PS-GRADUAO LATO SENSU

ENSINO DA MATEMTICA

DISCIPLINA: FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS SOBRE O

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA

FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS SOBRE ENSINOAPRENDIZAGEM DE MATEMTICA

Prof. Fabiana Regina de Souza*

_____________
*Graduada em Administrao de Empresas pela Faculdades Integradas Mdulo (2001).
Licenciada em Matemtica pela Uniban (2003). Ps-Graduanda em Logstica Empresarial
pela ESAB (2014). J atuou como docente na rede particular (Poliedro); foi professora de
2003 a 2012 na rede estadual de Caraguatatuba/SP. Atualmente professora e
coordenadora do Curso Tcnico de Logstica no Colgio Tcnico Dom Bosco em
Caraguatatuba/SP.

Prof. Esp. Kellermann dos Santos*

_____________
*Graduado em Letras pelo Centro Universitrio Unimdulo (2007).. Especialista em
Formao de Professores pela UNIDERP (2009). Em 2009 foi aprovado na PsGraduao em Metodologia do Ensino Fundamental pela Universidade Federal de Gois e
no Mestrado em Poltica e Gesto da Educao pelo Instituto Universitrio Claeh no
Uruguai. J atuou como docente na rede particular
( Anglo, Etapa, Moderna e tico);
Foi professor de 2005 a 2011 na rede estadual e municipal de Caraguatatuba/SP e de So
Sebastio/SP. Foi professor do SENAC/SJC ministrando o curso de Formao Inicial para
o Mercado de Trabalho. Atualmente Diretor Pedaggico da Phoenix Assessoria
Educacional, Gestor do Plo Universitrio da Faculdade Campos Elseos em
Caraguatatuba/SP, Tutor presencial dos cursos de Letras e Pedagogia da Universidade Braz
Cubas - Plo Caraguatatuba/SP e Professor dos Cursinhos para Concursos Pblicos da
Escola Tcnica Dom Bosco em Caraguatatuba/SP. Tem nfase em Educao, Formao de
Professores,
Didtica
e
Metodologia
do
Ensino.

SUMRIO
MDULO I ABORDAGEM TERICA E EXPERIMENTAL DA MATEMTICA 05
CONSIDERAES DO MDULO

19

MDULO II COGNIO E METACOGNIO NA APRENDIZAGEM DE

AMBIENTES INFORMATIZADOS

20

CONSIDERAES DO MDULO

28

MDULO III METODOLOGIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMTICA
30
CONSIDERAES DO MDULO

38

MDULO IV METODOLOGIA NO ENSINO E RESOLUO DE PROBLEMAS 39

CONSIDERAES DO MDULO

50

MDULO V PROJETOS INTERDISCIPLINARES E JOGOS MATEMTICOS

51

CONSIDERAES DO MDULO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

67
68

Apresentao

Prezado aluno,

Ao receber a apostila Fundamentos Tericos e Metodolgicos sobre ensinoaprendizagem de Matemtica, voc estar entrando em contato com a abordagem terica e
experimental na aprendizagem matemtica; aprendizagem em ambientes informatizados, soluo
de problemas, metodologias de ensino, a problemas e ainda a interdisciplinaridade e os jogos
como ferramenta pedaggica para o ensino e aprendizagem da matemtica.
A nossa inteno com este trabalho conhecer, refletir e repensar tambm as polticas
educacionais existentes, a fim de usarmos nos ambientes escolares atitudes que favorea um
aprender prazeroso tanto do discente quanto do docente e que ambos compreendam o grande
profissional que voc por conhecer sobre os diversos assuntos sobre as estratgias do ensino da
matemtica.
A leitura e os estudos contnuos desta apostila, a participao nos encontros
presenciais o levar a aprender mais, a repensar prticas pedaggicas e o preparar para melhor
entender o seu aluno, bem como ser capaz de realizar um trabalho educacional a altura.
Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, discuta com seus colegas e seja muito bem
vindo a nossa disciplina.

Um bom trabalho,

Prof Fabiana Regina de Souza e Prof. Kellermann Santos

MDULO I

ABORDAGEM TERICA E EXPERIMENTAL NA APRENDIZAGEM DA

MATEMTICA

1. INTRODUO

Pensar no processo de ensino e aprendizagem significa considerar uma gama de

aspectos inter-relacionados. Muitas vezes, os aspectos cognitivos do ensinar e aprender figuram
como os mais importantes nesse processo. (TORISU e FERREIRA, 2009)
Quando o foco o ensinar e aprender matemtica o tema alcana um perfil de
destaque. uma disciplina que vive no imaginrio das pessoas, j destinada ao fracasso. Gira em
torno de crenas de uma disciplina muito difcil; muito importante; para poucos. Nesse
sentido, considerar o papel da afetividade na sala de aula de Matemtica, para as crenas,
concepes, atitudes e motivao de alunos e professores tarefa essencial. (TORISU e
FERREIRA, 2009)
TORISU e FERREIRA (2009) relatam que em uma pesquisa realizada por
MENEGAT (2006) sobre influncias de afetividade entre professor e metodologia adotada, muitos
dos entrevistados acham muito importante afetividade para se contatar o bom ou mau
aprendizado em matemtica. A relao entre professor e metodologia adotada para motivar a
construo do conhecimento dos alunos fundamental; como tambm o respeito do mesmo pelas
diferenas existente entre os alunos.
Ao estabelecer laos afetivos com seus alunos, em sala de aula, o professor poder
influenci-los de modo positivo, proporcionando um ambiente agradvel e de confiana
mtua. Alm disso, pode faz-los melhorar sua autoestima, suas crenas e suas atitudes
por meio de tarefas estimulantes, que, gradativamente, conduzam o aluno a se perceber
capaz de solucionar desafios maiores. (TORISU e FERREIRA, 2009)

SILVA (2005) faz uma abordagem cronolgica sobre as mudanas significativas de

ensino e aprendizagem entre as dcadas de 40 e 90:
5

Dcada de 40 a 50: o ensino da matemtica teve como caracterstica a

memorizao e mecanizao. Ficou conhecida como ensino tradicional onde
os alunos memorizavam as demonstraes dos teoremas e praticavam em
enormes listas de exerccios. Uma metodologia que no teve resultados
significativos.

Dcada de 60: reformulao dos currculos e incio do movimento da

Matemtica Moderna onde a linguagem tinha como caracterstica a Lgica e
a Teoria dos Conjuntos.

Dcada de 70: ainda na Matemtica Moderna, salientou-se o abstrato e o

formal, sem focar as aplicaes.

Dcada de 80: valorizou-se a aprendizagem da matemtica ligada a aspectos

sociais, lingusticos, antropolgicos e cognitivos. Uma valorizao que surgiu
devido aos baixos resultados nas dcadas anteriores.

Dcada de 90: a nova mudana surgiu com o ensino renovado onde ficou-se
comprovado que as dificuldades dos alunos pairava sobre atividades mais
complexas e no tarefas de clculos.

Para SOUSA (2005) as pedagogias tradicionais foram projetadas desconsiderando a

evoluo da psicologia, ignorando as descobertas no mbito do desenvolvimento cognitivo.
Mesmo depois de dcadas das crticas de Jean Piaget sobre os mtodos pedaggicos adotados
pelas escolas, as mesmas ainda praticam os mesmos processos sem se preocupar com o
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.
SILVA (2005) explica que mesmo com esforos de se propor mudanas no ensino da
matemtica nas ltimas dcadas, a disciplina ainda vista como a mais responsvel pelos altos
ndices de reprovao dos alunos.
Os problemas que se levantam em relao ao ensino da Matemtica em todos os
nveis no so novos e apresentam de forma variada e com graus de complexidade distintos, quase
sempre difceis de resolver. (SILVA, 2005)

TORISU e FERREIRA (2009) acreditam que estabelecendo laos afetivos com seus
alunos, o educador conseguir influenci-los de modo positivo. E ainda, podem auxiliar no sentido
de o aluno melhorar sua autoestima percebendo que capaz de enfrentar maiores desafios.
Os autores ainda explicam que alunos que percebem a grandeza de seu potencial e
capacidade em lidar com situaes escolares, podem ou no, desenvolverem maior confiana de
autoeficcia. Confiana esta que quanto maior for mais motivadora ser para o aluno diante do
desafio que lhe for proposto, levando a maior dedicao e empenho pelo mesmo.

2. A TEORIA SOCIAL COGNITIVA E AS CRENAS DE AUTOEFICCIA

O ser humano um ser social. Vive em um grupo, influenciado por ele e tambm
exerce influncia sobre o seu entorno. (TORISU e FERREIRA, 2009)
BANDURA (1986, 2008a, 2008b), psiclogo canadense e maior representante da
Teoria Social Cognitiva, deixa uma base terica onde se percebe o indivduo como componente de
um grupo, que influencia e influenciado. Na teoria, a mudana e desenvolvimento do
comportamento humano so esclarecidos a partir da perspectiva da agncia.
Para o autor, ser agente significa que o indivduo tem capacidade de criar mecanismos
e regras de caminhos que podero ser seguidos. Esse mesmo indivduo pode influenciar mudanas
dos acontecimentos conforme seus interesses. Por estabelecer objetivos e metas que sero
alcanados por trajetrias decididas por ele mesmo, considerado participante ativo, sendo assim
no sofre influencias de forma passiva.
As pessoas no so apenas hospedeiras e espectadoras de mecanismos internos regidos
pelos eventos ambientais. Elas so agentes das experincias, ao invs de simplesmente
serem sujeitas a elas. Os sistemas sensorial, motor e cerebral so ferramentas que as
pessoas usam para realizar as tarefas e os objetivos que conferem significado, direo e
satisfao s suas vidas. (BANDURA, 2008b)

TORISU e FERREIRA (2009) esclarecem que o comportamento

humano oriundo a partir das relaes do indivduo com o meio em que ele vive, pode variar de
pessoa para pessoa. Na Teoria Social Cognitiva, o ambiente conhecido como ambiente potencial
7

e ele igual para todos. Neste ambiente o indivduo vai selecionar o que se tornar o seu ambiente
real, e neste que ele ir atuar e desenvolver sua capacidade de agncia humana, influenciando e
sendo influenciado. AZZI e POLYDORO (2006) apud TORISU e FERREIRA (2009) afirmam
que o comportamento humano a expresso de uma relao de constante interao entre o
indivduo e o meio.
Na teoria social cognitiva, o comportamento do indivduo, os fatores pessoais e o
ambiente influenciam-se mutuamente em uma relao denominada reciprocidade tridica, que
pode ser esquematizada como, a seguir (TORISU e FERREIRA, 2009):

Fig. 1 Reciprocidade tridica na Teoria Social Cognitiva de Bandura

Fonte: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v14_3/m106.pdf

no ambiente escolar que o aluno passa a maior parte do seu tempo e natural que ele
seja influenciado pelas relaes de convvio com a comunidade escolar. (TORISU e FERREIRA,
2009)
PAJARES e OLAZ (2008) apud TORISU e FERREIRA (2009) explicam que o
educador que utiliza da Teoria Social Cognitiva como referncia pode trabalhar melhor os estados
emocionais dos alunos corrigindo hbitos negativos, melhorando suas habilidades e competncias,
prticas comportamentais e tambm, podem ajustar melhor a estrutura da escola e sala de aula a
fim de se ter um maior sucesso de aprendizagem por parte dos estudantes.
O estmulo ao desenvolvimento de crenas de autoeficcia mais fortes e favorveis
uma das contribuies que o educador pode proporcionar ao aluno para que este tenha um ensino e
aprendizagem com mais qualidade e mais prazeroso. (TORISU e FERREIRA, 2009)

Auto eficcia um dos apoios da Teoria Social Cognitiva. BANDURA (1986) diz que
a autoeficcia definida pelos julgamentos das pessoas sobre suas capacidades em organizar
cursos de ao requeridos para obter determinados tipos de desempenho.
De acordo com TORISU e FERREIRA (2009) as crenas de autoeficcia esto
relacionadas com a ideia que um indivduo tem sobre suas competncias e podem vir a ser
consideradas como um incio para a sua motivao. Quanto maior suas crenas, maior sua
motivao durante a realizao das tarefas.
necessrio deixar claro que a capacidade que um indivduo tem de exercer sua
agncia humana, ou seja, agir de modo intencional para alcanar seus objetivos, tem maior relao
com as suas crenas de autoeficcia que com suas capacidades comprovadas.(TORISU e
FERREIRA, 2009)
Os autores ainda esclarecem que apenas ter fortes crenas de autoeficcia no o
suficiente para garantir o sucesso da atividade. As crenas devem estar aliadas aos conhecimentos
prvios e uma capacidade cognitiva adequada, para a sim, se ter uma base motivadora para o
sucesso.

3.

OBJETIVOS

DO

ENSINO

DA

MATEMTICA

NO

ENSINO

FUNDAMENTAL

Por ser uma disciplina de carter obrigatrio nos currculos escolares, os Parmetros
Curriculares Nacionais, indicam como objetivos dessa no Ensino Fundamental, possibilitar ao
aluno (BRASIL, 2000):

Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e

transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual,
caracterstico da Matemtica como aspecto que estimula interesse, a
curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para
resolver problemas;

Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do

ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de
relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico;
selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e
avali-las criticamente;

Resolver situaes-problemas, sabendo validar estratgias e resultados,

desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo,
intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis;

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever e apresentar resultados

com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem
oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;

Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre

esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;

Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos

matemticos, desenvolvendo a autoestima e perseverana na busca de
solues;

Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na

busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles.

