Educación. UPNFM

Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 1
2 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010
Investigacin
educativa en la
UPNFM: 2006-2010
Rector
David O. Marn
Vice-Rector Acadmico
Hermes Alduvin Daz
Vice-Rector Administrativo
Rafael Barahona
Vice-Rectora de Investigacin y Postgrado
Yeni Eguigure
Secretara General
Celfa Bueso
Directora del Instituto de investigacin y
evaluacin educativaS y sociales
Suyapa Padilla
Director Programa de Formacin Continua
Julio Navarro
COMPILADORES
Mario Alas Sols
Germn Moncada Godoy
Comit Editorial
Bessy Hernndez
Jorge Alberto Amaya
Russbel Hernndez
Kevin valos
Dania Maria Orellana
Tegucigalpa, M.D.C., Honduras, C.A.
Septiembre de 2011
Investigacin educativa
en la UPNFM: 2006-2010
I. ed., 2011
INIEES, UPNFM, 2011.
Diseo de portada y diagramacin:
Joselina Cruz
Impreso en Ideas Litogrficas,
Tel.: 2236-5386
NDICE
Presentacin ........................................................................................ 11
I parte: Educacin Bsica

La educacin bsica en el medio rural. Estudio caso Honduras................... 17

Mario Alas Sols / Russbel Hernndez Rodrguez
Determinantes psicosociales del cambio educativo: Modelo explicativo

del comportamiento docente en el aula desde la perspectiva de la
Accin Planificada y la Auto-complejidad............................................ 39
Germn Moncada Godoy

Prdida de Talento en Escuelas Primarias en Barrios de Honduras............ 76
Brady P. Walkinshaw

Acceso y Calidad de la Educacin en Honduras. Logros y Desafos............... 96

Doris Amanda Castro

El Currculo Nacional Bsico en el aula de clases: Disponibilidad, uso,

valoracin y percepcin de impacto de materiales educativos

alineados al DCNB........................................................................ 114
Mario Alas Sols / Germn E. Moncada Godoy

Factores asociados en el rendimiento acadmico en el tercer ciclo

de educacin bsica en Honduras..................................................... 132
Mario Alas Sols / Germn Moncada Godoy

Estudio de habilidades en la resolucin de problemas verbales de

adicin en estudiantes de primer grado de escolaridad........................... 149
Ruy Daz / Leida Ninoska Polanco

Diseo y validacin de guas metodolgicas para que los y las

docentes del segundo nivel de educacin bsica del Centro de
Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE) desarrollen en nios y nias
competencias investigativas............................................................ 166
Ada Alicia Aguilar Hernndez / Sonia Patricia Gity Lpez /

Jos Ramn Hurtado Lazo

Revisin terica sobre la investigacin-accin y sus desafos para la

formacin docente en Honduras....................................................... 172
Russbel Hernndez Rodrguez / Mario Alas Sols /
Germn E. Moncada Godoy
Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico en

Honduras?: Anlisis de las posibilidades a partir de los resultados de
evaluacin de rendimiento acadmico 2008......................................... 195
Germn Moncada Godoy / Mario Alas Sols
II parte: Nivel Medio

Uso del tiempo escolar en educacin tcnica. Un estudio de casos en los

talleres de Corte y Confeccin y de Electricidad de los Institutos
Tcnicos Lus Alfonso Santos, Nueva Suyapa y San Martn del
municipio del Distrito Central.......................................................... 213
Zenia Isela Webster Orellana

Rendimiento acadmico en el nivel medio........................................... 231
Mario Alas Sols
III parte: Nivel Superior

La Universidad y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.......... 253
Martn D. Alonzo Mendoza

Estudio de las percepciones de los estudiantes de la

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn respecto
a la profesin docente................................................................... 275
Natalia Vernica Garca Flores
Recursos didcticos, Motivacin y Rendimiento Acadmico.

Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la
asignatura de Salud y Nutricin en la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn............................................................ 301
Mirna Isabel Argueta Martnez

La enseanza de la aritmtica maya y la valoracin de lo nuestro........... 320
Ruy Daz

Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educacin Fsica

en la sede central de la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn durante el proceso de mejoramiento. Ao 2004............. 337
Ernesto Betancourth
Conocimiento sobre el cambio global en alumnos de la

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn de Honduras............... 352
Gilda Lino
IV parte: Temas Variados en Educacin

El aporte de las municipalidades a la educacin en Honduras y las

perspectivas para el cumplimiento de las metas de la iniciativa de
educacin para todos (EFA)............................................................. 365
Juan Enrique Opazo
Las imgenes de los Negros Garfunas en la Literatura Hondurea:

La Construccin de Discursividades Nacionales Excluyentes...................... 386
Jorge Alberto Amaya Banegas
La instrumentacin: Elemento Clave en el Desarrollo de las Comunidades..... 406

Dania Mara Orellana Lpez
La instrumentacin: Elemento Clave en el Desarrollo de las

Comunidades. II Parte................................................................... 427
Indicadores educativos y rendimiento acadmico.................................. 436

Mario Alas Sols
Anlisis de Pesca de Sirenas de Juan Ramn Molina............................. 471

Waldina Meja / Enmanuel Jan
Presentacin
Desde que Humbolt formulara la relevancia del vnculo docencia-investigacin para las
universidades modernas, reclamando para stas las tareas de investigacin cientfica que
hasta ese entonces vena siendo desarrolladas por academias y sociedades especializadas,
la actividad investigadora se ha constituido en un reto permanente para la institucin
universitaria. Se asumi desde entonces que la investigacin cientfica y tecnolgica,
elemento de primer orden en el proceso de desarrollo de las sociedades, no debe estar
ausente de las tareas universitarias.
La relevancia de la investigacin como tarea bsica de las universidades fue ratificada
en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior de 1998, al caracterizarla como un
bien pblico cuyo conocimiento generado es un bien social al servicio de la humanidad,
destacando con ello que la universidad no debe limitarse a la simple transmisin del
conocimiento, sino que debe empearse en su generacin y desarrollo. Es ms, no slo debe
contribuir a la produccin de conocimiento, sino tambin al desarrollo de competencias
que permitan aplicar los mtodos que propician la generacin de conocimiento cientfico.
Sin embargo, en la universidad latinoamericana, la labor de investigacin ha sido bastante
limitada. Se observa en nuestros pases un profundo desajuste entre la naturaleza
de nuestro incipiente desarrollo industrial y la infraestructura cientfico-tecnolgica,
particularmente con la labor que en este campo llevan a cabo nuestras universidades
(Tnnermann, 2007, p. 155). En general, en la sociedad latinoamericana el aparato
productivo no ha necesitado de elevados niveles de investigacin porque su crecimiento
has estado basado en la compra de tecnologa o en la importacin de procesos. Esta
situacin ha reforzado la visin de las universidades latinoamericanas como formadoras
de profesionales y no de cientficos.
A inicios del siglo XXI todava se cumple el cuestionamiento hecho por Valentn Letelier
durante el siglo XIX al modelo latinoamericano de universidad que ha priorizado la
formacin profesionalizante sobre el carcter investigador de sus egresados al sealar
que la universidad de la regin est admirablemente diseada para producir hombres
de profesin e impedir que se formen hombres de ciencia, careciendo en la mayora de
los casos de una cultura de investigacin por el predominio de una cultura docenteprofesionalizante (Tnnermann, 2007, p. 157-158)
Esta situacin problemtica de la investigacin en la universidad latinoamericana se expresa
en forma acentuada en las instituciones hondureas. Un estudio reciente sobre el tema
concluy que la capacidad de las Universidades hondureas para realizar investigacin y
otros procesos de produccin de conocimiento e innovacin, es limitada, con muy pocas
excepciones; la labor docentes se mide por parte de la administracin universitaria,
ms por la cantidad de horas clase que por sus trabajos de investigacin . Muy pocas
universidades cuentan con fondos especiales para facilitar la investigacin y la divulgacin
de resultados, que estimule a los docentes a dedicar tiempo para participar en procesos
de construccin cientfica; limita tambin la adquisicin de los insumos necesarios para
investigar (Oseguera, 2005, p. 57).
En el mismo estudio se sealan algunas de las caractersticas especficas que asume el

problema de plantear que los docentes universitarios han tenido pocos estmulos para
investigar, estn absorbidos por la docencia, algunos conocen poco de metodologas
de investigacin cientfica. Pese a que el profesorado universitario es el ms indicado
para producir conocimiento, an falta camino por recorrer. Las condiciones actuales de
las Universidades pblicas y privadas para realizar investigacin, entendida sta como
generadora de conocimientos, son limitadas (Oseguera, 2005, p. 3-4).
Esto ltimo tiene particular importancia en el mundo acadmico de inicios del siglo XXI,
pues las nociones de investigacin y de disciplina cientfica se consideran centrales en
materia de desarrollo de las universidades como institucin social. Es ms, a menudo
se considera que una funcin crucial de las universidades es su compromiso con la
investigacin, con el avance del conocimiento. En el presente, la dimensin de la
investigacin constituye la fuente principal del status y prestigio acadmico (Vessuri,
1994, p. 2). Adems en Amrica Latina la universidad constituye el principal camino para
el fortalecimiento de las estructuras nacionales de produccin cientfica, pues en ellas
se concentran en gran medida los resultados alcanzados sobre innovacin y desarrollo de
conocimientos cientficos, as como la infraestructura necesaria y el personal calificado
para este tipo de tareas de investigacin en las diferentes disciplinas.
En Honduras, y el caso particular dela UPNFM, la investigacin cientfica se ha venido
desarrollando desde sus inicios en su antecesora Escuela Superior del Profesorado Francisco
Morazn. En esa poca, los estudiantes realizaban un trabajo de investigacin como
requisito para la obtencin del ttulo de Profesor de Educacin Media en las diferentes
especialidades: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Letras y Lenguas, Ciencias de la
Educacin y Matemticas. Esta actividad era acompaada por los docentes a travs de la
asesora en el contenido terico y metodolgico de los temas abordados.
En 1975 se cre el Departamento de Investigacin y Planificacin Educativa con el propsito
de coordinar estas actividades, con lo cual la asesora a los estudiantes se ofreca a travs
de dos docentes, uno del departamento acadmico al que perteneca el estudiante y
otro asignado por el departamento recin organizado. Con la conversin en Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn en 1989, se crea la Direccin de Investigacin en
sustitucin del Departamento de Investigacin y Planificacin Educativa al mismo tiempo
que se eliminan los trabajos de tesis de pregrado, trasladndose el cumplimiento de este
requisito de graduacin al postgrado.
Desde entonces la Direccin de Investigacin reorient su actividad hacia la definicin
de polticas y programas de investigacin, el desarrollo de investigacin solicitada por
la Secretara de Educacin para orientar la toma de decisiones en poltica educativa, la
bsqueda de una estructura organizativa que permitiera la vinculacin con las unidades
acadmicas a travs de la cual se desarrollarn acciones de capacitacin en investigacin
a docentes voluntarios de los departamentos acadmicos y de los centros universitarios de
Educacin a Distancia y Regional de San Pedro Sula, as como la participacin en concursos
regionales e internacionales de investigacin educativa.
Otras actividades encaminadas a fortalecer la investigacin entre los docentes de la

institucin fueron las convocatorias a concursos por financiamiento para apoyar las
iniciativas de investigacin (en 1994 y 2001), el desarrollo de Encuentros de investigadores
cada dos aos, la publicacin de la revista Paradigma, los conversatorios sobre los resultados
de las investigaciones en el espacio denominado La Hora de Investigacin y el desarrollo
de los dos primeros certmenes nacionales de investigacin educativa Carlos Meja
Enamorado en 2002 y 2004.
Desde 1998 la Direccin de Investigacin desarroll programas de capacitacin en
investigacin a travs de la oferta de Diplomados de Investigacin-Accin con apoyo de
la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico en 1999-2000. Diplomado en Investigacin
Educativa para los docentes del Centro de Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE)
en el ao 2000. Diplomado para docentes del Centro Universitario Regional de San Pedro
Sula en el ao 2000 y Diplomado para docentes de Tegucigalpa en los aos 2001 y 2003,
as como Diplomados de Investigacin-Accin para docentes de nivel bsico en los aos
2004 y 2005.
Como una muestra de los frutos de este trabajo realizado por la Direccin de Investigacin
en las tareas de Gestin y Desarrollo de investigacin educativa en la universidad, se
presentaron Investigacin Educativa en la UPNFM: 1990-2000 y luego Investigacin
Educativa en la UPNFM: 2000-2005, incluyendo selecciones de 25 estudios desarrollados
por personal que labora y/ o estudia en la institucin, tanto en los departamentos
acadmicos como en las unidades tcnicas y programas de postgrado. Las compilaciones
fueron organizadas en cinco secciones que, de alguna manera, constituyen reas temticas:
Educacin Bsica, primera parte; Educacin Media, segunda parte; Educacin Superior,
tercera parte; Formacin Docente, cuarta parte; y Etnicidad, quinta y ltima parte.
Como parte del desarrollo institucional de la UPNFM, en el ao 2006 se cre el Instituto de
Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales INIEES en la UPNFM, con el propsito de
realizar investigacin en el campo social y educativo para apoyar tcnicamente la toma
de decisiones de la UPNFM, la Secretara de Educacin y otras organizaciones vinculadas
a la poltica social en general y educativa en particular. Transcurrido un lustro desde su
creacin, el INIEES publica la tercera antologa de investigacin educativa en la institucin:
Investigacin Educativa en la UPNFM: 2006-2010. El documento contiene una recoleccin
de aproximadamente 30 trabajos desarrollados en ese perodo por docentes y/ o alumnos
de la UPNFM, organizados en cuatro apartados: Nivel Bsico, Nivel Medio, Nivel Superior y
Temas variados en educacin. Investigacin Educativa en la UPNFM: 2006-2010 pone en
manos de la comunidad acadmica hondurea, una compilacin representativa del trabajo
de investigacin que se viene desarrollando durante los ltimos cinco aos en la instruccin.
Esperamos que sea un aporte significativo de la UPNFM a la educacin hondurea.
Mario Alas Sols y Germn E. Moncada Godoy
I Parte
Educacin Bsica
LA EDUCACIN BSICA EN EL MEDIO RURAL

Estudio de caso: Honduras.
(Investigacin realizada bajo el patrocinio de la UNESCO)
Russbel Hernndez Rodrguez
Mario Alas Sols
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
Palabras Clave: <educacin bsica>, <rural>, <desigualdad social>
Resumen
Amrica Latina no es la regin ms pobre del mundo pero s la que presenta las
mayores desigualdades sociales. Al interior de nuestras sociedades existen profundas
desigualdades en las oportunidades educacionales de los nios y jvenes, segn el estrato
social al que pertenezcan. Si a ello se agrega que diversos estudios han sealado el
papel fundamental que desempea la educacin en la reduccin de las desigualdades
y que la prolongada baja inversin en capital humano es una de las principales causas
de la acentuada inequidad de ingresos en Amrica Latina, se puede atisbar qu futuro
estamos construyendo para la mayora de los nios y jvenes de la regin dada la
actual tendencia de la mayora de sus gobiernos a abandonar la utopa pedaggica de
la educacin pblica. Honduras es uno de los pases ms pobres de Latinoamrica en
el que la mayora de su poblacin vive en condiciones de pobreza y en reas rurales.
UNESCO patrocin durante el ao 2004 estudios que abordaron esta problemtica en
diferentes pases de la regin: La Educacin Bsica en el Medio Rural. El presente
documento constituye un resumen de la primera parte de la investigacin, y contiene
una descripcin a nivel macro del espacio rural hondureo y su situacin educativa.
Anlisis a Nivel Macro

El cambiante contexto de inicios de milenio plantea grandes y variadas exigencias a las
sociedades contemporneas, particularmente a las denominadas subdesarrolladas. La
mayora de estas naciones, antiguas colonias de los siglos XVI-XIX, se perfilan a inicios del
siglo XXI arrastrando problemas sociales, econmicos y polticos que encuentran sus races
profundas en esa poca. Con este pesado lastre se enfrentan al nuevo milenio en el contexto
de una economa mundial englobante, competitiva y discriminadora, que basa cada vez
ms su desarrollo en el conocimiento, el progreso tcnico, la innovacin y la creatividad.
Antiguos y nuevos problemas en el marco de un cambiante y desafiante contexto. En
este sentido seala Guimaraes: Las profundas mutaciones que caracterizan el escenario
internacional en la actualidad ofrecen oportunidades inditas de progreso, pero encierran
a su vez riesgos considerables de retroceso en las conquistas polticas y sociales logradas en
el siglo presente. Si bien es cierto que con el fin de la guerra fra desapareci la principal
fuente de tensin en las relaciones internacionales, no es menos correcto que el rebrote de

conflictos de origen tnico, cultural y religioso pone en entredicho las posibilidades de superar
los fenmenos de fragmentacin, sectarismo y autoritarismo, como tambin las posibilidades
de trnsito hacia niveles superiores de solidaridad entre los pueblos (1993:15-16).
En sntesis, tal como lo sealaba la CEPAL hace una dcada al acercarse la humanidad a
un nuevo milenio, persisten aunque en un contexto cambiante- algunos de los fenmenos
cuya superacin se han invocado para justificar los grandes movimientos sociales y
polticos del pasado: la marginacin, la exclusin, la extrema pobreza y la desigualdad
(1994:6). Precisamente, la marginalidad, la exclusin de los servicios de bienestar social y
la extrema pobreza son caractersticas predominantes entre buena parte de la poblacin
rural hondurea, en particular entre los habitantes del rea rural en los departamentos de
Lempira, Intibuc, Ocotepeque, Santa Brbara, Olancho y Copn, en el occidente y oriente
del pas. Un antiguo problema con nuevos matices que agravan y agudizan las precarias
condiciones de vida en esas regiones.
1. Identificacin del espacio rural nacional en condiciones

de pobreza
La poblacin hondurea padece en forma acentuada las deficiencias del subdesarrollo. El
ndice de Desarrollo Humano, (I.D.H.), de Honduras para inicios del siglo XXI estaba calificado
como el segundo ms bajo del continente americano (slo arriba de Hait). Esta poblacin,
de aproximadamente 6.5 millones de habitantes (INE: 2001: 30), sigue experimentando
un rpido crecimiento con una tasa anual de 2.64% (que es muy alta respecto al promedio
latinoamericano de 1.6%), lo que le llevar a superar los 8 millones de habitantes para inicios
del presente siglo (2010).
Otra importante caracterstica es su dispersin, ya que est distribuida en un territorio
de 112.492 Km2 (con una densidad relativamente baja de 58.1 habitantes por Km2) en 18
departamentos, 298 municipios y 3731 aldeas. Es adems una poblacin muy joven, con un
41.6% menor de 15 aos, con una esperanza de vida de 70.0 aos (FLACSO: 2002: 33-37),
con altas tasas de migracin interna (20% del total es migrante), mayoritariamente rural
(ms del 50%) y predominantemente mestiza (Ruta Social: 1996: 1-2).
Una caracterstica de la mayora de los pases subdesarrollados es el peso del sector
agropecuario tanto en la economa como en la distribucin de habitantes. Honduras es un
pas en el cual todava predomina la poblacin y las caractersticas del rea rural. Adems
del hecho que aproximadamente un 56.7% de la poblacin reside en reas con condiciones
rurales, se tiene que incluso, quienes han emigrado a las ciudades mantienen una gran
parte de los rasgos y las normas de conducta de este sector (PNUD: 1999: 37).
Si bien Honduras es todava uno de los pases de Amrica Latina donde ms predomina lo
rural, tambin es cierto que existe una fuerte tendencia hacia la urbanizacin, dada la
permanente expulsin de poblacin de las zonas rurales hacia los centros urbanos (PNUD:
1999: 37). Entre otras causas, el escaso desarrollo tecnolgico del agro expulsa hacia
las ciudades a quienes no encuentran oportunidad de sobrevivir y, menos, de mejorar sus
condiciones de vida. stos se ven atrados por los mejores servicios sociales y mayores
oportunidades de ingreso en las ciudades. Sin embargo, este fenmeno de urbanizacin
no equivale, por si solo, a que haya un avance sostenible en el desarrollo humano (PNUD:
1999: 37).
Por el contrario, la asimetra de las relaciones campo-ciudad ha sido tal que la integracin
nacional, realizada desde las ciudades, se ha polarizado, es decir que los beneficios generados
por la modernizacin no se han revertido hacia el campo (PNUD: 1999: 85). Y esta
desigualdad se expresa claramente al comparar el ndice de Desarrollo Humano (IDH) de la
poblacin rural respecto a la urbana, 0.476 y 0.637 respectivamente, afectando incluso a un
porcentaje significativo (25.1%) de los habitantes residentes en municipios de ms de 5000
personas, pero viviendo en condiciones rurales (sin acceso a servicios pblicos de salud,
vivienda, agua de tubera, alcantarillado, energa elctrica, etc.)
Como se refiri anteriormente, aproximadamente un 56.7% de la poblacin hondurea vive en
condiciones rurales. Adems, el 41.8% de la poblacin econmicamente activa (PEA) trabaja
en faenas agropecuarias y forestales. Sin embargo, esta importancia no se ha reflejado en
estudios que permitan conocer a profundidad el agro, sus caractersticas, su dinmica, sus
potencialidades y perspectivas (PNUD: 1999: 79). Partiendo de la informacin documental
disponible, a continuacin se presenta alguna informacin referida a cmo se define lo rural
en Honduras, y algunos aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales de la poblacin
hondurea.
2. Conceptualizacin de lo rural
Se ha planteado que desde que surgieron las ciudades, y dado que stas supusieron un avance
objetivo hacia formas de organizacin ms democrticas y con mayor regulacin legal, la
separacin conceptual entre lo urbano y lo rural se ha realizado en trminos relativamente
simples: urbano implica modernizacin y progreso, rural implica atraso y pobreza. En
esta lgica, la sociedad industrial se autodefini como un proceso civilizatorio, con la
urbanizacin como uno de sus elementos fundamentales, quedando lo rural como residuo
de este proceso, como el resto de lo que an no es urbano.
La definicin de lo rural en Honduras es coincidente con esta perspectiva, ya que para el
Censo Nacional de Poblacin de 1988, la Direccin General de Estadsticas y Censos consider
como base para clasificar una poblacin urbana las siguientes condiciones (Pineda P.: 1997:
204-205):
a) Ms de dos mil habitantes.
b) Una escuela primaria completa (los 6 grados).
c) Al menos uno de los siguientes servicios: correo, telgrafo o telfono pblico.
d) Comunicaciones terrestres: carretera o ferrocarril, servicio areo o martimo.
e) Servicio de agua de caera.
f) Servicio de alumbrado elctrico.
En la actualidad est definicin sigue vigente, pero el Censo de Poblacin y Vivienda 2001
no lo aplic para identificar las comunidades urbanas y rurales, sino que se reportan en
base a Cabeceras Municipales urbanas (298 en todo el pas) y aldeas/caseros rurales (3731
y 30591 respectivamente). En estos trminos se reportaron 3,556,638 habitantes como
poblacin rural (INE: 2001: 12-19), constituyendo el 54.4% del total nacional*. Ello indica
que en Honduras la poblacin sigue siendo mayoritariamente rural, aunque la tendencia es

decreciente como lo muestran los siguientes datos del perodo 1980-2000.
Grfico No. 1
Proporcin de poblacin rural en Honduras 80-00
FLACSO. (2002) Centroamrica en cifras 1980-2000. Edit. UCR. Costa Rica. p. 35

y los datos del INE Honduras antes referidos para el 2001.
Sin embargo, estos datos del CENSO 2001, pueden precisarse ms si se aplica el requisito de
disponer de una poblacin de 2000 habitantes o ms a las cabeceras municipales (clasificadas
todas como urbanas en la estimacin anteriormente referida), ya que muchas de ellas no
alcanzan ni los 500 pobladores. De hecho, en algunos departamentos la gran mayora de
las cabeceras municipales no tienen una poblacin de 2000 habitantes o ms, por ejemplo,
25 de los 28 municipios del departamento de Lempira estn en esta condicin, 14 de los 17
municipios de Intibuc, 15 de 19 en La Paz, 12 de 16 en Ocotepeque, etc. Haciendo estos
ajustes municipio por municipio se encuentra que el porcentaje total de la poblacin rural
se incrementa de 54.4% a 56.7% a nivel nacional, por lo que en este trabajo se utilizar este
ltimo dato (los valores ajustados para cada departamento se presentan en el grfico No. 2).
Cuadro No. 1
Diferentes estimaciones de proporcin de la poblacin rural en Honduras

Berdegu, J.
(BID)
FLACSO
Ao referido
2000
2000
2001
2001
Proporcin
56%
51.8%
54.4%
56.7%
Fuente
PROPIA
INE Honduras (INE ms requisito de 2000 hab.)
Elaboracin propia en base a fuentes referidas.
Esta diferenciacin por municipios/aldeas/caseros no es coherente con la definicin anteriormente citada, en

tanto hay cabeceras municipales que no cumplen con las condiciones referidas mientras algunas aldeas si disponen
de esas condiciones. Por ello, ms adelante, se ajustan los datos considerando las cabeceras municipales con
menos de 2000 habitantes como rurales, y el porcentaje se eleva a 56.7%.
3. Dimensin de lo rural: extensin y rea

Tradicionalmente Honduras ha sido uno de los pases con menor desarrollo urbano de Amrica
Latina. Hasta 1950 el pas segua siendo un conglomerado de regiones relativamente aisladas
por lo comn, las lites rurales vivan cerca de sus propiedades, sin mayor distingo social
respecto de los campesinos pobres de las comunidades (PNUD: 2003: 71). Es ilustrativo
que hacia 1960, dos de cada tres hondureos vivan en el rea rural, cuando por ejemplo
en Argentina y Chile, las proporciones eran ya de alrededor del 30%, para los aos ochentas
y finales de los aos noventa Honduras todava presentaba uno de los ndices de ruralidad
ms altos del continente, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.
Cuadro No. 2
Porcentaje de poblacin rural en Amrica Latina

Ao

Ao
Pas
Pas

1960 1980 2000

1960 1980 2000
Argentina 26 12 11
Per
54 29 25
Chile
32 16 15
Ecuador 66 43 38
Colombia 52 28 25
Costa Rica 63 51 47
Panam 59 47 45
Bolivia
61 41 35
Brasil
55 23 19
Guatemala 69 59 56
Venezuela 33 8 6
Nicaragua 60 38 34
Mxico
49 26 22
Honduras 67 57 56
Fuente: Berdegu, J. et al. (2000). Conferencia sobre economa rural y pobreza: Nueva Orlens. BID.
Pese a esta condicin de ruralidad, actualmente Honduras es uno de los pases de

Latinoamrica con ms alta tasa de urbanizacin. A diferencia de otros pases de la regin
que han bajado su ritmo de crecimiento poblacional en las ciudades, la de Honduras sigue
incrementndose. En el Cuadro No. 3 se puede apreciar la tasa de crecimiento urbano de 14
pases de la regin en el perodo 1993-2000, en el cual los pases sudamericanos presentan
ndices de 2 a 3%, mientras que en Centroamrica oscilan entre 3 y 4%, siendo la de Honduras
la ms alta con 4.4%.
Cuadro No. 3
Crecimiento poblacional anual urbano 1993-2000

Pas
Tasa de crecimiento

anual urbano
Argentina 1.5
Chile 1.6
Colombia 2.2
Panam 2.4
Brasil 2.4
Venezuela 2.5
Mxico 2.5
Pas
Tasa de crecimiento

anual urbano
Per 2.5
Ecuador 3.3
Costa Rica
3.3
Bolivia 3.9
Guatemala 4.1
Nicaragua 4.3
Honduras 4.4
Fuente: Berdegu, J. et al. (2000). Conferencia sobre economa rural y pobreza: Nueva Orlens. BID.
Este proceso de urbanizacin en Honduras ha estado focalizado, principalmente en tres

ciudades La Ceiba, San Pedro Sula y Tegucigalpa, M.D.C., como centros de atraccin
de poblacin, mientras los departamentos del occidente y sur del pas son los que ms
expulsan poblacin (Santa Brbara, Ocotepeque, Copn, Valle, etc.). Se tiene entonces
que el acelerado proceso de crecimiento urbano hondureo est asociado a la migracin
interna desde zonas con bajas opciones laborales a los focos de empleo en industrias y
agroindustrias. Como lo seala el informe del PNUD: Se puede inferir, de acuerdo con los
resultados del Censo, que el crecimiento de la poblacin urbana a expensas de la rural es
un fenmeno que se asocia con la industrializacin, por lo que existe una relacin directa
entre actividades modernas de la economa (comercio, servicios, industrias, transporte) y
el grado de urbanizacin. En los departamentos de mayor crecimiento urbano predominan
actividades modernas (sector secundario y terciario), mientras que en los departamentos
de menor urbanizacin la relacin es inversa; a mayor predominancia de actividad agrcola
con escaso valor agregado, menor urbanizacin (PNUD: 2004: 74).
En esta lgica de urbanizacin los departamentos del sur y occidente del pas son los que
tienen ms altas proporciones de poblacin rural: Lempira con ms del 90% de los habitantes;
Ocotepeque, Intibuc y La Paz con ms del 80%. En el otro extremo, los departamentos de
Francisco Morazn (donde se ubica la ciudad capital y centro de gobierno), Corts y Atlntida
(que son los que poseen el mayor desarrollo de industrias, comercio y agroindustrias), son
los que presentan las tasas de mayor urbanizacin.
Grfico No. 2
Proporcin de la poblacin en rea rural por departamento (2001)
Fuente: Elaboracin propia en base a Censo 2001, Tomo 1, INE Honduras, ms el

criterio de un mnimo de 2000 habitantes para considerar una cabecera municipal
como urbana.
Al analizar el fenmeno de la pobreza por departamento se encuentra que aquellos que tienen
mayor nivel de urbanizacin (Atlntida, Corts, Francisco Morazn), son los que tienen menores
ndices de pobreza. Por ejemplo, si se toma como referencia la estimacin PIB real per cpita
(PPA en US $), se evidencia que Lempira, Intibuc y Ocotepeque son tres de los departamentos
con mayor poblacin rural y tambin con menor ingreso per cpita, mientras que Corts,
Atlntida y Francisco Morazn, cuyos porcentajes de poblacin rural son los menores del pas,
presentan los mayores ingresos per cpita (Ver grfico No. 3).
Grfico No. 3
Ingreso promedio per capita por departamento
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo humano
en Honduras, 2003. Honduras. p. 225-229.
Otro indicador de las condiciones de vida de la poblacin es el ndice de Desarrollo

Humano (IDH) desarrollado por el PNUD el cual incluye las dimensiones educativa, de
salud y econmica. Este indicador internacional se aplica en Honduras desde el ao 1998
y ha permitido identificar las regiones, departamentos y municipios en condiciones ms
precarias. En el ltimo informe nacional presentado el presente ao 2004, se clasifican los
departamentos y municipios por su IDH. Estos ltimos en un ranking de 1 a 298, lo que
permite focalizar aquellos municipios en situacin ms crtica. En el siguiente grfico se
aprecia el IDH por departamento.
Grfico No. 4
ndice de Desarrollo Humano por departamento, 2003
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo
humano: Honduras 2003. Honduras. p. 225-229.
4. Anlisis de la situacin educativa en el rea rural

a. Cantidad de escuelas rurales pblicas
Uno de los aspectos principales en educacin, es tener el acceso a ella en el lugar donde
se vive. En Honduras, el rea que ha sido la menos favorecida en trminos del desarrollo
socioeconmico, es el rea rural como se mencion en la caracterizacin de la poblacin
rural. En el sector educativo, el acceso a la educacin primaria en el rea rural ha mostrado
un indicador favorable en cuanto a disponer de escuelas en las comunidades rurales y en
la ltima dcada (1990-2000), del total de escuelas hondureas, la mayora estn ubicadas
en las zonas rurales.
Del total de escuelas disponibles, el 89% de las mismas estaban ubicadas en el rea rural
en el ao 1990, y en los departamentos con menores ndices de desarrollo humano como
Lempira, Copn, Intibuc, La Paz y Santa Brbara el porcentaje de escuelas en las zonas
rurales est sobre el 90% del total de escuelas del departamento. Tambin se destaca que
en los departamentos de El Paraso y Olancho casi el 95% de escuelas se ubican en el rea
rural. Por otra parte, los departamentos con mejores indicadores como el IDH son aquellos
cuyos porcentajes de escuelas rurales son ms bajos, tal es el caso de Francisco Morazn,
Corts e Islas de la Baha.
La misma tendencia se manifiesta en los aos subsiguientes y hasta el ltimo ao en el cual

se obtuvo informacin como lo es el 2000, en donde el 84.3% de las escuelas hondureas
estaban ubicadas en el rea rural, y aquellos departamentos con menor IDH son los que tienen
los mayores porcentajes de escuelas en zonas rurales y estando por arriba del 90%. Tambin
los departamentos de Francisco Morazn, Corts e Islas de la Baha siguen mostrando los
porcentajes ms bajos en cuanto a la disponibilidad de escuelas para las poblaciones rurales.
A pesar de esta cantidad de escuelas en el rea rural, existe el problema que la mayora de
las mismas slo cuentan con 1-2 profesores (escuelas unidocentes y bidocentes) y en el ao
2000 el 62% de las escuelas se encontraban en esta situacin y cerca del 80% no contaba
con un profesor por grado, lo que agrava el problema de la calidad educativa (SE, 2001).
De igual forma, a pesar de contar con una mayor cantidad de nios matriculados en el rea
rural, esto no se refleja en la cantidad de maestros de educacin primaria con que cuenta
el rea, ya que en trminos porcentuales ms bien se muestra una reduccin, de 55.5% de
docentes rurales en el ao 1990 se redujo al 52% en 1999, respecto al total de docentes que
laboran en el nivel primario.
Ya en el ao 1999, casi haba la misma cantidad de maestros en el rea rural que en el rea
urbana, tal como puede observarse a continuacin.
Cuadro No. 4
Maestros de Educacin Primaria segn rea (1990-1999)

Ao Total

1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
25,539
25,993
26,736
27,892
28,888
28,978
31,337
31,838
32,519
34,069
rea
Urbana
Rural
Cantidad
(%)
Cantidad
(%)
11,369
12,046
12,733
13,328
13,865
15,985
15,041
15,281
15,575
16,367
44.5
46.3
47.6
47.8
48.0
48.3
48.0
48.0
47.9
48.0
14,170
13,947
14,003
14,564
15,023
14,993
16,296
16,557
16,944
17,702
55.5
53.7
52.4
52.2
52.0
51.7
52.0
52.0
52.1
52.0
Fuente: La educacin en cifras, dcada 1990-99.

www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf
Al calcular la cantidad de alumnos por docente se encuentra que en el rea rural todava
la relacin es muy alta y no se ha mejorado casi nada durante una dcada. En el ao
1990 el maestro o maestra del rea rural atenda a 38 alumnos o alumnas en promedio
y en 1999 atenda a 37 alumnos o alumnas. Hay que agregar que en el rea rural, en las
escuelas multigrado el nmero de alumnos est integrado por grupos de diferentes edades
y necesidades de aprendizaje correspondiente a los seis grados que ofrece la educacin

primaria.
b. Cantidad de escuelas y otros servicios educativos prestados por ONGs

en el medio rural pobre
Hay que decir que en la educacin primaria, las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs)
han apoyado muy poco, y sobre todo han dirigido sus esfuerzos al apoyo de la educacin
pre-escolar no formal a travs de los Centros de Educacin Pre-escolar No Formal (CEPENF),
que atienden nios en edad pre-escolar durante 3 horas diarias de lunes a viernes, de febrero
a noviembre.
An cuando los CEPENF son casi en su totalidad de carcter oficial, reciben asistencia
tcnica y material por parte de algunas ONGs e instituciones estatales y privadas. UNICEF
ha proporcionado asistencia tcnica a las voluntarias, a travs de la Secretara de Educacin.
Entre otras organizaciones que patrocinan y asisten a los CEPENF pueden mencionarse:
Save The Children, Plan de Honduras, Visin Mundial, FOMUR, Junta Nacional de Bienestar
Social, Fondo Cristiano, CEPROD, UNISA, diversas iglesias, alcaldas y sociedades de padres
de familia. Estas organizaciones contribuyen en algunos casos con suministro de material
didctico, remuneracin o entrega de vveres a las voluntarias, capacitaciones y alimentos
para la merienda (SE/ Proyecto ASED/ GTZ, 1997:29).
En un estudio realizado por Hernndez, R. y Alas M. (2001) se encontr que las educadoras
comunitarias que trabajan en los CEPENFs reciban una escasa remuneracin econmica
mensual estimndose un promedio de apenas Lps. 410.20, con el 11.5% de educadoras sin
recibir ninguna retribucin salarial. Al analizar los pagos segn el departamento en que se
ubican los CEPENF se encuentra que es en Corts donde mejor se est remunerando a las
educadoras de estos centros con Lps. 1,150.00 mensual (siempre inferior al salario mnimo
vigente), seguido de Atlntida (Lps. 801.00), Francisco Morazn (Lps. 780.00) y Santa Brbara
(Lps. 687.50). En el otro extremo, los departamentos en los que es menor la retribucin
que reciben las educadoras de los CEPENF son Comayagua (Lps. 75.00), La Paz (Lps. 160.00),
Olancho (Lps. 171.40) y Lempira (Lps.250.00). La remuneracin de las educadoras de los
CEPENF parece estar asociada con el tipo de institucin que aporta el financiamiento, ya
que en general, las ONGs aportaron una mayor retribucin aunque hay casos como los de
las alcaldas de Atlntida y Corts que apoyan con salarios comparativamente altos (entre
1000 y 1400 lempiras mensuales). En la muestra analizada se encontr que las alcaldas
son las que con mayor frecuencia aportan la remuneracin de las educadoras (45%), las
instituciones privadas y ONGs tambin apoyan a una proporcin significativa de CEPENF
(43%), mientras que las propias comunidades (generalmente a travs de los padres de familia
o algn ciudadano benefactor) aportan la retribucin del 6% y tambin la Iglesia Catlica.
c. Cobertura, reprobacin, repeticin y desercin, eficiencia terminal y

escolaridad
Cobertura nivel Pre-escolar
La atencin a los nios y nias en edad pre-escolar del rea rural ha sido mejorada, ya que
el comportamiento de la matrcula se ha incrementado considerablemente desde un 34.6%
en 1990 (respecto al total de pre-escolares matriculados) hasta el 54.2% en el ao 1999, es

decir, la tendencia ha cambiado y ahora la mayora de pre-escolares estn en el rea rural.
Cuadro No. 5
Comportamiento de la Matrcula en la Educacin Pre-escolar (1990-1999)

Ao Total

rea
Urbana
Cantidad
(%)
Rural
Cantidad
1990 76,558 50,079 65.4 26,479

1991 97,802 56,958 58.2 40,844
1992 118,118 64,451 54.6 53,667
1993 123,475 67,023 54.3 56,452
1994 118,030 67,060 56.8 50,970
1995 145,506 74,539 51.2 70,967
1996 163,771 83,681 51.1 80,090
1997 175,346 89,547 51.1 85,799
1998 183,361 93,368 50.9 89,993
1999 202,804 93,406 45.8 109,980
(%)
34.6
41.8
45.4
45.7
43.2
48.8
48.9
48.9
49.1
54.2
Nota: Incluye jardines de nios, CEPENF y CCIE en 1999. Fuente: La educacin en cifras,
dcada 1990-99.
Citado en www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf
El cuadro muestra que en tanto la cantidad de pre-escolares matriculados en el rea urbana

se ha duplicado, en el rea rural se ha incrementado 4 veces, con lo cual se puede decir
que la educacin pre-escolar muestra una tendencia favorable a mejorar la situacin de
los nios y nias del rea rural.
El siguiente grfico ilustra de una mejor forma la tendencia creciente en la matrcula de
pre-escolares del rea rural en comparacin a los pre- escolares del rea urbana a nivel
nacional.
Grfico No. 5
Comportamiento de la matrcula de nivel preescolar, 1990-1999
Sin embargo, cuando se analiza la Tasa Bruta de Matrcula se encuentra que todava quedan
muchos nios del rea rural sin tener acceso a la matrcula en el nivel pre-escolar, ya que de
cada 100 nios y nias solamente fueron matriculados 10 en el ao 1990 y 35 pre-escolares
en el ao 1999, es decir, que todava estaban quedando sin atencin 65 nios y nias de la
edad pre-escolar. A pesar de ello, puede notarse que la Tasa Bruta de Matrcula ha mejorado
considerablemente en el rea rural en una dcada, siendo incrementada en 3.5 veces ms
entre 1990 y 1999, casi 25% ms, ya que la tasa pas de 9.81% a 34.75%.
Al hacer un anlisis ms detallado sobre el particular puede atribuirse este incremento a
las ofertas compensatorias de educacin para el rea rural consistente en los dos meses
(diciembre y enero) de atencin a los nios que ofrecen los CCIEs a los nios que ingresarn
en el primer grado en el mes de febrero y que no han tenido educacin pre-escolar. Otra
oferta ms sistemtica y sostenida es la de los CEPENF, en un ao escolar de (febrero a
octubre) no obstante las dos ofertas estn atendidas por personal voluntario capacitado
sobre la marcha o sin preparacin acadmica para atender ese nivel educativo.
Cuadro No. 6
Tasa Bruta de Matrcula (TBM) en programas de desarrollo de la primera infancia (%),

1990-1999
rea Urbana

Ao

rea Rural
Poblacin Formal No Formal TBM Total Poblacin Formal No Formal TBM Total
4-6 aos
(%)
(%)
(%)
4-6 aos
(%)
(%)
(%)
1974
1988
1990
177,641
25.58
2.61
1991
181,047
26.86
4.60
1992
182,549
28.64
6.67
1993
185,439
29.57
6.57
1994
189,394
29.77
5.64
1995
194,363
30.38
8.33
1996
199,522
32.70
9.24
1997
203,316
34.32
9.72
1998
205,660
27.43
10.10
1999
207,116
32.92
12.18
33.1 18.0
46.4 12.5
28.19 270,014 3.76 6.05
9.81
31.46 275,220 4.18 10.66 14.84
35.31 277,503 3.90 15.44 19.34
36.14 281,896 4.83 15.20 20.03
35.41 287,910 4.65 13.05
17.70
38.71 295,463 4.73 19.29 24.02
41.94 303,306 5.02 21.39 26.41
44.04 309,074 5.27 22.49 27.76
37.53 312,637 4.21 23.37 27.58
45.1
314,850 8.04
26.71
34.75
Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 53-54 y teniendo como referencia la informacin del
Departamento de Administracin del Sistema de Informacin (Informtica). Secretara de Educacin. Honduras.
Para los aos 1974 y 1988 la fuente es World Bank, 2001:51, en base a UNAT 2000.
Claramente se observa que en el rea urbana se concentra la mayor oferta de educacin preescolar formal con nios atendidos durante dos aos (kinder y preparatoria) en los jardines.
Es importante sealar que estos datos difieren mucho con los que maneja el Instituto de
Estadsticas de la UNESCO1, el cual menciona que la tasa bruta de matrcula en el nivel
pre-escolar era menos del 13% en 1990 y que se incrementa levemente a 16% de matrcula
bruta en el ao 1997, esto puede ser debido a que Guadamuz et al. incorpora datos de otros
programas de atencin pre-escolar, pero que atienden a los nios y nias bajo el sistema de
educacin no formal a travs de los Centros Comunitarios de Iniciacin Escolar (CCIE) que
atiende a los pre-escolares en un perodo de dos (2) meses y que estn concentrados en el
rea rural, y los Centros de Educacin Pre-Escolar No Formal (CEPENF) que atienden a los
nios y nias en el perodo de diez (10) meses.
d. Nivel Primario
La educacin primaria en Honduras est concentrada en el rea rural. As, en el perodo
1990-1999 la matrcula ha sido de 60% de escolares en el rea rural en comparacin al 40%
del rea urbana.
El comportamiento porcentual de la matrcula en el rea rural no ha mostrado crecimiento,
sino que ha estado estancado a lo largo de la dcada del 90, tal como se puede apreciar
en el cuadro siguiente. Cuando se analiza la Tasa Bruta y la Tasa Neta de Matrcula se
observa tambin que en el rea rural no ha tenido un crecimiento como se postulaba en las
propuestas de gobierno.
1
UIS. UNESCO Institute for Statistics. 2001. Latin America and the Caribbean, regional report. p. 37-38, 57.
As pues, la Tasa Bruta de Matrcula solamente se ha incrementado un 1% en la dcada, lo

cual es un crecimiento extremadamente lento y de igual forma es el comportamiento de la
Tasa Neta de Matrcula que ha mostrado un incremento de 2.4% en el perodo de anlisis.
Todava hay mucho que realizar en cuanto a polticas, proyectos y programas educativos en
el rea rural para incrementar la tasa neta de matrcula, faltando muchos aos para llegar
al ideal que es alcanzar el 100% de la poblacin. Se muestra claramente que existe una
desigualdad entre el rea rural y el rea urbana, ya que en 1999 la diferencia era de 38%
en contra de la tasa bruta de matrcula en el rea rural respecto a la urbana y del 29% en la
tasa neta de matricula. Esas brechas entre el rea rural y el rea urbana se han mantenido
a lo largo del perodo 1990-1999, tal como se puede detallar en el cuadro siguiente.
Cuadro No. 7
Tasa Bruta de Matrcula (TBM) y Tasa Neta de Matrcula (TNM) en la

enseanza primaria, 1990-1999

rea Urbana
rea Rural
Ao Poblacin TBM
TNM Total Poblacin TBM TNM Total

escolarizable
(%)
(%) escolarizable (%)
(%)
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
314838
321069
342491
336887
366922
365799
345420
394067
362792
374736
112.7
112.2
110.3
114.4
114.1
114.3
115.3
113.2
119.1
116.7
95.9
97.2
92.0
95.3
89.0
90.7
97.5
86.9
96.2
95.1
639,547
661,313
667,982
680,660
692,409
703,143
713,676
725,801
739,916
754,982
84.3 74.2
82.9 73.8
87.1 79.0
89.0 77.8
90.4 74.6
83.9 73.4
88.9 77.4
83.9 74.2
85.9 76.4
85.2 76.5
Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 82-83 y teniendo como referencia la informacin del
Departamento de Informtica. Secretara de Educacin. Honduras
Asimismo las inequidades entre el rea rural y urbana son evidentes en la matrcula bruta
en el sexto grado, registrndose una matrcula bruta de 77% para nios y 85% para nias del
rea urbana, mientras que en las escuelas rurales las tasas son solamente el 59% para los
nios y 80% para las nias2.
El aula escolar en el rea rural

A pesar de los esfuerzos que ha hecho la SE para convertir las escuelas unidocentes en
bidocentes, a nivel nacional en 1995 un 34.5% de los maestros de desempeaban en escuelas
unidocentes con aulas multigrado, y en 1996 el 42% de escuelas eran unidocentes y en el
ao 2000, 3 de cada 4 escuelas eran unidocentes o bidocentes (SE, 2001).
Las dificultades metodolgicas en el aula multigrado son evidentes no solamente por el
elevado nmero de grados (entre 4 a 6) a cargo de un slo docente, sino tambin por la
inadecuada formacin inicial que recibi el maestro. Este proceso formativo no lo prepar
Propuesta con Educacin FTI EFA, 2000
para la gestin curricular en un aula multigrado a partir de los programas y textos oficiales
que son homogneos para todas las escuelas. Los maestros tienden a seguir la secuencia
planteada en dichos textos en cada uno de los grados y asignaturas, como si estuviesen a
cargo de un solo grado.
Los docentes inician la sesin de clase proporcionando las instrucciones para el trabajo
a los grados superiores, mientras que los dems nios esperan su turno. A los alumnos de
cada grado les indica los temas a abordar y la pgina o pginas del fascculo o de la gua
correspondiente que deben desarrollar. Finalmente, se dedica a los alumnos de los primeros
grados para proporcionarles atencin directa durante el tiempo restante. En general, se puede
decir que el maestro dedica atencin directa durante ms tiempo a los grados inferiores y no
puede realizar un seguimiento de aprendizaje de los dems grados. No se observa un buen
aprove-chamiento, en cuanto se dan tiempos muertos, es decir espacios en que los nios
esperan la atencin del maestro por tener alguna duda o para que le revisen su trabajo.
Si bien se ha extendido la prctica de organizar a los nios en grupos para el aprendizaje, sta
organizacin no pasa en muchos casos de ser un arreglo meramente fsico, porque todava
persisten dificultades de carcter funcional y fsico para hacer efectivo el trabajo en equipo.
A esto contribuye la falta de adecuacin de las aulas, del mobiliario para el trabajo multigrado,
as como la falta de entrenamiento adecuado de los mismos docentes. En muchos casos las
escuelas rurales unidocentes cuentan con un solo pizarrn grande ubicado en la parte frontal
del aula y con pupitres bipersonales bastante pesados para su movilizacin por los nios.
Reprobacin
La problemtica educativa hondurea se manifiesta adems por los bajos niveles de aprobacin
que ha mostrado la poblacin escolar en los ltimos aos. Y esto es ms deplorable en los
primeros aos de la escuela, sobre todo en el primer grado en donde la tasa de reprobacin
de los nios y las nias ha estado sobre el 20%, entre 1993-1998, y en promedio en el perodo
se manifest una reprobacin de 21.7%, es decir, que de cada 5 nios del primer grado, uno
de ellos se reprueba, lo cual es una cifra muy alta y mostrndose poca eficiencia del sistema
educativo en el nivel primario. (Ver cuadro siguiente).
Cuadro No. 8
Tasa de reprobacin por grado y ao, 1993-1999

AO

1993

1994
1995
1996
1997
1998
Promedio en
el perodo
Primero Segundo Tercero Cuarto
Quinto Sexto
20.88 13.77 12.06 10.07 8.35

20.85 14.21 12.81 10.26 8.71
25.59 14.45
12.4
8.48
2.34
20.1
13.59 12.32 9.72
7.7
20.1
13.59 12.32 9.72
7.7
20.1
13.59 12.32 9.72
7.7
21.27
13.87
12.37
9.66
7.08
2.64
2.17
-4.25
2.25
2.25
2.25
1.22
Fuente: Elaboracin propia en base a Hernndez R., Russbel y Alas S., Mario/ JICA. 2004.
En los grados siguientes la tasa de reprobacin va disminuyendo hasta el 1.22% de promedio

en el perodo 1993-1998 encontrado para los escolares del sexto grado.
En el rea rural es mayor la tasa de reprobacin y en promedio para los todos los grados del
nivel primario en el perodo 1992-1994, se encontr una tasa de reprobacin de 12.6% para
los nios y las nias de las escuelas rurales, en comparacin con una tasa de 11.5% de los
escolares del rea urbana (Perdomo, Alas y Chvez. 1999: 20), lo cual est relacionado con
las condiciones que se viven en el aula escolar del rea rural, como se apunt anteriormente.
Repeticin y Desercin
La repeticin es un problema que en Honduras ha repercutido en la calidad de la educacin,
su impacto en el rea rural es mayor en los primeros tres grados de la educacin primaria.
La tasa de repeticin promedio de primero a quinto grado era de 12.9% en ao 1990 y de
9.85% en el ao 1999, es decir que la tasa se ha reducido en un 3.5% durante la dcada en
estudio. Dicha tasa de repeticin es menor cuando se considera el promedio de repeticin
de 1ero. a 6to. grado, ya que del 10.92% en 1990 se redujo a 8.40% en el ao de 1999.
Cuadro No. 9
Tasa de Repeticin en la enseanza primaria. Promedio de 1-5 y de 1-6. 1990-1999

Ao
rea Urbana
Prom. 1-5 (%)
Prom. 1-6 (%)
rea Rural
Prom. 1-5 (%)
Prom. 1-6 (%)

1990 11.09 9.54 12.90
10.92

1991 10.70 9.11 10.70 9.11
1992
9.64
8.18
10.63
9.02

1993 10.00 8.49 11.27 9.53
1994
9.68
8.20
12.53
10.59
1995
8.84
7.48
11.88
10.22
1996
9.07
7.79
10.24
8.68

1997 8.56 7.32 9.73 8.28

1998 8.49 7.22 9.92 8.47

1999 8.26 7.02 9.85 8.40
Promedio
9.43 8.04 10.97 9.32
Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 126-127 y teniendo como referencia la informacin del Depto.
de Administracin del Sistema de Informacin (Informtica). Secretara de Educacin. Honduras
Es claro que la tasa de repeticin en el perodo 1990-1999, en promedio fue mayor entre la
poblacin escolar del rea rural, tanto cuando se analiza del 1ero-5to grado (10.97%), como
de 1ero-6to grado (9.32%), que la tasa promedio mostrada en los escolares de la poblacin
urbana (9.43% y 8.04% respectivamente).
Asimismo, en la evaluacin realizada por la UMCE en el ao 2002, tambin se encontr que
los niveles de repitencia en el rea rural son mayores que aquellos registrados en el rea
urbana. En el tercer grado el 43.8% de los alumnos manifestaron haber repetido alguna vez
algn grado, mientras que en el rea urbana lo manifestaron solamente el 29.5% de los
estudiantes.
En el sexto grado el 39.8% de los estudiantes del rea rural manifest haber repetido alguna
vez algn grado, mientras que este evento haba ocurrido slo con el 26.5% de los alumnos
del rea urbana tal como se observa en el cuado siguiente3.
Cuadro No. 10
Has repetido algn grado?

Ubicacin
Tercer Grado Sexto Grado

Si (%) No (%) Si (%) No (%)
Urbana
Rural
Total
29.5 70.5 26.5 73.5

43.8 56.2 39.8 60.2
35.1 64.9 31.2 68.8
Por otra parte, en lo relacionado con la desercin, se destaca que en los ltimos aos tambin
se logr reducir la desercin en el nivel primario, y de una desercin del 5.8% de escolares
en el ao 1980, se ha reducido al 3.24% en el ao 2002, aunque todava es alto. Al analizar
lo sucedido por dcada se encontr que en la dcada del 80 la tasa de desercin promedio
del 5.17%, bajando al 3.79% en la dcada del 90, y en los 3 aos de la presente dcada la
tasa promedio de nios y nias que desertan de la escuela se ha reducido al 3.3%.
Cuando se hace el anlisis de la desercin por grado, al igual que en el problema de la
repeticin, se detecta la mayor debilidad en el primer grado en donde la tasa de desercin
ha sido un poco ms del doble que la desercin mostrada por los escolares que cursan el sexto
grado, durante todo el perodo 1980-1998. La tendencia muestra una reduccin de los nios
desertores del nivel primario en todos los grados a partir del ao 1980, aunque todava en
el ao 1998 la desercin de los escolares del primer grado era muy alta (5.17%), tal como se
detalla en el siguiente cuadro. El problema de la desercin segn el rea geogrfica, mostr
que en el rea rural en el perodo 1990-1992 la tasa de desercin fue de 4.6%, siendo ms
del doble que la tasa de desercin de las escuelas del rea urbana que solamente fue del
1.9% (Perdomo, Alas y Chvez. 1999: 20).
e. Nivel Secundario
En el nivel secundario la situacin es similar. Para 1999, diez de cada cien alumnos
matriculados en este nivel repitieron grado y tres de cada cien desertaron. Aunque estas
cifras sean ya de por s altas, es importante recordar que las cifras oficiales usualmente
subestiman estos dos problemas en la mayora de los pases (Hernndez, R. Russbel y
Chvez, Marina A. 2004:34).
El problema de la repitencia y la desercin tiene un fuerte y negativo impacto en el ya
bajo presupuesto que se asigna al sector educacin. Segn clculos del Banco Mundial
(2001: 56), del gasto total en servicios bsicos de la Secretara de Educacin en 1997,
14% del presupuesto total asignado al nivel primario se destin a los alumnos repitentes
y desertores. Si se considera que por cada alumno el Estado invierte 1,006 lempiras en
primaria, 1,916 en secundaria y 7,725 en el nivel superior, prcticamente estas cantidades
3
UMCE. 2003. Informe de Resultados
se pierden en cada nivel con cada alumno que repite o que deserta. La cantidad gastada
en la atencin de los repitentes fue de L.105,553,688.00 y de L.35,859,876.00 para los
desertores del nivel primario, para totalizar la cantidad de L.141,413,564.00. En el
nivel secundario se gast el 20% del presupuesto asignado, en la atencin de estudiantes
repitentes y desertores, sumando la cantidad de L.69,516,312.00.
f. Nivel Superior
En el nivel superior, solamente en la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH)
se malograron L. 121,012,125.00, casi el doble del presupuesto total de funcionamiento
de la otra universidad pblica, la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.
Es decir, que el problema de la repitencia y desercin es grave y repercute en el presupuesto
total destinado a educacin y por ello se presenta el impacto econmico para todos los
niveles educativos, el cual se estim en la cantidad de L.331,942,001.00.
Cuadro No 11
Tasas de repeticin y desercin por nivel educativo, y costos de la repeticin y desercin,

1980, 1985, 1989, 1993, 1997

1980 1985 1989 1993 1997 Costos en
(%) del
Lempiras (1997)
presupuesto
Nivel Primario

Repeticin
16.2
15.6
12.3
11.7
9.7
105,553,688.00
Desercin
4.9
4.5
4.3
3.3
3.5
35,859,876.00
14%
Nivel Secundario

Repeticin
22.9
16.8
19.0
9.3
10.3
35,919,252.00
Desercin
14.1
23.5
22.7
19.3
19.2
33,597,060.00
20%
Nivel Superior (UNAH)

Repeticin
8.0
17.1
19.6
14.0
17.0
64,287,450.00
Desercin
18.3
10.6
12.4
12.0
15.6
56,724,675.00
34%
Total 331,942,001.00

Fuente: World Bank, 2001:56, adaptado de UNAT, 2000
g. Rendimiento Acadmico
El sistema formal de educacin pblica est presente en todos los niveles de educacin, pero
es en el nivel primario donde hay mayor presencia, ms del 90% de los servicios de educacin
primaria son ofertados por el Estado. Hacer obligatoria la educacin bsica significar, en
muchos casos, expandir las escuelas del nivel primario hasta el tercer ciclo, de ah que es
conveniente analizar la calidad de la educacin que actualmente se tiene en los dos primeros
ciclos (primaria) y la calidad que se entrega en el tercer ciclo.
El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica (PROMEB), promovi
estudios detallados sobre los resultados de la educacin en Honduras. La Unidad de Medicin
de Calidad Educativa (UMCE) ha llevado a cabo la mayor parte de estos estudios. Estos estudios
muestran series de tiempo para ver de manera objetiva el desempeo de 560 escuelas y de
33 mil estudiantes en pruebas de matemticas y espaol entre 1997 y 2000. Los resultados
de las pruebas se muestran en la tabla de Prueba de Desempeo del cuadro siguiente. Las
nicas mejoras que se pueden observar de estos resultados se aprecian a nivel nacional en
matemtica de tercero y sexto grado entre 1997 y 1998. Con esta excepcin, todo indica
que la calidad de la educacin ha estado bajando en los ltimos aos en los dos primeros
ciclos de educacin bsica.
El rendimiento acadmico mostrado por los estudiantes del rea rural en Espaol ha sido
deficiente y en el tercer grado ha mostrado retroceso en el rendimiento promedio ya que
de 36.6% en el ao 1997 se redujo a 36.1% en el ao 2002. Esto se acenta negativamente
en el sexto grado, pasando de 43.3% en 1997 a 40.7% en el 2002.
Sin embargo, es importante mencionar que en el rea de matemticas se ha mostrado una
leve mejora tanto en el tercer grado como en el sexto grado. Del rendimiento promedio de
34.5% en el ao 1997 se increment hasta el 41.6% en el ao 2002, es decir, se evidencia una
mejora de 7% en un perodo de 5 aos. En el sexto grado, tambin se muestra una mejora
de 5.3%, ya que de 32.2% en el ao 1997, se increment al 37.5% en el ao 2002.
Cuadro No. 12
Porcentaje promedio de respuestas correctas por rea, asignatura y grado. 1997, 2002

rea Geogrfica
Asignatura Grado

Urbana
Rural
% Promedio % Promedio
% Promedio
% Promedio
1997
2002 1997 2002
Espaol Tercero
46 41.5 36.6 36.1

Sexto 51.4
46.5 43.3 40.7
Matemticas
Tercero
38.6
45.2 34.5 41.6

Sexto 36.8
40.2 32.2 37.5
Ciencias Naturales
Tercero
44.9 37.3

Sexto
48.4 42.2
Fuente: PNUD Honduras, 2002:118; UMCE, 1997:65-67; UMCE. 2003: 33-34
El cuadro anterior muestra que existe una brecha importante y significativa en trminos
de rendimiento acadmico entre las escuelas del rea rural y las del rea urbana. En
promedio, en el ao 2002 la diferencia es de aproximadamente 6 puntos porcentuales en
ambos grados y asignaturas, presentndose una brecha mayor en ciencias naturales y una
menor en matemticas.
Todas estas diferencias apuntan a una profunda brecha entre la educacin que oferta el
Estado hondureo a la poblacin urbana y la que se ofrece a la poblacin rural en todos sus
niveles y siguiendo una variedad de indicadores (cobertura, repeticin, desercin, niveles
de aprendizaje, etc.), lo que de acuerdo a los estudios internacionales indica que se est
construyendo un futuro sombro para estos nios y jvenes del rea rural. En la segunda parte
de este estudio se presentar un estudio a nivel micro de los centros educativos ubicados
en municipios pobres y postergados del pas.
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7. www.ciudadredonda.org/paz/proclade/proyectos/honduras.htm
8. www.radioecca.org/sistema/index.htm
Determinantes psico-sociales del cambio educativo:

Modelo explicativo del comportamiento docente en
el aula desde la perspectiva de la Teora de la Accin
Planificada y la auto-complejidad
Germn Moncada Godoy
Palabras claves: <Cambio educativo>, <Auto-complejidad>, <Teora de la Accin
Planeada>
RESUMEN
La Teora de la Accin Planificada, es una opcin para explicar, cmo es que los docentes
toman la decisin de efectuar cambios educativos; a fin de lograr un mayor poder
explicativo de esta teora. Se incorpora la variable auto-complejidad (Linville, 1987)
de la identidad profesional docente, como un factor que la literatura ha identificado
potencialmente importante para entender la accin de los docentes (Day, 2006; Bolvar,
2004). El estudio se desarrolla aplicando una escala tipo Lickert a 187 docentes, con
el objetivo de medir los distintos aspectos del modelo propuesto y 6 meses despus
se hizo una observacin del comportamiento docente en el aula para contrastar con la
intencin planteada. Los hallazgos del estudio sugieren que el modelo es vlido para
explicar la conducta de cambio de los docentes, logra dar cuenta del 33% de la varianza
del comportamiento. Se determina que el factor que tiene ms peso en la explicacin
es la variable intencin de realizar la conducta, la cual es un efecto combinado de
las variables actitud, norma subjetiva y control conductual, pero tambin se logra
establecer que juega un papel significativo la auto-complejidad.
1. Introduccin
La hiptesis bsica de esta investigacin es que el comportamiento de cambio que presentan
los docentes en el proceso de implementacin del Currculo Nacional Bsico (CNB) puede
ser explicado a partir de las variables psicosociales que establece el modelo de la Teora
de la Accin Planificada propuesta por Ajzen y Fishbein (1980). Con el propsito de darle
un mayor poder explicativo a este modelo, se incorpora la variable Auto-complejidad de
la identidad profesional que es obtenida a partir de la teora de Linville, (1987). La Teora
de la Accin Planificada postula que la intencin determina la conducta; a su vez esta
intencin es la expresin de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control
conductual percibido. Esta teora ha sido ampliamente estudiada y ha recibido un fuerte
apoyo emprico (Armitage, y Conner, 2001), ya que permite predecir una amplia variedad
de fenmenos (Ajzen, 2001). Por otro lado, la investigacin acerca del comportamiento
docente ha establecido que la identidad profesional juega un papel definiendo sus conductas
(Goodson, 2004; Zembylas, 2003). Este estudio se enfoca en la Auto-complejidad de la
identidad profesional a partir del nmero de atributos que requiere una persona para
autodefinirse y el grado de diferenciacin entre stos, estableciendo con ello el menor o
mayor grado de complejidad de la identidad profesional
Como antecedente que da origen a este estudio, se puede citar el fracaso reiterado que
han tenido los cambios en educacin (Fullan y Stiegelbauer, 1997). En el caso particular
de Honduras se han desarrollado programas y proyectos educativos con el fin de mejorar
la calidad de la educacin (Chvez, 2001). No obstante los esfuerzos que se han realizado,
los avances son precarios (Guadamuz, et. al., 1999; PREAL, 2005). Varios estudios sugieren
que los logros no han estado a la altura de las inversiones realizadas (Martinic, 2004). Los
indicadores de eficiencia muestran pobres niveles de realizacin (Shifelbein, 2001; Steenwyk,
2002). De continuar esta tendencia se corre el riesgo de no alcanzar los objetivos de desarrollo
educativo propuestos tales como: metas del Milenio, el programa Educacin Para Todos
(EFA) y la Estrategia de Reduccin de la Pobreza (ERP). Para revertir esta tendencia, se ha
sugerido que los cambios tienen que profundizarse, slo entonces lograrn mayor impacto
(Secretara de Educacin, 2003). El problema es, que aunque se reconoce que los cambios
son necesarios ya que la situacin de la educacin es inadmisible, el tipo de cambio que se
est desarrollando no ha propiciado la obtencin de los resultados que se esperan. Cuando se
buscan las causas de estos resultados, se encuentra que hay una variedad de factores tales
como la gestin de los cambios, el diseo de los cambios, la participacin de otros actores,
padres de familia, alumnos. Pero reiterativamente entre los factores que suelen apuntarse
en la literatura, est la falta de voluntad y disposicin de los docentes.
El reconocimiento de la necesidad del cambio educativo es tan viejo como el
reconocimiento del papel clave de los docentes en dicho cambio. No obstante, como
lo revelan estudios y la constatacin emprica, varias dcadas de reforma educativa,
han dejado resultados dudosos en trminos de cambio educativo efectivo. Las viejas
concepciones en torno a la educacin, la enseanza y el aprendizaje, y las relaciones
y prcticas asociadas a ellas, siguen mantenindose. Sin duda, parte importante de la
explicacin radica en la escasa atencin prestada al papel de los docentes en dicho cambio
(Torres, 2000).
En la bsqueda de una mayor comprensin y entendimiento del fenmeno del cambio, se ha
establecido, que uno de los factores claves es el papel del docente. Como lo ha expresado
Fullan y Stiegelbauer (1997): en ltima instancia el cambio en educacin depende de lo
que los maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso. Pero quienes
disean y administran la poltica educativa a menudo infravaloran, pasan por alto o se
olvidan de las dificultades de la implementacin del cambio (Hargreaves, et. al., 2001).
En las lecciones aprendidas en distintos pases, se ha demostrado que las reformas, sin el
concurso de los docentes no son viables, ya que los mismos estn en el centro de dichos
procesos. El modo como los docentes entienden su rol profesional y las condiciones en
que se desarrolla, determinan en gran medida, la forma como encaran su tarea y el
ejercicio de su actividad (Torres, 2000). Visualizar los marcos de referencia desde los
cuales los docentes toman decisiones y realizan sus acciones, implica recuperar el foco
de la enseanza y el aprendizaje como ncleo en el estudio de los procesos de cambio
educativo. En este sentido una lnea de investigacin que ha cobrado mucha importancia
es la relacionada con el pensamiento docente (Clark y Peterson, 1990; y Shulman, 1987).
En relacin con el pensamiento docente, cabe incluir varios fenmenos psicosociales y
su abordaje se puede hacer desde varias perspectivas tericas. En este estudio se han
identificado variables desde un enfoque cognitivo a travs de las cuales se pretende

profundizar en las determinantes del cambio en el comportamiento docente.
En este sentido, varios estudios han llamado la atencin sobre la importancia de la actitud
o disposicin de los docentes ante el cambio, ya que hay ciertas prcticas, estrategias y
mtodos que se deben abandonar y sustituir por otros que son deseables. Para hacer estos
giros se necesita disposicin positiva y flexibilidad (Ibez, 1998).
El esfuerzo de cambio puede no ser exitoso si los docentes no desean (intencin) cambiar
la modalidad de trabajo que han venido realizando. La aceptacin de los nuevos recursos
educativos, modelos metodolgicos o prcticas pedaggicas son una experiencia que no se
puede forzar, requieren de la persuasin. Para que se d un cambio vlido en educacin,
es necesario el modificar la actitud de los docentes, que tengan la disposicin de realizar
acciones distintas escuchar lo que antes desestimaban, valorar la importancia posible
de lo que se consideraba trivial, es decir, cambiar la emocin, el deseo y la preferencia.
Por otra parte, los comportamientos de los docentes en el aula, estn visiblemente
influenciados por su concepcin del significado de ser profesor. Las realidades asociadas
con su identidad profesional docente son significativas, en la medida en que determinan
el desarrollo de sus prcticas dentro del aula de clase (Knoweles, 2004).
Los estudios sobre la identidad profesional de los docentes han recobrado un nuevo inters,
ya que se ha reportado que hay una conexin entre sta y los cambios en educacin (Day
et al., 2005; Bolvar, 2004). La identidad es un elemento crucial en el modo en que los
docentes construyen la naturaleza de su trabajo (Nias, 1989); de tal forma que su disposicin
por asumir los cambios puede estar mediatizada por la identidad profesional que poseen.
Una de las tendencias de la investigacin sobre el tema que empieza a volverse un consenso,
es la idea que la identidad no es una esencia unitaria (Gergen, 1992). Esta multiplicidad
de la identidad ha sido llamada Autocomplejidad (Linville, 1987). Los estudios proponen
que puede ser un mecanismo de ajuste en la medida en que hay evidencia que sugiere que
se es ms adaptable y flexible cuando se tiene una mayor complejidad (Linville, 1987).
En resumen, en este trabajo se enfoca el papel de los aspectos psicosociales en el
comportamiento del cambio docente en el contexto de la actual reforma educativa
llamada Currculo Nacional Bsico (CNB), la cual constituye una poltica educativa de
carcter nacional que propone satisfacer las necesidades del desarrollo, situacin social,
econmica, de la realidad educativa (SE, 2003).
Este cambio es integral ya que involucra todo el sistema con una reconceptualizacin
de los distintos niveles. Se ha concretado en nuevos instrumentos educativos tales como
libros de texto, nuevas formas de planificacin, estndares, nuevas tcnicas de evaluacin,
nuevas metodologas de enseanza.
La llegada al aula de este conjunto de materiales implica que el docente moldee su
comportamiento y lo ajuste a los requerimientos de este paquete educativo. La evidencia
terica que se ha reseado, ofrece posibilidades de comprensin en los comportamientos
de cambio educativo, pero al mismo tiempo plantea nuevas interrogantes que tienen que
ver con su aplicacin en el contexto particular de Honduras y la coyuntura de cambio
que emerge del CNB. Preguntarse si los conceptos psicosociales aqu mencionados tienen
sentido para los docentes, si se asocia el cambio educativo, teniendo en cuenta que no
ha sido validado, y a fin de darle fuerza al planteamiento sera necesario contestar la
pregunta: Qu significado tienen para los docentes los aspectos psicosociales en los
procesos de cambio? Desde otra perspectiva, se puede preguntar: Cunta relacin hay
entre los factores psicosociales implicados? En el caso que haya relacin, se propone
generar un modelo explicativo con el que se tratara de mostrar si estos factores dan
cuenta del comportamiento de cambio docente en el contexto del CNB respondiendo a
la pregunta: Cunto pueden explicar las variables psicosociales el comportamiento de
cambio educativo docente? Por ltimo, en el caso de que este planteamiento sea vlido,
se buscar desarrollar un prototipo en el que se incluya la variable Autocomplejidad, por
lo que se pretende contestar la pregunta: En qu medida un modelo actitudinal como
el de la Teora de la Accin Planificada puede lograr un mayor poder esclarecedor, del
cambio en el comportamiento docente si se le incorpora la variable Autocomplejidad de
la identidad profesional docente?
2. Marco Terico
En la fundamentacin terica de este estudio se efecta una primera referencia al concepto
de cambio educativo, se conecta el tema con el papel de los docentes en un contexto
de cambios. En un segundo apartado se desarrolla una concepcin general de la Teora
del Accin Planificada (TAP) y muestra sus aplicaciones en el campo educativo. El ltimo
corresponde a la complejidad de la identidad profesional docente y su relacin con el
cambio, presentando el modelo sobre la auto-complejidad del Linville. De este marco
terico se deriva el planteamiento hipottico que responden al objetivo de la investigacin.
2.1 Cambio en Educacin

En primer lugar interesa establecer que el cambio es un fenmeno relacionado con el
tiempo, es la forma en que la gente habla sobre un evento en el cual algo parece convertirse
o transformarse en algo ms, donde el algo ms es visto como un resultado o desenlace
(Ford y Ford, 1994). En referencia a los docentes, el cambio implica cmo funciona, qu
metodologas usan y cmo utilizan sus recursos (Huber, 1993).
Se habla de cambio cuando realmente se ha producido una transformacin, una modificacin
de la realidad escolar, entonces se puede constatar que algo se ha alterado efectivamente,
en sentido positivo o negativo (Guarro, 2005).
Los cambios planeados suponen la existencia de una secuencia de etapas que lo plantean
como algo transmisible y ordenado, segn Fullan (1989) las etapas del cambio son la
iniciacin, implementacin y sostenibilidad. A continuacin se describen estos momentos:
- La iniciacin del cambio: est fase del proceso implica la planificacin, el diseo curricular,
la difusin, su diseminacin y por ltimo la adopcin y utilizacin de los cambios propuestos
(Guarro, 2005 y Fullan, 1997).
- La implementacin del cambio: se trata de la prctica, es el momento que se produce
una modificacin o transformacin significativa de la realidad educativa, es decir, un
cambio en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en las prcticas docentes, de sus
creencias, conocimientos y actitudes.
- Sostenibilidad: se refiere a cmo conseguir que el cambio perdure en el tiempo, a que
se mantenga el mayor tiempo posible, que pueda realizarse con los recursos disponibles
o alcanzables y que no tenga impacto negativo en el sistema.
Desde esta perspectiva el cambio planeado es un conjunto de comportamientos basados
en teoras cientficas, valores, estrategias, y tcnicas que apuntan a modificaciones del
trabajo, con el propsito de mejorar el desarrollo individual y aumentar el desempeo
organizacional, por medio de la alteracin del comportamiento en el empleo de los
miembros de la organizacin (Porras y Robertson, 1992).
Cuando se habla de cambios en educacin, stos se deben entender como un esfuerzo de
modificacin intencionada, de tipo positivo porque buscan la mejora (Tejada, 1998). A
pesar de que hay consenso sobre la idea de que stos son para mejorar, es difcil asegurar
que sean para bien, ya que hay muchos que se han efectuado pensando en que la situacin
mejorara, pero en la prctica lo que ocurre es que est se mantiene o empeora.
2.1.1 Consecuencias del cambio en la actividad docente

