwarze Subjekt in die
kolonialen Muster des Herr/Sklave Verhältnisses versetzt, in dem das Schweigen
und Stillhalten des Schwarzen Subjekts und die Abhängigkeit vom Kolonisator
die weiße Hegemonie und weiße Privilegien sichert.424 Für das afrodeutsche
Mädchen gibt es keine Norm an der sie ihr Verhalten anpassen kann, um sich
adäquat zu verhalten.

„Ich habe kein Handwerkszeug, um zu lernen, wie ich meinen Stolz entwickeln könnte,
vor allem warum und wofür. Ich habe etwas anderes gelernt: < Du bist dumm, Schwarze
Menschen sind nichts wert, unabhängig davon, was sie leisten und was sie können.>.“425

Ika bleibt in einer ohnmächtigen Position zurück, in der sie die Anforderungen,
die an sie gestellt werden, nicht erfüllen kann, und aus der heraus sie kein
positives Selbstbild und Selbstbewußtsein entwickeln kann.
In dieser Position fixiert, kann Ika der permanenten Entwertung ihrer Person
nicht entfliehen. Dies ist für das afrodeutsche Kind irrational. Rassismus kann
Menschen in einer irrationalen Situation verharren lassen, in der das Subjekt
handlungsohnmächtig gemacht wird, einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung
verfallend.
Ikas Lösung für diese Situation ist ihr Wunsch, weiß wie die anderen zu sein, da
den weißen Heimkindern zumindest in einigen Situationen positives Lob und
Anerkennung ihrer Leistungen entgegen gebracht wird.

423
Hügel-Marshall, S. 29
424
Vgl. Ferreira 2003
425
Hügel-Marshall, S. 30
„Völlig verwirrt laufe ich in den Waschraum, schaue verzweifelt in den Spiegel und
wünsche mir so sehr, nicht so zu sein, wie ich bin. Wenigstens für einen einzigen Tag will
ich weiß sein, ganz besonders dann, wenn es Zeugnisse gibt.“426

Ikas Selbstbild und ihr Selbstwertgefühl erfahren mit der Teufelsaustreibung eine
erneute Gewalt und Verzerrung, denn sie beginnt, sich vor sich selbst zu
fürchten:

„Jahrelang habe ich Alpträume und fürchte mich vor mir selbst und vor der Dunkelheit.
[...] Ich habe Angst, daß die Teufel versuchen, mich heimlich zu fangen, um mich dann zu
quälen und anschließend in eine tiefe Grube zu werfen. Ich bin zehn Jahre alt und fühle
mich schrecklich schuldig.“427

Das Kind erfährt hier eine traumatisierende Destabilisierung ihrer Person und
beginnt, die gewaltvollen Fremdzuschreibungen, die sie zum personifizierten
Bösem, zum kleinen Teufelchen machen, zu internalisieren, bis sie letztendlich
Angst vor sich selbst hat. Die Folgen sind für Ika fatal:

„Ich beginne meine Hautfarbe zu hassen. Fortan gibt es für mich keinen sehnlicheren
Wunsch, als weiß zu sein.“428

Obgleich Ika ein Wissen darum hat, dass sie Schwarz ist und aufgrund ihrer
körperlichen Merkmale diskriminiert wird, kann sie nach eigenen Aussagen lange
Zeit nicht begreifen, dass sie „anders“ ist und was dieses Anderssein bedeutet.

„Plötzlich werde ich das kleine Teufelchen, das unberechenbare Geschöpf, bar jeglicher
Intelligenz, mein Handeln vom Instinkt geleitet: < Das ist der Neger, der in dir steckt.>.
Lange kann ich mit solchen Sprüchen nichts anfangen, außer daß es sich dabei wohl um
etwas Schlimmes handeln muß und das es irgendwie mit mir zu tun hat.“429

Da sie in einer rein weißen Umgebung aufwächst, lernt sie, dass Weißsein der
Norm entspricht, richtungsweisend ist und die einzige Wahrheit darstellt. Somit