Para que se consiga alcanar os objetivos propostos pelos Parmetros Curriculares

Nacionais, a matemtica escolar deve possuir uma linguagem que busque dar conta de aspectos
concretos do cotidiano dos alunos, sem deixar de ser um instrumento formal de expresso e
comunicao para diversas cincias. (SILVA, 2005)

10

4. UMA PERSPECTIVA DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

MATEMTICO

O desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos desde o nvel elementar

at ao ensino superior ou mesmo at investigao matemtica tem-se constitudo como um
importante objeto de estudo. Vrios autores tm-se debruado sobre esta problemtica
evidenciando algumas das suas caractersticas essenciais em situaes concretas. (DOMINGOS,
2006)
DOMINGOS (2006) descreve que TALL (1995) desenvolveu em um trabalho uma
sequncia da evoluo do pensamento matemtico numa viso cognitiva. Essa sequncia
dividida em trs componentes da atividade humana: percepo (entrada); o pensamento
(processamento interno) e a ao (sada). Esta sistematizao nos proporciona uma viso das
atividades matemticas como perceber objetos, pensar sobre eles e realizar aes sobre eles.
Para o autor, pensar na matemtica elementar em termos de entrada e sada, inicia-se
com a percepo dos objetos no real e a ao sobre eles. O objeto percebido seguindo a Teoria
de Van Heile (1957): visualizao, anlise, ordenao, deduo e rigor (Fig. 2). O pensamento
matemtico evolui de modo lento. As crianas comeam por reconhecer os objetos e diferenci-los
pelo seu aspecto fsico para depois analisar suas propriedades, orden-las e deduzi-las.

Fig. 2. Modelo da Teoria de Van Hiele

Fonte: http://proactiveplay.com/the-van-hieles-model-of-geometric-thinking/

11

No entanto, TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) acredita que a evoluo da

matemtica elementar possa acontecer sob dois aspectos: um atravs do visual-espacial que se
torna verbal e conduz demonstrao, o outro atravs de smbolos como processos para fazer
coisas como contar, somar etc. O autor defende a ideia de que se pode desenvolver lgebra e
aritmtica sem qualquer ligao com a geometria e vice-versa. Porm, o autor acredita que a
utilizao de mtodos visual e manipulativo interligados pode trazer muitas vantagens auxiliando
em uma abordagem mais verstil, aproveitando as principais vantagens de cada mtodo.
Este tipo de desenvolvimento vai-se tornando cada vez mais complexo, conduzindo
ao pensamento matemtico avanado que envolve o uso de estruturas cognitivas produzidas por
um vasto leque de atividades matemticas. Estas estruturas servem para construir novas ideias que
fundamentam e estendem o sistema crescente de teoremas demonstrados. (DOMINGOS, 2006)
TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) demonstra com o esquema da figura 3 o
desenvolvimento elementar at um pensamento matemtico mais avanado.

Fig. 3. Esboo do desenvolvimento cognitivo desde a criana at ao matemtico investigador. (TALL, 1995 apud
DOMINGOS, 2006)
Fonte:
file:///D:/Meus%20Documentos/Documents/ENSINO%20DA%20MATEM%C3%81TICA/MAT%20APO%203/P3.p
df

12

DOMINGOS (2006) ressalta que para melhor entender toda essa evoluo de cada um
destes desenvolvimentos e de suas ligaes como proposto no estudo de TALL (1995) deve-se
estar atento ao terceiro elemento da atividade humana, citado anteriormente, o pensamento que
se refere ao processamento interno das informaes.
TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) explica que este elemento muito difcil de
descrever e analisar. O autor parte da Teoria desenvolvida por BRUNER (1999) sobre as
representaes (motoras, icnicas e simblicas) para fazer a diferenciao entre a matemtica
elementar e a avanada. Ele acredita que mesmo, em ambos os casos, seja utilizado a linguagem
para construir as propriedades dos objetos, na matemtica avanada as propriedades so
construdas a partir da definio.
TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) acredita que se devem incluir as seguintes
representaes: motoras (processos fsicos), icnicas (processos visuais) e trs formas de
representao simblica, a saber, verbal (descrio), formal (definio) e processual (dualidade
processo-objeto).

Fig. 4. Aes e objetos na construo de vrias estruturas do conhecimento matemtico (TALL, 1995 apud
DOMINGOS, 2006)
Fonte:
file:///D:/Meus%20Documentos/Documents/ENSINO%20DA%20MATEM%C3%81TICA/MAT%20APO%203/P3.p
df

13

Para MATTOS (2012) a criana desde pequena, quando comea a manusear e fazer
arrumaes com objetos e brinquedos, inicia a construo de conceitos que vo dar a ela
condies de organiz-los de acordo com propriedades pr-estabelecidas. Esses conceitos so
adquiridos com o convvio familiar e no especificamente para um raciocnio matemtico. Para a
autora, o pensamento matemtico a criana ir desenvolver a partir da percepo das diferenas
que ela encontrar nos objetos.
PIAGET (2005) acreditava que a criana podia desenvolver o pensamento matemtico
de vrias formas:

Quando ela aprendia conceitos matemticos sem saber que era matemtica.
Resolvia as situaes baseadas em conceitos gerais da vida.

Quando existia o rompimento entre questes matemticas e consideraes

numricas. A soluo era desprendida do clculo, devendo ser construda passo
a passo por correspondncias lgicas.

Atravs de uma formao intelectual espontnea. As construes so de ordem

qualitativa e as representaes ocorrem por relaes, onde o professor precisa
preparar mtodos didticos combinando com o desenvolvimento psicolgico
do aluno.

Desenvolvimento do pensamento matemtico por aes exercidas sobre as

coisas, coordenadas entre si e imaginadas. Trabalha-se manipulaes concretas
como atividades de jogos. Isso possibilita o desenvolvimento da personalidade
do aluno.

Para PIAGET (2005): o objetivo da educao intelectual no saber repetir ou

conversar verdades acabadas [...], aprender por si prprio conquista do verdadeiro, correndo o
risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real
pressupe.
De acordo com MATTOS (2012), o pensamento matemtico fruto da combinao da
atividade mental da criana e da articulao de objetos. O educador precisa focaliz-lo, buscando
o sensvel, a efetividade, a emoo contida na matemtica, possibilitando a construo do
raciocnio lgico-matemtico pela criana. (MATTOS, 2012)
14

5. A MATEMTICA E O DOMNIO AFETIVO

A emoo algo natural que faz parte do eu interno. Administrar a emoo algo
fundamental para a inteligncia emocional. (MATTOS, 2012)
ALMEIDA (1999) apud MATTOS (2012) afirma que emoo e intelecto so atributos
inseparveis presentes no ser humano. Para o autor, a emoo o que colore a vida do indivduo,
mantendo o equilbrio entre a razo e ela mesma, dando a oportunidade do desenvolvimento da
inteligncia desafiando-a se superar, complementando-a.
Para GOLEMAN (1996) emoes so sentimentos que se manifestam por estmulos
muito intensos e que geram ideias, condutas, aes e reaes. J para WALLON (1978) as
emoes so apenas atitudes ocasionadas por situaes. ALMEIDA (2004) j caracteriza a
emoo como desordens fisiolgicas tumultuando a ordenao e capacidade do indivduo,
provocando revolues internas e externas.
MATTOS (2012) diz que as emoes so ativadas de acordo com situaes vividas
pelo sujeito. E que essas emoes resultaro em aes e reaes que solucionaro ou no os
problemas propostos.
Para ZAZZO (1978) apud MATTOS (2012) as emoes so de carter social porque
so originadas de situaes realizadas em conjunto.
A emoo expresso da interao com a sociedade, com o grupo social, pela
socializao do sujeito. A emoo responsvel pela reunio dos indivduos, por
maneiras de inter-relacionamento desenvolvido por diferentes pessoas, quando juntam-se
para realizar alguma atividade. Essas, realizadas em grupo so prazerosas, criativas e
motivadoras da busca de soluo para determinado problema. (MATTOS, 2012)

PIAGET (2005) acredita que nas crianas existam trs tendncias afetivas: primeiro o
amor, que desempenha um papel muito importante no desenvolvimento afetivo e cognitivo da
criana; em segundo o medo, que auxilia para que as crianas obedeam s regras estabelecidas; e
por ltimo, o respeito, um misto de afeto e medo que tem papel importante na construo da
conscincia da criana.
O ensino da matemtica vem repleto de medos e angstias por ter que entender algo
complicado e complexo, tornando a matemtica algo assustador. Esse medo pode levar a criana
15

ao ato repetitivo onde ela apenas conduzida a obedecer o que desenvolvido pelo educador. No
existe o interesse em aprender, em compreender o que pode levar a um baixo desempenho.
(MATTOS, 2012)
Nas escolas brasileiras o currculo est baseado no desenvolvimento de
comportamentos cognitivos, deixando de fora os comportamentos afetivos. O desenvolvimento da
inteligncia emocional imprescindvel para a aprendizagem. (MATTOS, 2012)
Para GOLEMAN (1996) os atos e respostas desenvolvidos pelos seres humanos em
suas inter-relaes com os outros e com o meio em que vivem so de responsabilidade das
emoes. Para o autor a afinidade fundamental para o ensino da matemtica para que se possa
entender emoes e sentimentos do outro ajudando em um dilogo mais rentvel.
ANTUNES (2002) apud MATTOS (2012) acredita que a afinidade e identificao o
sentir-se como o outro compreendendo suas emoes e cooperando na realizao das atividades.
GMEZ CHCON (2003) apud MATTOS (2012) destaca que questes afetivas tem
uma grande importncia no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
MATTOS (2012) define como dimenso afetiva os sentimentos, as crenas, os
valores, as preferncias e as expectativas do sujeito.
As crenas matemticas so elementos do conhecimento pessoal implcitos do sujeito
sobre a matemtica, seu ensino e aprendizagem, amparado por suas experincias. Crenas que o
sujeito desenvolve sobre o objeto (ensino da matemtica) como a dificuldade de aceitao ou
renncias disciplina; curiosidade, satisfao, confiana, autoconceito sobre sucesso ou fracasso.
(GMEZ CHCON, 2003 apud MATTOS, 2012)
Essas crenas esto relacionadas metacognio e a autoconscincia do sujeito enquanto
aluno. Observamos a necessidade de uma atitude frente ao ensino da matemtica, tanto do
educador como do educando, promovendo estmulos que favoream reaes positivas em
relao aos contedos matemticos. (MATTOS, 2012)

Para GMEZ CHCON (2003) apud MATTOS (2012) as crenas matemticas

possuem um carter marcadamente cognitivo e referem se ao modo de utilizar capacidades gerais,
como a flexibilidade de pensamento, a abertura mental, o esprito crtico, a objetividade, etc,
importantes para o trabalho em matemtica. Sendo assim, o professor dever desenvolver
atividades em que os alunos possam resolver, tenham interesses, curiosidades, pesquisem para que

16

dessa forma possam transformar seus comportamentos com relao disciplina. (MATTOS,
2012)
MATTOS (2012) afirma que para aprender matemtica, o educando recebe estmulos
que geram tenso, diante disso, ele reage emocionalmente de forma positiva ou negativa, pois esta
atitude est associada crena sobre a matemtica e sobre si mesmo, o que pode ou no realizar
em matemtica.
GMEZ CHCON (2003) apud MATTOS (2012) sugere que para se melhorar o
ensino da matemtica, importante levar em considerao fatores afetivos dos alunos e
professores. As atitudes, motivaes e empatia auxiliam como impulsionadoras da atividade
matemtica e muitas vezes, atuam at como foras de resistncias s mudanas.
MATTOS (2012) afirma que:
As discusses e os esclarecimentos sobre o que significa cada noo que se aprende em
matemtica, proporcionam emoes intensas, principalmente, aquelas que fazem
descobrir o significado do que se apreendem, intermediadas pelo dilogo e que vm
carregadas pela dimenso afetiva. No trata-se de passar conceitos, mas de levar o
educando numa viajem criativa, imaginativa e motivadora do aprender significativo e
contextualizado.

Os educadores focam o ensino na inteligncia clssica, que pode ser medida como
habilidades de raciocnio lgico-matemtico e exige a anlise racional do problema na busca e na
descoberta da soluo. (MATTOS, 2012) O autor relata que na resoluo de problemas, alm das
habilidades cognitivas o aluno tambm utiliza de habilidades inferiores, emocionais na busca da
soluo e uma real aplicao da resposta. Quando o educador prope problemas, ele desperta um
conjunto de condutas internas e emocionais, que auxiliam na formulao da resposta.
Ao se deparar com um obstculo o educando se sente inseguro em resolver a situao
e cria uma posio de defesa, passando a ser desfavorvel disciplina. Mesmo que o educando
pratique a matemtica no seu dia-a-dia, a forma como ela lhe ensinada em sala de aula, de forma
terica, pode no ser vista com muito sucesso. Uma nova forma de v a matemtica pode ser
construda e redescoberta por educador e educando, levando ao aprender a aprender prazeroso e
criativo. (MATTOS, 2012)

17

Para PIAGET (1997) apud MATTOS (2012) o conhecimento formalizado a partir da

induo do educador sob o educando. O educador deve utilizar sempre da problematizao a fim
de se provocar a reflexo e busca por solues no educando.
O educador precisa encontrar maneiras de usar as emoes do educando na construo
dos conceitos matemticos, pois quando o educador consegue estabelecer a comunicao,
ela o influencia, envolvendo-o na discusso profcua e facilitando a sinergia, condio
para proporcionar a mgica essencial ao aprender e ao ensinar. (MATTOS, 2012)

18

CONSIDERAES FINAIS

As teorias apresentadas neste mdulo nos expem diferentes enfoques sobre a forma
como os educadores podem construir os conceitos matemticos. Todas abordam os processos
mentais realizados sobre determinados objetos com o intuito de construir novos objetos/conceitos.
No se pode abordar sobre as dificuldades de aprendizagem da matemtica sem ao
menos nos questionarmos para que serve a matemtica. Sabe-se que sua presena nas escolas
consequncia da sua existncia na sociedade e, sendo assim, as necessidades matemticas que nos
deparamos nas escolas deveriam estar ligadas as necessidades da vida em sociedade.
O desenvolvimento do pensamento matemtico nos d a possibilidade de se trabalhar
diferentes processos para a construo dos conceitos, moldando diferentes modelos pedaggicos
que valorizem a compreenso dentro do aprendizado e no s a memorizao e repetio de
contedos.
Deve-se ajudar o educando a vencer bloqueios ocorridos durante o processo de
aprendizagem matemtica. Buscar estratgias de ensino que valoriza a extenso emocional do
aluno. Trabalhar a conexo entre afeto e cognio para se ter um melhor desenvolvimento do
raciocnio lgico-matemtico. Entender a situao que gerou uma reao adversa no educando
altamente importante para que o educador consiga construir o pensamento matemtico
encorajando o aluno a pensar, adquirindo autonomia e buscando respostas adequadas como
soluo dos problemas propostos.