Centrndose especficamente en el cambio docente, se puede afirmar que hay una crisis
debido a los siguientes factores: deterioro de la calidad de la educacin, baja eficiencia,
inequidad y malas condiciones de trabajo, fin del monopolio que han tenido los docentes
en el campo de la enseanza (Hallack, 1992).
El proceso de transformacin de la docencia tambin se debe al acelerado desarrollo
de las ciencias, lo que ha producido que los docentes pierdan su referente cultural
tradicional, simultneamente los alumnos reciben informacin no slo por la va de la
escuela, ahora la televisin y el internet se han convertido en fuertes competidores de la
actividad docente. Adicionalmente los docentes tambin se han vuelto receptores de las
problemticas educativas de los alumnos que llegan a los centros educativos, que evita que
se concentren exclusivamente en impartir clase, ahora les toca intervenir en problemas
de naturaleza social (Jaques, 1993).
Para Tedesco (2006) los factores que contribuyeron a modificar el rol tradicional de los
docentes se pueden resumir en los siguientes: los cambios en la familia, nuevos fenmenos
de exclusin social, desafos de la educabilidad, nuevas demandas de produccin y mercado
de trabajo, evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, origen social,
forma de reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes, los nuevos alumnos y
contexto organizativo institucional del trabajo docente.
Simultneamente se est produciendo un deterioro de las condiciones de enseanza, los
maestros han sido devaluados por la comunidad y el pblico, el estrs y el abandono de
la profesin se producen con mayor frecuencia; los maestros luchan en privado con sus
problemas y pasan fsicamente aislados (Fullan y col., 1997).
La enseanza est viviendo una situacin compleja de un cambio que no se acaba de perfilar,
pero que est modificando los modos de trabajo de los profesores. Esta situacin viene
producida por la confrontacin entre propuestas tericas acerca del cambio educativo,
tradiciones y prcticas profesionales. En definitiva son dimensiones del trabajo docente
que no siempre son coincidentes y que provocan una situacin de confusin y malestar
claramente identificables (Rivas, Seplveda y Muoz, 2005).
Por otra parte los encargados del diseo y ejecucin de polticas educativas, desarrollan
propuestas, que suponen una serie de demandas propias acerca del control de los procesos,
palpables en forma de modelos pedaggicos (Rivas, Seplveda y Muoz, 2005).
Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseanza que pongan
nfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognicin, enfoques
constructivistas del aprendizaje y la comprensin, estrategias de aprendizaje cooperativo,
inteligencias mltiples, utilizacin de una amplia gama de tcnicas de evaluacin,
utilizacin de la informtica y otras tecnologas de la informacin (National Research
Council, 2002). Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos en la ciencia
del aprendizaje ha significado aprender a ensear de manera diferente a como ellos
fueron enseados cuando eran estudiantes. Ensear es tcnicamente ms complejo y ms
variado de lo que nunca antes haba sido la enseanza, los docentes actuales necesitan
estar comprometidos e implicarse continuamente en proseguir, actualizar y revisar su
propio aprendizaje profesional. El docente como cualquier otro profesional debe continuar
aprendiendo para mejorar, ningn docente sabe lo suficiente como para arreglrselas con
las demandas actuales (Hargreaves, 2003).
El cambio depende no solo de que se identifiquen adecuadamente los aspectos que inciden
sobre la prctica y los que consiguen mejorarla, sino que tiene una mayor dependencia
de las interpretaciones, hechas por las personas que las llevan a cabo. As, el significado
que el cambio tiene para cada persona depende de las interacciones que se producen
entre esas explicaciones recibidas y los marcos interpretativos de cada persona. Lo que
para unos puede resultar un cambio radical para sus prcticas, para otros es solo parcial
y puede no significar cambio alguno (Guarro, 2005).
2.1.2 Pensamiento docente como mediador del cambio en educacin

El marco interpretativo del que lleva a cabo la accin, involucran los intereses y posiciones
subjetivas que entran en juego al pasar de las polticas a la accin y de la planeacin a
la ejecucin. Para poder explicar la articulacin entre ellos cobra especial importancia
los esquemas interpretativos, los significados sociales, las capacidades simblicas de la
actividad humana, las percepciones y actitudes insertas en la dinmica social que participan
en los conflictos, acuerdos y negociaciones.
El cambio es un proceso por el que las personas alteran sus formas de pensar y hacer, implica
dos diferentes niveles: cambio de creencias o teoras personales y cambio de conductas o
acciones profesionales. Dentro del amplio conjunto de procesos mentales, hay dos constructos
psicosociales que son especialmente significativos para comprender los pensamientos y las
acciones de los docentes, por un lado la identidad profesional y por otro lado las actitudes
Ambos son factores en donde estn anclados el cambio y la transformacin.
Hasta el momento se comprende a un nivel mnimo, el proceso por el que los docentes
interpretan y personalizan las teoras y las integran en marcos de trabajo conceptuales
que guan sus acciones en la prctica. El desarrollar tales marcos es ms problemtico
para los maestros que para profesionales de otras ramas, ya que ellos no permanecen
tanto en un medio del conocer, como en un medio de realizar la accin (Beijaard,
Veerlop, Vermunt, 2000).
Los investigadores han identificado, un cierto tipo de conocimiento proposicional que
mantienen los docentes como un conjunto de teoras y creencias implcitas y explicitas
que mediatizan su accin cotidiana en el aula. Segn stos, en la accin del docente
se encuentran impresas las huellas de su pensamiento (Gimeno y Prez, 1990). Ese
pensamiento es fundamentalmente un tipo de comprensin e interpretacin con la
que el docente representa las situaciones cotidianas del aula, las cuales no obedecen
exclusivamente a un tipo de conocimiento profesional aprendido durante sus aos de
formacin. Por el contrario, ellas obedecen a un conocimiento de tipo prctico mucho ms
amplio, que involucra principios constituidos y/o interiorizados por el profesor durante su
historia personal y profesional. As, los diferentes roles que el profesor ha desempeado en
contextos educativos, como estudiante, amigo, padre de familia, lder subordinado, entre
otros tipos; posibilitan un acumulado cultural, que acta en el momento de la enseanza
como teoras y creencias. Estas ltimas determinan lo que el profesor hace en el aula, y
el sentido de su accin en ella.
Del pensamiento docente hay dos fenmenos mentales que llaman la atencin porque
aparecen frecuentemente citados como responsables en los distintos acontecimientos
de la vida escolar. Uno de ellos es la identidad profesional, hay un creciente nmero de
investigaciones que estn explorando este tema en el campo de la educacin, ya que se
ha visto que la percepcin del maestro sobre su s-mismo profesional afecta su eficacia
y desarrollo profesional as como su habilidad para adaptarse a los cambios educativos
y para implementar innovaciones en su prctica docente (Beijaard, Veerlop, Vermunt,
2000). El segundo trata de las actitudes que aparecen de forma muy comn en la vida
diaria, de manera rpida y sin esfuerzo, evaluando objetos y situaciones a partir de poca
informacin. Se le atribuye a stas, las resistencias que tienen los docentes para adaptarse
a los cambios, aunque en la literatura se suelen citar ambos fenmenos y se les atribuyen
un valor importante, hay poca investigacin que indique en qu forma contribuye en
conjunto a los cambios en educacin.
En resumen, el concepto de cambio implica una transformacin o alteracin de las cosas de
un momento a otro momento de tiempo, se reconocen dos tipos de cambio, los planeados
que son intencionados y los no planeados que son espontneos y se desarrollan de manera
silenciosa. Para los fines de esta investigacin interesan fundamentalmente los cambios
planeados, tales como nuevas metodologas de enseanza e incorporacin de nuevos
recursos educativos. La presente revisin ha podido establecer que hay muchos factores
que estn generando cambio en las prcticas de los docentes y que resulta difcil que stas
permanezcan inalterables, tambin que hay factores del pensamiento docente que pueden
explicar cmo se asumen estos cambios, tal como es el caso de las creencias, teoras
implcitas, identidad profesional y actitudes. A fin de alcanzar un mayor entendimiento
sobre estos aspectos se plantea la TAP, que ha sido adoptada en este estudio, en virtud
de ser un modelo actitudinal que integra varios de los aspectos antes citados.
2.2 La Teora de la Accin Planificada (TAP)

A partir de los aos setenta comienzan a notarse los efectos de la psicologa cognitiva, que
incide sobre la investigacin de las actitudes. El nuevo paradigma tiene en Fishbein y Ajzen
(1975) uno de sus mximos representantes, ya que mediante la formulacin del Modelo de
la Teora de la Accin Razonada (TAR), impactan en la investigacin psicolgica, en general,
y en el estudio de las actitudes en particular, al vincular creencias y evaluaciones en un
modelo terico cuya mxima originalidad estriba en que, a diferencia de otros autores,
establecen la actitud hacia la conducta en vez de hacia los objetos. El modelo se basa en
el postulado de que las personas, racionalmente utilizan y procesan sistemticamente la
informacin disponible, para llegar a una decisin conductual, es decir, la gente considera
las implicaciones de sus acciones antes de decidir conducirse o no de un cierto modo
(Ajzen y Fishbein, 1980), las personas son seres racionales que utilizan la informacin para
enjuiciar, evaluar y ejecutar decisiones; el modelo no se limita a estudiar las actitudes,
sino que se propone comprender y predecir la conducta (Ajzen y Fishbein, 1975).
La Teora de la Accin Planificada se convierte en una extensin de la teora inicial de
Fishbein y Ajzen. Recogiendo las crticas realizadas al modelo inicial, admiten que incluso
las actividades ms habituales pueden estar en ocasiones fuera del control voluntario del
sujeto y que la formulacin de la intencin debe incluir la consideracin acerca de la
capacidad personal de realizar la conducta; es decir, se propone que el control conductual
percibido acerca de la realizacin de la conducta tiene una influencia independiente de
la actitud y de la norma subjetiva sobre la intencin conductual.
La Teora de la Accin Planificada (TAP) identifica tres determinantes completamente
distintos de la intencin. Los dos primeros son Actitudes hacia el comportamiento y
Norma Subjetiva, el tercer componente, Control Conductual Percibido, es definido como
la facilidad o dificultad percibida de realizar el comportamiento y refleja la experiencia
pasada as como impedimentos anticipados y obstculos (Schifter y Ajzen, 1985).
La Teora de la Accin Planificada (TAP) identifica tres determinantes completamente
distintos de la intencin. Los dos primeros son Actitudes hacia el comportamiento y
Norma Subjetiva, el tercer componente, Control Conductual Percibido, es definido como
la facilidad o dificultad percibida de realizar el comportamiento y refleja la experiencia
pasada as como impedimentos anticipados y obstculos (Schifter y Ajzen, 1985).
2.2.1 Intencin
Fishbein y Ajzen definen la Intencin Conductual como la localizacin de una persona en
una dimensin de probabilidad subjetiva que incluye una relacin entre la persona misma
y alguna accin (Fishbein y Ajzen, 1975). Se incorpora la Intencin Conductual al modelo
como antecedente inmediato de la conducta. Como ya hemos visto, consideran que la
actitud no predice directamente la conducta, sino que incide sobre la conducta a travs de
sus efectos sobre las intenciones. Las intenciones conductuales se convierten en el predictor
inmediato de la conducta. En ltimo caso la intencin de comportamiento representa la
estimacin de un sujeto de la probabilidad de realizar un determinado comportamiento.
La intencin se asume para recoger los factores motivacionales que influyen en un
comportamiento; son indicaciones de la voluntad de las personas del esfuerzo que estn
planificando ejercer para llevar a cabo el comportamiento. Como norma general, la
intencin ms fuerte de desarrollar un comportamiento, conllevara la mayor probabilidad
de su realizacin efectiva (Ajzen, 1991).
2.2.2 Actitudes y creencias

La actitud se refiere a una evaluacin favorable o desfavorable de la persona hacia un
objeto, las creencias representan la informacin que esta persona tiene acerca del objeto.
Fishbein y Ajzen (1975) consideran que la actitud es una predisposicin aprendida para
responder de forma consistente, favorable o desfavorablemente con respecto a un objeto
dado. Para ellos, el concepto de actitud abarca tres elementos fundamentales: actitud
como consistencia, como predisposicin a la respuesta y como disposicin aprendida.
De forma definitiva, Fishbein y Ajzen (1975) igualan el afecto y los sentimientos con la
valoracin, las creencias, y opiniones con la cognicin; la actitud representa un sentimiento
general favorable o desfavorable hacia un determinado estmulo por parte de una persona; a
medida que se forman creencias sobre el objeto de actitud, automtica y simultneamente
se adquiere una actitud hacia el mismo que viene dada por la aceptacin de esas creencias
y la valoracin que se hace de las mismas.
Fishbein y Ajzen (1975), mantienen que las actitudes se desarrollan sobre las creencias
de los sujetos acerca del objeto actitudinal. Una explicacin muy general sera que las
personas formamos las creencias sobre los objetos mediante la asociacin de dicho objeto
con determinados atributos (ya sean objetos, caractersticas o hechos concretos) (Ajzen,
1991).
2.2.3 Normas subjetivas

La Norma Subjetiva se refiere a la presin social percibida para realizar o no el
comportamiento (Ajzen, 1991). Refleja la influencia que el entorno inmediato al sujeto
ejerce sobre la conducta. La Norma Subjetiva podra definirse como lo que el sujeto
cree que los otros importantes para l creen o esperan que debe (o no debe) hacer en
relacin a una determinada conducta. Al definir el concepto como la percepcin que el
sujeto tiene de las presiones sociales para que realice u omita una determinada conducta,
los autores reflejan en este concepto los efectos de los factores sociales.
El componente normativo, es una funcin de dos aspectos, por un lado las creencias que
las personas tienen acerca de cul es la opinin de otras personas o grupos de referencia
importantes para l, con respecto a si deben realizar o no la conducta en cuestin y
por otro, la motivacin del sujeto a secundar las expectativas o presiones de las otras
personas de referencia.
2.2.4 Control conductual percibido

La integracin al modelo inicial de Fishbein y Ajzen (1975) de un nuevo componente capaz
de incorporar como objeto de estudio aquellas conductas que no dependen nicamente
del sujeto, marca el paso a la formulacin del modelo de la Teora de la Accin Planificada
(Ajzen y Fishbein, 1980). La nueva formulacin propuesta por los autores supone un
paso ms en el deseo de trazar un modelo terico capaz de comprender y predecir los
comportamientos humanos. Se considera en este caso que, en determinadas ocasiones,
no es suficiente provocar la actitud para guiar la conducta, ya que las personas no actan
segn sus actitudes s creen que la realizacin de la conducta est fuera de su control. La
percepcin de controlar personalmente determinadas situaciones ejerce una influencia
muy importante sobre la intencin de realizarla la conducta.
Ajzen y Fishbein (1991) postulan que la percepcin personal de la capacidad para ejecutar
la conducta trabaja conjuntamente con la actitud en la produccin de la intencin, que
conduce o desva a la conducta. La formulacin de la Teora de la Accin Planificada
(Ajzen, 1985) implica que las personas reconocen la presencia o ausencia de recursos
personales para la realizacin de la conducta y de la oportunidad de que sta tenga lugar.
El Control Conductual Percibido se convierte en la tercera variable predictora del modelo,
y es definido como la facilidad o dificultad percibida para realizar el comportamiento, y se
supone que refleja la experiencia pasada, as como impedimentos anticipados y obstculos
(Schifter y Ajzen, 1985).
En resumen la TAP puede ayudar a explicar el cambio de los docentes, tal y como lo plantean
algunos reportes. Se han realizado varios estudios para determinar los factores que influyen
en las intenciones de los docentes de implementar nuevas tendencias educativas, en los
que se ha visto que los constructores de la TAP contribuyen significativamente, por ejemplo
Harney, et. al. (1989) acerca de las intenciones de docentes de implementar reformas
en ciencias; intenciones de docentes de introducir consejos sobre dieta en las escuelas
(Anstrom y Mwangosi, 2000); intenciones de ensear sobre VIH (Burak, 1994); intenciones
de ensear ciencias haciendo uso de la investigacin como mtodo de enseanza (Crowley,
1990); creencias e intenciones docentes en la implementacin de las reformas en ciencias
(Harney, 1996); determinantes de las intenciones docentes de ensear educacin fsica
(Martin, et. al., 2001); modelo psicolgico de comunicacin en escuelas primarias (Pang y
Watkins, 2000); principales creencias acerca de la educacin inclusiva, como predictores
de la enseanza efectiva en aulas de clase heterogneas (Stanovich y Jordan, 1998).
No obstante que el modelo de la TAP ha recibido un fuerte respaldo de la investigacin
emprica, slo alcanza a explicar una parte de las causas del comportamiento. A fin de
darle un mayor poder explicativo a este modelo se requiere incorporar otras variables
que contribuyan a darle mayor capacidad de prediccin, en este sentido la identidad
profesional parece ser una opcin interesante en esta bsqueda, ya que hay indicios de
que tiene una fuerte relacin con las conductas.
2.3 Identidad profesional docente

Recientemente se observa un incremento del inters en la investigacin educativa sobre
el rol de la identidad profesional en la enseanza. En esta lnea se han realizado aportes
mostrando el rol que la Identidad Profesional juega en el desempeo profesional docente,
en consecuencia se constituye en un aspecto que tiene un gran potencial para condicionar
los cambios en educacin.
Lo importante del tema de la identidad profesional es que tiene implicaciones sobre el
mantenimiento de ciertas prcticas educativas, que son las que con frecuencia, los cambios
tienen inters de modificar. Pero la literatura sugiere que las identidades son estructuras
relativamente estables y por tanto difcilmente se pueden modificar (Day, et. al., 2005).
La perspectiva terica que se desarrolla a continuacin sobre la identidad profesional, es
el enfoque de la psicologa sociocognitiva, desde la cual se establecen los hallazgos ms
relevantes de la teora respecto a la naturaleza de la identidad profesional docente, su
complejidad y relacin con el cambio educativo.
2.3.1 Concepto de identidad profesional

Como punto de partida para definir la identidad profesional, nos encontramos con la
existencia de distintas perspectivas tericas. En este sentido Beijaard y et. al. (2004) realiz
un meta-anlisis de los estudios que hay sobre el tema, en el, discute que el concepto de
identidad es definido de varias maneras en la literatura, por lo que clasific los estudios
en tres grandes grupos: (a) estudios en los cuales el foco de atencin es la formacin de
la identidad profesional, (b) estudios en los cuales el foco son las caractersticas de IP
percibidas por el docente o detectadas por los investigadores y (c) estudios en los que
la IP fue presentada por los docentes como historias habladas y escritas. Estas lneas
de investigacin definen de manera diferenciada la identidad profesional ya que ponen
atencin a diferentes aspectos de la misma. Para este estudio no es tan importante
determinar Cul es la identidad profesional del docente?, sino ms bien qu funcin
cumple en la conducta de cambio docente.
No obstante el concepto de identidad profesional que subyace en el estudio es la perspectiva
que plantea Dubar (2002) que entiende la identidad profesional como formas socialmente
reconocidas de identificarse mutuamente en el mbito del trabajo y del empleo. El
valor de esta conceptualizacin es que no solo es una cuestin de identidad personal, sino
tambin el reconocimiento que hacen los otros de dicha identidad.
Hacer una lectura partiendo del concepto de Dubar, implica entender la Identidad
profesional como algo relacional. El docente sabe que ocupa una posicin en el espacio
social y los dems se vinculan a l en relacin a ese espacio que ocupa. Los maestros deciden
colocarse en ese espacio a partir de una serie de opciones existentes, la escogencia no es
al azar, sino que intencionada. Las opciones son modelos pedaggicos, que se corresponden
a tradiciones en la enseanza tales como constructivismo, conductismo, humanismo,
eclecticismo (Coldron & Smith, 1999).
La ubicacin de las personas en los espacios sociales no es algo permanente, de manera

que la identidad no es algo fijo o esttico, va cambiando a lo largo del ciclo vital, es una
amalgama de la biografa personal, cultura, influencia social y valores institucionales que
pueden cambiar segn el rol y las circunstancia. Es a menudo, menos estable, convergente y
coherente, al contrario de lo que frecuentemente se dice en la literatura de investigacin.
Estos cambios son viables siempre y cuando tengan un auto-concepto positivo de la
identidad. Las interrelaciones y los roles son importantes para la motivacin, la autoestima,
la auto-eficacia, satisfaccin laboral, y compromiso para la enseanza; las investigaciones
demuestran constantemente que la identidad est afectada, positiva y negativamente,
por experiencias en el aula de clases, cultura organizacional y situaciones especficas que
pueden amenazar las normas y las prcticas existentes (Day, 2002).
No obstante que las actividades docentes cotidianas proporcionan un marco adicional en
el que se van aadiendo las subsiguientes prcticas en el aula, los datos dan crdito a la
hiptesis de que las experiencias tempranas son ms importantes en la conformacin de
la identidad docente que las que se producen en la formacin acadmica o en el ejercicio
de la prctica profesional (Knoweles, 2004).
Segn este planteamiento el origen de la identidad hay que buscarlo en la historia
personal del docente y en los eventos que le fueron significativos; juega un papel menor
la experiencia y la formacin profesional (Woods, 2004). Esto crea un dilema, ya que por
un lado la identidad profesional parece estar anclada en la biografa, pero tal como se ha
visto la identidad profesional es una cuestin activa.
Existe una doble cualidad en el funcionamiento de la identidad, por un lado tiene
mecanismos auto-protectivos que limitan la posibilidad de cambio como es la disonancia,
la auto-afirmacin y tambin la auto-motivacin (verse positivamente) (Leary, 2007).
No obstante hay factores del entorno que afectan el mantenimiento de esta, factores
relacionados al contexto inmediato los que explican el cambio docente, por ejemplo lo
que pasa en el aula de clase, los logros que obtienen con los alumnos, el manejo o control
de la clase y la retroalimentacin en funcin de lo que opinan los alumnos, as como las
condiciones de trabajo y la supervisin externa, son factores que afectan.
El hecho de que la identidad cambie no significa que una identidad substituya a otra,
ms bien hay que retomar los planteamientos que reiterativamente se vienen haciendo
respecto a las mltiples facetas de la identidad.
La multiplicidad y multidimensionalidad de la identidad ha llevado al descubrimiento
que ya no es factible referirse a la identidad. En cambio, es necesario referirse a la
identidad activa. Bsicamente, la idea es que no todas las auto-representaciones que
conforman la identidad estarn accesibles en forma simultnea. La identidad activa, se
visualiza como una gama de auto-conocimientos accesibles, continuamente activos y en
movimiento (Markus y Wurf, 1986).
Varios cientficos sociales, han presentado un punto de vista multifactico de la identidad.
Tal perspectiva puede ser encontrada en los primeros trabajos de James (1880), Kelly
(1955), y Mead (1973). Recientemente, se ha convertido en un punto clave de la cognicin
social. (Higgins, 1987; Markus, 1977), narrativo (Gergen, 1993), y hasta los modelos
psicodinmicos (Western, 1992). La identidad es considerada por estos tericos como que
est compuesta por varios aspectos, papeles y perspectivas o Selves. Cada uno de estos
selves corresponde al conocimiento que tenemos de nosotros mismo como si estuviramos
en un papel, relacin o perspectiva.
De esta forma puede decirse que la IP consiste en sub-identidades ms o menos armonizadas
y relacionadas, algunas de las cuales pueden estar ligadas y pueden estar apareciendo
como el ncleo de la IP docente, mientras que otras pueden ser ms perifricas. Parece
que es esencial que para que estas identidades no estn en conflicto, necesitan estar bien
balanceadas (Beijaard y et. al., 2004).
2.3.2 El papel de las sub-identidades

El hecho que la identidad sea algo dinmico y activo, se refiere a que no solamente refleja
la conducta actual, sino que es mediador y regulador de la misma. En este sentido, se
le ha considerado como algo dinmico, activo y maleable, que interpreta y organiza las
experiencias y acciones relevantes para el individuo; posee consecuencias motivacionales,
provee de incentivos, principios, planes, normas y guas para la conducta, que le permiten
ajustar a los desafos del ambiente social (Markus y Wurf, 1987).
Claro que las acciones ms complejas no siempre sern las variables dependientes ms
apropiadas, ya que la conducta de un individuo es controlada por diversos factores adems
de la identidad, en consecuencia, su influencia no siempre se reflejar directamente en la
conducta manifiesta del individuo. Al contrario, su impacto suele manifestarse de manera
ms sutil en cambios de nimo, en las variaciones acerca de qu aspectos de la identidad
son dominantes y accesibles, en cambios de la auto estima, en decisiones de comparacin
social, en la naturaleza de la auto-presentacin, en la eleccin de una escena social y en
la construccin o definicin de la propia situacin (Markus y Wurf, 1987).
La activacin de las distintas facetas de la identidad depende de las circunstancias sociales
predominantes y del estado motivacional del individuo. Algunas auto-representaciones
son activadas automticamente, en mayor o menor grado, como resultado de estmulos
situacionales sobresalientes (Markus y Wurf, 1986).
Las sub-identidades actan como un filtro de nuevas ideas y conocimientos, de tal forma
que ante algunas circunstancias de cambio, los docentes pueden movilizar sus identidades
ocasionales en respuesta a nuevos desafos y circunstancias cambiantes (Day y col., 2005).
Segn Moore, et. al. (2002) una manera de armonizar las sub identidades es a travs del
eclecticismo, reporta dos tipos (a) Eclecticismo principal el cual se siente positivo frente
a las reformas, capaz de fortalecer y afirmar sus identidades pedaggicas utilizando rango
de prcticas educativas tradicionales de manera eclctica; (b) El pragmatismo contingente,
adaptado por docentes en oposicin a la reforma educativa.
Los docentes han encontrado la manera de responder a los cambios modificando sus
prcticas, alinendose con las innovaciones propuestas, incorporando aspectos que
contribuyen con lo que hacen, pero al mismo tiempo dejan inalterables sus prcticas.
Hacen acomodamientos mediante el eclecticismo pragmtico, de manera consciente y
deliberada (Moore, et. al., 2002)
Otra forma de armonizar tiene que ver con la confrontacin entre la IP ideal y la IP real
entre ambas hay una distancia, la falta de congruencia que se resuelve: adaptndose a las
situaciones problemticas, logrando estabilidad y equilibrio, abandonando todo esfuerzo

de acomodarse, inhibirse y caer en rutinas (Esteve, 1993).
Puede ser que las sub-identidades sean un mecanismo importante para explicar cmo
evoluciona la identidad, de hecho puede ser el principal mecanismo de adaptacin que
tienen las personas ante los nuevos roles profesionales. Es posible que existan una serie de
imgenes que sirvan como mecanismos de prueba para posibles identidades profesionales,
pero no estn completamente elaboradas (Selves provisionales) definidos como ideas
de quienes quieren ser, les gustara ser o temen ser. Constituyen soluciones temporales
que las personas utilizan para colocar un puente entre sus capacidades actuales y las
representaciones que mantienen sobre que actitudes y comportamientos se esperan en
el nuevo rol (Ibarra, 1999).
En este sentido aparece que el repertorio de adaptacin est determinado por los posibles
selves, este es como un espacio de negociacin de identidad ligado muy cercanamente
a debates en literatura sobre estabilidad o maleabilidad de las identidades. Los cambios
en la actividad profesional proveen oportunidades de renegociacin visiones privadas y
pblicas del self (Ibarra, 1999).
En perodos de cambios en el trabajo, las personas identifican modelos de roles, asuman
conducta de ellos, experimentan con algunas que le son familiares y evalan su proceso,
en esto momento se pueden predecir que estn construyendo posibles selves. Las nuevas
identidades generados por los cambios en la actividad profesional, son usualmente
provisionales, una vez que han sido ensayadas y refinadas con la experiencia sustituyen
los anteriores (Ibarra, 1999).
A pesar de los esfuerzos de investigacin sobre la multiplicidad y las sub-identidades, se ha
avanzado tericamente y desde el punto de vista cualitativo parece existir investigacin
que respalde esta formulacin, no obstante no hay suficiente investigacin cuantitativa
sobre la identidad profesional docente, este vaci se ha resuelto en buena medida desde el
enfoque cognitivo, que ha propuesto el concepto de auto-complejidad que es el esfuerzo
ms claro de operacionalizacin en esta lnea de investigacin.
2.3.3 Modelos sobre la complejidad de la identidad

La identidad conceptualizada dentro de un marco sociocognocitivo es un sistema mltiple y
dinmico y en construccin. Cuando es concebida de esta manera, es posible caracterizarla
no solo con respecto a su contenido sino tambin respecto a su forma. Tal vez la forma
ms elemental de cualquier configuracin de elementos es su complejidad. La complejidad
puede ser definida como el grado en el cual las atribuciones personales son aplicadas en
la descripcin de uno mismo y de otras personas. Tambin se puede definir en relacin al
nmero de dimensiones en un espacio multidimensional y la proximidad de los elementos
dentro de las dimensiones. El modelo de complejidad ha sido definido en trminos de
nmero de nodos y conexiones en una red asociativa (Wolfolk, Gara, Allen y Polino, 1995).
El estudio de la complejidad cognoscitiva tiene sus races en los modelos estructurales
cognoscitivos de la personalidad, que ganaron importancia en la dcada de 1960. La
exploracin directa de las diferencias individuales en una estructura del auto-conocimiento
inicia con Kelly (1955) en el trabajo pionero sobre los constructos personales, que son
dimensiones subyacentes del dominio del conocimiento particular del self. La esencia
de esta teora es que las interpretaciones que cada persona usa para organizar el mundo
perceptual, son fuentes que dan origen a las diferencias individuales en la personalidad,
la emocin y el comportamiento (Rafaeli- Mor, 1999).
En las primeras discusiones la complejidad fue vista como un rasgo del sistema perceptual
del individuo, se argument que refleja el nmero de dimensiones con las cuales las
personas pueden comprender el comportamiento de otros y de ellos mismos. Cuanto ms
compleja sea una persona, mayores construcciones utilizar para describir o entender a
otros (Rafaeli- Mor, 1999).
Pero no slo se trata que la estructura cognitiva sea compleja sino que se ha identificado
dos cualidades fundamentales que organizan dicha estructura, diferenciacin e integracin,
las que figuran de manera prominentemente en el modelo propuesto por Kelly (1955). La
diferenciacin se refiere al grado en el que un rea cognitiva contiene elementos distintivos
mltiples, mientras la integracin se refiera al grado de coherencia o unidad en el rea
cognitiva (Rafaeli- Mor, 1999).
Desde esta perspectiva, los individuos con self altamente diferenciados pueden ser
vistos como aquellos que poseen identidades que los habilitan a responder flexiblemente
y en forma adaptada a diferentes requerimientos de su rol, los cuales deberan poseer
relaciones interpersonales y su funcionamiento dentro del rol. En contraste, el s mismo
no diferenciado es visto como rgido e inflexible, restringe al individuo de adaptarse en
forma efectiva a los mltiples, y a menudo conflictivos requerimientos de la vida social.
De esta forma, esta perspectiva sugiere que el ajuste psicolgico est relacionado con un
alto nivel de diferenciacin del Self o como sugiri Gergen, el ser humano saludable y
feliz utiliza muchas mscaras (Dunahue y col., 1993).
Linville (1985) desarrollo un modelo en el que defini auto-complejidad como una funcin
del nmero de atributos que usa una persona para organizar el conocimiento acerca del
self y el grado de relacin de estos en grupos de atributos que denomina auto-aspectos.
Dentro de este modelo, los individuos complejos son los que utilizan ms atributos en su
auto-descripcin y quienes tienen poco o ninguna coincidencia entre los atributos de los
auto-aspectos (Rafaeli- Mor, 2002).
El modelo de auto complejidad asume que el conocimiento acerca del self es representado
en trminos de estructuras cognoscitivas mltiples, que aqu se identifican como atributos
individuales, por ejemplo cada papel, relacin, actividad, meta y caractersticas ordinarias
en la auto-representacin puede servir como un aspecto individual; cada uno con su
propio conjunto de caractersticas, proporciones y afectos, estos aspectos individuales
son estructurados en una redes asociativas llamada auto-aspectos que le dan forma a la
estructura que es el Self (Linville, 1987).
Linville sugiri que cuando un evento de tensin ocurre, afecta el auto-aspecto ms
pertinente al evento de tensin, argument que en una persona con numerosos autoaspectos la tensin se restringe, al auto-aspecto relacionado y no afecta el resto de la
estructura cognitiva (Rafaeli- Mor, 2002).
Por otro lado Linville (1985) postul que la alta coincidencia entre los varios auto-aspectos
conducen a un efecto de desbordamiento: Sentimientos e inferencias asociados con el
desbordamiento del auto-aspecto originalmente activado, los diferentes sentimientos y

las inferencias refirindose a los auto-aspectos asociados. De manera que un momento de
tensin que afecta un auto-aspecto iniciara un proceso de activacin de desbordamiento
para arrastrar el resto de auto-aspectos (Rafaeli- Mor, 2002).
A partir de los estudios realizados se conoce que los individuos altamente diferenciados, es
decir con ms auto aspectos no relacionados pueden ser medianamente ms desestresados
y que reaccionarn de manera menos negativa a los eventos tensionales de la vida, y
respondern ms positivamente a los eventos positivos de la vida (Rafaeli- Mor).
Linville (1987) asegura que algunas personas son ms susceptibles que otras a las
consecuencias adversas de eventos de tensin, circunstancias que afectan negativamente a
algunas personas aparentemente no afectan a otras, hay un creciente reconocimiento acerca
del papel que desempea la auto-cognicin, para hacer frente a este tipo de situacin.
La vulnerabilidad a la tensin, son causadas en parte por las diferentes representaciones
cognoscitivas del Self; ms especficamente, al grado de auto complejidad. La hiptesis
bsica se refiere a que el mayor grado de auto-complejidad modera el impacto adverso
de los eventos de tensin.
Los modelos de autocomplejidad han aportado evidencia emprica sobre la capacidad
que tiene las personas con mayor complejidad de amortiguar las tensiones y lograr
mayores niveles de adaptacin, entonces estos hallazgos pueden apoyar la hiptesis de
que la autocomplejidad puede ser un factor que contribuya a explicar el cambio en el
comportamiento educativo en los docentes, ya que sera una identidad flexible capaz de
adaptarse a la velocidad con la que se estn produciendo los cambios
Consideraciones finales sobre la revisin terica

En el recorrido terico realizado, se han seleccionado aportes que dan cuenta del
significado del cambio educativo, como fuerzas que movilizan la situacin, algunas veces
de manera intencional y otras espontneamente. El impacto de estos cambios inciden
en las prcticas de los docentes, no obstante la modificacin de sus comportamientos,
no se logran de manera automtica, ya que los docentes son procesadores activos de
dichos cambios, poseen ciertas caractersticas que filtran los cambios y determinan el
comportamiento en el aula. De los procesos psicosociales involucrados, se ha detectado
que los que plantea la TAP, son una opcin explicativa que puede ser usada, ya que ha
demostrado ser una teora robusta (Armitage & Conner, 2001). Otra posible explicacin
viene dada por la incidencia de la identidad profesional, ya que es un constructo que ha
sido ampliamente reportado como un mediador del comportamiento docente (Day, 2002;
Goodson, 2004), de las teoras acerca de la identidad llama especialmente la atencin
la perspectiva cognitiva y su estudio de la autocomplejidad (Linville, 1985; Rafaeli. Mor,
2002) Que ha sido reportado como un factor asociado a la capacidad de adaptacin de las
personas y mecanismo de amortiguamiento de los eventos que producen tensin (Linville,
1987). No obstante no se ha encontrado estudios que articulen ambas perspectivas, por lo
que el presente esfuerzo de investigacin, se propone la hiptesis que sostienen que La
Teora de la Accin Planificada puede explicar el comportamiento de cambio docente y su
capacidad explicativa puede ser aumentada incluyendo en el modelo la autocomplejidad
de la identidad profesional docente.
3. Metodologa
En este estudio se propone comprender la relacin entre la Actitud al Cambio y la
Auto-complejidad, para ello se adopta la perspectiva de la Teora del Comportamiento
Planificado (TCP), de Ajzen y Fishbein, y su relacin con la teora de la Auto-complejidad
de Linville, bajo el supuesto que docentes con mayor Auto-complejidad van a mostrar
mayor apropiacin de los cambios.
El objeto principal de este estudio, es la de desvelar las relaciones causales que se producen
entre las variables investigadas, de modo que permitan la comprensin y explicacin.
Para alcanzar este conocimiento se acude a los modelos estructurales, en la medida en
que son capaces de estudiar las relaciones de influencia entre las variables de un sistema
y pretenden determinar la estructura de dichas relaciones. En su planteamiento ms
simple, los modelos causales se caracterizan por su recursividad, causalidad nica y por
estar realizados con variables observables (modelos de path anlisis), que esencialmente
se usa la tcnica de la regresin lineal convencional.
De este modo, el objetivo final es la bsqueda de una relacin funcional en la cual puedan
identificarse y aislarse claramente determinados grupos de variables en un sistema
de ecuaciones en los que la modificacin de alguna de las variables, entendidas como
causas, puedan determinar la variacin de los valores en otras variables, entendidas
como efectos.
Si bien la Teora del Comportamiento Planificado ha tenido bastante xito en la prediccin
de una amplia gama de comportamientos sociales, ha sido muy poco utilizada para la
comprensin de los fenmenos de comportamiento educativo.
De manera que, a fin de superar esta limitacin, se trabaja con un modelo explicativo que
es capaz de explorar las relaciones de dependencia entre las variables.
El diseo de esta investigacin se compone de dos fases: la primera, fue realizada en
octubre y noviembre de 2007 y; la segunda, en marzo de 2008 (el ao escolar en Honduras
termina en el mes de noviembre y comienza en el mes de febrero). La primera consisti
en medir las variables predictoras de la conducta que plantea el modelo de la TAP y la
auto-complejidad. La segunda fase consisti en realizar una observacin en el aula para
medir el comportamiento de cambio de los docentes, para ello se hizo una observacin
estructurada a los mismos que haban sido investigados en la primera fase.
3.2.1 Muestreo
La ciudad de Tegucigalpa cuenta con 15 distritos escolares, de ellos se eligieron, para
realizar el estudio, dos, que constituyeron la muestra. La poblacin estudiada fueron los
docentes de los distritos escolares 4 y 13 del Municipio del Distrito Central, en los cuales
hay 21 y 17 escuelas respectivamente. Un primer criterio de definicin de los distritos es
que los directores distritales de los mismos aseguraran que las escuelas de ese distrito
disponan de los nuevos recursos educativos que requiere el CNB, aunque no necesariamente
en las cantidades suficientes y, un segundo criterio fue la disponibilidad de colaboracin
de los directores distritales para apoyar la realizacin del estudio.
En cada uno se hizo un levantamiento censal de todos los docentes de las escuelas del los
distritos, en total se contabiliz 227 docentes entre primero y tercer grado, que estn en
38 escuelas pblicas de los dos distritos; de estos se logr un levantamiento efectivo de
187 docentes debido a inasistencia de los docentes, escuelas cerradas o docentes que se
negaron a colaborar. Por lo que se alcanzo un 82.37% de la muestra planeada.
Tabla 1. Caractersticas de la muestra cuantitativa

Distrito Sexo (%)
Ubicacin (%)
Grado acadmico (%)
Experiencia
escolar

Edad docente Prof.
Licen (No. de F M Promedio U R promedio Media de Educ.
ciatura
Media
escuelas)
Dist. 4
(21)
84.8
15.2
35.27
Dist. 13
(17)
71.6
28.4
33.9
Total
(38)
78.2
21.8
34.58
86.6 13.4
84
16
85.3 14.7
12.76
63.1
19.4
15.5
12.34
58.7
28
13.3
12.55
60.9
23.7
14.4
En la tabla anterior se observa las caractersticas de la muestra en general, la mayora

de las personas de la muestra son mujeres 78.2%, la edad de los docentes oscila entre
25 y 55 aos, con una edad promedio de 34.58 aos; son fundamentalmente de la zona
urbana 85.3% y un pequea porcin, 14.7%, de zonas rurales; en cuanto a la experiencia
los docentes tienen 12.55 aos de ejercicio profesional; el nivel acadmico del 60.9% es de
educacin media, egresados de las normales; y un 38.1% tiene algn grado universitario.
3.2.2 Instrumentos
La investigacin cuantitativa requiri de tres tipos de instrumentos que fueron diseados
especialmente para la presente investigacin siguiendo la prescripcin de los autores que
hacen recomendaciones especficas para su diseo. El primer instrumento, fue una escala
tipo Likert para medir el modelo de la Teora de la Accin Planificada; el segundo es una
prueba para medir la Auto-complejidad de la Identidad Profesional; y el tercero es una
gua de observacin estructurada, para medir la conducta de cambio en el aula.
Instrumento para medir la TAP
El cuestionario para valorar la Teora de la Accin Planificado (TAP), fue diseado a partir
de las instrucciones ofrecidas por Ajzen y Fishbein (1980).
-
Consulta inicial para la recoleccin de las creencias que los docentes poseen acerca
de la Conducta del Cambio Educativo, se tom en cuenta los hallazgos iniciales de las
entrevistas. Su anlisis permiti seleccionar las creencias salientes de los docentes
acerca del objeto del Cambio Educativo. El procedimiento seguido con relacin al anlisis
cualitativo, permiti que una vez realizadas y analizadas las primeras entrevistas, se
pudiera empezar la fase de diseo de los tems del instrumento cuantitativo.
-
Pilotaje: fue realizado sobre el cuestionario tipo Likert inicial. Se procedi a la aplicacin
del instrumento a una muestra de 30 docentes que son estudiantes de la UPNFM, a
fin de probar el instrumento, y una vez analizados los resultados, e introducidas las
correcciones oportunas derivadas del mismo, se procedi al diseo definitivo.
-
Diseo definitivo del instrumento: Una vez realizadas las modificaciones necesarias,
sugeridas por el anlisis del pilotaje del instrumento, se elabor el diseo definitivo del
instrumento. Una vez seleccionada la muestra entre los centros educativos, se prosigui
a la aplicacin del instrumento. Para ello, se elabor una serie de instrucciones para
los miembros del grupo de apoyo encargado de realizar la aplicacin.
Antes de comenzar a formular los tems del cuestionario, se han introducido dos
pginas de instrucciones sobre el modo correcto de contestarlo. Para evitar suspicacias
y reacciones defensivas se han ejemplificado todos los tipos de escalas que la persona
contesta mediante ejemplos imparciales, tales como tomar caf o salir de excursin.
El ordenamiento de los tems parte de una combinacin secuencial de grupos de
preguntas organizadas por los indicadores de las variables, en las que cada una suele
iniciar mediante las preguntas ms sencillas.
-
Forma de administracin del instrumento: el cuestionario desarrollado es annimo,
auto-administrado y estructurado. Su aplicacin, es realizada por un grupo de
estudiantes universitarios ajenos a la actividad de los centros educativos investigados.
La administracin tiene lugar en horarios que no comprometieron la actividad laboral
del docente consultado. El aplicador dio las instrucciones acerca del modo correcto de
respuesta e inmediatamente, entreg el cuestionario, tras lo cual relega su presencia a
un segundo plano, por si tuviera que resolver cualquier duda. Una vez que fue llenado
lo recoge y lo guarda.
Instrumento de Auto-complejidad
Est variable definida de acuerdo al modelo de Linville, en trminos del nmero de atributos
y los auto aspectos que el docente utiliza para pensar sobre su Identidad Profesional.
-
Diseo del instrumento: en primer lugar, se aplic un instrumento abierto en el que se
preguntaba a una muestra de 30 docentes cules son las palabras que mejor los definen
como docentes, de este sondeo se obtuvo una muestra de 120 palabras, las cuales
posteriormente fueron clasificadas y ordenadas de manera que cada una de ellas fuera
representativa de aspectos diferentes (rasgos, emociones, competencias, funciones,
caractersticas de personalidad, hbitos, gustos). En un segundo momento, se aplic a
otra muestra de 30 docentes para que marcaran cules de esas palabras que se haban
enlistado eran las que mejor representaban lo que es ser un docente. Seguidamente se
tabularon los resultados y se determin, segn el criterio, dejar en el listado definitivo
de palabras aquellas que hubieran escogido al menos el 50% de las personas consultadas
en la muestra; de ello se extrajo un conjunto definitivo de 53 palabras, que representan
una amplia gama de caractersticas que los docentes usan para referirse a s-mismos,
que incluye rasgos tanto positivos como negativos.
-
Proceso de aplicacin del instrumento: las 53 palabras escogidas se convierten en
53 tarjetas de 6cm de ancho por 4cm de alto, de color blanco y cada una de ellas
est enumerada, de manera correlativa y en orden alfabtico. Una vez que se est
en el proceso de administracin se pide a los docentes que lean las instrucciones.
Seguidamente se les explic que este estudio tiene el inters de saber cmo se describen
a s-mismos como docentes, explicndoles lo siguiente: frente a usted hay 53 tarjetas
que contienen el nombre de un rasgo o caracterstica, su tarea consiste, en primer
lugar, escoger aquellas tarjetas que usted identifique representan mejor lo que es como
docente; despus, con las tarjetas que ha escogido su tarea es hacer grupos de rasgos
que vayan juntos, donde cada grupo de rasgos describa un aspecto de su identidad
como tal. Clasifique los rasgos en grupos en cualquier orden que sea significativo,
pero recuerde pensar en usted mismo como docente mientras hace esto. Cada grupo
de rasgos puede representar un aspecto diferente de usted como docente. Forme la
mayor o menor cantidad de grupos que desee; contine formando grupos hasta que
sienta que ha organizado los ms importantes. Se le indica que esta tarea podra ser
interminable, pero que slo se desea que haga aquellos que considera son importantes.
Cuando sienta que se est esforzando para formar ms grupos, es probable que sea
un buen momento para parar.
Se continua diciendo: Cada grupo podr tener la cantidad de rasgos que desee. No tiene
que usar cada rasgo, solamente aquellos que sienta que mejor lo describen como docente.
Tambin cada rasgo puede ser usado en ms de un grupo; as que puede seguir usando
los rasgos las veces que usted guste. Por ejemplo, encontrar que quiere usar el rasgo
relajado en varios grupos. Si desea usar un rasgo en ms de un grupo puede usar una de
las tarjetas vacas, que est en el escritorio, sencillamente escriba el rasgo y su nmero
en la tarjeta en blanco y despus proceda a usarla como lo hizo con las otras tarjetas.
La hoja con las columnas es su hoja de control para indicar cules rasgos ha puesto juntos.
Cada casilla corresponder a uno de sus grupos, fjese en el nmero de la esquina de cada
carta. Escriba solamente el nmero de rasgo en la columna, y no el nombre del rasgo. En
cada casilla, coloque los nmeros de los rasgos que forman un grupo. Una forma natural
de hacer esta tarea es formando uno o varios grupos y transcribirlos, despus mezclar
las tarjetas y ver si hay otros grupos que desee formar y luego transcribirlos. Repita este
proceso hasta que sienta que ha formado los grupos que son importantes. Recuerde usar
las tarjetas que estn en blanco si desea usar los mismos rasgos en un grupo. Solo estamos
interesados en los rasgos que ponga juntos, no es necesario etiquetar los grupos a menos
que lo desee. No ponga su nombre en la hoja de control, sus respuestas son estrictamente
annimas y confidenciales, por lo tanto sea lo ms honesto(a) posible.
Instrumento de Observacin Estructurada para medir el Comportamiento de

Cambio Educativo
La medicin del comportamiento de cambio fue realizado mediante una observacin
estructurada, ya que la variable comportamiento hace referencia a las prcticas
educativas en el marco de las actuales transformaciones que plantea el CNB. Se opt por
medir 5 comportamientos que son un signo de que est implementando los cambios que
plantea el CNB: (1) uso de los libros de texto de Espaol, (2) uso de los libros de texto de
Matemticas, (3) uso del Enfoque Comunicativo, (4) uso de los Estndares y Programaciones
en la planificacin del docente, (5) uso de la Nueva Metodologa para la Enseanza de las
Matemticas y (6) uso de la Nueva Metodologa para la Enseanza del Espaol.
Nuevamente se solicit apoyo al director distrital para que diera instrucciones a los
directores de escuelas y los docentes, colaborando y permitiendo observar una hora de
clase de Espaol y otra de Matemticas en el mismo da; en dicha clase se determin si
estaba haciendo uso de los nuevos libros de texto, si usaba la metodologa propuesta y se
pidi que mostrara su planificacin de aula.
4. Resultados
Este estudio se propone ofrecer evidencia emprica respecto a la hiptesis que plantea
que el cambio en el comportamiento docente puede ser explicado por la TAP y que este
poder explicativo aumenta si se incluye como variable predictora la auto-complejidad
de la Identidad profesional docente. El anlisis descriptivo muestra la tendencia que
caracteriza cada uno de los componentes del modelo, actitud, norma subjetiva, control
percibido, intencin y conducta. En la segunda parte del anlisis se presenta la prueba de
hiptesis a travs de los modelos explicativos haciendo uso de las tcnicas de regresin
lineal convencional.
4.1 Anlisis descriptivo

El anlisis descriptivo realizado se apoya en la determinacin de las tendencias de cada
uno de los componentes del modelo, se crearon las variables a partir de las respuestas
dadas a los tems del instrumento, para ello se hizo un reporte con salidas simples de
frecuencias y porcentajes, que permiten una mirada parcial de cada pregunta y global
de subconjunto de preguntas que representan cada una de las variables en estudio, para
lograr un mayor visualizacin de las tendencias estas se agrupan, de manera que se tenga
la idea del comportamiento de las variables objeto de estudio.
4.2 Componente actitudinal

El componente actitudinal est compuesto de dos factores uno que son las creencias
actitudinales y otro es la valoracin actitudinal. Para medir este componente se hicieron
un conjunto de 10 tems 5 de los cuales miden las creencias actitudinales y 5 la valoracin
actitudinal de dichas creencias.
Un 56.15% de docentes sealo que es verdadero que la preparacin para realizar la
implementacin del cambio es insuficiente, este dato muestra una tendencia a que se
percibe falta de instruccin para iniciar este proceso, el cambio se ha realizado con la
falta de una planificacin clara, los docentes perciben que no cuentan con las capacidades
que los habiliten para estar a la altura de las expectativas. Cuando toca valorar est
situacin se detecta que el 58.3% valora que es bueno, probablemente porque no estn
tan de acuerdo con prepararse en estas nuevas metodologas.
Un 45.45% de los docentes cree que es cierto que tienen demasiada carga de trabajo, la
incorporacin de los instrumentos que plantea el cambio implica que hay procesos que antes
no estaban tan claros y ahora se hace necesario desarrollarlos por ejemplo la planificacin,
administracin de materiales educativos y seguimiento al aprendizaje de los educandos.

Es de hacer notar que en este aspecto solo un 38.2% valora esta sobrecarga de trabajo
como algo bueno, lo que indica que la mayora estn consientes que esta intensificacin
del trabajo les trae consecuencias negativas especialmente para su salud.
El 43.3% considera que es falso que los recursos educativos estn de acuerdo a nuestra
identidad nacional, una de las sospechas que han puesto de manifiesto los docentes es la
procedencia de los recursos que se estn introduciendo a las aulas, se ha indicado que su
origen son proyectos internacionales, que traen estas ideas de lo que se ha hecho en otros
pases, de manera coincidente el 54.5% valora como malo el hecho de que los recursos
educativos no estn de acuerdo a la identidad nacional.
La creencia que fue evaluada es la relacionada con las condiciones precarias de los nios
para aprender, en efecto un 57.3% de los docentes sienten que es falso que las condiciones
de los nios sean precarias. Lo que indica que consideran que los nios tiene las condiciones
para aprender, al menos lo necesario para poder estar en un proceso educativo, de otro
lado un 62.2% consideran que es malo que los nios tengan precarias condiciones para el
aprendizaje.
Una ltima creencia que fue evaluada es la que indica que los padres estn satisfechos
con el ritmo de aprendizaje de los nios, un 57.3% de los docentes creen que los padres
no estn satisfechos con el ritmo de aprendizaje de sus hijos, y un 57.8% considera que es
bueno que los padres no estn satisfechos probablemente porque, ello implica que estos
van a estar ms a la expectativa del proceso educativo de los nios
4.3 Componente Normativo

Como ya se haba mencionado en la parte terica, las personas forman creencias acerca
de lo que opinan los otros importantes pare l sobre que realice o no la conducta, pero
adems de formarse estas creencias, es fundamental averiguar la motivacin que el sujeto
tiene para acatar dicha opinin. Este aspecto normativo de la conducta se ha medido,
tanto de manera general como para cada uno de los referentes importantes del sujeto;
referentes que se obtuvieron mediante la aplicacin del cuestionario de recogida de datos.
En relacin a la creencia de que debera hacer lo que los compaeros docentes quieren
un 48.40% de los docentes cree que es verdad que sus compaeros de trabajo ejercen
influencia sobre ellos para hacer los cambios que propone el DCNB, al mismo tiempo un
69.60% de ellos dice estar de acuerdo con los cambios que sus compaeros esperan que
el haga Con respecto a los alumnos un 55.20% opinan que los alumnos influyen sobre ellos
de forma positiva para hacer los cambios que plantea el DCNB. Al mismo tiempo un 63%
dice estar de acuerdo con hacer los cambios que los alumnos esperan que haga.
Solo un 40.20% creen que los padres de familia influyen sobre la forma en que ellos ven
los cambios propuestos por el DCNB y un 61.40% est de acuerdo con hacer los cambios
del DCNB que esperan los padres. El 61.40% de los docentes creen que los funcionarios de
la Secretaria de Educacin influyen en los cambios propuestos por el DCNB y un 95.10%
reconoce que esta influencia los motiva a estar de acuerdo con los cambios educativos.
Solo un 34.8% dijo que es verdad que los dirigentes magisteriales estn influyendo para que
se hagan los cambios que plantea el DCNB y complementariamente solo un 47.80% de los
docentes dijeron que estn de acuerdo en seguir lo que digan los dirigentes magisteriales
respecto a los cambios educativos que propone el DCNB. Po ltimo un 48.60% de los
docentes creen que los directores de los centros educativos los influyen en la realizacin
de los cambios educativos que plantea el DCNB, y el 92.10% de los docentes opina que
estn de acuerdo con hacer lo que los directores de los centros los esperan con respecto
a los cambios que plantea el DCNB.
4.4 Componente Control Conductual

El anlisis que se presenta a continuacin corresponde al componente control conductual
del modelo de la Teora de la Accin Planificada de Ajzen y Fishbein, el cual se constituye
a partir de dos factores el que corresponde a las creencias de control y el que corresponde
al control percibido.
Un 78.90% de los docentes tienen la creencia de que muy frecuentemente faltan los recursos
educativos para hacer los cambios en los centros educativos. Un 55.60% de los docentes
opina que puede controlar la falta recursos educativos, que ello no es un obstculo para
hacer el cambio educativo.
Un 79% de los docentes cree que el hecho de no ser capacitado lo necesario es muy
frecuente, en correspondencia un 61% de los docentes opina que puede controlar el
factor de no ser capacitado frecuentemente, que a pesar de ello puede hacer el cambio.
Un 84.40% de los docentes cree que muy frecuentemente requiere nuevas competencias
docentes para hacer los cambios que plantea el DCNB. Pero solo un 44.90% de los docentes
dice poder hacer los cambios a pesar de no tener las nuevas competencias que requieren
los cambios.
Un 87% de los docentes creen que es muy frecuente que los estudiantes no aprendan con
el nuevo enfoque de enseanza. Solo un 51.30% de los docentes percibe poder controlar
que los alumnos no estn aprendiendo con el nuevo enfoque de enseanza. Un 78% de
los maestros creen que es muy frecuentemente los recursos educativos no se ajustan a la
realidad educativa y un 58.30% de los docentes siente que puede controlar que los recursos
educativos no se ajusten a la realidad educativa.
4.5 Componente Intencin

El anlisis que se presenta a continuacin corresponde al componente intencin del modelo
de la teora de la accin planificada de Ajzen y Fishbein.
Hay un fuerte intencionalidad de implementar los cambios propuestos por el nuevo
currculo, especialmente se indica que se tiene planeado el uso de la nueva metodologa
para la enseanza de la matemtica de resolucin de problemas (87.7%), el uso del libro
de espaol (80.75%), uso del libro de matemticas (79.58%), uso de las pruebas formativas
(77.01%), uso de la nueva metodologa para la enseanza del espaol (76.34%), uso de las
programaciones 68.985), y uso de los estndares (75.4%).
Los anlisis de los datos muestran que hay un 50.3% de los docentes que contestaron la
encuesta tienen la intencin de hacer uso de todos los instrumentos que han sido propuestos
en el cambio educativo, que hay un 18.7% de docentes que no va ha hacer uso de 1 de

los instrumentos que planta el DCNB, hay otro 18.7% que no va a hacer uso de 2 de los
instrumentos, hay un 8% que no ha hacer uso de 3 a 4 de los recursos educativos que implica
el nuevo cambio y hay un 4.8 que no va a utilizar 5 o ms de los recursos educativos.
4.6 Comportamiento de cambio en el aula

La variable comportamiento de cambio hace referencia a la realizacin de los de cambios
propuestos por el DCNB, tal como el uso de los libros de texto, programaciones, estndares,
uso de las nuevas metodologas para la enseanza de espaol y matemtica. para la
realizacin de este estudio se ha considerado nicamente docentes que dispongan de los
nuevos materiales y la conducta de cambio se establece en funcin si hay signos de uso
de los recursos didcticos.
Los resultados obtenidos para las conductas observadas, en la que se puede notar que
en la implementacin son los libros de texto de matemticas los que muestran un mayor
porcentaje de uso (96.7%), seguidamente encontramos las programaciones (74.2%), en
tercer lugar est la metodologa para la enseanza de la matemtica, (resolucin de
problemas) (61.3%), coincidentemente aparecen en cuarto lugar el uso del libro de espaol
(58.8%) y uso del enfoque comunicativo (51.9%).
Es interesante anotar que solo un 13.3% de los docentes estn implementando
completamente de acuerdo a lo observado de materiales y metodologas usadas, hay
un28.3% que presentan cuatro de los indicadores de uso de los cambios planteados por
el DCNB, un 35% estn implementando tres de los cambios propuestos y un 23.3% estn
implementando solo uno o dos de los cambios planteados.
En la grfica se observacin una diferencia entre la intencin y la conducta en ella se

observa que hay dos de los 5 indicadores en los que los docentes consultados manifestaron
una intencin de mayor de hacer uso de los instrumentos y por tanto mostrar la conducta
de cambio, curiosamente en los restantes tres indicadores la conducta sobrepaso la
intencin de realizar la conducta.
4.7 Auto-complejidad
Su estimacin se realizo a partir de la aplicacin de una prueba consistente en la
identificacin de palabras que representen la identidad profesional de docente y
seguidamente su agrupacin en dimensiones o categoras generales de agrupacin, a partir
del nmero de palabras y el nmero de grupos o auto-aspectos determinados.
El 59.4% que representa de la muestra investigada muestra una puntuacin que es
catalogada como de una complejidad media, por otro lado se tiene a los docentes que
tiene una baja auto-complejidad un 19.8% que son aquellos que usan pocos atributos para
describirse a s mismos y no conciben muchas dimensiones en su s-mismo, en comparacin
a los de alta auto-complejidad que representan un 20.9% quienes requieren de para autorepresentarse una gran cantidad de atributos y varias dimensiones de su s-mismo.
4.8 Anlisis Explicativo

El objetivo fundamental de este estudio es probar un modelo explicativo del comportamiento
de cambio educativo, es evidente que es una realidad compleja en la que las causas de
este fenmeno son mltiples. Este estudio no recoge todas determinantes, se concentra
en algunas de origen psicosocial, concretamente las que plantea el modelo de la Teora de
la Accin Planificada y la auto-complejidad, para el anlisis de las relaciones que tienen
entre s, se requiere un anlisis multivariado que permita establecer en qu medida los
datos dan evidencia de la existencia de relaciones que tericamente han sido planteadas,
para lograrlo se ha optado por un modelo de ecuaciones estructurales (SEM), es una tcnica
que combina aspectos de regresin mltiple (examinando relaciones de dependencia)
y el anlisis factorial, ya que permite estimar una serie de relaciones de dependencia
interrelacionadas simultneamente. Adicionalmente de manera independiente relaciones
para cada conjunto de variables dependientes. Este anlisis supera la consideracin de una
sola relacin de dependencia y la imposibilidad de presentar datos sobre las relaciones
entre variables independientes. La hiptesis que se quiere probar es si el modelo de la TAP
puede explicar el cambio en el comportamiento docente en el aula, se establece adems
que est explicacin puede ser potenciada si se incluye la variable auto-complejidad, para
probar la hiptesis se hace uso de el modelo de ecuaciones estructurales en su variante
ms simple que son modelos de regresin lineal convencional.
Para efectos de comprobar la hiptesis se decidi realizar dos anlisis uno con el modelo
propuesto por Ajzen y Fishbein (1980), con las variables tradicionales que se denomina
modelo 1 y un modelo 2, que es un modelo alternativo en el que adems de las variables
tradicionales se incluye la variable auto-complejidad. El anlisis que a continuacin se
presenta tiene el propsito de especificar, identificar, estimar y evaluar un modelo de
relaciones causales que explique la conducta de cambio de los docentes. Por ello se
cuantifica la influencia que determinadas variables consideradas causas, tienen sobre
otras que son consideradas efectos. El punto de partida para realizar el anlisis son
las correlaciones de Pearson que aparecen en la siguiente matriz: Los coeficientes de
correlacin obtenidos como se observa en la matriz son significativos, la intencin muestra
relaciones significativas con las variables norma subjetiva, control percibido y actitud. La
variable auto-complejidad muestra relacin significativa con todas las variables excepto
con el control percibido y la variable comportamiento muestra correlaciones significativas
con todas las variables.

Norma Control Autocom-
Variables Actitud
Intencin
Subjetiva Percibido plejidad
Norma Subjetiva
*0.24
Control Percibido
*0.18
0.06
Auto-complejidad
*0.25
*0.16
-0.13
Intencin
*0.63
*0.47
*0.22
*0.20
Comportamiento de
cambio en el aula
*0.34
*0.28
*0.13
*0.41
*0.50
Chi-Square = 2.131
df = 3
p = .546
La figura anterior incluye las variables clsicas del modelo propuesto por Ajzen y Fishbein
(1980) de acuerdo al valor de Chi-Square = 0.985 este presenta un buen ajuste, lo que
indica que entre la matriz original y la matriz de datos no hay diferencia significativa.
Centrndose en primer lugar en el examen conjunto de las variables exgenas introducidas,
se observa que existen importantes relaciones entre las ms relevantes. As, las tres
variables exgenas mantienen una baja correlacin entre si lo que sugiere su independencia
y la poca influencia de cada una, lo que es un aporte para establecer su no colinialidad.
En cuanto al efecto de las variables exgenas sobre la intencin, se observa que el

porcentaje de varianza explicada es muy relevante 53%, podemos afirmar que la
consideracin conjunta de las variables actitud, la norma subjetiva y el control percibido
permiten predecir con bastante aproximacin la intencin que una persona tiene de
implicarse en los cambios educativos que plantea el DCNB. Analizando ms detenidamente
el modo en que cada una de las variables exgenas contribuye a la explicacin, se observa
que los predictores ms importantes son las la actitud (0.53), normas subjetivas (0.34),
y el control percibido (0.11).
En relacin a la conducta de cambio observada en el aula se encuentra un 25% de la varianza
explicada, cada vez que la variable intencin sube en un punto la variable comportamiento
lo hace en medio punto.
Chi-Square = 4.000
df = 4
p = .406
El modelo 2 Incluye adems de los componentes de la teora de la accin planificada, la

variable autocomplejidad. De acuerdo al valor chi-Square = 4, se establece que no hay
diferencia significativa lo que indica que tiene un buen ajuste y por lo tanto es vlido, ya que
los datos obtenidos y los datos de la matriz de origen no se diferencian significativamente,
lo que permite hacer inferencias a partir de los datos observados.
El examen conjunto de las variables exgenas introducidas en el modelo, permite observar
que no existen importantes relaciones entre algunas de las variables ms relevantes.
As, las tres variables exgenas mantienen una baja correlacin entre si lo que sugiere la
independencia de las variables y la poca influencia de cada una, lo que es un aporte para
establecer la no colinialidad de las variables.
En cuanto al efecto de las variables exgenas sobre la intencin, se observa que el
porcentaje de varianza explicada es de un 33%, podemos afirmar que la consideracin
conjunta de las variables actitud, la norma subjetiva y el control percibido permiten
predecir con bastante aproximacin la intencin que una persona tiene de implicarse
en los cambios educativos que plantea el DCNB. Analizando ms detenidamente el modo
en que cada una de las variables exgenas contribuye a la explicacin, se observa que
los predictores ms importantes son las la actitud (0.26), normas subjetivas (0.42), y el
control percibido (0.17).
En relacin a la conducta de cambio observada en el aula se encuentra un 31% de la varianza
explicada, el peso de la variable intencin es de (0.42) y la variable auto-complejidad
(0.32) en conjunto estos factores explican un 31% de la variable comportamiento de
cambio en el aula.
Para evaluar e interpretar los modelos presentados, se comparan de acuerdo a los ndices
de ajuste para escoger aquel que proporcione mejores resultados, la tabla anterior muestra
los indicadores, los valores para cada modelo. El valor de Ji-cuadrado de 0.97 del modelo
1, en comparacin con 4 para el modelo 2, el valor es no significativo para ambos modelos,
lo que indica que reproduce fielmente la matriz inicial de datos, o lo que es igual el
modelo propuesto se ajusta bien a las observaciones muestrales. No obstante de acuerdo
a los valores de referencia muestra un mejor ajuste el modelo 2. Es destacable que la
comparacin del resto de medidas de ajuste presentan valores aceptables y dentro de los
lmites de un buen modelo, basndose en los indicadores ambos modelos son aceptables,
no obstante el modelo que ms satisface el objetivo de la investigacin es el dos ya que
proporciona un mayor explicacin de la variable dependiente.
4.9 Resumen de Hallazgos del estudio cuantitativo

Son varios los modelos tericos que permiten abordar el estudio causal del comportamiento
de cambio en educacin. Uno de ellos, ampliamente utilizado por los investigadores
sociales, es la Teora del comportamiento planificado (Ajzen y Fishbein, 1980); un modelo
psicosocial que cuenta con fuerte apoyo emprico y que tiene como objetivo entender y
predecir la probabilidad de que se produzca una conducta concreta a partir de la medicin
de los tres componentes tradicionales del concepto de actitud social: creencias, evaluacin
e intencin conductual. Como hemos visto, esta teora considera que la mayor parte de la
conducta humana est bajo control de la persona, pudiendo, por tanto, ser pronosticada
a partir de la intencin conductual de ejecutar un comportamiento determinado. Esta
intencin conductual, antecedente inmediato de los comportamientos sociales, puede
conocerse a travs de la medicin de tres variables: actitudes sociales, norma subjetiva
y control conductual; cada uno de ellos constituido por diversas indicadores fcilmente
evaluables.
Si realizamos un breve y rpido resumen de los resultados obtenidos, ya presentados
en el apartado anterior, se observa que, el modelo propuesto, ha obtenido un nivel de
ajuste razonable. Las variables utilizadas han permitido explicar una parte importante
de la variabilidad de la intencin; lo cual nos indica que la consideracin conjunta de la
actitud general, del componente normativo y del control conductual consigue explicar la
conducta de cambio docente.
Con el fin de analizar otro aspecto que la literatura reporta como muy influyente en las
prcticas docentes se extendido el modelo mediante la inclusin de la auto-complejidad
de la identidad profesional docente. La escasa relacin entre las variables exgenas

nos inclina a interpretar de manera separada los efectos de estas variables, tanto sobre
la intencin como sobre la complejidad de la identidad profesional y la conducta. El
porcentaje de varianza explicado de la conducta viene determinado, fundamentalmente,
por la intencin; la segunda variable determinante de la conducta de cambio de los
docentes es la autocomplejidad de la identidad profesional.
El modelo terico utilizado, basado en los trabajos de Fishbein y Ajzen (1980) ha permitido
demostrar que el antecedente inmediato o predictor de la conducta es la intencin
conductual (Norman y Smith, 1995) y que sta, a su vez, puede ser determinado por diversos
factores. La utilizacin de la tcnica de ecuaciones estructurales ha demostrado, que la
conducta de cambio educativo puede ser pronosticada a partir de la intencin conductual
de llevar a cabo dicha conducta; los diversos anlisis han alcanzado altos niveles de
significacin estadstica que permiten desechar la hiptesis nula.
5. Discusin de Resultados
La hiptesis bsica que plantea esta investigacin ha encontrado indicios para ser
respaldada, se puede afirmar que el modelo de la Teora de la Accin Planificada, alcanza
un mayor poder explicativo al tratar de esclarecer la conducta de cambio docente; si se
incorpora como factor adicional la Auto-complejidad, este resultado alcanza un valor que
hace responsable a los factores psicosociales del 31% de su comportamiento de cambio en
el aula. Ello deja un margen importante para otros factores que pesan en la determinacin
de la realizacin de los cambios en el aula de clase, tal como el papel del estudiante y su
familia, las caractersticas del centro educativo, la cultura organizacional, el liderazgo
del director del centro educativo, etc. El resultado general de la investigacin debe
leerse en el sentido que las variables psicosociales no saturan la explicacin respecto al
comportamiento docente en el aula. El grado de explicacin alcanzado en este estudio es
significativo y comparable a otros estudios que se han realizado aplicando la Teora de la
Accin Planificada (Armitage y Conner, 2001; Hagger, et al., 2002; Sheeran y Taylor 1999).
Efectivamente, hay una serie de estudios que con esta teora alcanzan a explicar una
porcin significativa de la conducta (Ajzen y Gilbert, 2008). En este caso la conducta de
cambio de los docentes, tal y como lo presenta el estudio de Haney, Czerniak y Lumpe,
(1996), puede ser explicada ya que los docentes ante situaciones de cambio educativo,
tiene una serie de creencias acerca de estos procesos y actan generando actitudes,
normas subjetivas y control conductual. Se ha demostrado que el modelo explicativo
es vlido, las variables que se han conjuntado tienen sentido desde el punto de vista
terico y desde el punto de vista emprico. De hecho, el modelo de la Teora de la Accin
Planificada ha mostrado ser una teora muy potente para explicar una amplia variedad de
fenmenos. En general ha alcanzado explicaciones que van desde 20% hasta 50%, en este
caso la explicacin es de 31%, que est dentro de este rango. Un hallazgo importante del
estudio son las inconsistencias entre la intencin y la conducta, ya que se observa que
al comparar ambas se encuentran diferencias. Las intenciones fueron ms positivas y a
la hora de observar si stas se traducan en conducta de cambio efectiva, se nota que lo
conducta estuvo por debajo de las expectativas, especialmente esto ocurri, por ejemplo
con la intencin de hacer uso de los libros de texto y en el cambio en las metodologas
de enseanza; estos cambios son complementarios, ya que el uso de los libros implica el
cambio de estrategia de enseanza.
Un fenmeno interesante que ocurri con los datos es que se observan contradicciones en
las perspectivas de los docentes, es decir, muestran ambivalencia, no responden de una
forma homognea. Con el fin de comprender mejor la falta de congruencia entre intenciones
y conducta Ajzen y Sexton (1999) discutieron que es posible que las reacciones evaluativas
que influyen sobre las conductas tengan como base informacin recientemente accedida,
entre ms tiempo hay entre la declaracin de la intencin y la realizacin de la conducta,
es posible que ms informacin nueva incida sobre las intenciones, y en consecuencia
menos consistencia se observar entre intenciones declaradas. Esta explicacin es til
para entender porque en este estudio se dan incongruencias; es probable que el acceso
a informacin procedente de campaas publicitarias de tipo educativo para sensibilizar
a la comunidad a travs de medios masivos, haya tambin incidido en las creencias de
los docentes: otros posibles cambios ocurridos tambin son fuentes de informacin nueva
como por ejemplo, los procesos de capacitacin que normalmente se desarrollan a inicio
de ao por parte de la Secretaria de Educacin, acceso a los libros de texto y el cambio
de grado por parte del docente; tambin son dos factores que pueden provocar que se
acceda a otro tipo de informacin, y en consecuencia, generar otro tipo de conducta.
Estos hallazgos son contrarios a la mayor parte de los tericos de la psicologa que plantean
que la experiencia de la estabilidad para las personas est relacionada a un nivel sociocognitivo, ya que las personas tienen una tendencia a generar creencias y actitudes que
reflejan un proyecto consistente de uno mismo. La nocin de consistencia est en el centro
de muchas teoras psicolgicas, tales como la Disonancia Cognoscitiva (Ovejero, 1993),
Teora de la Atribucin (Kelly, 1955), Teora del Balance (Briol, et. al., 2003), y Teora
de la Congruencia (Osgood y Tanenbaum, 1955). Las presiones de la consistencia pueden
impulsar al individuo hacia la estabilidad (Leana y Barry, 2000).
Por otro lado, hay una serie de factores del contexto que inciden en la dinmica social y
cultural de los centros educativos, de los que las intenciones de los docentes no pueden
escapar y que en consecuencia median en esta relacin. En este sentido, Eisner (2003)
plantea que las escuelas son instituciones robustas que suelen sujetarse a las rutinas
pedaggicas que le son familiares, les proporciona una fuerte seguridad y una economa
de esfuerzo, con expectativas tanto de las familias como de los estudiantes, que son con
frecuencia muy tradicionales. Se ha determinado que hay ciertas condiciones que favorecen
la estabilidad, por ejemplo, las creencias sobre la enseanza y el aprendizaje, que estn
tan arraigadas que dirigen a los distintos actores hacia ciertas prcticas educativas y
excluyen otras.
Las culturas de trabajo que se han desarrollado en los centros educativos promueven la
estabilidad en las prcticas en el aula. Popkewitz (1983) y Cuban (1993) se preguntaban
por qu cambio y estabilidad no pueden estar unidos en la escuela?, sugiriendo de esta
forma la existencia de cambios estables. Estas circunstancias contradictorias tienen
consecuencias paradjicas, ya que, por un lado conducen a la inmovilidad mientras se
promueven el avance (Popkewitz, 1983). El cambio y la estabilidad son simultneas, las
tensiones entre ambas fuerzas son inevitables en las organizaciones (Leana y Barry, 2000).
En efecto, por un lado se persigue el cambio, como un mecanismo de adaptabilidad o
flexibilidad para ajustarse al ambiente. Pero por otro lado se persigue la estabilidad, ya que
se quiere institucionalizar ciertas prcticas que son exitosas. Tanto las organizaciones como
las personas en los empleos buscan el cambio. Las organizaciones buscan flexibilidad para
poder adaptarse rpidamente a ambientes de cambio, los individuos por su parte buscan
que su trabajo sea estimulante y pueden variar su trabajo para satisfacer sus necesidades
de autodesarrollo y mantener su inters y motivacin en el trabajo.
Pero al mismo tiempo, los individuos y las organizaciones promueven la estabilidad, se desea
reducir la incertidumbre y mantener estable su auto-concepto, el cual es impulsado por
la consistencia de sus acciones, por lo que estn ms disponibles para manejar relaciones
de trabajo que son predecibles y estables (Leana y Barry, 2000).
En resumen, el acto del cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno
de las relaciones existentes en la escuela, movimientos para dejar las cosas en la misma
posicin. Los resultados sociales han de mantener el status quo creando la ilusin de que
la actividad efectivamente es un cambio (Popkewitz, 1983).
Auto-complejidad
Finalmente la auto-complejidad es una variable que ha mostrado tener un poder explicativo
significativo sobre la conducta. Los resultados del estudio han probado que los docentes con
mayor complejidad presentan un significativo mayor ajuste al cambio, ya que presentan
un comportamiento ms adaptable a las expectativas del CNB.
Un docente con baja complejidad implica un modelo basado en la estabilidad y la
continuidad (Dubar, 2002), se trata de un docente que tiene un ncleo bsico, bien definido
y coherente, pero al mismo tiempo es rgido o inflexible, lo que restringe al individuo a
adaptarse a los mltiples requerimientos de la vida social (Donahue, et al., 1993).
Por otro lado, los hallazgos sugieren que una identidad que sea flexible, con una alta
diferenciacin de s mismo, se convierte en un filtro cognitivo con el que la persona acta
con un ms amplio repertorio, una mayor capacidad de arreglrselas, por cuanto tiene
mayor capacidad de auto-organizarse.
Efectivamente este tipo de identidad servira como filtro cognitivo y emocional, con los
que las personas actan en sus ambientes, les ayudan a seleccionar nuevas conductas,
a desarrollar guas para la accin, dirigir la atencin a ciertos modelos de roles entre
aquellos disponibles, ayudando a identificar qu conductas y actitudes son deseables
para adquirirlas. Este mecanismo de funcionamiento operara de manera que, entre ms
amplio es el repertorio de actitudes, conductas, estilos de auto-presentacin y tambin
la capacidad de arreglar estos elementos en diferentes combinaciones, ms amplia es la
posibilidad de probar respuestas innovadoras.
Dado que el cambio es algo permanente, este requiere capacidad para auto organizarse, no
para alcanzar el equilibrio, sino para transformarse a s-mismo ante la necesidad impuesta
por los cambios que se producen en el entorno, una persona auto-compleja podra convivir
con el desequilibrio y a pesar de ello encontrar el orden necesario para mantenerse en
funcionamiento de manera suficientemente estable.
Esto quiere decir que este tipo de personas responden a los cambios del entorno,
estableciendo modificaciones en su interior, pero tambin modifican el entorno,
acomodndolo en cierta manera a su modo de operar, modificndolo a fin de asegurar su
viabilidad en el entorno cambiante.
Razn por la cual un docente con mayor auto-complejidad, est mostrando una mayor
facilidad para adaptarse a los cambios, pero no significa que le asegura buenos resultados;
la tendencia es que estn haciendo los cambios pero no exactamente de la manera
que se tiene planeado. Una evidencia de ello es que la gran mayora usa algunos de los
instrumentos pero no todos o que mezclan metodologas, haciendo autnticos hbridos
de modelos de enseanza.
Hay que sealar entonces que la mayor auto-complejidad no es una respuesta que
garantiza buenos resultados, ms bien es un mecanismo de adaptacin, que es respuesta
al exceso de cambio, al cmulo de informacin, a la velocidad con la cual aparecen y
desaparecen las informaciones y los eventos, que terminan creando indiferencia, ya que
nada entusiasma a nadie, y porque se puede ser a la vez dos cosas contrarias, tal como
plantea Lypovesky (2003). El hombre indiferente no se aferra a nada, no tiene certeza
absoluta, nada le sorprende, sus opiniones son susceptibles de modificaciones rpidas,
nada tiene ms valor que nada, en donde la apata no es un defecto sino una nueva forma
de socializacin flexible.
De tal forma que un cambio de comportamiento puede llevar en realidad a una forma de
eclecticismo pragmtico como lo plantea Moore, et. al., (2002), que es un mecanismo para
mantener algo, de retener ms que de transformar; mutaciones que permiten reforzar
determinados modos de vida, esto explicara por qu las cosas cambian para dejar todo
igual, tal y como lo plantea Popkewitz (1983). La reforma parece ms bien centrada en
reforzar determinados modos de vida, de crear estabilidad que producir cambios.
Implicaciones prcticas de los hallazgos