426
Hügel-Marshall, S. 29
427
Hügel-Marshall, S. 38
428
Hügel-Marshall, S. 39
429
Hügel-Marshall, S. 39
bildet es als alleinige Realität eine Matrix, in der sich Ika als „anders“ entdeckt,
da sie auffällt.430 Doch offensichtlich ist ihr Selbstbild von sich als Schwarzer
Person nicht von Beginn an mit negativen und rassistischen Attributen besetzt,
da sie sich in den ersten sieben Jahren in ihrer Familie und der Gesellschaft
integriert sieht. Möglicherweise ergibt sich aus dieser Erfahrung der Umstand,
dass sie ihr Wissen ums Schwarzsein nicht richtig zuordnen kann, und ein noch
inkonsistentes Selbstbild in Bezug auf sich als eine rassifizierte Person hat.

„Morgens, wenn ich in den Spiegel sehe, kann ich nichts Abstoßendes an mir entdecken:
Ich habe langes, dunkelbraunes, gelocktes Haar, das zu einem Pferdeschwanz
zusammengebunden ist, dunkelbraune Augen, lange Beine und gehöre zu den Größten
in meiner Klasse.
Und doch muß ich häßlich sein, sonst würden nicht alle immer und immer wieder an
diesem Entsetzen festhalten, wenn sie mich anschauen, würden mir nicht die Teufel
austreiben und mir nicht mit einer Wurzelbürste das Gesicht blutig kratzen, damit die
anderen Kinder endlich den Beweis dafür haben, daß meine Hautfarbe echt ist und ich
weder ein <Negerkuß> noch aus Schokolade bin. Irgend etwas an meinem Aussehen
muß so schlimm sein, daß sie besonders mich so oft und besonders hart schlagen, nur
meinen Haare als widerspenstiges Negerhaar bezeichnen, nur mich nie in den Arm
nehmen, mich einfach nicht so lieben, wie sie weiße Kinder lieben.“431

Ika erfährt sich hier nicht nur als „ anders“ im Sinne von „anders farbig““, sondern
als „anders“ im Sinne von „falsch“ und „anormal“. Kilomba konstatiert: „Während
das weiße Subjekt sich mit der Frage beschäftigt: "Was sehe ich?“, ist die Schwarze Person
gezwungen, sich mit der Frage zu beschäftigen: "Was sehen die?". Diese Dialektik des Blicks,
der die Schwarze Person als Fetischobjekt erforscht, wird von Frantz Fanon als
"Depersonalisierung"[ ] bezeichnet, weil das Schwarze Subjekt eine Beziehung zu sich selbst
432

entwickeln muss, die durch den Kolonisator vorgeschrieben wird. So entsteht in ihm oder ihr der
innerlich gespaltene Zustand der Depersonalisierung. Es handelt sich keineswegs um eine
einfache Frage, die darauf abzielt Differenzen festzustellen, sondern um einen Prozess, in dem
man sich als 'Andere' in der Gesellschaft begreift - isoliert in einer weißen Nation.“433
In den oben zitierten Aussagen zeigt Ikas Blick in den Spiegel ihre widerständige
Haltung, das was die anderen über sie sagen, nicht anzuerkennen, sondern in
einem autonomen Akt die Aussagen zu überprüfen. Sie entdeckt, dass an ihr

430
Vgl. Kapitel 2.7
431
Hügel-Marshall, S. 39
432
Fanon 1971
433
Kilomba vom 24.09.08
nichts Abstoßendes ist, und setzt so ihre eigene Deutungsmacht ein. Sie erblickt
sich hier also nicht durch den Blick der Weißen, sondern unmittelbar, so dass
man davon ausgehen kann, dass hier keine Depersonalisierung stattfindet.
Doch gleichzeitig ist sie diesem Depersonalisierungsprozess unterworfen, indem
sie beginnt, sich schuldig zu fühlen und somit die Verantwortung für die
Rassifizierung ihrer Person zu übernehmen. Ika betrachtet sich dabei durch den
Blick der Weißen, deren Deutungsmacht und Einfluss sie sich nicht permanent
entziehen kann. Umso mehr, da sie ein „anderes“ als das Weißsein nicht kennt,
sich also nicht an Schwarzen Menschen orientieren kann, und ihr niemand
erklärend zur Seite steht. Hügel-Marshall schreibt:

„Wie kann ich überprüfen, ob wahr ist, was über mich erzählt wird? Wen kann ich
fragen?“434

Die Rassifizierung ihrer Person wird durch den gesellschaftlichen Konsens


legitimiert und erhebt einen Wahrheitsanspruch, den das zehnjährige Kind nicht
nachvollziehen kann, da sie aufgrund des fehlenden erfahrungsbezogenen
Referenzraumes435 keine Möglichkeit der Verifizierung vorfindet. Dies übt einen
enormen Druck auf das isolierte afrodeutsche Kind aus, dass einerseits,
möglicherweise aufgrund der eher positiven Selbstbilder der frühen Kindheit,
eine widerständige Haltung einnimmt und die Zuschreibungen überprüft,
andererseits aber die Fremdbilder internalisiert, da u.a. statushohe Weiße Ika
permanent rassifizieren und sie in einer Gesellschaft lebt, die vom strukturellen
Rassismus durchwoben ist und sich in ihr die hegemoniale Position des
Weißseins durch Praktiken der Hierarchisierung und Ausgrenzung immer wieder
neu erschafft.436
Somit ist die Entwicklung von Ikas Selbstbilder nicht linear oder chronologisch,
sondern bildet, sich überlappend, ein inkonsistentes Bild. Dabei schwankt Ika
zwischen Assimilation und widerständigem Handeln.

434
Hügel-Marshall, S. 39
435
Vgl. Lauré al-Samarai, S. 200
436
Vgl. Kapitel 2.3, 2.5 und 2.7
Mit zunehmendem Alter und andauernder Rassifiszierungs- und Ausgrenzungs-
erfahrung verinnerlicht das afrodeustche Mädchen die ihr zugeschriebenen
Attribute.

„Als ich älter werde, laufe ich niemandem mehr hinterher, um mich zu prügeln. Da heißt
es dann: <Das gehört sich nicht für ein Mädchen.> Und ich? Ich traue mich auch nicht
mehr. Längst habe ich begriffen, daß ich nichts wert bin, nur soviel, verlacht zu werden.
Aus dem Gefühl, ein Nichts zu sein, verteidige ich mich nicht mehr, schlage nicht mehr
zu.“437
Und
„Wenn grundsätzlich Einigkeit darüber besteht, daß es eine Schande ist, Schwarz zu
sein, und daß Schwarze dumm sind und so weiter und so fort, und diese Einhelligkeit
nicht in konkreten Lebenszusammenhängen aufgebrochen wird, dann bleibt auch mir
nichts anderes übrig, als diese Werte anzunehmen. Da ist es kein Wunder, daß ich mit
allen Mitteln versuche, mein Schwarzsein zu ignorieren, und daß mein Bedürfnis, nicht
aufzufallen, immer stärker wird.“438

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Ika sich die ersten sieben
Jahre der weißen Familie zugehörig fühlte, sich als Teil ihrer weißen Umgebung
betrachtete, und ihr Selbstbild hier noch nicht von rassistischen Attributen
geprägt war.
Im Heim dagegen prägten Gefühle der Wertlosigkeit, Erfahrungen der
Rassifizierung, Ausgrenzung und Isolation Ikas Selbstbild und Selbstwert
negativ. Aufgrund der Ausgrenzungserfahrungen begann sie ihre Hautfarbe zu
hassen, hatte aber gleichzeitig ein inkonsistentes Selbstbild in Bezug auf sich als
rassifizierte Person, so dass sie die ihr entgegengebrachten rassifizierten
Attributierungen zu hinterfragen begann. Mit den über Jahre andauernden
Rassifizierungs- und Ausgrenzungserfahrungen und in Anbetracht der
Ermangelung eines erfahrungsbezogenen Schwarzen Referenzraumes begann
Ika letztlich die Fremdzuschreibungen zu internalisieren.