19

MDULO II

COGNIO E METACOGNIO NA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES

INFORMATIZADOS

1. COGNIO E METACOGNIO CONCEITOS

Cognio [...] processos internos envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir

que ao deve ser apropriada. Esses processos incluem ateno, percepo, aprendizagem,
memria, linguagem, resoluo de problemas, raciocnio e pensamento. (EYSENK e KEANE,
2007)
Para GODOY (2006) apud SILVA et al. (2010) cognio muito mais do que
apenas a aquisio de conhecimento e consequentemente, a melhor adaptao ao meio. O autor
ainda afirma que cognio a forma pelo qual a pessoa se envolve com seus semelhantes e o meio
em que vive.
Metacognio para FLAVELL (1974) apud HODGES e NOBRE (2012) um
conhecimento consciente dos seus prprios processos cognitivos. Conhecimento do conhecimento
onde o indivduo capaz de planej-los, control-los e monitor-los. Ainda para o autor, a
metacognio se divide em trs etapas:

Conhecimento metacognitivo: conhecimento do mundo adquirido sobre

pessoas, tarefas e estratgias;

Experincias metacognitivas: percepes afetivas das vivncias cognitivas;

Feedback: promovido pelas vivncias cognitivas, interno e tambm a

ativao de estratgias cognitivas e metacognitivas.

FERREIRA (2009) apud SILVA et al. (2010) diz que metacognio a habilidade de
se saber o que se conhece: ter uma aptido e saber explicar como ela concretizada, indo alm da
cognio, algo como conhecer o prprio ato.
20

CUNHA et al. (2004) apud SILVA et al. (2010) destaca que o ser humano tem a
capacidade de receber, processar e armazenar as informaes assim como identificar e corrigir os
erros. necessrio saber como se faz para saber e como se faz para fazer. No basta fazer e saber.
Tem que ser eficiente e eficaz ao mesmo tempo. GRANTEAT (1999) apud SILVA et al. (2010)
A educao um sistema que evolui na interao entre dois indivduos e de um
indivduo com o mundo e a cultura na qual est inserido. a partir da interao e da troca que a
aprendizagem torna-se possvel. (BRAGA, 2012)

2. COGNIO E METACOGNIO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

INFORMATIZADOS

A tecnologia computacional tem mudado a prtica de quase todas as atividades, das

cientficas s de negcio at s empresariais. E o contedo e prtica educacionais tambm seguem
essa tendncia. (VALENTE, 1999)
Segundo DALBOSCO (2006) a tecnologia se encontra muito presente na vida das
pessoas e tambm no sistema educacional. As evolues tecnolgicas, a agilidade e dinamicidade
do mundo moderno impem novas formas de ensinar e de aprender, levando incluso dessas
novas tecnologias como ferramentas mediadoras no processo de ensino aprendizagem.
(DALBOSCO, 2006)
MAGDALENA (2003) apud DALBOSCO (2006) afirma que a tecnologia hoje tem
um papel muito importante na vida das pessoas, porm, na rea educacional esse papel ainda
precisa ser revisto. A insero de novas tecnologias no sistema educacional um fato que no tem
como retroceder, e necessrio estar atento quanto ao seu uso nas atividades pedaggicas.
(DALBOSCO, 2006)
Para SCHLEMMER (2005) apud DALBOSCO (2006) fazer uso de qualquer
tecnologia na rea educacional deve, antes de tudo, levar o educador e a equipe a analisar de que
forma o educando vai adquirir o conhecimento sob as caractersticas de nova ferramenta

21

educacional. A tecnologia educacional deve adequar-se s necessidades de determinado projeto

poltico-pedaggico, colocando-se a servio de seus objetivos, nunca os determinando.
(DALBOSCO, 2006)
BRAGA (2012) afirma que no uso das TDICs, necessrio que o usurio, em
particular o aluno, tenha a capacidade de compreender o ponto de vista do outro, fenmeno
essencial na atividade da aprendizagem. Para a autora, o aluno atravs dessa interao com a
mquina e a tecnologia deve saber todo o funcionamento do equipamento assim como o contedo
inserido nela. E ainda deve se levar em considerao aspectos cognitivos, sociais e educacionais
que esta situao implicar no aluno.
ALMEIDA (2011) afirma que utilizar tecnologia da informao e comunicao como
ferramenta para o ensino e aprendizagem, contribui muito para as prticas escolares em qualquer
etapa de ensino. Na opinio de PONTE (2003) apud ALMEIDA (2011) o uso das tecnologias
ajuda para que se tenha uma educao mais segura e embasada em nossa sociedade, cooperando
na aprendizagem de vrios contedos, proporcionando uma maior interao e comunicao no
ambiente escolar e possibilitando novas perspectivas de reflexo e realizao das atividades.
Problemas relativos aprendizagem humana so comuns em qualquer rea de estudo e
podem, portanto, ser pensados como ligados ao organismo do aprendiz e/ou ao meio
ambiente no qual ele est inserido e em que o processo se desenvolve. Analisando-se o
contexto ambiental, a metodologia de ensino um fator de grande importncia, e, como
tal, precisa conter, em sua estruturao, tcnicas que possam motivar a adeso dos
aprendizes em um sentido mais amplo. (SILVA et al., 2010)

SILVA (2006) apud SILVA (2010) relata que consequentemente ao ensino tradicional,
tem-se a baixa de desempenho intelectual e evaso por parte dos alunos. O processo de ensinoaprendizagem arcaico, educadores no inovam, o ambiente escolar pouco motivador para o
educando. O autor ainda afirma que no existe interao correta entre professor e aluno. O
educador visto apenas como detentor do saber. E devido a grande quantidade de contedos a
serem ministrados, os educadores se preocupam mais em cumprir seus currculos do que interagir
com o aluno.
Na prtica escolar, o trabalho docente est pautado em teorias que determinam as
tendncias pedaggicas aplicadas nos ambientes de ensino e aprendizagem. Essa prtica
possui condicionantes psicolgicos, sociais e polticos que configuram concepes de
inteligncia e conhecimento, de homem e de sociedade. Os ambientes informatizados de
ensino dos diversos tipos, da mesma forma, apresentam, implcita ou explicitamente, os
pressupostos terico-metodolgicos desses condicionantes. Sobre essa relao entre

22

tecnologia e o processo educativo, busca-se entender como pode se dar a apropriao

crtica e criativa das novas tecnologias e, principalmente, da informtica no processo de
ensino-aprendizagem, analisando como vm sendo utilizadas e como podem interferir no
processo. (DALBOSCO, 2006)

DALBOSCO (2006) afirma que no sistema educacional as tecnologias vm sendo

incorporadas como ferramentas de intermediao entre pessoas e o conhecimento, auxiliando para
a construo do aprendizado como novas alternativas de ensino. Para o autor, computadores e
internet esto possibilitando um melhor ensino com recursos inovadores.
Apesar das tecnologias j fazerem parte do dia-a-dia de muitas escolas, alguns
educadores ainda resistem em utiliz-los ou apresentam dificuldades quanto ao uso correto desses
recursos. (DALBOSCO, 2006)
PAPERT (1994) apud ALMEIDA (2011) explica que a tecnologia pode ser vista como
recursos capazes de abrir oportunidades contribuindo para melhoria na qualidade do ensinoaprendizagem. As novas tecnologias proporcionam aos indivduos uma nova maneira de ver, ler e
escrever, assim como tambm pensar e agir. (FROES, 1998 apud ALMEIDA, 2011)
DAMBRSIO (1997) acredita que nenhuma teoria final, assim como nenhuma
prtica definitiva, e no h teoria e prtica desvinculadas.
BRAGA (2012) questiona sobre onde posicionar esse novo modo de ensino nos
processos educacionais. Quais os papis e consequncias das Tecnologias Digitais da Informao
e da Comunicao (TDICs) e dos Ambientes Virtuais de Trabalho (AVT) na educao e na
formao?
Na viso de SOUZA (2007) muitas escolas possuem a ferramenta tecnolgica, mas as
mesmas no so utilizadas pelos docentes e nem por alunos para fins pedaggicos. A falta de uso
dos computadores nos laboratrios de informtica acontece porque a grande maioria dos
professores no trabalha com o computador como prtica pedaggica, somente para fins
burocrticos.
Para a autora, quando alunos so levados para uma aula com o uso da informtica, os
mesmos se sentem frustrados e incapazes por no saberem utilizar a ferramenta por falta de
prtica. Essa atitude em relao ao computador pode ser mudada se o professor levar o aluno a
entender sua utilidade na aprendizagem da matemtica, tornando a aprendizagem ainda mais
fcil.
23

Desprezar o uso da tecnologia na prtica educacional levar estudantes a uma total

falta de habilidades. (DAMBRSIO, 1990)
Ao se deparar com algo que no esto acostumados a lidar, os alunos no sentem que o
laboratrio de informtica pode ser um ambiente de aprendizagem. Portanto, no incio,
tendem a distrair-se mais, brincando com os computadores, do que a us-los como recurso
pedaggico, pois o efeito da novidade no de ter um laboratrio, ou computador na
escola, mas, a oportunidade de estar trabalhando com o mesmo - grande e natural um
certo perodo de explorao da tecnologia [...]. (SOUZA, 2007)

A autora acredita que Educao e avano tecnolgico devem estar ligados para que se
proporcionem ambientes significativos de ensino e aprendizagem aos educandos onde os mesmos
podero desenvolver outras maneiras de assimilar as competncias propostas.
A insero das Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao (TDICs) na
educao exige certa adaptao do suporte, dos que trabalham com a educao e do prprio
sistema educativo. (BRAGA, 2012)
DALBOSCO (2006) levanta alguns questionamentos a respeito do uso da tecnologia
no ambiente educacional: A escola est preparada tecnologicamente? O professor est apto a se
apropriar dessa tecnologia e aplic-la em seu contexto pedaggico? Os softwares como ferramenta
de ensinos so adequados s necessidades dos docentes?
Na viso de BRUNER (1974) um aluno ter interesse em se aprofundar no software se
sua curiosidade for estimulada, se lhes forem propostos desafios motivadores e interessantes onde
ele possa desenvolver uma relao complexa com o assunto abordado.
necessrio que os alunos aprendam um mnimo de manejo da mquina: lidar com um
mouse, desenvolver certa destreza com o teclado, executar procedimentos para iniciar a
atividade com um determinado software e procedimentos finais para fechamento da
atividade. (SOUZA, 2007)

PAPERT (1988) apud SOUZA (2007) afirma que ambientes informatizados

possibilitam ao aluno desenvolver competncias concreto-abstratas. Pode ser visto como uma
ferramenta de grande potencial no processo de ensino e aprendizagem. O aluno aprende o concreto
onde manipula e transforma e o abstrato pode-se considerar por suas construes mentais para se
alcanar o concreto.
O computador uma ferramenta para atingir estes objetivos de forma integrada na
medida em que, promove transformaes na escrita, leitura, nas formas de comunicao e
representao e por outro, funciona como uma fonte geradora de conflitos cognitivos que
possibilita a articulao e ampliao dos esquemas operatrios do indivduo. (SOUZA,
2007)

24

TAJRA (2000) apud DALBOSCO (2006) alerta para o fato de a ferramenta

computador ser ou no utilizada de forma adequada no processo de ensino e aprendizagem. O uso
do computador em aula no significa que a aula seja inovadora. Se o professor no souber explorar
a ferramenta a seu favor, sua aula ter caractersticas de uma aula tradicional.
FREIRE (1996) apud DALBOSCO (2006) indaga a necessidade de uma formao
mais evoluda do docente que anseia trabalhar com tecnologia em suas aulas. Saber ensinar no
transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou construo.
O autor ainda ressalta que o docente deve estar acessvel a questionamentos, curiosidades e
bloqueios dos alunos.
Ao educar com o uso das tecnologias, assume-se o mesmo risco de repetir a educao
bancria. A educao mediada por equipamentos representa um grande desafio, visto que
o professor assume um papel fundamental, colocando em questo a interatividade
existente nesses ambientes informatizados e a forma como esses recursos podem ser
utilizados didaticamente para o ensino e a aprendizagem. (DALBOSCO, 2006)