En primer lugar, los resultados indican que los docentes tienen intenciones favorables
de realizar los cambios planteados, esto puede ser capitalizado por quienes conducen
los procesos de reforma educativa, ya que no se puede seguir percibindolos como
antagonistas; considerando que su papel es relevante para el xito de los procesos de
cambio, en consecuencia lo ms saludable sera disear mecanismos para lograr su
participacin. Los hallazgos de esta investigacin pueden ser tenidos en cuenta, diseando
un proceso en el que juegue un papel la Teora de la Accin Planificada con la que se puede
desarrollar procesos de intervencin a fin de que se modifiquen los procesos de toma de
decisiones que realizan los docentes.
El estudio tambin revel la existencia de creencias que son la base que da lugar a las
actitudes negativas y las ambigedades. Se ha podido detectar, que no es que estn
en contra de los procesos de reforma, sino que tienen una base informativa de tipo
especulativo, sobre la que se podra desarrollar un proceso de socializacin, que tienda
a persuadir a los docentes de algunas creencias errneas.
Con el propsito que las intenciones de los docentes de hacer las reformas se viabilicen, se
requiere que desarrollen percepciones de que tienen control sobre la conducta, esto implica
que tienen que mejorar su sentido de autoeficacia. Empezar a ver resultados positivos
que ayuden a ganar confianza y retroalimenten su intencin para obtener resultados. Es
importante considerar que los hallazgos sugieren un importante aporte de las normas
subjetivas, en la determinacin de las intenciones; esto significa que los docentes reciben
presiones sociales y que stas condicionan su posicionamiento en el aula; lo que hace
necesario persuadir a estos grupos de presin para que reconozcan su papel en el cambio
y desarrollen acciones ms favorables en la gestin del proceso.
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Prdida de Talento en Escuelas Primarias en Barrios

de Honduras
Brady P. Walkinshaw
Palabras claves: <Escuela primaria> <Barrios urbanos> <Repitencia>
Resumen
Este ensayo examina el patrn de asistencia escolar en el nivel primario y la prdida
de talento entre los pobres que viven en sectores urbanos en Honduras, mediante la
seleccin de un cohorte de 542 alumnos que se inscribieron en las escuelas pblicas
primarias en el primer grado por primera vez en la colonia Villanueva entre los aos
1997-2005, se trazo sus pasos hasta que la abandonaron o completaron. Considero la
matrcula, registros de logros y factores asociados con la repitencia, como el tamao
de la clase, la educacin del maestro y la infraestructura.
Entre los hallazgos se identific que solo cuatro de cada diez nios completaron
la escuela primaria y menos de dos de cada diez dentro en seis aos. Aquellos que
repitieron grado fueron significativamente ms propensos a repetirlo. Los que
repitieron en niveles ms elevados fueron ms propensos a graduarse que aquellos
que repitieron grados ms bajos cuyas posibilidades permanecen en el 35%.
Ninguno que paso matemticas o espaol en un ao dado repiti el grado. En las
reas no acadmicas, el grupo tena como promedio diez puntos de porcentaje ms
arriba. Lo que significa es que estas mantienen a flote las notas aplazadas en las
materias acadmicas.
Entre las conclusiones se destaco que el 58% de los estudiante abandonaron la
escuela sin tener ningn pasado de rendimiento acadmico bajo o repitencia de
grado. Los persistentes asistieron a la escuela con ms frecuencia que los desertores
no-repitentes nicamente en primer, segundo, y cuarto grado. Si los desertores no
repitentes abandonaron la educacin sin una diferencia estadstica en lo que es
el desempeo acadmico comparado a aquellos que aun permanecan dentro del
grupo, entonces la repitencia de grado y bajo rendimiento no explican los patrones
de desercin.
1. Introduccin
A mediados de la dcada del 90, el desafo de expandir la cobertura de la educacin
primaria en reas urbanas en Amrica Latina todava presentaba retos importantes. Una vez
que las matrculas en el nivel inicial comenzaron a aproximarse al 100%, la preocupacin
sobre la cobertura en las escuelas en reas urbanas se traslad a las secundarias, y a las
reas rurales. Las polticas pblicas comenzaron a concentrarse en mejorar la calidad de
educacin (Banco Mundial 2005).1 Sin embargo, a pesar de las altas tasas de cobertura
1
El Ministerio de Educacin (2003) estima que entre 1 y 2% de los nios no se inscriben en la escuelas primaria este
nmero refleja un cambio importante cuando se lo compara con las tasas de inscripcin de hace dos dcadas
atrs, cuando un sector importante de alumnos no se inscriba en la escuela primaria debido a la pobre cobertura.
y matrculas en el nivel inicial, el problema de mantener a los estudiantes en la escuela

parece irresuelto. Las altas tasas de repitencia en los primeros aos del ciclo primario
y la desercin temprana han resultado en pobres tasas de graduacin, y han llamado la
atencin en Honduras, debido a la ambiciosa meta de la campaa Educacin para Todos,
que requiere que el pas alcance la tasa de 95% de graduacin primaria para el 2015 (UNDP
2004).
Los estudios sobre la repitencia de grado y la desercin sugieren que la repitencia de
grado es la principal causa de la eventual desercin (Glewwe 2002; McGinn 1992; Edwards
1996; Harbison 1992). El razonamiento es simple. Los altos ndices de repitencia causan
una inflacin en el tamao de la clase, debido al gran nmero de estudiantes de primero y
segundo grado en matrcula por segunda o tercera vez. Este efecto es costoso y limita los
recursos de la escuela y de las aulas; ya que hay que atender a los estudiantes entrando
a clases por primera vez y reeducar a aquellos que fallaron al principio. Basndose en
esta lgica muchas polticas pblicas se enfocan en reducir las tasas de repitencia de
grado promoviendo la adopcin de estndares, puntos de referencia, y mecanismos de
responsabilidad en clases y escuelas (Manno 2007), junto con programas que proveen
beneficios a familias segn la asistencia de sus hijos a clases (Birdsall 1997). Mientras que
el impacto de la repitencia de grado tiene sobre la asistencia y la desercin escolar es
ampliamente reconocida y varias polticas pblicas se han diseado contemplando estos
vnculos, se sabe mucho menos sobre los patrones de asistencia escolar de los estudiantes
de alto desempeo.
Este ensayo examina el enigmtico patrn de asistencia escolar en el nivel primario y la
prdida de talento entre los pobres que viven en sectores urbanos en Honduras. Habiendo
seleccionado un cohorte de alumnos inscritos en escuelas pblicas primarias en barrios
urbanos, este ensayo traza la asistencia escolar retroactivamente a travs de un perodo
de nueve aos. La informacin recolectada se refiere solamente a alumnos y fue derivada
directamente de evaluaciones con maestros en escuelas. La informacin tambin toma en
cuenta factores internos de cada escuela, incluyendo el tamao de la clase, la educacin
del maestro y la infraestructura. Los patrones de asistencia entre los pobres en reas
urbanas tambin pueden diferir de muestras nacionales y patrones de asistencia en reas
rurales. Los incentivos para asistir a la escuela pueden ser diferentes y las interacciones
en las zonas urbanas son ms dinmicas, inmediatas, y extendidas. El costo-oportunidad
tambin puede diferir notablemente, no se contemplan aqu las demandas familiares de
cosechas de campo. Aunque con la intencin de realizar un diagnstico ms que proveer
un anlisis conclusivo, este documento plantea interrogantes en 3 reas de investigacin:
(i) la prdida de talento, (ii) las funciones de produccin en relacin a la asistencia escolar
y rendimiento, (iii) la toma de decisin de inscripcin escolar.
Este estudio se concentra en dos preguntas principales: (i) cules son los patrones de
repitencia escolar y desercin en las escuelas primarias en Honduras, bajo condiciones
de pobreza urbana? y (ii) qu factores estn asociados con la probabilidad de repitencia,
desercin y persistencia? Mediante el uso de informacin sobre la inscripcin y el
rendimiento escolar, este ensayo demuestra que la repitencia de grado puede predecir la
desercin. Sin embargo, esta relacin pone en evidencia un enigmtico patrn de prdida
de talento, en el cual los alumnos de mejor rendimiento abandonan la escuela en mayor

cantidad que los que repiten de grado.
La segunda seccin hace un relevamiento de los resultados pertinentes sobre la inscripcin
escolar en el nivel primario. La tercera discute los mtodos y la informacin, seguida por
un anlisis en la cuarta seccin. Finalmente, la quinta seccin considera polticas pblicas
actuales, principalmente concertadas por la campaa de EPT, y se brinda sugerencias para
futuras investigaciones.
2. Contexto de la Investigacin
Honduras, est clasificada en el ndice de desarrollo humano como el pas con el tercer
puntaje ms bajo en el Hemisferio Oeste en 2006, es caracterizada por niveles bajos de
educacin (DiGropello 2005). En el 2003, las tasas de graduacin primaria se sostuvo en un
69% (UMCE 2005). Al contabilizar los rangos de graduacin de los sectores ms vulnerable
de la poblacin, solamente tres de cada diez estudiantes del rango ms bajo econmico
completaron la escuela primaria (DiGropello 2005). Las medidas de pobreza publicadas
por el Banco Mundial identificaron que el 64% de la poblacin se sustenta con menos de
$2 al da, sugiriendo el esfuerzo de las familias para poder cubrir los costos directos e
indirectos de la escuela primaria.
Despus de un sistema de reformas del plan de estudios que comenz en 1996, la escuela
secundaria fue hecha obligatoria hasta el 9no grado y el sistema educativo fue dividido en
cuatro ciclos. Los primeros dos ciclos, grados 1-3 y 4-6, respectivamente, abarcan lo que
es la escuela primaria, y con los grados 7-9 considerado parte del ciclo comn. Despus
del noveno grado, los estudiantes se diversifican entre ms de sesenta posibles reas de
estudio, variando desde turismo hasta comercio.2 En el 2003, solo el 16% de los estudiantes
completaron el cuarto ciclo de su educacin y menos del 4% de estos estudiantes venia de
los dos niveles de ingreso per capita ms bajos (Banco Mundial 2005). Mientras que estos
resultados no son particularmente distintos en Guatemala o en Nicaragua, se elevan muchas
preguntas sobre la equidad educacional y su calidad. Un estudio sectorial hecho por el
Banco Mundial (2005) encontr cuatro tendencias en la educacin primaria de Honduras: (i)
un alto nmero de estudiantes no se matricula en la edad requerida; (ii) un pequeo pero
significante nmero de estudiantes matriculados abandonan la escuela y vuelven a entrar;
(iii) cerca de 85% de las repeticiones de grado ocurren en los primeros tres aos; (iv) las
escuelas son de pobre calidad. De las repeticiones de grado reportadas por la Secretara
de Educacin, 19.4% de los estudiantes repitieron el primer grado, el 11.6% el segundo
grado, y el 8.6% el tercer grado en 1996 (Van Steenwyk 1997). Intervenciones concertadas
han logrado reducir exitosamente estos nmeros en algunas regiones.3
2
En teora, las reas diversificadas en los ltimos aos de la educacin secundaria fueron creadas con el propsito de
responder a los labores, demandas en el mercado, permitindole a los estudiantes especializaciones vocacionales
especiales. con ms de 60 diversas opciones en Honduras el sistema, a veces tiene el efecto opuesto. el entrenar
a los estudiantes en vocaciones no desarrolladas completamente separadas del mercado. Si existen las reas
tradicionales que son principalmente las ciencias y letras.
3 Salvemos el Primer Grado, USAID fundo iniciativa en Comayagua departamento en Honduras, reducir la repitencia
a travs de un entrenamiento a maestros preactivos (USAID 2004). Sin embargo, sin objetivos estandarizados,
es difcil identificar si el programa en si motivo a los docentes adoptar una promocin social en las aulas o si se
logro percibir el cambio de calidad en las escuelas.
En la escuela primaria, los patrones de asistencia escolar a nivel nacional son estudiados
muy detenidamente. El primero de estos estudios hecho por Noel McGinn (1992), examin
altos niveles de repitencia en las reas rurales de Honduras. Basndose en la informacin
obtenida mediante la Encuesta de Hogares en reas rurales, encontr que el alto costo
de oportunidad de atender a la escuela y un plan de estudios inaplicable eran la causa
de logros bajos, repitencia de grado y deserciones subsecuentes (McGinn 1992) Adems
de estos hallazgos, los cuales reforzaban entendimientos regionales de los patrones de
asistencia, observ un consenso entre los maestros sobre que los estudiantes que repetan
grado no podran aprender en clase. Un segundo estudio, dirigido por John Edwards (1996),
correlacion informacin especfica de los estudiantes en sus hogares con la repitencia y los
niveles de desercin. Dentro de sus hallazgos, demostr que un gran nmero de estudiantes
se matriculaban tarde, mostr patrones de asistencia inconsistente y la repitencia de
grado pareca depender ms en la edad que del grado que estaba cursando (1996). Debido
a que la informacin fue obtenida de una encuesta nacional, la informacin no vincul
informacin especfica del estudiante con los expedientes escolares haciendo imposible
examinar el desempeo y los patrones de asistencia en el tiempo.
En un estudio, Jeff Marshall (2002), se refiere a los resultados de los exmenes estandarizados
para mostrar como es que los hogares evalan la decisin para matricular al nio en la
escuela. Tambin descubre que la frecuencia de la asistencia escolar est correlacionada
fuertemente con el desempeo acadmico y discute que las familias contemplan los
beneficios proyectados por asistir a la escuela. l encuentra dos indicadores ms relevantes:
La presencia de servicio y la naturaleza del ambiente de aprendizaje. Estudios en Honduras
complementan investigaciones sobre los patrones de asistencia en pases en va de
desarrollo. Las causas y consecuencias de la repitencia son altamente reconocidas, sin
embargo hay pocos estudios regionales que aslan reas urbanas marginales como unidades
de anlisis. Adems, investigaciones como las de Marshall (2002), modelo como los hogares
responden a los diferentes indicadores escolares, estos estudios son limitados debido a
que muy raramente se enfocan en informacin longitudinal que contemplen los patrones
de la asistencia escolar que determinan estos modelos. Estos modelos utilizados para la
toma decisiones (ver Glewwe y Hanushek) con frecuencia analizan situaciones del hogar
como la pobreza y desintegracin familiar tienen un mayor impacto en los factores de
matrcula que los de percepcin de calidad y beneficios proyectados.
Conceptualizando la decisin del hogar de inscribir a un nio en la escuela como un balance
entre las oportunidades de costo actual o los beneficios proyectados da lugar a mucha
crtica. Primeramente el modelo de Marshall (2002) junto con otros modelos, implican una
racionalidad de cmo las familias como responsables de tomar las decisiones, analizan y
perciben los costos y los beneficios.4 Como segundo los modelos dependen en los hogares
como unidades de anlisis regularmente descuidando incongruencias entre opiniones
y fallos al examinar el peso de dichos patrones. Por ejemplo, investigaciones recientes
sobre las percepciones de los padres con respecto a la calidad de la escuela sugiere que
la infraestructura as como la seguridad son indicadores sobresalientes (Hanushek 1995),
4
Ver Shafir (2004) critica detallada en la toma de decisin y sus patrones entre la pobreza urbana en pases en
desarrollo. Para una perspectiva estructural ver MacLeods (1997) trabajo etnogrficos en aspiraciones de la
pobreza urbana en educacin.
por ende la inversin en la infraestructura podra cambiar las costumbres en la toma de

decisiones del hogar. Sin embargo si la percepcin del estudiante y sus experiencias directas
invalidan las percepciones de los padres entonces probablemente, los modelos de toma de
decisin que toman a la familia como la unidad de anlisis deberan de ser ponderados.
De modo que la discusin en este informe sobre los patrones de asistencia en los suburbios
urbanos se basa en dos reas de lectura. La primera depende de la lectura que analiza
los determinantes de las asistencias escolares y los intentos de aislar los afectos de varias
intervenciones en ambos lados de la oferta y demanda.5 El segundo campo se enfoca ms
en las decisiones tomadas en el hogar y las lecturas abiertas en pases desarrollados sobre
la prdida de talentos o las tasas de agotamiento entre los estudiantes de alto desempeo.6
Este estudio sobre los patrones de asistencia es superior a todos los diagnsticos y en
muchas reas a investigar tambin da a conocer unos patrones y tendencias muy confusos.
Las respuestas puede que se encuentren en ambas secciones de este informe, que segn
el criterio del autor la magnitud de la prdida de talento en las escuelas primarias,
particularmente en los suburbios urbanos, puede que sea ignorado dado que el inters est
basado en la repitencia de los grados. Finalmente, el diagnstico crea nuevas preguntas
para investigaciones futuras sobre como las familias determinan la calidad de la escuela
as tambin como otras variables que estn relacionadas al anlisis hecho por Marshall
(2002) de la toma de decisiones en el hogar.
3. Colonia Villanueva
Con el fin de trazar el patrn de asistencia de estudiantes en barrios urbanos de bajos
recursos, este informe analiza a todos los estudiantes as como los registros de logros
recolectados de escuelas primarias en la colonia Villanueva entre los aos 1997-2005. La
colonia Villanueva es una subdivisin urbana de Tegucigalpa, la capital hondurea, la cual
empez como una invasin a mediados de los aos 1980s. Para el 2001, dicha comunidad
ha crecido a tener aproximadamente 30,000 habitantes convirtindose en uno de los
barrios marginales ms grandes que se origino en la periferia sobre las presiones de
urbanizacin de la capital. Villanueva contina creciendo y varios sectores ahora tienen
acceso a electricidad, sin embargo otras utilidades como servicio telefnico y agua potable
aun siguen siendo servicios privados, caros incluso inconsistentes. Las escuelas pblicas
entraron ha dicha comunidad a finales de los aos 80 con la ayuda de ONGs transnacionales
tales como Plan Internacional y el UNDP. La infraestructura de las primeras escuelas fue
donada por organizaciones de desarrollo a cambio de que la Secretara de Educacin
equipara las escuelas con maestros. Para el ao 2005, ya haba 5 escuelas pblicas 1 colegio
y un evanglico privado, los cuales brindaban la educacin a ms de 4,000 estudiantes.
Para ubicar econmicamente a Villanueva en contexto con el resto del pas, la mayora
de familias se encuentran dentro de los terceros y cuartas partes del ingreso per-cpita
de su quinta parte de su renta. Logrando as ubicar a Villanueva en un rango entre clase
media-baja y clase baja-baja. Puesto que la quinta parte de la economa es la ms pobre;
5
Glewwe (2002) y Hanushek (1995) proveen buena perspectiva.
Investigacin existente en prdidas de talentos es examinada ms en patrones de educacin secundaria y

universitaria en pases en vas de desarrollo (Tienda 2006).
exclusivamente rural; los habitantes de Villanueva abarcan algunas de las poblaciones ms

perjudicadas de las regiones urbanas. Debido a estas condiciones, mucho de los profesores
que trabajan en la comunidad no viven all, ya que la comunidad es considerada altamente
indeseable para ellos; que a menudo lo ven como peligroso y con pocos recursos escolares.
Cuatro de cinco escuelas primarias fueron incluidos en este estudio. Una de las escuelas
ha sido excluida por la poca informacin recolectada lo cual hizo imposible recopilar
datos de serie de tiempo para la base de datos.
A diferencia de los estudios realizados anteriormente con los patrones de asistencia o los
reportes publicados por la Secretara de Educacin u otras fuentes de informacin, los datos
son extrados directamente de las evaluaciones de los profesores en las escuelas. Esto es
de beneficio por algunas razones. Los profesores evalan el desempeo de los estudiantes
en diez reas igualmente ponderadas, algunas acadmicas y otras no acadmicas con
un rango de materias significativas como las matemticas hasta la caligrafa. Luego el
desempeo del estudiante es reportado a la direccin de la escuela, esta a la Direccin
Distrital y esta finalmente al nivel central de la Secretara de Educacin. Dichos informes
especficamente son recolectados a nivel escolar y nunca llegan a manos del nivel central.
En lugar de esto, las escuelas entregan reportes de asistencia y desempeo anual a dicha
Secretara, el cual despus es compilado en los reportes finales. Los informes publicados
dependen de la Secretara de Educacin y de las organizaciones de desarrollo cuando
estn dirigiendo los recursos para proyectos y al identificar las reas ms necesitadas.
Adicionalmente, estas son las estadsticas involucradas en la medicin de los puntos de
referencia para EFA. Sin embargo, en varios pases en vas de desarrollo, los reformistas
sospechan que las escuelas no reportan apropiadamente ni las repeticiones de grado ni
las deserciones (Reimers 2000). Una razn para no reportar desercin es que las escuelas
con frecuencia reportan a los estudiantes como transferencias a otros colegios cuando en
realidad es que estn retirndose de la escuela. En segundo lugar, los fondos y el nmero
de docentes son apropiados en relacin con los matriculados.
La informacin analizada incluye todas las matrculas estudiantiles as como los informes
de desempeo recolectado de las escuelas primarias en la colonia Villanueva, Tegucigalpa,
M.D.C., entre los aos 1997- 2005. Los informes de las escuelas son muy orientados al
estudiante y describen la asistencia as como el desempeo acadmico y no acadmico de
los mismos. De estos datos, se construyo una cohorte de 542 estudiantes en el ao 1998,
quienes se inscribieron en el primer grado por primera vez y se trazo sus pasos hasta que
abandonaron la educacin o completaron hasta el sexto grado.
La figura 4.1 describe la fase de los estudiantes en el grupo de 1998. Dentro del grupo,
los estudiantes se dividieron en tres grupos: (1) los que permanecieron en el grupo y
completaron el sexto grado en el 2004; (2) aquellos que abandonaron el grupo debido a
repitencia de grado; y (3) aquellos que abandonaron el grupo sin repitencia del grado. Una
pequea pero significativa proporcin logro completar la educacin primaria, mientras que
un considerable nmero de estudiantes se retiro de la escuela. Puesto que la Secretara
de Educacin no recolect informacin especifica de los estudiantes a nivel nacional, es
imposible saber si los estudiantes que desaparecieron del grupo debido a la ausencia de
repitencia de grado en realidad abandonaron la educacin por completo o si se transfirieron
a otras escuelas. Este es un problema recurrente en las investigaciones educativas al medir
los patrones de inscripcin con expedientes especficos de los estudiantes en pases en

va de desarrollo.
Sin embargo, los estudios en los pases en va de desarrollo que aproximan estos ndices
de la re-inscripcin predicen que entre 15-20% de los estudiantes vuelven a la escuela en
otra parte a pesar de que se les considera como si han dejado la escuela por completo
(Lidell y Rae 2001). Similarmente, calculando la proporcin de no-repitentes entrando
a la cohorte de inscripcin de 1998, yo desarrollo una estimacin conservadora de 17%
para la tasa de re-inscripciones entre los estudiantes categorizados como desertores por
los catedrticos.7 Sealo estos resultados aproximados con fechas grabadas ya que sin
importar si estos estudiantes se re-inscriben en otra parte, al abandonar Villanueva, sus
datos son extraviados.
Figura 1. Estatus en 2005 de estudiantes del Grupo de 1998
Fuente: Datos de asistencia de las cuatro escuelas primarias en la Colonia Villanueva.

Nota: a. Debido a que los datos son recientes, los estudiantes de nodo G puedan estar
matriculados en la escuela actualmente. b. La proporcin de estudiantes en nodos H y
I fue realizada de acuerdo a aproximaciones conservadoras de alumnos trasladando a
escuelas en Villanueva (17%) como una aproximacin de estudiantes que se trasladan fuera
de Villanueva. La aproximacin de 17% est substanciada por investigaciones previas en
pases en vas de desarrollo, que aproximan una tasa de re-matriculacin de 15%.
A = Grupo total, B = Alumnos que terminan en 6 aos, C = Repitentes y desertores, D =
Repitentes, E = Desertores (Sin repetir), F = Los que terminan (con repetir), G = Desertores
(con repetir), H = Traslados (Censurado), I = Desertores (sin repetir, censurado).
7
Al censurar los nmeros en nodos H y los de la Figura 4.1, lo estimo a un 17% de re-matrcula. Juzgo este dato ser
conservador ya que descarta la tasa de crecimiento continuo poblacional y urbanizacin en la comunidad, el cual puede
arrojar un dato mayor de estudiantes trasladndose a escuelas en Villanueva de aquellos en proceso de desercin.
Del 81% de los estudiantes que iniciaron su educacin en 1998 y no haban terminado para
el 2003, el 58% abandon la educacin sin expediente previo de haber repetido grado. De
los restantes 186 estudiantes que repitieron (Nodo D en Figura 4.1), 39%, o 67 estudiantes
eventualmente completaron su educacin. (Nodo F en Figura 4.1), mientras que 119 de
ellos se retiraron antes de llegar al sexto grado. (Nodo G en Figura 4.1). Estudiantes que
repitieron y eventualmente se retiraron de la escuela y siguen la trayectoria anticipada
descrita por la investigacin existente sobre la repitencia de grado.
Repetir el grado una vez es una fuerte prediccin de que se volver a repetir el grado y
eventualmente de retirarse de la escuela primaria.
En muchos estudios culpan a los profesores por denigrar a los estudiantes repitentes en
las clases. (McGinn et al. 1992). Los estudiantes repitiendo grado imponen una carga
de desestabilizacin al sistema educativo ya que los profesores y las escuelas deben de
invertir en recursos de re-educacin a una significativa porcin de la poblacin estudiantil.
Adems, los estudiantes repitiendo le quitan valor a la calidad de educacin ofrecida que
van empezando el grado por primera vez. Clases mucho ms grandes y menos recursos
perpetan los ciclos de la repitencia de grado. De los 186 repitentes, 102 repitieron
despus del primer grado, y de los 102, solo 19 no volvieron a repetir. Mientras que los
estudiantes que se retiraron de la cohorte de 1998 despus del primer grado tuvieron
mayores oportunidades de terminar su educacin para el ao 2005, la retencin de tasas
para estudiantes repitentes aun sigue bajo el 35%.
Ya que no hay datos para los estudiantes que se retiraron de las escuelas en Villanueva los
nmeros en nodos H y con la Figura 4.1 reflejan estimaciones de tasas de re-inscripcin
para los estudiantes que abandonaron el grupo. Debido a que los profesores registraron
a los estudiantes que no vuelven a aparecer en la escuela como desertores, la Secretara
recibe informacin errnea de las escuelas dado que los estudiantes pueden haberse
matriculado en algn otro lado. Este problema de las re-inscripciones entre desertores
registrados complica la certeza de las estadsticas estudiantiles en pases en va de
desarrollo, particularmente en estudios del grupo.
Evidencias de los patrones de matrcula son tomadas de registros que contienen
informacin de las escuelas. Los expedientes describen materias acadmicas como lo son
las matemticas, ciencias, espaol y estudios sociales. En las estadsticas descriptivas a
continuacin, estas cuatro materias son juntadas para formar el ndice de Desempeo
Acadmico (AAI) o el average de puntaje que el estudiante recibe entre todas sus materias.
Similarmente un average de 6 materias no acadmicas forman lo que se conoce como el
ndice de Desempeo Acadmico (NAI). Dibujo, caligrafa. Coro, educacin fsica, arte,
agricultura (varones), y Economa domestica (nias). Las decisiones de los profesores de
quien aprueba y quien reprueba depende de un average no ponderado de estas 10 materias;
aquellos estudiantes cuyo average cae bajo el 70% normalmente repite el grado.
El promedio no ponderado no puede explicar, el tiempo de clases desproporcionado
dedicado a los temas acadmicos, sobre el tiempo dedicado a los temas no acadmicos
fallando al tener un peso igual. Tal como Edwards et. al. (1996) observo, los profesores
basan las decisiones de aprobado o reprobado en decisiones normativas en vez de normas
objetivas. Sus descubrimientos muestran que independientemente de su funcionamiento

estudiantil, los profesores a menudo se basan en una normativa expectativa sobre cuantos
estudiantes deberan de pasar y cuantos repetir. A pesar de estos temas no acadmicos
igualmente cargados, un resultado que revela a travs de los datos que ningn estudiante
que pas matemticas o espaol termin repitiendo el grado.
Finalmente, los datos permiten comparaciones de los patrones de la asistencia del
estudiante a travs de grupos. Puesto que las escuelas no recogen datos sobre la asistencia
del profesor, predecir la frecuencia de las ausencias del estudiante causadas por ausencias
del profesor es difcil. Sin embargo, los datos de Marshall y de Bedi (2000) recogidos de un
tamao de muestra pequeo predicen que las ausencias del profesor explican la mitad de
las ausencias reales del estudiante. Adems de datos especficos del estudiante recolectados
de los expedientes del mismo, las escuelas tambin documentan la educacin del profesor
que es de mucho valor en el anlisis.
Anlisis del Grupo
Para el grupo de inscripciones de las escuelas primarias en 1998 se examino diferencias en
funcionamiento, el logro, y la asistencia acadmica entre los tres grupos de estudiantes
especificados en la figura 4.1: (1) aquellos que completaban su educacin en seis aos.
(2) aquellos que abandonaron el grupo debido a repitencia de grado, y (3) aquellos que
abandonaron el grupo por ausencia de la repitencia de grado. (Ver tabla 4.5). El abandono
de los estudios es ms pronunciado despus del primer grado, gradualmente disminuye a
medida que los estudiantes van progresando. A este nivel la desercin del grupo incluye
a los repitentes y a los retirados de la escuela. En el ao 1999 solamente el 19% de los
matriculados del grupo completaron la educacin primaria en seis aos. Considerando que
estos estudiantes provienen de economas ms bajas, ratifican los resultados del Banco
Mundial (2005) en la distribucin de los graduados de la escuela primaria por ingresos.
Estos resultados apoyan lo que se conoce de la repitencia de grados en Honduras, los
estudiantes que repiten lo hacen desproporcionadamente en los primeros tres aos de su
educacin, con la desercin ms pronunciada despus del primer grado.
Tabla 1. Estudiantes matriculados en 1998 por grado, ao, y escuela

Grado (Ao) CLV GSN JRM NU Total

(N) (N) (N) (N) (N)
1
2
3
4
5
(1998) 70 89 229 154 542

(1999) 32 59 108 85 284
(2000) 26 42 75 63 206
(2001) 17 29 63 52 161
(2002) 14 23 52 40 129
(2003) 14 21 50 35 120
Graduados total
Abandono (%)
12 20 42 29 103
83% 75% 82% 81% 81%
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en la Colonia Villanueva.

Nota: a. 14% es la medida ms conservadora de sobrevivencia del grupo. Las tasas de desercin del
sexto grado slo calculan repitentes porque no se han encontrado datos de matriculacin del
sptimo grado. Los aos anteriores calculan los que repiten ms los que abandonan, as que
es la medida ms conservadora. b. 81% es la medida ms conservadora para desercin total
del grupo de 1998.
Dentro de escuelas, los ndices de desgaste siguen tendencias similares. Los doctores JRM
y CLV, distinguen los ndices ms altos del agotamiento despus del primer grado, aunque
los ndices eventuales del agotamiento a travs de todas las escuelas son razonablemente
similares. Hay una semejanza llamativa a travs de escuelas, en que las inscripciones del
estudiante se aproximan a los tamaos similares sin importar el tamao inicial del grupo,
se mueve hacia un tamao similar sin importar la poblacin siguiente.
Las evaluaciones del profesor para fundamentar las decisiones de aprobado/reprobado
son descritas por una de cinco categoras. muy bueno para sos que sealaban a los
estudiantes que recibieron una nota sobre el 90% a travs de temas como excelente,
seguido los que obtuvieron notas en la gama de 81-90%, bueno si estuvieron en la gama de
71-80%, y finalmente insatisfactorio si recibieron el 70% o bajaron el promedio a travs
de temas acadmicos. A menos que determinarn a un estudiante como insatisfactorio,
los estudiantes progresaron al grado subsiguiente. Los profesores tambin sealaron a
estudiantes que desaparecieron durante el ao escolar como desertores.
Figura 4.2 demuestra que la mayora de repitencia del grado ocurre en el primer grado,
que explica el alto agotamiento de la cohorte divulgado en la tabla 4.2. En 1999, 102
estudiantes repitieron el primer grado, mientras que solamente 31 estudiantes en la
misma cohorte el segundo grado en Villanueva. Las repeticiones de grado descendieron
substancialmente para cuando los estudiantes alcanzaron grados ms avanzados en el ciclo
primario, probablemente porque solamente permanecieron los estudiantes de rendimiento
ms alto despus de que los menos avanzados abandonaron los estudios.
Figura 2. La matrcula del Grupo de 1998 por ao y escuela
A medida que el grupo va progresando, las evaluaciones de los profesores en el rango

de 81-90% disminuyeron mucho ms lento que las evaluaciones bueno y excelente,
apoyando la solicitud que los alumnos ms dbiles son los que se retiran de los estudios.
Anlisis subsecuentes del desempeo acadmico y no acadmico del grupo revelaron
puntajes de desempeo declinando, acompaado por la minimizacin de las desviaciones
estndar. Entre ms estudiantes recayeron dentro de un desempeo ms dificultoso, menos
alumnos recibieron un excelente un bueno o un insatisfactorio en sus evaluaciones.
Tabla 2. Evaluaciones de docentes de los estudiantes del Grupo de 1998

Grado (Ao) Sobre-
Muy Bien
Bien
No satis-

saliente factorioa
1
2
3
4
5
6
(1998)
(1999)
(2000)
(2001)
(2002)
(2003)
Abandonob
Total
155 121 125 102 39 542

72 108 62 31 11 284
50 62 64 27 3 206
31 69 39 17 5 161
35 60 26 7 1 129
43 47 25 2 3 120

Nota: a. Aquellos estudiantes identificados bajo el rtulo de No Satisfactorio tienen un ndice de
menos del 70%. b. Aunque los docentes los identifican como desertores, no es claro si los
estudiantes se han transferido de escuela o si han abandonado.
Nodos B en la Figura 4.1 describe a los estudiantes que permanecieron en el grupo durante
toda su educacin primaria completndola dentro de seis aos. La Tabla 4.3 compara el
ndice de desempeo acadmico de los estudiantes persistentes con otros estudiantes
matriculados en el grupo. Dicha medida incluye nicamente funcionamiento en cuatro
temas acadmicos bsicos. Exmenes T demuestran consistentemente un rendimiento ms
alto de los estudiantes persistentes. Apoyando la evidencia del descenso de puntajes de
desempeo en la Tabla 4.2, el desempeo de los estudiantes persistentes demuestra una
rebaja rendimiento de un 89% en el primer grado a un 81% en el sexto grado. A medida
que otros estudiantes matriculados gradualmente abandonaron el grupo, la diferencia en
el rendimiento acadmico entre dos grupos disminuyo. Sin embargo en todos los niveles,
estudiantes que persistieron sin repetir se desenvuelven tpicamente mejor que el resto
del grupo.
Los estudiantes que no fueron persistentes se dividieron en dos categoras: los repitentes de
grado y aquellos que abandonaron los estudios debido a falta de repitencia del grado. Los
estudiantes repitentes se desempearon consistentemente ms abajo que los estudiantes
persistentes en el ndice acadmico.
Tabla 3. ndice acadmico promedioa de los estudiantes que terminan en 6 aos a los
dems del Grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosb Otros estudiantesc
Prueba de H0

x1
s n x2
s n (x1 - x2 = 0)
1 (1998) 89 8.81
(102)
73 16.69
(440)
Rechazado ***
2 (1999) 84 8.27
(102)
74 10.65
(180)
Rechazado ***
3 (2000) 79 9.51
(102)
69 11.93
(105)
Rechazado ***
4 (2001) 80 8.32
(102)
70 10.95 (59)
Rechazado ***
5 (2002) 78 8.74
(102)
71
(27)
Rechazado ***
6 (2003) 81 9.36
(102)
77 11.14 (17)
9.83
Rechazado *
Fuente: Datos de asistencia de escuelas primarias en la Colonia Villanueva

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El ndice de rendimiento acadmico es un promedio entre 1-100. b. Aquellos estudiantes
que terminan en 6 aos y que permanecen en el grupo. c. Otros estudiantes son igual a la
suma de los estudiante que desertan a causa de repitencia y los que abandonan sin repitencia.
Tabla 4. ndice promedio acadmico de estudiantes que terminan en 6 aos a los

repitentes del Grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosa Repitentesb
Prueba de H0

x1
s n x2
s n (x1 - x2 = 0)
1 (1998) 89 8.81
(102)
65 15.68
(186)
Rechazado ***
2 (1999) 84 8.27
(102)
70
9.82
(90)
Rechazado ***
3 (2000) 79 9.51
(102)
63
8.63
(58)
Rechazado ***
4 (2001) 80 8.32
(102)
67 10.47 (33)
Rechazado ***
5 (2002) 78 8.74
(102)
69 10.09 (18)
Rechazado ***
6 (2003) 81 9.36
(102)
77 11.14 (17)
No Rechazado
Fuente: Datos de asistencia de escuelas primarias en la Colonia Villanueva

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El ndice de rendimiento acadmico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes que terminan
en 6 aos y que permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes son los que abandonan el
grupo de 1998 debido a un ndice acadmico menor a 70%.
En niveles ms avanzados los estudiantes repitentes mostraron relativamente niveles de

desempeo superiores en comparacin con los dos primero grados. Los estudiantes que
repitieron grado ms adelante en el ciclo primario demostraron ms posibilidades de que
completen el sexto grado. El bajo desempeo acadmico caracterizo a los repitentes de
grado y en todos los casos, a excepcin de los de sexto grado, el desempeo acadmico
promedio estaba ms abajo del 70%.
El contraste ms confuso es la comparacin entre los estudiantes que dejaron el grupo sin
historia alguna de haber repetido grado y aquellos que terminaron su educacin en seis
aos. Mientras que en primero y segundo grado el desempeo acadmico de los estudiantes
persistentes fue ms alto que el de los desertores no-repitentes. Los mrgenes de diferencia
fueron mucho ms estrechos que los de la comparacin anterior a esta. En los grados de
segundo a quinto, los estudiantes persistentes no mostraron una mejora significante que
la de los desertores no repitentes en las cuatro materias principales. Estos resultados a
primera vista son malos. Si los desertores no repitentes abandonaron la educacin sin
una diferencia estadstica en lo que es el desempeo acadmico comparado a aquellos
estudiantes que aun permanecan dentro del grupo, entonces la lgica convencional sobre
la repitencia de grado y bajo rendimiento no explican los patrones de desercin.
Si el nmero de no repitentes desertores fuera negligente, entonces las similitudes en
desempeo acadmico entre estudiantes persistentes y de desertores no repetidores podra
describirse por factores fuera de la escuela. Sin embargo debido a que los desertores no
repitentes representaron el 58% de los estudiantes que abandonaron el grupo, su presencia
es preocupante. La segunda razn por la cual es difcil de explicar los patrones de asistencia
de estos estudiantes es que al contrari de los estudiantes que repitieron, varios de los
que continuaron y completaron su educacin, la considerable mayora de desertores no
repitentes abandonaron la educacin por completo.
En las reas no acadmicas, el grupo tena como promedio diez puntos de porcentaje ms
arriba. Lo que esto significa es que los logros no acadmicos mantienen a flote las notas
aplazadas en las materias acadmicas. Comparaciones entre estudiantes persistentes
y estudiantes matriculados demostraron que, en contraste con el logro acadmico, las
cuentas no-acadmicas estn distribuidas ms firmemente, con los estudiantes que
persistieron superando a estudiantes matriculados por mrgenes ms estrechos. Adems, a
diferencia del ndice acadmico, donde el puntaje disminuyo en grados ms altos, el ndice
no-acadmico permaneci constante a travs de los niveles, con una desviacin estndar
ms estrecha. La distribucin ms firme de puntajes y su estabilidad con el tiempo reflejo
menos asignaturas de clases dedicadas a las evaluaciones de materias como caligrafa, la
cual concebiblemente disminuy las medidas para que el profesor pueda diferenciar entre
los estudiantes. Es posible que las evaluaciones de los profesores reflejen las evaluaciones
ms cuantitativas de los estudiantes basados en los resultados acadmicos.
Tabla 5. ndice de rendimiento no-acadmicoa de los estudiantes que terminan en 6

aos a los otros estudiantes del Grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosb Otros estudiantesc
Prueba de H0

x1
s n x2
s n (x1 - x2 = 0)
1 (1999) 93 13.65
(102)
81 12.31
(440)
Rechazado ***
2 (2000) 90 5.68
(102)
3 (2001) 89 6.74
(102)
85 7.35
(180)
83 8.57
(105)
Rechazado ***
Rechazado ***
4 (2002) 88 6.41
(102)
5 (2003) 90 5.97
(102)
6 (2004) 89 6.14
(102)
82 8.73 (59)
85 5.79 (27)
85 8.53 (17)
Rechazado ***
Rechazado ***
Rechazado *

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El ndice de rendimiento no-acadmico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes que
terminan en 6 aos son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Otros estudiantes son
igual a la suma de los estudiantes que abandonan a causa de repitencia y los que abandonan
sin repitencia.
Los estudiantes persistentes tambin superaron a los estudiantes repitentes por mrgenes
estadsticamente significativos en el ndice no-acadmico, pero los mrgenes son ms
pequeos que los observados en las evaluaciones acadmicas tal como lo demuestra la
Tabla 4.5. En todo caso, el desempeo no-acadmico de los estudiantes repitentes es de
un puntaje entre 10 y 15% ms alto que el de su desempeo acadmico. La experiencia
de la cohorte sugiere que la repitencia del grado estaba ms vinculada al desempeo
acadmico y no al desempeo no-acadmico.
Tabla 6. ndice promedio no-acadmicoa de estudiantes de 6 aos a los remitentes del

grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosb Repitentesc
Prueba de H0

x1
s n x2
s n (x1 - x2 = 0)
1 (1998) 93 13.65
(102)
2 (1999) 90 5.68
(102)
78 10.09
(186)
84 7.11 (90)
Rechazado***
Rechazado***
3 (2000) 89 6.74
(102)
4 (2001) 88 6.41
(102)
5 (2002) 90 5.87
(102)
78 7.39 (58)
79 8.61 (33)
86 5.76 (18)
Rechazado***
Rechazado***
Rechazado**
6 (2003) 89 6.14
(102)
85 8.53 (17)
Rechazado
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de la Colonia Villanueva.

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El ndice de rendimiento no- acadmico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes de
6 aos son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes son los estudiantes que
desertan el grupo de 1998 debido a un rendimiento que no supera el 70%.
Similar a los hallazgos en el ndice acadmico, las comparaciones del ndice no-acadmico
para desertores no repitentes y estudiantes persistentes no demostr diferencias
significativas en el desempeo en los grados de tercero a quinto, solamente con mrgenes
pequeos de diferencia en el segundo grado. Los puntajes para los desertores no repitentes
fueron considerablemente ms altos en actividades no-acadmicas que en actividades
acadmicas. Las similitudes entre estos dos grupos fortificaron la pregunta planteada
anteriormente sobre que factores podran motivar los retiros de la escuela primaria en
nmeros tan altos entre los desertores no repitentes.
Las tendencias en el ndice no-acadmico demostraron que todos los estudiantes en el
grupo de 1998 realizaron perceptiblemente mejor y con una distribucin ms apretada
comparada con funcionamiento en el ndice acadmico. El resultado sugiere que la
repitencia de grado estaba ligada muy de cerca al funcionamiento en reas de contenido
acadmico. Ningn estudiante dentro de la cohorte que paso matemticas o espaol
en un ao dado repiti el grado. Esto sugiere que las evaluaciones de los profesores del
desempeo no-acadmico estaba estrechamente vinculado a las evaluaciones de los logros
acadmicos, posiblemente debido a las horas de clase limitadas y los recursos para evaluar
a los estudiantes en temas no-acadmicos menos objetivos.
Tabla 7. ndice promedio no-acadmicoa de estudiantes que terminan en 6 aos a los

que desertan sin repetir del Grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosb Desertoresc
Prueba de H0

x1
s n x2
s n (x1 - x2 = 0)
1
2
3
4
5
(1999) 93 13.65
(102)
(2000) 90 5.68
(102)
(2001) 89 6.74
(102)
(2002) 88 6.41
(102)
(2003) 90 5.87
(102)
6 (2004) 89 6.14
(102)
84 13.44
(254)
86 7.45 (90)
88 6.32 (47)
87 6.64 (26)
86
5.98
(9)
Rechazado***
Rechazado***
No Rechazado
No Rechazado
No Rechazado
N.A.
N.A.
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en al Colonia Villanueva.

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. El ndice de rendimiento no-acadmico es un promedio de 1-100; b. Estudiantes que terminan
en 6 aos son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Desertores son estudiantes que
abandonan el grupo de 1998 sin una historia previa de repitencia escolar.
Los patrones de asistencia correspondientes con tendencias de persistencia y agotamiento.

Los estudiantes persistentes asistieron a la escuela con ms regularidad que aquellos
que abandonaron la escuela. El margen entre grupos se hace ms angosto con el tiempo
mientras que la cantidad de estudiantes matriculados se contrajeron para incluir a los
estudiantes que abandonaron la educacin en aos futuros. En los grados ms avanzados
los estudiantes en ambos grupos demostraron niveles de asistencia ms bajos. Con un
ao escolar de 172 das, la asistencia fue asombrosamente elevada para ambos grupos,
lo cual nos llevo a la pregunta sobre la exactitud de los expedientes de asistencia. Una
posible explicacin es que las ausencias no incluyeron los das en los cuales los profesores
no asistan a la escuela o si la escuela no estaba en funcin.
Las ausencias para los estudiantes que estn repitiendo el grado son significativamente ms
elevadas en cada grado en comparacin a la de los estudiantes persistentes. La asistencia
elevada parece tener consecuencias significativas para la persistencia de la cohorte.
Sin embargo, cuando se comparaban a los desertores no repitentes con los estudiantes
persistentes, las diferencias en los patrones de asistencia son mezclados. En los grados
1 y 2, los estudiantes persistentes asisten a la escuela con mucha ms frecuencia que
aquellos que eventualmente abandonaban el grupo. En los grados de tercero a quinto
dichos patrones son mixtos (ver tabla 4.9). Todos los grupos de estudiantes abandonan la
cohorte en aos tempranos. A pesar de esto la asistencia de los desertores no-repitentes
es ms similar a la de los estudiantes persistentes que a la de los repitentes.
Puestos todos juntos, estos patrones de asistencia reiteran los hallazgos de ambos el ndice
de desempeo acadmico y no-acadmico. Los desertores no-repitentes que desaparecieron
que las escuelas en Villanueva tienen ms en comn con esos estudiantes que son
persistentes que con los estudiantes que repiten grado. Esta similitud es particularmente
relevante despus del primer y segundo grado cuando la diferencia entre persistencia y
desertores no-repitentes pierde significado estadstico.
Tabla 8. Ausencias promedioa de estudiantes que terminan en 6 aos a los repitentes

del grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosb

x1
s n x2
Repitent esc
Prueba de H0
s n (x1 - x2 = 0)
1 (1999)
6.1
5.09
(102)
13.1 11.38 (186)
Rechazado***
2 (2000)
5.4
6.19
(102)
10.8
10.65
(90)
Rechazado***
3 (2001)
5.8
6.43
(102)
10.6
9.49
(58)
Rechazado***
4 (2002)
5 (2003)
5.2
5.0
5.65
6.59
(102)
(102)
10.9
8.3
9.26
9.41
(33)
(18)
Rechazado***
Rechazado*
6 (2004)
3.5
4.97
(102)
7.1
8.64
(17)
Rechazado*
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de Colonia Villanueva.

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. Las ausencias escolares estn medidas como das perdidos por estudiantes, tabulados
por docentes; b. Estudiantes que terminan en 6 aos y permanecen en el grupo de 1998; c.
Repitentes que no permanecen en el grupo de 1998.
Tabla 9. Ausencias promedioa de estudiantes de 6 aos a los desertores sin repetir del
grupo de 1998
Grado (ao)
Estudiantes de 6 aosb

x1
s n x2
1
2
3
4
5
6
(1999) 6.1 5.09 (102)

(2000) 5.4 6.19 (102)
(2001) 5.8 6.43 (102)
(2002) 5.2 5.65 (102)
(2003) 5.0 6.59 (102)
(2004) 3.5 4.97 (102)
Repitent esc
Prueba de H0
s n (x1 - x2 = 0)
9.9 6.62 (254)

Rechazado***
10.1 9.86 (90)
Rechazado.***
7.2 6.25 (47)
No Rechazado
9.5 9.04 (26)
Rechazado**
5.5 6.89 (9)
No Rechazado
N.A.
N.A.
Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de la Colonia Villanueva

***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05
Nota: a. Las ausencias escolares estn medidas como das de escuela perdidos, documentados por
docentes; b. Estudiantes que terminan la escuela en 6 aos y permanecen en el grupo de
1998; c. Estudiantes que desertan sin una historia previa de repitencia escolar.
4. Conclusiones
Antes de profundizar en las lecciones de los datos, la realidad es que solo cuatro de
cada diez nios que empezaron su educacin escolar en Villanueva eventualmente la
completaron y menos de dos de cada diez nios culmino sus estudios primarios dentro
de seis aos. Puesto que los nios en el sector econmico ms alto tienen 4 veces ms
posibilidades de completar la educacin primaria sin repetir grado, la pregunta que
Riemers (2000) levanto es conmovedora. Pueden las intervenciones de la poltica superar
las consecuencias negativas de la pobreza? El estudio del grupo en Villanueva documenta
tendencias y diferencias consistentes con descubrimientos nacionales as como regionales,
pero tambin sugiere que un grupo crtico de estudiantes que abandonaron su educacin
pudo haber sido obviado por investigaciones previas.
Los resultados en el estudio emprico de Villanueva se dividen en cuatro reas. Primero,
los patrones de la inscripcin apoyan el boquete extensamente conocido de gnero en
Honduras. Los nios en Villanueva tienen 22% ms de probabilidad sobre las nias de no
terminar la educacin primaria en seis aos. La asistencia parece dividirse en los grados
ms avanzados, mientras que antes del cuarto grado las inscripciones para ambos sexos son
similares. Las tasas de agotamiento incrementado en la cohorte en niveles ms elevados
ocurren sin tener un considerable bajo desempeo acadmico para los nios sugiriendo
que la oportunidad de costos escolares incrementa a medida que envejecen.
En segundo lugar, la convergencia de los diagramas de la supervivencia de la cohorte en
grados ms avanzados sugiere que las escuelas pueden funcionar con principios normativos
sobre cuntos estudiantes deben matricularse. Los altos niveles del agotamiento de la
cohorte son los ms notorios en los niveles ms tempranos y tambin en escuelas ms
grandes. Este resultado apoya la demanda hecha por Edwards (1996) de que los profesores
anticipan la repitencia de cierta cantidad de estudiantes. Sin embargo, una segunda
explicacin es que la cobertura de aulas y profesores dentro de las instituciones escolares
es insuficiente para hacer cara a la alta tasa de matrcula inicial as como las tasas de
repitencia de grado. Por lo tanto los estudiantes progresivamente obtienen ms recursos
en grados ms elevados en donde la cohorte se hace ms pequea.
El tercer punto confirma que los estudiantes que repiten grado son significativamente
ms propensos a repetir el grado nuevamente. De los 102 estudiantes que fueron forzados
a repetir el primer grado en 1999, solo 19 de ellos no tuvieron que repetir el grado
nuevamente. Aquellos estudiantes que repiten grado en niveles de aprendizaje ya ms
elevados son ms propensos a graduarse al contrario de aquellos que repiten grados ms
bajos, pero las posibilidades de que completen su educacin aun permanecen dentro
del 35%. Mientras que es dudoso si hay cualquier clase de criterios objetivos de que el
estudiante no esta aprendiendo, ambos la estadstica descriptiva as como el anlisis
revela las diferencias claras entre el rendimiento del estudiante en lo acadmico versus lo
no-acadmico. Aquellos estudiantes que repiten grado se desempean significantemente
peor que los otros estudiantes matriculados y esta diferencia es la ms extensa en los
temas acadmicos. A pesar de que la carga es igual en lo acadmico as como en lo noacadmico, los profesores dedican una cantidad desproporcionada del tiempo en las reas
mencionadas. Con medidas limitadas para evaluar el trabajo en el contenido no-acadmico,
estos puntajes normalmente reflejan el desempeo del estudiante en lo acadmico. En
lo prctico ningn estudiante que pas las materias de matemticas o espaol repiti el
grado. Sin embargo, el reprobarse en cualquiera de estas dos materias es un gran indicador
de que habr repitencia de grado. En resumen el ndice acadmico es 30 veces ms fuerte
que el ndice no-acadmico en determinar el agotamiento del grupo.
El hallazgo ms confuso en este estudio emprico es que una gran porcin de los estudiantes
en Villanueva abandonan la escuela sin tener ningn pasado de rendimiento acadmico
bajo o repitencia de grado. Este grupo confuso de estudiantes desertores y no-repitentes
o tambin llamados estudiantes Desaparecidos descritos en el nodo E de la figura 4.1,
demuestra varias similitudes a estudiantes que completan sus estudios primarios en seis
aos. Ambos ndices de rendimiento acadmico y no-acadmico de los desertores norepitentes son estadsticamente idnticos a la de los estudiantes persistentes despus del
primer y segundo grado. Adems de eso los estudiantes persistentes asisten a la escuela
con ms frecuencia que los desertores no-repitentes nicamente en primer, segundo, y
cuarto grado. Esto revela que el 58% de los estudiantes que abandonan la educacin en
Villanueva lo hacen sin ningn historial de haber reprobado un grado. Aparentemente
una proporcin no trivial de los desertores de la escuela primaria forman su decisin de
continuar a pesar de su rendimiento acadmico.
Este patrn hace surgir muchas preguntas que requieren mucha ms investigacin. Podemos
nosotros atribuir estas tendencias en abandono de la educacin entre estudiantes de
alto rendimiento al estado socioeconmico? Si es as, entonces estos puede apoyar las
intervenciones polticas apropiadamente planeadas que pudiesen compensar las demandas
de trabajo, como transferencias monetarias condicionadas, sin embargo, a diferencia de
reas rurales donde el trabajo de menores se basa en la agricultura, en las reas urbanas
las oportunidades laborales para estudiantes de nivel primario son menos significantes
(DiGropello 2005). Probablemente los estudiantes con altos rendimientos abandonan la
escuela para ayudar en las labores en la casa o para cuidar a los hermanos(as) menores. En
este caso, las transferencias monetarias condicionales podran ceder al impacto positivo,
aunque existe menos trabajo por impacto de transferencias condicionales en la labor de
los miembros de la familia incluyendo los hermanos no matriculados y a los padres (ArendsKeunning y Amin 2004). Los efectos en labores domesticas pareciera particularmente
posible para las mujeres, sin embargo, las mujeres muestran ms consistencia en asistir
y mayor desempeo que la de los hombres. Una segunda parte del rompecabezas podra
ser que el factor del rea de fuente de producto tenga influencia en las asistencias de
los estudiantes con alto rendimiento acadmico. Lo que es ms visible en mis hallazgos,
es que este alarmante grupo de desertores con alto rendimiento amerita una futura
investigacin. Porque si en los Barrios urbanos en Honduras, los niveles ms altos de
agotamiento escolar son debido no a los estudiantes reprobados si no en los estudiantes
con alto rendimiento, entonces algunas polticas pueden estar orientadas indebidamente
y el sistema educativo esta fallando en retener a los estudiantes que se podran beneficiar
ms de esto.
Bibliografa
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Acceso y Calidad de la Educacin en Honduras.

Logros y Desafos
Doris Amanda Castro
Docente del CURSPS, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
Palabras clave: <Equidad educativa> <Acceso a la educacin> <Calidad educativa>

<Educacin bsica>
Resumen
El estudio analiza los avances alcanzados por el gobierno de Honduras en materia
educativa, en el marco de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos (EFA)1
y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), presenta una breve descripcin
de la gnesis de ambas declaraciones y examina los aspectos relativos al acceso
y calidad de la educacin con nfasis en los logros de Honduras. Se exponen,
adems los desafos a enfrentar para cumplir las metas de EFA y los ODM, en
este apartado se hace la propuesta de poder aplicar en el pas una Evaluacin de
Impacto Educativo, se concluye indicando que el pas debe orientar sus esfuerzos
a obtener mayor cobertura en el Nivel Medio de enseanza y con mayor urgencia,
mejorar la calidad de los servicios que oferta.
Introduccin
En el Estudio Sectorial, elaborado por la Secretara de Educacin de la Repblica de
Honduras, SE (1997) se manifiesta que en la actualidad no se ha encontrado una relacin
directa entre el nivel educativo de una nacin y su desarrollo econmico; sin embargo,
Delors (1996) considera a la educacin como una condicin indispensable de todo desarrollo
econmico, social y humano y para el acceso igualitario de todos los pases a los beneficios
de la globalizacin.
Por su parte, Castillo (2003) sustenta que la educacin juega un papel progresivo en la
reduccin de las desigualdades sociales y el combate a la pobreza. En ese sentido, varios
estudios2 han demostrado que la educacin es una de las variables ms importantes para
explicar las desigualdades econmicas y sociales en el mundo.
En el marco de la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos la UNESCO que Se
concibe la equidad no slo como igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin
Siglas en Ingls de Education for All.

Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 1992; Danziger, Sheldon y Waldfogel,2000, y Sen,
1999; en Castillo, 2003.
1
2
sino tambin como igualdad en la calidad de la oferta educativa y en los resultados del
aprendizaje.
Cabe entonces preguntarse es necesario una ampliacin masiva de la educacin o mejorar
la calidad educativa, para lograr el desarrollo econmico de Honduras?
El presente estudio tiene como propsito identificar y sealar los logros alcanzados por
el gobierno de Honduras en materia educativa, con nfasis en lo referente al acceso y la
calidad de la educacin, as como indicar los desafos a los que se enfrenta para lograr
las metas de la Educacin para Todos, al igual que los Objetivos del Milenio.
Acceso al Sistema Educativo

El Diccionario Enciclopdico de Educacin (2003), define el acceso como: Paso o entrada a
un estudio a nivel educativo para el que se necesita una titulacin especfica y, en algunos
casos, la superacin de una prueba determinada. Al respecto, una persona que tiene
acceso a la educacin es aquella que cuenta con la posibilidad de asistir a un centro de
educacin formal y mantenerse en l hasta lograr la obtencin de un ttulo que le acredite
un nivel educativo.
Para conocer la evaluacin del acceso a la educacin universal se har una breve cronologa
de los sucesos que identifican este aspecto, de acuerdo a Gadotti (2004: 52-127).
En la poca medieval (siglo XII al siglo XVI), la educacin era un privilegio de las clases
superiores: el clero, la nobleza y la burguesa naciente; y la mayor parte de las clases
inferiores no tenan acceso a ella. Entre el siglo XVI y XVII, la educacin de las clases
populares y la democratizacin, no se colocaban an como cuestin central. En el siglo
XVII surge la lucha de las clases populares por tener acceso a la escuela, en esta poca se
crean bibliotecas pblicas. Al final del siglo XVIII con la introduccin del mtodo monitorial
de enseanza, donde cientos de muchachos podan aprender con un profesor y la ayuda
de alumnos monitores o asistentes, se abri la posibilidad de la educacin de masas.
En el siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron
en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en Espaa y en otros pases europeos.
Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay,
miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas.
El problema de acceso a la educacin ha sido y sigue siendo tema de debate por diferentes
organismos gubernamentales y no gubernamentales; en el siglo XX, la declaracin de los
derechos humanos de 1948 contempla en su artculo 26 numeral 1: Toda persona tiene
derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente
a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria.
La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
Esta declaracin precedi la expansin de los sistemas educativos de las naciones
industrializadas, as como la aparicin de los sistemas escolares entre las naciones ms
recientemente industrializadas de Asia y frica.
En 1990 se lanza la Educacin para Todos (EFA), de alcance mundial, en Jomtien, Tailandia,
en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos adoptando una visin ampliada de
la educacin bsica, educacin de nios, jvenes y adultos, dentro y fuera de la escuela,
a lo largo de toda la vida, la EFA se fij seis metas para el ao 2000 (UNESCO-UNICEF, 2005).
Al menos cuatro de las seis metas de EFA se refieren al acceso que debe ofertarse a los
diferentes grupos de poblacin, pero se considera relevante la meta dos, la cual se dirige
a Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que
se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan
acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
Al final de la dcada se realiz la evaluacin de las metas de EFA, la que concluy en
el Foro Mundial de Educacin (Dakar, Senegal, abril 2000), donde se decidi extender
hasta el 2015 el plazo para cumplir con las metas y todos los Estados Miembros (189) y
los organismos de Naciones Unidas asumen el compromiso y responsabilidad de apoyar y
velar por su cumplimiento. Adems, reciben un fuerte impulso del Banco Mundial (BM),
del banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE), de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y
de la Organizacin de Estados Americanos (OEA).
Pocos meses despus (septiembre 2000), en la Asamblea General de Jefes de Estado y de
Gobierno, as como Ministros y Jefes de Delegacin de los Estados Miembros de Naciones
Unidad, se establecieron ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para luchar contra
la pobreza y el hambre, el deterioro ambiental, el mejoramiento de la salud, la promocin
de la igualdad de gnero, reforzando los objetivos de la EPT de Dakar.
Dos de los ODM corresponden a dos de las ms urgentes metas de EPT: 1.) Lograr la
educacin primaria universal; con la pretensin no slo de alcanzar una amplia cobertura,
sino la permanencia de nios y nias en este ciclo hasta que lo terminen exitosamente
y 2.)Lograr la equidad de gnero y la autonoma de la mujer; eliminar las desigualdades
entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao
2005, y en todos los niveles de la enseanza para el ao 2015.
Posterior a este evento, en la Primera Reunin Intergubernamental (La Habana, Cuba,
noviembre 2002) los Ministros de Educacin de 34 pases disearon y aprobaron el Proyecto
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, PRELAC, a fin de contribuir al logro
de los objetivos de Dakar desde una perspectiva regional, con un horizonte al 2017, dos
aos ms que los ODM.
Se puede apreciar los esfuerzos realizados para que la educacin bsica obligatoria sea
universal; sin embargo, un gran nmero de nios y nias, quizs la mitad de los que se
encuentran en edad escolar (UNESCO-UNICEF, 2005), no acuden a la escuela. Entendindose
por educacin bsica, conforme a UNESCO (2004), al nivel o etapa del sistema educativo
que incluye la educacin inicial o preescolar, la educacin primaria y el primer ciclo de la
educacin secundaria3. La que es impartida en Honduras a travs de los Centros Bsicos
que cubren hasta el noveno nivel educativo.
En su seguimiento del Foro Mundial de Dakar, la UNESCO solicit que el diagnstico de la educacin bsica incluyera
la educacin inicial, la primaria y el primer ciclo de la educacin secundaria.
En un estudio sobre el Estado del Arte de la Educacin para la Poblacin Rural en Honduras,
Hernndez y Chvez (2004), han llegado a las siguientes conclusiones:
El acceso a la educacin bsica en Amrica Latina ha llegado a ser casi universal, pero
todava persisten focos de dificultades para el acceso entre los indgenas y los afrodescendientes.
A nivel de la educacin secundaria, las desigualdades tnicas y raciales siguen siendo
significativas.
Las brechas entre los gneros en el acceso a la educacin se han reducido
significativamente para la poblacin en general, pero siguen siendo grandes entre los
grupos indgenas, especialmente en la educacin secundaria.
Amrica Latina ha tenido avances importantes en el acceso a la educacin fundamental
(Schwartzman, 2001), sin embargo, en el estudio Acceso y Retraso de la Educacin en
Amrica Latina, realizado a personas entre 5 y 24 aos de edad que asisten a la escuela,
Honduras tiene el ndice ms bajo con un 60.2%, mientras que 25% de los jvenes entre
12 y 14 aos ya no asisten a la escuela. En el grupo de 15 a 17 aos consigue mantener
la presencia de un 40%.
Por su parte, Castillo (2003) expone que en Honduras se ha logrado una buena cobertura
en educacin primaria, es casi universal y el nmero de estudiantes que asisten a las
escuelas se ha triplicado en los ltimos 25 aos. Los gobiernos democrticos, ao a ao
han aumentado la contratacin de docentes; no as en el nivel preescolar y secundaria
donde se evidencian grandes dificultades de acceso, slo el 34% del nivel primario contina
el nivel secundario, an se esta muy lejos de cumplir las metas propuestas: las zonas
oscuras del mapa de la escolarizacin bsica coinciden con la geografa de la miseria, del
subdesarrollo econmico y de la inequidad social.
Se debe buscar avances importantes en materia de continuidad a fin de lograr en los plazos
ms cotos posibles, una cobertura universal de la educacin secundaria, lo que aumentara
las posibilidades de los estudiantes de acceder a mejores estndares de vida y, por ende,
mejorar su condicin personal y de la sociedad en conjunto.
Para Barrera (2000):
Los bajos niveles de educacin limitan el acceso a las oportunidades sociales y econmicas
que permiten a las personas salir de la pobreza. Las necesidades econmicas de la familia
hacen presin en las familias pobres y empuja a los hijos a trabajar a temprana edad. Lo
propio ocurre con adolescentes y jvenes limitados a continuar estudios. Los costos altos
de la educacin secundaria, tcnica y superior disminuyen ms an las oportunidades de
acceder a ms educacin.
En Honduras, muchos padres no pueden costear los gastos de enviar a sus hijos a la escuela,
en los que se incluyen: cuadernos, uniformes, zapatos escolares, adems de los pagos
disfrazados que se piden a los padres de familia como cuotas voluntarias, a pesar que
la Constitucin4 y el Cdigo de la Niez establecen la gratuidad de la educacin. Segn

el informe del PNUD (2003), los precios de enviar a los hijos a la escuela, en especial la
secundaria, vara de acuerdo a la ubicacin geogrfica del Departamento que incide en la
dificultad y los costos; implica mandar a los nios y nias a comunidades bastante lejanas
de las suyas, los padres de familia tienen que pagar transporte, estada y comida para
los nios que asisten al colegio en una comunidad distinta a la del hogar. Se estima que
estos costos suman entre 800.00 a 1,500.00 lempiras mensuales, lo que es alto para las
familias pobres si en el departamento el promedio de ingreso econmico mensual es de
973.80 lempiras per cpita, y donde el ingreso generalmente no es constante.
De acuerdo a la CEPAL (1996) en PNUD (2003), se necesita como mnimo de 10 a 11 aos
de escolaridad para contar con por lo menos 90% de probabilidades de no caer o seguir
en la pobreza. Y slo dos aos menos, representa una reduccin de un 20% de ingresos
durante toda la vida activa.
En ese sentido Marchesi (2000) revela:
El informe del Banco Interamericano de Desarrollo (1998) seala que un trabajador que
ha alcanzado seis aos de educacin logra en su primer empleo un ingreso por hora 50%
ms elevado que quien no ha asistido a la escuela. Si la escolarizacin ha sido de 12
aos, la distancia se ampla al 120% y si ha sido de 17 aos, supera el 200%. Estos datos
promedio esconden diferencias mayores en algunos pases. En la valoracin de estos datos
es importante tener en cuenta la relacin entre el nivel educativo alcanzado y el origen
social.
Esta situacin se refleja en el siguiente cuadro, donde es fcil apreciar que Honduras se
encuentra en los ltimos lugares en relacin a los niveles de escolaridad con que cuenta
la poblacin.
Artculo 171 La educacin impartida oficialmente ser gratuita y la bsica ser adems obligatoria y totalmente
costeada por el Estado. El Estado establecer los mecanismos de compulsin para hacer efectiva esta disposicin.
(Constitucin de la Repblica de Honduras, 1982).
Cuadro 1. Aos promedio de educacin para la poblacin mayor de 25

aos por nivel de ingreso
Aos promedio de Educacin

10% ms pobre
10% ms rico
Argentina 7,04 15,57

Bolivia 5,96 13,12
Brasil
1,98 10,53
Chile
6,24 12,83
Costa Rica
4,08
15,53
Ecuador 3,39 10,27

El Salvador
1,63
Honduras 2,07
10,27
9,58
Mxico 2,14 12,13

Nicaragua 2,17
8.49
Panam 4,31 13,57

Paraguay 3,37 10,72
Per
3,87 10,80
Tomado del BID (1998)
Es muy importante sealar, que pese a que los avances de Honduras no son alentadores,
tampoco lo son para el resto de los pases, as lo indica Keve (2005), quien argumenta que
aunque se han registrado avances en materia educacional, el mundo tiene 104 millones de
nios sin escolarizar, y la proyeccin para el 2015 es que en Amrica Latina 3.5 millones
de nios no habrn completado su educacin primaria, revela que:
En el Informe de Seguimiento de Educacin para Todos en el Mundo 2005, la importancia
de la calidad de enseanza se pone de manifiesto en el ndice Desarrollo de Educacin
para Todos (IDE), que ha permitido evaluar los progresos globales realizados por 127 pases
hacia la consecucin de la Educacin para Todos (EPT). Segn el IDE, hay 35 pases, en el
que figuran 22 naciones del frica Subsahariana y Estados muy poblados como Bangladesh,
India y Pakistn, que dista mucho de lograr los objetivos fijados. Luego viene un grupo
de 51 pases encabezados por Rumania, Bulgaria y Costa Rica, en el que figuran tambin
muchos estados rabes y pases latinoamericanos. Este grupo de pases, si bien va por buen
camino para alcanzar algunos de los objetivos de la EPT, no logra progresar con suficiente
rapidez hacia la consecucin de otros, en particular, la educacin de calidad.
Se aventurara ubicar a Honduras entre los 51 pases que hasta el momento van por buen
camino, aunque el proceso sea lento, por tanto, se valoran los esfuerzos que como pas se
realizan para masificar la educacin. El no acceder a la educacin, por razones asociadas
a la pobreza, la inequidad social u otras limitaciones, incrementa las expectativas de
inseguridad social, que puede desencadenar en una mayor incidencia de la delincuencia,

la drogadiccin; principalmente en los jvenes semieducados y sin educacin (SE, 1997),
por ser los ms vulnerables.
Castillo(2003) considera que estos problemas tienen que ver con tres aspectos
fundamentales:
(i) El progresivo deterioro en el rendimiento de los sistemas educativos expresado en las
altas tasas de desercin y repitencia escolares,
(ii) La permanencia del analfabetismo y bajos niveles educativos en la poblacin adulta,
y
(iii) El deterioro en la calidad de la educacin que se ofrece.
Por cuanto, se hace imperativa una revisin de lo que se ha denominado equidad en el
sistema educativo, que adems de la cobertura, analiza la capacidad del sistema, la calidad
de los docentes y la paridad de sexos. Los aspectos relativos a la calidad educativa sern
abordados en el siguiente apartado.
Calidad de la Educacin
Para algunos, calidad es sinnimo de eficacia, una organizacin, del tipo que sea, desde
una fbrica a un servicio de salud, ser de calidad en la medida que alcance los objetivos
propuestos. En el enfoque integral de calidad: debe ser entendida como la armonizacin
integradora de los diferentes elementos componentes: eficacia en el logro de un servicio,
bien u objeto, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para sus destinatarios,
directos e indirectos, como para el personal de la organizacin encargada de lograrlo
(Prez, Peralta, et al 2001:15).
La calidad de la enseanza se establece como la relacin entre los resultados del proceso
educativo y las finalidades y objetivos que pretenden alcanzarse; debe valorarse en
comparacin con otras pocas, culturas y sociedades, considerndose el contexto social
en que se inserta la educacin. Incluye aspectos cuantitativos como: matrcula, cantidad
de textos, maestros, productos terminales del sistema educativo, marcas, indicadores,
o tambin certificados y acreditaciones; y cualitativos acordes con la evolucin social,
poltica y econmica de la comunidad. Tanta mayor calidad cuanto ms valor de cambio
y uso llegan a tener los productos escolares en el mercado social y laboral (Diccionario
Enciclopdico de Educacin, 2003:160; Escudero 1999: 10).
Por tanto, no existe la calidad objetiva, debido a que depender de la percepcin que
tenga cada persona (profesores, estudiantes, empresarios, directivos, funcionarios,
trabajadores o amas de casa) de la realidad y sus expectativas; valorndola con el lmite
inferior de lo aceptable. Los criterios para valorar la calidad de la educacin, indicados
por Prez-Peralta, et al (2001:24) se resumen a continuacin:
La totalidad como criterio de calidad: La educacin ha de mejorar a la persona, en
lugar de degradarla o limitarla, y debe mejorar toda la persona y a cada persona.
Integralidad y calidad: Exige proyectos compartidos, asumidos por los miembros del
centro, y trabajadores desde las respectivas posiciones de responsabilidad de cada uno
de ellos, es necesario contar con una meta, con un fin de la educacin tan elevado que
sea capaz de acoger a cada una de las actuaciones que se llevan a cabo en el aula.
La adaptacin como criterio de calidad: La tarea de la educacin consiste en llevar a
cada persona a ser lo que sus caractersticas le permitan ser, por tanto es preciso dar
cabida a los elementos personales junto a los planteamientos comunes.
Armona y coherencia: Supone el progreso de los alumnos a lo largo de cursos, ciclos,
niveles y etapas educativas: desde la educacin infantil a la primaria, de sta a la
secundaria, del bachillerato a la universidad. Capacitacin para una vida adulta
productiva, adaptada y satisfactoria.
El concepto de calidad se puso en el primer plano de la agenda educativa mundial y cobro
mayor atencin por parte de actores polticos, sociales y econmicos por las probadas
implicancias que tiene en la modernizacin de los sistemas educativos, en las estrategias
de desarrollo econmico y social sustentable; con la Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos de Jomtien, Tailandia, en 1990 que legitima y da impulso a nuevas metas
educacionales; el planteamiento no es solo que los estudiantes asistan a la escuela
sino adems que en el proceso de enseanza y aprendizaje se aprendan conocimientos
y destrezas necesarias para poder desempearse y participar en la sociedad que viven.
En el Artculo 4to de la mencionada Declaracin titulado Concentrar la atencin en el
aprendizaje seala: ... la educacin bsica debe concentrarse en las adquisiciones y los
resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho
de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de
obtener el certificado final...
Por otro lado, en la Declaracin de Quito de la IV reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
integrado por los Ministros de la regin, queda claro que el desgaste de las estrategias
educacionales deben dar paso a desafos que apoyen la orientacin productiva, la equidad
y la democracia de los pases, ms all del aislamiento de las acciones educativas como
hasta ese momento se hacan (CEPAL, 1992).
Las seis principales contradicciones a las que se enfrenta la educacin, identificadas por
Marchesi (2000):
1. La sociedad es ms exigente con la educacin pero no se compromete en la prctica
con ella.
2. Los problemas educativos no tienen un origen exclusivamente educativo pero se
intentan resolver slo desde reformas educativas.
3. Los profesores han de realizar nuevas funciones pero se mantienen los esquemas
tradicionales en la organizacin de su trabajo.
4. Las escuelas deben realizar nuevas tareas pero su modelo organizativo contina
invariable.
5. Los sistemas de evaluacin deberan reflejar la realidad pluridimensional del hecho
educativo, pero se orientan casi exclusivamente al rendimiento acadmico de los
alumnos.
6. Se exige ms y mejor educacin pero se est perdiendo su sentido y su valor.