437
Hügel-Marshall, S.49
438
Hügel-Marshall, S. 46
5. Nutzen der Rassifizierung für hegemoniale weiße Personen

Im Folgenden möchte ich beleuchten, welchen Nutzen sich aus den oben
untersuchten Rassifizierungen für die Hegemonialen ergeben, und welche
psychologischen Mechanismen dabei eine Rolle spielen.
Zwischen dem Verhalten weißer Subjekte gegenüber Schwarzen und dem
Verhalten weißer Erwachsener gegenüber weißen Kindern besteht Gstettner
zufolge eine Verbindung. Der Beginn der systematischen Erforschung des
Kindes als Wissenschaftliches Objekt begann im Europa des ausgehenden
19.Jahrhunderts, rund hundert Jahre nach der Veröffentlichung der Ergebnisse
der anthropologischen Forschungsreisen in den afrikanischen Kontinent.
Gstettner sieht hier einen Zusammenhang und konstatiert, dass der Eroberung
der kindlichen Seele durch die Wissenschaft die Eroberung unbekannter
Territorien und deren Kolonisierung voraus ging. Demzufolge griffen die
Pädagogen in der Kinder- und Jugendforschung auf Theorien und Methoden
zurück, die sich schon in der kolonialen Praxis bewährt hatten.439 Albrecht-Heide
konstatiert dass „ [d]as Kind [...] bei >uns< zum internen Wilden [wurde], und >unser<
zivilisatorischer Übergriff gegenüber dem externen Wilden der Eroberung des Kindes voraus
[ging]. [...] Beide – Kind und Wilder – fungieren bei >uns< als Antonyme für das, wofür der
Mensch sich hält. Sie sind nicht nur über die Kultur:Natur-Dichotomie verbunden, sondern
ebenso über >unseren< Erkenntniszugriff und eine Zeitachse [...]. Während `das (männliche)
Kind´ in Zukunft ein Mensch sein wird, symbolisiert der Wilde in der gleichen Logik eine
Vergangenheit des Menschen. Gemeinsam ist dieser verzeitlichenden Zuordnung – einmal in die
Zukunft, das andere Mal in die Vergangenheit - ein hierarchisches Stufendenken.“440
Diese permanente Inanspruchnahme und Behauptung einer hierarchischen
Machtposition durch Mechanismen der Rassifizierung, in anderen Worten das
wiederholte Herstellen eines Status als weiße Person bedeutet „ein Stadium
permanenter Manie, die sich selbst als normal definiert und über die Anomalität
der Anderen redet“441. Die Hegemonialen benutzen ihre erniedrigenden Praktiken
Hans-Jürgen und Ika gegenüber um die rassistischen Strukturen
aufrechterhalten zu können, welche ihnen wiederum erlauben, das eigene weiße
Selbstbild und die eigenen Privilegien nicht zu hinterfragen.

439
Gstettner, S.14f
440
Albrecht-Heide, internetlink vom 26.09.08, vgl. auch Albrecht-Heide 2005
441
Grada 2003, S.158
Zudem dient nach Musfeld die Fremdheitskonstruktion und rassistische
Stigmatisierung, wie im Kapitel 2.4 erwähnt, der eigenen Entlastung und dem
Versuch, sich so von Aggressionen zu entledigen, die ursprünglich durch die
eigene Unterdrückung von Außen entstanden sind. Dieser Unterdrückung von
außen entsprach Miller zufolge die Erziehungspraxis der sogenannten
„Schwarzen Pädagogik“ der letzten zwei Jahrhunderte, die das kindliche Selbst,
seine Gefühle und Bedürfnisse negierte.442 Besonders die während des
Nationalsozialismus geforderte Erziehung zur Härte, die darauf hinzielte, jegliche
Emotionalität, Empathie, aber auch Gefühle von Angst und Ohnmacht im
eigenen Selbst zu bekämpfen, diente der Abspaltung und Projektion der Anteile
des Selbst auf Trägerobjekte.443 Dieser Missbrauch des hier Schwarzen
Subjektes dient zur Aufrechterhaltung des weißen „Verdrängungsapparates“ und
zur weißen „Psychohygiene“.