SOUZA (2007) acredita que o docente que trabalha com um ambiente informatizado
de forma estrategicamente planejada, usando total interao dos alunos com o ambiente, ter suas
aulas muito mais ricas e proveitosas de forma cooperativa, auxiliando na construo do
conhecimento dos alunos onde haver uma troca contnua e mtua de saberes. Para aceitar a
colaborao dos alunos necessrio experimentar, acolher o erro como possibilidade da trajetria
e v-lo como momento de aprendizagem, tanto quanto com o acerto.
O professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus
grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos (LVY, 1999 apud SOUZA,
2007). Nesse sentido, GARTON (1995) apud SOUZA (2007) apresenta a metfora scaffolding
idealizada por Bruner, considerando o professor como mediador do desenvolvimento do
conhecimento dos alunos, interferindo nessa construo com questionamentos, exposies,
introduo de novas referncias e relaes, auxiliando no processo de aprendizagem do aluno
como um todo. O ambiente, por mais rico e construtivo que seja por si s, no suficiente para
promover contextos propcios para a construo do conhecimento.
VALENTE (1999) apud DALBOSCO (2006) explica que o professor deve ter
conhecimento educacional suficiente sobre a ferramenta tecnolgica para que sejam capaz de
adequar atividades variadas no uso do computador.
25

[..] um dos fatores primordiais para a obteno do sucesso na utilizao da informtica

na educao a capacitao do professor perante essa nova realidade educacional. O
professor dever estar capacitado de tal forma que perceba como deve efetuar a
integrao da tecnologia com a sua proposta de ensino. Cabe a cada professor descobrir a
sua prpria forma de utiliz-la conforme o seu interesse educacional, pois, como j
sabemos, no existe uma forma universal para a utilizao dos computadores na sala de
aula. (TAJRA, 2000 apud DALBOSCO, 2006)

O desenvolvimento dos saberes construdo com uma relao de cooperao entre

professor e alunos. Os alunos entram com suas experincias de vida e conhecimentos adquiridos
posteriormente sobre os temas apresentados em questo, enquanto que os professores expem
novos conceitos controlando e influenciando o desenvolvimento das novas descobertas. (SOUZA,
2007)
Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente
tanto os seus saberes 'disciplinares' como suas competncias pedaggicas. (...) A partir
da, a principal funo do professor no pode mais ser uma difuso dos conhecimentos,
que agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocarse no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. (LVY, 1999 apud
SOUZA, 2007)

DALBOSCO (2006) constata que usufruir da tecnologia como ferramenta educacional

bem mais complexo que utilizar qualquer outro recurso didtico at ento conhecido, em razo
da diversidade de recursos disponveis, que precisam ser dominados antes de ser aplicados no
mbito educacional.
A insero de tecnologia nas aulas leva a reflexo de problemas que vo desde a
preparao dos professores at a falta de recursos para a compra de equipamentos. (BRANDO,
1995 apud DALBOSCO, 2006)
Existem vrias possibilidades de aplicao e uso da informtica na rea educacional e
so inmeras as atividades que podem ser realizadas em laboratrio, cada uma com
objetivos especficos a serem atingidos ao serem usadas em determinadas situaes de
ensino-aprendizagem. Cabe ao professor definir a atividade e o tipo de recurso de que far
uso em cada momento, o que exige o conhecimento das possibilidades de uso do
computador e de estratgias de uso desses recursos nas atividades didtico-pedaggicas.
(DALBOSCO, 2006)

BRANDO (1995) apud DALBOSCO (2006) acredita que de suma importncia que
todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem com o uso de tecnologias devem estar
devidamente preparados para que se possa ter o uso adequado da ferramenta onde sero inseridas
atividades tradicionais. A grande maioria dos professores acaba por no utilizar a ferramenta

26

justamente por no ter ideia de que tipo de atividade ou procedimento utilizar na construo e
desenvolvimento da aula.
As novas tecnologias proporcionam novas relaes culturais e desafiam antigos e
modernos educadores; portanto, no basta que as escolas sejam instrumentalizadas com
computadores e equipamentos de ltima gerao para que se mudem os paradigmas e as
concepes de ensino. (DALBOSCO, 2006)
Para o autor necessrio que o professor se conscientize da importncia do uso da
tecnologia de forma adequada como ferramenta didtica e que se prepare para encarar esse novo
ambiente educacional de grande potencial.
DALBOSCO (2006) ainda expressa que devido a insero de tecnologia nas
instituies, surgiram inmeros programas voltados a auxiliar no processo educacional, como
jogos, sites e softwares educacionais. Esses programas entram como recursos possibilitando
novas formas de construir o conhecimento a partir de ambientes informatizados de ensino.

27

CONSIDERAES FINAIS

O presente captulo apresentou a importncia de se considerar o aprendizado cognitivo

e metacognitivo do aluno dentro do processo de ensino em ambientes informatizados.
A tecnologia vem evoluindo de forma acelerada nos ltimos anos, assim como
tambm a diversidade de recursos disponveis para auxiliar na rea educacional.
Constatou-se no decorrer do captulo alguns desafios que as escolas tero de enfrentar
com a insero de ambientes informatizados:

A dificuldade dos alunos em manusear alguns aplicativos ou at mesmo o

computador, pois muitos possuem o domnio da navegao na internet mas
quando se deparam com o uso de aplicativos como EXCEL, no sabem por
onde comear a desenvolver a atividade;

A falta de interao entre professor e aluno durante a atividade desenvolvida

no ambiente informatizado. O professor precisa ter conscincia que o
aprendizado do aluno s ser significativo se for acompanhado pelo mentor. A
aula em ambientes informatizados deve ser estrategicamente planejada e
executada pelo professor. muito importante a troca contnua e mtua de
informaes, a motivao e apoio do professor para que o recurso didtico
utilizado no se perca de seu objetivo final;

Professores despreparados e muitas vezes resistentes. Despreparados quanto ao

uso correto da tecnologia, onde muitos no conseguem adaptar atividades
tradicionais ao uso da informtica, resultando em aulas vazias e desconexas.
Outros se veem resistentes por acreditar que o ensino tradicional o mais
eficiente.

A aprendizagem em um ambiente informatizado s ser significativa se todos esses

desafios forem superados pela escola e todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
estiverem preparados adequadamente.

28

O uso do computador como didtica de ensino deve ser estrategicamente planejado

pelo professor e as escolas devem tambm dispor de uma infraestrutura adequada com
equipamentos e softwares. O professor deve reconhecer o seu papel de mediador e proporcionar ao
aluno uma aprendizagem mais significativa onde ambos interajam discutindo a melhor forma de se
resolver a atividade proposta.
Viu-se que o mercado da tecnologia dispe de muitos recursos para os docentes como
a grande diversidade de softwares, no entanto, a escolha adequada fica por conta do professor pois
cada programa possui caractersticas especficas.
Por fim, conclui-se que o uso do computador deve ser visto como uma ferramenta a
mais no processo de construo do conhecimento e no como substituta total do ensino
tradicional.

29

MDULO III

METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM MATEMTICA

1. INTRODUO

A matemtica uma disciplina de suma importncia nos currculos escolares. Atravs

dela o indivduo desenvolve saberes e o raciocnio lgico fundamental para o desenvolvimento de
outros estudos e para a vida cotidiana. A disciplina, por trabalhar muitas vezes com conceitos que
fogem do cotidiano, vista com hostilidade pelos alunos. (ALVES, 2011)
Para DAMBROSIO (1989)
O aluno, acreditando e supervalorizando o poder da matemtica
autoconfiana em sua intuio matemtica, perdendo, dia a
matemtico. Alm de acreditarem que a soluo de um
matematicamente no estar, necessariamente, relacionada com
problema numa situao real.

formal perde qualquer

dia, seu bom-senso
problema encontrada
a soluo do mesmo

A autora ressalta que os alunos desistem de resolver a atividade por se acharem

incapazes, acreditam que os ensinamentos do professor so diferentes do que o proposto nas
atividades.
Alm da falta de coragem dos alunos de resolverem as atividades propostas, os
mesmos se sentem desmotivados por no se convencerem que a prtica pedaggica utilizada pelo
professor que acha que o aluno s vai aprender se fizer o maior nmero de exerccios possvel
sobre o contedo em questo, vlida para o desenvolvimento do seu conhecimento. O simples
fato de o professor ensinar porque vai ser til no futuro no suficiente para o aluno se interessar.
(DAMBROSIO, 1989)
Os professores em geral mostram a matemtica como um corpo de conhecimentos
acabado e polido. Ao aluno no dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a
necessidade de criar nada, nem mesmo uma soluo mais interessante. O aluno assim,
passa a acreditar que na aula de matemtica o seu papel passivo e desinteressante.
(DAMBROSIO, 1989)

30

2. DIFICULDADES NO APRENDIZADO DA MATEMTICA

Na vivncia escolar deparamos com professores que relatam a matemtica precisa

tornar-se fcil, dando a entender que ela difcil. Estes identificam na voz do aluno
como uma disciplina chata e misteriosa que assusta e causa pavor, e por consequncia, o
educando sente vergonha por no aprend-la. (SANTOS, 2007)

ALMEIDA (2007) informa que muitas pesquisas esto sendo feitas em torno de
problemas no ensino. Algumas questes esto sendo levantadas, tais como: A deficincia est no
prprio sistema de ensino? Os professores no esto conseguindo lidar com o processo? Os alunos
no estariam desmotivados? O que leva o aluno a no conseguir aprender Matemtica e/ou outras
disciplinas?
Para VITTI (1999) apud SANTOS (2007)
O fracasso do ensino de matemtica e as dificuldades que os alunos apresentam em
relao a essa disciplina no um fato novo, pois vrios educadores j elencaram
elementos que contribuem para que o ensino da matemtica seja assinalado mais por
fracassos do que por sucessos.

SMITH e STRICK (2001) apud ALMEIDA (2007) relatam que compreender a

dificuldade de aprendizagem no ensino da matemtica leva a dois fatores importantes: as
dificuldades oriundas do externo ou seja, vindas do modo de ensinar; e dificuldades referentes ao
prprio aluno como a falta de ateno, organizao, dificuldades de formular estratgias entre
outros.
Para ALMEIDA (2006) importante investigar a causa da dificuldade de
aprendizagem do aluno. O diagnstico correto auxiliar o professor, a escola e aos pais q
direcionar para o aluno o melhor mtodo de ensino.
SANTOS (2007) afirma que j de tempos a preocupao com a dificuldade de
aprendizado na matemtica. Baseado na dificuldade de aprendizado pelo meio externo, o autor
acredita que a forma como ensinado o contedo a cada ciclo que pode prejudicar o
aprendizado.
Assim, o professor precisa levar em conta a bagagem que os alunos trazem aos ciclos
anteriores, para organizar o seu trabalho de modo que os alunos desenvolvam a prpria capacidade
para construir conhecimentos matemticos. (SANTOS 2007)
31

SANCHEZ (2004) apud ALMEIDA (2006) aponta como as dificuldades Matemticas

podem vir a se manifestar:
Dificuldades em relao ao desenvolvimento cognitivo e construo da experincia
matemtica; do tipo da conquista de noes bsicas e princpios numricos, da conquista
da numerao, quanto prtica das operaes bsicas, quanto mecnica ou quanto
compreenso do significado das operaes. Dificuldades na resoluo de problemas, o
que implica a compreenso do problema, compreenso e habilidade para analisar o
problema e raciocinar matematicamente.
Dificuldades quanto s crenas, s atitudes, s expectativas e aos fatores emocionais
acerca da matemtica. Questes de grande interesse e que com o tempo podem dar lugar
ao fenmeno da ansiedade para com a matemtica e que sintetiza o acmulo de problemas
que os alunos maiores experimentam diante do contato com a matemtica.
Dificuldades relativas prpria complexidade da matemtica, como seu alto nvel de
abstrao e generalizao, a complexidade dos conceitos e algoritmos. A hierarquizao
dos conceitos matemticos, o que implica ir assentando todos os passos antes de
continuar, o que nem sempre possvel para muitos alunos; a natureza lgica e exata de
seus processos, algo que fascinava os pitagricos, dada sua harmonia e sua necessidade,
mas que se torna muito difcil pra certos alunos; a linguagem e a terminologia utilizadas,
que so precisas, que exigem uma captao (nem sempre alcanada por certos alunos),
no s do significado, como da ordem e da estrutura em que se desenvolve.
Podem ocorrer dificuldades mais intrnsecas, como bases neurolgicas, alteradas. Atrasos
cognitivos generalizados ou especficos. Problemas lingusticos que se manifestam na
matemtica; dificuldades atencionais e motivacionais; dificuldades na memria, etc.
Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque organizao
do mesmo no est bem sequenciado, ou no se proporcionam elementos de motivao
suficientes; seja porque os contedos no se ajustam s necessidades e ao nvel de
desenvolvimento do aluno, ou no esto adequados ao nvel de abstrao, ou no se
treinam as habilidades prvias; seja porque a metodologia muito pouco motivadora e
muito pouco eficaz.

SANTOS (2007) enfatiza que com toda a evoluo do mercado de trabalho e das
tecnologias, as pessoas precisam ser mais criativas, inovadoras, flexveis, ter autonomia,
conhecimentos matemticos para fazer aplicaes, oramentos, previses entre outras tarefas.
Tudo isso, requer no mnimo algum conhecimento pelo mundo dos algarismos, das propores,
da linguagem matemtica [...].
Para o autor, a falta da fundamentao terica bsica pode ser um dos indcios de um
semi-analfabetismo matemtico encontrado em qualquer nvel da sociedade.