7. Un discurso muy avanzado frente a una realidad con enormes carencias.
En pases de Latinoamrica como Chile, existe la aplicacin de pruebas estandarizadas a
todos los alumnos y la posterior publicacin de la calificacin que obtiene cada escuela,
esto en pases como Honduras, resultara un problema y una comparacin inadecuada e
injusta, sino se considera el contexto socioeconmico en que se desenvuelve cada escuela;
debido a que muchas escuelas no disponen de condiciones mnimas para la enseanza, los
horarios de los alumnos de las escuelas pblicas son muy reducidos y los maestros deben
dar clase en varias escuelas para conseguir una retribucin suficientes para vivir.
La Constitucin de la Repblica de Honduras, 1982, en el Captulo 8 de la Educacin y la
Cultura, artculo 158, establece que Ningn centro educativo podr ofrecer conocimientos
de calidad inferior a los del nivel que le corresponde conforme a la ley. Sin embargo,
no explica que se entender por calidad. En el Estudio Sectorial (1997:142), el concepto
de calidad es adecuado, en tanto contempla el desarrollo del educando en sus diversas
dimensiones: ser, hacer, pensar, convivir con los dems, aspectos propios del aprendizaje
formal; debe responder adems a criterios de significatividad, relevancia social y
pertinencia cultural.
Para visualizar la situacin de la calidad de la educacin en el pas, se revis el Estudio
Sectorial de la Secretara de Educacin (1997:142-239) y se resumi los aspectos
considerados relevantes, el contenido que a continuacin se describe, es el resultado de
esta accin.
Para medir aprendizajes se utilizan indicadores de rendimiento, promocin y repitencia,
mientras que para el proceso de enseanza se puede considerar como indicadores:
La calidad de los contenidos y experiencias de aprendizaje diseadas por el sistema
formal oficial; el desempeo pedaggico del docente; la calidad y el uso de los
materiales educativos; el estilo de gestin y el ethos institucional;5 y el nivel y el tipo
de participacin de los diversos actores involucrados.
La estructura orgnica y funcional adoptada por la Secretara de Educacin contiene a
la Subsecretara Tcnico-Pedaggica que cuenta con dos direcciones generales: Servicios
Pedaggicos y Evaluacin de Calidad de la Educacin y una de las reas del Programa
de Modernizacin de la Educacin, es el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Entre las polticas y estrategias educativas globales se pretende garantizar la calidad, la
eficiencia, la eficacia y la descentralizacin de los servicios educativos con el propsito
de establecer los perfiles de calidad de los centros educativos de todos los niveles del
sistema; as como los perfiles de calidad de la accin de los supervisores, directores y
docentes dentro del nuevo modelo educativo.
El promedio de aos de estudio necesarios para ser promovidos al siguiente grado,
result ser de 1.5 aos, lo que multiplicado por seis da como resultado un aproximado
de nueve aos de estudio para culminar la primaria. De 96,614 nios que aprobaron el
sexto grado solo el 65%; 65948 se reportaron como primer ingreso en el primer curso del
Razn de ser de la institucin (Observacin de la autora).
ciclo comn (1994-1995). La desercin afecta la duracin real de los estudios, el tamao
de la matrcula, los gastos corrientes y la factibilidad de una poltica de cobertura total
de la poblacin en edad escolar reflej una reduccin de 1.3% en 1996. De 1000 alumnos
que fueron matriculados en 1. grado en 1990:
- 292 finalizan sin repetir
- 162 emplearan 7 aos
- 59 ocho aos
- 19 nueve aos
- 468 no terminaran el nivel a los 9 aos
Cuadro 2. Extra edad, repitencia y permanencia en el sistema

escolar por seis aos de nios por mbitos geogrficos en pases
latinoamericanos, en % de poblacin.

Seis grados de
Extra edad
Repitencia

primaria completos
Pas

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Argentina 98.9 -.- -.- -.-
92.3 -.Brasil
95.5 88.5 25.6 52.9 55.9 23.7
Chile
99.7 99.5 10.1 19.5 92.1 78.8
Colombia 95.1 91.1 14.3 40.5 75.8
41
Costa Rica 97.8 96.8 20.1 20.6 85.9 70.8
98.5
-.-
7.2
-.-
89
-.94 89.6 10.9 24.8 77.4 54.6
98.3
97.1 -.- -.-
90.1 67.5
Ecuador
Honduras
Mxico
Panam
99.3 98.8 6.9 18.3 92 82.6
Paraguay
98 -.- 10.2 16.9 82.3
-.Uruguay 98.8 -.- 8.4 -.-
92.3 -.Venezuela 97.1 95.9 11 20.9 84.9 58.4
Tomado de Barrera(2000)6
Una alta tasa de repeticin tiene tres importantes efectos adversos para la calidad
educativa:
- El desperdicio de los escasos recursos en alumnos que eventualmente desertan por
falta de motivacin o por ser de mayor edad que la reglamentaria para permanecer
en los grados inferiores.
- La obstaculizacin del ingreso al primer grado de un cierto porcentaje de nios en
edad reglamentaria; y
- La baja representatividad y promocin de nios en cuarto, quinto y sexto grado de
la actual educacin primaria.
Elaborado en base a los datos de los cuadros 1, 2 y 3 del documento de Renando Reimer Educacin, Pobreza y
Desigualdad en Amrica Latina, Revista de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO vol. XXIX, No.4,
diciembre 1999.
Otras razones que explican la pobre calidad de la actual educacin:

- La planta fsica de muchas escuelas es deficiente, ms de un 45% de las aulas son
multigrado, aproximadamente la mitad de ellas unidocentes.
- Los maestros no tienen materiales adecuados, ni estn capacitados para ensear
en este ambiente. Utilizan tcnicas directas de instruccin y memorizacin de la
informacin.
- Los maestros no cuentan con apoyo consistente o supervisin regular para mejorar
significativamente su calidad de enseanza, lograr un mayor rendimiento de los
nios o asegurar el xito escolar del estudiantado.
- Alumnos que llegan a la escuela, cansados o con niveles insuficientes de nutricin.
La calidad del maestro y de la enseanza que lleva a cabo es una de las claves para
el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica. Segn el Artculo 163 de la
Constitucin, la Formacin de Docentes es funcin y responsabilidad exclusiva del
Estado; se entender como docente a quien administra, organiza, dirige, imparte
o supervisa la labor educativa y que sustente como profesin el magisterio. Por su
parte, la Ley Orgnica de Educacin sancionada por el Congreso Nacional, mediante
Decreto No.79-66 del 14 de noviembre de 1966: Artculo 9: La educacin estar a cargo
de personas de reconocida moralidad, de probada idoneidad docente y de ideologa
democrtica.
Se ha presentado un panorama general de la situacin en que se encontraba el pas hasta
1997, pero existen otros estudios recientes que ofrecen datos interesantes, aunque no en
forma detallada, que vale la pena mencionar.
Las necesidades en cuanto a educacin en las comunidades son distintas, para el caso, el
rea rural en promedio tiene la mitad de aos de escolaridad que tiene el rea urbana,
lo que refleja una desigualdad sustancial, pero en general existe la urgencia de contar
con ms maestros suficientemente capacitados para preparar mejor los alumnos, con
enseanza bilinge, y con materiales y equipamiento adecuado (PNUD,2003).
El cuadro (3) que representa a continuacin, indica porcentajes promedio de repitencia
en tercero y sexto grado en el 2002 por departamento. Se puede observar que el mayor
porcentaje de repitencia en tercer grado corresponde a los departamentos de Gracias a
Dios, Olancho y Coln.
Cuadro3. Repitencia por departamento,2002 (% promedio de alumnos en

tercer y sexto grado que ha repetido por lo menos un grado.
Tomado del PNUD (2003)
De acuerdo con Steenwyk (1990), el costo (en ese ao) para atender los repitentes en los
primeros dos ciclos de la educacin bsica (grados 1 a 6) se estim entre L. 125 millones
a L.190 millones por ao ($9,000.000 a $13,500.000). Una reduccin de nueve puntos
porcentuales en la repitencia de este grado, generara recursos monetarios que podran
invertirse en la construccin de aulas o la contratacin de maestros.
La incidencia de esta situacin se refleja en el nivel de escolaridad que adquieren los
hondureos, para el 2001 fue en promedio, 6.2 aos, como se muestra en el siguiente
cuadro. Esta situacin, perjudica la valoracin de la calidad educativa.
Cuadro 4. Tasa de analfabetismo (%) y aos de estudio promedio por estrato

segn departamento, 2001.
Tasa de analfabetismo (%) y aos de estudio promedio por estrato segn
departamento, 2001

Total Urbano Total Rural Total Honduras
Tasa
de
Aos de Tasa de
Aos de Tasa de
Aos de
Departamento

analfa- estudio analfa- estudio analfa- estudio
betismo betismo betismo
Atlntida
7.0 8.3
19.9 5.2 14.2 6.9
Choluteca 11.6 7.4

24.1 4.8 22.3 5.6
Coln
11.3 7.6
28.4 4.3 20.9 5.8
Comayagua 18.5 6.4
42.6 3.1 34.2 4.3
Copn
7.2 8.0
14.3 5.5 11.0 7.2
Corts
13.0 7.7
29.5 4.5 25.7 5.4
El Paraso 13.0 7.3
32.6 4.0 27.2 4.9
Francisco Morazn
6.4 9.3
25.2 5.0 10.9 8.3
Gracias a Dios
11.0
6.9
24.2
5.0
22.0
5.4
Intibuc
11.9 7.8
32.8 4.2 28.5 4.9
Islas de la Baha
4.1
7.8
3.2
7.4
4.3
7.6
La Paz
11.3 7.9
29.4 4.3 24.6 5.3
Lempira
16.6 7.0
39.4 3.4 36.5 3.9
Ocotepeque 16.4 6.8
33.9 3.8 28.8 4.7
Olancho
15.7 7.2
32.8 4.1 28.4 5.1
Santa Brbara
21.1 6.3
35.2 4.0 32.4 4.6
Valle
16.6 7.2
28.9 5.2 25.3 5.8
Yoro
12.2 7.3
25.3 4.6 21.2 5.7
Honduras
9.4 8.1
28.4 4.5 20.0 6.2
Fuente: INE 2001
Tomado del PNUD (2003).
Otra cuestin necesaria de considerar es la relacin alumno-maestro, si se toma en cuenta

que un nmero bajo de alumno-maestro permite al docente dedicar una mayor atencin a
cada nio y contribuye de esta forma, a obtener mejores resultados. El promedio de alumno
por maestro en el nivel primario para Honduras en el ao 2000 fue de 34, relativamente
alto en comparacin con Estados Unidos y Canad cuyos promedios fueron de 16 alumnos
en 1995 (Castillo, 2003).
Para completar el panorama de la calidad de la educacin en el pas, se crey interesante
mencionar los resultados del programa experimental desarrollado por la Secretara de
Educacin Escuelas con xito con el propsito de reducir las altas tasas de repeticin y
reprobacin de los alumnos de primero y segundo grado de la educacin primaria de 39

escuelas de los departamentos de Francisco Morazn e Intibuc.
Los datos reportan que el rendimiento acadmico de los alumnos aument en relacin a
la utilizacin de las estrategias pedaggicas promovidas por el programa, la reprobacin
de los alumnos fue reducida de un promedio del 19% en el primero y segundo grado en
1997 al 8% en 1998. Lo ms importante es que el estudio revel la falta de consenso de los
maestros sobre los criterios de aprobacin o reprobacin de los alumnos. En este sentido,
la aplicacin de pruebas estandarizadas mostr que al menos el 50% de los alumnos repiti
el grado sin necesidad, por otro lado, 26% de alumnos que aprobaron primer grado no
alcanzaron un 60% en matemticas (Steenwyk, 1999).
Debido al sabor amargo que deja esta visin de pas, parece adecuado citar las palabras
del Sr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, pronunciadas en enero del 2003:
Aulas atestadas de alumnos, docentes poco calificados y escuelas con infraestructuras
deficientes y escaso material pedaggico, he aqu un panorama demasiado comn en
muchos pases. Lograr la educacin para todos supone garantizar una educacin de calidad
decorosa, porque lo que los nios aprenden y la forma en que lo aprenden puede ser la
clave del xito o el fracaso de su escolaridad y de sus consiguientes posibilidades para
defenderse en la vida.
A casi tres aos de la Conferencia de Dakar, debo admitir que si bien en muchos pases se
han realizado escuerzos notables, en otros stos han sido insuficientes. Segn las primeras
estimaciones, 28 pases no lograrn ningn avance en ninguno de los objetivos de Dakar.
Cuarenta y tres pases lograran avances en tres de los objetivos y 57 lo harn en solo uno
de ellos (...) Asimismo, debemos reconocer que las batallas educativas no se ganan de
una vez y para siempre, sino que debemos batallar constantemente. Y, cuando se sale
ms o menos triunfante de una batalla, otros retos se hacen presentes. Por ejemplo, en
muchos pases en Amrica Latina se han hecho grandes progresos en las dcadas recientes
en lo que atae al nivel cuantitativo, especialmente en cuanto a la matriculacin. Sin
embargo, ha habido menos xito en trminos de calidad, ya sea esta evaluada conforme
a la repitencia o conforme a los resultados de los procesos y los ndices de aprendizaje,
o a los contenidos educativos7.
Por cuanto, Honduras no es el nico pas que presenta estos problemas, pero ello no debe ser
un consuelo, ya que corre el riesgo de convertirse en un pas conformista, por el contrario
debe enfrentarlos con dignidad y estoicismo a fin de aplicar las medidas correctivas que
le permitan alcanzar un mayor crecimiento econmico.
En el apartado siguiente, se recopilan las recomendaciones surgidas de este estudio en lo
referente al acceso y calidad de la educacin en Honduras.
Discurso pronunciado en ocasin de la Reunin con el Foro Nacional de Educacin para Todos, Ministerio de
Educacin de Per, Lima; el 16 de enero de 2003.
Desafos por enfrentar

Dentro del papel que deben asumir las polticas educativas se enmarca:
Encontrar enfoques alternativos e innovativos para movilizar e invertir ms recursos en
la provisin de educacin a las masas (SE.1997).
Prez Peralta et al (2001:45) exponen las siguientes recomendaciones encaminadas al
logro de la calidad educativa:
- Si queremos profesionalizar la escuela y mejorar la calidad, es preciso crear estmulos
para trabajar con los dems, para dedicar tiempo y energas a la observacin de los
procesos y a su mejora, y a tomar decisiones sobre estos y los resultados educativos de
una manera consciente y sistemtica.
- La calidad educativa requiere transformar la cultura profesional de los centros escolares
en una nueva cultura que permita la reflexin colectiva y la discusin permanente de
los principios que guan la prctica.
- Los instrumentos de la calidad total pueden utilizarse como instrumentos de trabajo
en la gestin de los centros escolares, un ejemplo es el ciclo de Deming. Considerado
como la herramienta bsica, con cuatro fases que suceden de forma interactiva PDCA
(Plan-Do-Check-Act).
Por su parte, Marchesi (2000) visualiza dos acciones concretas que deben ser aplicadas para
el mejoramiento de la calidad. Una de ellas se refiere a una nueva manera de ensear,
donde adems de modificar los lugares y tiempos de aprender se transformen los estilos y
los mtodos de enseanza, para l Ensear se convierte en el arte de disear situaciones
que susciten el inters y comprometan la actividad mental de los alumnos, situacin que
se facilita con la presencia de materiales de consulta en el aula y con la utilizacin del
ordenador de forma habitual. Enfatiza que, ensear es tambin velas por el desarrollo
afectivo, social y moral de los alumnos, lo que enriquece an ms la accin educadora.
La otra accin se denomina: el compromiso de los poderes pblicos y de la sociedad
con la educacin, su propuesta es que se incluya una vertiente educadora en la mayora
de los proyectos sociales y ciudadanos. Arguye, que as como la evaluacin de impacto
medio ambiental ha acertado no slo de preservar el medio ambiente, sino de llevar a
la conciencia de los ciudadanos la necesidad de cuidarlo y defenderlo; en educacin se
hara algo similar, es decir, se necesitara una Evaluacin de Impacto Educativo antes de
la ejecucin de determinados proyectos e iniciativas, como: diseo de nuevos barrios,
medios de comunicacin audiovisual, centros de ocio, centros de salud, determinados tipos
de industrias o de servicios relacionados con el turismo y las actividades culturales para
conseguir que todos ellos incorporen una dimensin educadora: informacin, debates,
juegos, exposiciones, aulas de cultura, experiencias artsticas, etc.
Esta segunda accin es una idea bastante acertada, por cuanto, ofrece la oportunidad de
identificar los tipos de impacto educativo que generara la realizacin de determinado
proyecto, y por ende, se emitiran medidas de mitigacin si los impactos son adversos.
Es viable de ser aplicada en Honduras, donde se cuenta con una basta experiencia en
estudios de impacto ambiental, se estara hablando, entonces del otorgamiento de una
licencia educativa previo a la realizacin de determinado proyecto, canalizada a travs

de la Secretara de Educacin.
Para Escudero (1990:10) se deben tomar las siguientes medidas urgentes: fortalecer y
redefinir los mecanismos de evaluacin, fijar criterios de acreditacin ms rigurosos y
competitivos, vigilar los resortes de transicin de unos cursos a otros, de unas etapas a las
siguientes, conectar con ms eficacia lo que se ensea en las escuelas con las necesidades
y demandas del mundo laboral, revisar la constitucin y funcionamiento de las instituciones
escolares, as como su vigilancia y control, activar mecanismos poderosos para la propia
autorregulacin y responsabilidad de los centros teniendo en cuenta las necesidades de
sus clientes, y una larga lista de propuestas de un tono similar.
Como se aprecia, la mayora de los aspectos propuestos van dirigidos a una mejora en la
supervisin y evaluacin del sistema educativo.
Por su parte Castillo (2003) considera que Honduras ya cuenta con una matrcula universal
en primaria (no en todos los departamentos), por tanto, el reto que se enfrenta actualmente
es lograr avances importantes en materia de continuidad educativa dentro del sistema
educacional, con vistas a llegar dentro de los plazos ms cortos posibles a una cobertura
universal de la educacin secundaria. Por otro lado cree oportuno clarificar qu ha de
entenderse por el mejoramiento de la calidad de la educacin, debido a que sera errado
concebir la calidad de la educacin solamente en trminos del rendimiento escolar y las
calificaciones.
Discurre que: una educacin de calidad es aquella que prepara a las personas para
encontrar informacin pertinente a la tarea encomendada, procesar crticamente esta
informacin, validarla de acuerdo con criterios objetivos y aplicarla en tareas concretas.
Es decir, transformar la informacin en conocimiento. A la luz de los avances tecnolgicos,
de la informtica y de las telecomunicaciones, el reto implica la integracin de las nuevas
tecnologas en la actividad escolar, lo que constituye a la vez un reto y una oportunidad.
La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes, apunta Ferranti,
Perri, et al (2001), por tanto, argumenta, es necesaria la formacin permanente por el
doble papel que esta cumple: actualizacin de conocimientos y superacin de vacos en la
educacin formal, propone para esa formacin, cuatro niveles diferentes pero integrados:
i) Formacin compensatoria para aquellos que no recibieron la educacin mnima que
les sirva de base para continuar aprendiendo;
ii) Formacin sustitutiva de educacin institucionalizada marcadamente inadecuada y
carente de los estmulos permanentes para el aprendizaje, de los saberes cientficos
o de los saberes tecnolgicos;
iii) Formacin incremental, que se dedique a actualizar los conocimientos que fueron de
buena calidad en el momento en que se dictaron en enseanza inicial y que perdieron
validez con el avance de la frontera del saber.
iv) Formacin en la dimensin poltica y social, que tambin tiene que ver con la nocin
del cambio permanente: nos referimos a la formacin para la participacin.
La propuesta de Steenwyk (1999) la dirige a la capacitacin, supervisin y la seleccin

del personal y cree que: Los programas de capacitacin de maestros (en servicio y preservicio) deben ser reestructuradas para promover la pedagoga activa y participativa y la
utilizacin de las dems estrategias asociadas con reducciones en la reprobacin y aumentos
en el rendimiento acadmico; lo que implicara cambios significativos en las estrategias
pedaggicas de las escuelas normales y las universidades; cambios en los perfiles para la
seleccin de docentes; cambios en las estrategias de supervisin y apoyo para los maestros
y cambios en los perfiles para la seleccin de los Directores de las escuelas y el personal
de la Supervisin Distrital.
Conclusin
Honduras ha alcanzado logros significativos en cuanto a cobertura, principalmente en
educacin primaria, similar a los de muchos pases de la regin, por tanto; debe orientar
sus esfuerzos a obtener mayor cobertura en el Nivel Medio de Enseanza y con mayor
urgencia, mejorar la calidad de los servicios que oferta, a fin de obtener un mejor desarrollo
econmico. Una forma de mejorar la calidad de la educacin sera implementar un sistema
de evaluacin educativa que permitira realizar evaluaciones de impacto educativo como
herramienta para determinar la viabilidad de los proyectos educativos, de tal forma que
se necesitara una Licencia Educativa para poder ejecutar los proyectos, que a la larga
garantizara mayor acceso a la educacin principalmente a las poblaciones desposedas.
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EL CURRCULO NACIONAL BSICO EN EL AULA

Disponibilidad, Uso, Valoraciones y Percepcin de Impacto
de los Materiales Educativos Alineados al Dcnb.
Educacin Bsica: Primero y Segundo Ciclo. 2006-2008
Palabras claves: <> <Educacin bsica> <Materiales Educativos>
RESUMEN
Cada vez que se inicia un proceso de Reforma Educativa se repite la interrogante
Las Reformas Educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las
Reformas? En el ao 2004 se presento a la sociedad hondurea un nuevo currculo
para la educacin bsica, el CNB, e inmediatamente comenz el complejo proceso
de su implementacin. El presente estudio arroja resultados respecto a cmo el
CNB est implementndose en las aulas de clase de I y II Ciclo de Educacin Bsica
a travs de un sistema de materiales educativos alineados al nuevo currculo que
incluye libros de texto de Espaol y Matemticas, Cuadernos de trabajo para el
alumno, Guas Didcticas para el docente, Estndares Educativos Nacionales,
Programaciones Educativas y Pruebas Formativas Mensuales.
1. Marco Contextual
Es urgente mejorar la calidad educativa plantea un informe de Progreso Educativo
en Honduras (PREAL, 2006, p. 13), destacando los escasos avances que en esta materia
ha tenido el pas, pese a su permanente abordaje en la agenda social y poltica nacional
durante las ltimas dos dcadas. Una breve panormica de la calidad educativa siguiendo la
definicin propuesta por Schmelkes (et al, 1989), que considera cuatro grandes dimensiones
Eficiencia, Eficacia, Equidad y Relevancia, evidencia el porqu de la urgencia.
En la dimensin de Eficacia, entendida como el grado de cobertura educacional y los niveles
de aprendizaje alcanzados (es decir, con el grado de logro de los objetivos educativos
propuestos), es claro que el sistema educativo hondureo necesita mejorar mucho. Las
tasas de cobertura neta por nivel indican que estamos a la cola en Amrica Latina, con
proporciones muy bajas en cada caso.
Cuadro No. 1
Cobertura neta por nivel educativo

Primaria Secundaria Media
Nivel Pre-escolar

(1 - 6)
(7 - 9)
(10 - 12)
Porcentaje
32.0
89.3
38.2
21.3
Fuente: PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edicin

multicopiada. Honduras. p. 41.
Los resultados de las pruebas nacionales en Matemticas, Espaol y Ciencias Naturales son
igualmente crticos con medias de entre 40% y 45% (se considera un mnimo de 60% como
aprobado). En ellas, menos de uno de cada cinco alumnos evaluados muestra un nivel de
suficiencia ( 60% en las pruebas), con tasas de aprobacin de apenas 9.3% y 9.9% en Espaol
de tercero y sexto grado respectivamente, 15.9% y 8.2% en Matemticas de esos grados y
14.9% y 17.2% en Ciencias Naturales de los mismos grados.
La dimensin Eficiencia, referida al hecho que debe procurarse el logro de los objetivos
educacionales con el mnimo de insumos requeridos para ello, siendo la reprobacin,
repitencia, rezago, desercin, as como la relacin entre el nivel de inversin por alumno/
nivel de aprendizaje por estudiante, algunos de los indicadores que evidencian la crtica
situacin de la educacin hondurea en esta rea.
Cuadro No. 2
Indicadores de Eficiencia por nivel educativo

Nivel
Reprobacin Repitencia Desercin
Primario
13.6%
8.0%
3.3%
Secundario
17.0% 3.7% 7.4%
Fuente: PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo:

Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 11-13 y 44-46.
En trminos de Equidad, referida a la atencin de los educandos en forma diferenciada

de acuerdo con sus caractersticas individuales y a su entorno social, los indicadores de
distribucin de recursos de infraestructura, didcticos, humanos, la inversin por alumno,
etc., evidencian claramente los problemas del sistema educativo nacional. Un indicador
muy significativo en esta rea es el hecho de que un docente de primaria del rea urbana
atiende en promedio 1.1 grados simultneamente, mientras que su colega del rea rural
lo hace con 2.5 grados como media (Alas, 1999, p. 42). La preparacin de los docentes
tambin es diferenciada entre las reas urbano rural con desventaja para esta ltima,
con mayores proporciones de empirismo en todos los niveles. La cobertura por nivel
tambin evidencia marcadas diferencias en detrimento del rea rural.
Cuadro No. 3
Indicadores de equidad: Comparacin de la cobertura por regin
urbano rural y nivel educativo1

Primaria Secundaria Media
Nivel Pre-escolar

(1 - 6)
(7 - 9)
(10 - 12)
rea Urbana
42.4%
90.5%
57.6%
35.3%
rea Rural
32.1 88.6% 38.2% 8.6%
Fuente: PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Honduras. Edicin
multicopiada. p. 41.
1 PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 41.
Y en trminos de Relevancia, referida al hecho de que los objetivos y contenidos

educacionales deben considerarse en relacin con su aporte para la vida en sociedad de
los alumnos, como agentes sociales, como trabajadores productivos y como ciudadanos
responsables, el sistema educativo tambin presenta indicadores crticos. En educacin
media se ha sealado que existe un marcado desfase entre las principales actividades
econmicas de cada departamento del pas y las opciones curriculares que concentran la
mayor proporcin de matrcula del nivel (S.E., 2004, p. 149).
En Primaria en cambio se ha venido trabajando con programas de estudio aprobados en
1967 que fueron actualizados y revisados en 1987-1989, a partir de los cuales se elaboraron
los Rendimientos Bsicos de mayor complejidad (lo que constituy un avance significativo
en su momento). En el ao 2003 se elabor el Diseo del Currculo Nacional Bsico que se
distribuy a nivel nacional en el 2005 y a partir del cual se estn generando importantes
materiales educativos en la actualidad.
Ante esta acentuada crisis de la calidad de la educacin hondurea cabe plantearse varias
lneas de trabajo, una de las cuales puede ser el desarrollo y aplicacin de materiales
educativos para los docentes y alumnos. En educacin bsica, esta opcin es muy relevante,
pues como lo ha sealado el informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro,
ste es el factor ms importante en relacin con el aprendizaje de los educandos (1996, p.
135). Este hecho ha sido corroborado por numerosos estudios realizados en Latinoamrica,
tal como lo han destacado Vlez y Schiefelbein en su trabajo sobre los Factores que
afectan el Rendimiento Acadmico en la Educacin Primaria.2
Precisamente, siguiendo esta lnea de trabajo, en la actualidad hay varias instituciones
y proyectos que estn colaborando con el pas, para mejorar los indicadores educativos.
As, la cooperacin Japonesa a travs del Proyecto PROMETAM ha elaborado textos de
Matemticas para el nivel bsico, los cuales han sido entregados en los centros educativos en
el ao 2006, la Secretara de Educacin ha entregado tambin textos de Espaol. Adems,
el Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeo Estudiantil de Honduras MIDEH, est
apoyando al sistema educativo hondureo a travs de la elaboracin de los Estndares
Nacionales en Matemtica y Espaol, Programaciones, Pruebas Formativas (las cuales se
constituyen en una innovacin en materia de evaluacin en el pas), as como tambin
la elaboracin de los instructivos para el uso e implementacin de los apoyos didcticos
anteriormente mencionados, los cuales se constituyen en un gran aporte para los docentes
y alumnos de la educacin bsica hondurea
Un estudio sobre estos valiosos materiales educativos (Estndares, Programaciones Pruebas
Formativas y Libros de Texto) permite obtener e interpretar de manera formal y sistemtica
informacin sobre su uso e impacto en el aula de clases, lo que permitir a la Secretara
de Educacin tomar decisiones que conduzcan a mantener, reformar, o eliminar elementos
de los mismos. Por ello se desarroll este estudio con una visin longitudinal que consta
de tres etapas: Lnea base, Evaluacin intermedia y Evaluacin final. Todo el conjunto
orientado por los siguientes objetivos de investigacin.
2 En dicho documento se destaca que en 13 de 17 estudios sobre la relacin entre el uso de materiales educativos
y el rendimiento se ha encontrado una asociacin positiva significativa (1996, p. 13).
1.1 Objetivos de investigacin

Objetivo general
Generar informacin til y pertinente sobre disponibilidad, uso, valoraciones y percepcin
de impacto de los materiales educativos DCNB, Estndares Nacionales, Programaciones,
Pruebas Formativas y Libros de Texto de Espaol y Matemticas, en una muestra nacional
de centros educativos de nivel bsico que permita realimentar la toma de decisiones de
la Secretara de Educacin.
Objetivos especficos
1. Establecer la disponibilidad de los materiales educativos DCNB, Estndares Nacionales3,
Programaciones4, Pruebas Formativas5 y Libros de Texto6 en una muestra nacional de
centros educativos de nivel bsico en trminos de temporalidad y cantidad.
2. Conocer la valoracin de los docentes respecto a la relevancia, calidad y funcionalidad
de los materiales (DCNB, Estndares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas
y Libros de Texto) para su uso en el aula en los centros educativos del nivel bsico.
3. Conocer las percepciones de alumnos, docentes y directores de centro respecto
al impacto en general que han producido en el presente ao escolar el uso de los
materiales referidos (Estndares, Pruebas Formativas, Programaciones y Libros de
Texto) en el proceso educativo.
4. Establecer la correspondencia entre las planificaciones de los docentes, los contenidos
desarrollados y las Programaciones Educativas, as como entre las metodologas
aplicadas por los docentes y las sugeridas en el DCNB.
5. Analizar la relacin entre la disponibilidad, el uso, la valoracin y el impacto de los
materiales educativos alineados con el DCNB y el rendimiento acadmico de los alumnos
en las pruebas estandarizadas de evaluacin externa.
2. Marco Metodolgico del Estudio

Teniendo en cuenta que el objetivo general del estudio fue conocer, desde una perspectiva
longitudinal, la disponibilidad, valoracin y utilizacin de los materiales educativos
generados por la SE y MIDEH, as como validar en qu medida estn siendo tiles a los
propsitos de su creacin, est investigacin se propuso generar informacin oportuna y
relevante, que permita a los tomadores de decisiones y al equipo tcnico del proyecto,
monitorear el comportamiento de los materiales en la prctica, de forma que se puedan
hacer los ajustes que convengan a fin de hacer ms eficiente su ejecucin y asegurar su
impacto.
3 Los Estndares corresponden al Nivel Pre-Bsica y del 1er-6to grado de Educacin Bsica.
4 Las Programaciones incluyen del 1er-6to grado de Educacin Bsica.
5 Las Pruebas Formativas de Matemticas y Espaol corresponden al 1ero-6to grado.
6 Libros de Texto de Espaol y Matemticas. Los libros de Espaol incluyen documentos para los Alumnos: Material
para Recortar, Actividades y de Lectura para 1ero y 2do grado, Material de Actividades y de Lectura para 3er y 4to
grado, y Material de Lectura para 5to y 6to grado. Asimismo, incluyen Documentos de Trabajo para el Docente:
Gua y Fichero para docentes de 1ero a 4to grado. Los libros de matemticas son los elaborados por PROMETAM.
El primer esfuerzo fue determinar si los materiales educativos estn disponibles, si

tal y cmo se ha previsto estn presentes en la cantidad y en el momento en que los
necesitan los nios en los centros educativos. Para lo cual se propuso consultar a una
muestra representativa de aproximadamente 1170 docentes de los seis grados que a su
vez corresponden a 384 escuelas de todo el pas.
Disponibilidad: Cantidad

Temporalidad

Canal de distribucin
La deteccin del uso y valoracin de los materiales se realiz mediante una consulta a los
docentes para conocer las valoraciones de los mismos respecto a qu tanto le son tiles los
materiales que le han sido proporcionados, el nivel de aceptacin que tienen, la calidad
que ellos perciben que tienen los materiales proporcionados as como la frecuencia y
forma en que estn siendo utilizados.
Uso:

Frecuencia
Forma
Valoraciones:

Relevancia
Calidad
Funcionalidad
Respecto a la percepcin del impacto que estn teniendo los materiales educativos, se
propuso conocer en qu medida los distintos actores del proceso educativo perciben la
incidencia en los procesos de aula, lo cual se interpreta como una medida del impacto.
Percepcin
de impacto:

Organizacin procesos de enseanza

Motivacin
Aprendizaje
La informacin sobre el uso se complement con la aplicacin de tcnicas cualitativas

en 72 centros consultados en dos momentos diferentes del ao lectivo, en la dimensin
Micro del estudio.
2.1 Instrumentos de la investigacin

La consulta realizada se efectu a partir de la combinacin de varios tipos de tcnicas de
recoleccin de datos e instrumentos aplicados: La observacin sistemtica estructurada,
el encuesta tipo cuestionario y las fichas de registro bajo el formato de matrices para el
estudio Macro:
a) Cuestionario para docentes: Instrumento estructurado con el cual se realizaron
preguntas sobre la fecha y forma de llegada de los materiales educativos, la cantidad
de materiales educativos que tienen disponibles en el aula, as como detalles de otros
materiales educativos que ha hecho entrega la Secretara de Educacin. Tambin se
incluyeron preguntas relacionadas con las estrategias de uso de los materiales por parte
de los docentes, para ello se realiz una batera de preguntas cerradas combinadas
con preguntas abiertas. De forma similar se pregunt respecto a la relevancia de los

materiales entregados (segn percepcin de los docentes), la calidad de los mismos,
su funcionalidad y percepcin del impacto.
b) Cuestionario para alumnos: Se estructuraron una serie de preguntas sobre cmo estn
percibiendo el trabajo del profesor respecto a aos anteriores, su reaccin frente a
los nuevos materiales y las consecuencias que perciben de los cambios que se estn
produciendo. Estuvo dirigida exclusivamente para alumnos del sexto grado.
c) Cuestionario a directores de escuela: En la consulta a los directores se aprovech para
obtener informacin general sobre su percepcin respecto a los materiales educativos.
Se le consult sobre la influencia que tienen estos recursos en el desenvolvimiento del
centro educativo particularmente a nivel de aula, as como sobre la receptividad del
docente hacia los mismos.
d) Observacin estructurada: Se aplic una gua de observacin estructurada en relacin
con el uso de los materiales educativos referidos, considerando el uso evidenciado
en los mismos.
e) Fichas de registro: Se registraron los datos de matrcula por grado y cantidad de
materiales educativos disponibles en cada seccin considerada.
La informacin para la dimensin Micro del estudio se recolect a travs de cuatro
instrumentos que se describen a continuacin.
a) Lista de chequeo de uso de libros de texto: La aplicacin de este instrumento implic
que los encuestadores solicitaron al docente que les permitiera escoger tres nios
aleatoriamente, seguidamente se le solicit que se permitiera observar los libros que
estaban usando estos nios, el observador revis los libros y verific las pginas en
las que se encontraba y la frecuencia con la que estaban siendo usados. Finalmente
el observador pidi a los tres nios seleccionados que le permitieran ver su cuaderno
de trabajo y procedi a enlistar los contenidos desarrollados en las dos materias
estudiadas.
b) Gua de observacin de prcticas pedaggicas: El propsito de este instrumento fue
recoger datos del uso de los materiales en el aula de clases, registrando de manera
objetiva lo que se hace, usando la observacin. Para lo cual se grab y tom nota en
las clases de matemtica y espaol en dos diferentes ocasiones, en base a los datos
generados se estableci qu metodologa se emplea y si sta corresponde a lo que
prescribe el DCNB, de igual forma se determin cmo se est haciendo uso de los
libros de texto y cmo se corresponde la planificacin con lo que se hace en el aula
de clases.
c) Cuestionario para docentes: El propsito de este instrumento fue darle un
seguimiento detallado a los alcances obtenidos con el documento de estndares y
las programaciones, solicitando al docente que establezca qu contenidos ense
en los primeros 5 meses del presente ao, seguidamente que establezca cul es el
grado de dificultad que para l tiene la enseanza de dichos contenidos. Tambin se
le solicit que indique en qu medida considera que hay correspondencia entre los
libros de texto y las programaciones, finalmente se le solicit que establezca cuantos
de los nios/as de su grado considera alcanzaron los estndares planteados. Dichos

instrumentos fueron desarrollados para cada uno de los grados tanto para la asignatura
de matemtica como para la de espaol.
d) Lista de chequeo de programaciones: Este instrumento fue creado con la finalidad de
establecer si los planes de clase del docente estn en correspondencia con el documento
de programaciones, para ello se le solicit al docente que facilitara una copia de su
planificacin personal, en base a dicha copia se procedi a emplear una rbrica a fin de
establecer en qu medida en dicha planificacin se observa una correspondencia con
los estndares y las programaciones, tambin permiti detectar si estaba programado
el uso de los libros de texto.
2.2 Poblacin y muestra

La realizacin de este estudio requiri el abordaje a distintas fuentes tales como docentes,
directores de centro y alumnos, pero la unidad de anlisis fue el centro educativo
particularmente a nivel de aula, razn por la cual el diseo de la muestra se hizo en funcin
del total de centros de educacin primaria que hay en el pas. El marco muestral disponible
se obtuvo de la UPEG de la Secretara de Educacin, en base al cual se contabiliz de
manera sistemtica el nmero de unidades muestrales que seran necesarias para tener
una representatividad a nivel nacional.
El tamao de la muestra se estim teniendo en cuenta el total de centros educativos
pblicos en el pas, que era de 9,774 al inicio del estudio (el total de escuelas es de 11,084
incluyendo escuelas privadas, semi-oficiales y municipales, SE, 2005). La muestra fue
calculada en base a un nivel de confianza del 95%, con un error estimado del 2.5% y una
proporcin esperada de ocurrencia del fenmeno de 50%, lo que result en una muestra
nacional de 384 centros educativos oficiales, tal como se muestra en el cuadro siguiente.
La muestra es del tipo probabilstico estratificado por departamentos del pas y considera
tambin la ubicacin geogrfica de los centros (urbano, rural), solamente para las escuelas
pblicas u oficiales.
Cuadro No. 4
Descripcin de la muestra de centros educativos
Departamento
Muestra Total
rea Rural
rea Urbana
Atlntida
16 13 3
Coln
25 20 5
Comayagua 15 12 3
Copn
28 22 6
Corts
18 14 4
Choluteca
27 22 5
El Paraso
34
27
Francisco Morazn
36
29
Gracias a Dios
Intibuc
15 12 3
Islas de la Baha
La Paz
17
13
Lempira
26 21 5
Ocotepeque 11 9 2
Olancho
44 35 9
Santa Brbara
28
Valle
11 8 3
Yoro
27 22 5
22
Muestra Total7 384 306 78
Esta muestra de 384 centros se utiliz de base para la determinacin de una submuestra de
72 centros de educacin que fueron visitados para el desarrollo de la dimensin cualitativa
(micro) del estudio.
La seleccin de las unidades muestrales fue al azar utilizando nmeros aleatorios y con
el apoyo de un software que incluye la funcin de ramdomizacin. A cada uno de los
centros educativos previamente se le asignaron un nmero correlativo en cada uno de los
departamentos y ubicacin geogrfica.
Asimismo, se procedi a realizar un anlisis de la informacin considerando el tipo de
escuelas segn la cantidad de docentes que la atienden, a saber: uni-docentes, bi-docentes,
multidocentes. Este tipo de muestra se hizo a partir de la recoleccin de la informacin
que proporcionen las escuelas en la etapa de ejecucin o levantamiento de la informacin,
dado que no se encontr el detalle a partir de los datos proporcionados por la Secretara de
Educacin. A continuacin se presentan los principales resultados por material educativo
y dimensin de anlisis.
7 La muestra ha sido elaborada considerando la distribucin proporcional de escuelas urbanas y rurales por
departamento y no en base a la poblacin escolar.
3. Sntesis de los Resultados: Hallazgos Principales

3.1 Resumen general
De acuerdo con el objetivo general del estudio, conocer la disponibilidad, el uso,
la valoracin y la percepcin de impacto de los materiales educativos de apoyo a la
implementacin del DCNB, y a la perspectiva metodolgica asumida para alcanzarlo
(longitudinal), el estudio arroja resultados reveladores: La disponibilidad de los materiales
educativos para uso de los docentes (Estndares educativos y Programaciones educativas)
est estancada en alrededor del 90%, los libros de texto de los alumnos (Matemticas y
Espaol) muestran un ligero ascenso en el perodo, desde 81% a 86%, las Pruebas formativas
muestran un comportamiento errtico: solo el 51% de las aulas disponan de ellas en octubre
del 2006, el 94% a mediados del 2007 y luego al 73% en el 2008. En sntesis, la mayora de
los docentes ya han recibido los materiales educativos, al menos para ellos, aunque no
en las cantidades adecuadas para la matrcula escolar. Las pruebas formativas, fueron
distribuidas posteriormente en el segundo semestre del 2006 y no se distribuyeron durante
el 2008 (no es un material reutilizable), y por ello presentan resultados que discrepan de
los valores medios del resto.
Respecto a la frecuencia de uso, ms del 75% de los docentes que disponen de los materiales
los usan siempre o casi siempre/ regularmente; respecto a las valoraciones ms de
siete de cada diez docentes encuestados que tienen los materiales educativos valoran
positivamente su relevancia, calidad y funcionalidad; y en relacin con el impacto en el
aula, cerca de tres de cada nueve de estos maestros que tienen los materiales, perciben
un impacto positivo en el aula como resultado de su uso durante el ao lectivo 2008.
Tanto en la frecuencia de uso, como las valoraciones sobre la Relevancia, Calidad y
Funcionalidad de los materiales educativos, y la percepcin de impacto en los procesos
de aula, muestran una tendencia ascendente en el perodo.
Cuadro No. 5
Resumen de disponibilidad, uso, valoracin y percepcin de impacto segn
informacin expresada por los docentes (Abril Mayo 2008)

Textos
Programa-
Textos
Estndares
Pruebas

Aspecto Evaluado
Matem-
ciones
Espaol
Educativos
Formativas

ticas
Educativas
Tiene
87% 91% 88% 89% 73%
Usa siempre o casi siempre
77%
Valoran positivamente
68% 80% 79% 79% 64%
Percibe impacto positivo
35%
84%
41%
68%
35%
78%
31%
69%
34%
Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170)
3.2 Disponibilidad
A mediados del ao lectivo 2008, se tiene que en la mayora de las escuelas estn
disponibles los materiales educativos, aunque no en las cantidades adecuadas para los
alumnos (pues slo en una de cada cuatro de las aulas se dispone de libros de texto
suficientes en relacin con su matrcula actual, lo que implica un retroceso, ya que
a finales del 2006 una de cada tres aulas estaba en esas condiciones), con promedios
arriba del 85% de las escuelas para los libros de texto de Espaol y Matemticas, cerca
del 90% para los Estndares y Programaciones, alrededor del 90% para el DCNB y 70%
para las Pruebas Formativas.
Sin embargo, hay diferencias importantes por departamento para cada uno de los materiales
educativos (en general, Yoro, Atlntida, Intibuc y Lempira, con menor acopio), que
habra que considerar para planificar una futura distribucin complementaria que lleve la
disponibilidad hasta cerca del 100%. La mayora de los materiales fueron recibidos antes
del inicio del ao lectivo 2006, aunque hubo un incremento significativo entre febrero y
octubre del 2007 (que vara segn el material, menor para DCNB, mayor para Estndares y
Programaciones), pero con disminucin en el caso de las Pruebas Formativas, dado que se
utilizaron durante el 2007 y no se distribuyeron nuevos ejemplares para el 2008. En todos
los casos, tanto directores como docentes expresaron su sorpresa (e incluso malestar) por
el uso de recursos de las Fuerzas Armadas como canal de distribucin, ya que les parece
que las Direcciones Departamentales y Distritales son las ms adecuadas para ese fin,
en tanto se les puede plantear sugerencias y peticiones respecto a cantidades, fechas,
lugares de depsito, etc.
En el caso de los materiales de los alumnos, debe hacerse un esfuerzo por optimizar
las cantidades distribuidas, pues slo en una de cada cuatro de las aulas registradas, la
relacin entre el nmero de libros de texto de Espaol y Matemticas y la matrcula oscila
en el intervalo entre 90% y 110%, con escuelas en los que faltan por completo textos para
algunos grados, pero existen 20 30 por alumno en otros grados. Es particularmente grave
la falta de Pruebas Formativas en el 2008, en muchos casos ello provoc que los alumnos
borraran las respuestas de los usuarios anteriores y volvieran a escribir sus respuestas,
o en otros casos fotocopiaron parte de dichos documentos para usarlo con sus alumnos.
Los docentes expresaron su descontento respecto al hecho de que las pruebas formativas
estn disponibles un ao y luego no se sabe si se volver a contar con ese valioso recurso
de apoyo. No se encontraron diferencias importantes entre escuelas urbanas y rurales
respecto a la disponibilidad de los materiales educativos.
Grfico No. 1
Disponibilidad de Materiales Educativos en el perodo analizado
(Octubre 2006 Abril - Mayo 2008)
Fuente: Encuesta de docentes, N = 1170.
3.3 Uso
La frecuencia de uso de los materiales educativos por parte de los docentes ascendi
significativamente en el perodo, desde valores cercanos al 50% a fines del 2006
hasta arriba del 75% de los docentes declarando usarlos Siempre o Casi siempre
a mediados del 2008. Para mediados del ao 2008, ms de tres de cada cuatro de los
docentes que disponen de los materiales educativos expresaron utilizarlos Siempre
o Casi siempre, y slo alrededor del 3% de ellos indic no usarlos Nunca. Ms del
90% de los docentes encuestados sealaron que la capacitacin recibida para su uso
ha sido insuficiente. El uso de los materiales de los alumnos est condicionado por
el hecho de que slo una cuarta parte de las aulas dispone de cantidades adecuadas
para su matrcula a mediados del ao lectivo 2008 (en octubre del 2006 un tercio de
las aulas disponan de suficientes materiales para los estudiantes).
Es destacable que la mayora de los maestros que disponen de los materiales educativos
indicaron que los utilizan para apoyar su labor docente, pero una proporcin significativa
de ellos no sigue, o atiende slo parcialmente, las instrucciones de su uso. Una menor
proporcin de los docentes de las escuelas uni y bidocentes expresaron que utilizan
Siempre el libro de texto de Espaol, las Programaciones y los Estndares (diferencias
significativas en los tres casos). Respecto a esto ltimo, es destacable que la gran mayora
de los docentes expresaron su insatisfaccin en relacin con la capacitacin recibida,
tanto en trminos de los capacitadores como de los contenidos desarrollados y el tiempo
asignado a la actividad. Otro elemento destacable es que la observacin de los materiales
educativos en el aula indica que slo alrededor del 9% de ellos no han sido utilizados
an, con medias de 7% para los libros de texto y de 10% para Estndares, Programaciones
y Pruebas Formativas. Estos datos discrepan (y superan significativamente) los valores
expresados por los docentes.
Cuadro No. 6
Frecuencia de uso de los materiales educativos, segn los docentes que
disponen del material
Categora de Frecuencia de Uso
Material Educativo Siempre Casi siempre Casi nunca

o Regular
o Algunas
mente veces
22%
7%
Nunca
3%
No tiene
Espaol
55%
13%
Matemticas
55% 28% 4% 3% 9%
Estndares
68% 15% 5%
0.5% 11.5%
Programaciones 78% 8% 2% 0.5% 11%

Pruebas Formativas
69%
4%
27%
Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170).
3.4 Valoraciones
A finales del 2006, 48% de la muestra de docentes expres valorar positivamente los
materiales educativos, a mediados del 2008, el porcentaje ascendi a 74%. Actualmente
(2008) la gran mayora de los docentes que disponen de los materiales educativos
expres una valoracin positiva acerca de la relevancia, calidad y funcionalidad de
los mismos, aunque existen diferencias significativas para los casos de las escuelas
uni y bidocentes.
Es revelador que una media cercana al 78% de los docentes que tiene los materiales
educativos, consideran que stos son relevantes en trminos de orientar la labor educativa
del docente y apoyar el aprendizaje de los alumnos. De forma anloga, una media del 76%
de los docentes expresaron que consideran que los materiales son claros y amigables y
que les gusta mucho el contenido de ellos (considerados como valoraciones de calidad).
Un tanto menor, pero siempre mayoritariamente (62%), es la proporcin de docentes que
valoran positivamente la funcionalidad de los materiales en trminos de adecuacin
al medio o contexto hondureo as como al ritmo de aprendizaje de los nios. Deben
destacarse como excepciones, los libros de texto de Espaol respecto a su adaptacin
al contexto nacional y las Pruebas Formativas con resultados menos positivos en todos
los aspectos. Esto ltimo al parecer est asociado a los problemas de distribucin y su
consecuente menor uso en el aula. En el caso particular de las escuelas uni y bidocentes
se encontr que los docentes expresaron valoraciones menos positivas respecto a dos
criterios especficos: Considera el ritmo de aprendizaje del alumno y Estn adecuados
para el medio o contexto de la escuela, tanto en relacin con los libros de texto (Espaol
y Matemticas) como con los materiales de Estndares y Programaciones Educativos.
Cuadro No. 7
Proporcin de docentes que tiene los materiales educativos y estn De
acuerdo o Totalmente de acuerdo con las valoraciones positivas sobre su
relevancia, calidad y funcionalidad (Abril Mayo 2008)
Textos Textos
Estndares Programa- Pruebas

Aspecto Evaluado
Matem-
ciones
Espaol
Educativos
Formativas

ticas
Educativas
(tiene 83%) (tiene 85%) (tiene 76%) (tiene 71%) (tiene 28%)
Relevancia:
Orienta la labor educativa.
74%
Relevancia:
Apoya el aprendizaje de los
alumnos.
75% 84% 80% 82% 67%
Calidad:
Es un material claro y
amigable.
69% 81% 81% 79% 66%
Funcionalidad:
Est adecuado al medio o
contexto hondureo.
55% 73% 76% 71% 60%
Funcionalidad:
Considera el ritmo de
aprendizaje de los alumnos.
67%
84%
77%
81%
79%
83%
76%
65%
62%
3.5 Percepcin de impacto

Pese a que los materiales educativos no siempre han sido utilizados sistemticamente
de acuerdo con las instrucciones de las capacitaciones (adems, el uso de los materiales
de los alumnos est condicionado por las insuficientes cantidades disponibles en las
aulas), una proporcin significativa de los docentes (35%) opinan que ya se ha tenido
un impacto positivo en el aula, aunque existen diferencias respecto a las escuelas uni
y bidocentes. La proporcin de docentes que expresaron una percepcin positiva del
impacto del uso de los materiales educativos en el aula, se duplic entre Octubre del
2006 y Abril Mayo del 2008 (pasando de menos del 18% a ms del 35% de la muestra).
Es destacable que alrededor de uno de cada tres docentes que disponen de los materiales
educativos, perciben que a mediados del ao lectivo del 2008 ya se tena un impacto positivo
en el aula en trminos de incidencia en la organizacin de los procesos de enseanza
aprendizaje y de la motivacin de los alumnos. Las opiniones son ms positivas en el caso
de los libros de texto de Matemticas (en primer lugar) y de Espaol, y un poco menores
(alrededor del 34%) para los Estndares Educativos, Programaciones y Pruebas Formativas.
Las percepciones de los alumnos de sexto grado, pese a que en la mayora de las aulas
no hay suficientes materiales para su uso individual, son tambin favorables con una
media arriba del 80% indicando que los libros de texto les haban ayudado mucho en su
aprendizaje (86% para Matemticas, 85% para Espaol).
Cuadro No. 8
Proporcin de docentes que tienen los materiales educativos y perciben un impacto
positivo de su uso en los procesos de aula (Abril Mayo 2008)
Textos Textos
Estndares Programa- Pruebas

Aspecto Evaluado
Matem-
ciones
Espaol
Educativos
Formativas

ticas
Educativas
(tiene 87%) (tiene 91%) (tiene 88%) (tiene 89%) (tiene 73%)
Impacto en la organizacin de
los procesos enseanzaaprendizaje.
30%
38%
39%
31%
35%
Impacto en la motivacin de los

alumnos en el aula.
39%
40%
28%
32%
36%
En el caso particular de las escuelas uni y bidocentes, una menor proporcin de los
docentes expresaron que perciben un impacto positivo en los procesos de aula, tanto en
la organizacin de los procesos como en la motivacin de los alumnos, por el uso de los
libros de Espaol y Matemticas y los Materiales de Estndares y Programaciones. Por el
contrario, la percepcin de los docentes de escuelas uni y bidocentes es significativamente
ms positiva en el caso de las Pruebas Formativas.
3.6 Correspondencia entre planificacin docente y materiales educativos

En la gran mayora de los casos de docentes observados en el aula (cerca del 90% de
la muestra), los contenidos desarrollados al momento de la observacin no estaban en
correspondencia con los propuestos en las Programaciones Educativas (alineados con
los Estndares Educativos y el DCNB). La revisin de los cuadernos y libros de texto de
los alumnos muestra que hay un considerable desfase entre los perodos sealados en
las Programaciones para el desarrollo de los diferentes temas (tanto en Espaol como
en Matemticas) y las fechas en que los docentes los desarrollan. Acumulndose un
dficit considerable para el final del ao lectivo. Los docentes sealaron que consideran
excesivos los contenidos programados en casi todos los meses del ao lectivo, tanto
para Espaol como para Matemticas.
Un hallazgo del presente estudio fue verificar que la gran mayora de los docentes no alcanza
a desarrollar los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas alineadas con
el DCNB. Al respecto es ilustrativo que nicamente en los meses de febrero y marzo los
docentes sealaron que haban desarrollado cerca de dos tercios (62%) del contenido
sealado en las Programaciones. En el mes de abril, la muestra nacional docente indic
que haban cubierto ms de la mitad (54%) de los contenidos establecidos para ese perodo.
En el resto de los meses, las respuestas de los docentes hacen referencia a proporciones
que van desde apenas el 28% de los contenidos correspondientes a septiembre, hasta el 46%
para los programados para junio. Sobre esta temtica las observaciones de los docentes
fueron categricas: Consideran que los contenidos establecidos en las Programaciones
Educativas (que estn alineadas con los Estndares y el DCNB) son excesivos en todos
los meses del ao lectivo. Y que adems, no toman en cuenta los repasos que los
docentes desarrollan necesariamente al inicio de cada ao y de bloque de contenido,
dado que es muy frecuente que el docente del ao anterior no haya desarrollado todos los
temas correspondientes al grado inmediato inferior. Este dficit en el desarrollo de los
contenidos programados es ms acentuado para el caso de los centros educativos rurales
uni y bidocentes.
Grfico No. 2
Proporcin de los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas que
los docentes alcanzan a desarrollar mensualmente (promedio para Espaol y
Matemticas en los seis grados)
Fuente: Lista de chequeo de libros de texto, lista de chequeo de cuadernos de alumnos, lista
de chequeo de Programaciones Educativas, aplicadas en 72 centros educativos visitados en
tres momentos diferentes del ao lectivo.
3.7 Rendimiento acadmico y materiales educativos

Los resultados de aprendizaje de la evaluacin externa para primero, tercero y sexto
grado en Espaol y Matemticas estn asociados positivamente con la disposicin, uso
y valoracin de los materiales educativos de apoyo tanto de los alumnos como de los
docentes.
Un hallazgo importante del presente estudio es que los valores obtenidos por los alumnos
en las pruebas estandarizadas de evaluacin externa aplicadas en octubre del 2007 se
correlacionan positivamente tanto con la disposicin, como con la frecuencia de uso y las
valoraciones de los docentes respecto a los materiales educativos de apoyo al DCNB. Al
considerar la disponibilidad de los materiales del docente (Estndares y Programaciones
Educativas) de primer grado, se encontr que los resultados de los alumnos cuyos docentes
s disponen de estos materiales aventajan en cinco puntos porcentuales a aquellos alumnos
cuyos docentes no disponen de los mismos (39.5% respecto a 34.1%).
Grfico No. 3
Disposicin de materiales de Espaol del docente de primer grado y rendimiento
acadmico de los alumnos
Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta de docentes (N = 1170) y resultados de

evaluacin externa (SE, 2008).
De forma anloga, al comparar los resultados de aprendizaje de los alumnos en las pruebas
de evaluacin externa segn la frecuencia de uso de los materiales educativos Libros
de texto y Pruebas Formativas, tanto de Espaol como de Matemticas de tercero y
sexto grado, se obtuvieron diferencias a favor de los alumnos cuyos materiales mostraban
Mucho uso. As, en Espaol de sexto grado, los alumnos cuyos materiales evidenciaban
Mucho uso promediaron 57.3%, mientras que los alumnos con materiales Sin uso
obtuvieron una media de 51.9%. En Matemticas de tercer grado se encontr la misma
tendencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos con materiales educativos que
mostraban Mucho uso y los que evidenciaban Sin uso: 39.5% para los primeros y 32.6
para los segundos.
Grfico No. 4
Uso de materiales educativos de los alumnos de Tercero y Sexto grado y su
relacin con el rendimiento acadmico
Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta de resultados (N = 1170) y resultados de

evaluacin externa (SE, 2008).
Un tercer tipo de anlisis que se aplic para analizar la relacin entre los materiales
educativos de apoyo y el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos en las pruebas
de fin de ao aplicadas como evaluacin externa en Octubre 2007, fue establecer una
correlacin entre las valoraciones que los docentes hicieron respecto a la relevancia,
la calidad y la funcionalidad de los materiales educativos (en una escala ordinal de 5
opciones) y los resultados porcentuales del grupo de alumnos correspondientes a cada
docente, tanto en la asignatura de Matemticas como de Espaol. Los resultados indican
una correlacin positiva estadsticamente significativa para P = 0.01, de manera que
aquellos docentes cuyas valoraciones fueron ms positivas respecto a la calidad relevancia
y funcionalidad de los materiales educativos, sus alumnos alcanzaron porcentajes ms
altos en las pruebas de fin de ao.
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FACTORES ASOCIADOS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL

TERCER CICLO DE EDUCACIN BSICA EN HONDURAS*
Palabras claves: <Rendimiento acadmico> <Educacin Bsica> <Aprendizaje>
RESUMEN
Qu factores explican mejor el rendimiento acadmico? Es una pregunta clave de
la investigacin educativa que viene repitindose continuamente desde el estudio
pionero de Coleman en los aos sesenta. Siguiendo esta lnea de investigacin,
el presente estudio utiliz un marco conceptual de Escuelas Eficaces para
analizar los factores que explican los resultados de aprendizaje expresados en la
evaluacin externa de finales del ao 2008 en una muestra aleatoria de 312 centros
educativos de 17 departamentos del pas, incluyendo Centros de Educacin Bsica
e Institutos de Educacin Media. El estudio tuvo tambin una dimensin micro
con observacin de aula en un trabajo en profundidad sobre la prctica pedaggica,
que se desarroll en una muestra intencionada de 32 centros. Los resultados
aportan luz sobre la pregunta inicial en el contexto educativo hondureo.
1. MARCO CONTEXTUAL
Los programas y modelos de desarrollo de la segunda mitad del siglo XX hicieron mucho
nfasis en la necesidad de disponer de un recurso humano educado para el progreso
del conjunto social. Sin embargo, 40 aos despus, la declaracin final de la Conferencia
Mundial sobre Educacin de mayo de 1990 que se desarroll en Jomtien, Tailandia y que
cont con la participacin de 1,500 delegados de 155 pases, plante que cien millones
de nios y adolescentes an no contaban con acceso a la Educacin Bsica y ms de 1,000
millones de adultos estaban en condiciones de analfabetismo. Los datos crticos obviamente
correspondan a los pases subdesarrollados, con Amrica Latina entre las regiones de
menor desarrollo educativo. Diez aos despus en Dakar, Senegal, El Foro Mundial de
Educacin sobre Educacin para Todos (2000), tambin incluy entre sus conclusiones la
necesidad de abordar las profundas desigualdades en el acceso a la educacin.
Pese a estas declaraciones de buenas intensiones en el mbito internacional, a inicios
del siglo XXI se encuentra que, aun cuando los pases latinoamericanos han realizado
importantes progresos sociales durante la ltima generacin, siguen siendo incapaces
de proporcionar servicios educativos adecuados a grandes sectores de sus poblaciones.
Los grupos desfavorecidos especialmente los habitantes rurales continan padeciendo
limitaciones de acceso a las escuelas. E incluso cuando stas se hallan a su alcance, con
frecuencia los nios pobres representan en sus familias una fuente laboral muy valiosa
para que puedan asistir a toda la jornada escolar.
* El estudio fue realizado para la Secretara de Educacin contando con el patrocinio de MIDEH AIR.
En Honduras, y en el caso particular del acceso a la educacin formal, se tiene que hay
diferencias significativas entre el nivel primario (1 al 6 grado) y el de secundaria (Ciclo
Bsico y Diversificado), ya que mientras operan cerca de 10,000 Escuelas de Educacin
Primaria del sector pblico a nivel nacional, solo cerca de 1,500 centros pblicos de nivel
medio atienden la educacin secundaria1. El censo escolar del 2000 sealaba una cobertura
del 32% en el nivel secundario (incluyendo Ciclo Bsico y Ciclo Diversificado), y otro estudio
del 2004 indica que es de solo 19.5% para el Ciclo Diversificado (Hernndez y Alas, 2004,
p. iv). En ambos casos la cobertura del rea rural es significativamente inferior, pues
los institutos de Educacin Media tienden a ubicarse en las cabeceras departamentales
y municipales.
Es en este contexto problemtico que se insertan numerosas iniciativas para ampliar la
cobertura de este tramo educativo, como la de El Plan Nacional de Accin en Educacin
que consider entres sus objetivos (1992, p. 47): Ampliar las oportunidades educativas
de los jvenes y adultos que abandonaron prematuramente la escuela mediante programas
flexibles y pertinentes a las necesidades, caractersticas e intereses de los participantes,
orientando dichos programas hacia una mejor insercin en el mercado laboral y una activa
participacin ciudadana. Dicha iniciativa y la ampliacin de la escolaridad obligatoria
mediante el establecimiento de la Educacin Bsica es quizs lo ms significativo que se
ha propuesto en los ltimos aos para abordar esta problemtica (S.E., 1999, p. 32).
En relacin con la segunda, se tiene que mediante acuerdo 0266-EP del 30 de mayo de
1996, y respondiendo al acuerdo ejecutivo No. 0097 de fecha 5 de enero de 1996 en
que se establece el Nivel de Educacin Bsica de tres ciclos de tres grados, se inicia
la implementacin experimental de la Educacin Bsica mediante la conversin de 35
escuelas primarias de 11 departamentos del pas en Centros de Educacin Bsica CEB.
Al ao siguiente, se crearon 76 nuevos Centros de Educacin Bsica CEB y en el ao de
1998, se crearon 78 Centros de Educacin Bsica adicionales. De manera que para el ao
de 1998 existan 189 Centros de Educacin Bsica que tenan una matrcula de 10,336
alumnos, los que eran atendidos por 564 docentes. Actualmente operan ms de 900 CEB
en todo el pas.
La creacin del Tercer Ciclo de Educacin Bsica en general, y la organizacin de los
Centros de Educacin Bsica CEB es particular, plantea a la Secretara de Educacin un
desafo fundamental en torno a resolver la dualidad de caminos que actualmente existe
para acceder a la Educacin Media o Ciclo Diversificado, ya que actualmente se puede
hacer por el Ciclo Comn de Cultura General o Ciclo Bsico Tcnico (ambos servidos
en institutos de educacin media) o bien a travs del Tercer Ciclo de Educacin Bsica
desarrollada en escuelas de educacin primaria. Esta dualidad incluye la existencia de
Planes de Estudio diferenciados tanto en asignaturas y reas de contenido como en horas
de clase desarrolladas por semana (Ayerbe y Alas, 2005, p. 61)
En este sentido, en un documento oficial de la Secretara de Educacin: Plan de Accin
y Estrategia 2002 2006, se plantea el camino de intervencin para abordar esta
problemtica: El establecimiento del tercer ciclo de educacin bsica producir un
1 No se incluyen en esta cifra los aprox. 600 centros de administracin privada.
`desgaste gradual del actual Ciclo Comn de Educacin Media. Durante un perodo de
transicin convivirn la estructura reformada y dicho Ciclo (S.E., 2002, p. 32).
Sin embargo, hasta la fecha (inicios del 2009), este proceso de unificacin curricular no se ha
llevado a cabo. Este hecho se agrava ante la situacin de que los indicadores de eficiencia
(reprobacin, repitencia, desercin) de este Ciclo Educativo son considerablemente ms
altos que los de I y II Ciclo de Educacin Bsica, tal como se ilustra en el siguiente cuadro,
pese a lo cual no se cuenta con estudios de Rendimiento Acadmico y Factores asociados
equivalentes a los realizados para los primeros dos Ciclos de Educacin Bsica por SE/
UMCE, SE/ USAID, SE/ FEREMA, etc.
Cuadro No. 1
Indicadores de Eficiencia por Nivel Educativo

Nivel
Reprobacin Repitencia Desercin
Primario 13.6 8.0 3.3

Secundario 17.0 3.7 7.4
Fuente: PREAL-FEREMA 2006. Informe de Progreso Educativo:
Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 11-13 y 44-46.
La escasa importancia que se ha dado al logro de mejores resultados en este nivel se

ha traducido en el hecho que slo muy recientemente (ltimo lustro) se ha iniciado el
desarrollo de materiales educativos de apoyo para este ciclo por parte de la Secretara de
Educacin, tales como Libros de Texto, Estndares Educativos, Programaciones Educativas
y Pruebas Formativas, las cuales se empezaron a distribuir recientemente y/ o en el
transcurso del ao 2008. Cabe plantearse entonces interrogantes respecto a cul ser el
impacto de estos materiales educativos en trminos de lograr que el C.N.B. se desarrolle
en la aulas de clases de Tercer Ciclo de Educacin Bsica as como en los indicadores de
Eficiencia Interna y Rendimiento Acadmico.
Y para poder conocer ese impacto es necesario establecer una Lnea base que indique
qu contenidos se estn desarrollando actualmente, qu prcticas pedaggicas se estn
aplicando (tanto en trminos didcticos como de planificacin y evaluacin), qu materiales
de apoyo se utilizan (en particular respecto a libros de texto) y cules factores son los de
mayor incidencia en las altas tasas de reprobacin, repitencia y desercin que actualmente
evidencia este Ciclo educativo. En este sentido se propuso un estudio orientado por los
siguientes objetivos.
2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
Objetivo General
Generar informacin til y pertinente sobre la implementacin del CNB en el Tercer
Ciclo de Educacin Bsica, as como la relacin de los principales factores asociados a la
eficiencia educativa (reprobacin, repeticin, desercin) y el rendimiento acadmico; que
permita realimentar la toma de decisiones de la Secretara de Educacin a nivel central,

departamental, distrital y local, as como a la cooperacin, el diseo de polticas educativas
necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa.
Objetivo Especficos
1. Describir cules son los contenidos programticos que actualmente se desarrollan en
el Tercer Ciclo de Educacin Bsica en Matemticas y Espaol.
2. Caracterizar las prcticas pedaggicas de los docentes de Matemticas y Espaol de
Tercer Ciclo de Educacin Bsica en trminos de enfoque didctico, planificacin y
evaluacin.
3. Identificar los principales materiales de apoyo utilizados por los docentes de
Matemticas y Espaol de Tercer Ciclo de Educacin Bsica, en particular respecto a
textos de maestros y alumnos.
4. Establecer la disponibilidad de los materiales educativos: Estndares Educativos
Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas y Libros de Texto en los centros
educativos.
5. Conocer la percepcin de los docentes respecto a la relevancia, calidad y funcionalidad
de los materiales (DCNB, Estndares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas,
Instructivos y Libros de Texto) para su uso en el aula en los centros educativos del
nivel bsico.
6. Analizar los principales factores relacionados con el centro educativo, director de
centro, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad que aparecen asociados
con la eficiencia del sistema educativo (reprobacin, repeticin y desercin) del Tercer
Ciclo de Educacin Bsica.
7. Analizar los factores asociados al rendimiento acadmico y las caractersticas del centro
educativo, del director de centro, de docentes, de alumnos, de padres de familia y
de la comunidad entre los actores del Tercer Ciclo de Educacin Bsica.
Delimitacin
El estudio tiene una dimensin nacional que incluy 17 departamentos del pas (Gracias a
Dios no fue objeto de estudio para alguno de los factores analizados). Se consider una
muestra nacional proporcional de los dos tipos de centros educativos que ofertan el Tercer
Ciclo de Educacin Bsica: Institutos de Educacin Media y Centros de Educacin Bsica.
Limitaciones del estudio

Una primera limitacin del estudio consiste en que se circunscribe a centros educativos
de administracin pblica, sin aportar informacin de los centros privados. Adems, en
relacin con la coyuntura educativa particular en la cual fue desarrollado este estudio se
desprenden tres importantes limitaciones que inciden sobren la solidez de los resultados:
1. El CNB est an en proceso de implementacin en este ciclo de educacin bsica, 2.
Las pruebas de Evaluacin Externa no estaban completamente validadas al momento del
estudio, y 3. Los resultados de evaluacin externa en Matemticas fueron sumamente
bajos y homogneos (entre 20 y 30%), lo que limit el anlisis de factores asociados al uso
de los resultados de Espaol en dichas pruebas (apartados No. 8).
3. MARCO CONCEPTUAL
Durante las ltimas dcadas la investigacin educativa sobre los centros educativos exitosos
o Escuelas Eficaces ha venido asumiendo un protagonismo creciente en la agenda
internacional. Murillo lo ha destacado sealando que el movimiento terico-prctico de
Eficacia escolar constituye en la actualidad la lnea de investigacin emprica de carcter
educativo que ms est influyendo en todo el mundo, tanto en el desarrollo de polticas
educativas como en la puesta en marcha de procesos de cambio en las escuelas (2003).
Elemento central de esta corriente investigativa es la definicin de Escuelas Eficaces.
Al respecto entre las definiciones ms citadas estn los que elaboraron Martimore (1991)
y Stoll y Fink (1996). El primero seal que una escuela eficaz es aquella en la que los
alumnos progresan ms all de lo que sera de esperar en cuenta de las condiciones de
ingreso. Una escuela eficaz aade un valor extra a los resultados de los estudiantes en
comparacin con otras escuelas con similares caractersticas de insumos.
Por su parte, Stoll y Fink (1996) propusieron una definicin descriptiva de la eficacia escolar
en funcin de las caractersticas que debera tener un centro de este tipo:
a) Promueve el progreso de de todos los alumnos ms all de que sera esperado
considerando su rendimiento inicial y su historial. En esta caracterstica la eficacia est
relacionada con la equidad; y tiene en cuenta el rendimiento previo y las circunstancias
sociales, personales y familiares.
b) Asegura que cada alumno alcanza el mayor nivel posible. No se pretende alcanzar
solamente unos estndares o unos objetivos mnimos sino se debe intentar alcanzar el
mximo posible.
c) Mejora todos los aspectos del rendimiento y desarrollo del alumno. Esta caracterstica
hace referencia al desarrollo integral del alumno, aunque hay que considerar que existen
dificultades a la hora de medir los valores, las actitudes y las destrezas prcticas.
d) Contina mejorando ao tras ao. La eficacia escolar debe ser considerada en un periodo
de varios aos. Es importante saber si una escuela es capaz de mantener la eficacia en el
tiempo.
Sin embargo, tanto la definicin de Escuelas Eficaces como los mtodos para investigarlas
han venido cambiando en el tiempo. Una interesante panormica de la evolucin de esta
corriente investigativa fue desarrollada por Murillo (2005) identificando cuatro grandes
etapas.
a) Etapa 1: El inicio de la investigacin se ubica en torno al informe Coleman (1966) en
EEUU. Se efectuaron estudios con grandes muestras y se concluy que existen efectos
escolares estadsticamente significativos. Estudiar en una u otra escuela es importante
a pesar de los factores contextuales, es el gran hallazgo del perodo.
b) Etapa 2 (1971-1978): Se estudian escuelas ejemplares, escuelas especialmente
eficaces, con estudios de casos como enfoque metodolgico. Se pregunta sobre los
factores que inciden en las diferencias escolares. Aparecen las primeras listas de
factores asociados con la eficacia escolar (Edmonds, 1979), a partir del modelo inputoutput:
Liderazgo fuerte.
Clima de altas expectativas en el rendimiento de los alumnos.
Atmsfera ordenada sin ser rgida.
Objetivo importantes del centro es la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas
y a ello se supeditan las actividades del centro.
Evaluacin constante y regular del progreso de los alumnos.
c) Etapa 3 (1979-1986): En este perodo se consolidan las investigaciones sobre eficacia
escolar. Los estudios vuelven a las grandes muestras y se recogen datos de proceso
tanto del aula como del centro. Se entra en las aulas para ver qu ocurre. El modelo
de investigacin es input-proceso-output. Los resultados empiezan a ser aplicados
en los centros a travs de movimiento de mejora de la escuela entre los factores
identificados en esta etapa se destacan:
Liderazgo con propsito. El Director comprende las necesidades del centro,
comparte poder, est activamente implicado en el centro.
Implicacin de docentes en la planificacin del currculum y en el desarrollo
curricular.
Las sesiones del da y el trabajo del aula estn estructurados.
Enseanza intelectualmente desafiante: En las escuelas eficaces se evidencia
estmulo y entusiasmo del profesor, afirmaciones y preguntas de orden superior,
estrategias de resolucin de problemas, etc.
Ambiente centrado en el trabajo.
Atencin reducida a pocos temas en cada sesin.
Mxima comunicacin entre profesores y alumnos.
Uso amplio de las evaluaciones: Las evaluaciones de los alumnos sirven para auto
revisin del docente y planificacin de sesiones posteriores.
Implicacin de las familias.
Clima positivo: En aula se busca autocontrol, hay poca atmsfera de castigos, los
profesores se preocupan por los alumnos.
d) Etapa 4: La cuarta etapa comienza a finales de los ochenta y comienzos del noventa
y se diferencia de las anteriores por una serie de aspectos tales como:
Utilizacin de modelos estadsticos multinivel en la investigacin sobre eficacia
escolar.
Se utilizan diseos de investigacin ms sofisticados y tcnicas de recogida de datos
ms complejas.
Se estudian ms detenidamente las propiedades cientficas de los efectos escolares,
efectos diferenciales, consistencia de los efectos.
Se interrelacionan la lnea de investigacin de la eficacia docente y la de eficacia

escolar. Por ello, se avanza en los factores de aula.
Adquiere ms relevancia la consideracin del contexto del centro en la investigacin.
Se adoptan los modelos llamados CIPP (contexto, entrada, proceso, producto).
En el marco de la abundante literatura producida por y en torno a esta corriente de
investigacin educativa se han elaborado numerosos modelos tericos sobre la dinmica
de los diferentes factores que intervienen directa e indirectamente en el proceso de
aprendizaje. En al ao 2008, el Banco Mundial public un trabajo referido al contexto
latinoamericano que propone un modelo bastante integrador y al mismo tiempo sencillo,
que se resume en el siguiente esquema.
Esquema No. 1
Elements that produce Students Learning & their Interactions
Fuente: Raising Student Learning in Latin American. The World

Bank 2008.
A partir de dicho esquema, en el presente estudio se aplic un modelo adaptado a las

particularidades del contexto educativo hondureo actual, con un proceso de innovacin
curricular en marcha (el DCNB en el tercer ciclo) y un sistema de materiales educativos
alineados con el DCNB (Estndares Educativos, Programaciones Educativas, Pruebas
Mensuales, Libros de texto para alumnos) distribuyndose a nivel nacional. El modelo se
resume en el siguiente esquema.
Esquema No. 2
Factores relacionados con el Rendimiento Acadmico
Fuente: Elaboracin propia a partir de Elements that produce student

learning and their interactions, The World Bank, 2008.
4. MARCO METODOLGICO
Para el logro de los objetivos antes referidos dentro de este marco conceptual de Escuelas
y Docentes Eficaces se plante un estudio que considera dos grandes dimensiones, una
denominada macro que incluye un trabajo de campo amplio con una muestra nacional
de 312 centros educativos que atienden Tercer Ciclo de Educacin Bsica (seleccionada
aleatoriamente para un nivel de confianza del 95%, E = 5% y proporcin esperada de
ocurrencia de P = 50), y una dimensin micro que implica un trabajo en profundidad
sobre las prcticas pedaggicas en el aula en una muestra intencionada de 32 centros de
16 departamentos del pas.
Variables del estudio

Teniendo en cuenta que el propsito general del estudio es conocer tanto la situacin de
la implementacin del CNB en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica como los principales
factores asociados con el aprendizaje evidenciado por los alumnos en la evaluacin
externa, as como con a los ndices de reprobacin, repeticin y desercin que evidencia
este tramo educativo, las variables e indicadores a analizar fueron los detallados a
continuacin:
Cuadro No. 2
VARIABLES
INDICADORES
Plan de estudios

- Asignaturas/ reas.
- Horas semanales de Espaol y Matemticas.
- Contenidos de Espaol y Matemticas.
Prcticas pedaggicas

- Enfoque didctico.
- Dinmica de aula.
- Planificacin.
- Evaluacin.
Materiales educativos de apoyo - Bibliografa de docente (identificacin y uso).