Wenn die Aggression Kindern gegenüber der eigenen Entlastung der


unterdrückten narzisstischen Kindheit dient, so dient die Aggression,
Rassifizierung und Entmenschlichung von Hans-Jürgen und Ika zusätzlich der
Entlastung von der Bürde der eigenen kolonialen Vergangenheit.444 Die
Rassifizierung und Entmenschlichung Ikas in der weißen christlichen
Heimsituation und der Schule dient der Entlastung von der Bürde der eigenen
kolonialen, faschistischen und missionarischen Vergangenheit.
Afrodeutsche Kinder bilden hier eine dreifache Projektionsfläche für die
narzisstischen Weißen: Als wehrloses Kind, als Schwarzer, rassifizierter Mensch
und als Schwarze(r) sexualisierte(r) Frau bzw. Mann.

442
Vgl. Kapitel 3.3.1
443
Miller 1981, S. 100f., und ders. S.107f.
444
Vgl. Kapitel 2.3
6. Schlussbetrachtung

Während der Analyse der beiden Biographien wurde mir bewußt, dass die
Heterogenität Schwarzen Erlebens einen wichtigen Aspekt Schwarzer
ÜberLebensstrategien und Selbstbilder darstellt. Die Beachtung dieser
Heterogenität ist wesentlich für die (analytische) Arbeit an den Biographien von
Hans-Jürgen Massaquoi und Ika Hügel-Marshall. Im Besonderen, da unter
anderem afrodeutsche Kinder faktisch von Geburt an durch hegemoniale
Rassifizierung im weißen Raum gezwungen sind, die für sie Besten
Handlungsstrategien zu entwickeln. Diese Erkenntnis förderte meinen Wunsch,
meine persönliche Lesart der beiden Biographien neu zu überdenken. So habe
ich während des Schreibprozesses gelernt, mich unter Bezugnahme des
jeweiligen Kontextes und vor allem der persönlichen Aussagen der AutorInnen
auf die individuellen Selbstpositionierungen und die damit einhergehenden
unterschiedlichen Schreibstile der VerfasserInnen einzulassen und diese zu
würdigen.
Bei meiner Analysearbeit entdeckte ich die Besonderheit und Stärke der
AutorInnen in ihrer Fähigkeit, schon in frühester Kindheit die unterschiedlichen
sozialen Strukturen und Machtdifferenzen zu erkennen und ihre Erkenntnisse
dahingehend umzusetzen, dass sie die für sie günstigsten ÜberLebens-
strategien und Selbstbilder im rassifizierten und machtdurchsetzten weißen
Raum entwickeln.
Meine anfänglich festgelegten Zielsetzungen, ÜberLebensstrategien und
Selbstbildern den gleichen Raum zukommen zu lassen, änderten sich
dahingehend, dass die ÜberLebensstratgien aufgrund ihrer Differenziertheit und
Vielfältigkeit einer besonders gründlichen Analyse bedurften. Dies nahm mehr
Raum ein, als anfangs angedacht, so dass ich mich entschloss, den
Selbstbildern ausschließlich anhand der vorgefundenen Aussagen nachzugehen
und mich nicht auf die Identitätsbildung, die mit Selbstbildern verknüpft ist, zu
konzentrieren.
Der gesellschaftliche Rahmen, in dem Hans-Jürgen aufwuchs, bot weißen
Deutschen die Möglichkeit einer neuen Lebensperspektive. Die Schaffung von
neuen Arbeitsplätzen ermöglichte eine wirtschaftliche Sicherheit, neue Mobilität
und sozialen Aufstieg im nationalsozialistischen Kollektiv. Dies allerdings unter
der Voraussetzung, dass sie mit dem System konform gingen. Die Erhebung der
weißen Deutschen zum „Herrenmenschentum“ und die Institutionalisierung der
Rassenideologie schaffte sicherlich eine neue Welle der Euphorie. In dieser
konnten sich Räume ergeben, die Einzelpersonen wie den parteitreuen Morell