32

Fig. 5. Chico Bento

Fonte: http://blognabasedez.blogspot.com.br/2012/10/lista-de-exercicios-de-numeros.html

3. ENSINAR E APRENDER MATEMTICA

De acordo com CARVALHO (2005) apud SILVA (2005), a metodologia de ensino

tradicional da matemtica est dividida em conceituao que so as aulas tericas onde o
professor expe o contedo relacionando elementos novos com outros j adquiridos;
manipulao onde os alunos iro praticar em forma de exerccios os contedos aprendidos; e
aplicao onde os alunos iro estabelecer uma relao entre teoria e prtica.
Para o autor, essa metodologia no apresenta resultados positivos por conta dos alunos
trabalharem a aprendizagem memorizando a teoria com resoluo de exerccios repetitivos e,
tambm, por muitas vezes a aplicao desses exerccios propostos fugirem da realidade vivida
pelo aluno.
ALVES (2011) relata que atualmente a rea da matemtica est em busca de
metodologias inovadoras, organizao de materiais para as devidas aplicaes, e construo
de recursos didticos para o seu ensino.

33

Fig. 6. Metodologia de ensino

Fonte: http://estagiocewk.pbworks.com/w/page/30061484/OTP%202%C2%BA%20ANO%20%202%C2%BA%20SEMESTRE

DAMBROSIO (1989) descreve que professores se tornaram conteudistas, suas

preocupaes giram em torno de se passar contedos e no na qualidade da aprendizagem dos
alunos.
difcil o professor que consegue se convencer de que seu objetivo principal do
processo educacional que os alunos tenham o maior aproveitamento possvel, e que esse
objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior
quantidade possvel de matria em aula. (DAMBROSIO, 1989)

SILVA (2005) explica que nesse mtodo de ensino os alunos se limitam a ouvir e
repetir o que o professor lhe ensina, ele no analisa criticamente o que lhe exposto.
Na viso de DAMBROSIO (1989) o ensino da matemtica atual no possibilita que o
aluno seja criativo, crtico, que tenha sua curiosidade estimulada para resoluo de uma situaoproblema. Diferente do processo de pesquisa da matemtica, em sala de aula o aluno no participa
de prticas de investigao, explorao e descobrimento, seu aprendizado algo mecanizado.
SILVA (2005) aponta um srio problema que se apresenta no ensino da matemtica.
Para muitos a aprendizagem da matemtica se d fundamentalmente baseada em clculos e
procedimentos de rotina. O autor enfatiza que os clculos so importantes, mas matemtica no
se reduz a clculos. O raciocnio, a capacidade de resolver situaes-problemas e a utilizao das

34

ideias matemticas explorando diversas formas de resoluo so muito mais importantes que o
simples clculo. O importante no so os clculos, mas sim o que fazer com eles.
Abordar a matemtica pura e simplesmente como tcnica de clculo impossibilita o
aluno de adquirir outras competncias. E a nfase no clculo no muda a real situao do aluno de
continuar com a mesma dificuldade. Essa prtica pouco interessante, desestimulante e nada
reflexiva, pois leva o aluno a praticar rotinas e no analisar a situao em busca de uma soluo.
(SILVA, 2005)
consenso entre educadores que, nos diferentes componentes curriculares, para que os
objetivos de ensino sejam alcanados preciso que os mesmos estejam dentro da
realidade do aluno, baseando as aes que realmente sero sustentadas e valorizadas.
Trazer a realidade do aluno para o currculo escolar importante para transformar
socialmente o mundo e possibilita dar significado aos contedos matemticos, suscitando
seu interesse pela aprendizagem. E esta aprendizagem vir com o adquirido nos trabalhos
escolares. (ALVES, 2011)

PIRES (2000) apud ALVES (2011) acredita que a matemtica precisa ser vista como
mecanismo de entendimento, sendo motivadora do interesse, curiosidade, esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
SILVA (2005) identifica outro fator dificultador do ensino da matemtica como
recurso da compreenso e assimilao dos contedos. Para que a aula se torne mais reflexiva e
compreensiva a opo partir para o uso de artigos de jornais, revistas especializadas e livros
paradidticos entre outros que possuam material relativo rea. Esses recursos auxiliam no
entendimento do aluno e proporcionam uma diferenciada saindo do tradicional.
PIAGET (1989) apud ALVES (2011) classifica o aluno como um ser ativo que
compara, ordena, comprova formula entre outras habilidades. Para o autor a matemtica deve ser
ensinada ao sujeito de forma ativa. O aluno pode demonstrar sua capacidade de aprender e do
querer aprender a partir de suas habilidades e interesse, pois partindo de suas aes mentais que se
pode ver o nvel de aprendizagem de cada um.
DAMBROSIO (1989) afirma que vrias so as propostas sobre como ensinar
matemtica hoje. As propostas mais interessantes e significativas so as que consideram o aluno
como centro do processo educacional, mostrando o mesmo como um sujeito ativo no processo de
construo de seu conhecimento.
Estas propostas partem do princpio de que o aluno est constantemente interpretando
seu mundo e suas experincias e essas interpretaes ocorrem inclusive quando se trata de

35

um fenmeno matemtico. So as interpretaes dos alunos que constituem o se saber

matemtica de fato. Muitas vezes o aluno demonstra, atravs de respostas a exerccios,
que aparentemente compreendeu algum conceito matemtico; porm, uma vez mudado o
captulo de estudo ou algum aspecto do exerccio, o aluno nos surpreende com erros
inesperados. a partir do estudo dos erros cometidos pelos alunos que poderemos
compreender as interpretaes por eles desenvolvidas. (DAMBROSIO, 1989)

ALVES (2011) relata que a preocupao com o desenvolvimento de competncias e

habilidades da matemtica muito grande. Escolas so pressionadas a desenvolver habilidades
que vo alm das habituais, das que fazem parte do currculo.
A utilizao da linguagem escrita no processo de aprendizagem da matemtica possui
grande importncia por proporcionar maior interao entre os participantes do processo, auxilia no
resgate da autoestima do aluno, pois a compreenso do conceito mais clara favorecendo tambm
a disposio dos sentimentos que acabam transparecendo de forma positiva ou negativa. (ALVES,
2011)
Na viso da autora a escola sempre teve como meta que os alunos fossem capazes de
relacionar adequadamente vrias informaes, fatos, conhecimentos e habilidades para enfrentar
situaes-problema. Mas a realidade outra, a escola nem ao menos procurou atingir parte da
meta.
O professor um intermediador entre os contedos de aprendizagem dele, est ali para
ensinar aprendendo a valorizar o aluno, trabalhando juntos em busca do conhecimento, buscando obter
resultados satisfatrios por meio de projetos, um bom caminho para o alcance dos mesmos. (ALVES,
2011)
BORBA e PENTEADO (2001) apud ALVES (2011) descrevem a importncia tanto da
oralidade quanto da escrita na aula de matemtica. Quando os livros surgiram como apoio as prticas
pedaggicas, possibilitou ao aluno uma extenso dos seus conhecimentos de forma qualitativa.
Atitudes como fala, leitura, escrita e desenhos apresentam competncias e habilidades adquiridas e que
esto sendo desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, assim como apresenta tambm
domnio e dificuldades dos alunos.
Aplicar a parte terica na matemtica requer muita criatividade uma vez que o
entendimento do aluno mais certo com prticas ldicas. Para facilitar o desenvolvimento da teoria os
projetos so mais indicados pois envolvem teoria e prtica, e vo alm do ensino memorstico.
(ALVES, 2011)

36

GRANDO (1995) apud ALVES (2011) afirma que utilizar jogos nos projetos de ensino da
matemtica trs muitas vantagens ao processo de ensino: o aluno participa mais ativamente do
desenvolvimento do conceito, cria mais estratgias, motiva sua curiosidade e ainda resgata sua vontade
de aprender. A utilizao de jogos como didtica de ensino favorece o desenvolvimento da autonomia
dos alunos.
De fato, o conhecimento matemtico no se consolida como um rol de ideias prontas a
serem memorizadas, muito alm disso, um processo significativo de ensino de
Matemtica deve conduzir os alunos explorao de uma grande variedade de ideias e de
estabelecimento de relaes entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do
mundo real, as experincias e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento
das noes matemticas com vistas aquisio de diferentes formas de percepo da
realidade. (ALVES, 2011)

Conforme destaca os PCN (1997) a matemtica dever ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.
Introduzir jogo como atividade matemtica induz o aluno a um fazer sem obrigao
externa e imposta. O aluno participa, articula e desenvolve competncias. (PCN, 1997)
Ainda para os PCN (1997)
consensual a ideia de que no existe um caminho que possa ser identificado como
nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No
entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para
que o professor construa sua prtica.

37

CONSIDERAES FINAIS

O presente captulo mostrou que as dificuldades no aprendizado da matemtica podem

se manifestar de diferentes formas desde meios afetivos, cognitivos e at mesmo fsicos.
importante que se d a devida ateno s dificuldades com relao a educao na
sociedade. Trabalhar a aprendizagem matemtica aps ser diagnosticada a origem da dificuldade
resulta em uma qualidade maior do ensino para o indivduo.
A aprendizagem matemtica essencial para que o aluno venha a se estabelecer na
sociedade. O sistema de ensino deve estar adequado realidade do aluno e o docente deve buscar
atender a todas as dificuldades apresentadas, pois cada aluno tem seu tempo certo para aprender.
Viu-se tambm que importante que o professor trabalhe com uma metodologia
diferenciada principalmente com os alunos que apresentam muita dificuldade para que os mesmos
no se sintam desmotivados. A interao entre o conjunto pais, escola, professor e alunos tambm
muito importante pois dessa forma fica mais fcil atingir os objetivos e se chegar a resultados
positivos.
Nos dias de hoje a educao exige professores capacitados e criativos, que estejam
dispostos a assumir um compromisso srio com essa exigncia. Professores conteudistas que
trabalham com uma metodologia mecanizada onde os alunos apenas decoram os conceitos sem
compreender a sua essncia devem dar vez aos que assumem uma postura mais dinmica.
O desenvolvimento do conhecimento do aluno exige metodologias e estratgias
diferenciadas para que o aluno seja capaz de ser ativo na resoluo de situaes-problemas l no
futuro. O ensino tradicional j no atende mais as dificuldades apresentadas pelos alunos porque
elas fazem parte da evoluo do seu ambiente dirio.
Assim sendo, a mudana da metodologia praticada nas aulas de matemtica deve
acontecer para que se tenha mais interatividade, criatividade e motivao para a construo do
conhecimento e que para os alunos deixem de pensar na disciplina como algo obrigatrio, imposto
e passem a v-la com mais satisfao.

38

MDULO IV

METODOLOGIA NO ENSINO DE RESOLUO DE PROBLEMAS

1. INTRODUO

A prtica pedaggica na resoluo de problemas de matemtica um assunto que tem

sido muito estudado por diversos autores. Essa questo exige tanto do(a) professor(a) quanto
do(a) estudante o domnio de habilidades relacionadas s capacidades cognitivas, metacognitivas e
afetivas subjacentes ao processo. (ALVES e LUZ, 2007)
ALVES e LUZ (2007) caracteriza cada uma das habilidades:

Cognitiva: capacidade de entender problemas que envolvam espaos fsicos;

raciocnio lgico; leitura; resistncia aos bloqueios iniciais; presso e stress;
interesse, motivao e perseverana; intimidade com o contedo do problema e
domnio de estratgias para resoluo. So variveis que podem afetar
negativamente o aluno durante o processo e cabe ao mesmo equilibr-las
durante a tarefa. Monitorando essas variveis o aluno ter a chance de se auto
avaliar e verificar a sua performance com relao a atividade proposta.

Metacognitiva: capacidade que est relacionada ao aluno ter noo,

conscientizao dos seus prprios conhecimentos assim como sua capacidade
de controlar, manipular e compreender suas habilidades de aprendizagem. O
estudante que se auto-avalia e controla sua aprendizagem tem mais facilidade
em traar e alcanar objetivos e participa mais ativamente e emocionalmente
desta busca. (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2004 apud ALVES e LUZ,
2007). A metacognio uma habilidade onde o indivduo tem conhecimento
sobre suas prprias capacidades e limitaes. (VIEIRA, 2001 apud ALVES e
LUZ, 2007)
39

Afetivas subjecentes ao processo: quando um aluno no consegue resolver um

problema porque tem dificuldade de montar sua estrutura, isso pode ser
resultado de dificuldades com leitura, linguagem, escrita, falta de ateno,
informao trazida no enunciado do problema. A motivao tambm um
fator relevante que tem grande influncia na prtica da resoluo de problemas.
Ela pode vir de forma intrnseca ou extrnseca. Se o aluno no esta motivado a
solucionar o problema, todo o processo de entendimento e execuo ser
comprometido. Cabe ao professor promover o estmulo utilizando estratgias e
buscando alterar de uma atitude negativa do aluno para uma positiva. A
ansiedade tambm outro fator que pode influenciar e prejudicar o processo de
resoluo de problemas. Se o aluno estiver desconfortvel com o
desenvolvimento da atividade proposta poder manifestar com falta de ateno,
medo, aflio entre outros.