- Textos de alumnos (identificacin y uso).
Eficiencia interna

- Tasas de reprobacin.
- Tasas de repitencia.
- Tasas de desercin.
Rendimiento acadmico

- Calificacin de docente en Matemticas y

Espaol.
- Calificacin en Pruebas Sumativas.
- Evaluacin Externa.
Padres/ encargados

- Nivel educativo.
- Nivel socio-econmico.
Docente

- Grado atendido.
- Formacin en servicio.
- Experiencia docente.
- Asistencia.
Comunidad

-
-
-
-
Alumno

- Sexo.
- Grado.
- Asistencia.
- Asignatura favorita/ menos
Centro Educativo

- Tipo CEB/ IEM.

- Matrcula.
- Condiciones de infraestructura.
- Tasas globales de reprobacin/ repeticin/
desercin.
- Sexo.
- Edad.
- Titulacin.
- Implicacin procesos pedaggicos.
Director

- Titulacin.
- Edad.
- Sexo.
Poblacin.
Nivel educativo municipal.
Nivel pobreza municipal.
Analfabetismo municipal.
- Edad.
- Pre-escolar.
- Trabajo.
le gusta.
Fuentes de informacin y tcnicas de recoleccin

Se consideraron al menos siete tipos de fuentes de informacin y diez tipos de
instrumentos para la recoleccin de la informacin correspondiente. En la visita a los
centros educativos se consider a los directores, docentes de Espaol y Matemticas, y
alumnos de sptimo, octavo y noveno grado. Adicionalmente se observ el desarrollo
de las clases en las asignaturas y grados antes referidos. Los datos de eficiencia
interna, reprobacin, repitencia y desercin, se recolectaron en las Direcciones
Departamentales, mientras que los datos de Evaluacin Externa fueron proporcionados
por la Direccin de Evaluacin de la Secretara de Educacin. El siguiente cuadro
resume las fuentes y tcnicas utilizadas.
Cuadro No. 3
Resumen de tcnicas de recoleccin y fuentes de informacin

FUENTE de INFORMACIN TCNICA de RECOLECCIN
Docente

- Cuestionario.
- Ficha y Gua de observacin en aula.
Director

- Cuestionario.
- Entrevista.
Alumno

- Cuestionario.
- Pruebas de fin de grado.
Centro Educativo
- Gua de observacin.
Comunidad
- Ficha de registro de datos socio-demogrficos.
Planes de Estudio
- Ficha de registro.
Direccin Departamental
- Estadsticas de eficiencia interna.
Se recolect informacin referida a 1318 docentes de 17 departamentos del pas, 351 que
laboran en Institutos de Educacin Media IEM y 967 que laboran en Centros de Educacin
Bsica, siendo el departamento de Corts el que mayor nmero de docentes aport (143)
e Islas de la Baha el que menos con diez. El desglose de la muestra de docentes por
departamento y tipo de centro educativo se presenta a continuacin.
Tabla No. 1
Muestra de docentes por departamento y tipo de centro educativo
Departamento

Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
Islas de la Baha
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
Total
IEM CEB Total

F % F % F
%
27
7.69
27
7.69
11
3.13
11
3.13
41
11.68
22
6.27
30
8.55
19
5.41
19
5.41
4
1.14
16
4.56
22
6.27
2
0.57
12
3.42
43
12.25
12
3.42
33
9.4
351
100
57
71
53
36
102
69
106
88
30
6
48
64
12
38
68
43
76
967
5.94
7.34
5.48
3.72
10.55
7.14
10.96
9.10
3.10
0.62
4.96
6.62
1.24
3.93
7.03
4.45
7.86
100
84 6.37
98 7.44
64 4.86
47 3.57
143 10.85
91 6.90
136
10.32
107
8.12
49 3.72
10
0.76
64
4.86
86 6.52
14 1.06
50 3.79
111
8.42
55 4.17
109 8.27
1318 100
Por su parte la muestra de alumnos considerada en el anlisis suma un gran total de

7372, de los cuales 2629 corresponden a Institutos de Educacin Media y 4747 a Centros
de Educacin Bsica. De los cuales un 45% de los que proporcionaron la informacin
correspondiente son de sexo masculino y un 55% femenino. Las dos tablas presentadas a
continuacin detallan la muestra de alumnos en distribucin por sexo y tipo de centro, y
por nivel socioeconmico y tipo de centro.
Tabla No. 2
Descripcin de muestra de alumnos por sexo, y tipo de centro educativo

Sexo del Alumno

Masculino
Femenino
Sin dato
Total
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO

IEM
CEB
Total
F F
967
1174
488
2629
1588 2555
1977 3151
1178
1666
4743 7372
La unidad muestral del estudio fue el centro educativo y se consider una muestra aleatoria
estratificada de Institutos de Educacin Media IEM y Centros de Educacin Bsica CEB de
17 departamentos del pas. El desglose por estrato se presenta en la siguiente tabla.
Tabla No. 3
Muestra de centros educativos por departamento
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
Departamento

IEM CEB Total

Recuento % Recuento %
Atlntida
Coln
Comayagua
Copn
Corts
Choluteca
El Paraso
Francisco Morazn
Intibuc
Islas de la Baha
La Paz
Lempira
Ocotepeque
Olancho
Santa Brbara
Valle
Yoro
Total
6 5.88
6 5.88
9 8.82
4 3.92
15 14.71
4 3.92
8
7.84
13
12.74
4 3.92
1
0.98
4
3.92
4 3.92
1 0.98
6 5.88
8
7.84
3 2.94
6 5.88
102 100
Recuento %
12 5.71 18 5.77
13 6.19 19 6.09
9 4.29 18 5.77
10 4.76 14 4.88
25 11.90
40 12.82
13 6.19 17 5.45
21
10.00
29
9.30
8
3.81
21
6.73
7 3.33 11 3.53
2
0.95
3
0.96
12
5.71
16
5.13
16 7.62 20 6.41
3 1.43
4 1.28
19 9.05 25 8.01
14
6.66
22
7.05
8 3.81 11 3.53
18 8.57 24 7.69
210 100 312 100
La consideracin de los estratos CEB e IEM obedeci al hecho de que estudios previos (Ayerbe
y Alas, 2005) han evidenciado las importantes diferencias existentes entro los centros en
relacin a infraestructura, tipo de alumnos, nivel de formacin de los docentes, contexto
comunitario y currculo prescrito. De ah que se calculara una muestra estratificada con
representatividad nacional (aunque no a nivel de cada departamento), para cada tipo de
centro educativo.
5. HALLAZGOS PRINICIPALES Y LINEAMIENTOS DE POLTICA

EDUCATIVA
Haciendo una apretada sntesis de los resultados ms relevantes encontrados en la presente
investigacin se presentan a continuacin cinco hallazgos de particular importancia que
pueden dar lugar a toma de decisiones sobre poltica educativa en este mbito.
5.1 Hallazgos principales

1. La implementacin del DCNB en las aulas del Tercer Ciclo de Educacin Bsica
es an un proceso en marcha.
El estudio ha encontrado que existen diferencias importantes entre los currculos
prescritos para los Centros de Educacin Bsica CEB y los Institutos de Educacin Media
IEM, tanto en relacin a las asignaturas y/ o reas curriculares como al nmero de
horas-clase semanales y la duracin de cada hora-clase. Sin embargo, en relacin
con el currculo desarrollado en el aula de clases se encuentra que, al contrario de
lo sealado por otros estudios hace 3 4 aos, predominan ahora los contenidos y
enfoques metodolgicos del DCNB. Este predominio se evidencia en el hecho de
que la mayora de los docentes encuestados utilizan como material de base para su
planificacin de clases, libros de texto cuyos contenidos corresponden, en gran medida,
con los indicados en el DCNB. Es destacable que, en su gran mayora, los textos
corresponden a autores que por su propia iniciativa desarrollan libros alineados con el
DCNB, sin esperar textos oficiales de la Secretara de Educacin, hecho que debera
tomarse en cuenta al disear poltica educativa en este mbito. Sin embargo, debe
considerarse que uno de cada tres docentes an utiliza los Programas de asignatura
de Ciclo Comn de Cultura General como referente para su planificacin de clases,
mientras que slo uno de cada nueve en los IEM y uno de cada seis en los CEB, utilizan
las Programaciones Educativas y/ o los Estndares Educativos para este fin. El proceso
de implementacin del DCNB en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica va avanzando pero
an es un proceso en marcha.
2. Las salas de clase efectivas mantienen alto nivel de actividad para los
estudiantes.
Usualmente los estudios de factores asociados se centran en el anlisis insumosproductos, pero el presente trabajo analiz tambin los procesos de aula. Por ello,
puede considerarse un hallazgo relevante encontrar una slida relacin entre los
procesos de aula observados y el Rendimiento Acadmico mostrado por los alumnos
en la Evaluacin Externa de fin de grado 2008. En concordancia con lo recomendado
en el DCNB y las estrategias metodolgicas sugeridas para el desarrollo de las
asignaturas de Espaol y Matemticas, el Enfoque comunicativo y el de Resolucin
de Problemas respectivamente, los niveles de participacin de los alumnos en clase
aparecen asociados positiva y significativamente con el aprendizaje: Las aulas de clase
con mayores niveles de participacin de los alumnos muestran, en promedio, mayores
niveles de aprendizaje. Las correlaciones establecidas entre el tipo de actividad
observada en el aula y los resultados de aprendizaje establecen claramente que si el
docente hace: Que los alumnos participen activa y frecuentemente en el desarrollo de
las clase, desarrolla retroalimentacin de las tareas, desarrolla ejercicios de anlisis y
resolucin de problemas, mantiene disciplina en el aula, hace preguntas a los alumnos
y utiliza las ideas aportadas por ellos y asigna tareas tanto individuales como grupales,
se logran altos niveles de aprendizaje. Por el contrario, a mayor tiempo de clase
con el docente haciendo discurso tradicional, haciendo nfasis en memorizacin del
alumno, limitndose la participacin de este a responder preguntas del docente, los
resultados de aprendizaje son bajos. Sin embargo, este hallazgo est mediatizado
por otro estrechamente vinculado: En la gran mayora de las aulas observadas el
protagonista sigue siendo el docente, con niveles de actividad que sobrepasan el 62%
del total registrado durante el desarrollo de la sesin de clase (con una media de
aprox. 38% para los alumnos).
3. Factores asociados al fracaso escolar: Reprobacin, repitencia y desercin
El fracaso escolar expresado a travs de la reprobacin, la repitencia y la desercin
aparece significativamente asociado a varias caractersticas del contexto escolar,
familiar y del aula. En particular, es destacable el rol del Director de centro educativo
dndole relevancia a la dimensin pedaggica de su gestin mediante las visitas
frecuentes supervisando clases; as como el trabajo de planificacin docente para
perodos cortos (semanal y/ o mensual) y el uso de los materiales alineados al DCNB,
Estndares y/ o Programaciones Educativas, como documentos de referencia. La
asistencia a preescolar por el alumno y la frecuencia de reuniones Padres de familiaDocentes durante el ao escolar, tambin aparecen asociadas con la reprobacin. Sin
embargo, la nica caracterstica que aparece correlacionada significativamente tanto
con la reprobacin como con la repitencia y la desercin, es la disciplina en el aula.
Finalmente, las aulas en las que los alumnos tienen altos niveles de participacin
durante el desarrollo de las clases reportan menores tasas de reprobacin escolar.
4. Centros Educativos y Docentes Eficaces
El resumen de los hallazgos principales de los factores asociados al Rendimiento
Acadmico permite identificar una serie de caractersticas de los centros educativos
y docentes cuyos alumnos alcanzaron mejores resultados en la evaluacin externa de
fin de grado del 2008.
DIRECTOR
El director da relevancia a la dimensin pedaggica de la gestin educativa: Hace
sugerencias pedaggicas, visitas aulas de clases, observa el desarrollo de clases, etc.
DOCENTE
El docente es especializado en la asignatura que imparte, tiene aos de experiencia en
la asignatura, ha recibido capacitaciones y falta poco a sus clases. Para su planificacin
utiliza Programaciones Educativas y Libros de texto. En clases desarrolla una dinmica
de alta participacin de los alumnos.
ALUMNO
Utiliza libro de texto durante las clases, falta poco a clases y dispone de Pruebas
Formativas. Adems, le gusta la asignatura evaluada, lee o repasa sus anotaciones
con frecuencia y recibe apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas.

PRCTICAS PEDAGGICAS EN AULA

Los alumnos tienen un papel activo en el aula, preguntan, resuelven ejercicios,
participan frecuentemente, desarrollan tareas en clase y fuera del aula. Los alumnos
disponen de libro de texto para la clase y de Pruebas Formativas. Los docentes utilizan
libro de texto y Programaciones Educativas para planificar los procesos en el aula.
5.2 Lineamientos para poltica educativa

De acuerdo con los resultados del anlisis multivariado, se identifican una serie de variables
intrnsecas al sistema cuya modificacin estara incidiendo positiva y significativamente
sobre los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos en la evaluacin externa. A
continuacin se presentan estimaciones estadsticas sobre el impacto que tendra modificar
algunas de las conductas de los actores y/ o dotacin de materiales, sobre el aprendizaje
de los estudiantes.
EFECTO ESPERADO EN
APRENDIZAJE

VARIABLE A MODIFICAR MEDIANTE POLTICA EDUCATIVA
(Puntos porcentuales en

evaluacin externa)
Si el director del centro realiza un promedio de tres

o ms sugerencias pedaggicas al docente de grado.
Si el docente utiliza los materiales educativos alineados
con el DCNB (Estndares, Programaciones, Libros).
+ 3.4%
+ 1.94%
Si el docente falta a sus clases ms de tres veces al mes.
- 1.9%
Si el docente posee ttulo de especialidad en

asignatura evaluada.
+ 1.6%
Por cada cinco aos de experiencia profesional

del docente en la asignatura evaluada.
+ 0.7%
Por cada capacitacin recibida por el docente.
+ 0.04%
Si el alumno dispone y usa libros de texto en aula y

como apoyo para tareas.
+ 6.01%
Si el alumno participa activamente en clase: pregunta,

responde, hace ejercicios, hace tareas, discute
y analiza, etc.
+ 1.5%
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ESTUDIO DE HABILIDADES EN LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS VERBALES DE ADICIN EN ESTUDIANTES DE
PRIMER GRADO DE ESCOLARIDAD
Ruy Daz y Leida Ninoska Polanco
Palabras clave: <conteo>, <suma>, <nmero>, <problemas verbales de suma>
Resumen
El presente estudio sobre habilidades en la resolucin de problemas verbales
de suma se realiz con 31 participantes de primer grado de una escuela rural
hondurea a quienes se les aplicaron pruebas del principio de invarianza de la
cantidad con respecto a la posicin espacial, principio de conservacin y pruebas de
sumas verbales de cambio y combinacin conforme a la clasificacin que se puede
encontrar en Goery (2006), Bermejo (1990) y Orrantia y Vicente (2006). En las
pruebas verbales de sumas, la variable se ubic siempre al inicio de la ecuacin.
Se aporta evidencia a favor de que existen diferencias significativas en el
rendimiento de los y las participantes en la resolucin de problemas verbales
de suma de cambio y combinacin, y un mejor rendimiento de los nios en las
pruebas de sumas verbales de cambio con respecto a las nias, asimismo, se
encontr evidencia de resultados similares en las pruebas verbales de combinacin.
1. Introduccin
En este trabajo se evaluaron las habilidades de 31 estudiantes de primer grado de
escolaridad en la ejecucin de problemas verbales de sumas, clasificados de acuerdo a
su estructura semntica.
La clasificacin utilizada (problemas verbales de suma de cambio, combinacin,
comparacin e igualacin) es posible encontrarla en Orrantia y Vicente (2006), Bermejo
(1991:111) y en Goery (2006: 798). En el diseo de los instrumentos que se aplicaron
a los participantes, en ningn caso, el conjunto de elementos considerados super la
cantidad de 7, por cuanto los participantes, al momento de la aplicacin de las pruebas,
solo haban desarrollado la habilidad para contar verbalmente, identificar y reproducir
algunos de los smbolos de los primeros nueve dgitos. Los conocimientos previos de los
participantes provienen fundamentalmente del entorno cultural, aunque 15 de ellos
cursaron al menos un semestre de educacin preescolar y 6 son repitentes; siendo que
solo uno de los repitentes curs preescolar.
Las evaluaciones se realizaron individualmente dentro del aula escolar. En una primera
etapa se trabaj en las habilidades en conteo que incluyeron dos pruebas (principio de
invariancia de la cantidad con respecto a la distribucin espacial de los objetos y principio
de conservacin de Piaget) y en una segunda etapa se aplicaron pruebas de problemas
verbales de sumas de cambio y de combinacin, sin modelos, con la incgnita ubicada

siempre al inicio, aadiendo la unidad a un nmero no superior a 6, de tal forma que
el resultado nunca super la cantidad de 7 elementos, que son las sumas ms simples
de acuerdo a la clasificacin de Groen Parkman en Adam y Hitch (1997).
Se aporta evidencia a favor de la hiptesis de la existencia de un rendimiento diferenciado
en la resolucin de los problemas verbales de suma de cambio y combinacin, elemento
que debe ser considerado al llegar a la concrecin de la enseanza de la nocin de nmero
(numeracin indo arbiga) conforme el Diseo del Currculo Nacional Bsico (DCNB) en el
aula. Asimismo, se aporta evidencia a favor de que los nios de primer grado tienen mejor
rendimiento en la resolucin de problemas de sumas de cambio que las nias, adems,
se evidencia de que sucede lo mismo con los problemas verbales de suma combinacin.
Marco Terico
Segn Elosua Oliden et al. (2000) la evaluacin de la habilidad matemtica se lleva cabo a
travs de pruebas diseadas con referentes acadmicos vinculados a los diseos curriculares
de la enseanza institucionalizada donde el contenido de los tems es, en muchos casos,
igual a los ejercicios que componen el material curricular.
Conforme con esto ltimo, Orrantia y Vicente (2006: 84), plantean que ... para resolver
un problema hay que desencadenar una serie de estrategias que permitan crear una
representacin del mismo; en este proceso interactan distintos tipos de conocimientos
como lingsticos, del mundo y matemticos.
Por su parte, Houde y Mazoyer (2003) afirman que al comenzar a resolver problemas simples
de aritmtica (por ejemplo 5+3) los nios tpicamente confan en sus conocimientos
del conteo y procedimientos asociados. Esos procedimientos incluyen algunas veces la
ejecucin con ayuda de los dedos (finger counting) y algunas veces sin l (verbal counting).
Con la estrategia del conteo con los dedos, los nios elevan un nmero de dedos que
corresponden a los sumandos y despus indican una respuesta sin el conteo de sus dedos.
Los dedos levantados parecen incitar la recuperacin de la respuesta. (Adam y Hitch, 1997)
De esa manera, Fuson (1982) y Groen y Parkman (1972) citados por Adam y Hitch (1997)
y Houde y Mazoyer (2003) establecieron que los procedimientos ms empleados en la
resolucin de problemas de adicin son:
El procedimiento mnimo, que implica indicar el sumando ms grande (mayor) y
despus contar de un nmero de veces iguales al valor del sumando ms pequeo
(menor), tal como la cuenta de 5, 6, 7, 8 para solucionar 5 + 3.
El procedimiento de la suma, que implica el contar ambos sumandos a partir de 1.
Asimismo, Groen y Parkman (1972) citados por Adam y Hitch (1997) apuntan que un
procedimiento menos usado es el de conteo mximo donde los nios indican el valor del
sumando ms pequeo y despus cuentan el sumando ms grande.
El uso de procedimientos tambin parece dar lugar al desarrollo de las representaciones de
la memoria de los hechos bsicos. Con la recuperacin directa, los nios retoman un hecho
aritmtico de la memoria de largo plazo (Adam & Hitch, 1997). As, la descomposicin
implica la reconstruccin de la respuesta basada en la recuperacin de una suma parcial.
Por ejemplo, la suma 5 + 6 puede ser resuelta rescatando (de la memoria de largo
plazo) la respuesta 5 + 5 (es decir 10) y despus agregando 1 a esta suma parcial.
Lagos (1992:174 -176) recuerda, en relacin con estas estrategias aditivas, la secuencia
evolutiva propuesta por Carpenter y Moser (1984) quienes plantean la existencia de cinco
etapas:
1. Los nios no son capaces de resolver ninguna tarea aditiva correctamente,
2. Comienzan a hacer uso de las estrategias del modelado directo,
3. Un perodo de transicin en el que emplean indistintamente estrategias de modelado
y de conteo,
4. Utilizan exclusivamente estrategias de conteo,
5. Se recurre adems a estrategias memorsticas y a reglas.
Los resultados reportados por Adam y Hitch (1997) tambin indican que las estrategias
de conteo que se desarrollan antes de la escolaridad tienen un rol importante en la
determinacin de los procedimientos utilizados en la escuela y los mtodos que los nios
emplean no son necesariamente los mismos que se les ensean a travs de la instruccin.
Lagos (1992:174 -176) afirma que la estrategia que en primer lugar parecen emplear los
nios para resolver problemas aditivos consiste en contar todo con modelos (pe. Bermejo
y Lago, 1988, Bermejo y Rodrguez, 1987). Esta estrategia implica representar los dos
sumandos mediante objetos o sus propios dedos para recontarlos a continuacin y responder
a la tarea aditiva.
De esta manera tenemos (Lagos, 1992:178):
La estrategia de contar a partir del primer sumando que consiste en iniciar la secuencia
de conteo desde el cardinal del primer sumando, sin efectuar una representacin previa
de los conjuntos.
La estrategia de contar a partir del sumando mayor que representa el nivel ms
avanzado y el procedimiento cognitivamente ms econmico, ya que el nio inicia la
secuencia de conteo a partir del cardinal del sumando mayor y aade a continuacin
el sumando menor.
Lagos (1992:178) tambin seala que en la estrategia de contar todo, empezando por el
sumando mayor, se inicia el procedimiento, precisamente, por el sumando mayor y no
por el primer sumando, estrategia que ha sido reportada por Baroody (1984, 1987) y
por Garoody y Gneburg (1986). Estos autores, segn Lagos (1992:178) indican que en la
estrategia de contar entidades slo se representa el segundo sumando, siendo mltiples
las formas de realizar dicha representacin y de obtener el resultado de la adicin:
El segundo sumando se representa mediante el conteo y se obtiene la suma recontando
ambos sumandos.
Se representa slo el segundo sumando a travs del conteo y se obtiene el resultado
de la adicin contando a partir del cardinal del primer sumando.
Representar el segundo sumando mediante el conteo y obtener el total por percepcin

inmediata, siempre y cuando exista una imagen mental del primer conjunto o un patrn
implcito de dedos.
Representar el segundo sumando por percepcin inmediata y obtener la suma total
recontando ambos sumandos.
Representar el segundo sumando a travs de un proceso de percepcin inmediata y
obtener la suma total contando a partir del cardinal del primer sumando.
Representar el segundo sumando por percepcin inmediata y obtener el resultado final
tambin a travs de la percepcin inmediata, en caso de que el nio tenga una imagen
mental del primer conjunto o un patrn implcito de dedos.
De este modo, Henrquez (2001:1), al referirse a la necesidad del conteo con modelos,
plantea que, en el proceso de enseanza aprendizaje de la nocin de nmero natural,
lo primero que se tiene que hacer es ordenar objetos agrupndolos de acuerdo a algn
criterio y cuando se quiere expresar el nmero correspondiente a un conjunto de cosas,
por lo general se hace agrupando cierta cantidad.
Es muy difcil para los nios tomar en cuenta la cantidad quitando los aspectos fsicos que
tienen los objetos. Es posible que los nios confundan la cantidad por su posicin, tamao
y orden. Es necesario ensear los nmeros introduciendo el tema con material concreto y
semi concreto. Al representar la cantidad con materiales semi concretos, hay que tener en
cuenta que es fcil reconocerla hasta tres y para 4 y 5 es necesario comprobarla contando
uno a uno.
Adems, Henrquez (2001:3) seala algunos errores que cometen los nios pequeos que
aprenden la nocin de nmero natural:
Un nio que puede contar los nmeros hasta el 10, pero ponen 6 elementos cuando
se le esta hablando de 8.
Un nio puede escribir el smbolo 3, cuando el maestro dice que escriba el 5.
Un nio dice dos, cuando el maestro le manda que lea el nmero 4.
Para Henrquez (2001: 7) las dificultades, de los nios, para resolver un problema se
resumen en los siguientes elementos:
Imaginar la situacin del problema
Hacer el procedimiento (interpretar la situacin con los nmeros y el signo)
Hacer la respuesta correspondiente a la pregunta.
Ahora bien, en la resolucin de problemas verbales de sumas debemos ver dos aspectos:
su complejidad segn la semntica del problema y su complejidad segn la estructura de
los sumandos.
En cuanto a la complejidad segn la estructura de los sumandos, Adam y Hitch (1997) citan
el trabajo de Groen y Parkman (1972) para establecer un cuadro de niveles de dificultad
del que se reproducen los primeros dos niveles en el cuadro 1:
Cuadro 1.
Clasificacin de la Complejidad de la Operacin Suma Segn la
estructura de sus sumandos
Complejidad en la
Suma
Fcil
Sumas con 1 y de
2+3, sin llevada
Difcil
Sumas sin 1, sin
llevada
Con Llevada Sumas

sin 1, mayores a
10
Nivel de
Complejidad 1
Un nivel sumado a
un nivel
8+1
3+5
5+9
Nivel de
Complejidad 2
Dos niveles
sumados a un
nivel
21+7
22+6
23+9
Fuente: Adaptado de Groen Y Parkman Adam y Hitch (1997)
Mientras tanto, en el DCNB, Diseo del Currculo Nacional Bsico, (Secretara de Educacin,
2003:35) se distinguen dos tipos de problemas para la suma, que aunque no se declara,
parece ser un acercamiento a una clasificacin de acuerdo a la semntica del problema
(ver cuadro 3):
Problemas de agrupamiento y
Problemas de agregacin
Henrquez (2001:6-7) introduce la adicin con problemas de la vida diaria, y afirma que
existen, principalmente, cuatro tipos de sentido de adicin (unin, suplemento, incremento
y contraste), mismos que en orden del menos complicado al ms complicado se pueden
apreciar en la columna izquierda del cuadro No 2.
Ahora bien, Orrantia y Vicente (2006: 89), establecen que podemos hablar de distintos tipos
de problemas en funcin de su estructura semntica, es decir, de las posibles relaciones
que se establecen entre los conjuntos que aparecen en el enunciado:
Se han propuesto diferentes esquemas de clasificacin para los problemas de suma y resta
de una operacin (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992; Nesher, Greeno y Riley, 1982;
Riley y Greeno, 1988; Riley, Greeno y Heller, 1983; Vergnaud, 1982). Quizs la clasificacin
ms utilizada haya sido la propuesta por Riley y colaboradores, en la que distinguen tres
categoras bsicas de problemas: cambio, combinacin y comparacin. Algunos autores
(Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992) han propuesto una categora adicional que puede
considerarse una mezcla de las categoras de cambio y comparacin; son los problemas
de igualacin, en los que la relacin comparativa entre dos cantidades no se expresa de
forma esttica (como en los problemas de comparacin) sino dinmicamente.
En resumen, Bermejo (1990:101) afirma (citando a Carpenter y Moser, 1982, 1983, Heller
y Greeno, 1978, etc.) que, atendiendo a las relaciones semnticas subyacentes a los
problemas de sumas, parece existir un cierto consenso general en distinguir cuatro tipos
de problemas para la suma: cambio, combinacin, comparacin, igualacin (ver cuadro
4) que adems se subdividen de acuerdo a la posicin de la incgnita:
Cuadro No.2
Clasificacin de los Problemas Verbales de Adicin
Henrquez (2001:6-7)
Bermejo (1990:101)
Unin: (reunir, juntar, unir, agrupar)

Yo tengo 12 mangos, mama tiene 3 Cuntos
mangos tengo?
Problemas de Cambio:
Implican la presencia de una accin que
modifica una cantidad inicial.
Suplemento o complemento (encontrar la

respuesta suplementando)
Yo tena 3 conos, me regalaron 1 cono
Cuntos conos tengo ahora?
Problemas de Combinacin:
Las relaciones son estticas en las que se
proponen dos cantidades disjuntas que
pueden considerarse aisladas o como partes
de un todo.
Incremento (encontrar la respuesta que se

incrementa)
Mi planta meda 18 cm, ha crecido 3 cm
Cunto mide ahora?
Problemas de Comparacin:
La relaciones son estticas en las que se
proponen dos cantidades disjuntas para
determinar la diferencia existente entre
ellas o para averiguar una de las cantidades
conociendo la otra y la diferencia entre ellas.
Contraste o sustraccin (encontrar la

respuesta siguiendo el proceso contrario de la
sustraccin)
Tena unas hojas y regal 25 a mi amigo, me
quedan 18 hojas Cuntas hojas tena?
Problemas de Igualacin:
Constituyen una mezcla de problemas de
comparacin y cambio, por cuanto hay una
accin implcita que tiene que aplicarse
a uno de los conjuntos, como sucede en
los problemas de cambio, basada en la
comparacin de dos conjuntos disjuntos.
Fuente: Elaboracin propia con datos de Henrquez (2001) y Bermejo (1991)
Para Orrantia y Vicente (2006: 89) uno de los resultados ms recurrentes ha sido que los
problemas de comparacin son los ms difciles de resolver (Bermejo, Lago y Rodrguez,
1994; Carpenter y Moser, 1982; De Corte y Verschaffel, 1987; Orrantia, Morn y Gracia,
1997b), no obstante:
ms que la propia estructura semntica, parece jugar un papel ms importante el lugar
que ocupa la cantidad desconocida (Fuson, 1992). Este factor hace que podamos distinguir
entre problemas con un lenguaje consistente y con un lenguaje inconsistente o conflictivo.
En los primeros los trminos del enunciado (por ejemplo, ganar o ms que coinciden
con la operacin a realizar (una suma, como en cambio 1 o comparacin 3), mientras que
en los segundos, los trminos entran en conflicto con la operacin (aparece ganar o
ms que y hay que hacer una resta, como en cambio 5 o comparacin 5).
La forma en que se introduce en los textos de primer grado para el docente (Secretara
de Educacin, 2004:51-52) y en el DCNB (Secretara de Educacin, 2005: 335) la nocin
de suma se puede visualizar en el cuadro 3
Cuadro 3.
Introduccin a la Nocin de Suma en el Currculo Nacional Bsico de Honduras
Adicin cuyo total sea menor
o igualque 10:
C o n c e p t o d e a d i c i n
(agrupaciny agregacin o
suplemento)
Operacin de adicin cuyo
totalsea menor o igual que
10.
Agrupan objetos iguales cuyo total sea menor o igual que 5.

Agrupan objetos semiconcretos:
Observan que si se agrupan por ejemplo 3 y 2 objetos se obtienen 5
objetos.
Reconocen que el agrupamiento se llama adicin.
Reconocen como leer y escribir 3 + 2 = 5.
Desarrollan un planteamiento de la operacin de un problema de la
vida real.
P l a n t e a m i e n t o d e l a
operacin.
Ejemplo:
Problema: Mario tiene 2 libros, Suyapa tiene 3. Agrupando los libros,
cuntos libros hay?
P r o c e d i m i e n t o d e l a
operacin
Planteamiento de Operacin:
2+3=
Operacin de adicin con 0.
Respuesta:
Hay 5 libros
Valoracin de la operacin
de adicincomo herramienta
til para resolverproblemas
de la vida real.
Utilizan el siguiente procedimiento de operacin para resolver problemas

del tipo anterior:
2+3
5
Resuelven problemas del siguiente tipo (agregacin o suplemento):
Problema: Tengo 3 bananos, Si se compran 2, cuntos tendr?
Planteamiento de Operacin: 3 + 2 =
Respuesta: Tendr 5 bananosSi tengo 3 bananos y se agregan 2 tendr 5
bananos.
Reconocen que la agregacin de objetos tambin se llama adicin.
Distinguen entre problemas de agrupamiento y de agregacin.
Fuente: Secretara de Educacin (2003: 335)
En el Diseo del Currculo Nacional Pre Bsico, DCNPB (Secretara de Educacin, 2001:22)
se establecen como estndares de la educacin pre bsica, entre otros, los siguientes:
Conoce y escribe los nmeros cardinales del cero al quince
Conoce que los nmeros son smbolos utilizados para indicar cantidades.
Reconoce algunas propiedades de los nmeros a travs del conteo.
Comprende la relacin de orden que existe entre cada numero.
Reconoce la cantidad de elementos que le pertenece a cada nmero
Y en el cuadro 6, podemos apreciar que los nios que han cursado pre escolar aprendieron,
en teora, a manejar los nmeros hasta el 15 y nociones de la suma y resta.
Cuadro 4.
Contenidos del Diseo del Currculo Nacional Pre Bsico
Correspondencia uno a uno (entre conjuntos).
La numeracin: los nmeros cardinales del 0 al 15.
Composicin y descomposicin del nmero.
La asociacin del nmero.
El lenguaje matemtico operacional.
Afianzamiento de los nmeros cardinales de cero a quince.
Introduccin al clculo.
Operaciones bsicas, composicin, descomposicin reparticin divisin e igualdad.
Nociones bsicas de adicin substraccin, divisin reparticin.
Nociones bsicas de adicin substraccin, divisin reparticin.
Fuente: Secretara de educacin DCNPB ( 2001: 115-130)
Finalmente, en los textos de la Secretara de Educacin para primer grado (Secretara

de Educacin, 2004) y, en el DCNB (Secretara de Educacin, 2005: 335) la introduccin
de la nocin de nmero se realice a partir de la correspondencia uno por uno entre dos
conjuntos (igual, mayor, menor) en el siguiente orden:
Mencin y conteo de uno hasta cinco.
Lectura y escritura de 1 hasta 5.
Construccin de los nmeros de 1 hasta 5.
Concepto del nmero 0 como cero elementos en un conjunto.
Decir y contar seis hasta nueve.
Leer y escribir 6 hasta 9.
Construccin de los nmeros de 6 hasta 9 (5 y x).
2. Metodologa
El estudio se realiz en el primer grado del Centro de Educacin Bsico (CEB) Rural
Repblica de Honduras en la jornada matutina, ubicado en la colonia San Cristbal
cercana al municipio de La Lima, departamento de Cortes. La escuela Repblica de
Honduras se fund en 1972 y en 2003 fue convertida en Centro Bsico. Actualmente cuenta
con 19 maestros (13 de los primeros dos ciclos, 4 del tercer ciclo y dos administrativos)
con un total de 614 estudiantes matriculados y existen 4 grupos de primer grado con un
promedio de 33 alumnos por seccin.
El ciclo de clases en el sistema escolar pblico hondureo inicia en el mes de febrero,
aunque este ao, del 5 al 10 de febrero, previo al inicio de clases, todos los docentes del
departamento de Cortes, participaron en el seminario Hacia una prctica pedaggica de
calidad y uso de textos de espaol y matemticas auspiciado por el proyecto Mejorando
el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras (Mideh) de la Secretara de Educacin de

Honduras vinculado a la enseanza del espaol desde una ptica metodolgica congruente
con la propuesta de DCNB del idioma, bajo la perspectiva comunicativa funcional, mientras
que anteriormente la enseanza del idioma se orientaba a su estructura (morfologa,
sintaxis, ortografa y fontica) (Secretara de Educacin, 2006)
Los participantes, 31 estudiantes del primer grado seccin A, de la jornada matutina
(7:00-12:00 M) , tuvieron hasta la fecha de culminacin de la investigacin 7 semanas de
clase, sin contar el feriado de semana santa.
Durante la primera semana de clases, los participantes trabajaron en habilidades motoras
(manejo de lpiz dibujando crculos), llegndose a identificar que un nio de 7 aos (84
meses) era el que ms dificultades presentaba en esta actividad, sin ser el de menor edad.
A lo largo de la segunda semana, se continu trabajando con habilidades motoras y se
incluy la tcnica de pintar las letras A y E del tamao de una hoja de papel carta. Durante
al tercera semana se introdujeron bajo la misma dinmica las letras A, E , I, O y se gener
el primer acercamiento al nmero 1,empleando la misma estrategia de presentarlo en
un dibujo tamao carta para que se pinte. En cada ejercicio se le entreg una pgina a
cada estudiante.
Se decidi empezar con uno y no con cero porque, de acuerdo a la experiencia de la
docente, el cero es una nocin ms difcil de explicar que el resto de los dgitos. Es ms
fcil empezar de 1 llegar a 9 y en el diez introducir el cero. De esta manera el cero se
introduce junto a al nmero 10, es decir que, a la derecha del uno, el cero construye el
nmero 10. Ahora bien, la dificultad reside en explicar que (cuando solo tenemos dos
dgitos) en la numeracin indo arbiga, el cero a la derecha del 1 representa el nmero
diez, pero que a la izquierda del mismo no representa nada.
En este momento los y las estudiantes ya estn en capacidad de repitir verbalmente los
nmeros hasta el diez y las vocales, sin embargo no distinguen sus smbolos.
Se detecta que, dentro de los participantes, hay dos nios gemelos famlicos,
aparentemente desnutridos, que se duermen en clase, probablemente con parsitos. Se
divisa, adems, a una nia y nio (hermanos) con sarna, y se detecta a una madre cuyo
nio dej la escuela (primer grado) porque en reunin con los padres de familia la maestra
les pidi encargarse, un da a la semana, de la merienda escolar. Asimismo, se escuch el
comentario donde uno de los participantes le deca a otro un poco ms orondo que con
atole ahora si vas a poder comer varias veces.
En la cuarta semana se trabajaron combinaciones de vocales y se le ense a escribir su
nombre a cada participante. Asimismo, se aplicaron las primeras pruebas del principio
de conservacin de la cantidad con respecto a la posicin espacial (ver figura 1) y del
principio piagetiano de conservacin de la cantidad (ver figura 2)
La quinta semana fue la semana de evaluacin - supervisin docente con vistas a la entrega
de un bono a los docentes. Se supervisaron todos los centros educativos pblicos del
pas, incluyendo el CEB Republica de Honduras.
En esta semana, los participantes comenzaron a trabajar con el libro de Paco para
la lecto escritura. Se trabaj con las silabas pa, pe, pi, po, pu. Despus de repetirlas y
preguntarlas uno por uno a cada estudiante, la maestra se percata de que todava haba
participantes que se confundan repitiendo: Pa, pe, vi, en lugar de pa, pe, pi; es decir
que confundan el sonido de la p, con el sonido de la v, cuando se combina con la i.
Durante la sexta semana los estudiantes aumentaron el nmero de palabras que podan
escribir y trabajaron con el alfabeto mvil. En esta semana hubo clase nicamente
tres das, debido al paro de labores por el no pago del referido bono y por el feriado el
viernes por 14 de abril. Se inici la aplicacin de las pruebas de problemas verbales de
sumas de cambio y combinacin, de acuerdo a los cuadros 5 y 6.
Ejemplos de problemas de cambio, de acuerdo a la clasificacin encontrada en Bermejo
(1990:111) y en Geary (2006: 798) y tomando en cuenta la posicin de la incgnita son:
Cuadro No.5
Problemas de Cambio
1. Pedro tena 3 caramelos, Mara le da 4 caramelos ms, cuntos caramelos tiene Pedro
ahora?
P=3
M=4
P + M = X? (incgnita al final)
2.

Pedro tiene 6 caramelos, cuntos caramelos necesita para tener 9 en total?

P=6
P+M=9
P + X? = (incgnita enmedio)
3. Pedro tena algunos caramelos, Mara le da 4 caramelos ms. Ahora tiene 9 caramelos,
cuntos caramelos tena al pincipio?
P = X?
M=4
X? + 4 = 9 (incgnita al inicio)
Fuente: Bermejo (1991:111)
Ejemplos de problemas de combinacin de acuerdo a la clasificacin encontrada en

Bermejo (1990:111) y en Geary (2006: 798) tomando en cuenta la posicin de la incgnita
son:
Cuadro No. 6
Problemas de Combinacin
1. Pedro tena 3 caramelos, Mara le da 4 caramelos ms, cuntos caramelos tienen
entre los dos?
P=3
M=4
P + M = X? (incgnita al final de la ecuacin)
2. Pedro tiene 5 caramelos, Mara tiene tambin algunos caramelos . Entre los dos tienen
8 cuntos caramelos tiene Mara?
P=5
M = X?
P + X? 8 (incgnita enmedio de la ecuacin)
3. Pedro tiene algunos caramelos y Mara tiene 5. Entre los dos tienen 9 caramelos,
cuntos caramelos tiene Pedro?
P = X?
M=5
X? + 5 = 9 (incgnita al inicio de la ecuacin)
Fuente: Bermejo (1991:111)
Durante la sptima semana, la docente aplic la primera evaluacin en espaol, se

construyen palabras como: popi, peca, capa, coco, papi, pepe y se contina con otras
combinaciones, adems se introdujeron los smbolos de los nmeros 2 y 3 y se
terminaron de aplicar las pruebas verbales de sumas.
Actividad 1
Prueba de Principio de Invariancia de la Cantidad con Respecto a la Distribucin Espacial
con 4, 5 y 6 elementos.
Procedimiento.
La prueba se aplica individualmente a cada participante en el escritorio de la maestra
del grado.
1. Colocar cuatro dulces en fila y pedir a cada uno de los participantes que expresen la
cantidad de dulces acomodados. Identificar si para dar su respuesta (correcta o no)
los participantes cuentan los dulces empleando los dedos.
Colocar los dulces en tringulo y preguntar nuevamente a los participantes la cantidad
de dulces acomodados.
Finalmente, colocar los dulces en crculo y consultar sobre la cantidad de dulces. (Ver
fig. 1A).
2. Repetir el procedimiento con cinco dulces, ubicndolos en orden conforme la figura
1B.
3. Repetir el procedimiento con seis dulces, ubicndolos en orden conforme la figura 1C.
Se toma nota tanto de si la respuesta es correcta o no como del momento (cantidad de

dulces) en que los participantes emplean los dedos para contar (sealando los objetos) a
fin de saber cuntos son, en cada una de las diferentes posiciones.
Figura 1.
A.
B.
C.
Actividad 2
Prueba de Principio de Conservacin de la Cantidad
Procedimiento.
La prueba se aplica individualmente a cada participante en el escritorio de la maestra
del grado.
Identificar si los participantes cometen errores al cuestionrseles si dos conjuntos de
objetos son la misma cantidad cuando se les separa. (Principio de conservacin de Piaget)
Colocar dos filas de cuatro dulces una ms larga que la otra y preguntar a los participantes
en cul fila se encuentra la mayor cantidad de dulces (ver figura 2a).
Repetir el experimento colocando 5 dulces (ver figura 2b) y con seis dulces. (Ver figura 2c)
Figura 2.
Actividad 3
Se aplican pruebas de sumas verbales (inicialmente de cambio y a continuacin de
combinacin) empleando los mismos sumandos y en el mismo orden a cada participante.
1. Problemas de Sumas Verbales de Cambio
Procedimiento.
Aplicar a cada uno de los participantes los siguientes problemas. Identificar si son resueltos
apropiadamente.
Pedro tena 2 caramelos, Mara le da 1 caramelo ms. Cuntos caramelos tiene ahora
Pedro?
Pedro?
Pedro?
Pedro?
Pedro?
2. Problemas verbales de sumas de combinacin:
Procedimiento.
Aplicar a cada uno de los participantes los siguientes problemas. Identificar si son resueltos
apropiadamente.
Pedro tiene 2 caramelos y Mara 1.
Cuntos caramelos tienen entre los dos?
3. Resultados
Las pruebas se aplicaron a 31 participantes (14 gnero femenino y 17 masculino). Sus
edades oscilaron, al momento de aplicacin de las pruebas, entre 66 y 115 meses, con una
media de 86.53 meses y una desviacin estndar de 12.84 meses (X= 86.53, S= 12.84). Los
nios con un mnimo de 66 meses de edad y un mximo de 115 meses (X=88.50 , S=15.80),
mientras las nias con un mnimo de 68 mximo de 108.5 meses de edad, (X= 84.50 y S=
9.4) . Estos datos no aportan evidencia a favor de que los varones sean mayores en edad
que las nias (t= 0.877, p = 0.2)
Ninguno de los participantes se equivoc en la prueba del principio de invarianza de la
cantidad con respeto a la distribucin espacial cuando se emplearon cuatro elementos en
la primera posicin. Empero, tres de ellos (dos nios y una nia) emplearon los dedos para
establecer el conteo de cuatro elementos en la primera posicin (ver fig. 1A.a), mientras
tanto, 15 participantes emplearon los dedos para responder a la interrogante vinculada a
la segunda posicin (5 nios y 10 nias) (ver fig. 1A.b) y un participante (nio) cometi
un error; adems, 15 participantes contaron con los dedos en la tercera posicin (5 nios
y 10 nias) (ver fig. 1A.c) y cinco de ellos equivocaron la respuesta (4 nios y una nia).
Asimismo, 15 participantes utilizaron los dedos en el conteo de 5 elementos en la primera
posicin, dos varones y trece nias (ver figura 1B.a), 16 participantes lo hicieron en la
segunda posicin, figura 1 B.b (4 varones y 12 nias), habiendo dos participantes (nios)
errado sus respuestas. Entretanto, 16 participantes (7 nios y 9 nias) emplearon los
dedos, para dar su respuesta en la tercera posicin (figura 1 B.c) habiendo, 2 participantes
(nios), errado sus respuestas.
Finalmente, 20 participantes (7 nios y 13 nias) se auxiliaron con los dedos en el conteo
de 6 elementos (figura 1C.a) hubo un error (nio), 20 en la segunda posicin (8 nios y
12 nias) (figura 1 C.b) y un participante (nia) err su respuesta. En la tercera posicin
(figura 1 C c), 22 participantes (9 nios y 13 nias) emplearon sus dedos para responder
y 2 participantes (nios) erraron su respuesta.
De esta manera, podemos percatarnos que el empleo de los dedos para el conteo va
incrementndose conforme avanza el nmero de elementos, ello a pesar de que no se
altera nada ms que la posicin del conjunto de dulces.
En resumen, solamente 7 (de 31 participantes) no emplearon los dedos para resolver los
problemas planteados, aunque, de ellos, solo 6 (dos nias y 4 nios) tuvieron todas las
respuestas de esta prueba correctas. Dos de ellos repitentes y cuatros pasaron por pre
bsico.
En la prueba de conservacin de cantidad (figura 2), 11 participantes erraron la prueba
cuando se les presentaban cuatro elementos (6 nias y 5 varones) , solamente una nia
se equivoc cuando se le presentaron cinco elementos, y se puede apreciar que trece de
ellos (5 varones y 8 nias) se equivocaron cuando compararon series de seis elementos
(todas las equivocaciones fueron cometidas por participantes que emplearon los dedos
en las pruebas del principio de invarianza de la cantidad con respecto a la distribucin
espacial).
En los problemas verbales de suma de cambio, 7 de los participantes (1 nio y 6 nias)
erraron la prueba 4+1, 6 (1 nio y 5 nias) erraron la prueba 5+1, 10 (3 nios y 7 nias)
erraron la prueba 3+1, 12 (4 nios y 7 nias) erraron la prueba 6+1 y 7 (todas nias)
erraron la prueba 2+1. La tendencia es a cometer ms errores mientras mayor es el

valor del primer sumando.
Adems, en los problemas verbales de suma de combinacin 14 participantes (6 nios y
8 nias) erraron la prueba 4+1, 15 participantes (6 nios y 9 nias) erraron la prueba
5+1, 14 participantes (5 nios y 9 nias) erraron la prueba 3+1, 15 participantes (5
nios y 10 nias) erraron la prueba 6+1 y 14 participantes (5 nios y 9 nias) erraron
la prueba 2+1.
Tres participantes (un nio y dos nias) de los treinta y un participantes fallaron en todas
las pruebas de sumas, los tres cursaron kinder y ninguno es repitente.
La media de respuestas correctas obtenida, por los 31 participantes en las pruebas verbales
de suma cambio fue de X=3.67 con una desviacin estndar de S=1.84 y en los problemas
verbales de suma de combinacin se obtuvo una media de respuestas correctas de X=2.7
con una desviacin estndar de S=2.15.
La prueba t-student aporta evidencia (con un nivel de sigficancia del 95%) a favor de que
los nios (N1=17, X=4.47, S=1.06) resuelven mejor que las nias (N2=14, X=2.64, S=2.64)
los problemas verbales de suma de cambio (t=3.006, p= 0.025). De la misma manera,
los nios (X=3.35, S=1.80) resuelven mejor que las nias (X=1.71, S=2.30) los problemas
verbales de suma de combinacin (t=2.17, p= 0.015).
Asimismo, la prueba t-student (t=1.04, p= 0.16 ) no aporta evidencia de que los
participantes que no emplearon sus dedos para responder a la prueba de invarianza de
la cantidad con respecto a la distribucin espacial (n1=7, X= 4.28, S= 1.88), tienen mejor
rendimiento en las pruebas verbales de suma de cambio que aquellos que utilizaron los
dedos para resolver esta prueba (n2=24, X= 3.45, S= 1.79).
Del mismo modo, la prueba t-student (t= 0.68, p= 0.3) no aporta evidencia con respecto
a que los estudiantes que no emplearon los dedos para resolver problemas de invarianza
de la cantidad con respecto a la distribucin espacial (n1=7, X=3.14, S=2.26) tienen
mejor rendimiento en las pruebas verbales de sumas de combinacin con relacin a los
participantes que si emplearon los dedos (n2=24, X= 2.48, S=2.16)
Es decir, los participantes que resolvieron los problemas sin emplear los dedos no
estuvieron en capacidad de resolver mejor los problemas verbales de sumas de cambio y
de combinacin que aquellos que no han adquirido este principio.
dems, la prueba t-student (t= 2.02, p= 0.02) aporta evidencia con nivel de significancia
A
del 95% de que los participantes resuelven mejor las pruebas de suma de cambio (n1=31,
X=3.64, S=1.81) que las pruebas de suma de combinacin (n2=31, X= 2.61, S= 2.17) cuando
la variable se encuentra en la primera posicin. Es decir que para los participantes result
ms fcil resolver problemas verbales de sumas de cambio que de combinacin, tal y como
afirman Orrantia y Vicente (2006).
Finalmente, los coeficientes de Pearson obtenidos no aportan evidencia de que la edad
de los participantes y la habilidad para resolver pruebas verbales de sumas de cambio y
combinacin estn relacionadas.
4. Conclusiones
El presente trabajo arroja evidencia de que existe una diferencia significativa en los
resultados de las pruebas de sumas con palabras en funcin de la forma en que estn
redactadas. As, se apoya la posicin de Orrantia y Vicente (2006) de que los problemas
verbales de suma de combinacin son mas difciles de resolver que los problemas verbales
de suma de cambio cuando la variable se ubica al inicio de la ecuacin.
Por otro lado, los resultados no apoyan la hiptesis de que los nios que han adquirido
el principio de invarianza de la cantidad con respecto a la posicin espacial responden
mejor a las pruebas de suma verbales de cambio y las pruebas verbales de combinacin,
aunque en este estudio la ubicacin de la variable se encuentra nicamente al inicio.
Resulta interesante el resultado de que dentro de loa participantes los nios responden
mejor las pruebas verbales de suma de cambio y combinacin que las nias.
Finalmente, no se aporta evidencia de que los resultados de las pruebas verbales de
suma (de cambio y combinacin) estn relacionados con la edad. Asimismo, no aparece
ningn indicio de que la repitencia o el paso por kinder sea un indicador significativo en
la resolucin de estas pruebas en el rango de edades de los participantes.
Bibliografa
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1ero y 2 do. Ciclos. Educacin bsica. Publicacin digital: Adrain Valenzuela,

Sonia Gutirrez.
DISEO Y VALIDACIN DE GUAS METODOLGICAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL SEGUNDO NIVEL DE
EDUCACIN BSICA
Ada Leticia Aguilar Hernndez*
Sonia Patricia Gity Lpez**
Jos Ramn Hurtado Lazo***
Palabras clave: <Competencias investigativas> <Investigacin-accin>

<Gua metodolgica>
Resumen
La primera investigacin se realiz en el ao 2008 en el Centro de Investigacin
e Innovacin Educativa (CIIE) de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn, Honduras, con el propsito de disear y validar cuatro guas metodolgicas
para que los docentes desarrollen y/ o fortalezcan competencias investigativas
en alumnos del segundo nivel de Educacin Bsica. Se realiz bajo la perspectiva
del enfoque mixto, con un diseo experimental (cuasiexperimento) con pre-test
y post-test y bajo la metodologa de la investigacin-accin. El proceso fue
desarrollado a travs de las etapas siguientes: a) Diseo de guas metodolgicas de
Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Espaol, Tcnicas del Hogar, b) Elaboracin
y aplicacin de pre-test, c) Taller de induccin en el manejo de guas dirigido
a docentes, d) Intervencin de grupos con las estrategias didcticas (validacin
de guas), e) Taller de seguimiento con los docentes, f) Aplicacin post-test, g)
Taller de evaluacin de estrategias con los docentes, h) Revisin y diseo de guas
metodolgicas.
Introduccin
La investigacin educativa ha sido desde muchas dcadas, una preocupacin y ocupacin
constante en el mbito cientfico, como pilar fundamental para la construccin y
reconstruccin de los saberes en el mundo que nos rodea, sin embargo, se ha hecho
evidente que la investigacin debe considerarse un camino no slo para el logro de
grandes descubrimientos cientficos y tecnolgicos, sino que deber formarse desde las
bases del individuo, esto es, desde su educacin en los primeros aos de su vida escolar.
A partir de este supuesto, apoyado en el principio de aprender a aprender este estudio,
se ha centrado, en la bsqueda de alternativas viables, que faciliten la adquisicin
de competencias investigativas procurando potenciar en los estudiantes cualidades,
habilidades y destrezas propias para su edad en este mbito.
* Docente del CIIE adalicia2007@yahoo.es;
** Docente del CIIE sguitylopez@yahoo.com;
*** Docente Depto. Educacin Fsica ramonhurtado@yahoo.com;
DESARROLLO
Para desarrollar y/o fortalecer las competencias investigativas que de acuerdo a
Aurora Lacueva (1977) pueden definirse como un conjunto de acciones innovadoras y
creativas que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad, fue necesario la
implementacin de una rica y variada gama de estrategias que las docentes seleccionaron
de las Guas Metodolgicas, especialmente diseadas para este fin por el colectivo de
docentes que desarrollo el estudio. Por su utilizacin en diversas asignaturas y por la
cantidad de competencias que contribuyeron a desarrollar se destacaron entre otras:
las conversaciones con expertos, videos, giras educativas, textos libres, dibujo libre,
cartelera de preguntas, bingo, crucigrama, glosario de exposiciones orales, trifolio,
laboratorios, trptico, debate, mapa conceptual, investigacin bibliogrfica, carpeta,
cuadro comparativo, proyectos, lnea de tiempo, dramatizaciones, anagramas, lectura
libre, libro artesanal, gua del televidente, elaboracin de comic, jugando con palabras,
paseo virtual, que sabor tiene y maquetas (Fuente: grupos focales, evaluacin de
estrategias y entrevistas a docentes del Proyecto, 2008). Todas estas estrategias Aurora
Lacueva (2002) las clasifica en: Experiencias Desencadenantes, Proyectos de Investigacin,
Actividades Cortas y Frtiles y Trabajos con Materiales Auto-instruccionales.
Sistematizar esta experiencia constituy una forma de elaboracin intelectual cuyo
resultado pueden expresarse en formatos diferentes, procurando hacer partcipe de
los hallazgos, aprendizajes y nuevas concepciones a quienes no tuvieron la oportunidad
de estar involucrado en la ejecucin. Las Guas Metodolgicas, didcticas y operativas
cumplen una funcin particularmente til para contribuir al mejoramiento de experiencias
en marcha o para facilitar la realizacin de nuevos ejercicios (Martnez, 2001).
El Centro de Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE), es uno de los espacios acadmicos
ms propicios para fomentar desde las bases la investigacin no como actividad o
proyecto limitado a un tiempo o espacio especfico, sino a un semillero permanente
para la formacin de pequeos investigadores que pueden afrontar exitosamente las
demandas de la nueva sociedad del conocimiento, buscando respuestas reflexionadas
a partir de una investigacin ligada a contenidos, actividades educativas y formas de
evaluacin en las distintas asignaturas de su plan de estudio.
En este contexto surgi el siguiente propsito de investigacin:
Disear y validar guas metodolgicas que promuevan en los estudiantes del segundo
nivel de educacin bsica del Centro de Investigacin e Innovacin Educativas, la
formacin de competencias investigativas.
Para lograr este importante propsito, se parti del papel de la investigacin construida
en el aula, con relacin a las estrategias o actividades enriquecedoras ms propicias para
la formacin de pequeos investigadores. Esta investigacin constituyo para los nios del
centro, un abanico de oportunidades para cultivar y fomentar la observacin, el dilogo,
la comprensin y el anlisis de su contexto cultural, pilares fundamentales para que
posteriormente logren insertarse con xito en la sociedad.
Para los docentes del centro, esta investigacin fue la puerta de entrada a un enfoque
metadisciplinario que sin duda, ayudar a los nios y nias a elaborar nociones cientficas
pero integradas en estructuras ms amplias, en donde participen valores, actitudes,

conocimientos, sentimientos, emociones, vinculaciones personales con los temas,
y las asignaturas. Para el CIIE es un sistemtico y organizado esfuerzo por superar
problemas y deficiencias manifestadas en el campo de la investigacin, convirtindose
en una institucin pionera y modelo de otras instituciones educativas que en condiciones
similares y an diferentes puedan implementar exitosamente estas estrategias para la
formacin de pequeos investigadores.
ESTRATEGIA METODOLGICA
La investigacin se desarroll bajo la perspectiva del enfoque mixto, en donde se realiz
una etapa cuantitativa y una cualitativa, el diseo que se adopt fue Experimental
(Cuasiexperimental)) con preprueba y postprueba y el mtodo Investigacin-Accin. La
hiptesis fue de diferencia de grupos y bivariada dada la intervencin de dos variables:
estrategias didcticas y competencias investigativas. Es tambin de carcter cuantitativo,
en la determinacin de las variables o categoras de anlisis, as como la tcnica propuesta
para el anlisis de los datos obtenidos.
La poblacin la constituyeron los nios y nias del Centro de Investigacin e Innovacin
Educativa y la muestra es de tipo probabilstica conformada por 64 nios y nias
matriculados en el quinto y sexto grado de Educacin Bsica en el Centro de Investigacin
e Innovacin Educativas (CIIE) de la UPNFM, ao 2008. El experimento consisti en
la intervencin de grupos con las estrategias didcticas seleccionadas de las guas
metodolgicas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Espaol y Educacin Tcnica
para el Hogar, durante el segundo semestre, las cuales fueron diseadas por el equipo de
docentes investigadores durante el primer semestre del ao 2008.
La etapa cuantitativa consisti en la aplicacin de un pretest a nios y nias consistente
en una lista de chequeo con veinticinco competencias investigativas a medir en tres
niveles de dominio: ausencia, parcial y pleno. Despus de la intervencin de los grupos
se aplic el post-test con caractersticas idnticas al pre-test, los datos obtenidos fueron
comparados por medio del programa SPSS (versin 13) para poder determinar si existan
diferencias estadsticamente significativas o no, entre ambos grupos.
La etapa cualitativa se realiz durante un perodo de cuatro meses, e implic la
observacin de clases en forma constante en los grupos en donde se validaron las guas,
recogiendo datos mediante el diario de campo, videos, fotografas y grabaciones,
as mismo se realizaron grupos focales con los y las docentes durante y despus de la
intervencin con el propsito de evidenciar en opinin de los y las docentes si las guas
estaban surtiendo efecto en el desarrollo de competencias investigativas en nios y nias,
tambin se dise y aplic una entrevista semiestructurada a las y los docentes para
conocer su opinin respecto al uso de las guas como herramienta didctica y por ltimo
se aplic a los docentes un instrumento de evaluacin para conocer qu competencias
investigativas haban contribuido a desarrollar o fortalecer cada estrategia didctica
utilizada en el desarrollo de temas.
Con los datos obtenidos se elaboraron protocolos de: observaciones, grupos focales y
entrevistas; luego se disearon matrices donde se vaci la informacin de mayor relevancia
que aportaron los datos cualitativos lo que permiti la triangulacin que facilit obtener
las tendencias que fueron confirmadas con la informacin que aporto el post-test.
RESULTADOS
La tabla No. 1 nos muestra la cantidad de nios y nias que tenan dominio pleno de cada
competencia conceptual antes y despus de la intervencin, para una lectura ms exacta
puede verificarse la informacin que nos muestra la siguiente tabla, en donde tambin
aparecen los otros niveles (ausencia y parcial).
Tabla No. 1
Competencias investigativas conceptuales, Dominio Pleno antes y
despus de la experiencia
Dominio Antes de la Experiencia Despus de la Experiencia
Competencias Ausencia Parcial

-P
roponer problemas en clase.
- Plantear posibles soluciones
para resolver problemas.
- Hacer preguntas sobre el
tema y sobre otros temas.
- Participar activamente en
los temas propuestos.
- Manejar ms contenido que
el abordado en clase.
- Explicar conceptos o
trminos sobre el tema.
- Manejar vocabulario
cientfico.
- Proponer soluciones a otros
problemas.
- Inventar/ proponer nuevos
problemas.
Pleno Ausencia Parcial
Pleno
38
23
27
28
32
30
22
33
29
29
24
38
26
32
25
35
29
28
25
32
26
33
28
31
30
31
29
22
37
11
17
36
32
30
12
18
34
Fuente: Pre-test y post-test aplicados a 64 nios de quinto y sexto grado del CIIE, 2008.
En las distintas tablas puede observarse a detalle el estado de cada competencia

conceptual, procedimental y actitudinal antes y despus de la experiencia y hacer
las interpretaciones respectivas, por razones de extensin de esta publicacin la
interpretacin se hizo en trminos generales. Por lo que se puede afirmar que al inicio
de la experiencia (pre-test) los nios y nias del CIIE tenan el siguiente manejo de
las competencias conceptuales: 5.6% dominio pleno, 42.5% dominio parcial y 46.9%
ausencia. Despus de la experiencia (post-test) reflej los siguientes resultados: 51.4%
dominio pleno, 37.7% dominio parcial y 11.0% ausencia. Vale la pena mencionar que
despus de la intervencin con las estrategias didcticas el nivel de ausencia se manifest
con mayor frecuencia en dos competencias: Inventar/ proponer nuevos problemas (12)
y proponer soluciones a otros problemas (11), en el pre-test las mismas competencias
revelaron que su mayor frecuencia se mostr en el dominio parcial, el post-test nos
refleja que estas dos competencias son las que ms alcanzaron un nivel pleno.
Grfico No. 1
Competencias investigativas Procedimentales, Dominio Pleno, antes y
despus de la experiencia
El grfico No. 1 muestra la frecuencia en que se manifestaron las competencias

procedimentales antes (pre-test) y despus (post-test) de la intervencin con las
estrategias didcticas en un nivel de dominio pleno. Como se ilustra en el grfico, el
pre-test aplicado al inicio de la experiencia los nios y nias del CIIE tenan el siguiente
manejo de las competencias procedimentales: 7.43% dominio pleno, 52.3% domino
parcial y 31.8% ausencia. Despus de la experiencia el post-test reflej los siguientes
resultados: 64.8% dominio pleno, 35.1% dominio parcial y 0% ausencia. A diferencia de
las competencias conceptuales se observa que las competencias procedimentales fueron
alcanzadas por el 100% de nios y nias en distinto nivel de dominio.
CONCLUSIONES
De acuerdo al pre-test aplicado al inicio de la experiencia los nios y nias del CIIE
tenan el siguiente manejo de las competencias actitudinales: 12.8% dominio pleno,
67.7% dominio parcial y 18% ausencias. Despus de la experiencia el post-test reflej
los siguientes resultados: 80.2% dominio pleno, 19.8% dominio parcial y 0% ausencias.
Al igual que las competencias investigativas de tipo procedimental, las competencias
investigativas de tipo actitudinal fueron alcanzadas por el 100% de los nios y nias que
evidenciaron no poseerla al inicio de la intervencin.
Adems se evidenci que las competencias investigativas adquiridas en distintos niveles
por los nios y nias del segundo nivel de educacin bsica del Centro de Investigacin
e Innovacin Educativa (CIIE) fueron del tipo: Conceptual, Procedimental y Actitudinal.
Segn los datos reflejados en el post-test, el mayor nivel de significancia alcanzado
se percibe en las competencias actitudinales 80.2%, seguido de las competencias
procedimentales 64.8% y por ltimo las competencias conceptuales 51.4%.
De acuerdo a la informacin que se obtuvo se puede observar que la aplicacin de diversas
estrategias didcticas en las asignaturas de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Espaol
y Tcnica Hogar, marcaron la diferencia en la adquisicin de competencias investigativas
en nios y nias del Segundo nivel de Educacin Bsica del Centro de Investigacin e
Innovacin Educativa (CIIE) durante el segundo semestre del ao 2008.
Bibliografa
v Boggino, N., y Rosekrans, K. (2004). Investigacin-Accin: Reflexin sobre la prctica
educativa. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
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v Lacueva, A. (2002). Ciencia y tecnologa en la escuela. Espaa: Editorial Popular.

v Martnez, Marco A. (2001). Las Guas Metodolgicas: Orientaciones para su preparacin.
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para profesionales que forman y ensean. Cmo desarrollarlas? 20ed. Colombia:

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v UNESCO (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana.

v Vasco, E. (1996). Maestros, alumnos y saberes. Investigacin y Docencia en el aula.
Bogota: Magisterio.
REVISION TERICA SOBRE LA INVESTIGACIN-ACCIN Y SUS

DESAFOS PARA LA FORMACIN DOCENTE EN HONDURAS
Russbel Hernndez Rodrguez, Mario Alas Sols, Germn Moncada
Palabras Claves: <investigacin-accin>, <formacin docente>,
<investigacin y docencia>
I. INTRODUCCIN
El nuevo contexto mundial en materia educativa supone nuevos retos, especialmente para
los docentes, quienes son protagonistas de la accin educativa, por lo cual sus desafos
son mltiples, complejos, diversos y propios de cada situacin que les toca enfrentar
(Caballero, 2001).
Darling-Hammond, (1997) y Noddings, (1992) sostienen que actualmente se exige que los
docentes tengan responsabilidades tales como: tener cuidado completo de los nios y
nias, tanto en aspectos afectivos como en el aprendizaje acadmico, desarrollar un plan
de estudios pertinente e integrado, ensear a grupos heterogneos, educacin inclusiva,
adoptar trabajo en grupo, construir una comunidad escolar, evaluar en detalle el progreso
de los estudiantes, acercarse a los padres de familia y al pblico para explicar su accin
profesional, y adems comprometerse con la investigacin
En forma contraria a las exigencias actuales, el pensamiento pedaggico tradicionalmente
ha puesto el inters en la enseanza eficaz, el cual estima que el mejoramiento de las
condiciones educativas se estructura fuera de las aulas y posteriormente se traslada a los
docentes para su aplicacin en el aula. Desde este enfoque la formacin docente se basa
en la adquisicin de las destrezas tcnicas especficas para llevar a cabo las propuestas
decididas y diseadas a nivel central (por ejemplo, ministerios de educacin). Bajo esta
perspectiva, el desarrollo del currculo es entendido como fidelidad al diseo curricular;
esto es, la realizacin de una prctica que se atiene a lo que est previsto en el diseo
(Grundy, 1991).
Actualmente se cuestiona esta postura, se duda que sea posible encontrar una solucin
definitiva a los problemas que aquejan la educacin, si se tiene en cuenta que las
circunstancias cambian en el tiempo y en el espacio, transformndose y singularizndose.
Por tanto las soluciones que se suelen proponer desde las universidades, ministerios
de educacin, agencias internacionales o proyectos especiales deben aceptarse como
aproximaciones provisionales que se adecuan en forma tentativa, en la medida en que
la realidad es siempre cambiante y las organizaciones educativas siempre aprenden a
adaptarse y encontrar sus propias estrategias de actuacin.
Con el paso del tiempo las crticas se han ido acentuando y en la bsqueda de alternativas
es necesario replantear la funcin docente y consecuentemente se configura una nueva
forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovacin
educativa (Gimeno, 1992).
Uno de los factores fundamentales en este cambio es la aceptacin de que los docentes no
pueden ser entendidos solamente en trminos de su eficacia, lo que ha hecho que emerja
con fuerza una lnea que sostiene que lo que piensa el docente es un factor importante
para entender lo que hace (Contreras, 1996).
Esta consideracin de que son agentes activos y creadores de pensamiento y prcticas, y no
slo reproductores, ha dado lugar a estudios sobre procesos de socializacin profesional,
que han permitido comprender las relaciones que existen entre las prcticas de los docentes
y sus contextos de trabajo, as como tambin entender que estos no son meros poseedores
de conocimiento acadmico adquirido durante su formacin, sino que son elaboradores
activos de conocimiento profesional prctico, con caractersticas diferentes a las del
conocimiento acadmico (Clandinin & Connelly, 1988).
Hay experiencias en las que los docentes son los protagonistas del desarrollo curricular,
en ellas se apela a su capacidad. En las mismas se ha probado que no hay desarrollo del
currculo sin desarrollo del docente. Se considera que son ellos quienes en definitiva, pueden
hacer una mejor enseanza y son ellos quienes deben generar y desarrollar unos mejores
currculos. De lo anterior se concluye que la enseanza precisa de la reflexin autnoma
y la elaboracin de pensamiento propio, por lo que los docentes deben desarrollarse como
intelectuales, comprometidos con la creacin de posibilidades educativas en la enseanza
y crticos con las limitaciones que encuentren en el desarrollo de su trabajo (Contreras,
1996).
En este contexto los docentes son un factor clave en los procesos de transformacin de la
enseanza, y por tanto no es posible emprender un proceso de reforma que no cuente con
ellos como agentes activos de la misma. Por eso la bsqueda de un modelo pedaggico pasa
por la reflexin sobre la prctica y la elaboracin de proyectos educativos con autonoma.
La reconsideracin del papel de los docentes, conlleva el replanteamiento de la formacin
docente que responde a este nuevo marco en el que se mueve la alternativa sugerida.
II. MODELOS DE FORMACIN DOCENTE Y SU RELACIN CON LA

INVESTIGACIN
La formacin docente responde al modelo pedaggico que se tiene, de manera que si
se trata del modelo tradicional de enseanza la dinmica de la clase se basa en la
transmisin verbal de contenidos sin conexin directa con la realidad, organizados de
manera acumulativa y disciplinar (Porlan & Martn, 1998).
Distinto es si se pone el acento en el modelo tecnolgico, que propone como alternativa
la descripcin de los aprendizajes en trminos de conductas observables y la programacin
exhaustiva de los medios que los hacen posible. El papel del alumno en este enfoque,
consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje siguiendo las pautas y
secuencia de actividades determinadas de antemano por el docente (Porlan & Martn, 1998).
Por oposicin, otra alternativa la constituye el llamado modelo espontanesta que basa su
actividad en el principio de respetar la autonoma y la libertad de los alumnos en su proceso
de aprendizaje y que favorecen la adquisicin de hbitos, destrezas, procedimientos y
valores alternativos. Los alumnos aprenden espontnea y naturalmente en contacto con

la realidad. El docente tiende a convertirse en muchos casos en lder afectivo y social
y presenta un fuerte componente autodidctico en su proceso de formacin (Porlan &
Martn, 1998).
Por ltimo el modelo de investigacin en el aula que es un intento de favorecer una
cierta racionalidad de la prctica educativa, convirtindola en una prctica fundamentada
y rigurosa, incorporando aportaciones procedentes de diversos campos del saber, y
teniendo en cuenta las perspectivas e intereses de los protagonistas, sus concepciones y
creencias en los contextos y situaciones especficas en que dichas prcticas tienen lugar.
La imagen que se propone se sita en la perspectiva de un profesional que tiene en cuenta
las caractersticas y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad (Porlan &
Martn, 1998).
Se pueden resumir los planteamientos anteriores indicando que actualmente hay dos
tendencias destacatables en el proceso de formacin docente. Hay un modelo denominado
proceso-producto: de tipo experimentalista que busca relaciones entre el comportamiento
de los profesores mientras ensean (proceso) y las mejoras que demuestran los alumnos en
su aprendizaje (producto) como consecuencia de su accin, es decir, la eficacia depender
de la conducta del docente. Se le capacita para ser un tcnico de la educacin. El concepto
de eficacia est directamente vinculado con la enseanza, se trata de buscar acciones
que tengan xito entre los alumnos. Una vez diagnosticada la conducta del docente que
interviene con xito, se introducen tales acciones dentro de los diseos de formacin
(Imbermon, 1994).
Por oposicin hay otro modelo que considera que un factor importante de la formacin
es la actitud y aptitud del docente, al disear o planificar su tarea como facilitador del
aprendizaje con capacidad para provocarlo mediante la cooperacin y participacin de
los alumnos.
En este modelo, el docente se perfila ms como el conductor de un complejo proceso
de enseanza y aprendizaje. Se trata de un agente que tiene que aprender a ensear,
a dirigir un proceso dinmico en el que alumnas y alumnos aprendan a construir su
propio conocimiento y su propia interpretacin del mundo. No basta ya con reforzar
los conocimientos del docente, hay que buscar desarrollarle tambin un conjunto de
capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el
papel de gua de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseanza - aprendizaje
(Imbermon 1994).
Segn Gimeno (1983) estos docentes surgen de proporcionarles instrumentos intelectuales,
que sean de ayuda para el conocimiento y la interpretacin de las situaciones complejas
en las que se sita y por otra implica tareas de formacin comunitaria para darle a la
educacin el nexo entre el saber intelectual y la realidad social que le envuelve.
Esta concepcin esboza, un profesor como investigador, lo cual exige un nuevo
planteamiento en la formacin que consiste en tener en cuenta las bases implcitas,
decisiones y actitudes del mismo, con una slida base en tcnicas de observacin y
diagnstico, reflexin, anlisis, etc.
Este modelo de formacin pretende segn Imbermon, (1994).