dazu bewogen, den afrodeutschen Jungen ins nationalsozialistische Kollektiv zu
integrieren. Gleichzeitig schufen diese Strukturen neue Möglichkeit der
Ermächtigung Einzelner, die ihre Position zur Terrorisierung und Ausgrenzung
unter anderem des afrodeutschen Jungen nutzten. Somit wird auf diesem
Hintergrund die Willkür und Entstehung paradoxer Situationen erkennbar, in
welchen sich Hans-Jürgen zurechtfinden musste. Unterstützend und als
Ressource in seinem ÜberLebensprozess im nationalsozialistischen Deutschland
diente ihm etwa der Umstand, dass er ein liebevolles und vertrauensvolles
Verhältnis zu seiner Mutter hatte und diese ihm als „helfende Zeugin“ zur Seite
stand. Ebenso stärkend und als Ressource wirkte sich der bereits in seiner
frühen Kindheit erlebte erfahrungsbezogene Referenzraum im Verbund mit der
liberianischen Familie auf die Entwicklung seiner Selbstbilder und seiner
ÜberLebensstrategien aus. Hans-Jürgen lernte hier eine Beziehungsstruktur
zwischen Schwarzen und Weißen kennen, in der Schwarze Menschen von
Weißen bewundert wurden und in der Schwarze eine mächtige, befehlsgebende
und statushohe Position einnahmen; dies sowohl im familiären als auch, bedingt
durch den kosmopolitischen Rahmen indem sich sein Großvater bewegte, im
öffentlichen Raum. Seine ÜberLebensstrategien und seine Selbstbilder waren
geprägt von diesem positiven Bild Schwarzer Menschen und der Bewunderung
und Anbindung an statushohe, mächtige Schwarze, wie zum Beispiel an die
erfolgreichen afroamerikanischen Sportler Joe Louis und Jesse Owens. In seinen
Bemühungen um Anpassung und Integration in das weiße nationalsozialistische
Kollektiv knüpfte er an diese Erfahrungen an, war aber in immer
wiederkehrenden Situationen mit Rassifizierungen seiner Person und
Ausschlüssen aus der weißen Gemeinschaft konfrontiert. Hans-Jürgens
Integration ins Kollektiv zeigt, dass die Gesellschaft nicht hermetisch verriegelt
war. Die unterstützend wirkende Solidargemeinschaft in Form “helfender Zeugen“
schaffte Räume in denen widerständiges Handeln möglich war. Diese Momente
können jedoch nicht darüber hinweg täuschen, dass sein ÜberLeben im
nationalsozialistischen Regime von kumulativen Erfahrungen der
Rassifizierungen, Diffamierungen und des Ausschlusses geprägt war. Im
Gegenteil zeugen die vielen Helfer von der Notwendigkeit einer Einschreitung in
die gegebenen Umstände und von Situationen, in denen der afrodeutsche Junge
handlungsohnmächtig war. Erfahrungen rassifizierender Fremdzuschreibungen,
der Ausgrenzung und handlungsohnmächtiger Situationen versetzten ihn in
einen Zustand des Kontrollverlusts und waren für ihn verletzend und
beschämend: Sie deautorisierten ihn als Schwarze Person und sprachen ihm
seine Identität als Deutscher ab. Damit war seine Zugehörigkeit zu seiner weißen
Mutter, zur weißen Gesellschaft, zu den mächtigen Nazis und seiner weißen peer
group in Frage gestellt. Dies wirkte sich negativ auf sein Selbstbild und sein
Selbstwertgefühl aus und behinderte ihn in der Entwicklung seiner Männlichkeit,
im Besonderen, da Männlichkeit für ihn mit Schwarzsein und machtvollem Status
verbunden war. Zudem gefährdeten die Diffamierungen seine Position in der
peer group, die für sein positives Selbstwertgefühl und Selbstbild als statushohe