2. DEFINIO DE PROBLEMA E RESOLUO DE PROBLEMAS

POLYA (1978) apud ROMANATTO (2012) acredita que problema algo onde o
individuo vai buscar uma soluo de forma consciente para algo que j foi planejado com um foco
em um objetivo que ainda no foi atingido.
A existncia de um problema se d quando o indivduo est frente a uma situao
instigante, provocante tendo que superar obstculos para alcanar objetivos. (PCN, 1998 apud
ALVES e LUZ, 2007)
VAN DE WALLE (2009) apud ROMANATTO (2012) conceitua problema como uma
misso, um dever que deve ser cumprido sem ter regras e mtodos pr-estabelecidos para se
chegar a sua soluo.

40

Na viso de SKINNER (2004) apud ALVES e LUZ (2007) problema quando falta
uma resposta a uma situao para o indivduo e cabe ao mesmo estruturar estratgias para se
resolver a questo.
Problemas so compostos de iluses, coisas complicadas de difcil soluo, quebracabeas. Problemas devem permitir a idealizao de diferentes estratgias para sua soluo
possibilitando descobertas e gerando diverses, conquistas e at mesmo frustraes.
(THOMPSON, 1989 apud ROMANATTO, 2012)

Figura 7. Investigao de um problema

Fonte: http://ucvinvestigacion.blogspot.com.br/2011/07/criterios-para-plantear-un-problema.html

Quanto expresso resoluo de problemas tambm importante a sua

caracterizao na perspectiva do processo de ensinar e de aprender Matemtica. (ROMANATTO,
2012)
Segundo o autor, a resoluo de problemas uma estratgia nova como prtica
pedaggica de ensino e aprendizagem matemtica.
POLYA (1978) apud ROMANATTO (2012) foi o primeiro a incentivar a prtica da
resoluo de problemas e v essa proposta como um grande objetivo do ensino da matemtica.
Na dcada de 90, a resoluo de problemas passou a ser considerada como atividade
desafiadora com aspectos prprios onde os estudantes tinham que idealizar caminhos para se

41

chegar na soluo. Alunos venciam obstculos e tinham suas curiosidades aguadas vivenciando a
matemtica. (ROMANATTO, 2012)
Nesse sentido, o problema o ponto de partida da atividade matemtica, e no a
definio. No processo de ensinar e de aprender ideias, propriedades e mtodos
matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de
situaes em que os estudantes precisem desenvolver algum tipo de estratgia para
resolv-las. (ROMANATTO, 2012)

2.1. DIFERENAS ENTRE PROBLEMAS E EXERCCIOS

De acordo com RAMOS (2002):

Exerccio uma atividade de adestramento no uso de alguma habilidade ou
conhecimento matemtico j conhecido pelo resolvedor, como a aplicao de algum
algoritmo ou frmula j conhecida. Ou seja, o exerccio envolve mera aplicao de
resultados tericos enquanto o problema necessariamente envolve inveno e/ou criao
significativa.

O autor ainda exemplifica:

Considere como resolvedor um aluno no final do Ensino Fundamental ( importante
dizer o perfil do resolvedor, pois o que pode ser um problema para uma pessoa pode no
ser para outra que tenha mais conhecimento ou que j tenha visto o problema antes):
Exerccio: resolver a equao x2 - 3x + 1 = 0 (supe-se que tal aluno conhea a frmula
de Bhaskara).
Problema: provar a frmula de Bhaskara (supe-se que tal aluno nunca tenha visto tal
demonstrao, mas conhea a frmula); aqui percebemos a importncia de definir o perfil
do aluno, pois para o professor este no seria um problema uma vez que provavelmente
ele j viu esta demonstrao.
Problema (mais difcil): descobrir, provando, uma frmula para resolver toda e qualquer
equao algbrica do segundo grau (supe-se que tal aluno no conhea a frmula de
Bhaskara).

3. A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO METODOLOGIA DE ENSINO

[...], a resoluo de problemas significa envolver-se em uma tarefa ou atividade cujo

mtodo de soluo no conhecido imediatamente. Para encontrar uma soluo, os
estudantes devem aplicar seus conhecimentos matemticos. Solucionar problemas no

42

apenas buscar aprender Matemtica e, sim, faz-la. Os estudantes deveriam ter

oportunidades frequentes para formular, tentar e solucionar problemas desafiadores que
requerem uma quantidade significativa de esforo e deveriam, ento, ser encorajados a
refletir sobre seus conhecimentos. Assim, solucionar problemas no significa apenas
resolv-los, mas aplicar sobre eles uma reflexo que estimule seu modo de pensar, sua
curiosidade e seus conhecimentos. (ROMANATTO, 2012)

SOARES e PINTO (2009) acreditam que o aprendizado atravs da resoluo de

problemas proporciona ao aluno uma maior autonomia sobre suas prprias ideias e estimula a
busca por respostas tanto de questes escolares como cotidianas.
No suficiente para o desenvolvimento da capacidade dos alunos apenas apresentlos a estratgias eficazes, se faz necessrio motiv-los na busca contnua por solues. "Criar neles
o hbito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser
encontrada uma resposta". (POZO e ECHEVERRA, 1988 apud SOARES e PINTO, 2009)
ROMANATTO (2012) entende a resoluo de problemas como uma forma do aluno
praticar suas diversas capacidades intelectuais, ele utilizar de vrias estratgias para se alcanar
a resposta correta. A resoluo de problemas relaciona uma Matemtica mais intuitiva, mais
experimental com a Matemtica formal.
A resoluo de problemas tem grande poder motivador para o aluno, pois envolvem
situaes novas e diferentes atitudes e conhecimentos. (SOARES e PINTO, 2009)
Como metodologia de ensino da matemtica, a resoluo de problemas auxilia o aluno
na compreenso de conceitos com representao das solues com regras, frmulas e algoritmos.
importante lembrar que o professor deve acompanhar o desenvolvimento do problema proposto
ao aluno para que se considerem as vrias formas de resoluo, destacando os caminhos mais
fceis e colocando em discusso os que no alcanaram o resultado. (ROMANATTO, 2012)
O autor ainda ressalta:
O professor precisa trabalhar as solues individuais, grupais e coletivas, sendo as
ltimas aquelas aceitas pela comunidade dos matemticos. Assim tarefa prioritria do
professor organizar, sintetizar, formalizar os conceitos, princpios e procedimentos
matemticos presentes nos problemas apresentados.

POZO e ECHEVERRA (1998) apud SOARES e PINTO (2009) destacam os passos

para resoluo de problemas segundo POLYA:

43

A RESOLUO DE PROBLEMAS SEGUNDO GEORGE POLYA

1 ETAPA

Compreender o

problema:

etapa importante

para

fazer

perguntas,

identificar a incgnita do problema, verificar quais so os dados e quais

so as condies entre outros.
2 ETAPA

Construo de uma estratgia de resoluo: etapa onde se deve encontrar

as conexes

entre

os

dados

incgnita,

caso

seja

necessrio considerando problemas auxiliares ou particulares.

3 ETAPA

Execuo da estratgia: etapa mais fcil do processo de resoluo de um

problema. Contudo, a maioria dos principiantes tende a pular esta etapa
prematuramente e acabam se dando mal.

4 ETAPA

Revisando a soluo: Exame da soluo obtida e verificao dos

resultados e dos argumentos utilizados.

Quadro 1. Resoluo de problemas segundo George Polya.

Fonte: Adaptado de Problemas matemticos: caracterizao, importncia e estratgias de resoluo.
http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

Para ROMANATTO (2012) utilizar a resoluo de problemas como metodologia de

ensino uma forma de determinar como desenvolvido o trabalho do professor na perspectiva
de um fenmeno complexo. Com isso, para que uma aula administrada com resoluo de
problemas alcance resultados positivos, o professor deve estar apto ao inesperado, aos
questionamentos, a situaes que podero aparecer durante a resoluo dos problemas propostos.
Muitos professores preferem trabalhar atividades onde tudo previsvel para que as
aulas no fujam do controle. Com a resoluo de problemas o professor precisaria estar preparado
para o imprevisvel, para as incertezas. (BORBA e PENTEADO, 2001 apud ROMANATTO,
2012)
O surgimento de situaes inesperadas uma constante e o professor deve estar
preparado para enfrent-las. (ROMANATTO, 2012)
CARVALHO e GIL-PEREZ (2000) apud ROMANATTO (2012) destacam algumas
exigncias quanto ao domnio dos contedos pelos professores na resoluo de problemas:

44

Deve compreender as origens dos assuntos empregados no desenvolvimento de

uma situao problema;

Ter domnio das orientaes metodolgicas empregadas nos contedos que

esto sendo aplicados;

Ter conhecimento das dificuldades que podem surgir com o desenvolvimento

da situao problema e do contedo aplicado;

Ter conhecimento de assuntos matemticos atuais como inflao e deflao;

Estar aberto a novos conhecimentos.

ROMANATTO (2012) acredita que o professor deva adotar uma postura de

questionador em aulas que envolvam a resoluo de problemas. Ao invs dos alunos perguntarem,
ele que deve levantar as questes para que os alunos comecem a refletir e estabelecer estratgias
de resoluo.
Aqui podemos identificar um ponto importante para mudanas significativas no trabalho
docente dos professores que ensinam Matemtica, ou seja, no h necessidade, em um
primeiro momento, de transformaes radicais, mas sim de postura, ou seja, a partir da
prpria prtica podem ir acrescentando atividades no padronizadas em seu dia a dia.
(ROMANATTO, 2012)

O autor ainda alerta que ao se implementar metodologias de resoluo de problemas

em sala de aula, o prprio professor deve vivenciar a situao resolvendo os problemas que ir
propor com o intuito de experimentar etapas ou aspectos que envolvem a soluo.
Nesse contexto, o professor sendo tambm um resolvedor de problemas pode
entender melhor, especialmente, as dificuldades que os estudantes enfrentam diante de uma tarefa
ou atividade cuja soluo desconhecida. (ROMANATTO, 2012)
SOARES e PINTO (2009) apontam outro tipo de estratgia tambm utilizado na
resoluo de problemas que os prprios alunos elaborem situaes-problema inseridas no seu
contexto social, cultural, econmico e poltico.
MANDEL (1994) apud SOARES e PINTO (2009) relata que no importa se o
problema vai ser criado individualmente ou em grupo. Tambm deve ser livre a escolha do
contedo pelo aluno. importante que ele tenha domnio sobre o assunto que ser abordado no
problema.

45

A autora acredita que os alunos transcrevem nos problemas interesses pessoais

relacionados com o seu dia-a-dia e isso torna os enunciados mais significativos e interessantes
para eles.
Quando os alunos criam os problemas para serem discutidos, resolvidos e analisados
muitas vezes surgem erros: excesso ou falta de informao, valores absurdos, respostas erradas,
linguagem e termos inadequados. Refletir sobre os erros tambm enriquecedor. (SOARES e
PINTO, 2009)
MANDEL (1994) apud SOARES e PINTO (2009) acredita que importante que se
apresente aos alunos problemas com falhas, defeituosos para que os mesmos possam vir a discutir
sobre os erros. O aluno precisa ter conhecimento de quais informaes so necessrias ou no nos
problemas que criar.
Os alunos se do conta que nem sempre uma discrepncia no resultado falha deles.
Isso lhes d maior segurana para resolverem problemas em outras situaes. O erro passa a ser
visto, por muitos alunos, como uma possibilidade e ocorrncia natural. (MANDEL, 1994 apud
SOARES e PINTO, 2009)
Para SOARES e PINTO (2009) se durante a vida escolar forem dadas oportunidades
ao aluno de se envolver com diferentes situaes-problema, quando adulto agir com inteligncia
e naturalidade ao ter que enfrentar seus problemas da vida diria, sejam eles de ordem econmica,
poltica e social
POZO (1998) apud SOARES e PINTO (2009) justifica a utilizao de resoluo de
problemas como didtica de ensino da Matemtica:
... em funo dos seus valores formadores do desenvolvimento de estratgias de
pensamento e raciocnio. ... a Matemtica o idioma das cincias e da tecnologia. Nesse
sentido, aprender a resolver problemas matemticos e a analisar como os especialistas e
os no- especialistas resolvem esse tipo de tarefas pode contribuir para um aumento do
conhecimento cientfico e tecnolgico de maneira geral. ... a complexidade do mundo
atual faz com que esse tipo de conhecimento seja uma ferramenta muito til para analisar
certas tarefas mais ou menos cotidianas como, por exemplo pedir um emprstimo,
analisar os resultados eleitorais, jogar na Loteria Esportiva ou tomar decises no mbito
do consumo dirio.

46

4. O QUE UM BOM PROBLEMA?

Para RAMOS (2002) um bom problema aquele que se mostra desafiador, que mexe
com a matemtica. Um bom problema aquele que proporciona ao aluno resolvedor um melhor
entendimento quanto aos conceitos matemticos e desenvolve mais competncias e habilidades.
O autor afirma que para se ter um bom problema matemtico importante se levar em
considerao alguns aspectos com relao a sua estrutura e contedo:

Tenha enunciado acessvel e de fcil compreenso;

Exercite o pensar matemtico do aluno e exija criatividade na resoluo;

Possa servir de trampolim para a introduo ou consolidao de importantes

ideias e/ou conceitos matemticos; e, sobretudo,

No seja muito fcil ou muito difcil e sim natural e interessante.