Facilitar la consecucin de un conjunto de competencias genricas bsicas.
Adquisicin de destrezas conductuales que posibiliten la eleccin, la toma de decisiones,
por parte del profesor, del comportamiento ms adecuado a cada situacin.
Capacitar al profesor para actuar como un investigador en el aula y proporcionarle
estrategias para realizar una visin crtico constructiva del currculo.
Hay varios autores que proponen metodologas para la formacin de los docentes
investigadores. Schn, (1996) aporta un modelo de profesionales reflexivos; Stenhouse,
(1998) y Elliot, (1994) promueven el movimiento de la investigacin coma base de la
enseanza; Kemmis & McTaggart, (1988) sustentan la espiral reflexiva en la accin para
la emancipacin de las comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formacin
de profesionales como intelectuales. Senge (2000) lidera planes de accin sobre las
escuelas que aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva
y el pensamiento en la accin son la base para el xito de todo profesional. Incluso se
encuentran propuestas ms precisas acerca de la investigacin en la enseanza (Wittrock,
1997) y teora crtica de la enseanza (Carr & Kemmis, 1988). En Colombia hay que citar al
Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas Manizales. Actualmente
se usa en varias universidades la formacin de docentes bajo este modelo, tales como la
Universidad de Queen, la Universidad de Toronto, Instituto de Ontario para los estudios
en Educacin OISE/UT; el Teachers College y Bank Street College en la Universidad de
Wisconsin en USA; la Universidad de Kingston en Gran Bretaa, la Universidad de Deakin
y la Universidad de Sydney en Australia (Kosnik & Beck, 2000).
Es evidente que hay experiencias de formacin de docentes que investigan por lo que el
punto de partida no es cero, ms bien algunas interrogantes que se pueden plantear al
respecto ya han sido respondidas en otros contextos.
A pesar de que se est hablando de la investigacin, es indudable que la tarea profesional
esencial en un docente es la de ensear, se puede afirmar, que el buen docente es un
facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, existen dificultades en la prctica,
para realizar con xito la mencionada tarea si no va acompaada de un conocimiento
conciente, racional y cientfico, de los procesos y elementos ms significativos del aula.
La representacin que tenga el docente de su contexto es un elemento crucial para
desempearse como investigador, es por ello que en un primer momento, la formacin gira
en torno a las concepciones que tiene acerca de la educacin, la enseanza, el aprendizaje
y el conocimiento. La realidad educativa es interpretada, desde una visin crtico reflexiva,
como un sistema complejo, singular, dinmico, que emerge de un contexto donde la
incertidumbre y los conflictos son la fuente de su desarrollo (Rodrguez & Garca, 2001).
Desde esta perspectiva se puede afirmar que se ha pasado de dictar externamente la
reforma educativa, a animar la elaboracin de la misma al interior de los centros, se ha
pasado de la prescripcin de contenidos y mtodos, a sugerir procesos (Contreras, 1996).
Es por eso que se propone que el docente haga investigacin pero no en el sentido
tradicional, se trata de hacerla en el aula, un tipo de investigacin aplicada, con vistas a
proporcionar informacin y resolver problemas concretos de su mbito inmediato.
Y es que la idea de un docente investigador no es nueva. El origen de sta expresin

hay que asociarlo a Lawrence Stenhouse profesor ingls que reconoci que una accin
sistemtica no asegura resultados ptimos, ya que ello no tiene en cuenta el efecto que
introducen variables especficas en el aula. Frente a esta situacin el autor desarroll
un modelo procesual que pone acento en los principios y procedimientos que gobiernan
la actividad en el aula, en donde se propone actividades de investigacin que permiten
formular hiptesis sobre un caso particular y probarlas ensayando estrategias educativas
(Stenhouse, 1993).
El argumento para situar a los docentes en el aula haciendo investigacin es que estos se
hallan a cargo de las aulas, que constituyen los laboratorios ideales para la comprobacin
de la teora educativa, es adems un observador participante potencial en el aula y la
escuela, en estas circunstancias resulta difcil negar que el docente se halla rodeado por
abundantes oportunidades de investigar (Stenhouse, 1993).
La incorporacin de los docentes en tareas de investigacin se traduce en la posibilidad de
un mejor dominio sobre la realidad educativa, ya que en sta medida se conoce mejor el
contexto particular del aula, por el enriquecimiento terico, el uso de mtodos y tcnicas,
que permiten que la actividad de investigacin mejore la prctica docente (Vasconi et
al., 1981)
Segn Stenhouse, el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz. En la
mayora de los casos, el docente no puede ser un experto, debido a la propia naturaleza
del desarrollo de las disciplinas cientficas. Ello sugiere que debe adoptar el papel de
aprendiz. Desde el punto de vista pedaggico este papel es preferible al de experto.
Implica ensear mediante los mtodos de descubrimiento o investigacin, conservando su
responsabilidad en la calidad y los niveles de aprendizaje. Ser un maestro aprendiz al lado
de los estudiantes no significa compartir con ellos sus niveles de madurez y conocimiento,
significa ms bien dominio de la idea filosfica de la materia que ensea y aprende, que
ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de sus fundamentos.
Stenhouse, (1993). Propone adoptar un modelo de maestro con postura investigadora, ello
implica deponer la actitud del maestro experto, que al dar sus deberes como seguros e
inmutables corre el riesgo de que l como el estudiante, se encuentren con que a la vuelta
de la esquina todo lo que han aprendido no tiene sentido de verdad y por lo tanto no pueden
a travs de sus conocimientos explicarse el mundo.
La dimensin investigadora junto a la docencia permite abandonar el modelo autoritario sin
menoscabar la autoridad acadmica y valor del docente, asume su responsabilidad sobre
la calidad acadmica y los niveles de aprendizaje. La idea de investigacin educativa de
Stenhouse, (1993) supone tanto hacer como utilizar la investigacin considerndola un
elemento propio de la funcin docente.
Estos planteamientos son inquietantes en nuestro contexto, en la medida en que se ha
venido pensando en la reforma educativa, en la descentralizacin, pero los enfoques
tericos se han quedado anclados; de manera que no hay correspondencia entre los
cambios en el nivel macro y el nivel micro (espacio de aula), en este sentido se espera
que este nuevo discurso, proponga nuevas formas de actuacin en el aula, que no se haga
solamente el traslado de responsabilidades al aula, sin correspondencia con un modelo

pedaggico claro.
Tambin es importante mencionar que no hay un concepto claro y nico acerca del
significado de investigacin en el aula, y las diferencias que se pueden dar debido a cun
sistemtica debe ser, cunto nfasis en la colaboracin se debe dar y hasta dnde llega el
compromiso con lo crtico y emancipatorio (Carr & Kemmis, 1988; McKerman, 1999; Carr
1998; Elliot, 1994). Respecto a los docentes investigadores, se puede decir que son:
Maestros comprometidos con la reflexin crtica en aspectos especficos de su plan de
estudios.
Consiguen conocer bien a sus estudiantes, actan recprocamente con ellos.
Se comprometen con la literatura pertinente a su investigacin.
Colaboran con sus compaeros.
Modifican el plan de estudios.
Evalan las modificaciones a su programa y empiezan un ciclo de modificacin y
valoracin.
Presentan y discuten sus investigaciones.
No todos los docentes deben hacer investigacin en el aula en el sentido ms pleno,
haciendo la recoleccin de datos explcita y sistemtica, el anlisis y la presentacin
pblica de hallazgos. Teniendo la investigacin accin como un componente mayor en un
programa de formacin docente, el estudiante adopta este acercamiento a ensear de una
manera eficaz que si solo fuese hablando de ello (Mayer-Smith & Mitchell, 1997). A travs
de la experiencia de primera mano, los docentes aprenden la metodologa de investigacin
y ven sus desafos, ventajas y potencialidades (Kosnik & Beck, 2000).
La investigacin en el aula proporciona la oportunidad de tener responsabilidades, una
posibilidad de ser maestro, en un contexto en el que se siente libre de tomar decisiones.
III. LA INVESTIGACIN ACCIN Y SU APLICACIN EN EL AULA DE

CLASES
El aula es el espacio concreto, particular, en el que se da un flujo permanente de
informacin, producto de todas las interacciones posibles entre docente y estudiantes,
circunstancia que hace que lo que all ocurre sea irrepetible. La particularidad de los
estudiantes (nivel, intereses, actitudes y aptitudes) se constituye en elemento bsico
para valorar y escoger los tipos de contenidos o actividades que integran los planes
mentales del docente (Prez, 2002).
Esta concepcin del aula, de lo que en ella se hace, obedece a un modelo pedaggico
en el que hay implcito unos valores, es difcil que haya transmisin de conocimientos
sin transmitir una forma de relacin o interaccin entre las personas implicadas y
protagonistas. Son claramente diferentes los valores educativos que se fomentan si el
proceso de enseanza se basa en una concepcin o en otra. Es decir, las cualidades que
configuran las prcticas reales sern distintas si concebimos el conocimiento en vez de ser
reproducido como verdades absolutas e inmutables, como algo para ser usado, repensado,
discutido, problematizado.
La investigacin en el aula se plantea desde esta concepcin. Segn McKerman, (1999) la
investigacin accin es un proceso de reflexin acerca de una problemtica que se desea
mejorar, es adems la comprensin personal de los problemas. El docente lleva a cabo un
estudio para definir con claridad el problema; en segundo lugar, se especifica un plan de
accin que incluye el examen de hiptesis para la aplicacin de la accin al problema.
Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la
accin tomada. Por ltimo, se reflexiona con el fin de explicar los procesos y comunicar
los resultados.
Se puede entender como una bsqueda orientada hacia el mejoramiento de la prctica,
vinculada a la generacin de teora, pertinente y profunda que incorpora a los que estn
directamente en la prctica, dndole de esta forma consistencia y autenticidad (La Cueva,
2000).
Gira en torno a problemas prcticos cotidianos que se viven en el aula, por lo tanto coloca
al docente en un ngulo exploratorio frente a cualquier definicin inicial que puede tener
con respecto a su situacin.
Para lograr este cometido la investigacin accin interpreta lo que est sucediendo
desde el punto de vista de los que actan e interactan en la situacin del problema. Los
acontecimientos son interpretados como acciones y transacciones humanas, tales como
sentimientos, creencias, intenciones, metas, opciones de decisin, valores, principios, etc.
Ello replantea el enfoque de que se trata de procesos naturales que estn sujetos a leyes
inmutables. Lo que est sucediendo se hace inteligible por referencia a los significados
subjetivos que los participantes le atribuyen.
Hay que hacer notar que la investigacin accin analiza la situacin partiendo del punto
de vista de los participantes, describe y explica lo que est sucediendo en el mismo
lenguaje que utilizan las personas para describir y explicar las acciones humanas y las
situaciones sociales de la vida cotidiana.
Tanto Elliot, (1994) como Carr & Kemmis, (1988) enfatizaron que se puede hablar de la
investigacin accin genuina cuando los que desarrollan el proceso educativo, se ven a si
mismos como sujetos y objetos para el desarrollo de su investigacin.
El aula es el contexto donde conviven docente y estudiantes, se puede definir este
espacio como un sistema abierto de naturaleza social, de ah que el conocimiento escolar
es necesariamente social y slo puede construirse mediante la actividad y el discurso
compartido, compuesto por conocimientos procedentes de lo acadmico y de la experiencia
(Prez, 2002).
El objetivo de hacer la investigacin accin en el aula es emplear los conocimientos que
obtenga en ese proceso en la solucin de un determinado problema que se presenta en
todos o algunos alumnos. Adems de esos conocimientos, aplica en la solucin buscada, su
formacin psicopedaggica, su experiencia y unas reflexiones en profundidad sobre el caso
estudiado y modalidades de su propia prctica docente. Con base en tales antecedentes,
dar apoyo y sugerencias a aquellos alumnos que formen parte del problema analizado. Es
claro que el problema a solucionar debe estar dentro de las posibilidades y competencias
de quien realiza la investigacin en el aula (Briones, 1998). Cuando se aplica soluciones a
algunos de los problemas que se presentan en el aula, cuyo contenido no corresponde a su
prctica habitual, entonces se est realizando una innovacin educativa, por lo mismo,
se puede decir, en trminos generales, que la investigacin accin es la fuente de tal tipo
de innovaciones (Briones, 1998).
Las consecuencias de hacer investigacin aplicada a la educacin es que ofrece
contribuciones prcticas para el desarrollo del aula, de la escuela, de los mtodos,
la formacin de nuevos profesionales y en general las preocupaciones de maestros,
estudiantes, comunidad y sociedad.
Por su parte Stenhouse, (1998) y Elliot, (1994) sealan que la investigacin accin ayuda
a los docentes en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su prctica, al
reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su accin y produce conocimiento (Schon, 1996)
la investigacin accin es comprensiva, colaborativa, participativa y es capaz de crear
comunidades autocrticas.
No obstante las bondades sealadas hay que tener en cuenta que tambin tiene algunas
limitaciones. Uno de los peligros reconocidos recientemente es que paradjicamente la
investigacin accin que es un concepto sustentado en principios liberadores es utilizado
desde el discurso oficial, para prescribir y controlar. Al concepto investigacin-accin le
es asignado un valor instrumental, no expansivo ni liberador. Se lo utiliza para hacer ms
eficiente la tarea tcnica de la enseanza y a la vez, como modo de responsabilizar al
docente del control y la eficiencia de sus propios actos. Se le menciona como una estrategia
de mejoramiento de la propia prctica educativa, y aparece aqu uno de los indicadores de
la simplificacin y vaciamiento del concepto: est referido a la responsabilidad individual
del sujeto docente, y no como un proceso colectivo que puede producir conocimiento para
ser socializado. As es que en la bibliografa de moda se niega su fundamento filosfico
(Coria & Errobidart,).
La historia de la investigacin accin ha transitado por varios estadios y se puede ver
desde distintas concepciones que han ido evolucionando, aunque hay factores comunes y
fundamentalmente la conexin de la teora con la prctica. Es notable que hay escuelas
de pensamiento en torno a esta temtica, dentro de la cuales son destacables la escuela
norteamericana, la inglesa y la australiana, a continuacin se presenta una tipologa de
concepciones sobre la investigacin accin, (McKerman, 1999).
TIPO 1: La visin tcnico cientfica de la resolucin de problemas: los primeros defensores
de la investigacin accin se valieron del mtodo cientfico de resolucin de problemas,
que tena como premisa que los proyectos de investigacin tenan que seguir los pasos
ordenados del proceso de investigacin, este es el modelo clsico de Lewin, consistente
en una serie de decisiones en espiral, y se compone de una serie de pasos que incluye la
planificacin, la identificacin de hechos, la ejecucin y el anlisis. La investigacin en
el aula se ha auxiliado fundamentalmente de la investigacin accin, proceso que fue
descrito por Kurt Lewin en 1946 como una espiral autorreflexiva consistente en el anlisis,
la concrecin de los hechos, la conceptualizacin de problemas y la evaluacin de hechos.
Figura: La Espiral de la Investigacin-Accin
TIPO 2: Investigacin Accin Prctico Deliberativa: Cede una parte de la medicin y

el control a cambio de interpretacin humana, comunicacin interactiva, deliberacin,
negociacin y descripcin detallada. La meta de los investigadores es comprender la
prctica y resolver problemas inmediatos. La deliberacin prctica responde a la situacin
inmediata que se considera problemtica desde una perspectiva moral; un punto de
vista, que considera que se debe pasar al currculum en accin para poner las cosas en
orden. Dentro de este enfoque se puede citar a autores como: Joseph Schwab, Lawrence
Stenhouse, John Elliot.
TIPO 3: Investigacin Accin Educativa Crtica Emancipadora: Se basa en las categoras
interpretativas de los docentes en ejercicio. Da prioridad a una crtica de las prcticas
que frustran el logro racional de metas. Hace hincapi en equipar a los profesionales con
destrezas discursivas, analticas y conceptuales, de manera que puedan librarse del control
de las teoras dominantes, por medio de sus comunidades de comprensin autoreflexiva.
El modo de operar es el aumento de la comprensin por medio de la crtica dura. La
investigacin accin crtica percibe los problemas del currculo como cargados de valores
y preocupaciones morales. Ms que como puramente tcnicos, combina lo que Habermas
califica como dos intereses constitutivos de conocimiento prctico y emancipador. La
investigacin accin crtica se ve como un proceso que da poder poltico a los participantes;
la lucha es por formas ms racionales, justas y democrticas de educacin, as el modelo
es un asunto de todos los profesionales participantes en ejercicio.
Los tres tipos analizados permiten el desarrollo de experiencias orientadas a transformar la
prctica profesional, pero el tipo uno resulta lo que representa la investigacin tradicional
en pequeo, en el segundo tipo se presta ms atencin a la cuestin humana y en el tercero
a la crtica. Hay factores comunes entre los tres tipos sobre todo en la metodologa, sus
diferencias estn ms en los alcances e intenciones.
El proceso de investigacin accin se desarrolla en varias etapas las cuales se describen a
continuacin, en donde el ciclo o espiral puede comenzar en cualquier momento siguiendo
el orden de la espiral.
Primera etapa: La Reflexin

El proceso reflexivo consiste en regresar a la experiencia planteando preguntas y
perspectivas, atendiendo emociones y revelando la experiencia. En suma hay una re180 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010
evaluacin de la experiencia, para recrear la experiencia hay que tomar distancia, una
manera de crear distancia es reconstruyendo los eventos en un contexto, con un facilitador
que ayude a los participantes a documentar y sintetizar los resultados de su reflexin en
la accin. Sabiendo que el punto de vista que se va a ver depende de los conceptos que
se traen. Cuando se confronta con el anlisis escrito de eventos especficos, es capaz de
discutir sobre la prctica de una manera ms crtica, la reflexin sobre el texto en el
contexto permite a los participantes criticarla y aumentar sus conocimientos (Moller, 1998).
La reflexin es fuente de conocimiento sobre la prctica y a su vez, este conocimiento que
se construye, permite la transformacin de esa prctica y de los sujetos involucrados en
ella. Conocer la prctica educativa, es el medio ms adecuado para lograr los cambios
cualitativos que se requieren (Aguilar & Goldoni, 1999).
Es un modo de reflexin prctica que se relaciona con el diagnstico de problemas
particulares en el aula, su centro de atencin es determinar en qu medida las estrategias
de enseanza elegidas han sido implementadas y hasta que punto merece la pena considerar
positivamente sus consecuencias.
Buscar una nueva forma de abordar el acto educativo pasa por un proceso intencional de
revisin de la prctica docente, que resulta de la reflexin permanente y cotidiana en
torno a lo que se hace, lo que se siente y se piensa. Es decir, la constante conjugacin
de experiencia y capacidad reflexiva permite una forma de entender lo educativo. Para
quienes estn en este mbito crear un ambiente cuyo eje sea la reflexin como prctica
social, supone que la misma es un instrumento mediador de la accin (Aguilar & Goldoni,
1999).
De este modo, el trabajo en el aula, la conceptualizacin de la estrategia pedaggica,
metodolgica, tanto como la elaboracin y puesta en prctica de los recursos didcticos
apropiados, pasa a ser el producto de un proceso riguroso de reflexin, sistematizacin y
evaluacin permanente (Aguilar & Goldoni, 1999).
En la reflexin hay que tener en cuenta que la realidad social est construida socialmente
(Berger & Luckmann, 1971), nuestra informacin acerca de la realidad social est basada
en interpretaciones de realidades preinterpretadas. Razn por la cual la reflexin tiene
como punto de partida quin percibe, una conexin entre insider y outsider que integran
diferentes marcos de referencia iniciales que estn necesitado de un orden que genera
una tercera manera de entender la situacin. La subjetividad crtica en esta conexin,
significa que se acepta que lo que se sabe es desde un punto de vista (Moller, 1998).
No es lo mismo la reflexin desde los que estn dentro (Insider), que desde los que estn
fuera (outsider) aunque ambos gravitan en torno a los mismos problemas, la clave es
que en una misma localizacin o espacio se da una accin comunicativa, que tiene como
consecuencia la mutua reflexin y el aprendizaje, del cual se deriva la solucin a los
problemas a travs de la accin, que una vez realizado pasa a ser reflexionado por ambos
tipos de participantes.
Sin embargo, hay barreras importantes a este intercambio de marcos de referencia,
idealmente se debe producir una reciprocidad completa, as para que cada persona este
fundamentalmente reconocida en el intercambio de ideas, aun cuando probablemente
existen diferencias en sus contribuciones. Ambos grupos de individuos pueden distorsionar

sus experiencias. Razonamientos defensivos pueden fcilmente prevenir, que los
investigadores busquen las maneras en que ellos desean ir, seguir lneas de razonamiento
y hacer evaluaciones y explicaciones, sin evidencia adecuada.
En cualquier anlisis, es importante diferenciar los trminos de reflexin y prctica
reflexiva. La reflexin es considerada como un proceso central en las prcticas que
se estn desarrollando (Loughran, 1996), aunque tiene la connotacin de procesos del
pensamiento, en realidad es un examen contemplativo. En la literatura, la reflexin est
predominantemente asociada con actos de cognicin que se une a aprender cmo en
lugar de aprender qu .
John Dewey defini pensamiento reflexivo como un estado de duda, vacilacin o dificultad
mental en las que el pensamiento original, es seguido por un acto de investigar o buscar
para encontrar material que resuelva la duda.
Loughran, (1996) define reflexin como el acto deliberado y determinado de pensamiento
que se centra en las maneras de responder a las situaciones problema. As, la reflexin es
asociada con pensar y juzgar involucrando procesos cognoscitivos de encontrar problemas
y resolverlos.
Fue Schn, (1996) quien acu el trmino reflexin sobre la accin y reflexin en la accin
como las dos formas de pensamiento reflexivo.
Segn Schn, (1996) la reflexin en accin reconoce los procesos tcitos de pensamiento
que acompaan lo que se est haciendo, y qu constantemente actan recprocamente
y modifican continuamente la prctica. Si se encuentra situaciones problemticas no
anticipadas, la reflexin-en-accin comprende, improvisar en la marcha para que la
experiencia resulte distinta. Por otro lado Reflexin sobre la accin, es vista como
pensamiento y anlisis retrospectivo de su actuacin para ganar conocimiento de la
experiencia. (Russell & Munby, 1992) lo describieron como pensamiento sistemtico y
deliberado sobre las acciones que hicieron.
La nocin inicial de Schn sobre la prctica reflexiva fue una reaccin contra una nocin
instrumental de enseanza, donde el maestro es un tcnico que pone en prctica los
conocimientos de otros (Schn, 1996). Sin embargo, l y muchos otros textos presentan la
reflexin como esencialmente racional, resolviendo problemas significativos del aprendizaje
arraigados en la psicologa cognoscitiva, con su nfasis en pensamiento crtico. La prctica
reflexiva se puede definir como la adquisicin de una posicin crtica o actitud hacia la
propia prctica y de los pares. La preocupacin esencial es la explicacin de significados
y comprensin del docente cuando ellos estn comprometidos en una prctica real de
contextos de instruccin diversos. Los tericos crticos han extendido las categoras
de Schn que agregan reflexin sobre la accin como un medio de asegurar que los
docentes reflexionen sobre lo social, econmico, poltico y las condiciones de enseanza
- aprendizaje, as como la escuela y contextos del aula (Zeichner, 1993).
Prctica reflexiva en estos trminos es la vinculacin que hace consciente y explcita la
interaccin dinmica entre pensamiento y accin, para que docentes aprendan de su
trabajo a la luz de propsitos y principios.
Ensear y aprender son procesos complejos y no hay necesariamente un camino correcto

(Loughran, 1996), discutiendo acerca de distintas versiones de lo que es una buena
enseanza y reestructurando la forma de las prcticas actuales es probable mejorar. Sin
una capacidad para evaluar, los maestros se inclinan ms por seguir siendo prisioneros del
programa y como resultado su efectividad profesional inevitablemente se disminuir. La
prctica reflexiva es un medio para ayudar a los individuos hacia un mayor conocimiento
de si mismo a travs de, por ejemplo, un anlisis de los valores personales y teoras que
estn debajo de la enseanza. Finalmente el eslabn de investigacin accin con la prctica
reflexiva se considera que es central al crecimiento de los docentes como buscadores
que se comprometen en investigacin colaboradora con otros de dentro y fuera del aula.
Segunda y tercera etapa del proceso de investigacin accin: el Plan de

intervencin y la accin
La intervencin en el caso del modelo de investigacin en el aula se basa en la identificacin
de estrategias a implementarse en la situacin educativa, tomando en cuenta que los
participantes estn comprometidos en todas las actividades (Carol, 1991).
Hay que aclarar que los docentes investigadores no pretenden validar o refutar la
investigacin terica ni dictar ctedra sobre nuevos y mejores modos de ensear, su
preocupacin principal es su deseo de ensear eficazmente, en su contexto particular.
Ello le da efectividad a los esfuerzos, ya que estn libres para enfrentar los problemas, los
docentes dentro de este enfoque son capaces de responder a circunstancias y orientaciones
cambiantes ya que su proceder es dinmico.
La investigacin en el aula busca ensear mejor, la mirada del docente sirve para descubrir
los procesos de aprendizaje a travs de los logros y limitaciones, y para ello se tiene en
cuenta las ancdotas de sus conductas y las conversaciones, que le sirven para reflexionar
y establecer el curso de la accin (Samuels & Jones, 1991)
Lo ms probable es que se hayan empezado a pensar en ciertas soluciones a la situacin
educativa y que, al avanzar en el anlisis, la reflexin y la lectura crtica, se haya
enriquecido, siendo el momento de plasmar en estrategias de accin, todo lo que se
ha aprendido, no se trata del cambio por el cambio mismo, sino de que las propuestas
planteadas, se acerquen a una experiencia educativa ms integral, humana, gratificante
y significativa tanto para los alumnos como para los docentes.
El diseo de cursos de accin alternativos consiste en sealar y definir que se va a
emprender para modificar la situacin educativa que se propone transformar. Para ello
es indispensable retomar el anlisis del objeto de estudio, a fin de identificar las causas,
las consecuencias y los factores que intervienen. Esto dirige el esfuerzo hacia los aspectos
claramente vinculados con la situacin que se quiere modificar.
Los resultados genuinamente tiles obtenidos en cuanto al mejoramiento del aprendizaje,
le sirven al docente para profundizar su profesionalismo, acrecentar su satisfaccin laboral
y enriquecer las oportunidades de perfeccionamiento docente. (Morris, Bopf, & Stewart,
1991)
Mediante la investigacin, el docente pone en prctica un plan basado en la necesidad de

los alumnos, en esas circunstancias la enseanza toma nuevas dimensiones y se produce
un cambio en el profesional. De manera que el docente no se piensa a s mismo como un
investigador, sino como un docente que ha descubierto un modo de aprender de y con los
estudiantes. Las actividades que se han llevado a cabo, conducen a evaluar de manera
integral el trabajo cotidiano, confrontar lo que se sabe de aspectos muy concretos con
lo que dice la teora.
En algunos momentos se tiene que implantar acciones distintas de las acostumbradas y
ello necesita que se vaya planteando de manera ordenada qu se est haciendo, tener
claro paso, a paso lo que se est ofreciendo. Un plan de intervencin en su versin ms
sencilla debe contar al menos con los siguientes elementos: Los objetivos o propsitos a
los que responde, las acciones por realizar y los tiempos en que las distintas acciones se
llevarn a cabo.
Es recomendable que las acciones que se van a llevar a cabo tomen en cuenta algunas
recomendaciones, tales como: A pesar de la creatividad e imaginacin para generar la
propuesta, hay que tener en cuenta que las acciones deben ser realistas, sabiendo que
el docente se inscribe en un contexto, en el que no es el nico participante, las acciones
deben ser ordenadas y sistemticas, pero la implantacin de la estrategia debe ser lo
suficientemente flexible para permitir que acten dentro de su contexto particular, para
lograrlo, las acciones tienen que ser sencillas, permitiendo de esta manera un seguimiento
claro de lo que se est haciendo (Carol, 1991).
Cuando se analiza la prctica docente y se formula el problema, no se debe olvidar que
las situaciones educativas no se presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas
partes se interrelacionan constantemente.
Valorar si una estrategia tiene posibilidades de implantacin requiere tener un conjunto
de posibilidades de las cuales hay que escoger, con el propsito de que la misma cuente
con las condiciones que permitan su implantacin (Carol, 1991)
Es de esperar que las innovaciones que se planteen sean experiencias integrales, humanas,
gratificantes y significativas, para todos los participantes.
Al principio se debe proponer acciones sencillas que permitan hacer un seguimiento y a
partir de ello emprender acciones ms complejas. Un trabajo de esta naturaleza requiere
constancia, es importante proseguirlo hasta llegar a la evaluacin.
En resumen el plan y la accin se desarrollan en dos etapas:
1. Planeacin de la intervencin: sta se basa en la flexibilidad, apertura y capacidad
que tengamos para imaginarnos una prctica docente diferente de la que se viene
desarrollando e idear los mecanismos que permitan hacerla realidad. Esta etapa, a
su vez, se divide en tres momentos:
Posibles soluciones.
Valoracin de la posibilidad de implantacin.
Diseo del plan de intervencin.
2. Puesta en prctica del plan de intervencin: se implanta en el saln de clase y en

la escuela las acciones diseadas previamente.
No obstante, lograr el propsito de que la estrategia sea efectiva no es fcil, una de
las limitantes es la proximidad que cada uno tiene con su situacin individual, resulta
difcil ser objetivo, muchos docentes se quejan de falta de tiempo para planificar,
ejecutar, registrar, revisar, verificar, reflexionar e interpretar (Morris et al., 1991).
Pero esto ltimo obliga a cada uno a concentrarse y ser ms eficiente, enfrentar la
complejidad, con capacidad de responder a circunstancias y orientaciones cambiantes.
Cuarta etapa: La observacin.

Para hacer investigacin en el aula se puede enfocar una variedad de aspectos tales como:
obtener informacin general de la clase, evaluar de manera investigativa uno o varios
aspectos relacionados con la programacin, investigar de manera puntual problemas
concretos y conocer en profundidad procesos sociales y comunicativos en clase.
Briones, (1998) plantea que hay que diferenciar entre investigaciones del aula e
investigacin en el aula, las primeras se realizan mayoritariamente por investigadores
externos a la escuela. En cambio la investigacin en el aula y la escuela es realizada por
el profesor en su propio espacio con la finalidad de obtener un mejor conocimiento de las
caractersticas de ellos o de un problema, de modo que se puede usar el conocimiento
para su solucin, es necesario identificar la diferencia entre investigacin en el aula como
trabajo profesional y como una estrategia de investigacin, la diferencia puede expresarse
tambin como investigacin sobre educacin (profesional ) e investigacin educativa
(estrategia de enseanza).
Teniendo en cuenta que cada uno de los temas antes mencionados, requiere estrategias
metodolgicas especiales, se puede sugerir pasos que regularmente se siguen en la
investigacin de aula, tal como las que se apunta enseguida (Avery, 1991).
Punto de partida: hacer preguntas que se necesita responder, es decir de aquellas
situaciones que representan las problemticas de mayor significacin en el aula,
una clave importante de este proceso es que no se limita a una pregunta, ya que es
un proceso que se conduce dinmicamente, y en el que sobrevienen subpreguntas
como consecuencia de la prctica investigativa, en el que se permite seguir haciendo
preguntas y seguir aprendiendo, de manera que la investigacin en este contexto es
un proceso flexible y abierto.
Un segundo momento de la investigacin es observar regularmente la clase, para
obtener una nueva conciencia de los progresos y de la manera de encarar el aprendizaje.
Observar significa esperar lo que surja permitiendo explorar junto con los participantes
los acontecimientos. Escuchar a los alumnos para establecer la capacidad que tienen de
articular sus conocimientos e intenciones, el papel del docente es escuchar, reflejando
lo que dicen y preguntando para clarificar cuando se encuentren en una dificultad.
Un tercer momento es mostrar un genuino inters, que se logra de varias formas. Una
de ellas es conversando con personas ajenas a la clase, que aporten algn grado de
objetividad y clarificacin, adems de aliento y apoyo. La gente que no participa ve
cosas que parecen muy obvias pero que puedan llegar a ser sorprendentes, encuentran
detalles que no se ven desde adentro, que requieren adoptar una perspectiva diferente.
Un cuarto momento es que el docente investigador se toma la tarea de registrar las
observaciones cuando las vivencias estn frescas, se van acumulando y posteriormente
es posible revivirlas, a travs de su relectura, se pueden hacer conexiones y dar
significado a partir de la reflexin.
Finalmente un proceso de observacin sistemtica implica escribir. Esta actividad
siempre es difcil, porque hay mucha informacin, se trata de un proceso de clarificacin,
anlisis, organizacin y reduccin de los datos a lo esencial, necesariamente escribir
es algo que hay que hacer al final porque se corre el riesgo de limitar la investigacin
y de convertirla en una validacin de conclusiones previamente establecidas, para
prevenir esta situacin hay que quedar abierto a todas las posibilidades (Avery, 1991).
Como se ha podido observar los pasos citados, constituyen la oportunidad de identificar
una intervencin de aula, reunir datos cuantitativos y cualitativos sobre la intervencin
y determinar el efecto que se produce en el aprendizaje.
Qu tipo de tcnicas son las ms adecuadas para explorar los procesos que llevamos a
cabo y que permitan, conjuntamente con los estudiantes, reflexionar sobre cualidades de
las clases. Se necesita aquellas tcnicas que permitan obtener informacin cualitativa de
qu ocurre?, cmo ocurre? y con qu concepciones nos representamos lo que ocurre? De
esta forma se recogen evidencias y datos para despus cuestionarlos si el conocimiento
que presenta en realidad sirve para problematizarlo y comprenderlo.
Hay diversas metodologas que se pueden usar en el aula, uno de los focos de la
investigacin ha sido la interaccin, para estudiar este fenmeno se puede usar la tcnica
de la observacin estructurada, tcnicas sociomtricas, tcnicas de medicin de actitudes,
las cuales pueden ser analizadas con distintos procedimientos tcnicos de tipo cuantitativo
(Briones, 1998).
Pero se critica el uso de tcnicas como el cuestionario, guas de observacin estructurada,
y se recomienda el uso de mtodos que permiten estudios en profundidad, que emergen de
la realidad, flexibles y abiertos, entre estos se encuentran el estudio de casos, la historia
de vida y la etnografa (La Cueva, 2000).
Las tcnicas pueden agruparse en cuatro bloques:
Las que nos permiten recoger informacin sobre la perspectiva docente
Las que permiten recoger informacin sobre la perspectiva de otras personas implicadas
(alumnos, colegas).
Las que nos permiten recoger informacin sobre lo que ocurre en las clases (observacin
en el aula).
Las que permiten recoger informacin de datos de los materiales y documentacin que
producen profesores y alumnos (anlisis de documentos).
IV. CARACTERSTICAS DEL DOCENTE-INVESTIGADOR

Como consecuencia de involucrarse en procesos de investigacin de aula y siguiendo las
etapas propuestas en la espiral de la investigacin accin en el aula, Kosnik & Beck (2000)
afirman que los docentes adquieren distintas habilidades como las siguientes:
Desarrollan y modifican su plan de estudios: Dejan de ver el papel del maestro como
un transmisor de conocimientos y el plan de estudios de manera prefijada y establecida.
Observan la necesidad de construir un plan de estudios en su clase y adaptar la pedagoga
a los estudiantes, piensan en trminos de un plan flexible y abierto.
Asumen la identidad de docente-investigador: Cuando el plan de estudios est
predeterminado slo se requiere que sea un tcnico, pero a travs de la investigacin
se ve la necesidad de reflexin y mejora de la prctica, se siente la necesidad de ser
investigadores y estudiosos, para detectar la teora que est detrs de lo que esta
haciendo.
Observan a los estudiantes: La observacin es importante, los docentes incluyen
observaciones detalladas de los estudiantes.
Ofrecen cuidados completos a los nios: La investigacin exige a los maestros que
trabajen hacia la mejora educativa, ello implica ir ms all de las preocupaciones
curriculares, hay que tener en cuenta una gama amplia de necesidades de los
estudiantes.
Son modelos positivos: Ms all del plan de estudios se requiere un envolvimiento
interactivo con los nios, se da cuenta que influye en los nios de muchas formas
diferentes.
Crean espacios para el empoderamiento de los estudiantes: La literatura no habla
lo suficiente sobre entrenar a los alumnos en el papel de investigadores, pero ello
debe hacerse, hay datos que sugieren que tienen mucho que ofrecer y ello hace que
experimenten autonoma y confianza.
Modelan y fomentan el aprendizaje cooperativo: Se dan cuenta de las ventajas de
aprender en colaboracin, la mayora de los estudiantes que han tenido xito en el
sistema, se sorprenden de descubrir lo agradable del trabajo en grupo y cunto ellos
aprenden de los dems.
Evalan y reportan constantemente: Un aspecto importante del papel del docente es
evaluar continuamente el progreso del estudiante e informar del mismo. Cada vez se le
exige ms por parte de padres y autoridades, que evalu sus necesidades integralmente
y la forma de responder a ellas.
Tienen un desarrollo profesional continuo: El aprendizaje escolar es un proceso abierto,
reconocen que el propio desarrollo profesional debe ser continuo, adquieren muchas de
las habilidades y hbitos leyendo y aplicando la literatura de investigacin, observando
a sus estudiantes, colaborando con sus colegas y participando profesionalmente, eso
asegura su crecimiento continuo.
Hacer una caracterizacin del docente investigador tiene algunas dificultades ya que no
hay un acuerdo respecto a los rasgos que poseen los buenos investigadores, no obstante
hay algunas regularidades que pueden dar una pauta acerca de lo que se espera de un
profesor investigador.
El docente investigador debe poseer una gran sensibilidad social, se debe conmover ante
la injusticia humana, pero adems debe ser capaz de superar lo intuitivo como recurso
para abordar la problemtica educativa de manera cientfica, con sentido crtico y con
una visin de totalidad concreta, como un proceso reversible que le induzca a desarrollar
acciones dirigidas al logro de la transformacin social (Vasconi, La Cueva, & Rodrguez, 1981)
Ahora bien, no hay que encuadrar el trabajo del docente investigador dentro de criterios
cientificistas, al tratar de crear y difundir la idea de que no es cualquiera el que puede
ser investigador, creando una imagen estereotipada de este y convirtiendo el quehacer
investigativo en una actividad exclusiva y privilegiada de un grupo reducido de personas
(Vasconi et al., 1981).
Otros autores han apuntado tambin caractersticas personales de los docentes
investigadores tales como: i) son creativos en la medida en que utilizan estrategias que les
permiten dar soluciones efectivas a los problemas que enfrentan en su prctica docente,
ii) son perseverantes, ya que insisten en la bsqueda de medios y oportunidades para
alcanzar mejores logros, iii) son reflexivos y crticos, porque analizan de forma mesurada
y objetiva los hechos y como producto de ese anlisis, emprenden acciones necesarias
para mejorarlos.
Segn (Porlan & Caal, 1986) el docente investigador posee las siguientes caractersticas:
Concibe la programacin como hiptesis de trabajo en construccin permanente.
Concibe la evaluacin como investigacin de acontecimientos del aula, a la luz de la
programacin diseada.
Fomenta las actitudes cientficas en los profesores.
Incorpora capacidades y habilidades propias del trabajo cientfico.
Parte, siempre que sea posible, de las representaciones y errores conceptuales de los
alumnos.
Tambin Muoz Giraldo y otros (2001) sostiene que el docente que investiga debe mostrar
compentencias para:
Comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la investigacin
educativa en la prctica pedaggica del educador en proceso de formacin.
Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos
acerca de situaciones problemticas propias de los ambientes escolares
Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las
alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados.
Perfeccionar las prcticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando datos
texto y sistematizando informes de investigacin acerca de un problema identificado
en el aula o en la escuela.
Es decir, este autor sostiene que el docente investigador debe poseer competencias
para preguntar, competencias observacionales, competencias analticas y competencias
escriturales.
V. HONDURAS Y LA FORMACIN DE DOCENTES CON COMPETENCIAS

INVESTIGATIVAS
A partir de los modelos de formacin docente propuestos anteriormente, el papel de la
investigacin en el aula y las caractersticas de los docentes investigadores, se puede
afirmar que el debate sobre la formacin de docentes no se ha situado slo al interior del
sistema escolar sino en otras dimensiones tales como las necesidades educativas de la
sociedad. Tambin proviene de la renovacin y el cambio exigido en la formacin docente
por las nuevas caractersticas que tiene el espacio profesional y laboral que la sociedad le
est asignando al docente. En otros trminos, hay un cambio de funciones en un contexto
social en el que se estn modificando sus componentes estructurales y culturales. Esta
consideracin hace pensar que el tratamiento del tema de la formacin docente exige
ms que una simple adecuacin de una materia o la introduccin de nuevas estrategias,
se trata de proponer nuevos pensamientos y nuevos roles para el docente (UPNFM, 2001).
En este contexto, Honduras tambin se encuentra en un perodo donde se visualizan
cambios estructurales en el sistema educativo hondureo, que se justifican en la medida
en que son parte de las exigencias que se hace a la educacin para que responda a las
necesidades que tiene la sociedad (Gobierno de Honduras, 2001). De sta transformacin
se espera tener un impacto en el sistema productivo, generando el capital humano que
posea una formacin pertinente al contexto en donde se desenvuelve y que sea capaz de
hacerle frente al desarrollo del pas (FONAC, 2000; SE, 2001; PNUD, 2000; CEPAL, 1992).
En materia de formacin docente, se est exigiendo actualmente un nuevo rol para
el docente, y es la de investigador de su prctica educativa dentro del aula en la cual
se desenvuelve. La identidad del docente tambin se est modificando y se plantea
nuevamente su condicin de profesional, junto a una nueva valoracin de la educacin
en las sociedades modernas, hay una renovada y distinta profesionalizacin del docente
(UPNFM, 2001).
La funcin investigadora del docente est llamada a convertirse en una de las herramientas
bsicas para alcanzar xito en su labor educativa, ya que esta funcin contribuye al auto
perfeccionamiento y adems lo prestigia y profesionaliza (Rodrguez & Garca, 2001).
Es as que a partir de la propuesta de transformacin educativa realizada por diversos agentes
reunidos en el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), se plantea un nuevo perfil para el
docente de educacin bsica con cambios significativos y se propone que el nuevo rol del
educador va ms all de la simple transmisin de informacin y se orienta a un activo papel
en el campo de la prctica educativa. Este debe asumir nuevas responsabilidades, mantenerse
permanentemente al da en la evolucin del conocimiento, renovar su instrumental tericometodolgico,, adems, en el perfil docente hondureo se enfatiza en que debe poseer
un espritu de innovacin e investigacin (FONAC, 2000, citado por Salgado y Soleno,
2002:400, 432).
En esta misma direccin, el Colegio Profesional Superacin Magisterial Hondureo

(COLPROSUMAH), que agremia a ms de 25,000 docentes hondureos del nivel primario,
present una propuesta de transformacin educativa, dentro de la cual dedica un
captulo relacionado con la formacin docente. En dicho documento se propone que el
docente hondureo debe caracterizarse por ser un profesional competente, abierto al
cambio, reflexivo, investigador, transformador y creativo, debiendo incorporar en sus
compentencias el manejo de la investigacin en el aula (COLPROSUMAH, 2001). Es decir,
que tanto el FONAC y el COLPROSUMAH estn empujando en la direccin de articular la
docencia e investigacin y de aplicacin al aula escolar con el propsito de mejorar la
prctica educativa.
A partir de las propuestas del FONAC y del COLPROSUMAH, e impulsando el proceso de
transformacin de las Escuelas Normales, (quienes son las instituciones formadoras de
los docentes del nivel primario hondureo con una carrera profesional del nivel medio
hondureo), la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) desarrolla a
partir del ao 2002, el plan de estudios del Profesorado de Educacin Bsica en el grado
de licenciatura en donde se busca articular la investigacin y docencia buscando alcanzar
que el egresado de esta carrera universitario es aquel que:
Realiza peridicamente diagnsticos sobre la situacin escolar (de aula y centro
educativo) conjuntamente con otros miembros de la comunidad educativa.
Contribuye a la investigacin y valoracin del desarrollo del sector educativo,
especialmente en su distrito escolar y departamento.
Participa en el estudio de la problemtica nacional y en especial de la comunidad en
la que labora.
Manifiesta disposicin de aportar su concurso en la ejecucin de las propuestas y evala
crticamente los resultados.
Cultiva la observacin objetiva, el espritu crtico y la creatividad.
Fomenta en la comunidad escolar el valor y la prctica de la investigacin para la
innovacin y el mejoramiento de la prctica educativa.
Para alcanzar lo anterior se desarrolla el eje de investigacin a partir de cuatro cursos: i)
Investigacin Educativa, en el primer ao, ii) Taller Diagnstico Educativo, en el segundo
ao, iii) Investigacin en el Aula, en el tercer ao, y iv) Tesina, a desarrollarse en el
cuarto ao (UPNFM, 2001:34-36, 40-42), as como la realizacin de trabajos de revisin
bibliogrfica, elaboracin de ensayos, etc. en otros cursos que ayudan a potenciar las
competencias investigativas de los futuros docentes hondureos.
En la actualidad este plan de estudio tambin se est desarrollando en cuatro (4) de las
doce (12) escuelas normales que existen en el pas, por lo cual la vinculacin docencia
e investigacin comienza a hacerse realidad en la formacin inicial de los docentes
hondureos de la educacin bsica.
Tambin la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) oferta, a travs
del Programa de Formacin Continua (PFC), el Tcnico Universitario y la Licenciatura en
Educacin Bsica para los docentes en servicio en el nivel primario, y que incorpora en su
plan de estudio un mdulo de Investigacin Educativa.
Por otro lado, es pertinente mencionar que se ha desarrollado una experiencia de

investigacin accin en el aula con docentes en servicio en Honduras a travs de un
proyecto coordinado por la Direccin de Investigacin de la UPNFM y con apoyo de la
Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC). El proyecto El docente de
Educacin Bsica como investigador de su prctica a travs de la Investigacin Accin,
desarroll 23 distintos microproyectos de investigacin en el aula por parte de 23 docentes
de educacin bsica de distintos centros educativos de Tegucigalpa y que participaron en el
mismo por un perodo de 16 meses y siguiendo las etapas propuestas por Lewin en la espiral
de la investigacin accin (ver informe completo en Moncada, Hernndez y Chvez, 2002).
En esta misma direccin es que el COLPROSUMAH y la Direccin de Investigacin de la
UPNFM han estado desarrollando en el perodo de enero 2004 a marzo del 2005 una primera
experiencia de investigacin accin en el aula con docentes del nivel primario y afiliados
a este colegio magisterial, con el propsito de fortalecer a los docentes en relacin a las
competencias investigativas, as como identificar estrategias para vincular la docencia e
investigacin, elemento fundamental para que la reforma educativa encaminada a mejorar
la calidad sea una realidad en el aula de clases de las escuelas hondureas.
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Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico

en Honduras?:
Anlisis de las posibilidades a partir de los resultados de
evaluacin de rendimiento acadmico 2008
Germn E. Moncada Godoy / Mario Alas Sols
Palabras claves: <Metas EFA>, <Rendimiento acadmico>, <Evaluacin>
RESUMEN
En el Plan EFA de Honduras se espera que para el ao 2015 el rendimiento acadmico
de los estudiantes de educacin bsica sea de 70%, lo que supone un aumento
de 28 puntos porcentuales con respecto a la lnea base que fue de 42% en el ao
2000. El presente artculo se propone aportar evidencia respecto a la posibilidad
de alcanzar dicha meta. Para ello se considera los resultados de la evaluacin de
rendimiento acadmico realizada en el ao 2008.
Primeros antecedentes del Plan EFA 1990-2000

Histricamente las metas EFA nacen en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educacin
llevada a cabo en Jomtien, Tailandia; en la cual se hace la Declaracin Mundial y se
establece el Marco de Accin con el cual los pases participantes se comprometen en
asegurar una educacin bsica de calidad a nios, jvenes y adultos.
En los aos posteriores a la Declaracin se elabora en Honduras un Plan Nacional de
Accin de Educacin Para Todos, planteamiento que fue el resultado de un esfuerzo
participativo de diferentes sectores ligados a la educacin, como parte de un proceso de
concertacin nacional que haba emprendido el gobierno de Rafael Callejas; los objetivos
en lo relacionado a educacin primaria fueron: Universalizar la atencin de seis aos de
educacin primaria para el sector de la poblacin comprendida entre 7 y 12 aos de edad,
con atencin prioritaria a los nios y nias que habitan en las reas urbano-marginal, los
grupos indgenas, los discapacitados y los refugiados; reducir significativamente los ndices
de desercin, repitencia y extra-edad en los 6 primeros grados de primaria y mejorar
sustancialmente el currculo del nivel primario, sus enfoques metodolgicos y el diseo y
produccin de su correspondiente material educativo.
Los resultados de la ejecucin de dicho plan indicaron que se logro una cobertura neta de
85.72%, lo que sugiere que la misma estaba pendiente de cumplirse, porque aunque hubo
un esfuerzo para lograrlo ste fue insuficiente, ya que solo haba mejorado alrededor de
un 2% con respecto al dato de 1990 (Guadamuz, 2000).
Los niveles de repitencia en la educacin primaria se redujeron de forma moderada a lo
largo de la dcada, de 10.2% en 1990 a 8.0% en el 2000; con respecto al fenmeno de la
desercin prcticamente se mantuvo constante, pas de 3.7% en 1990 a 3.37% en el ao
2000 (UPEG, SE, ). Tanto la repitencia como la desercin han sido identificados como los
problemas fundamentales de la educacin hondurea, stos son mayores en los primeros

tres grados de la escuela primaria. Un estudio realizado por Schiefelbein (1998) determin
que de 1000 alumnos matriculados en primer grado en 1990 solo l 29.2% completaron la
escuela primaria en seis aos, 5.9% en nueve aos y 46.8% no lograron finalizar la escuela
primaria. Estos hallazgos supusieron que tampoco la meta de hacer ms eficiente el
sistema fue lograda.
Finalmente en lo relacionado con el currculo a lo largo de la dcada se introdujeron
importantes innovaciones con experiencias apoyadas por la cooperacin externa. Sin
embargo una renovacin a fondo no fue realizada, las metodologas de enseanza
continuaron siendo tradicionales, aunque hubieron experiencias aisladas no lograron
trascender al resto del sistema educativo. Hay que reconocer que se hizo un importante
esfuerzo en materia de textos escolares con la distribucin de los libros de la Serie Mi
Honduras. No obstante el estudio sectorial realizado por el proyecto ASED (1997) demostr
que el uso efectivo de estos era deficiente. Una evaluacin realizada por la KFW sobre
la distribucin de los materiales demostr que en muchas escuelas no haba textos, a
pesar de estos estaban todava en las bodegas de las direcciones departamentales y de
la Secretara de Educacin.
Segunda etapa del plan EFA 2000-2015

En resumen los hallazgos sugieren que en la primera etapa el pas avanzo e hizo esfuerzos,
pero no alcanzo las metas propuesta por el plan Educacin Para Todos, la evaluacin
realizada para Honduras conclua que hubieron avances pero no se haban logrado las
metas. De manera similar a nivel mundial la evaluacin de los resultados generales en la
dcada concluyo que no se haba logrado las meta por lo que en Dakar en el ao 2000, no
hizo ms que hacer unos ajustes y ratificar las metas ya existentes, proponiendo como
nueva fecha para su cumplimiento el ao 2015. Nuevamente Honduras se compromete con
dichas metas y en el ao 2003, se elabora un Plan para fortalecer el Sistema de Educacin
Bsica y Pre-bsica hasta 2015, bajo el marco de la iniciativa global de Education For
All Fast Track Iniciative (EFA-FTI). Dicho plan fue aprobado por el Secretario del FTI en
Washington y por la cooperacin internacional.
Honduras como se puede apreciar fue seleccionada en el 2002 para participar en la iniciativa
gil de Educacin para Todos (EFA/FTI). Se trata de una iniciativa rpida que pretende
cubrir la brecha que existe entre los esfuerzos del Estado hondureo por alcanzar las metas
comprometidas en Jomtien y Dakar referidas a los requerimientos que hacen falta para el
logro de ellas, con el apoyo de la cooperacin y el gobierno de Honduras.
En este contexto se formula un plan orientado a mejorar la calidad de la educacin primaria
para asegurar una mejor eficiencia interna del sistema. Este enfoque requerir continuar
con las acciones acordadas hasta ahora con los cooperantes, focalizar y profundizar
nuevas intervenciones que contribuyan al logro de los objetivos. Por su parte el pas se
compromete en mantener la priorizacin del gasto en educacin, en particular hacia la
educacin primaria el equivalente al otorgada en 2001, es decir priorizar la asignacin
de recursos de 7.2% del PIB para el sector educacin, un incremento del presupuesto de
la Secretara de Educacin equivalente a la inflacin y una asignacin del gasto corriente

para primaria del 45% del gasto corriente del presupuesto de la Secretara de Educacin.
El Plan Todos con Educacin Honduras 2003-2015 (EFA-FTI) fue diseado para garantizar
el acceso, retencin y graduacin de los nios y las nias, especialmente los pobres y
vulnerables asegurndoles que completen su educacin primaria con calidad (6 grado). Es
una iniciativa de apoyo a los esfuerzos que el gobierno realiza en el marco de la Estrategia
de Reduccin de la Pobreza (ERP), que da continuidad a los diez puntos consensuados
por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), relacionados con la Transformacin de la
Educacin Nacional (ao 2000) y se articula con las estrategias y acciones que contempla el
plan de gobierno en el rea de Educacin 2002-2006. Tambin complementa los proyectos
educativos que se financian con la cooperacin internacional y establece un conjunto de
intervenciones que se traduce en programas con sus respectivos componentes y actividades
de implementacin, concretamente plantea las metas siguientes:
Metas Generales del Plan EFA (En porcentajes)

Descripcin de la Meta

Base inicial
Ao 2000
2005
2008
2011
2015
1. Graduar de Sexto grado a la

poblacin de 12 aos
31.9*
32.0
35.0
65.0
85.0
2. Graduar de Sexto Grado a la

poblacin con edades mltiples
69.0**
75.0
82.5
90.0
100
3. Incrementar el rendimiento
acadmico en los alumnos de
sexto grado en matemticas y

espaol
42.0*** 45.0 55.0 61.0 70.0
El cuadro anterior muestra las tres metas que tiene el Plan EFA en Honduras, dos de las
cuales se relacionan con la graduacin y una con el rendimiento acadmico, se establece
una lnea base o punto de partida con los datos reportados para estos indicadores en el
ao 2000 y luego se hace una proyeccin calculando tres metas parciales a lo largo de 15
aos, hasta llegar al 2015. Se observa que las primeras dos metas se vinculan al tema de
la eficiencia terminal de primero y segundo ciclo, mientras que la tercera est asociada al
rendimiento acadmico en matemticas y espaol de sexto grado. Como se puede apreciar
la expectativa es llegar a 70% en el rendimiento acadmico.
La importancia de enfocarse en la meta de rendimiento tiene la particularidad que supone
que si se logra un mejor rendimiento ello va a tener consecuencias sobre las otras metas,
ya que en la medida en que logren los aprendizajes previstos eso evita la reprobacin, la
repeticin y favorece el trnsito de los nios y nias de una ao al siguiente y por tanto
aumenta la posibilidad de lograr metas de graduacin. Esto es compartido por la UNESCO
cuando establece que este objetivo persigue mejorar todos los aspectos cualitativos de
la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de
aprendizaje reconocidos y mesurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas esenciales para toda la vida (PREAL, 2008).
Posibilidades y limitaciones de alcanzar las metas

Que pueda o no alcanzarse la meta de rendimiento que plantea el Plan EFA depende de
los factores que lo posibiliten o limiten, es decir de las tensiones que hay entre fuerzas
impulsoras que empujan hacia el cambio esperado y fuerzas restrictivas que se opone a
la realizacin de cambios.
Como fuerza impulsora se pueden identificar otras iniciativas que adems de las metas EFA
en Honduras contribuyen al desarrollo del sector educativo concretamente de la educacin
bsica. Tal es el caso de la Estrategia de Reduccin de la Pobreza (RP) y las Metas del
Milenio que son iniciativa de la Organizacin de las Naciones Unidas. Este conjunto de
esfuerzos convergen en el mbito educativo, creando un ambiente favorable para lograr
las metas que se tienen.
Otro elemento que se convierte en fuerza impulsora, es que el Foro Nacional de
Convergencia (FONAC) realiz un esfuerzo con la sociedad civil para contar con una
propuesta de transformacin de la educacin en Honduras, ste se construy en base
a consensos, por primera vez hay un gran acuerdo de todos los sectores participantes
respecto al rumbo que debe tener la educacin, lo que sirve posteriormente de base para
la implementacin de una serie de medidas que son llevadas a cabo por la Secretara de
Educacin.
Uno de los primeros signos que se pueden observar como consecuencia de los esfuerzos fue
el Currculo Nacional Bsico (CNB), que contena el marco poltico desde el cual se definan
las lneas fundamentales de los contenidos que tenan que ser desarrollados, es uno de
los instrumentos de poltica educativa que tiene mayor incidencia en la transformacin.
Posteriormente se concreta en dos documentos, uno para el primer ciclo (primer a tercer
grado) y otro para segundo ciclo (de cuarto a sexto grado), ambos documentos especifican
claramente los objetivos educativos.
Una vez obtenida este marco normativo en el 2003 se desarrollan los nuevos libros de texto
basados en el nuevo currculo, que plantean un nuevo enfoque de enseanza, en el 2007
aparece otra serie de recursos educativos de carcter operativo que constituyen un apoyo
a los docentes, tales como son los estndares, programaciones y pruebas formativas, estos
recursos hacen que el docente posean ayudas didcticas para los distintos momentos del
proceso educativo. De acuerdo al estudio Secretara de Educacin (2009) ms de 85% de
las escuelas poseen los libros de espaol y matemticas, ms del 77% los usa siempre o
casi siempre.
Otra fuerza impulsora es que el plan EFA cuenta con el apoyo de la cooperacin internacional
que realiz una revisin de su forma de hacer cooperacin, a fin de volverse ms eficiente,
para ello se adopt un mecanismo que permite un trabajo que armoniza y complementa
los esfuerzos individuales que hacen las distintas agencias de cooperacin, conocido como
la Mesa redonda de Cooperantes (MERECE), que crea un fondo comn para que se cuente
con los recursos que se necesitan para que el plan EFA se desarrolle exitosamente.
No obstante, tambin hay que anotar fuerzas que restringen el cambio, entre ellas
la debilidad del liderazgo de la Secretara de Educacin que se refleja en la escasa
gobernabilidad del sistema, que se ve sometido a presiones de fuerzas de los distintos
grupos de inters y su escasa eficiencia operativa para la ejecucin de los recursos

financieros asignados al Plan EFA. Otro elemento que se suma como fuerza restrictora es
la sostenibilidad de las polticas de un gobierno a otro, aunque hay un consenso respecto
al apoyo brindado al plan EFA, de una administracin a la siguiente se ven sobresaltos.
Por ltimo se puede anotar falta de informacin oportuna y de calidad para ayudar en
el proceso de monitoreo de los avances y del uso de la informacin para mejorar el
desempeo del sistema.
Un balance de las fuerzas impulsoras y las restrictoras condiciona el alcance de las metas
que plantea el plan EFA, en su segunda oportunidad tiene posibilidades de alcanzar las metas
propuestas, siempre y cuando las fuerzas que animan el cambio se impongan a las fuerzas
que lo evitan. Para analizar las posibilidades relacionadas con las metas de rendimiento
acadmico que resulta la ms ambiciosa, de ellas se van a presentar a continuacin los
datos que aporta el estudio que presenta la Secretara de Educacin en relacin a los
rendimientos acadmicos.
Resultados de Rendimiento Acadmico

Los resultados globales ms relevantes del presente estudio, valoran el nivel de desempeo
alcanzado por los alumnos respecto a los Estndares Educativos alineados con el DCNB en
las asignaturas de Espaol y Matemticas de primero a sexto grado. Se presentan tambin
resultados relacionados con los objetivos Determinar los Rendimientos Acadmicos
obtenidos en el aprendizaje de Espaol y Matemticas en funcin de las meta EFA, a
travs del anlisis comparativo de categoras tales como resultados por grado y asignatura,
departamentos, urbano-rural, unibimultidocente, pblica-privada y masculino-femenino.
Los valores globales de la muestra nacional de alumnos de centros educativos pblicos
para primero, tercero y sexto grado en la asignatura de Espaol, alcanzan la meta EFA en
Rendimiento Acadmico, 58.2% respecto a 55% que era la correspondiente al ao lectivo
2008. Sin embargo, los resultados promedio para los mismos alumnos en la asignatura de
Matemticas se quedan debajo de la meta, 53.4% respecto al 55% establecido previamente
como meta anual de EFA. El promedio de las dos asignaturas alcanza la meta EFA anual
para los aprendizajes de los alumnos: 55.8%.
Grfico No. 1
Resultados de aprendizaje en escuelas pblicas, para primero, tercero y sexto grado,
en Espaol y Matemticas*, comparada con Meta EFA para el ao 2008
Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009
An cuando las evaluaciones del 2007 y 2008 estn basadas en los Estndares Educativos
alineados al DCNB, mientras que las aplicadas en los aos 1997, 2002 y 2004 se basaban en
los Rendimientos Bsicos e Indicadores de Evaluacin (R.B.), es inevitable una mirada
comparativa en los niveles de logro alcanzados por los alumnos de la educacin bsica
hondurea, en este caso de las escuelas pblicas ya que solamente en este tipo de centros
se realiz la evaluacin en el ao 2007. Y en esta perspectiva, es apreciable una tendencia
ascendente en ambas asignaturas. En Espaol se ha pasado de valores de 42%, 42.5% y
42.6% para los aos 1997, 2002 y 2004 respectivamente, a resultados de 47.8% y 58.2% en
los aos 2007 y 2008. Similar tendencia muestran los resultados de Matemticas, pasando
de valores de 35%, 38.5% y 38.5% para los aos 1997, 2002 y 2004, a resultados de 46.7%
y 53.4% para 2007 y 2008 respectivamente.
Grfico 2.
Rendimiento Acadmico promedio en Espaol y Matemticas en resultados de
Evaluacin Externa por ao (*).
Los resultados en la asignatura de espaol, muestran una tendencia relativamente

homognea en sus resultados desde primero a sexto grado. Por el contrario, los resultados
de Matemticas muestran una varianza muy grande ente los promedios de los diferentes
grados y adems, una marcada tendencia descendente desde valores de 78.5% y 54.6%
en primero y segundo grado, hasta promedios de 37.1% y 34.2% en quinto y sexto grado
respectivamente.
Grfico 3.
Resultados comparativos de Espaol y Matemticas, segn grado. Honduras. 2008

Los resultados en Espaol son ms elevados que los de Matemticas en el promedio de

grado, superan en relacin con la proporcin de alumnos de la muestra que alcanzaron
la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008 (55% en cada asignatura). En promedio, el
57% de los alumnos alcanzaron dicha meta en Espaol, con el 66.9 de sexto grado, en esa
condicin. nicamente en segundo grado, menos de la mitad de los estudiantes evaluados
alcanz o super la meta EFA.
Cuadro 1.
Resultados de evaluacin en Espaol por grado y porcentaje de los alumnos que
alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje. Honduras.2008
Grado
Promedio de grado

Proporcin de alumnos que alcanzan

la Meta EFA (55%)
Primero 58.0%
Segundo 52.5%
Tercero 56.6%
Cuarto 63.1%
Quinto 62.5%
Sexto 63.5%
51.1%
43.2%
53.0%
64.9%
63.6%
66.9%
Los resultados de Matemticas en cambio son inferiores a los de Espaol, no slo en

los promedios por grado sino en la proporcin de alumnos que alcanzan la Meta EFA de
Aprendizaje para el ao 2008 (55%). Solamente en el primer grado ocurre que la mayora
de los alumnos alcanzan dicha meta, en el resto es una minora la que logra esos niveles de
aprendizaje, con promedios menores a uno de cada diez alumnos en quinto y sexto grado.
Cuadro 2.
Resultados de evaluacin en Matemticas por grado y porcentaje de los alumnos que
alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008
Grado
Promedio de grado
Proporcin de alumnos que alcanzan
la Meta EFA (55%)
Primero 78.5%
88.1%
Segundo
54.6% 49.7%
Tercero 48.4%
34.4%
Cuarto 43.45%
23.3%
Quinto 37.15%
11.75%
Sexto 34.2%
7.7%
El anlisis de los resultados a nivel departamental indica claras diferencias en los niveles
de aprendizaje alcanzados entre los diferentes departamentos. Es significativo que, ni
Francisco Morazn ni Corts aparezcan entre los tres primeros lugares ni en Matemticas
ni en Espaol. Por el contrario, Ocotepeque presenta los resultados ms altos en ambas
asignaturas (en las evaluaciones desarrolladas en el ao 2004, este departamento tambin
alcanz el primer lugar), Copn aparece en segundo lugar tambin en Matemticas y
Espaol, lo que constituye un cambio sustancial respecto a los resultados del 2004, en el
cual apareca en el grupo de menor aprendizaje para tercer grado. En tercer lugar en
ambas asignaturas est Choluteca. El detalle por departamento se presenta en el siguiente
grfico, en el que puede identificarse cules departamentos estn sobre la Meta EFA de
Aprendizaje para el ao 2008 (55%), cules en la meta, y cules bajo la meta.
Grfico 4.
Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Espaol, por
departamento. Honduras. 2008

Los resultados alcanzados por los alumnos en Matemticas fueron notoriamente inferiores,
de manera que nicamente en los departamentos de Ocotepeque, Copn y Choluteca, los
promedios superan la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008. Resultados que se vuelven
ms notables si se considera que Ocotepeque y Coln se ubican entre los departamentos
de menor desarrollo socioeconmico, cuyos valores de ndice de Desarrollo Humano (IDH)
estn entre los cinco ms bajos del pas. Por el contrario Francisco Morazn, Islas de la
Baha y Corts, presentan resultados de aprendizaje bastante debajo de la Meta EFA. El
detalle de los promedios departamentales en Matemticas se presenta a continuacin.
Grfico 5.
Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Matemticas, por
departamento. Honduras. 2008
Los niveles de aprendizaje evidenciados por los alumnos cuyos centros educativos se
ubican en reas urbanas son superiores a los correspondientes de las reas rurales. Las
diferencias son ms marcadas en Espaol (en segundo, cuarto y quinto grado la diferencia
supera los diez puntos porcentuales) y menores en Matemticas. Estos resultados son
coherentes con los mostrados en las cuatro experiencias de evaluacin externa citadas
anteriormente (1997, 2002, 2004 y 2007), lo que puede interpretarse como la persistencia
de una marcada inequidad en las oportunidades equitativas entre ambos grupos.
Grfico 6.
Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, segn asignatura y rea
geogrfica de ubicacin del centro educativo. Honduras. 2008
Dado que la existencia de escuelas uni y bidocentes es un fenmeno tpicamente rural, la

diferencia entre los aprendizajes de las escuelas Multidocentes (con tres o ms docentes
en el centro) y aquellas, puede considerarse otra modalidad que asume la inequidad entre
las oportunidades educativas de los alumnos del rea urbana respecto a los del rea rural.
Un detalle de especial significado es el hecho de que, en los promedios por categoras,
no aparecen diferencias estadsticamente significativas ente los alumnos de las escuelas
unidocentes y los de centros bidocentes, ni en Matemticas ni en Espaol.
Grfico 7.
Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, segn asignatura y
tipo de escuela. Honduras. 2008
Es destacable que los resultados promedio de todos los grados en las asignaturas evaluadas
muestran diferencias a favor de las alumnas. Dichas diferencias son estadsticamente
significativas para el caso de Espaol (para P = 0.01). Los resultados parecen indicar
que no se presentan problemas de discriminacin por gnero al interior de los centros
educativos, al menos en trminos de oportunidades de aprendizaje.
Grfico 8.
Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, segn asignatura y
gnero de alumnado. Honduras. 2008
Los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados superan en ambas
asignaturas, Matemticas y Espaol, a los alumnos de centros pblicos. Las diferencias
son ms marcadas en Espaol con valores de hasta diez puntos porcentuales en tercero y
sexto grado, mientras que en Matemticas son significativamente menores, de solo uno o
dos puntos porcentuales en quinto y sexto grado.
Grfico 9.
Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, segn tipo de
administracin del centro educativo
Conclusin
Este artculo se inicia con la interrogante Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento
acadmico en Honduras?. Los datos que se han podido aportar para dar respuesta a la
pregunta planteada pueden tener dos lecturas una pesimista y otra optimista.
La lectura pesimista de los datos sugiere que los resultados siguen mostrando que hay un
bajo rendimiento, no se logra el nivel de dominio de estndares evaluados; en matemtica
la situacin es ms desalentadora, especialmente para los ltimos grados, adems hay
departamentos en Honduras que estn obteniendo resultados muy pobres como es el caso
de Gracias a Dios y Coln, los niveles de aprendizaje del rea rural son ms bajos, lo que
se relaciona con el hecho que en su mayora son escuelas uni y bidocentes; por ltimo se
observa que la tendencia de resultados bajos ocurren ms en las escuelas pblicas que
en las privadas. En tanto considerando estos resultados difcilmente se puede alcanzar
las Metas EFA.
En contraste con esta perspectiva se puede extraer otra lectura ms optimista que indica
que en ambas asignaturas la tendencia de los resultados es que mejora con respecto a la
del ao anterior y aos anteriores; que estos avances son estadsticamente significativos,
ello es especialmente valido para el caso de espaol donde el resultado presentado
sobrepasa levemente la meta intermedia que se haba propuesto para este ao; que hay
departamentos que obtienen resultados que pueden ser calificados como muy buenos tal
como es el caso de Ocotepeque, Choluteca y Copn en el rea de Espaol y un notable
resultado en el departamento de Ocotepeque en el caso de matemticas.
En resumen hace falta para alcanzar la meta propuesta, pero hay un avance considerable
en los resultados del ao 2008, lo que hace pensar que es probable, este avance notable
puede ser atribuible al esfuerzo realizado para alcanzar las metas, como dotacin de libros
de texto, pruebas formativas, uso de estndares y programaciones y evidentemente a lo
que docentes y estudiantes activamente construyen en el aula de clases.
No obstante en las valoraciones que realiza la UNESCO sobre las posibilidades que tiene
Honduras de alcanzar las metas no son muy alentadoras este organismo establece que hay
un riesgo de alcanzar el objetivo, y por lo cual es clasificado como un pas que se aleja
del objetivo y avanza con demasiada lentitud de aqu a 2015. En el reporte de monitoreo
global (UNESCO, 2009) se establece en base a una medicin de avances que se realiza de
los objetivos a travs de una medida sntesis denominada ndice de Desarrollo de EFA (EDI=
EFA development index), Honduras est situada en una posicin intermedia. Solo hay una
categora debajo de sta que son aquellos pases que estn lejos de lograr las metas y hay
dos categoras que estn por encima: Proximidad en el logro y objetivos logrados. Significa
que estamos en el tercero de cuatro puestos posibles, lugar nmero 97 de 129 pases, en
comparacin a Panam posicin 63, cuba 23, Espaa 18 y Noruega 1.
Aunque de momento lo que hay son tendencias, lo cierto es que hoy da sabemos que las
realidades no estn predeterminadas, los datos muestran uno de los escenarios posibles
pero son viables otros escenarios, el futuro se construye, se pueden crear visiones, que
estratgicamente pueden ser alcanzados, no se trata slo de lo que somos sino de lo que
queremos llegar a ser.
Por lo anterior una perspectiva alterna que permite asignarle un significado adicional
a las metas EFA, es que estas sirven como un factor motivante, que cumplen con una
funcin orientadora, de sueos colectivos que se persiguen, que permiten crear valores
fundamentales, no tanto para construir un mundo ideal cuanto ms bien para comprender
mejor el pas en el que vivimos; las metas deben aportar una funcin crtica ejerciendo
un sutil pero eficaz control contra las injusticias y desigualdades. Por ltimo las metas
representan la necesidad de imaginar una mejor Honduras y de poder actuar en la direccin
de estos deseos, ello est ntimamente conectado con nuestra naturaleza utpica, como lo
plantea Delors (1997) la utopa necesaria. Esto es lo que justifica la esperanza que siempre
permanece, por muy difcil y desolador que sea nuestro entorno, siempre buscamos la
posibilidad de imaginar y construir algo mejor.
Bibliografa
v SE/GTZ. (1997). Educacin y Desarrollo. Estudio Sectorial, Plan Decenal Tomo I y II.
Tegucigalpa. Honduras.
v Delors, J. (1997) La educacin encierra un tesoro. UNESCO/Santillana.

v Foro Nacional de Convergencia (2000) Propuesta de la Sociedad Hondurea para la
Transformacin de la Educacin Nacional. Tegucigalpa, Honduras.
v Guadamuz, L. (2000) La EPT Evaluacin 2000. Honduras. UNESCO.

v UNESCO (2009) EFA Global Monitoring Report 2008. Education For All by 2015. Paris.
v UPEG/SE. (2009) Estadsticas Educativa. Tegucigalpa.
v PREAL (2008). La situacin de la Educacin Para Todos a siete aos de la meta. Series
Polticas. Santiago.
v Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina. Buenos Aires. Granica.

v Secretara de Educacin (2009). El Currculo Nacional Bsico en el Aula: Disponibilidad,
uso, valoracin e impacto de los materiales educativos alineados con el DCNB Educacin
Bsica primero y segundo ciclo 2006-2008. Tegucigalpa.
II Parte
Nivel Medio
USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIN TCNICA:

Un estudio de casos en los talleres de Corte y Confeccin y
Electricidad de los Institutos Tcnicos Luis Alfonso Santos,
Nueva Suyapa, San Martn, pertenecientes al Municipio del
Distrito Central*
Zenia Isela Webster Orellana
Palabras claves: <Tiempo escolar> <Tiempo de enseanza> < Tiempo de aprendizaje>
RESUMEN
En el presente trabajo se plante estudiar el uso del tiempo escolar, y conociendo la
poca informacin que existe sobre el mismo, se propuso realizar una investigacin
de tipo descriptivo-comparativo la cual brinda informacin confiable y de primera
mano para ahondar, en Honduras, sobre el uso del tiempo como factor de calidad
educativa ya que al contar con nuevos aportes en la educacin nacional y sobre
todo con estudios realizados en nuestro pas contribuimos al crecimiento y
fortalecimiento de la educacin nacional y por qu no, de la educacin a otros
niveles.
1. INTRODUCCIN
La educacin hoy en da se ha constituido en un bien , del que ninguno debera prescindir,
por la simple razn, que quien no la adquiere se ve imposibilitado para desenvolverse de
manera efectiva en la sociedad, las exigencias para acceder a campos que antes resultaban
inimaginables y recientemente considerados de uso superfluo, hoy forman parte de la
cotidianidad, un ejemplo de ello es el uso de las tecnologas, que aunque algunas veces
no parezcan de nuestro inters, aprender a utilizarlas es de vital importancia, puesto,
que, de lo contrario nos vemos desplazados de cosas tan imprescindibles, como nuestros
empleos y el acceso a escalar a otros niveles de educacin.
Las exigencias crecen vertiginosamente con el paso de tiempo, pero, lamentablemente las
oportunidades educativas para responder a ellas no marchan al mismo ritmo. El panorama
general, sobre la evolucin de la educacin a nivel latinoamericano, Centroamericano
y sobre todo de Honduras en relacin a la calidad educativa no es muy alentador y
especficamente en lo que se refiere al uso del tiempo como factor de calidad dentro de
las aulas escolares.
En el presente trabajo se plantean estudiar diferentes tpicos que sirvan de punto de
partida dentro de la investigacin, conociendo sobre todo, la poca informacin que existe
sobre el mismo, se propuso realizar una investigacin de tipo descriptivo-comparativo la
cual brinda informacin confiable y de primera mano para ahondar, en Honduras, sobre el
uso del tiempo como factor de la calidad educativa; ya que al contar con nuevos aportes
en la educacin nacional y sobre todo con estudios realizados en nuestro pas contribuimos
al crecimiento y fortalecimiento de la educacin nacional y por que no, de la educacin
a otros niveles.
Tomando en cuenta la escasa informacin que al respecto existe, se pretendi seleccionar
una muestra representativa que permita elaborar un estudio de calidad, siendo los
principales aportes de la investigacin: el uso del tiempo dentro de los talleres/aulas
escolares en los institutos tcnicos, perodo de tiempo oficial fijado y tiempo real trabajado
por parcial, principales actividades de enseanza aprendizaje, y factores que permiten
que el tiempo se utilice eficientemente en los talleres/aulas de clase de los Institutos
Tcnicos del M.D.C.
Importancia y relevancia de la investigacin

Considerando, que la educacin tcnica, en pases como Honduras, constituye un punto
importante de partida para el desarrollo industrial, econmico y educativo de la nacin, y
tomando en cuenta la poca mano de obra calificada, los altos costos en los cuales incurre
el estado de Honduras para dar mantenimiento y pagar sueldos y salarios de cada uno de
los empleados que en estas instituciones laboran, es que se hace importante reflexionar
sobre datos como los expuestos anteriormente y considerar, que un estudio sobre el uso
del tiempo en los institutos tcnicos del M.D.C. aport positivamente al enriquecimiento
de los grandes esfuerzos para cambiar la situacin educativa tanto a nivel nacional como
internacional. Con el objetivo de implementar una propuesta alternativa que permita
mejorar la situacin educativa actual.
2. OBJETIVOS
Objetivo General
Conocer el uso del tiempo escolar en el proceso enseanza aprendizaje en los talleres de
Corte y Confeccin y electricidad de los Institutos Tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva
Suyapa, San Martn del Municipio del Distrito Central (M.D.C.)1
Objetivos Especficos
Identificar los indicadores que, de acuerdo a la investigacin internacional definen el
tiempo como un factor de calidad en la educacin.
Comparar el perodo de tiempo oficial fijado y el tiempo real trabajado en los Institutos
Tcnicos del M.D.C. en los Talleres de Corte y Confeccin y Electricidad.
Medir que proporcin del tiempo real de clases, es tiempo activo, pasivo y muerto en
los Talleres de: Corte y Confeccin y Electricidad de los institutos tcnicos del M. D.
C.
Enumerar las actividades de enseanza aprendizaje con las que se aprovecha mejor el
tiempo en los talleres de Corte y Confeccin y Electricidad de los Institutos Tcnicos
del M. D. C.
Identificar los factores que permiten que el tiempo se aproveche eficientemente en
los Institutos Tcnicos del M.D. C.
3. SUSTENTO/ BASE TERICA

Segn Vernica Edwards (1990) entre los elementos por los que pasa la mediacin del
maestro en la definicin de la situacin escolar se encuentra el modo en el que l define
y maneja el tiempo escolar.
El tiempo es un aspecto general que enmarca el acontecer del aula. El proceso de formacin
de los y las estudiantes est, en parte, regulado por el tiempo: los planteamientos
curriculares, los planes y programas, la organizacin de la vida escolar, la planificacin
general est en relacin con metas que deben ser cumplidas en lapsos concretos.
En este sentido, el tiempo est determinado por sujetos externos al aula. No es asignado,
elegido ni creado por los maestros ni por los jvenes, y por otro lado, siempre est ah.
Los alumnos deben cumplir ciertas normas explicitas: horarios, entrada a determinadas
horas, justificacin de ausencias, tiempo para las obligaciones del aula, etc. Este tiempo
se subordina, principalmente, a las exigencias del maestro, quien a su vez, cumple con
sistemas establecidos (Cerda, 1991, p.6).
La norma escolar vincula el tiempo a la disciplina que requiere la organizacin del
trabajo escolar. Este se debe regular diferencialmente, segn la actividad en proceso. Su
distribucin en una medida de la valoracin implcita que otorga la escuela a diversas
actividades. (Rockwell, Mercado, 1986)
El tiempo puede ser vivido solamente como imposicin desde afuera cuando no se hacen las
adecuaciones necesarias, segn las condiciones de los jvenes y el maestro. (Rojas, Marta
Porras, et.al., 2002, p.84). Conceptualmente pueden hacerse las siguientes distinciones
para enriquecer el anlisis del tiempo escolar y su uso en el aula.
Tiempo Escolar
Tiempo que segn el currculo y horarios definidos en cada pas, se emplean diaria y
semanalmente para la enseanza y el aprendizaje al interior de un establecimiento
educativo comprende:
Tiempo de Aprendizaje
Tiempo de Enseanza
El tiempo escolar y de enseanza condicionan fuertemente los niveles de aprendizaje.
Tiempo de Aprendizaje
Parte del tiempo oficial asignado en que el alumno se haya activamente implicado en
actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporcin
de xitos.
Tiempo Activo:
Tiempo en que los alumnos estn activamente comprometidos en el aprendizaje.
(Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18).
Tiempo Pasivo:
Tiempo en que el alumno se convierte nicamente en un receptor (escuchando,
observando, escribiendo, etc.,) en el proceso enseanza aprendizaje. (Webster,

2009,89)
Tiempo Muerto:
Tiempo del proceso enseanza en el que el alumno realiza actividades que no estn
contempladas dentro de la planificacin acadmica. (Webster, 2009,90)
Tiempo de Enseanza:
Nmero total de horas durante las cuales un profesor es responsable de impartir docencia
directa a un grupo de alumnos. (OCDE, 1999, p. 86)
Tiempo Real Fijado:
Constituye el tiempo establecido en cada pas para el servicio de clases al educando,
el cual se establece en el calendario escolar, programas por asignatura, jornalizacin
parcial/anual, Horario de clases. (Webster, 2009,91)
Tiempo Real Trabajado:
Tiempo real de atencin a los educandos en el cual se ha realizado el proceso enseanza
aprendizaje. (Webster, 2009,92)
4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Enfoque del estudio
Enfoque Dominante: en este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de
alguno de los dos enfoques, la cual prevalece, y la investigacin mantiene un componente
de otro enfoque. (Hernndez 2006, p.773)
El presente estudio de investigacin se desarrollo bajo la perspectiva del modelo de Enfoque
Dominante, con prevalencia del enfoque cuantitativo, significa que la mayor parte de la
investigacin se realiz siguiendo el enfoque cuantitativo, obteniendo para ello diferentes
documentos como: el calendario oficial de clases, diario pedaggico de las diferentes
instituciones en estudio y la aplicacin y consignacin de datos en los instrumentos de
observacin. La parte cualitativa se realizo a travs de la etapa de vagabundeo.
Para efectos de esta investigacin la etapa de vagabundeo tuvo una duracin de tres
semanas, durante las cuales, se recolectaron datos de acuerdo a los objetivos de
investigacin en el mbito real, aplicando tcnicas como: observacin directa, entrevista
y grupos focales, con los autores directos del proceso enseanza aprendizaje dichos datos
sirvieron como base para elaborar los instrumentos que se aplicaron posteriormente en la
etapa cuantitativa de la investigacin.
Profundidad del estudio

El presente fue un estudio de caso, no experimental de corte Descriptivo- comparativo
en el cual se describirn las acciones realizadas en el uso del tiempo en los talleres de
Corte y Confeccin y electricidad, para posteriormente comparar entre, los resultados
obtenidos entre los Institutos Tcnicos Nueva Suyapa, San Martn y Luis Alfonso Santos.
Tipo de estudio
No experimental:estudio que se realiza sin la manipulacin deliberada de variables
y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus
analizarlos.(Hernndez 2006, p.205)
Se trabajar con la poblacin (matrcula del ao 2008) proporcionada por cada instituto
Tcnico del M.D.C. objeto de estudio, en los talleres seleccionados.
Diseo del estudio

Transversal o transeccional: recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico.
Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento
dado.(Hernndez 2006, p. 208).Se utilizaron los datos de la matricula 2008 de los talleres
en estudio en los institutos tcnicos seleccionados.
Variables
Propiedad que puede fluctuar y cuya variacin es susceptible de medirse u observarse
(Hernndez 2006, p.123)
1. Tiempo de Aprendizaje
2. Tiempo de Enseanza
3. Factores que hacen que el tiempo se aproveche eficientemente
Definicin Conceptual
Definiciones de diccionarios o libros especializados (Kerlinger, 2002; Rojas, 2001)
1. Tiempo de aprendizaje
Parte del tiempo asignado en que el alumno se haya activamente implicado en
de xitos.
Tiempo activo:
Parte del tiempo disponible en que el alumno se encuentra activamente implicado
en las actividades discentes. (Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p.
18)
2. Tiempo de enseanza:
El tiempo oficial asignado para la instruccin no es equivalente al tiempo real que se
ocupa en el proceso de enseanza-aprendizaje, la distancia entre el tiempo asignado y
real es ms drstica. Pese al calendario oficial que va desde los 175 a 240 das al ao
en muchos pases los das efectivos de realizacin no sobrepasan los 120 (Schiefelbein,
E., 1993, citado por Martnic 1998 p.11).
3. Factores que inciden en la calidad en los centros de enseanza
La visin clsica plantea que la calidad de un centro de enseanza depende,
fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores y alumnos,
pero en la actualidad y tomando en cuenta los cambios que el diario vivir exige, esta
concepcin ha ido transformndose, incluyendo adems de los antiguos protagonistas
(docente y al alumno) otros aspectos fundamentales que pueden llegar a marcar la
diferencia positiva o negativamente, entre los cuales se pueden mencionar:
Los recursos materiales disponibles.
Los recursos humanos.
La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro.
Aspectos pedaggicos
Definicin Operacional
Actividades u operaciones que deben realizarse para medir una variable (Hernndez
2006:146)
Conjunto de procedimientos que describen las actividades que un observador debe realizar
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto
terico en menor o mayor grado (Reynolds 1986:52)
Tiempo de aprendizaje
Parte del tiempo oficial asignado en que el alumno se haya activamente implicado en
de xitos.
Tiempo activo:
Tiempo en que los alumnos estn activamente comprometidos en el aprendizaje.
(Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18).
Tiempo pasivo
Tiempo en que el alumno se convierte nicamente en un receptor (escuchando,
observando, escribiendo, etc.,) en el proceso enseanza aprendizaje.
Tiempo muerto
Tiempo del proceso enseanza en el que el alumno realiza actividades que no estn
contempladas dentro de la planificacin acadmica.
Tiempo de enseanza:
Nmero total de horas durante las cuales un profesor es responsable de impartir docencia
directa a un grupo de alumnos.
Tiempo real Fijado:
Constituye el tiempo establecido en cada pas para el servicio de clases al educando,
el cual se establece en el calendario escolar, programas por asignatura, jornalizacin
parcial/anual, Horario de clases. Que para efectos de esta investigacin se midi a
travs del Calendario Escolar
Tiempo real Trabajado:
Tiempo real de atencin a los educandos en el cual se ha realizado el proceso
enseanza aprendizaje. Y que para efectos de esta investigacin se midi a travs de

los diarios pedaggicos de las instituciones y las observaciones directas realizadas por
la investigadora
Factores que segn la etapa de Vagabundeo (Metodologa Cualitativa) hacen que el
tiempo se utilice eficientemente:
Actividades realizadas en clase
Tamao del grupo
Recursos financieros
Condiciones ambientales y de trabajo
Recursos Humanos
Recursos materiales
Seleccin del taller por parte de los alumnos
Conocimientos previos que llevan los alumnos de las asignaturas acadmicas.
Actitud del docente
Tcnicas de recoleccin de datos

Las tcnicas seleccionadas para la recoleccin de la informacin fueron:
1. Observacin
Consiste en el registro sistemtico, valido y confiable de comportamientos o conductas
que se manifiestan (Hernndez 2006, p.374)

Se realiz observacin sistemtica, utilizando para ello instrumentos previamente

estructurados por la investigadora. Teniendo planificado ejecutar 12 observaciones
por taller (24 observaciones por institucin 12 en el taller de corte y confeccin y 12
en el taller de electricidad) con una duracin de cuatro horas cada uno, haciendo un
total de 72 observaciones, las cuales se realizarn en el primer y segundo parcial de
clase, en los horarios establecidos en las diferentes instituciones para el presente
ao lectivo.
2. Entrevista Estructurada
Tipo de entrevista en la cual el entrevistador realiza su labor con base en una gua
de preguntas especificas y se sujeta especficamente a sta (Hernndez 2006: 597)

Se aplico 1 entrevistas por cada docentes (6 entrevistas) ,1 entrevista a tcnicos

docentes (Jefes o asistentes de talleres) (6 entrevistas), directores/directoras de los
institutos (3 entrevistas), dirigente magisterial de educacin media (2 entrevistas)
personal del ministerio de educacin, relacionados con los institutos tcnicos (1
entrevistas).
3. Cuestionarios
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables
a medir (Hernndez 2006:310)
Se aplicaron 12 cuestionarios (6 a los profesores de los talleres en estudio de la jornada

matutina y 6 a los profesores de los mismos talleres y cursos pero de la jornada
vespertina)
Instrumentos de recoleccin de datos

Recurso que utiliza el investigador para registrar informacin o datos sobre las variables
que tiene en mente (Hernndez 2006, p.276)
La mayora de los instrumentos utilizados para la realizacin de este estudio son inditos
creados por la investigadora a partir de la informacin obtenida en la etapa cualitativa
del estudio a travs de la etapa de vagabundeo, validndolos posteriormente durante una
semana, en la tercera institucin tcnica seleccionada, realizando a partir de los resultados
obtenidos las correcciones pertinentes, para su aplicacin en el tiempo establecido. a
acepcin del instrumento #7, para el cual se tomo cierta informacin del instrumento
elaborado en Costa Rica por las investigadoras Martha Rojas Porras, Nidia Garca Lizano,
Margarita Brenes Fonseca, para el estudio: Conocimiento, Participacin y Cambio Tiempo
en el aula.
Poblacin y Muestra
1. Universo:
Snchez Aranda (2005), se refiere al universo como el contexto de la unidad, el cuerpo
ms largo del contenido que pueden examinarse al caracterizar una o ms unidades
de registro.

El Municipio del Distrito Central cuenta con 14 Institutos Tcnicos que son:
a) Instituto Tcnico Tamara(Tamara, carretera del norte)
b) Instituto Tcnico Nueva Suyapa (Col. Nueva Suyapa Tegucigalpa)
c) Instituto Tcnico Cultura Popular (Col. El Manchen Tegucigalpa)
d) Instituto Tcnico San Martn (Centro de Tegucigalpa)
e) Instituto Tcnico Honduras (Col. Kennedy Tegucigalpa)
f) Instituto Tcnico Abelardo R. Fortn (Comayagela)
g) Instituto Tcnico Luis Alfonso Santos (Col. Tres de Mayo Comayagela)
h) Instituto Tcnico Luis Bogrn (Carrizal, Comayagela)
i) Instituto Tcnico Mateo(Aldea de Mateo)
j) Instituto Tcnico Sal Zelaya
k) Instituto Tcnico Marco Antonio Andino (carrizal)
l) Instituto Tcnico La Caada (Residencial la Caada, Comayagela)
m) Instituto Tcnico Germania
n) Instituto Tcnico los pinos (Col. Los Pinos Comayagela)
2. Poblacin:
Una poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones (Selltiz et al., 1980)

Poblacin Seleccionada
a) Instituto Tcnico Nueva Suyapa (Col. Nueva Suyapa Tegucigalpa)
b) Instituto Tcnico Cultura Popular (Col. El Manchen Tegucigalpa)
c) Instituto Tcnico San Martn (Centro de Tegucigalpa)
d) Instituto Tcnico Abelardo R. Fortn (Comayagela)
e) Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos (Col. Tres de Mayo Comayagela)
3. Muestra
No Aleatoria o no probabilstico2 (Intencional-representativa): la eleccin de los
elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las
caractersticas de la investigacin o de quien hace la muestra. Aqu el procedimiento no
es mecnico, ni con base en frmulas de probabilidad, sino que depende del proceso
de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego las
muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigacin (Hernndez
2006:241)

Tomando en cuenta que el universo de la poblacin es grande y distante uno de

otro ya que pertenecen a distritos escolares diferentes en el Municipio del Distrito
Central (M.D.C.) se han seleccionado de acuerdo al perfil especificado las siguientes
instituciones de carcter tcnico del nivel medio, Institutos Tcnicos: Nueva Suyapa,
San Martn, Luis Alfonso Santos. Los institutos no seleccionados se descalificaron por:
distante ubicacin geogrfica, choque de horarios en los institutos para la observacin
sistemtica, inseguridad personal para la investigadora.
Muestra estudiantil ao 2008 jornada matutina

Talleres
Institutos
Corte y Confeccin Taller de electricidad

III curso
III curso
Instituto Tcnico San Martn
11
18
Instituto Tcnico Nueva Suyapa
13
12
Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos
13
15
Fuente: elaboracin personal Marzo 2008
Recurso Humano docente por Institucin en los Taller de Corte y Confeccin y

Electricidad jornada matutina ao 2008
Recurso Humano

Jefe de
Docentes Asistentes
Taller
Institutos
Instituto Tcnico San Martn
Instituto Tcnico Nueva Suyapa
12
Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos
Fuente: elaboracin personal Marzo 2008
5. HALLAZGOS
Julio Total
%
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Junio
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Mayo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Abril
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Marzo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Instituto
Tiempo real fijado y tiempo real trabajado en el taller de electricidad de los

institutos tcnicos en estudio del M.D.C.
TALLER DE ELECTRICIDAD

1 150 150 100 410 280 70 560 300 54 280 280 100 280 0 0 1680 1010 60
2 _ _ _ 560 420 75 560 280 50 560 0 0 _ _ _ 1680 700 42

3 150 150 100 430 430 100 560 430 77 260 0 0 280 280 100 1680 1290 77
Fuente: elaboracin propia en base al anlisis realizado al calendario escolar de educacin media
para el ao 2008, el diario pedaggico de cada una de las instituciones y las observaciones realizadas
en los talleres de electricidad de los institutos tcnicos seleccionados del M.D.C.
El tiempo real fijado segn las observaciones realizadas en los institutos en estudio fue de
1680 minutos, segn lo demuestra la tabla se observa que este tiempo no se cumpli en
ninguna de las tres instituciones en el taller de electricidad, y de igual forma al comparar
las tres instituciones en el cumplimiento de su tiempo real trabajado, se puede observar
que el instituto #3 presenta el porcentaje ms alto de cumplimiento con un 77%.
Dicho factor se producido por la permanente suspensin de clases por diferentes motivos
ya sea por paros, sesiones, ausencias de los profesores a las instituciones por enfermedad
o razones particulares.
Tiempo real fijado y tiempo real trabajado en el taller de corte y confeccin de

los institutos tcnicos en estudio del M.D.C.
Julio Total
%
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Junio
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Mayo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Abril
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Marzo
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Tiempo
oficial
Tiempo
real
Instituto
TALLER DE CORTE Y CONFECCIN
1 _ _ _ 560 410 73 560 430 77 280 280 100 280 0 0 1680 1120 67
2 _ _ _ 420 420 100 700 280 40 560 420 75 _ _ _ 1680 1120 67

3 130 130 100 410 410 100 560 410 73 300 0 0 280 130 46 1680 1080 64
Fuente: elaboracin propia en base al anlisis realizado al calendario escolar de educacin media
para el ao 2008, el diario pedaggico de cada una de las instituciones y las observaciones realizadas
en los talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos seleccionados del M.D.C.
De igual forma el tiempo real fijado en el taller de corte y confeccin segn el periodo de
observacin para el estudio, fue de 1680 minutos, segn lo demuestra la tabla. Se observa
que el tiempo real fijado no se cumpli en su totalidad en ninguna las tres instituciones
en el taller de corte y confeccin, pero al comparar en el cumplimiento del tiempo real
trabajado por las tres instituciones, se puede observar que los tres institutos obtuvieron
porcentajes entre el 64% y 67%, lo que demuestra que se encuentran arriba de la media
pero que no alcanzan las expectativas de cumplimiento de los 1680 minutos o 200 das
de clase de clase. Convirtindose de nuevo en un factor determinante la permanente
suspensin dentro de las instituciones educativas.
Fuente: elaboracin propia en base al anlisis de las observaciones realizadas en los talleres
de electricidad de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008
Al analizar el resumen de las observaciones realizadas en el taller de electricidad de

los institutos tcnicos en estudio, se observa que el tiempo ms utilizado en el proceso
enseanza aprendizaje, en este taller, es el tiempo muerto, por cual se infiere que, de
acuerdo con los resultados obtenidos, no se estn cumpliendo con los planes y programas
de estudio y que por lo tanto los y las jvenes que egresan del taller de electricidad en el
ciclo bsico tcnico de estos institutos, no poseen las competencias bsicos de este oficio,
de tal forma que si ellos no pudiesen continuar con sus estudios, tendran problemas para
defenderse en el campo laboral,(como ayudantes en electricidad) y que al no cumplir
con los planes y programas, tampoco egresan realmente preparados(as) para enfrentar y
responder satisfactoriamente al cmulo de conocimientos, que les permita alcanzar un
mejor rendimiento acadmico en un bachillerato tcnico en electricidad.
de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008
El grfico muestra en minutos las tendencias que en cuestin de tiempo se utiliza en los
talleres de corte y confeccin, observando que la mayor tendencia se inclina siempre al
tiempo muerto, pero en este taller se observa que el tiempo muerto va seguido muy de
cerca por el tiempo activo. Por lo cual se infiere que en los talleres de corte y confeccin
el tiempo es mejor utilizado por el docente y por consiguiente mejor aprovechado por
las alumnas.
El tiempo pasivo casi desaparece en los tres institutos aunque segn la conceptualizacin
es un tiempo que el docente necesita para afianzar el proceso enseanza- aprendizaje, se
esperara que esa cantidad de tiempo hubiese sido cubierta por el tiempo muerto y que
el tiempo activo hubiese alcanzado niveles ms elevados.
Tiempo Aprovechado
Parte del tiempo activo, en el cual los/las alumnos comparten o reciben conocimientos,
de tipo terico o prctico bajo la supervisin y atencin permanente del docente.
Tiempo Desaprovechado
Parte del tiempo activo, en el cual los/las alumnos no realizan trabajos, de tipo terico
o prctico bajo la supervisin y atencin permanente del docente, por lo que no obtienen
conocimientos durante la jornada de clases.
de electricidad de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008
El taller de electricidad dentro del tiempo activo presenta mayor porcentaje de tiempo
aprovechado el cual varia del 86.5%- 92.1%. Pero tambin se observa un porcentaje de
tiempo desaprovechado que vara entre el 7,9%- 13.6%, dato que se vuelve preocupante
ya que al sumarlo al tiempo muerto de los talleres de electricidad aumenta la brecha
entre el tiempo real asignado y el tiempo real trabajado y por ende la cantidad y calidad
de aprendizaje que obtienen los alumnos(as).
de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008
Segn el grfico se puede incidir que en el taller de corte y confeccin, el tiempo activo
es bien aprovechado de acuerdo a los porcentajes que en el grfico oscilan entre el
75.7% - 94.4%, en las diferentes instituciones. Pero es importante sealar que existe un
porcentaje que oscila entre el 5.6% al 24,3% que se est desaprovechando en cada uno
de los talleres, ya que si este tiempo se suma al tiempo muerto que ya se observo en
los grficos anteriores presenta porcentajes altos, incrementara estos resultados y por
ende aumentara ms la brecha que existe entre el tiempo real asignado y el tiempo real
trabajado en cada una de los talleres y por consiguiente afecta la cantidad y calidad de
aprendizaje que obtienen los alumnos en cada ao lectivo.
Es de hacer notar tambin que el instituto #2 presenta los porcentajes ms altos de tiempo
aprovechado, ya que se comento anteriormente es el instituto que cuenta con la mejor
instalaciones fsicas, mayor cantidad de equipo y herramientas dentro del taller.
6. CONCLUSIONES
1. Dentro de los factores que permiten que el tiempo se aproveche eficientemente se
encontraron: los recursos humanos, materiales y financieros, la direccin y gestin
administrativa y acadmica del centro, aspectos pedaggicos, actitud del docente,
actividades realizadas en clase, tamao del grupo, condiciones ambientales y de
trabajo.
En base a las observaciones realizadas en los institutos tcnicos en estudio se
encontraron: los recursos humanos, recursos materiales, seleccin del taller por
parte de los alumnos, conocimientos previos que llevan los alumnos de las asignaturas
acadmicas, actitud del docente, inters que muestran los alumnos por el taller. Se
puede observar que tanto la revisin bibliogrfica como la informacin obtenida en la

investigacin tiene muchos puntos de coincidencia, lo que hace pensar en la necesidad
de que los docentes los internalicen y los fortalezcan en su vida profesional.
2. Los indicadores que definen el tiempo como un factor de calidad: la planificacin
y el establecimiento de normas disciplinarias conocidas y respetadas tanto por el
educando como por el docente.
Dentro de los indicadores que, de acuerdo a la investigacin internacional definen el
tiempo como un factor de calidad en la educacin, se encuentra la planificacin del
proceso enseanza aprendizaje y en funcin de ella la elaboracin y divulgacin de
los objetivos por alcanzar durante el mismo; as como el establecimiento de normas
disciplinarias conocidas y respetadas tanto por el educando como por el docente. La
buena utilizacin de los factores antes mencionados favorece el aprovechamiento
del tiempo dentro de las aulas de clase ya que al estar claro tanto el docente como
el alumno de lo que se pretende lograr durante y al finalizar una clase, tema, unidad
etc., se optimiza mejor el tiempo.
3. De acuerdo a la investigacin realizada se infiere que ninguna de las instituciones
en estudio, cumple con el tiempo real fijado por la secretara de educacin.
Al analizar el calendario escolar de clase 2008, las observaciones realizadas y la revisin
de los diarios pedaggicos de las instituciones tcnicas en estudio, se demuestran que
el tiempo real asignado, en base al tiempo definido para la investigacin fue de 1,680
minutos y el porcentaje de tiempo real trabajado por los talleres fue en el taller de
Electricidad Instituto #1, 1010 minutos equivalentes al 60%, Instituto #2, 700 minutos,
equivalentes al 42%, instituto #3 ,1290 minutos, equivalentes al 77%. En el taller de
Corte y Confeccin Instituto #1, 1,120 minutos equivalente al 67%, Instituto #2, 1,120
minutos, equivalente al 67%, instituto #3, 1,080 minutos, equivalente al 64%.
De acuerdo a los datos anteriores se puede inferir que ninguno de los institutos, en los
talleres seleccionados, cumpli con el tiempo establecido para este estudio, en base
al calendario escolar 2008 de la secretaria de educacin. Ello es debido a diferentes
motivos como ser: ausencias de los docentes por razones de enfermedad, por sesiones
de consejo de maestros, por razones particulares, por asignaciones puntuales al docente
de parte de la direccin y principalmente por asambleas o paros convocados por los
colegios magisteriales entre otros, situacin que se ha vuelto comn en la educacin
nacional ya que por uno u otro motivo todos los aos hay suspensin de clases por
estas razones.
Sin embargo, al comparar los talleres en las diferentes instituciones se observa
que aunque no se cumpli en su totalidad con la cantidad de tiempo establecidos,
los talleres de corte y confeccin de las tres instituciones presentan un 66% de
cumplimiento a diferencia de los talleres de electricidad que solo alcanzan el 59.6%
del total de tiempo. Por lo que segn la investigacin se est cumpliendo mejor con
el tiempo en los talleres de corte y confeccin, que en los talleres de electricidad.
4. La tendencia en el uso del tiempo, en los institutos tcnicos en estudio, es hacia

el uso del tiempo muerto en educacin.
El tiempo real asignado de clases para esta investigacin fue de 1,680 minutos de los
cuales se obtuvieron los siguientes resultados para el tiempo de aprendizaje: en el
taller de electricidad, para el instituto #1, tiempo activo 562 minutos que equivale
al 33.5%, en el tiempo pasivo 212 minutos que equivale a 12.6%, y el tiempo muerto
906 minutos equivalente al 53.9%.
Para el instituto #2 tiempo activo 331 minutos que equivale al 19.7%, en el tiempo
pasivo 154 minutos que equivale a 9.2%, y el tiempo muerto 1,195 minutos equivalente
al 71.1%.
En relacin al instituto #3 tiempo activo 450 minutos que equivale al 26.8%, en el
tiempo pasivo 289 minutos que equivale a 17.2%, y el tiempo muerto 941 minutos
equivalente al 56.0%.
En el taller de Corte y Confeccin, el instituto #1, tiempo activo 797 minutos que
equivale al 47.4%, en el tiempo pasivo 37 minutos que equivale a 2.2%, y el tiempo
muerto 846 minutos equivalente al 50.4%.
Para el instituto #2 tiempo activo 747 minutos que equivale al 44.5%, en el tiempo
pasivo 123 minutos que equivale a 7.3%, y el tiempo muerto 810 minutos equivalente
al 48.2%.
En relacin al instituto #3 tiempo activo 843 minutos que equivale al 50.2%, en el tiempo
pasivo 20 minutos que equivale a 1.2%, y el tiempo muerto 817 minutos equivalente
al 48.6%.
Tomando como base los 1,680 minutos de observacin, en los institutos tcnicos: Luis
Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn del M.D.C. se observ que presentan una
tendencia muy marcada en cuanto al uso de tiempo muerto. La cual se manifiesta al
analizar los datos con rangos que se inclinan desde 906 a 1,195 minutos, que equivalen
en porcentaje al 53.9% y 71.1% respectivamente en el taller de electricidad y de 810
a 846 minutos, equivalentes al 48.2% y 50.4% en el taller de Corte y Confeccin. Lo
que indica que en el taller de electricidad es el tiempo muerto el ms utilizado en
comparacin a los talleres de corte y confeccin.
Porcentajes que tambin de forma individual varan de una institucin a otra; por
ejemplo, para el taller de electricidad, el instituto #2 presenta el porcentaje ms
alto de tiempo muerto alcanzando un 71.1%; mientras que en el taller de corte y
confeccin se presenta en el instituto #1 con porcentaje del 50.4%.
De acuerdo a los hallazgos, se puede indicar que internamente el tiempo activo
de los talleres de electricidad y corte y confeccin se puede subdividir en tiempo
aprovechado y tiempo desaprovechado.
Dentro de la investigacin se comprob que el tiempo activo es bien aprovechado en
los talleres, tanto de corte y confeccin como de electricidad, pero que sin embargo
existe un porcentaje del tiempo activo que se desaprovecha, presentando para el
taller de corte y confeccin un rango que oscila entre el 5.6 al 24.3% y en el taller
de electricidad entre los rangos de 7.9 a 13.6 %.
Evidenciando que parte de la problemtica presentada se da debido a la falta de

instalaciones fsicas adecuadas, materiales, herramientas y equipo dentro de cada
uno de los talleres.
5. Las actividades de enseanza aprendizaje, con las que en forma general se

aprovecha mejor el tiempo en los talleres de Electricidad y Corte y Confeccin
de los Institutos Tcnicos del M. D. C. son aquellas relacionadas con el tiempo
activo, entre ellas:
a) Trabajo prctico dentro del aula con o sin supervisin del docente.
b) Los alumnos escriben en su cuaderno y el docente explica.
c) Exposicin dialogada con los alumnos por parte del docente.
d) Anlisis de documentos propios de la clase (planos, patrones).
e) Revisin y supervisin del trabajo prctico y terico.
Bibliografa
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RENDIMIENTO ACADMICO EN EL NIVEL MEDIO

Mario Alas Sols
No se pretende que los estudiantes de 15 aos hayan aprendido
todo lo que necesitarn como adultos, pero si que tengan una
base slida de conocimientos en reas como la lectura, las
matemticas y las ciencias
Informe PISA 2003
Aprender para el Mundo del Maana
Palabras claves: <Educacin media> <Rendimiento acadmico>
Resumen
Estn preparados los estudiantes egresados del nivel medio para cursar estudios
universitarios?, Muestran diferencias en sus niveles de aprendizaje en relacin con
variables socio-econmicas, demogrficas y/ o culturales?, Pueden identificarse
diferencias en los niveles alcanzados en diferentes reas de conocimiento?, son
algunas de las interrogantes que dieron origen y orientaron el presente estudio
que fue patrocinado por el CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN y que aplic
pruebas de conocimiento elaboradas por expertos de diferentes especialidades a
1359 estudiantes de ltimo ao de nivel medio en 23 centros educativos de las 5
regiones geogrficas del pas. Los resultados plantean significativas tendencias
que pueden orientar la toma de decisiones en ste mbito educativo.
1. INTRODUCCIN
En Honduras, pese a amplios y costosos esfuerzos que se vienen realizando durante las
tres ltimas dcadas en el rea educativa, particularmente en el nivel primario, y que
han permitido alcanzar algunos avances respecto a cobertura, infraestructura escolar,
matrcula, profesionalizacin de docentes, etc., es evidente que an existen serios
problemas respecto a la cobertura, los niveles de aprendizaje alcanzados y la desercin.
Es obvio que hay graves deficiencias respecto a la calidad de la educacin que se ofrece
en los centros educativos hondureos.
En el caso particular del acceso a la educacin formal se tiene que hay diferencias
significativas entre el nivel primario (1 al 6 grado) y el de secundaria (Ciclo Bsico y
Diversificado), ya que mientras operan cerca de 11,000 Escuelas de Educacin Primaria
del sector pblico a nivel nacional, slo cerca de 900 centros de nivel medio atienden la
educacin secundaria1. El censo escolar 2000 sealaba una cobertura de 32% en el nivel
secundario (incluyendo Ciclo Bsico y Ciclo Diversificado), y otro estudio del 2004 indica
No se incluyen en esta cifra los aprox. 700 CEB que operan actualmente.
que es de solo 19.5% para el Ciclo Diversificado (Hernndez y Alas, 2004, p. iv). En ambos
casos la cobertura del rea rural es significativamente inferior, pues los institutos de
Educacin Media tienden a ubicarse en las cabeceras departamentales. Las diferencias
en la cobertura educativa por nivel educativo y zona se ilustran en el siguiente grfico.
Grfico No. 1
Cobertura Educativa por Niveles y reas Geogrficas.
Fuente: PREAL (2005) Informe de Progreso Educativo. Honduras, en www.preal.org.
Parte significativa de este problema se ubica en la transicin del sexto grado al primer
curso de Ciclo Comn (equivalente a sptimo grado) debido precisamente a la oferta
restringida de institutos de educacin media en las poblaciones rurales. En un estudio
patrocinado por la JICA se ilustra esta situacin con las siguientes cifras de matrcula que
corresponden a una cohorte del perodo 1993-1999 para estudiantes de primero a sptimo
grado o primer curso de Ciclo Comn.
Grfico No. 2
Cohorte de 1 Grado a 7 Grado - En el Perodo 1993-1999
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos de: Honduras: Anlisis del sector educacin.
2004. Hernndez y Alas. Patrocinado por JICA.
En el grfico puede apreciarse que la matrcula de sptimo grado del ao 1999 slo
representa el 68.2% de la correspondiente a sexto grado del ao inmediato anterior
(78,748 para sptimo, 115,401 para sexto), lo que significa que un 31.8% de los alumnos
que terminaron sexto grado en 1998 no estaban matriculados en sptimo al ao siguiente.
Esta proporcin es sumamente alta dado que en promedio, del primero al sexto grado
de cada ao de la cohorte, la matrcula se reduce en un 11.7%, pero al finalizar el sexto
se triplica el abandono (llega a 31.8%). Otro momento del desarrollo curricular en
el que la desercin es alta es en la transicin del sptimo al octavo ao (con 21.3%
aproximadamente), como puede apreciarse en el siguiente grfico, en el que aparecen
los valores de matrcula entre sptimo grado y ltimo de bachillerato (que equivale a
undcimo). Al comparar el valor de la matrcula de primer grado en el ao 1993 y la de
undcimo grado del 2003, se tiene que esta ltima representa slo el 15.4% de la inicial.
Grfico No. 3
Cohorte de 1 grado a 7 grado - En el Perodo 1999-2003
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos de: Honduras: Anlisis del sector educacin.
2004. Hernndez y Alas. Patrocinado por JICA.
Adems de los problemas de cobertura antes referidos, el registro educativo hondureo

manifiesta agudos problemas en torno a los niveles de aprendizaje que alcanzan los
estudiantes. La Secretara de Educacin a travs de la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa UMCE ha venido evaluando una muestra nacional de alumnos de escuelas
primarias en los ltimos diez aos y los resultados han sido estables: Media de entre 30 y
40% tanto en Espaol como en Matemticas en estudiantes de diferentes grados. El informe
del 2005 indica que menos del 20% de los alumnos aprueban los exmenes aplicados a
nivel nacional en Espaol, Matemticas y Ciencias Naturales.
Cuadro No. 1
Rendimiento Acadmico en el Nivel Primario
Categora Espaol
Matemticas Ciencias Naturales
Tercero Sexto Tercero Sexto Tercero Sexto

Urbano
12.0 15.0 16.0 8.0 20.0 22.0
Rural
7.0 5.0 15.0 8.0 11.0 12.0
E. Pblica
8.0 8.0 16.0 8.0 14.0 15.0
E. Privada
27.0 34.0 18.0 12.0 37.0 37.0
Med. Nacional
9.3 9.9 15.9 8.2 14.9 17.2
Fuente: Informe de progreso educativo: Honduras. 2005. PREAL. p. 44.
Pese a las diferencias significativas entre los estudiantes de las zonas urbanas y rurales,
y entre los alumnos de escuelas pblicas y privadas, la media de aprobados en las tres
asignaturas y en ambos grados (tercero y sexto) es siempre inferior al 20% de los alumnos.
Lastimosamente no se dispone de evaluaciones similares para la educacin media. Ni la
Secretara de Educacin ni la UPNFM han aplicado pruebas unificadas de nivel medio a
nivel nacional, por lo que se carece de la informacin comparable respecto a los niveles
de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de educacin media, aunque si se dispone
de informacin respecto a las altas tasas de reprobacin de los alumnos de nuevo ingreso
en los centros universitarios.
Precisamente para suplir esta falta de informacin se desarroll el presente estudio en
noviembre del 2005, orientado por los siguientes objetivos de investigacin:
1.1 Objetivos de Investigacin

El objetivo general o propsito del estudio es analizar el rendimiento acadmico de
los estudiantes de ltimo ao de nivel medio en una muestra nacional proveniente
de diferentes zonas geogrficas del pas. Como objetivos especficos se utilizaron los
siguientes:
Evaluar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de nivel medio en
diferentes reas y asignaturas.
Comparar los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos segn sexo y edad.
Identificar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de acuerdo al

tipo de administracin (pblica/ privada) y la regin geogrfica en que se ubican los
institutos de nivel media.
Caracterizar los niveles de aprendizaje mostrados por los estudiantes de acuerdo a la
carrera en el nivel medio: Bachillerato en Ciencias y Letras, Comercio y Magisterio.
1.2 Aportes de Estudio
El estudio presenta un anlisis comparativo de los niveles de aprendizaje alcanzados por
los estudiantes de secundaria en diferentes reas acadmicas y asignaturas segn la edad
y sexo de los alumnos; la ubicacin geogrfica y el tipo de administracin del instituto de
media; y la carrera que cursan los estudiantes.
2. MARCO CONCEPTUAL
Un estudio sobre las competencias acadmicas que logran los estudiantes que egresan del
nivel medio gira bsicamente en torno a dos categoras: La Educacin Media (aspectos
conceptuales, tendencias, desafos) y el Rendimiento Acadmico (entendido como el
indicador de logro de los aprendizajes programados). A continuacin se presenta una breve
panormica de ambas categoras en relacin con la problemtica educativa hondurea.
2.1 La Educacin Media2

La Educacin Media ha sido considerada, hasta inicios del siglo XXI, como el perodo de
preparacin de los jvenes para el ingreso a la universidad y tambin como la enseanza
que proporciona entrenamiento tcnico-vocacional, preparando a los jvenes para su
insercin en la vida productiva. En general, la Educacin Media es el conjunto de estudios
propios del tramo de escolarizacin situado entre el Nivel Primario y el Nivel Terciario.
De ah su identificacin como secundaria, intermedia, media, etc.
2.1.1 Aspectos conceptuales sobre la Educacin Media

La dificultad para una definicin sustantiva proviene de los tres problemas que se
entrecruzan en este nivel: la naturaleza de la educacin secundaria, la poblacin escolar
que la recibe y los contenidos curriculares que se transmiten (Puelles Bentez, 1995).
En cuanto a la naturaleza de la Educacin Media debe sealarse que en este nivel educativo
se han satisfecho tres demandas sociales: la primera de ellas fue la funcin propedutica,
pues originalmente se concibi como antesala de los estudios superiores o universitarios;
la funcin de socializacin consistente en la preparacin del joven, mediante la cultura
general, para el ingreso a la vida poltico-social; y, en tercer lugar, la funcin terminal
(vocacional-profesional) en tanto prepara a los estudiantes para su insercin en la vida
productiva de la sociedad (Pozo; Martn y Prez Echeverra, 2002; Puelles Bentez, 1995).
2
Las ideas contenidas en el apartado 2.1 fueron presentadas por un equipo de investigacin en el cual particip
el autor en el documento Propuesta de Reforma de la Educacin Media, 2004, Honduras, para la Secretara
de Educacin en el Programa de Transformacin de la Educacin Nacional Tercer Ciclo de Educacin Media
financiado por el BID.
En relacin a la poblacin escolar que recibe la Educacin Media la cuestin de los

destinatarios el problema estriba en el mayor peso que se concede a una u otra orientacin
en este nivel de estudios: Si el nfasis se pone en el carcter propedutico (la orientacin
acadmica), entonces aparecen como destinatarios naturales las clases medias y altas
de la sociedad. En cambio, si se enfatiza la orientacin terminal (formacin profesionalvocacional), entonces son las clases populares las que aparecen como destinatarias de
esta enseanza (Puelles Bentez, 1995).
El tercer problema se refiere al hecho que los contenidos curriculares han sido unas veces
clsicos, otras modernos, sin que haya faltado la incorporacin de conocimientos tcnicos;
la educacin secundaria ha tenido a veces un carcter enciclopdico, pero otras veces ha
tendido a ser ms polivalente y formativa (Puelles Bentez, 1995).
La tensin entre la funcin propedutica (Bachillerato Acadmico) y la funcin
profesionalizante o vocacional (Bachillerato Tecnolgico) se mantiene vigente, y entre los
expertos no existe consenso acerca de cules son las finalidades de la Educacin Media
y cul es su identidad especfica (Ibarrola, Gallart, 1994; Jallade, 2002). En todo caso
debemos registrar el hecho que las finalidades de la educacin es un tema abierto debido
a que la decisin de cul sea la mejor direccin que debe asumirse para orientar los
procesos formativos de las nuevas generaciones involucra los intereses actuales y futuros
de la sociedad.
Por lo tanto, definir el sentido, los propsitos, contenidos y modalidades de los distintos
niveles educativos es cuestin de consensos y de formas de entender el nivel de desarrollo
social, econmico, poltico y cultural alcanzado, as como de los acuerdos que giran
alrededor del tipo de sociedad deseable y de pas al cual se aspira.
La coexistencia de ambas modalidades de Educacin Media ha significado gestionar un
equilibrio difcil, debido a las disparidades en las exigencias a la misma: por una parte
el reclamo de las universidades acerca del dficit en la formacin de los graduados que
solicitan ingreso, y por otra parte, criticas del sector productivo en cuanto a las limitaciones
en la formacin de los graduados de los colegios tecnolgicos.
Las tensiones de la Educacin Media se explican parcialmente por la existencia de objetivos
contradictorios, pues, por una parte se la ha organizado para que sea medio de acceso a
la educacin superior y a la universidad y, por otra parte, tambin se le asigna la funcin
de preparar para la insercin laboral para quienes no pueden o no quieren seguir cursando
estudios superiores. Segn Jallade (2002), el conflicto de objetivos se pone de manifiesto
en los contenidos de la enseanza, pues si se trata de preparar los estudiantes para la
Universidad, el currculo debe hacer hincapi en las disciplinas (asignaturas) pertinentes
para los estudios superiores, mientras la salida al mundo laboral requiere un curriculum
estructurado en competencias reconocidas en el mercado laboral.
Sin embargo, se han propuesto alternativas para encarar el conflicto de objetivos
contradictorios en la Educacin Media. Por ejemplo, se ha sugerido la necesidad de
construir escolarmente la interaccin necesaria entre conocimientos (disciplinarios o
profesionales) y competencias, para resolver la formacin integral del joven estudiante
de nivel medio (de Ibarrola, Gallart, 1994).
2.1.2 La tendencia de inicios del milenio: Enfatizar la dimensin educativa de la

Educacin Media
En el nuevo contexto generado por el fenmeno de la globalizacin econmica y la
mundializacin de las relaciones estimuladas por la revolucin en las tecnologas de la
informacin, se identifican nuevos rasgos de la sociedad, tales como sociedad de la
informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo (Pozo; Martn; Prez
Echeverra, 2002, 18). Un nuevo contexto social demanda nuevos enfoque mentales,
nuevos mtodos, en suma, una educacin diferente. Y lo que est marcando la diferencia
es la superacin del enfoque tradicional de la enseanza como entrega de informacin y
contenidos puntuales hacia un enfoque centrado en los aprendizajes, en el cual las escuelas,
colegios y universidades se visualizan como organizaciones inteligentes, adaptables a
las necesidades de los alumnos y del entorno, abiertas al cambio, a la innovacin y a los
aprendizajes (Senge y otros, 2002).
Los espacios educativos asignan un papel central a los protagonistas de la aventura del
aprendizaje: los alumnos como aprendices permanentes y los docentes como facilitadores
del mismo.
La consideracin de las instituciones escolares como organizaciones abiertas al aprendizaje
deriva de la constatacin de que La educacin formal cada vez se prolonga ms, pero
adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles
laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema
educativo no puede formar especficamente para cada una de esas necesidades; lo que s
puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles,
eficaces y autnomos, dotndoles de estrategias adecuadas que les permitan ser capaces
de afrontar nuevas e imprevisibles demandas de aprendizaje (Pozo, 2002).
Enfatizar la dimensin educativa tambin implica la consideracin del punto de vista
de los dems. Por ello es importante que en las instituciones educativas se promuevan
experiencias en las cuales las alumnas y los alumnos puedan desarrollar su inteligencia
emocional. En consultas realizadas a estudiantes se ha identificado la perspectiva que ellos
tienen de la Educacin Media. Para los jvenes, la Educacin Media es entendida como
espacio de vida juvenil, el cual se constituye en lugar de identificacin y de diferenciacin
de los otros, donde se privilegia la comunicacin entre pares, se comparten problemas e
inquietudes [...] El bachillerato es tambin un espacio en el que la solidaridad y el apoyo
afectivo y moral forman parte de la vida cotidiana de los alumnos. En ella se viven, se
practican y se forman valores tales como la solidaridad, el compaerismo, la amistad, el
respeto y la pluralidad (Villa Lever, 2000).
Tambin es indispensable recordar que ensear a aprender es funcin ineludible de la
escuela; los contenidos en este contexto deben considerarse como medios y fin. Fin en
cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en distintos dominios de la
vida. Medio, en cuanto facilitan el aprendizaje para aprender, abstraer, sintetizar, y para
buscar, organizar, relacionar y almacenar informacin. Simultneamente la educacin debe
formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el inters por buscar, la
confianza en s, el espritu crtico, la responsabilidad y la autonoma. Estas capacidades
son la base del conocimiento cientfico y adems tambin pueden ser muy productivas en
la vida laboral y cotidiana en general (de Ibarrola, Gallart, 1994).
A partir de las consideraciones precedentes, y a ttulo provisional dado su carcter histrico
y a la permanente construccin de su sentido, puede entenderse que la Educacin Media es
el tramo formativo posterior a la educacin bsica en el cual se espera que las alumnas
y alumnos desarrollen rasgos positivos de personalidad, adquieran conocimientos y
competencias que les permitan desenvolverse socialmente, como personas educadas
con capacidad de asumir responsabilidades sociales, laborales o acadmicas de nivel
superior.
2.2 El rendimiento acadmico

Parece existir consenso respecto a que los sistemas educativos latinoamericanos
contemporneos no estn formando las personas que hoy demandan las sociedades. E.
Shiefelben ha sealado al respecto que la economa, el sistema de gobierno, la sociedad
civil, la familia, y el sistema educativo mismo requieren que la escuela forme personas
inteligentes, capaces de tolerar y examinar otras opciones, de crear alternativas y de
comunicarse por escrito. En contraste con la escasa educacin que requeran las lneas
de produccin o el trabajo fsico del campesino que usaba la tecnologa de mediados
de siglo XX, los puestos de trabajo que ofrece el siglo XXI requieren que los empleados
identifiquen problemas, diseen sus planes de trabajo, evalen los resultados que alcancen
y que cooperen en encontrar nuevas y mejores formas de lograrlos (1994, p. 117).
En trminos generales pueden plantearse que las mismas caractersticas necesita un
buen ciudadano para participar en un proceso efectivamente democrtico, un vecino para
cooperar al nivel local, un padre para contribuir a formar una familia estable y solidara
y un alumno para ascender a niveles ms altos del sistema de formacin, y sin embargo,
los sistemas educativos actuales estn lejos de formar este tipo de personas (dem).
Por ello no es de extraar que la necesidad de mejorar la educacin sea un tema de
actualidad que se comenta en todos los pases. Y es interesante constatar que, con
frecuencia los comentarios sobre los sistemas educativos de los pases desarrollados
son tambin aplicables en los pases de la regin latinoamericana, aunque en stos los
problemas suelen ser mayores.
Los niveles de aprendizaje han sido tan pobres en la regin que con frecuencia se leen
titulares como la carencia de un sistema educativo de calidad es uno de los mayores
problemas de Amrica Latina (Colbert, 2004, p. 157). En esta misma lnea, en los aos
90, las Comisiones Internacionales sobre Educacin del Programa de Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) destacaron las limitaciones de la
educacin en la regin con dos informes de ttulos sugerentes: El futuro est en juego
y Maana es muy tarde. En ellos se destaca, entre otros, el problema del insuficiente
rendimiento acadmico de los estudiantes, el problema del fracaso escolar.
Como lo ha sealado Bautista Alvarenga (2005, p. 25), el fracaso escolar es uno de los
temas ms relevantes en el marco del proceso de toma de decisiones de poltica educativa.
Con el correr de los tiempos, pareciera que la presencia de este fenmeno, refleja una
deuda social de los estados respecto a sus poblaciones. Entender este fenmeno ha sido
tarea de diversos investigadores a travs de muchas dcadas.
Diversos estudios en distintos contextos, han abordado la temtica del fracaso escolar en
sus mltiples manifestaciones. An as, no se presenta de manera clara, una alternativa
que permita visualizar tanto sus diversas causas como las medidas de solucin.
Se puede afirmar que el fracaso escolar es un concepto polifuncional. Existen diversas
perspectivas tericas que lo abordan. Dentro de los estudios del fenmeno, hay quienes
defienden su funcionalidad para comprender la problemtica y quienes denuncian la poca
funcionalidad de su concepto.
Desde las posturas tericas que defienden la utilidad del concepto, el fracaso escolar ha
sido estudiado desde diferentes disciplinas. Tanto la psicologa clnica, la psicologa social,
la psicologa del aprendizaje, la sociologa, la pedagoga, la antropologa, la lingstica
y la economa de la educacin, han contribuido a generar un conocimiento para explicar
el fenmeno. As, se ha generado un abordaje multidisciplinar para estudiar lo que hoy
conocemos como fracaso escolar.
La convergencia de perspectivas tericas ha permitido generar un conjunto de variables
a tomar en cuenta al momento de explorar e interpretar el fracaso escolar. An as,
sobresalen tres corrientes claramente diferenciadas: la perspectiva psicolgica, la
sociolgica y la pedaggica.
Tanto los factores relevados por la psicologa a nivel de alumno, los subrayados por la
sociologa a nivel de comunidad, como los destacados por la pedagoga a nivel de centro
educativo participan en el fenmeno del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes
hondureos. Las elevadas tasas de reprobacin, repeticin y desercin que los jvenes
demuestran en sus centros educativos plantean una situacin crtica que puede ser
explicada desde todas y cada una de esas perspectivas. En este sentido para poder
analizar esta crtica situacin es necesario referirse a un modelo que explique, aunque
sea esquemticamente, el proceso educativo y el rendimiento acadmico alcanzado por
los alumnos.
En el presente estudio se sigue el modelo propuesto por el proyecto BRIDGES Basic Research
and Implementation in Developing Education Systems de la Universidad de Harvard, EE.UU.
(Muoz, I., 1998, p. 193), entendiendo la educacin escolarizada como un proceso de
transformacin de individuos que media ente el contexto social del cual provienen los
estudiantes (familia, comunidad) y su incorporacin al contexto social al cual entren ya
maduros (sociedad). Ambos influyen en el proceso educativo y su impacto en los nios.
El primer contexto, la familia y la comunidad est referido al origen del estudiante, en
particular sus condiciones econmicas y sus tradiciones socioculturales, ya que stas
determinan lo que los educandos saben cuando llegan a la edad escolar, sus aspiraciones
educativas, as como sus condiciones de salud y nutricin, todo lo cual se refleja en el
aprendizaje en el centro educativo.
De manera semejante, aunque no sea igualmente evidente, el contexto de la familia y la
comunidad tambin delimita los estilos de aprendizaje de los alumnos, que pueden coincidir
o contradecir las expectativas del profesor respecto a estilos de enseanza apropiados, e

influyen en aspectos tales como el nivel de competitividad o cooperacin que manifiestan
los alumnos ya en el medio escolar.
En sntesis, de acuerdo a este modelo, el proceso educativo en la escuela depende en
parte de lo que pasa a los alumnos antes de que lleguen al saln de clases y por lo tanto las
tecnologas educacionales y los sistemas educativos variarn respecto a estos indicadores y
a travs de las diferentes culturas y sociedades, aun cuando las condiciones de aplicacin
y los niveles de recursos sean los mismos.
En el caso del sistema educativo hondureo, la consideracin de este primer contexto es
particularmente importante ya que los educandos que asisten a la mayora de los centros
educativos oficiales provienen de hogares en los que generalmente no existen condiciones
ni estmulos para el trabajo intelectual (poca o ninguna biografa, ambiente apropiado
para leer y realizar tareas, poca o ninguna ayuda de los padres en las tareas escolares,
etc.) adems de padecer precarias condiciones de salud y nutricin. Todo lo cual les
condiciona en sus aptitudes, expectativas y actitudes de aprendizaje.
El segundo contexto, la sociedad, tambin moldea la eficiencia externa e interna del
sistema educativo, pero adems determina la relevancia del aprendizaje que ocurre, es
decir la concordancia entro lo que el alumno aprende y algunas demandas y necesidades
expresadas de la sociedad. Se espera que la escuela prepare a los estudiantes para su vida
adulta, como trabajadores productivos y ciudadanos responsables. El sistema educacional
es entonces, un vnculo entre los dos contextos sociales. Los educandos son transformados
por la educacin, en personas cuyos conocimientos y destrezas afectan a la sociedad.
Evidentemente el modelo no postula que el proceso educativo est determinado por los
factores externos al sistema, por el contrario, plantea que es la interaccin MaestroAlumno en la escuela lo que genera las Oportunidades de Aprendizaje y son stas las que
en ltima instancia definen qu, cunto y cmo se aprende. Se consideran adems cinco
categoras principales de factores o variables que influyen sobre ese proceso de interaccin
Maestro-Alumno en el centro educativo (ver esquema):
Esquema No. 1
Esquema Resumen del Modelo Conceptual
a) Administracin Escolar.
Referido a los aspectos de gestin y reglamentacin escolar tanto a nivel central como
local, incluyendo todas las acciones orientadas a optimizar el uso de los recursos tales
como auditorias externas, medidas de descentralizacin, direccin, super-visin, etc.
Se consideran de particular importancia los papeles desempeados por los directores
de centro y los directores distritales.
b) Infraestructura.
Bloque de variables que engloba el contexto fsico ene. que tiene lugar el proceso
de enseanza-aprendizaje, incluyendo aspectos tales como ventilacin, luminosidad,
espacio, acceso a la escuela, facilidades sanitarias, reas de recreacin, equipo
permanente (laboratorios), etc.
c) Materiales instruccionales.
Incluyendo todos aquellos materiales que sean consumidos o transformados durante
el proceso: Textos tradicionales, materiales programados, cuadernos, tizas, lpices
e implementos diversos como materiales del medio disponibles para el docente.
d) Currculum.
De acuerdo con este modelo, la relevancia del proceso educativo no depende de
factores internos sino de la relacin entre el contenido de los aprendizajes y las
expectativas (demandas, necesidades y requerimientos) de la sociedad. Los fines,
objetivos y contenidos son factores que vinculan directamente el quehacer educativo
con el conjunto social.
e) Maestros.
Es la interaccin del docente con los alumnos lo que en ltima instancia condiciona
las Oportunidades del Aprendizaje, y en esa actividad la asignacin de recursos
constituye un factor crtico. El profesor asigna recursos de acuerdo con objetivos,
y tambin realiza juicios acerca de la mejor combinacin de actividades para lograr
tales objetivos. Y sus decisiones estn condicionadas tanto por variables situacionales
(caractersticas de los alumnos, tiempo, recursos disponibles, etc.) como por otros
factores ms estables (contexto fsico, reglamentos, etc.).
En general, los aspectos relacionados con el docente se dividen en factores indirectos
(antecedentes del profesor como sexo, edad, formacin, aos de experiencia, jornada
laboral, salario, etc.; y caractersticas psicolgicas como expectativas con respecto a sus
alumnos, percepciones, actitudes y atribuciones del profesor referente al alumno y su
familia, autoestima del profesor, estilo de liderazgo, satisfaccin laboral, etc.) y factores
directos (tales como estrategias instruccionales, utilizacin del tiempo y materiales,
tcnicas de evaluacin, etc.).
El modelo hace nfasis en la importancia de considerar todos estos factores ligados al
docente as como las variables contextuales relacionadas con los alumnos al momento de
analizar el rendimiento acadmico. Entendiendo por factores asociados al rendimiento
acadmico aquellas caractersticas personales o contextuales que pueden incidir directa
o indirectamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en particular las
referidas a la comunidad, la familia, la escuela, el director del centro educativo, el

director distrital y el alumno mismo.
De manera semejante en el presente estudio, se entiende Rendimiento Acadmico
como los resultados de las pruebas unificadas que basadas en los programas oficiales de
educacin media, un equipo profesional de especialistas del Consejo Nacional de Educacin
prepararon ad hoc para la investigacin, y cuyos resultados se analizan en relacin con
caractersticas del primer contexto alumno-comunidad tales como sexo, edad, ubicacin
urbano/ rural; con otras del centro educativo tales como tipo de administracin (pblico/
privado), su ubicacin geogrfica y el plan de estudios que cursan en ciclo diversificado.
3. MARCO METODOLGICO
Se desarroll un estudio exploratorio-descriptivo analizando la realidad educativa existente
sin manipulacin de ninguna variable. El trabajo se focaliz en la caracterizacin del
rendimiento acadmico alcanzado por los estudiantes de ltimo ao de estudios de nivel
medio, considerando 5 grandes reas: Comunicacin, Ciencias Naturales, Matemticas,
Ciencias Sociales e Ingls. Se compararon los rendimientos alcanzados por los estudiantes
en relacin a caractersticas del alumno (sexo, edad), caractersticas de la comunidad
(ubicacin geogrfica) y caractersticas del centro educativo (tipo de administracin
pblico/ privado y carrera ofertada bachillerato/ magisterio/ comercio). El esquema de
las variables analizadas se representa a continuacin:
Esquema No. 2
Esquema Representativo de las Variables Estudiadas
3.1 Fuentes de informacin

La informacin respecto al rendimiento acadmico de los estudiantes se obtuvo a partir de
una muestra nacional de estudiantes de 23 centros educativos de las 5 regiones geogrficas
del pas. Seis de los 23 centros son de administracin privada, mientras que el resto (17)
son de tipo oficial, 8 centros se ubican en la regin central, 8 en la zona norte, 3 en la
regin occidental, 3 en la regin sur y 1 en la zona oriental. La muestra de estudiantes
fue de 1359, todos los cuales cursaban ltimo ao de estudios de nivel medio. El desglose
de alumnos por instituto se presenta a continuacin:
Cuadro No. 2
Muestra de Estudiantes Evaluados por Instituto y Regin
Regin Tipo Admon. Centro Educativo
Occ.
Pblico
Escuela Normal de Occidente
Sur
Pblico
Escuela Normal Mixta del Sur
Centro
Pblico
Escuela Normal Mixta La Paz
Centro
Pblico
Escuela Normal Pedro Nufio
Centro
Privado
Instituto Alfonso Guilln Zelaya
Occ.
Pblico
Instituto Alvaro Contreras
Norte
Privado
Instituto Departamental Evanglico
Norte
Pblico
Instituto Eben Ezer
Centro
Pblico
Instituto Genaro Muoz
Sur
Pblico
Instituto Jos C. del Valle
Norte
Pblico
Instituto Jos Santos Guardiola
Norte
Pblico
Instituto La Fraternidad
Norte
Privado
Instituto La Salle
Centro
Pblico
Instituto Len Alvarado
Norte
Pblico
Instituto Manuel Bonilla
Norte
Privado
Instituto Mara Regina
Centro
Privado
Instituto Maximiliano Kolbe
Centro
Pblico
Instituto Milla Selva
Norte
Pblico
Instituto San Isidro
Sur
Privado
Instituto Santa Mara Goretti
Occ.
Pblico
Instituto Santo Domingo Savio
Norte
Pblico
Instituto Jos Trinidad Reyes
Centro
Pblico
Instituto Tcnico Honduras

Total de Estudiantes:
Fuente: Elaboracin propia en base a pruebas recolectadas.
No. Alumnos
58
51
71
41
38
137
41
25
93
102
53
54
51
74
82
50
43
64
54
84
37
36
20
1359
3.2 Tcnicas de recoleccin

Como instrumento de recoleccin para evaluar el rendimiento acadmico se utilizaron 3
pruebas de tipo seleccin nica elaboradas por un equipo de expertos de la Universidad
Nacional Autnoma de Honduras UNAH, considerando 5 grandes reas de conocimiento
y 15 sub-reas o disciplinas. Las 3 pruebas son equivalentes y constan de 60 tems
cada una. El detalle de las reas de conocimiento analizadas se presenta a continuacin:
Cuadro No. 3
reas y Sub-reas Consideradas en las Pruebas
rea Sub-rea o Disciplina
No. de tems
COMUNICACIN

Lingstica
Literatura
Semiologa
4
4
4
CC NN

Biologa
Qumica
Fsica
4
4
4
MATEMTICAS

Aritmtica
Algebra
Geometra
Trigonometra
3
3
3
3
CC SS

Geografa
Historia
Sociologa
4
4
4
INGLS

Escritura
Lectura
6
6
TOTAL:
60
Fuente: Elaboracin propia en base a pruebas aplicadas.
El detalle de los alumnos que contestaron cada tipo de prueba por centro educativo se
desglosa a continuacin en el cuadro No. 4, en el que puede observarse que la distribucin
fue bastante equitativa tanto a nivel de centro como del total: 32.0% respondieron la
prueba A, 36.0% la prueba B y 31.9% la prueba C.
Cuadro No. 4
Distribucin de las Pruebas Aplicadas A, B y C; por Centro Educativo y Alumnos

No. Alumnos por Centro Educativo

P-A P-B P-C Total
% Total
1 Esc. Normal de Occidente
16
17
25
58 4%
2 Esc. Normal Mixta del Sur
17
17
17
51 4%
3 Esc. Normal Mixta La Paz
23
15
33
71 5%
4 Esc. Normal Pedro Nufio
17
13
11
41 3%
5 Inst. Alfonso Guillen Zelaya
15
11
12
38 3%

6
Inst. Alvaro Contreras 45 45 47 137 10%
7 Inst. Deptal. Evanglico
14
15
12
41 3%
8 Inst. Eben Ezer
9
8
8
25 2%
9 Inst. Genaro Muoz
44
32
17
93 7%
10 Inst. Jos C. del Valle
37
33
32
102 8%
11 Inst. Jos Santos Guardiola
16
18
19
53 4%
12 Inst. La Fraternidad
18
19
17
54 4%
13 Inst. La Salle
18
16
17
51 4%
14

Inst. Len Alvarado
18 39 17 74 5%
15 Inst. Manuel Bonilla
28
22
32
82 6%
16 Inst. Mara Regina
17
18
15
50 4%
17 Inst. Maximiliano Kolbe
9
17
17
43 3%
18 Inst. Milla Selva
21
21
22
64 5%
19 Inst. San Isidro
19
35
54 4%
20 Inst. Santa Mara Goretti
28
34
22
84 6%
21 Inst. Santo Domingo Savio
6
7
24
37 3%
22 Inst. Jos Trinidad Reyes
29
7
36 3%
23 Inst. Tcnico Honduras
10
10
20 1%
TOTAL
435 491 433 1359
100%

(32.0%) (36.1%) (31.9%)
3.3 Tipo de anlisis de la informacin

Los datos correspondientes a los 1359 estudiantes que contestaron la prueba de
conocimientos (60 tems de opcin mltiple) de 23 centros educativos de nivel medio en
las 5 regiones geogrficas del pas, se vaciaron en una base de datos de SPSS v. 13.0 (se
adjunta copia electrnica de la misma). La informacin del centro educativo y los datos
demogrficos del estudiante se incluyen en los datos generales de la prueba.
4. HALLAZGOS PRINCIPALES
El anlisis de los resultados de las pruebas aplicadas a 1359 estudiantes de ltimo ao de
educacin media de 23 centros educativos de las 5 regiones geogrficas del pas muestra
algunas tendencias en relacin con los objetivos de investigacin planteados en el presente
estudio. A continuacin se sintetizan los 5 hallazgos principales de la investigacin.
a) Los niveles de aprendizaje mostrados por los estudiantes son marcada-mente
deficientes
Los resultados de las respuestas a las pruebas de conocimiento muestran que los niveles
de aprendizaje que estn alcanzando los estudiantes en el nivel medio son bastante
deficitarios ya que solo una minora del 4.9% de la muestra aprob (calificacin
60%), mientras que una gran mayora del 95.1% reprob. La media aritmtica de
las calificaciones obtenidas fue de solo 40.6%, dado que nicamente 67 alumnos de
los1359 evaluados alcanzaron una nota de 60% o ms. Los resultados obtenidos en cada
una de las cinco reas de estudio consideradas (Comunicacin, Ciencias Naturales,
Matemticas, Ciencias Sociales e Ingls) son igualmente deficientes, con promedios
de calificaciones que van desde 54.8% en Ciencias Sociales (el ms alto) hasta 27.5%
en Matemticas (el ms bajo), pasando por 46.3% en Comunicacin, 41.4% en Ciencias
Naturales y 32.8% en Ingls. Coincidentemente con este anlisis, fueron las sub reas de
Algebra (7.6% de aprobados) y Lectura de Ingls (12.1% de aprobados) las que indicaron
los resultados mas bajos, mientras que la parte correspondiente a Sociologa fue la
nica de las 15 consideradas que aprob mas de la mitad de los alumnos evaluados
(52.2%).
b) No se encontraron diferencias en el rendimiento acadmico de los estudiantes
segn la regin geogrfica en que se ubica el centro educativo.
Dadas las marcadas diferencias socioeconmicas entre las regiones geogrficas del
pas (Norte-Centro por un lado, Occidente y Sur por el otro), se analiz el rendimiento
acadmico de los estudiantes en relacin con la regin en que se ubica el centro
educativo, pero no se encontr que existan diferencias estadsticamente significativas.
Mas bien en la muestra de alumnos considerada en el estudio fue la regin Occidental
la que obtuvo el promedio mas alto con 43.9%, en comparacin con 41.7% de la zona
Norte y 41.2% de la regin Central. Los resultados ms bajos los obtuvo la regin Sur
con una media de 37.0%.
c) Los estudiantes de bachillerato muestran mayores niveles de aprendizaje que sus
pares de Educacin Comercial y Magisterio.
Al comparar los resultados segn la opcin curricular que estudian los alumnos en el
nivel medio se encontr que los bachilleres (en particular los de Ciencias y Letras)
muestran una ventaja estadsticamente significativa respecto a las opciones de
Educacin Comercial y Magisterio, tanto en el porcentaje de alumnos de la muestra
aprobados (7.1% de bachilleres respecto a 0.3% de Educacin Comercial y 1.6% de
Magisterio) como en los promedios porcentuales de calificaciones: 42.3% contra un
35.7% de Comercio y un 36.5% de los alumnos de Magisterio. Es destacable que mas
del 97% de los estudiantes evaluados de Educacin Comercial (N = 339) y Magisterio
(N = 124) reprobaron la prueba en las secciones correspondientes a Matemticas e

Ingls. Las diferencias en los promedios de calificaciones obtenidas por sub reas o
disciplinas se acentan en Ciencias Naturales (45.6% los bachilleres, 32.7% los peritos
comerciales y 34.7% los maestros) y en Matemticas (31.3% los bachilleres, 18.8% los
peritos y 24.1% los maestros).
d) Los estudiantes de centros educativos de administracin privada muestran mayor
rendimiento acadmico que sus pares de institutos pblicos.
Un elemento interesente del anlisis de resultados es que, en promedio, los estudiantes
de nivel medio de centros de administracin privada (307 alumnos de la muestra)
alcanzaron medias porcentuales mas altas que los estudiantes de centros pblicos (1052
alumnos en la muestra): 45.1% en los institutos privados contra 39.3% en los oficiales.
Al analizar los resultados por reas de conocimiento se encuentra que los alumnos de
los centros privados aventajan en las 5 reas consideradas (Comunicacin, Ciencias
Naturales, Matemticas, Ciencias Sociales e Ingls), aun cuando las diferencias solo
son estadsticamente significativas en Ciencias Naturales (49.2% respecto a 39.1%),
en Matemticas (33.2% contra 25.9%) y en Ingls (38.8% respecto a 31.1%), no as en
Comunicacin y Ciencias Sociales. Pese a lo deficiente de los resultados generales de
los 1359 estudiantes evaluados, existen diferencias significativas entre los niveles de
aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados respecto a los de institutos
pblicos.
e) Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no muestran diferencias por sexo
pero si por edad.
El anlisis de los resultados obtenidos por los estudiantes comparando por sexo no
muestra diferencias estadsticamente significativas, pues los varones (623 en la
muestra) alcanzaron un promedio de 41.7% y las alumnas (732 en la muestra) lograron
una media aritmtica porcentual de 39.7%. Por reas de conocimiento nicamente en
Ingls las estudiantes aventajan a los varones (diferencia que no es estadsticamente
significativa) con un 32.9% respecto a 32.6%. En el anlisis por edad se encontraron
diferencias significativas entre los menores (15 aos o menos) y los alumnos de mayor
edad (26-30 aos y 31-35 aos). De hecho en la muestra los promedios de calificaciones
en la prueba se aminoran a medida que aumenta la edad de los estudiantes: 15 aos o
menos muestran una media de 48.8% de calificacin en la prueba aplicada; de 16 a 20
aos alcanzaron una media de 41.1%; el grupo de 21 a 25 aos obtuvieron una media
de 36.5%; los estudiantes con edades comprendidas entre 26 y 30 aos alcanzaron un
promedio de 35.1%; y los de 31 a 35 aos mostraron una media de 28.3%. La edad
pues aparece significativamente asociada a los niveles de aprendizaje alcanzados.
Bibliografa
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v UMCE SE. 2002. Informe sobre factores asociados al rendimiento acadmico
Honduras 2002. Honduras.
III Parte
Nivel Superior
La Universidad y Las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin
Martn D. Alonzo Mendoza
Palabras clave: <Tecnologas de la informacin> <Educacin Superior> <Innovacin
educativa>
Resumen
Durante los ltimos aos del siglo pasado e inicios del presente, el desarrollo de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han influido claramente
en la Educacin Superior, por lo que no puede pasarse por alto las diferentes
transformaciones que se estn presenciando o se avecinan para la institucin
universitaria. Resulta interesante abordar este tema por las caractersticas de este
tipo de formacin, as como la influencia que le ha supuesto la presencia de las TIC
en su quehacer cotidiano. El trabajo comprende en primera instancia una breve
descripcin de la visin y accin de la Educacin Superior, para despus plantear
los cambios que suponen las TIC a la universidad y cmo esta los puede abordar.
La segunda mitad del siglo XX propici un aumento cuantitativo (alumnos, profesores,
infraestructura, burcratas...) de la educacin superior en todo el mundo, asimismo,
supuso el final de un perodo donde la educacin en las universidades estaba reservada
a una minora de la poblacin. Los cambios acaecidos han sido tan variados y de gran
magnitud que las instituciones de educacin superior tienen el deber, de adecuarse a los
cambios que la sociedad experimenta.
As, el constante cambio de la sociedad de la informacin y del conocimiento plantea
nuevos objetivos para la educacin superior, al respecto el informe Delors (1996, p. 95)
en uno de sus apartados hace alusin a que este nuevo siglo plantear a la educacin una
doble exigencia, donde la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Asimismo, deber hallar
y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informacin
ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo
en proyectos de desarrollos individuales y colectivos. Desde esta perspectiva, segn
Rodrguez (1998, p. 408) las finalidades bsicas de la educacin superior siguen y seguirn
estando relacionadas con cuatro objetivos principales:
La elaboracin de conocimientos nuevos (funcin de investigacin).
La formacin de personal altamente cualificado (funcin de enseanza).
La prestacin de servicios a la sociedad (gestin).
La funcin tica que implica la critica social.
Por otro lado, para cumplir estos objetivos la educacin superior debe adaptarse a los
cambios permanentes a los que la sociedad se ve sometida. En este contexto, a manera de
introduccin comenzar haciendo un sumario de la Declaracin Mundial de la Educacin
Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. La cual me parece acertada y relevante, y es
el punto de partida para abordar el reto que las universidades tienen en la sociedad del
siglo XXI, ya que trata sobre las perspectivas del futuro de la educacin superior. Esta
declaracin se realiz en Paris el 9 de octubre de 1998 bajo el auspicio de la UNESCO, en
ella se hace alusin a una demanda de:
...educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la
misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo
de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin
del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas
competencias y nuevos conocimientos e ideales. (s/n/p)
En lo referente a las Tecnologas se dice que la educacin superior debe hacer frente a los
retos que stas suponen, as como a las oportunidades que ofrecen, y deber garantizarse
un acceso equitativo a ellas en todos los niveles. Ya que en la segunda mitad del siglo XX
desmejor an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente
desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en
lo que respecta al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de
que disponen. Con la intencin de encontrar soluciones para estos desafos y de poner
en marcha un proceso de profunda reforma de la educacin superior, la UNESCO en su
declaracin mundial estableci tres apartados fundamentales:
1. Misiones y funciones de la educacin superior

La misin de educar, formar y realizar investigaciones
Este artculo se refiere a la importancia de formar diplomados altamente cualificados;
de constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje
permanente, con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad y estn abiertos al mundo; de promover, generar y difundir conocimientos
por la va de la investigacin; de contribuir a comprender, interpretar, preservar,
reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e
histricas; contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad y contribuir
al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles.
Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva
Este artculo hace referencia al tratamiento tico que debern hacer los
establecimientos de educacin superior, el personal y los estudiantes universitarios
sobre las actividades cientficas e intelectuales; debern disfrutar plenamente de su
libertad acadmica y autonmica; y contribuir a la definicin y tratamiento de los
problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad
mundial
2. Forjar una nueva visin de la educacin superior

Igualdad de acceso
Este artculo establece que de conformidad con el prrafo 1 del Artculo 26 de la
Declaracin Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores
debera estar basado en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y
la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la educacin a lo largo de
toda la vida, podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta
las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la
educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en la raza,
el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales,
ni en incapacidades fsicas. A este respecto, en la actualidad las desigualdades en
el acceso a la educacin superior han disminuido aunque sea ligeramente.
Fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de las mujeres
Aqu se hace referencia a los esfuerzos realizados para permitir el acceso de la mujer
en la educacin superior, los cuales todava son insuficientes, ya que en algunos
pases persisten distintos obstculos de ndole econmico, poltico, social y cultural.
Por lo que se requieren ms esfuerzos para eliminar los estereotipos fundados de
gnero en la educacin superior.
Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte
y las humanidades y la difusin de sus resultados
El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin esencial de
todos los sistemas de educacin superior, el cual debera de fomentarse y reforzarse
mediante la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los
programas, fundando las orienta-ciones a largo plazo en los objetivos y necesidades
sociales y culturales. Se deberan incrementar la investigacin en todas las disciplinas,
comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educacin (incluida
la investigacin sobre la educacin superior), la ingeniera, las ciencias naturales,
las matemticas, la informtica y las artes, en el marco de polticas nacionales,
regionales e internacionales de investigacin y desarrollo.
Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia
La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello
requiere una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del
trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales,
comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente.
Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las
necesidades de la sociedad
En un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos
modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el
tratamiento de la informacin, deberan reforzarse y renovarse los vnculos entre
la enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
La diversificacin como medio de reforzar la igualdad de oportunidades

Se hace alusin a la diversificacin de los modelos de educacin superior para
responder a la tendencia internacional de masificacin de la demanda y a la vez
para dar acceso a distintos modos de enseanza y ampliar el acceso a grupos cada
vez ms diversos, con miras a la educacin a lo largo de toda la vida.
Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad
En un mundo tan cambiante, se divisa la necesidad de un nuevo modelo de enseanza
superior, el cual debera estar centrado en el alumno, que fomente un pensamiento
crtico y creativo, lo cual exige reformas en profundidad y una poltica de ampliacin
del acceso para acoger a grupos de personas cada vez ms diversas, as como una
renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber,
que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad
y con los ms amplios sectores de la sociedad. Los nuevos mtodos pedaggicos
tambin supondrn nuevos materiales didcticos, que debern estar asociados a
nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba, no slo la memoria, sino tambin
las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad.
El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educacin superior
Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica
poltica de formacin del personal. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia
de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas
mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la
innovacin permanente a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la
enseanza, y en las que queden reflejadas las disposiciones de la recomendacin
relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por
la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.
3. De la visin a la accin
El articulado siguiente tiene una visin ms prctica de la educacin superior.
Evaluacin de la calidad
La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional que debera
comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos,
investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento
y servicios a la comunidad y al mundo universitario; la calidad requiere tambin
que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el
intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad
de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, aun
cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones
nacionales. Las TIC constituyen un instrumento importante en este proceso debido
a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos.
El potencial y los desafos de la tecnologa
Los rpidos progresos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, seguirn
modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos.
Es importante sealar que las TIC, brindan posibilidades de renovar el contenido

de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin
superior. No hay que olvidar, sin embargo, que estas tecnologas de la informacin
y la comunicacin no hacen que los profesores dejen de ser indispensables, sino
que modifica su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo
permanente que transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser
fundamental. Las entidades de educacin superior han de dar el ejemplo en materia
de aprovechamiento de las ventajas y potencialidades que las TIC ofrecen, velando
por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de
la educacin, por los siguientes medios:
Cuadro 1. El Potencial y los Desafos de la Tecnologa. Artculo 12.
OBJETIVO
FIN
Constituyendo redes.
Realizar transferencias tecnolgicas, formar recursos

humanos, elaborar material didctico e intercambiar
las experiencias de aplicacin de estas tecnologas a la
enseanza, la formacin y la investigacin, permitiendo as
a todos el acceso al saber.
Creando nuevos entornos

pedaggicos.
Desde los servicios de educacin a distancia hasta los

establecimientos y sistemas virtuales de enseanza
superior.
Aprovechando plenamente las

tecnologas de la informacin y la
comunicacin con fines educativos.
Beneficiar a la gran mayora eliminando las barreras y

desigualdades existentes, teniendo acceso a las TIC.
Adaptar estas tecnologas a las

necesidades nacionales y locales.
Todos hagan uso de ellas.
Siguiendo de cerca la evolucin de
A fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de

calidad y de reglas de acceso equitativas.
la sociedad del conocimiento.