Person und zur Ausbildung seiner Männlichkeit wesentlich war.
Hans-Jürgens Schweigen über die erfahrenen Bloßstellungen lässt sich auf
diesem Hintergrund dahingehend verstehen, dass er sich einerseits für diese
erniedrigenden Erfahrungen schämte und andererseits das Schweigen über
Gefühle der Angst, Trauer und Scham ein integraler Bestandteil der deutschen
Erziehung waren und somit einen gesellschaftlichen Konsens bildeten. Des
weiteren war die zunehmende Nazifizierung der Gesellschaft und die damit
einher gehende Zunahme der Gefahrensituation für Schwarze Menschen für den
Afrodeutschen besorgniserregend. Mit der Zeit begann er zu verstehen, dass der
Terror gegen ihn ein strukturelles Phänomen der deutschen Gesellschaft ist, und
so mag sein Schweigen über erfahrenen Rassismus ein Schutz vor der
drohenden Gefahr gewesen sein.
Für Ikas ÜberLebensstrategien und Selbstbilder stellen sich andere Bedingungen
und Situationen dar. In der Nachkriegszeit war die allgemeine Stimmung in
Deutschland geprägt von dem verlorenen Zweiten Weltkrieg und der
Enttäuschung und Scham über den Niedergang des „Deutschen Reiches“.
Dementsprechend wurde ein „Mantel des Schweigens“ über die
nationalsozialistische Vergangenheit gelegt. Die Deutschen favorisierten den
„Blick in die Zukunft“ und legten den Fokus auf materiellen Wohlstand. Die
Verdrängungsleistung der nahen Vergangenheit kostete enorme Energie. Diese
Energie fehlte dann die für die Bewältigung der Gegenwart445. Auf diesem
Hintergrund wirkte sich die Präsenz afrodeutscher Kinder störend auf die
Deutschen aus, da sie als meist Kinder afroamerikanischer Soldaten an die
erneute „Schmach“ einer Schwarzen Besatzungsmacht und den verlorenen Krieg
erinnerten. Ihre Rassifizierung wurde weiter tradiert, afrodeutsche Kinder wurden
als „rassischer Problemfall“, der soziale Schwierigkeiten implizierte, betrachtet
und ihnen wurde eine „rassische Andersartigkeit“ attestiert, die eine
Bevormundung durch weiße Deutsche legitimierte. Anders als zur Zeit des
Nationalsozialismus konnten die Kinder meist nicht bei ihren Müttern verbleiben,
sondern wurden ins Ausland geschickt oder, wie in Ikas Fall, in Heime
abgesondert.
Ikas Kindheitserfahrungen waren eng mit der bundesdeutschen Debatte um die
„Fürsorge“ der afrodeutschen Kinder verbunden. Durch ihren forcierten
Heimaufenthalt wurde Ika aus ihrem vertrauten Lebensraum herausgerissen und
war ihren Erzieherinnen und LehrerInnen schutzlos ausgeliefert. Anders als
Hans-Jürgen hatte sie keinen erfahrungsbezogenen Referenzraum, den sie als
Ressource für ihre ÜberLebensstrategien und Selbstbilder nutzen konnte. Sie
erfuhr die Beziehungsstruktur zwischen Schwarzen und Weißen als eine
rassifizierte und hierarchisierte. In dieser wurde ihr Schwarzsein über negative,
rassifizierte Attributierungen vermittelt. Die rassistische und
menschenverachtende Erziehungspraxis im Heim und Ikas traumatische
Trennung von der Mutter vermittelten ihr das Gefühl der Wertlosigkeit. Anfangs
war Ika um Anerkennung und Lob seitens der Heimerzieherinnen und um eine
Anbindung an ihre peer group bemüht. Sie lernte jedoch infolge der kumulativen
Vergl. Mitscherlich, Alexander & Margarete: Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven
445