O professor pode passar ao aluno a ideia de que resolver um problema pode ser
comparado a vencer um jogo. Para ambos necessrio entender o objetivo, conhecer as regras e
saber selecionar as estratgias que devem ser tomadas. (RAMOS, 2002)
Na viso de RAMOS (2002) o ensino da matemtica passa a ser muito mais motivador
e interessante para o aluno quando o professor deixa de trabalhar somente com exerccios
repetitivos e passa a introduzir em suas aulas problemas que vo trabalhar a reflexo e o
desenvolvimento de estratgias dos alunos.
O autor divide problemas matemticos em quatro tipos:
1. Problemas de sondagem: para a introduo natural e intuitiva de um novo
conceito. Exemplo:
Construa um tringulo cujos lados meam 3 cm, 4 cm e 5 cm.
a) Existe algum tringulo diferente do que voc construiu cujos lados tambm meam 3
cm, 4 cm e 5 cm?
b) Qual a medida do maior ngulo do tringulo que voc construiu?
c) Construindo trs quadrados (um sobre cada lado do tringulo que voc traou), que
relao voc pode estabelecer entre a rea do maior e as reas dos dois menores?
47

d) O menor ngulo do tringulo construdo se ope a qual dos lados? E o maior?

Comentrio: O aluno s precisa ter conhecimento do que um tringulo para iniciar a
resoluo do problema. Ao final, ainda ter desenvolvido outras habilidades como
propriedades para tringulos retngulos e propriedades para tringulos quaisquer.
Quadro 2. Exemplo de problema de sondagem segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

2. Problema de aprendizagem: para reforar e familiarizar o aluno com um novo

conceito. Exemplo:
O mapa do tesouro: andem 20 passos a leste, a partir do velho carvalho, depois 15 passos
a norte e 18 passos a oeste. Caminhem 9 passos a norte e outros 5 passos a leste a a
encontraro o tesouro.
Nas condies do mapa, quantos passos em linha reta devemos andar, partindo do velho
carvalho para chegarmos ao tesouro?
Comentrio: O aluno deve utilizar de conceitos j adquiridos da geometria de uma forma
intuitiva. um problema que no requer frmulas para ser resolvido apenas a intuio e
criatividade do aluno.
Quadro 3. Exemplo de problema de aprendizagem segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

3. Problemas de anlise: para a descoberta de novos resultados derivados de

conceitos j aprendidos e mais fceis que os problemas de sondagem.
Exemplo:
Existe um tringulo cujos lados sejam trs nmeros inteiros e consecutivos?
Em caso afirmativo, determine a medida dos lados desse tringulo.
Comentrio: um problema que estimula a curiosidade do aluno pela busca de novas
descobertas. Na resoluo utiliza-se de conceitos j adquiridos anteriormente.
Quadro 4. Exemplo de problema de anlise segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

4. Problemas de reviso e aprofundamento: para revisar os tpicos j vistos e

aprofundar alguns conceitos. Exemplo:

48

Ache a rea de um tringulo issceles em funo da medida de um dos seus lados

congruentes e da altura do tringulo.
Comentrio: Ao mesmo tempo em que o problema leva a reviso dos conhecimentos
relacionados a relaes mtricas em tringulos, ele possibilita a descoberta de um
resultado novo.
Quadro 5. Exemplo de problema de reviso e aprofundamento segundo RAMOS (2002)
Fonte: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/Resolucao%20probs/mat450-2001242-seminario-8-resolucao_problemas.pdf

49

CONSIDERAES FINAIS

O presente captulo tinha como objetivo apresentar a metodologia de ensino na

resoluo de problemas. Ao se trabalhar com resoluo de problemas em sala de aula o professor
proporciona ao aluno a oportunidade de uma melhor compreenso dos contedos, princpios e
procedimentos matemticos.
A resoluo de problemas uma ferramenta que, se utilizada de forma correta no
decorrer das aulas, vai levar o aluno a pensar, organizar e estruturar estratgias e procedimentos
para se chegar ao objetivo desejado.
Viu-se que a resoluo de problemas tem um papel muito importante no ensino da
matemtica. A oportunidade de compreender conceitos atravs de situaes que podem vir a se
tornar reais bastante significativa. POLYA apresenta passos importantes a serem considerados
na resoluo dos problemas. uma proposta que auxilia o aluno a organizar as ideias para
simplificar a tarefa.
Resolver problemas requer competncias e habilidades, ateno e domnio de
contedos. Tanto para quem ensina, pois deve estar atento aos diversos questionamentos que
surgiro, quanto ao prprio aluno, que se tiver um bom problema para resolver estar motivado a
desenvolver vrias estratgias para se chegar na soluo.

50

MDULO V

PROJETOS INTERDISCIPLINARES E JOGOS MATEMTICOS

1. PROJETOS INTERDISCIPLINARES

1.1. CONCEITOS DE INTERDISCIPLINARIDADE

POMBO (1994) apud LIRA (2011) conceitua interdisciplinaridade como qualquer

forma de combinao entre duas ou mais disciplinas com vista compreenso de um objeto a
partir da confluncia de pontos de vista diferentes e tendo como objetivo final a elaborao de
uma sntese relativamente ao objetivo comum
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas e, ao mesmo
tempo, evitar a diluio delas em generalidades (PCNs, 1999 apud PEREIRA, 2012)
LUCK (1990) apud PEREIRA (2012) afirma sua importncia no desenvolvimento de
competncias com o auxlio e a integrao de docentes e disciplinas. Um projeto elaborado e
executado em conjunto com o intuito de elevar a qualidade final da formao do aluno
proporcionando-lhes capacidade de enfrentar os problemas reais do cotidiano como um cidado
crtico.
Didtica interdisciplinar pode ser vista como aquela que ampara um ensino
diversificado elaborado com a inter-relao entre as disciplinas. (TOMAZ, 2008 apud LIRA,
2011)
PEREIRA (2012) complementa a ideia de TOMAZ onde cada disciplina deve mostrar
ao aluno a inter-relao entre os conceitos e disciplinas para que o mesmo compreenda da melhor
forma possvel. A participao dos docentes envolvidos no projeto muito importante para que se
tenha um resultado significativo.

51

Percebe-se de uma forma mais clara e objetiva a interdisciplinaridade quando se tem

uma integrao, um trabalho em equipe entre as disciplinas. O dilogo e troca de informaes so
de grande importncia para que ao final do projeto se promova a total compreenso dos conceitos
aplicados. (PCNs, 1999 apud PEREIRA, 2012)

Figura 8. Interdisciplinaridade
Fonte: http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/

Para NOGUEIRA (1998) apud LIRA (2011) para que a interdisciplinaridade acontea
deve existir um trabalho de cooperao entre as reas. Um real trabalho de cooperao e troca,
aberto ao dilogo e ao planejamento, onde as diferentes disciplinas no aparecem de forma
fragmentada e compartimentada.
O autor esquematiza a interdisciplinaridade e ressalta que ao centro deve existir uma
coordenao que vai orientar e harmonizar a interao entre as disciplinas.

52

Figura 9. Esquema de interdisciplinaridade proposto por Nogueira

Fonte: http://rei.biblioteca.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/43/1/AXL16082012.pdf

Na viso de FAZENDA (1996) apud PEREIRA (2012) a interdisciplinaridade uma

busca contnua por conhecimento diversificado, interligado que possibilita o aluno a criar
conhecimentos. A interdisciplinaridade uma atitude.
A interdisciplinaridade ocorre atravs da troca de informaes de especialistas com o
intuito de desenvolver um assunto em comum. No se deve ver a interdisciplinaridade como um
conhecimento unitrio, construdo a partir de saberes especficos. Ela construda com a
cooperao dos saberes em uma pesquisa e reflexo conjunta. (JAPIASSU, 1976 apud LIRA,
2011)
[...] interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a
simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos contextos fundamentais e da
teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interaes podem
implicar transferncias de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos
do lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioqumica ou a psicolingustica. Podemos
encontrar esta concepo na configurao das reas de Cincias Sociais e Cincias
Experimentais no ensino mdio e da rea de Conhecimento do meio no ensino
fundamental. (ZABALA, 2002 apud LIRA, 2011)

SANTOM (1998) apud LIRA (2011) acredita que a interdisciplinaridade um

propsito que nunca ser inteiramente alcanado e justamente por isso deve existir a integrao
entre as disciplinas com a finalidade de se manter essa busca em uma prtica cooperativa.
A interdisciplinaridade se pe como uma estratgia que no depende somente das
disciplinas, pois est associada a certos traos da personalidade de quem ir
desenvolv-la, como flexibilidade, confiana, pacincia, capacidade de adaptao,
aceitao de riscos e capacidade de aprender a agir na diversidade. (LIRA, 2011)

53

1.2. PROJETO INTERDISCIPLINAR COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

De acordo com MICHAELIS (2002) apud DIZOTTI (2008) projeto um plano para
realizao de um ato, inteno; esboo.
Para DIZOTTI (2008) projetos de trabalho o plano que procura aproximar aluno e
escola com o objetivo de buscar conhecimento sobre algo novo, momentneo.
Trabalhar com projetos possibilita ao aluno uma melhor interao com os colegas, o
aprendizado com o trabalho em equipe e uma participao mais ativa do processo como um todo.
(MORAES, 2005 apud DIZOTTI, 2008)
JOLIBERT (1994) apud DIZOTTI (2008) afirma que trabalhar com projetos ter uma
aprendizagem significativa. Parte-se das competncias j adquiridas em busca de outras fontes
com a finalidade de ampliar ou adquirir mais conhecimento. Isso tudo de uma forma planejada e
organizada onde os prprios alunos assumem a responsabilidade de agentes de aprendizagem j
que eles prprios tero de desenvolver o projeto.
[...] construir um projeto de trabalho muito mais do que assistir ou dar aulas; no
depende apenas do professorado ou do auxlio de livros didticos. Deve-se partir do que
os estudantes sabem sobre um determinado tema incentivando-os a buscar informaes e
relacion-los dentro e fora da escola. importante que os estudantes sintam-se
interessados pelo tema, pois o projeto no do professor ou da escola, dos estudantes.
(DIZOTTI, 2008)

Na viso de VALE (2011) o uso do projeto interdisciplinar possibilita que o aluno v

alm do contedo. [...] o aluno no assiste aula ele l, observa, faz pesquisa. DEMO (2005) apud
VALE (2011) complementa dizendo que com o projeto o aluno passa de ouvinte para parceiro do
professor.
VALE (2011) explica que o projeto interdisciplinar supera a prtica pedaggica bsica
onde o professor apenas passa contedos, caracterizada por FREIRE (1987) como Educao
Bancria. O aluno desenvolvendo os projetos ganham mais autonomia na construo de seus
prprios conhecimentos.

54

Dessa feita acredita-se que a pesquisa tem a possibilidade de produzir saberes, e num
projeto interdisciplinar ela um exerccio permanente de pensar e construir a prpria prtica, num
constante aprender a fazer fazendo. (VALE, 2011)
HERNNDEZ e VENTURA (1998) apud DIZOTTI (2008) apontam alguns aspectos
a serem considerados com a realizao de um projeto:
1. A escolha do tema: deve ser escolhido pelos alunos, mas nada impede o
professor de fazer sugestes de temas que acharem necessrio ser abordar.
2. Atividade do professor aps a escolha do projeto: fazer um planejamento
contendo as etapas de realizao e o material necessrio. Buscar fontes de
informao e conscientizar os alunos da importncia da realizao do projeto.
3. Atividade dos alunos aps a escolha do projeto: estabelecer critrios de
pesquisa, participar ativamente do roteiro inicial, elaborar questionrios, trazer
a questo abordada para a realidade.
4. Busca das fontes de informao: envolvimento de terceiros.
5. Elaborao de um ndice.
6. Sntese do projeto resultado.

Figura 10. Esquema de Planejamento para Projeto Interdisciplinar

Fonte: http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JV0GDFM5-JVWS03-84/mapa%20projetoDenise.cmap

55

2. JOGOS MATEMTICOS

HUIZINGA (1980) apud SANTOS (2008) conceitua jogo como um acontecimento

que vai alm dos limites da atividade fsica. uma atividade significante com um objetivo prdeterminado.
GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) define jogo como desafio.
MALUTA (2007) argumenta a dificuldade de se especificar o que um jogo devido a
variedade de concepes.
(...) a variedade de jogos conhecidos como faz de conta, simblicos, motores, sensriomotor, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos,
metafricos, verbais, de palavras, polticos, de adultos, de animais, de salo e inmeros
outros mostra a multiplicidade de fenmenos includos na categoria jogo.
(KISHIMOTO, 2003 apud MALUTA, 2007)

Para os PCNs (1998) apud MALUTA (2007) o jogo uma tarefa natural que pode
desenvolver o sistema psicolgico bsico do aluno. Uma tarefa que no determina obrigao, seu
objetivo desenvolver competncias de forma desafiadora, interessante e prazerosa.
O jogo um exerccio ldico que envolve interesses comuns entre os participantes,
agua a competio e prope desafios aos mesmos. Possibilita que o jogador reconhea seus
prprios limites e superaes. Proporciona maior autonomia, confiana e coragem ao aluno.
(GRANDO, 2004 apud MALUTA, 2007)

2.1. TIPOS DE JOGOS

KRULIK e RUDNIK (1983) apud MALUTA (2007) classificam jogos em dois tipos:
jogos de treinamento e jogos de estratgia.
GRANDO (1995) apud MALUTA (2007) pensando de uma forma didticometodolgica classifica jogos em seis tipos:
Jogos de azar

So aqueles que dependem do fator sorte para ser vencido, pois o

56

jogador no interfere em seu desfecho. Exemplo: par ou mpar,

lanamento de dados, loterias, cassinos, etc.
Jogos quebra-cabea

Na maioria das vezes jogado individualmente e a soluo

desconhecida.

Exemplo:

quebra-cabeas,

enigmas,

charadas,

paradoxos, falcias, probleminhas e Torre de Hani.