Verhaltens. Piper Verlag, München 2001, S. 26


Rassifizierungserfahrungen und infolge ihres permanenten Ausschlusses aus der
Gemeinschaft der Weißen, dass ihr die Zugehörigkeit verweigert wird,
unabhängig von ihren Bemühungen, sich möglichst gut an die vorgegebenen
Normen anzupassen. Zudem konnte Ika nicht von einer Solidargemeinschaft
profitieren, in der sie Unterstützung gefunden hätte, noch hatte sie die
Möglichkeit, an statushohe Schwarze Personen anzuknüpfen. Schwarzsein war
für Ika unmittelbar mit einer ohnmächtigen und ausgegrenzten Position verknüpft
und mit dem Makel des „bösen“ und „unreinen“ versehen. In diesem Bild von
Schwarzen Menschen und ihrer isolierten Situation blieb Ika gefangen und hatte
keine Möglichkeiten zu entfliehen, da Weiße in immer wiederkehrenden
Situationen im Kollektiv gegen sie agiert haben. In dieser forcierten Isolation
lernte sie, sich für die Zuschreibungen schuldig zu fühlen, und nahm diese in ihr
Selbstbild auf. Gleichzeitig lernte sie, dass sie weißen Menschen nicht trauen
kann und begnn ihre Gefühle und Gedanken nicht preiszugeben. Ika entfloh den
starren Mauern der pejorativen Zuschreibungen in eine Phantasiewelt, in der sie
nicht mehr in einer Abhängigkeitssituation von den Weißen verharrte, sondern in
der sie eigenmächtig über ihre Gefühle und Gedanken entscheiden konnte.
Mangelhafte Kommunikation und Schweigen über ihre Gefühle prägten zudem
die Beziehung zu ihrer Mutter, denn sie verschwieg ihr gegenüber die
traumatischen Erlebnisse im Heim und in der Schule. Einerseits wollte das
afrodeutsche Mädchen die Mutter vor möglichen Schuldgefühlen bewahren, um
die Liebe der Mutter nicht aufs Spiel zu setzen. Andereseits wurde Ika seit ihrer
frühesten Kindheit beschwiegen; Sie brach mit ihrer Existenz zwei
gesellschaftliche Tabus, als uneheliches und als afrodeutsches Kind, so dass ihr
die Erfahrung des Schweigens über ihre Person und Situation vertraut war.
Letztlich war die bundesdeutsche Gesellschaft von einem kollektiven Schweigen
geprägt, das sicherlich auch Ika und ihre Familie prägte. Und bis heute ist die
Auseinandersetzung mit Heimerziehung in der Nachkriegszeit von Schweigen
geprägt.
In der Notwendigkeit und Fähigkeit beider ProtagonistInnen, ihre
ÜberLebensstratgien wie auch Selbstbilder in Abhängigkeit vom jeweiligen
Kontext zu verändern, sehe ich eine große Herausforderung und
Anpassungsleistung von Hans-Jürgen und Ika in einer sie rassifizierenden und
für sie feindlichen Gesellschaft. Für Schwarze Kinder in Deutschland, die
teilweise auch heutzutage ohne einem erfahrungsbezogenen Referenzraum
aufwachsen, besteht weiterer Forschungsbedarf.
7. Literaturliste

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446
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446
Für diejenigen, die sich neu mit "Weißsein" beschäftigen: Es handelt sich um eine gewaltsam
sozial hergestellte hierarchische Kategorie (vgl. u.a. Maureen Maisha Eggers u.a. 2005, Ruth
Frankenberg 1993, Martha R. Mahoney 1997). So gehörten z.B. Juden in den USA lange nicht zu
"den Weißen" (vgl. Karen Brodkin Sacks 1997), und ebenso wurden u.a. die Iren und die
Deutschen erst später dort "weiß" (vgl. u.a. Matthew Frye Jacobson 1999 u. Noel Ignatie 1995).
"Weiß"sein bedeutet u.a. an (ursprünglich gewaltsam hergestellten, jetzt strukturell
aufrechterhaltenen) Privilegien teilzuhaben (vgl. u.a. Shannon Sullivan 2006). Es wäre mit hoher
Wahrscheinlichkeit ergiebig, etwa die verschiedenen Migrationsbewegungen nach Deutschland
vom Ende des 19. Jahrhunderts bis heute auf ähnliche Markierungsveränderungen hin zu
untersuchen.
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