Jogos de estratgia

Tambm conhecidos por jogos de construo de conceitos, so jogos

que dependem exclusivamente dos jogadores para venc-los, atravs da
elaborao de uma estratgia, pois a sorte e a aleatoriedade no
influenciam. Damas e xadrez so exemplos deste tipo de jogo.

Jogos de fixao de

Tambm chamados jogos de treinamento estes jogos tem por objetivo

conceitos

fixar conceitos. Este um tipo de jogo utilizado aps o professor

trabalhar um conceito e o valor pedaggico deles consiste na
substituio de listas de exerccios para que os alunos assimilem o
contedo.

Jogos computacionais

Os jogos pertencentes a este tipo so projetados e executados no

ambiente computacional, por isso desperta grande interesse por parte
das crianas e jovens.

Jogos pedaggicos

Os jogos que podem ser utilizados no processo ensino-aprendizagem,

por possurem valor pedaggico, so chamados jogos pedaggicos.
Desta forma, estes jogos englobam os demais tipos: de azar, quebracabea, estratgia, fixao de conceitos e os computacionais.
Quadro 6. Tipos de jogos segundo GRANDO (1995)
Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf

PIAGET (1976) apud SANTOS (2008) afirma que o jogo uma forma de atividade
particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana.
BRIGHT, HARVEY e WHEELER (1995) apud SANTOS (2008) relatam que o jogo
educativo deve possuir os seguintes critrios:

Livre;

Um desafio contra uma tarefa ou um oponente; .

57

Governado por um conjunto de regras, que descrevem todos os procedimentos

de forma a jogar, incluindo os objetivos;

Uma situao arbitrria claramente delimitada no tempo e no espao;

De importncia mnima no que respeita as situaes vividas no seu seio;

Incerto, pois o seu resultado exato no conhecido a priori;

Uma atividade que termina aps um nmero finito de jogadas.

2.2. O JOGO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMTICA

No existe um caminho especfico que seja considerado o melhor para o ensino de

qualquer disciplina, em especial da matemtica. Vrios so os recursos e as propostas que
o educador pode escolher, com base em sua prtica, em sua vivncia e em sua
experincia, para que a aprendizagem ocorra com bons resultados. Entre esses recursos,
aparecem os jogos matemticos. (SILVA, 2004 apud SILVA, 2013)

SILVA (2013) relata que alunos tem mais facilidade de compreender a matemtica
atravs do ldico, por isso a importncia de se utilizar jogos para complementar os estudos da
disciplina.
Para MOURA (1994) apud MALUTA (2007)
O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir uma linguagem
matemtica que pouco a pouco ser incorporada aos conceitos matemticos formais, ao
desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para
os conceitos matemticos e o estudo de novos contedos.

SILVA (2013) acredita que trabalhando com jogos matemticos os professores tem a
oportunidade de transferir ao aluno contedos tendo uma maior compreenso por parte deles. O
aluno vai aplicar as competncias adquiridas durante as jogadas.
A utilizao dos jogos promove uma aprendizagem mais significativa, inovando e
melhorando a aprendizagem e qualidade de ensino das escolas. Alm disso, estimula o
aluno a pensar de modo diferente, observar situaes e desafia a superar possveis
dificuldades percebendo novas possibilidades de raciocnio. (SILVA, 2013)

58

A autora ainda alerta para a necessidade do professor ter domnio do conhecimento

tanto do contedo quanto do jogo para que a aula no perca o seu significado. Os jogos so uma
ferramenta para auxiliar no ensino e aprendizagem e no s para diverso.

2.2.1. MOMENTOS DO JOGO O DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS

MATEMTICOS

GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) destaca que o professor deve respeitar o
momento do jogo, momentos de descoberta e associaes que ele relaciona abaixo:
1 Momento:

o momento em que os alunos entram em contato com o material

Familiarizao dos alunos

do jogo, identificando objetos j conhecidos, por exemplo, dados,

com o material do jogo

pees, tabuleiros, etc. e realiza simulaes de possveis jogadas.

2 Momento:

Os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas podem ser

Reconhecimento das regras

expostas de diferentes maneiras, dentre elas: explicadas pelo

professor, lidas pelos alunos, ao serem realizadas simulaes de
partidas pelo professor e alguns alunos para compreenso dos
demais.

3 Momento:

Por ser o momento do jogo espontneo, possibilita ao aluno jogar

O jogo-pelo-jogo

para garantir a assimilao das regras. o momento de explorao

Jogar para garantir as regras de algumas noes matemticas presentes no jogo. Neste momento
fundamental a compreenso e o cumprimento das regras do jogo.
4 Momento:

Este o momento das intervenes verbais do professor e tem

Interveno pedaggica

como caractersticas os questionamentos e observaes realizados

verbal

por ele para que os alunos analisem suas jogadas. Neste momento
importante analisar os procedimentos que os alunos utilizam na
resoluo de problemas, para garantir que haja a relao deste
processo com a conceitualizao matemtica.
59

5 Momento:

Registrar os pontos, os procedimentos e os clculos utilizados

Registro do jogo

uma maneira para sistematizar e formalizar por meio da linguagem

matemtica. Atravs do registro o professor conhece melhor seus
alunos. Assim, importante que o professor estabelea estratgias
de intervenes em que haja necessidade do registro escrito do
jogo.
Atravs do registro podem ser analisadas as jogadas erradas e
construes de estratgias. Sistematizar um raciocnio por escrito
contribui para a melhor compreenso do aluno em relao a suas
prprias formas de raciocnio e tambm para o aperfeioamento de
como explicit-lo.

6 Momento:

Este o momento da problematizao das situaes de jogo.

Interveno escrita

importante que o professor ou mesmo os alunos proponham novas

situaes problema. Com a resoluo dos problemas ocorre uma
analise mais especfica sobre o jogo e aspectos no ocorridos do
jogo podem ser abordados. Neste momento os limites e
possibilidades so registrados pelo professor e este direciona os
alunos para os conceitos matemticos trabalhados no jogo.

7 Momento:

Neste momento o aluno retoma situaes de jogo e executa

Jogar com competncia

estratgias definidas e analisadas durante a resoluo de

problemas.
O processo de anlise do jogo e as intervenes obtidas nos
momentos anteriores faro sentido no contexto do prprio jogo.

Quadro 7. Os sete momentos de jogo segundo GRANDO (2004)

Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf

60

2.2.2. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO JOGO NO ENSINO DA

MATEMTICA

GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) destaca que o professor que utilizar de jogos
como ferramenta didtica em sala de aula deve estar ciente das vantagens e desvantagens que estes
podem ocasionar.
Vantagens

Desvantagens

- (re) significao de conceitos j aprendidos - quando os jogos so mal utilizados, existe o

de uma forma motivadora para o aluno;

perigo de dar ao jogo um carter puramente

- introduo e desenvolvimento de conceitos aleatrio, tornando-se um apndice em sala de

de difcil compreenso;

aula. Os alunos jogam e se sentem motivados

- desenvolvimento de estratgias de resoluo apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;
de problemas (desafio dos jogos);

- o tempo gasto com as atividades de jogo em

- aprender a tomar decises e saber avali-las; sala de aula maior e, se o professor no estiver
- significao para conceitos aparentemente

preparado, pode existir um sacrifcio de outros

incompreensveis;

contedos pela falta de tempo;

- propicia o relacionamento das diferentes

- as falsas concepes de que se devem ensinar

disciplinas (interdisciplinaridade);

todos os conceitos atravs do jogo. Ento as

- o jogo requer a participao ativa do aluno aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros

na construo do seu prprio conhecimento;

cassinos, tambm sem sentido algum para o

- o jogo favorece a integrao social entre os

aluno;

alunos e a conscientizao do trabalho em - a perda da ludicidade do jogo pela

grupo;

interferncia constante do professor, destruindo a

- a utilizao dos jogos um fator de essncia do jogo;

interesse para os alunos;

- a coero do professor, exigindo que o aluno

- dentre outras coisas, o jogo favorece o jogue, mesmo que ele no queira, destruindo a
desenvolvimento da criatividade, do senso voluntariedade pertencente natureza do jogo;
crtico, da

participao, da competio - a dificuldade de acesso e disponibilidade de

61

sadia, da observao, das vrias formas de material sobre o uso de jogos no ensino, que
uso da linguagem e do resgate do prazer em possam vir a subsidiar o trabalho docente.
aprender;
- as atividades com jogos podem ser
utilizadas para desenvolver habilidades de
que os alunos necessitam. til no trabalho
com alunos de diferentes nveis;
- as atividades com jogos permitem ao
professor identificar e diagnosticar algumas
dificuldades dos alunos.
Quadro 8. Vantagens e desvantagens do uso dos jogos segundo GRANDO (2004)
Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf

2.3.

ALGUNS

JOGOS

SUAS

POTENCIALIDADES

DIDTICO-

PEDAGGICAS NA APRENDIZAGEM MATEMTICA

Propostas de jogos segundo SILVA (2013):

Contig 60
Nmero de jogadores: de 2 a 4 participantes.
Material: tabuleiro, 3 dados, 4 fichas de uma cor, 4 de outra cor, dependendo
do nmero de participantes aumenta as fichas sendo todas de cores diferentes.
Objetivo: construo da habilidade de clculo mental, desenvolvimento do
raciocnio lgico.
Desenvolvimento: adversrios jogam alternadamente. Cada jogador joga os
trs dados, consequentemente faz operaes com os nmeros indicados nas
fases superior do dado. Deve fazer operaes diferentes, por exemplo, com os
nmeros 1, 2 e 3 o jogador poder construir (1 + 2) - 3 = 0, neste caso o

62

jogador cobri o espao marcado 0 com uma ficha de sua cor. S permitido
utilizar as quatro operaes, no so aceito colocar ficha sobre a outra. Quando
as fichas acabarem os participantes podem mover as fichas fazendo as mesmas
operaes. O jogo termina quando o jogador conseguir colocar as 4 fichas de
mesma cor de linha reta sem nenhuma ficha do adversrio intervindo. Essa
linha poder ser horizontal, vertical ou diagonal.

Jogo das moedas

Material: cinco moedas de face cara e coroa.
Objetivo: desenvolver o pensamento crtico.
Desenvolvimento: De posse das cinco moedas pea a uma pessoa que as
arrume sobre a mesa deixando tantas faces caras e coroas voltadas para cima
quantas quiser. At esse momento voc acompanhar o que est ocorrendo.
Aps essa etapa vire-se de costas para no ver o que est ocorrendo e d um
comando para a pessoa virar qualquer uma das moedas. Repita esse comando
por mais quantas vezes quiser.

63

Pea a pessoa para esconder um dos discos e memorizar a face superior dessa
moeda. Vire-se e aps olhar para a os discos deixados sobre a mesa acerte a
face superior da moeda escondida. Discusso e anlise do jogo.

Desafio com palitos

Material: palitos (fsforo ou picol)
Objetivo: desenvolver a percepo visual, o raciocnio lgico e estimular a
concentrao.
Desenvolvimento:
Nesta figura mova trs palitos para obter cinco tringulos

A partir da figura abaixo forme

a) 2 quadrados retirando 2 palitos
b) 3 quadrados mudando de lugar apenas 4 palitos
c) 7 quadrados mudando de lugar apenas 2 palitos

64

Da figura abaixo forme 4 tringulos

Tringulo mgico
Desenvolvimento: O desafio consiste em descobrir qual a regra que torna
possvel completar os quadrados vazios.

65

Soduko
Objetivo: aprimorar o raciocnio.
Desenvolvimento: cada aluno recebe uma cartela de Sudoku, com o mesmo
nvel de dificuldade, mas com nmeros diferentes para que no copiem um
pelo outro. Deve preencher os espaos em branco com os algarismos de 1 a 9,
de modo que no pode haver nmeros repetidos nas linhas horizontais e
verticais, assim com nos quadrados menores (3X3).

Estrela mgica de ordem 6

Objetivo: desenvolver a percepo visual, estimular o clculo mental e
concentrao.
Desenvolvimento: Preencha a estrela mgica com os nmeros de 1 a 12 sem
repeties, de maneira que a soma dos nmeros em casa fileira deem o mesmo
resultado. Existem vrias solues, a soma mgica 26.

66

CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo pode-se entender a importncia dos projetos interdisciplinares como

ferramenta pedaggica. uma ao que possibilita a construo eficaz de saberes pois utiliza-se
da associao temtica entre diferentes disciplinas.
Viu-se que para o projeto interdisciplinar se efetivar e atingir resultados positivos a
participao ativa da coletividade essencial, ou seja, a participao do professor, orientador e
alunos. necessrio que haja o comprometimento de todos os envolvidos no processo
educacional.
Outra questo abordada no captulo foi o uso de jogos no ensino e aprendizagem da
matemtica. O jogo da a oportunidade ao aluno de construo do seu saber onde ele deixa de ser
um ouvinte passivo das explicaes do professor.
Com o jogo o aluno se torna mais confiante e crtico, passa a ter mais autonomia sobre
suas decises.
importante que o jogo seja utilizado em sala de aula, no entanto, antes de iniciar a
atividade o professor deve garantir o domnio tanto do assunto abordado quanto das regras do jogo
para que a aula se torne mais significativa e para que o prprio professor possa fazer intervenes
quando for necessrio.
O trabalho com jogos se faz muito eficaz e permite que os alunos superem obstculos,
medos e dificuldades pois aprendem brincando e desta forma percebem que aprender matemtica
no to difcil quanto parece.

67

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