Teniendo en cuenta las nuevas
posibilidades abiertas por el uso
de las tecnologas.
Es importante observar ante todo, que son los

establecimientos de educacin superior los que utilizan
esas tecnologas para modernizar su trabajo en lugar
de que stas transformen a establecimientos reales en
entidades virtuales.
Reforzar la gestin y el financiamiento de la educacin superior

La gestin y el financiamiento de la enseanza superior exigen la elaboracin de
capacidades y estrategias apropiadas de planificacin y anlisis de las polticas,
basadas en la cooperacin establecida entre los establecimientos de enseanza
superior y los organismos nacionales de planificacin y de coordinacin; exigen
prcticas de gestin con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades
de sus entornos.
La financiacin de la educacin superior como servicio pblico

La financiacin de la educacin superior requiere recursos pblicos y privados. El
Estado conserva una funcin esencial en esa financiacin. El apoyo pblico a la
educacin superior y a la investigacin sigue siendo fundamental para asegurar que
las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada.
Poner en comn los conocimientos tericos y prcticos entre los pases y continentes
El principio de solidaridad y de una autntica asociacin entre los establecimientos
de enseanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educacin y la
formacin en todos los mbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales,
el papel de la gobernacin democrtica y de los recursos humanos calificados en su
resolucin, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes.
De la fuga de cerebros a su retorno
Sera preciso poner freno a la fuga de cerebros ya que sigue privando a los pases
en desarrollo y a los pases en transicin, de profesionales de alto nivel, necesarios
para acelerar su progreso socioeconmico. Habra que atender a la creacin de un
entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante polticas
nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o
temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus pases de origen.
Las asociaciones y alianzas
La colaboracin y las alianzas entre las partes interesadas constituyen un
factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no
gubernamentales son tambin agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la
asociacin basada en el inters comn, el respeto mutuo y la credibilidad deber
ser una modalidad esencial para renovar la enseanza superior.
Esta declaracin de la UNESCO se complementa con el manifiesto universitario firmado
por 16 Universidades bajo el ttulo Hacia la Universidad del siglo XXI, entre las
que se encuentran Oxford, Cambridge, Harvard y Bolonia. El cual puso las bases de
los objetivos de la Universidad del siglo XXI (S/A, 1999):
- Expansin universal del conocimiento y el aumento de la calidad.
- Dimensin pblica de la excelencia.
- Autonoma universitaria y responsabilidad social.
- Favorecer el reconocimiento de ttulos y grados acadmicos.
- Por la mejora de los rendimientos y la cooperacin internacional.
- Facilitar la movilidad y el intercambio entre sus alumnos y profesores.
- La promocin de la sabidura como objeto ultimo de la educacin.
Todo este articulado es de suma importancia a la hora de plantearse procesos de
transformacin de la enseanza superior, con el fin de responder a una serie de retos que
debe afrontar la enseanza universitaria en los albores del siglo XXI. Hay que apuntar,
que en este proceso de transicin de una enseanza basada en el pizarrn y la tiza a una
enseanza digitalizada, donde las TIC juegan un papel importante, se presentan muchos
obstculos, sin embargo la UNESCO (1998) en una de sus acciones seala que se deber
generalizar en la mayor medida posible la utilizacin de las nuevas tecnologas para que
ayuden a los establecimientos de educacin superior a reforzar el desarrollo acadmico,
a ampliar el acceso, a lograr una difusin universal y extender el saber, y a facilitar la
educacin durante toda la vida.
Por consiguiente, las universidades deben responder a una nueva sociedad caracterizada por
ser ms abierta, flexible y competitiva, de esta forma deben: utilizar las TIC, responder a
las necesidades de los alumnos, empezar a pensar de forma global y crear nuevas alianzas,
disear nuevos programas, reestructurar sus concepciones sobre las caractersticas de los
entornos de aprendizaje, reconstruir sus concepciones sobre el valor del conocimiento y
desarrollar polticas internas que faciliten la innovacin, la experimentacin y la creatividad
del profesorado. La puesta en marcha de esta visin presupone tomar en cuenta los
procesos de la evaluacin de la enseanza, considerar el potencial de las TIC en beneficio
de la educacin, fortalecer la gestin y el financiamiento de la misma (Hanna, 2002a).
La universidad y la sociedad en el siglo XXI

El material desarrollado y expuesto en el apartado anterior compone una base puntal y
consistente para dar razn a la necesidad de analizar con detenimiento el papel de la
universidad en este siglo. Institucin que ha sobrevivido desde sus inicios en el medioevo
hasta hoy, a una serie de cambios sociales, tecnolgicos, culturales, polticos y econmicos
que prcticamente ninguna institucin se reconocera si visemos hacia atrs, los cuales
segn Thorens (1998), han provocado en los ltimos decenios una revolucin considerable
de la enseanza superior.
Por su parte, Marn (2004), hace una retrospectiva en la evolucin que ha tenido la
universidad para llegar donde se encuentra en estos momentos: en la dcada de los
50 haciendo alusin a Aviram (1992), dice que las universidades eran concebidas como
unidades acadmicas propagandsticas. Entre las dcadas del 60/70 las universidades
se masifican y despiertan el inters de los poderes polticos del momento. En los 80
sigue siendo una universidad de masas, pero con poca inversin por parte del gobierno.
En los 90 los problemas de la dcada anterior continan y la universidad se convierte
en generadora de graduados. En la actualidad est sumergida en un ambiente donde el
desarrollo tecnolgico, la sociedad de la informacin, la globalizacin, el teletrabajo,
las transformaciones constantes de la educacin superior, la demanda de competencias
profesionales que los ciudadanos exigen, ejercen cierta presin sobre la universidad y la
llevan a formar ciudadanos con competencias orientadas a las necesidades de su entorno.
En un estudio realizado por Zalaguett (1995), psiclogo de la Universidad del South Florida,
despus de haber analizado las demandas arriba mencionadas para los ciudadanos de
hoy, investig sobre el tipo de habilidades y destrezas ms importantes que los alumnos
deben adquirir para tener xito en la sociedad del siglo XXI, y encontr que dentro de
las habilidades ms importantes estn la comunicacin eficaz con otros, la aplicacin de
la tecnologa computacional bsica, en tercer lugar la capacidad de pensar crticamente
y la ltima, el del conocimiento multicultural que se refiere a la habilidad para trabajar
con personas de diferentes culturas o tnicas.
Los resultados de este estudio sugieren que las universidades deben poner nfasis en
proporcionar a sus alumnos una combinacin balanceada de habilidades interpersonales
e intrapersonales, junto a principios y habilidades tecnolgicas y educativas. De acuerdo
con su anlisis, Zalaguett (1995) dice que esta combinacin de habilidades preparar a
los alumnos para ser capaces de responder flexiblemente a nuestro mundo complejo y
constantemente cambiante. Pozo y Monereo (2005) hacen una exposicin al respecto y
dicen que en una sociedad cada vez ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente
en que la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo
conocimientos cerrados o tcnicas programadas.
En esa misma lnea, el Informe Dearing (1997) sobre enseanza superior seala que
debe ser obligatorio en todos los programas de enseanza superior la superacin de
algunas pruebas de conocimientos bsicos, sea cual sea el estudio cursado: capacidad de
comunicacin oral y escrita, operaciones bsicas matemticas, uso de las tecnologas de
la informacin. Ante esto, la universidad debe ser ms flexible y centrarse en el desarrollo
de competencias y habilidades y fortalecer uno de los pilares bsicos de la educacin:
aprender a aprender.
Todos estos factores hacen que la universidad sea considerada como una institucin de
carcter social ya que no puede ser pensada fuera de ella, cuyo objetivo principal sea el
de preparar profesionales capaces de adaptarse a las demandas que la sociedad requiere
y con conocimientos para favorecer los cambios cientficos y tecnolgicos. Es as, que
para Thorens (1998, p.445), la funcin principal de la universidad es la bsqueda de la
verdad, es decir, el desarrollo de conocimientos y su difusin para el bien del hombre y
de la sociedad. Por otro lado, sera atrevido pretender enumerar las demandas sociales
respecto a la universidad, las cuales estn relacionadas con las funciones que en general
se le asignan, es as que Michavila y Calvo (1998, pp. 43-49), sealan las siguientes:
Funcin creadora
La universidad tiene la obligacin de crear, desarrollar, transmitir y criticar la
ciencia, la tcnica y la cultura. Es una tarea que hace a la universidad depositaria
del conocimiento y con el mandato de transmitirlo. Hay que hacer notar que en la
actualidad, la universidad ya no es la depositaria total del conocimiento, y est cediendo
paso a otras instituciones ms cercanas a los agentes productivos, las cuales, pueden
satisfacer mejor las demandas concretas de conocimientos para cubrir puestos de
trabajos especficos. Esto nos lleva a preguntarnos... Est la universidad cumpliendo
las demandas sociales de los ciudadanos?, Cul debe ser la actitud de la universidad
ante esto? El cumplimiento de esta funcin en el presente va unido a la actualizacin de
la oferta acadmica de las universidades en correspondencia de las demandas actuales
de la sociedad.
Preparar para el mundo profesional
La universidad tiene el deber de preparar a sus alumnos para el ejercicio de actividades
profesionales, que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para la
creacin artstica. En otras palabras, la sociedad exige a la universidad una preparacin
profesional suficiente para que sus titulados se adapten a las demandas de la sociedad
actual y por ende puedan conseguir empleo, ya que la situacin actual del mundo
laboral es precaria. Por tal razn, la universidad debe preparar profesionales capaces,
innovadores e investigadores los cuales segn Martnez, Gros y Roma (1998, p. 38)
han de caracterizarse por ser inteligentes, abiertos, flexibles justos y solidarios.
Personas cultas y capaces de seguir cultivndose.
Fomentar el desarrollo de la sociedad
La tercera funcin asignada a la universidad, que coincide con una demanda no siempre
expresada con claridad, es el apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social
y econmico de su entorno. Las universidades son una oportunidad excepcional para
transformar, con el tiempo, espacios importantes de la sociedad, mediante compromisos
culturales nuevos, a la vez que ayudan a formar a los profesionales del maana. Es
por eso que la universidad no debe permanecer al margen de las transformaciones
acaecidas en su entorno.
Transmisin de la cultura universitaria
La cuarta demanda social a la universidad esta relacionada con la manera de
cmo transmitir la cultura universitaria, las costumbres, los estilos de vida, los
conocimientos..., mediante el debate, la exposicin de ideas artsticas o estticas, la
comunicacin, en fin, en todos los campos del saber.
Con relacin a las funciones especficas que debe realizar la universidad de cara a la
sociedad actual, Marqus (2000a), menciona las siguientes:
- Impartir los niveles superiores de enseanza, la universidad se encarga de formar a los
profesionales que van a insertarse en el mundo laboral ofreciendo estudios tericos y
prcticos, adaptados en todo momento a las necesidades de la economa y la sociedad.
De all la relacin tan grande que se puede establecer entre universidad y sociedad.
- Formar personas cultas, formando profesionales con capacidades analticas y crticas,
que les hagan personas independientes, y capaces de trabajar cooperativamente.
- Desarrollar investigacin cientfica, les permite construir un espacio de ciencia y fuentes
de conocimiento para la investigacin.
- Contribuir al desarrollo econmico y social, haciendo nfasis en el desarrollo del entorno
de la universidad.
- Ofrecer ejemplaridad tico-social, asumiendo una perspectiva crtica ante los
acontecimientos sociales.
- Afirmar y perseverar la identidad cultural e histrica del contexto, en especial en el
que se desarrolla su actividad.
- Plataforma de cooperacin internacional y plataforma privilegiada de educacin durante
toda la vida, propiciando el intercambio de informacin entre profesores, estudiantes
e investigadores facilitando la difusin de la mejor enseanza.
Posiblemente la ms popular y valorada por la mayora de las personas es la primera funcin
propuesta por Marqus (2000a), lo cual no quiere decir que las dems no lo sean, pero
es la funcin referente de la universidad, hacia la que miran los interesados a la hora de
formarse en una profesin. Se puede ver que las funciones estn asociadas a las demandas
que la sociedad exige a la universidad y donde la universidad tiene mucho que decir, en la
preparacin de los alumnos y en especial en la preparacin de los profesores, los cuales

constituyen uno de los ejes fundamentales de la misin universitaria. Una misin creadora
de alternativas y conciencias crticas, en donde, no slo hay que modificar las normas y
las estructuras, sino, tambin las voluntades de todos los integrantes de la comunidad
universitaria y principalmente la de los propios profesionales de la docencia.
Las TIC y el cambio que supone en la universidad

Es habitual decir que los cambios que se estn produciendo en la enseanza superior en
la actualidad se deben a los avances tecnolgicos producidos por Internet, las tecnologas
digitales, las telecomu-nicaciones, la realidad virtual, etc., los cuales estn contribuyendo
a aumentar la presin externa que experimenta la universidad. Estos avances constituyen
una fuerza de cambio en las instituciones de educacin superior, organizadas en modelos
tradicionales produciendo cambios significativos en ellas. Para Hanna (2002b, p. 33) las
universidades necesitan revisar sus productos, procesos y principios organizativos no slo
para liderar este proceso de cambio, sino incluso para sobrevivir en un futuro. Ante esto
segn Hanna lo que las universidades necesitan en estos momentos es:
Una visin de aprendizaje para el futuro.
Un anlisis de las posibilidades organizativas que permita que la universidad en su
conjunto avance hacia una visin positiva.
Un mapa de los desafos a los que se enfrenta la universidad en un futuro.
Ahora bien, si observamos las tendencias sociales nos damos cuenta que se ha evolucionado
desde una sociedad industrial a una sociedad de la informacin y del conocimiento
(desarrollo de la informtica, las telecomunicaciones, los multimedia, etc.), la cual est
provocando una serie de transformaciones que afectan a la universidad. Entre los aspectos
que estn generando cambios en las estructuras de las instituciones de educacin superior,
siguiendo a Hanna (2002b) se encuentra los siguientes:
Los cambios tecnolgicos. Son tan rpidos que el conocimiento se vuelve rpidamente
obsoleto. Un ttulo universitario ya no es el punto final del proceso de aprendizaje,
sino el trampoln hacia una formacin que debe prolongarse durante toda la vida.
La aceleracin de la economa. Ha obligado a realizar cambios en las carreras
profesionales. Estos cambios obligan a los estudiantes a formarse para adaptarse a las
nuevas exigencias del entorno social y seguir siendo productivos.
Los cambios demogrficos y la mejora en las comunicaciones. Crean la necesidad de
aprender acerca de la diversidad de lenguas y culturas existentes en el mundo. El
conocimiento de idiomas es un factor clave en este tiempo de cambio.
La globalizacin del comercio y las comunicaciones. Ha creado nuevas demandas
formativas; la capacidad de comprender las relaciones, de pensar ms all de las
fronteras y de conectar multitud de perspectivas es cada vez ms esencial a medida
que el mundo se reduce.
Las nuevas tecnologas, especialmente la WWW. Son fuerzas importantes de cambio, se
ha producido un rpido aumento en el uso de ordenadores con finalidades educativas
as como el acceso a la red.
Con relacin a lo anterior, Salinas (2004a, p. 3) sostiene que estos cambios que afectan
a las instituciones de educacin superior no pueden entenderse sin hacer referencia
al contexto de cambios que ocurren en distintos rdenes y que constituyen esa presin
externa. Entre ellos menciona:
La forma de organizar la enseanza universitaria propiciada por el espacio europeo de
educacin superior, por los enfoques de esta enseanza con relacin a competencias,
por los ECTS, etc.
Los cambios propiciados por las TIC.
Los cambios en el conocimiento (en la generacin, gestin y distribucin del mismo).
Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy una
persona formada, etc.
Ante esto, surge la siguiente interrogante estn las universidades preparadas para asumir
el cambio que se les avecina? En la actualidad no, pero se estn haciendo los esfuerzos
pertinentes para adaptarse a los nuevos modelos. A este respecto, Salinas (1999) hablando
de la incursin de las TIC comenta que,
...estamos ante un cambio conocido en la universidad (lo investigamos, lo
desarrollamos, lo promovemos,) pero al mismo tiempo se cree que no la contaminar.
Por ello, la universidad se encuentra en una situacin paradjica: Por una parte est
cercana y es una parte de esta revolucin de la informacin, mientras que por otra,
representando de alguna manera el segmento ms conservador de la sociedad, es lenta
en adoptar nuevas vas de tratar con la informacin y con la tecnologa. (s/n/p).
En ese sentido Quintanilla (1996) nos dice que,
...el reto ms importante que tenemos en el futuro inmediato es conseguir que el
sistema universitario sea capaz de responder a las exigencias de nuestra sociedad,
que se traducen en una demanda creciente de estudios universitarios, una continua
adaptacin de la universidad a la diversificacin y la variacin de la demanda de
cualificaciones profesionales y el logro de unos niveles de calidad en la docencia y
la investigacin cada vez ms altos. (p. 45)
Por tal razn se puede decir que la universidad necesita un cambio. Incluso se puede
hablar de innovacin, integrando las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
su quehacer cotidiano. Pero no se trata de una simple innovacin y transformacin de la
educacin y la universidad en sus formas usuales y tradicionales, sino como lo seala Casas
(2005, p.2), de todo un repensar de formas nuevas y diferentes, tanto de la educacin
como de la institucin universitaria, impulsando tales cambios mediante los nuevos procesos
y teoras de la innovacin.Y es que la universidad se presta como una institucin adecuada
para adoptar cambios sociales, culturales y tecnolgicos.
Frente a todo este escenario, los retos que debe enfrentar la educacin ante las TIC y donde
la universidad no puede quedar al margen, segn Area (2000a, 2004), son los siguientes:
Integrar las TIC en el sistema y cultura escolar. La universidad debe adaptarse a las
nuevas exigencias provocadas por la aparicin de las TIC, lo cual implicar: replantear
y redefinir los contenidos curriculares, realizar importantes inversiones econmicas en
dotacin de recursos tecnolgicos e infraestructura necesaria, desarrollar experiencias
educativas apoyadas en el uso de las TIC, desarrollar estrategias de formacin inicial

y permanente del profesorado, preparar a los alumnos en profesiones adaptas para
desenvolverse en la sociedad entre otras.
Reestructurar los fines y mtodos de enseanza. Nuevos roles para docentes y alumnos.
Ajustando los fines y mtodos de enseanza al nuevo contexto social, replanteando los
modos de actuacin docente, los procesos de aprendizaje, las formas de transmitir el
conocimiento, etc. Lo cual significar pasar de un modelo tradicional memorstico a un
modelo ms abierto, flexible, con fuentes documentales actuales, variadas, utilizando
una metodologa interactiva y cooperativa de trabajo entre profesores y alumnos.
Extender la formacin a travs de redes de ordenadores: la teleformacin. La
universidad tiene la obligacin de responder a las demandas formativas de esta sociedad
globalizada, donde las TIC, se estn convirtiendo en una de las estrategias empleadas
para ello. La educacin a distancia apoyndose en las redes de ordenadores permite
que muchos ciudadanos se impliquen en actividades formativas desde su hogar o lugar
de trabajo. En las universidades en estos ltimos aos, se ha empezado a desarrollar
planes y programas de teleformacin.
Revisar y replantear la formacin ocupacional a la luz de las nuevas exigencias. La
universidad para hacer frente a los retos laborales que implican estas innovaciones
tecnolgicas, debe realizar importantes cambios en los planes de formacin de
sus titulaciones, cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y
medios de dicha formacin, ya que surgen segn Ru (2003), nuevas demandas de los
empleadores:
Las empresas ahora piden a las instituciones universitarias trabajadores flexibles y
conocimiento adaptable a las circunstancias variables de la produccin. Esto se puede
observar, por ejemplo, en los nuevos perfiles profesionales de muchas titulaciones
que se han formulado a partir del proyecto Porta22@ en Barcelona. Dichos perfiles
profesionales difieren significativamente en muchos aspectos de los perfiles bajo
los que se orienta ahora mismo la formacin proporcionada por las universidades
en la misma rea metropolitana. (p. 170)
Entre las estrategias a seguir para hacer frente a la formacin ocupacional se pueden
mencionar las siguientes:
Preparando a los alumnos en el conocimiento y uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Mejorando la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado apoyando
la actividad docente en el uso de estas tecnologas (mediante videoconferencias,
CD-ROM, vdeos didcticos, foros de discusin mediante correo electrnico, redes
telemticas locales para la formacin...).
Estableciendo y desarrollando cursos especficos de formacin para puestos laborales
de nueva creacin previsibles con el teletrabajo.
Creando redes telemticas dirigidas a la formacin de distintos mbitos ocupacionales.
Concretamente la universidad tiene el reto de ofrecer una formacin inicial y permanece
a sus profesionales, lo cual les facilite integrarse a las nuevas exigencias y demandas
sociales y laborales, y les d acceso al conocimiento, a las tecnologas y as dar respuesta
a las nuevas situaciones. Por otro lado, las universidades debern hacer realidad los
nuevos conceptos emergentes (la formacin para toda la vida, la enseanza centrada en el
alumno, la educacin abierta y a distancia, los cambios de rol del profesor...) y generar las
actuaciones necesarias (actualizacin docente, introduccin de los modelos de enseanza a
distancia, una relacin cada vez ms estrecha entre la universidad-sociedad y universidadempresa, uso de las TIC,...) para que se produzcan los cambios y las innovaciones que se
requieren (Cebrin, 2003).
Y por ltimo, debe cuestionarse a s misma, reflexionar sobre sus principios, objetivos,
perfil del educando, etc., innovar sus metodologas y su sistema organizacional. Tienen que
modificar la nocin de la relacin alumno-profesor y proceso de aprendizaje, los contenidos
curriculares deben adaptarse a los nuevos entornos, adems, debe revisar crticamente la
calidad de la enseanza que se est brindando en todos sus aspectos. Concluyendo, hay
que reconocer que la existencia de incertezas no crea desconcierto para las instituciones
de educacin, lo difcil es descubrir que es lo mejor para la institucin y que para hacer
frente a estos cambios, se deben producir respuestas institucionales de distinto tipo, entre
ellas se pueden mencionar a modo de ejemplo las propuestas realizadas por:
Cuadro 1. El Potencial y los Desafos de la Tecnologa. Artculo 12.
AUTOR / LNEAS INSTITUCIONALES
Michavila (2001)

Salinas (2004a)

La universidad debe formar titulados que se incorporen en condiciones

adecuadas al mundo del trabajo
La universidad ha de estar regida por parmetros de competitividad social
como son los principios de calidad, de organizacin, de planificacin, de
decisin, de capacidad de anlisis y sntesis.
La universidad ha de mejorar la eficiencia y el rendimiento de su gestin.
La universidad ha de aprovechar todo el potencial de trabajo que representan
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y aplicarlas a las
metodologas educativas y la elaboracin de materiales didcticos, constituir
muchas ms redes de colaboracin, formar recursos humanos mediante
sistemas virtuales, etc.
La universidad ha de desempear un papel creciente en el entorno social,
actuar de motor de empresas e industrias circundantes, contribuir al desarrollo
laboral y econmico de su regin, generar nuevos empleos y nuevas actividades
productivas, etc.
La universidad ha de avanzar en los procesos de integracin nacional e
internacional, fomentando la interdisciplinariedad de las enseanzas y de los
programas de investigacin, la movilidad de los estudiantes y profesores, el
aprendizaje de lenguas, etc.
Crear programas de innovacin docente en las universidades, relacionados,
sobre todo, con la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanzaaprendizaje.
Modificar las estructuras universitarias, en cuanto comienzan a ser consideradas
estas tecnologas en el organigrama y en los rganos de gestin de las
universidades.
Organizar experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas con la
explotacin de las posibilidades comunicativas de las TIC en la docencia
universitaria.
Cualquier propuesta que se haga en beneficio, que busque la mejora en la universidad

no es tarea fcil, se sabe que por muy atinada que sea, no garantiza la solucin de todos
los problemas de la misma, ni ningn proceso de transformacin e innovacin, pues es
indispensable la voluntad, capacidad, responsabilidad y sobre todo el compromiso de las
personas que tienen la tarea de administrar, conducir y regir las polticas y estrategias
de la universidad.
El papel de la universidad ante las TIC

El vertiginoso avance producido en el campo de las tecnologas est provocando cambios
en la sociedad, -incluida la universidad- que a menudo son inesperados y en ocasiones
desafortunados. Vivimos en un mundo donde las demandas de la sociedad cada vez son
ms (teletrabajo, ocio, cultura, comunicacin, educacin virtual, etc.) y la universidad
no puede estar al margen. El papel de la universidad ante las TIC debe dirigirse en doble
sentido: por una parte debe reflexionar sobre las mismas y por otra aprovecharse de las
ventajas y beneficios que le ofrecen con el fin de ampliar los horizontes de participacin
de los ciudadanos.
De ah de la importancia de plantear en la universidad debates, discusiones y conferencias
sobre el papel que debe desempear la universidad frente a las TIC, y que su incorporacin
se haga producto de esa reflexin y se efecte sobre bases firmes y con un conocimiento
profundo del tema, y as aprovechar los beneficios y las potencialidades que estas
tecnologas ofrecen a la institucin con el objetivo de mejorar las funciones bsicas de
la universidad: la docencia, la investigacin, la extensin y la gestin. Esta integracin
deber estar orientada a un conjunto de polticas claras que pongan de manifiesto el nuevo
rol de la universidad ante la sociedad.
Todo esto con un nico fin: brindar a las generaciones futuras una educacin que responda
a sus necesidades e intereses. Lo que implica cambios en las prcticas pedaggicas y
didcticas que tienen lugar en las aulas, a fin de transformar las concepciones tradicionales
e implantar nuevos enfoques y estrategias en la construccin, la creacin y en el significado
del conocimiento. Es as, que Altarejos (2000, p. 7) en su visin de futuro nos dice que
actualmente es innecesario encomiar el valioso papel de las nuevas tecnologas de la
informacin en la enseanza. Hay una desbordante riqueza de posibilidades presentes
que slo es superada por la inmensidad de las posibilidades futuras, aun no realizadas y
ni siquiera concebidas, aunque si imaginadas o intuidas.
A continuacin se presenta un cuadro, que congrega las declaraciones de organizaciones
educativas sobre el papel de las TIC en la innovacin universitaria:
Cuadro 3. Propuestas relacionadas con la Mejora de la Universidad

DOCUMENTO
INNOVACIN UNIVERSITARIA E-A
Documento de Poltica para el Cambio

y el Desarrollo en la Educacin Superior
Publicado por la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura en 1995, Francia.
La renovacin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin

superior resulta indispensable para mejorar su pertinencia
y su calidad. Para ello es necesario establecer programas
que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes,
mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario
de los estudios y aplicar mtodos pedaggicos que aumenten
la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, en especial
teniendo en cuenta los rpidos avances de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Estas nuevas tecnologas
permitirn tambin afrontar el problema de la difusin de
los resultados obtenidos por los investigadores que trabajan
en centros de educacin superior de los pases en desarrollo.
Conferencia regional sobre polticas

y estrategias para la transformacin
de la educacin superior en Amrica
Latina y el Caribe bajo el ttulo Hacia
la Universidad del siglo XXI. Palacio de
las convenciones ciudad de La Habana
Cuba. UNESCO, 1996.
La educacin superior necesita introducir mtodos

pedaggicos basados en el aprendizaje para formar
graduados que aprendan a aprender y a emprender, de
suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e
incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir
el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espritu
de indagacin, de manera que el estudiante est dotado de
las herramientas que le permitan la bsqueda sistemtica
y permanente del conocimiento; lo cual implica la revisin
de los mtodos pedaggicos vigentes, trasladando el nfasis
puesto actualmente en la transmisin del conocimiento
hacia el proceso de su generacin. De este modo los alumnos
adquirirn los instrumentos para aprender a aprender, a
conocer, a convivir y a ser.
Conferencia mundial sobre la educacin

superior en el siglo XXI: visin y accin.
Conferencia General 30 reunin, Pars.
(UNESCO, 1999, p. 7).
Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin para la
renovacin de la educacin superior, mediante la ampliacin
y diversificacin de la transmisin del saber, y poniendo los
conocimientos y la informacin a disposicin de un pblico
ms amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a stas
mediante la cooperacin internacional y el apoyo a los
pases que no disponen de la capacidad de adquirir dichos
instrumentos. La adaptacin de estas tecnologas a las
necesidades nacionales, regionales y locales y el suministro
de sistemas tcnicos, educativos, de gestin e institucionales
para mantenerlas han de constituir una prioridad.
Informe Universidad 2000. Ofrecido

por la Conferencia de Rectores de las
Universidades Espaolas. Barcelona
(Bricall, 2000, p. 186).
Actualmente, las instituciones de educacin superior no

cuentan con los suficientes medios, posiblemente por
su elevado coste, pero en muchos casos, su uso se ve
limitado tambin por la falta de adiestramiento y la escasa
motivacin del profesor. Es de esperar que en el futuro se
d un impulso al empleo de las nuevas tecnologas para la
enseanza y el autoaprendizaje, sobre todo cuando se est
poniendo cada vez ms nfasis en el aprendizaje que en
la enseanza, cuando el profesor ser ms un facilitador

del aprendizaje, y cuando el estudiante habr de disponer
de ms tiempo en el recinto universitario para tareas de
autoformacin.
Comunicacin de la Comisin de las
Comunidades Europeas: El papel de
las universidades en la Europa del
conocimiento. Bruselas Blgica. 2003
(p. 2).
La presente Comunicacin pretende iniciar un debate sobre

el papel de las universidades en la sociedad y la economa
del conocimiento en Europa y sobre las condiciones en las
que podrn desempear efectivamente dicho papel. El
crecimiento de la sociedad del conocimiento depende de la
produccin de nuevos conocimientos, su transmisin a travs
de la educacin y la formacin, su divulgacin a travs de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su
empleo por medio de nuevos procedimientos industriales o
servicios. Las universidades son nicas en este sentido, ya
que participan en todos estos procesos a travs del papel
fundamental que desempean...
Se puede observar en el cuadro anterior que hay sensibilidad de estos organismos por
el tema de la incorporacin de las TIC en la educacin superior, estos documentos y
declaraciones no dejan dudas al respecto, y en general recomiendan la introduccin de las
TIC como elementos esenciales en la formacin integral del ciudadano. Las instituciones
universitarias como templos del saber y produccin de conocimiento no deben y no pueden
renunciar a las posibilidades que ofrecen las TIC en la enseanza-aprendizaje, como ser: las
posibilidades de comunicacin e informacin; ruptura de las variables espacio-temporales
a las que el sistema universitario tradicional se ha visto sometido, etc.
Pero, qu ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la enseanza
universitaria? Se puede decir que ofrecen un sinfn de oportunidades para la enseanza,
de las cuales resumiendo un poco podemos decir que son varios los autores que han
trabajado en esta temtica:
Cuadro 4. Contribucin de las TIC a la Innovacin Universitaria.

CONTRIBUCIN TIC / INNOVACIN UNIVERSITARIA
Cabero (2000a)
Eliminan las barreras espacio-temporales.
Flexibilizacin de la enseanza.
Ampliacin de la oferta educativa.
Favorecen tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje.
Individualizan la enseanza.
Potencian el aprendizaje a lo largo de la vida.
Ayudan a comunicar e interaccionar a sujetos con necesidades educativas

especiales...
Area (2000b)
Extender los estudios a colectivos que por distintos motivos no pueden

acceder a las aulas.
Rompe con el monopolio del profesor como fuente principal de

conocimiento.
Proceso de aprendizaje como bsqueda, anlisis y reelaboracin de

informaciones obtenidas en las redes.
Aumento en la autonoma del alumnado.
Horario y espacio de las clases ms flexible y adaptables a una variedad

de situaciones de aprendizaje.
Nuevos modos, formas y tiempos de interaccin entre docentes y

alumnos.
Colaboracin entre docentes y alumnos.
Sangr y Gonzlez (2004) Facilitan la comunicacin.

Desarrollan reciprocidad y cooperacin.
Facilitan el Learning by doing en lugar de la observacin.
Retroalimentacin inmediata.
Ayudan a optimizar el tiempo.
Elevan las expectativas (motivacin).
Favorecen la diversidad.
Dondi, Haywood, Lowyck, El uso de las TIC puede contribuir al desarrollo de un nmero de
Mancinelli y Proost (2004). aptitudes transversales, tales como la competencia social, aptitudes de
comunicacin y organizacin, aptitudes para manejar efectivamente
el tiempo y los recursos al alcance.

Las TIC representan una herramienta para facilitar el desarrollo de los

planteamientos colaborativos con el aprendizaje y estimular maneras
de aprender ms autnomas.
Pueden contribuir a la eliminacin de las barreras y/o disminucin, de

las barreras existentes para acceder a los recursos y oportunidades de
la educacin superior.
Proveer el intercambio de informacin con otras universidades.
Proveer un feedback ms efectivo.
Son evidentes las grandes oportunidades que proveen estas tecnologas tanto para el
profesor, para el alumno y para la innovacin universitaria. Por otra parte, las TIC influyen,
tambin, en cuatro funciones bsicas de la universidad: la docencia, la investigacin, la
gestin universitaria y la extensin. A continuacin se describe ms detenidamente las
implicaciones que las TIC tienen en estas funciones:
TIC y docencia universitaria

Con relacin a la docencia universitaria, las TIC deben estar al servicio de una formacin
de calidad, donde el alumno tenga un protagonismo en la adquisicin del conocimiento,
mejorando sus competencias, sus habilidades y destrezas que le servirn en su formacin
a lo largo de toda su vida, y donde el profesor ya no ser el nico depositario del
conocimiento, pero tendr que incorporar nuevos contenidos curriculares, nuevos recursos
para la docencia, nuevos canales comunicativos para el aprendizaje y nuevos mtodos
pedaggicos para adaptarse a los nuevos tiempos, para ello necesitar de una formacin
en TIC que le prepare para afrontar estos retos.
En el estudio denominado Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el
Sistema Universitario Espaol de la CRUE (2004, p. 15), cuyo director fue el Dr. Senn
Barro Ameneiro (Rector de la Universidad de Santiago de Compostela - USC) se hace
nfasis en esta temtica y se sugiere que sta adaptacin del profesorado, exige que las
autoridades, tanto acadmicas como polticas, presten su mximo apoyo en tres aspectos
fundamentales:
Poltica de formacin tcnica y pedaggica. En este punto ha de hacerse un especial
esfuerzo para evitar que en el personal docente surja una brecha digital, que provoque
que parte del mismo no haga uso de las TIC en su actividad docente por no ser capaz
de acceder a las mismas o por considerar que no aportarn nada a su actividad.
Poltica de motivacin y reconocimiento. Se deben establecer sistemas que evalen
y reconozcan el esfuerzo realizado en este mbito, al igual que existe en el mbito
investigador, lo que redundar en la constante mejora de la calidad de la oferta docente.
Poltica de inversin. Es necesario que los medios tecnolgicos estn disponibles en la
cantidad, calidad y accesibilidad adecuada.
TIC e investigacin universitaria

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn acrecentando de manera
acelerada la capacidad investigativa en la universidad en los ltimos aos. Esto se debe:
A la capacidad de manipular y procesar una gran cantidad de informacin.
A la capacidad de transmitir con rapidez los resultados de estas investigaciones
A la capacidad de estar en constante comunicacin con especialistas de todo el mundo.
A la capacidad de acceder a gran cantidad de informacin (bases de datos, bibliotecas,
documentos...).
Estas razones favorecen indiscutiblemente el incremento de investigaciones en la
universidad. Hay que destacar que la cooperacin con especialistas nacionales e
internacionales, as como la formacin de grupos de trabajo multidisciplinarios, deben

provocar una mejora de la investigacin.
TIC y la extensin universitaria
Mediante la utilizacin de las TIC, es importante que las universidades mantengan

actividades de extensin con la comunidad y con otros sectores sociales, dado que estas
actividades forman parte del quehacer universitario tradicional. A travs de Internet,
las universidades ofrecen una ventana para darse a conocer a la comunidad nacional e
internacional.
TIC y la gestin universitaria
La gestin en la universidad llmese docente, tecnolgica, burocrtica, administrativa,

investigadora, etc. se ve claramente favorecida por el uso de las TIC, ya que permiten
automatizar una serie de servicios administrativos como la matrcula, carn, becas, etc.;
favorecen la comunicacin interna mediante la intranet; la utilizacin de la ofimtica
aligera los trabajos de la oficina; las TIC en general abren el camino a un nuevo modelo
de universidad, la e-Universidad, con lo que se virtualizan prestaciones como las ofrecidas
por la biblioteca, gestin acadmica, la firma digital, etc.
Para finalizar, de todo lo anterior se deduce que la integracin de las TIC es uno de los
mayores retos a los que se enfrenta la universidad. No podra ser de otra forma si se quiere
responder a las necesidades que esta sociedad plantea. Las TIC conceden a la universidad
una serie de ventajas, como ya se ha indicado en los prrafos anteriores, en el terreno
formativo, investigador y organizativo.
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edu/zalaquett/21/Triunfando21.htm
Estudio de las percepciones de los estudiantes de la

respecto a la profesin docente
Natalia Vernica Garca Flores
Palabras claves: <Percepciones> <Profesin docente>
RESUMEN
Este estudio pretende acercarse al conocimiento de las percepciones sociales

sobre la profesin docente y sus implicaciones, y para comprender estos procesos
de construccin de la realidad social se recurre a valiossimas herramientas de
conocimiento sobre estos fenmenos sociales como son la Psicologa Social y
su categora de anlisis Percepciones. Desde stas se aborda el estudio del
individuo como parte integrante de una sociedad, puesto que es en ella donde
los individuos llevan a cabo sus diversos roles, tareas, actividades, y a la vez,
es en la interaccin social donde se manifiestan sus actitudes y conductas que
los caracterizan como tales, y de los cuales, los dems inferimos, esperamos o
percibimos ciertos comportamientos representativos, lo que desencadena en
la construccin social de muestras propias percepciones e impresiones de las
personas que nos rodean. Con este instrumental terico se abord el tema de las
percepciones de los estudiantes de la UPNFM respecto a la profesin del docente.
1. INTRODUCCIN
Abordar el tema de la educacin en nuestros das no resulta una tarea nada fcil ya
que puede ser afrontada desde varios puntos de vista; cada autor la define segn sus
perspectivas o concepciones; unos la definen como hecho o realidad, otros por su parte
la visualizan como una actividad y un proceso, sin embargo otros especialistas la definen
como efecto o resultado.
Se habla tambin de educacin para referirse a la actuacin del educador sobre el
educando; en otros casos se alude a la cualidad de una persona poseedora de ciertos
comportamientos normativos de urbanidad, y hasta se usa el trmino para referirse al
sistema escolar de un pas o al nivel de instruccin de un pueblo o comunidad. Dada esta
gran gama de significados trataremos de hacer nuestro el trmino en un sentido ms estricto
al afirmar que la educacin alude al conjunto de actividades y procedimientos que, de
manera intencional, sistemtica y metdica, el educador realiza sobre los educandos
para favorecer el desarrollo de las cualidades morales, intelectuales o fsicas que toda
persona posee en forma potencial (Ander; 1999).
La educacin segn Ramn Salgado (2002) posee cuatro funciones fundamentales: la
primera de ellas es la denominada funcin socializadora, la segunda consiste en educar para
la justicia social, la tercera es la funcin emotiva y por ltimo la funcin poltica, claro
est entonces que para los fines de este estudio nos enfocamos en la funcin socializadora.
Tal funcin consiste en la necesaria vinculacin de la educacin con la reproduccin de la
cultura; se trata de la capacidad de integracin social, de la transmisin de la cultura de las
generaciones adultas a las generaciones ms jvenes (Ander; 1999). Esta cultura implica
prcticas, creencias, ideas, expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres,
todas ellas enmarcadas dentro de un contexto que es nico para cada sociedad, en donde
el docente es el llamado a promover y desarrollar un ambiente donde se vincule cultura,
sociedad y educacin.
Cabe entonces en este momento preguntarnos Qu implica ser un buen docente? Miguel
ngel Santos (2001) enlista una serie de caractersticas que identifican a la profesin
docente y por ende a los que la ejercen como tal:
a) La profesin docente tiene excepcional importancia puesto que sus miembros trabajan
con el conocimiento, las actitudes y los valores.
b) La profesin docente no es inespecfica, es decir que necesita de una especializacin,
puesto que para ejercerla hace falta ms que el deseo de hacerlo; es necesario tener
unas actitudes, unas aptitudes, unos conocimientos y unas destrezas que no se poseen
de forma innata.
c) La profesin docente se ejercita en un contexto determinado y en un espacio temporal,
de ah que no se domina de una vez y para siempre.
d) La profesin docente se define por unas caractersticas, es decir, consiste en el
desarrollo de actividades tendentes a provocar la construccin del conocimiento, y a
favorecer los procesos de aprendizaje.
e) La profesin docente, en su actuacin social, ha de estar inspirada en valores; lo que
implica evitar la discriminacin racial, cultural y de gnero, y promover el compromiso
con la libertad y el respeto a la dignidad humana.
Visto de esta manera, el docente lleva sobre sus hombros una gran tarea y compromiso
para consigo y para con la sociedad. No obstante cuando se hace referencia a la labor del
docente, existe una marcada tendencia a visualizarla nicamente en relacin al rendimiento
de los estudiantes, la desercin escolar, la repitencia y otros tantos aspectos de ndole
estadstica. Se ha abandonado en cierta medida el estudio del ser del docente y su
influencia sobre los educandos, as como las opiniones y percepciones que de l tiene la
sociedad hondurea con y en la que interacta diariamente.
En este sentido, este estudio pretende acercarse al conocimiento de las percepciones
sociales sobre la profesin docente y sus implicaciones; y para comprender estos procesos de
construccin de la realidad social se recurre a una valiossima herramienta de conocimiento
sobre estos fenmenos sociales como lo es la Psicologa Social, entendida sta como el
estudio cientfico de las manifestaciones del comportamiento de carcter situacional
suscitadas por la interaccin de una persona con otra o por las meras expectativas de
interaccin (Rodrguez; 1999). Por su parte Morris (1997) apunta que la psicologa social es
el estudio cientfico de la forma en la que pensamientos, sentimientos y conductas de un
individuo se ven influidos por la conducta real, imaginada, inferida o por la caracterizacin
de otras personas. Esta disciplina, junto con la sociologa, entendida sta como ciencia
que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades humanas (DRAE; 2002),

abordan el estudio del individuo como parte integrante de una sociedad, puesto que es
en ella en donde los individuos llevan a cabo sus diversos roles, tareas, actividades, y a
la vez, es en la interaccin social donde manifiestan sus actitudes y conductas que los
caracterizan como tales, y de los cuales, los dems inferimos, esperamos o percibimos
ciertos comportamientos representativos, lo que desencadena en la construccin social
de nuestras propias percepciones e impresiones de las personas que nos rodean.
En conformidad con lo anterior, Bruner (en Moya, 1999) afirma que la percepcin social
comprende dos procesos fundamentales:
1. La remodificacin o seleccin del enorme caudal de datos que nos llegan del exterior,
reduciendo su complejidad, facilitando as su almacenamiento y recuperacin en la
memoria.
2. Un intento de ir ms all de la informacin obtenida, con el propsito de predecir
acontecimientos futuros, y de ese modo, evitar o reducir el factor sorpresa.
En todo proceso de percepcin social existe la formacin de impresiones que es el proceso
mediante el cual se infieren caractersticas psicolgicas a partir de la conducta y de otros
atributos de la persona observada, los cuales se organizan en impresiones coherentes
(Moya, 1999). Cuando observamos a los dems, somos capaces de leer informacin a
partir de su conducta o de algunas caractersticas personales como su fsico, su arreglo
personal, su tono de voz, su estilo de comunicarse, sus conversaciones, sus movimientos
corporales, gestos, la distancia corporal que marca con nosotros, su forma de mirar, sus
actos de habla; leemos adems, lo que hemos aprendido de ella mediante las opiniones y
comentarios de los dems. Sumado a lo anterior, toda percepcin social est determinada
adems por los siguientes factores:
1.

Factores asociados al perceptor:

a) Las motivaciones
b) Las expectativas
c) La familiaridad
d) El valor del estmulo
e) El significado emotivo del estmulo
f) La experiencia
l ser la persona que recibe la percepcin (perceptor o receptor) stos factores antes
A
expuestos influyen considerablemente en cmo es percibida la otra persona o la situacin.
En el caso de las motivaciones, notamos como cada uno de nosotros intentamos trasladar
consciente o inconscientemente en la persona percibida, nuestra forma de vernos a
nosotros mismos, nuestros valores, o que simplemente, refuercen en nuestro interior alguna
idea o actitud. En muchas ocasiones nuestras percepciones se ven mediadas por nuestras
propias expectativas sobre los dems o sobre alguna situacin, y en algunos casos, sobre
nosotros mismos. La familiaridad con la persona observada es un factor influyente en
nuestras percepciones, ya que el afecto u otros lazos pueden producir un sesgo en la forma
en que percibimos al otro. Otro de los factores determinantes en nuestras percepciones,
es el valor del estmulo, puesto que puede provocarnos una acentuacin perceptiva, es
decir, puede avivar en nosotros un nfasis exagerado de los rasgos positivos o negativos de
las personas que estn en nuestro entorno personal o profesional. Por ejemplo, se tiende
a percibir a la gente fsicamente atractiva como personas amables, divertidas, pero poco
inteligentes. Este factor se relaciona adems con el significado emotivo del estmulo. Se
sabe que la experiencia del perceptor contribuye a que sus percepciones acerca de otros
sean ms acertadas.
2.

Factores asociados a la persona percibida:

a) El congraciamiento
b) La intimidacin
c) La autopromocin
d) La auto incapacidad
uando el objeto de la percepcin es otra persona, segn Schlenker (en Moya; 1999:58)
C
existe un elemento crucial que influye en la impresin que se forma el perceptor, y es
que el estmulo perceptivo intenta regular y controlar, a veces de forma consciente o
inconsciente la informacin que presenta al perceptor, especialmente, la informacin
referente a s mismo. Por tal motivo los factores antes expuestos dependen del objetivo
que persigamos y adems de las circunstancias en las que nos encontremos. Tal es el caso
del congraciamiento que hace referencia al intento de parecer atractivos ante nuestros
perceptores, es decir, en la interaccin social tratamos de compartir las opiniones e
ideas del otro, o bien, aprobar sus conductas (an cuando estemos en desacuerdo) con
tal de ser aceptados por los dems. En otras ocasiones, para que el perceptor nos acepte,
tratamos de intimidarlo mediante amenazas, creando en l cierto temor, de esa forma
nos aseguramos que nuestro observador o perceptor se sienta bajo nuestro poder. Por
otra parte, cuando tratamos de convencer a nuestro perceptor que nosotros poseemos
ms virtudes que defectos, estamos hablando de la autopromocin, por ejemplo, en una
situacin de conquista amorosa, uno de los involucrados tratar por todos los medios de
parecer lo ms virtuoso posible frente al otro, con el propsito de conquistarlo. En otras
ocasiones tratamos de atribuir nuestros errores o fracasos a causas externas, esto se
evidencia cuando al reprobar un examen, solemos dar excusas como: el examen estaba
muy complicado el profesor no explic el tema; sin embargo, cuando aprobamos con
xito el examen, lo atribuimos a causas internas: soy bueno en esta materia me prepar
lo suficiente; en este caso estamos hablando de la auto incapacidad.
3. Factores asociados al contenido de la percepcin

a) Los efectos de orden
b) El tono evaluativo de los elementos informativos
c) La informacin nica y redundante
d) El carcter ambiguo de la informacin
e) El propio contenido de la informacin
n toda interaccin social se da una primera impresin sobre los dems o sobre una situacin
E
en particular (el efecto primaca), pero a medida transcurre el tiempo, en dicha interaccin
se van originando nuevos datos (el efecto recencia), por lo tanto, los perceptores deciden
a qu darle una mayor importancia: si a la primera impresin o ms bien al resto de la

informacin. Los estudios realizados sobre las primeras impresiones revelan que stas
persisten por ms tiempo en la mente del perceptor, pero A qu se debe tal persistencia?
Segn autores como Jones y Nisbett (en Kimble, 2002) existen dos razones por las cuales
las primeras impresiones persisten mientras continuamos interactuando con los dems. La
primera de ellas es que no nos damos cuenta que las situaciones en las que comnmente
interactuamos, limitan la conducta que vemos. La segunda es que casi siempre vemos a
las personas desempear un solo rol, tal es el caso de un estudiante que quiz nunca haya
visto a su profesor en el rol de deportista o religioso. Otro aspecto a considerar, es que
cuando la primera impresin sobre una persona es negativa, tiende a persistir ms que si
la impresin es positiva pues los rasgos que conllevan una evaluacin negativa parecen
fciles de confirmar y difciles de desconfirmar (Rothbart y Park en Moya, 1999: 60).
Resulta interesante que cuando la informacin de una percepcin es nica o peculiar,
suele dejar ms huella que si la informacin es redundante, es decir, recordamos ms la
conducta no normal de una persona que la habitual.
En toda impresin la informacin puede ser o no confirmada (carcter ambiguo de la
informacin), es decir, hay elementos o datos que pueden notarse a simple vista en una
interaccin, tal es el caso de una persona que muestra cierto grado de amabilidad, sin
embargo, no podemos saber en ese primer contacto, si es una persona honrada y veraz,
sino hasta que interactuemos frecuentemente con ella. Como ltimo factor influyente
podemos mencionar el propio contenido de la informacin, es decir, cuando percibimos a
otros, recibimos informacin de diversa ndole: el aspecto fsico, su estilo de expresin,
el contenido de su expresin oral, sus hbitos no verbales y la informacin que se obtiene
de terceros (Kimble, 2002). La apariencia fsica (talla, tamao y vestimenta) nos permite
categorizar a una persona dentro de un estatus social, dentro de unos roles determinados
y hasta inferir ciertos rasgos de su personalidad.
A partir de este escenario, se propuso una investigacin orientada por las siguientes
interrogantes y objetivos de investigacin:
Objetivos de Investigacin
Objetivo General:
1. Conocer las percepciones de los estudiantes de la UPNFM sobre la profesin docente
desde el mbito social y laboral.
1. Identificar la valoracin de los estudiantes de la UPNFM sobre la profesin docente
desde la perspectiva social.
2. Determinar cul es la valoracin de los estudiantes de la UPNFM respecto a la profesin
docente desde la perspectiva laboral
3. Comparar la valoracin de la profesin docente por parte de los estudiantes de la
UPNFM con formacin inicial en docencia, frente a la valoracin de los estudiantes
de la UPNFM con formacin inicial no docente.
2. LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Tipo de Investigacin
Este estudio est enmarcado en el enfoque de la investigacin cualitativa, entendida
esta como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida en la cual se
toman decisiones sobre lo investigable en tanto est en el campo de estudio. El foco de
atencin de los investigadores est en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables incorporando la voz de los
participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y reflexiones tal como son esperadas
por ellas mismos (Prez,1998). Para Sandn Esteban (2003) la investigacin cualitativa
es una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos
educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la
toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado
de conocimientos.
Con respecto al diseo de investigacin este es de carcter emergente, pues a lo largo
del proceso de recoleccin y anlisis de informacin, se han reformulado preguntas o bien
han surgido nuevas que anteriormente no se haban considerado, este tipo de diseo segn
Lincoln y Guba (1985) da mayor valor al enfoque cualitativo de investigacin.
Esta investigacin se ha desarrollado en el marco del paradigma interpretativo, porque
dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin
(creencias, intenciones, motivaciones, significados) o sea, aspira a penetrar en el mundo
personal de los hombres (como interpretan las situaciones, que significan para ellos, que
intereses, motivaciones los guan). Pretende sustituir las acciones cientficas de explicacin,
prediccin, y control (del paradigma positivista), por las nociones de comprensin y
significado; aspectos que se han sido tomados en cuenta en el proceso de trabajo de campo
y anlisis de informacin de este proyecto.
Este estudio tiene un alcance descriptivo porque busca especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno que se someta a un anlisis, mide, evala o recolecta datos sobre diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno(Danhke, 1989 en Hernndez
Sampieri, 2003).
Poblacin y Muestra
La poblacin de este estudio se constituy de la siguiente manera: Dos grupos de
estudiantes de la sede central del sistema presencial de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn.
La muestra es en esencia un subgrupo de la poblacin anteriormente identificada
cuya estrategia de eleccin de los sujetos participantes del estudio se realiz de
manera intencional, haciendo uso de una muestra determinstica que segn Martnez
Chvez (2004,) se caracteriza por la seleccin de elementos que no dependen de la
probabilidad, sino de las causas relacionadas con las caractersticas del investigador
que hace la muestra. Con base en esta premisa y recordando que la finalidad de la
investigacin radica en la identificacin de las percepciones de los estudiantes acerca
de la profesin docente, los sujetos que formaron la muestra del proceso de indagacin
son los siguientes: Estudiantes de las diversas reas de la UPNFM con una formacin
inicial no docente, es decir, estudiantes que poseen un ttulo de Peritos Mercantiles,
Bachilleres o Secretarias, y que no hayan tenido experiencia formal y continua en
docencia; y estudiantes de las diversas reas de la UPNFM con una formacin inicial
en docencia, es decir, estudiantes que poseen ttulo de Maestros de Educacin Primaria
o Bachilleres en Educacin y que no hayan tenido experiencia formal y continua en
docencia.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin

Categora
Tcnica
Procedimiento
Instrumento
Valoracin de
la profesin
docente
Entrevista en
profundidad
La entrevista se realiz, de forma

individual con cada uno de los
participantes, haciendo uso de una gua
semiestructurada.
Aplicacin del cuestionario
Gua de preguntas.
Entrevista individual a los estudiantes

participantes en el estudio, por medio
de gua semiestructurada.
Aplicacin del cuestionario.
Gua de preguntas
Cuestionario
Valoracin del
docente de la
UPNFM
Entrevistas en
profundidad
Cuestionario
Gua de preguntas.
Gua de preguntas
Categoras de Estudio
Categora 1: Valoracin de la profesin docente
Categoras
1. Valoracin de
la Profesin
Docente
Dimensiones
Rasgos
1.1. Prestigio social de la

profesin docente
1.1.1. Motivos para la eleccin de la

profesin docente.
1.1.2. Grado de prestigio de la profesin
docente.
1.1.3. Grado de prestigio dentro del sistema
educativo nacional.
1.1.4. El prestigio social como agente
determinante para la eleccin de la
profesin docente.
1.1.5. Ventajas de la profesin docente
1.1.6. Desventajas de la profesin docente.
1.2. El estatus que brinda

la profesin docente
1.2.1. Mejoramiento del estatus personal.

1.2.2. Grado del estatus de los profesores
dentro del sistema educativo nacional.
1.2.3. El estatus como agente determinante
para la eleccin de la profesin
docente.
Categora 2: Valoracin del docente de la Universidad Pedaggica Nacional F.M

Categoras
2. Valoracin del
docente de la
UPNFM
Dimensiones
Rasgos
2.1. Conocimiento
2.1.1. Dominio cientfico de su rea de

enseanza.
2.2. Metodologa
2.2.1. Aplicacin de mtodos de enseanza.

2.2.2. Aplicacin de tcnicas y estrategias
de enseanza.
2.2.3. Uso de recursos didcticos.
2.2.4. Evaluacin de los aprendizajes.
2.3. Ambiente educativo

en el aula
2.3.1. Clima de enseanza aprendizaje en

el aula.
2.3.2. Imagen que genera el docente en el
aula.
2.4. Caracterizacin del

docente
2.4.1. Atributos profesionales.

2.4.2. Atributos personales.
Metodologa de Anlisis de la Investigacin

Segn Prez G. (1998,) el sentido de anlisis de datos en la investigacin cualitativa consiste
en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la informacin con el fin de obtener
una visin lo ms completa posible, de la realidad del objeto en estudio. De estas tareas
es necesario detenernos en el aspecto de reduccin de datos, que segn Rodrguez, Gil y
Garca (1996), implica la simplificacin, resumen y seleccin de la informacin para hacerla
abarcable y manejable. Entre las tareas de reduccin de datos, posiblemente las ms
representativas y al mismo tiempo las ms habituales sean la categorizacin y codificacin,
ya que se considera que el anlisis del dato cualitativo, se caracteriza precisamente por
apoyarse en este tipo de tareas. En cuanto a la disposicin y transformacin de datos,
Miles y Huberman (1994) sealan que la informacin cualitativa aparece generalmente
en forma textual, dispersa, con una visin secuencial de hechos simultneos y que por
lo tanto si se quiere llegar a extraer conclusiones, es preciso presentarlos o disponerlos
de algn modo ms ordenado, utilizando para ello, grficos, diagramas, definidos como
representaciones grficas o imgenes visuales entre conceptos (Strauss y Corbin, 1990).
A travs de este tipo de procedimientos podran ser presentados, los sistemas de categoras,
mostrando las interconexiones existentes entre las categoras. . Miles y Huberman (1994)
han dedicado especial atencin a describir diversos procedimientos para la presentacin
de datos cualitativos. Contemplan el diseo de matrices que pueden albergar diferentes
tipos de informacin (expresada por fragmentos de texto, citas, frases, abreviaciones o
figuras simblicas) y adoptar distintos formatos. Generalmente, las matrices consisten
en tablas de doble entrada en cuyas celdas se coloca una breve informacin verbal, de
acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas. Es frecuente construirlas para
sintetizar los fragmentos codificados en una misma categora. Rodrguez, Gil y Garca (1996)
explican que la obtencin de resultados y conclusiones es otro importante grupo de de
actividades de los procesos de anlisis, este proceso debe efectuarse en estrecha relacin
con los objetivos particulares de la investigacin. Una vez alcanzadas las conclusiones
del estudio, es necesario verificar esas conclusiones, es decir confirmar si los resultados
corresponden a los significados e interpretaciones que los participantes atribuyen a la
realidad, generalmente por medio de la triangulacin de la informacin.
3. PRINCIPALES HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN

3.1. Valoracin de la profesin docente.
El prestigio social de la profesin docente
El prestigio se define como la estima, el respeto o la aprobacin que una colectividad o
un individuo conceden a alguien o a algo cuando est por encima del promedio, adems,
el prestigio se entiende comnmente como la evaluacin de lo buena o mala que es la
posicin de alguien o de algo (Goode, 1983; Carabaa, 1996) y con respecto al prestigio
social de la profesin docente, conviene mencionar que este estudio toma como puntos
de referencia para su valoracin los siguientes aspectos:
1. Los motivos para la eleccin de la profesin docente.

Bajo esta perspectiva los resultados revelan que para los estudiantes de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) los principales motivos que los llev
a escoger la profesin docente son:
a) La vocacin para la enseanza.
Es importante sealar que las opiniones de los estudiantes de los grupos A y B (no
docentes y docentes respectivamente) coinciden en revelar que uno de los motivos
para elegir la profesin docente es el deseo y el agrado de ensear a otros, stos
deseos estuvieron presentes en ellos desde una edad temprana, y que con el transcurso
del tiempo fueron madurando cada vez ms la idea y los deseos por dedicarse a la
enseanza como actividad profesional.
Como podemos notar, para los estudiantes de la UPNFM la eleccin de la profesin
docente, no se debe a una momentnea inspiracin o a un deseo fugaz, sino ms
bien proviene de un deseo entraable hacia lo que desean convertirse en un futuro,
y sobre todo, a lo que quieren dedicarse por el resto de sus vidas en lo que respecta
a su actividad profesional. Es interesante recalcar adems que para los estudiantes
la vocacin est asociada con el gusto o la dedicacin que se tiene para realizar
una actividad, y en este caso en particular, su gustar o deseo est enfocado en una
actividad tan loable como es el de ayudar a otros a adquirir conocimientos, habilidades
y valores.
b) La influencia de familiares y profesores
Este estudio revela que los estudiantes del grupo B (docentes) sealan que eligieron
la profesin docente principalmente por la influencia de sus padres y de algunos de
sus maestros. Considero que este hecho es de singular importancia, ya que por lo
general el permitir que otros influyan en nuestras motivaciones y decisiones no resulta
en la mayora de los casos positivo para nuestra vida. Sin embargo, en este caso, una
de las fuertes motivaciones para la eleccin de la profesin docente, es la influencia

positiva que han ejercido tanto los padres como los profesores en la vida de estos
estudiantes. En este sentido, los padres y los profesores actan como prototipos o
modelos positivos a seguir. Por otra parte, este estudio tambin revela que algunos
profesores por su excelente desempeo y su calidad como personas, resultaron ser
una fuerza motivadora para algunos de los jvenes, lo que evidencia claramente que
stas personas han dejado en la vida de los estudiantes, impresiones y experiencias
tan positivas en sus vidas (Moya, 1996), hasta el grado de actuar como una fuerza
que activa y dirige la conducta hacia una meta personal, es decir, stas impresiones
llegaron a ser tan fuertes para ellos, que influyeron en algo tan personal e interno
como sus motivaciones para escoger su actividad profesional.
2. El grado de prestigio social de la profesin docente.

Las percepciones de ambos grupos de estudiantes participantes en esta investigacin sobre
la evaluacin del grado actual del prestigio social con el que cuenta la profesin docente,
indican que en comparacin con aos anteriores, el prestigio social de la profesin ha
disminuido considerablemente. Los estudiantes sealan que entre los motivos por los cuales
el prestigio social de la profesin docente ha disminuido, se encuentran el mal desempeo
de algunos docentes y las constantes huelgas y paros magisteriales. Como podemos notar,
tales prcticas negativas han afectado el poder con el que contaba en aos anteriores la
profesin docente. En este sentido, la ausencia de una eficiente praxis y de un verdadero
compromiso por parte de los docentes ha ocasionado que el respeto, la aprobacin y la
estima de la sociedad hondurea hacia esta profesin vaya cada vez ms en detrimento
(Goode, 1983). Claramente este estudio nos revela que para los estudiantes, la docencia
ha dejado de ser una de las profesiones ms prestigiosas en el pas, sobre todo, si se
contrasta con profesiones con mayor grado de prestigio como la medicina y las ingenieras.
3. Grado de prestigio dentro del sistema educativo nacional.

Este estudio revela que si bien es cierto que el prestigio social ha disminuido
considerablemente en los ltimos aos por la poca valoracin o estima que de ella tiene
la sociedad hondurea debido a la mala prctica de los docentes y sus constantes luchas
magisteriales; para los futuros profesionales de la docencia partcipes en este estudio,
consideran que al interior de la estructura del sistema educativo nacional, el prestigio
an se mantiene, en los niveles educativos de primaria y secundaria. Para los estudiantes
de la UPNFM esta valoracin positiva sobre el grado de prestigio que existe al interior del
sistema educativo nacional, est asociada directamente con el conocimiento o saberes
que poseen los profesores de estos niveles (primaria y secundaria), es decir, que en ambos
niveles los profesores juegan un papel importante en la formacin de sus estudiantes a
nivel de instruccin acadmica, lo cual slo es posible por la suficiente preparacin de los
profesores para atender a sus estudiantes en los niveles antes mencionados.
Otro hallazgo importante en este aspecto, es que para los estudiantes de la UPNFM no
existe una jerarqua en la atribucin de prestigio dentro del sistema educativo nacional, es
decir , para ellos tanto el nivel de primaria como el de secundaria cuentan con prestigio;
es importante destacar que los estudiantes en ningn momento hacen alusin a los niveles
de educacin pre escolar, ni universitaria, por lo que se deduce que desde su perspectiva
los niveles con mayor impacto sobre ellos y los dems son los mencionados en este estudio
(primaria y secundaria), sin embargo no hacen alusin a una escala de mayor o menor
importancia , ni de mayor o menor prestigio social.
4. Ventajas de la profesin docente.

Los estudiantes participantes en este estudio perciben que las ventajas del ejercicio de
la docencia como actividad profesional son:
a) La estabilidad laboral
Los estudiantes de ambos grupos perciben que una de las ventajas de la profesin
docente es la oportunidad de obtener una plaza o empleo permanente en una institucin
educativa pblica lo que redundar en estabilidad laboral. La obtencin de una plaza o
empleo es posible gracias a la oferta de trabajo que ofrece el mercado laboral en el rea
educativa en nuestro pas, a la vez, las ofertas laborales estn asociadas directamente
a una especializacin de servicios (Weber, 1944), es decir, que ste mercado laboral
en docencia requiere de personas especializadas y capacitadas para desempearse
de manera eficiente en el rea educativa. Desde esta perspectiva, resulta coherente
el hecho de que los estudiantes de la UPNFM perciban la estabilidad laboral como
una ventaja, lo que seguramente los ha llevado a profesionalizarse o especializarse
en la docencia para contar con mayores oportunidades laborales, lo que a su debido
tiempo les proporcionar estabilidad laboral. Este estudio nos revela adems que para
los estudiantes de la UPNFM, la estabilidad laboral slo se adquiere cuando se labora
de forma permanente en una institucin educativa de carcter pblica u oficial, sin
embargo ellos mismos estn conscientes que obtener este empleo no es nada fcil en
nuestro medio, y que por tal razn, muchos de los profesores se ven en la necesidad
de prestar sus servicios profesionales en las instituciones privadas, aunque no ofrezcan
estabilidad laboral; sin embargo, les ofrece la oportunidad de adquirir experiencia en el
ejercicio de la docencia, lo que les ayudar en la obtencin de un empleo permanente
en las instituciones pblicas.
b) Los beneficios laborales
El estudio revela que los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos perciban que la
profesin docente les posibilita el goce de beneficios laborales como los horarios de
trabajo flexibles, la cotizacin a INPREMA y a los colegios magisteriales, los prstamos
personales e hipotecarios, las vacaciones, los das feriados, el catorceavo mes de
salario, el aguinaldo, los quinquenios, la ley del estatuto del docente y la jubilacin
entre otros. Este estudio evidencia que los estudiantes de ambos grupos estn
claramente informados de los mltiples beneficios laborales de los cuales se goza al
pertenecer al gremio de los profesores. En este sentido estos beneficios laborales son
asequibles gracias a que el sector magisterial est organizado jurdicamente como
colectivo de personas, tal reconocimiento jurdico legal en nuestro pas permite a los
profesores establecer niveles de prestacin de servicios, tal prestacin se convierte
en objeto de intercambio de servicios profesionales, y de stos lgicamente los
docentes se ven beneficiados con una compensacin econmica que les permita su
sustento personal y familiar, as como el acceso a los dems beneficios colaterales
que brinda la profesin docente, los cuales han sido anteriormente expuestos por los
estudiantes. Es interesante conocer que los estudiantes estn conscientes de que en
nuestro pas existen otras profesiones que cuentan con beneficios laborales similares
a los de la docencia, sin embargo, la diferencia para ellos estriba fundamentalmente
en el hecho de que todos los profesores gozan de un largo perodo de vacaciones
(aproximadamente dos meses) al finalizar el ao acadmico; privilegio que las dems
profesiones no tienen, ya que sus vacaciones estn determinadas por factores como
aos de servicio, edad, etc.
c) La satisfaccin personal de ayudar a los dems
El estudio revela que los estudiantes del grupo A (no docentes) perciben que la docencia
les brinda la oportunidad de dedicarle ms tiempo a su familia, y a la vez, les posibilita
ayudar a las dems personas (estudiantes) al compartir con ellos sus conocimientos da
con da. Resulta interesante que sean los estudiantes con formacin inicial no docente
(grupo A) quienes revelen una postura ms humanista con relacin a las ventajas
que posee la profesin docente. En este sentido, ese deseo de ayudar a los dems,
se traduce en la satisfaccin personal que trae el ejercicio de esta profesin; lo que
concuerda con sus deseos internos o su vocacin profesional. Otro de los aspectos
revelados en este estudio es que para los estudiantes del grupo A (no docentes) es
de importancia la oportunidad que les ofrece la profesin docente de crecer como
personas y como profesionales, este hecho es relevante porque implcitamente los
estudiantes nos revelan que para ellos el ejercicio de la docencia es una actividad que
posibilita la evolucin constante de quienes la ejercen, tanto en el mbito acadmico
como personal.
d) La profesionalizacin y actualizacin docente
Este estudio revela que para los estudiantes del grupo A (no docentes) la profesin
docente les ofrece la ventaja de profesionalizarse o actualizarse en la docencia o en
otras reas del conocimiento, mientras simultneamente cumplen con la responsabilidad
que implica el poseer un empleo, es decir, ellos perciben que la profesin docente
les permite trabajar y estudiar a la vez, ya que los horarios que deben cumplir en la
actividad docente son flexibles, lo que les facilita organizar sus tiempos conforme a
sus intereses personales y profesionales. Un hallazgo que evidencia este estudio es que
los estudiantes de la UPNFM estn conscientes que el ejercer la docencia requiere de
su parte, la adquisicin y el fortalecimiento de los saberes cientficos de su rea de
enseanza, as como el desarrollo de una metodologa adecuada que facilite el proceso
de enseanza y aprendizaje; esto es coherente de manera sobresaliente en el grupo de
estudiantes que no poseen una formacin inicial en docencia, por tal motivo se entiende
que sean ellos los que consideren como ventaja el actualizarse y profesionalizarse con
el objeto de llegar a ser profesionales capacitados y comprometidos con la educacin
hondurea.
5. Desventajas de la profesin docente

Como parte de la valoracin de la profesin docente el estudio revela que para los
estudiantes de UPNFM las principales desventajas de la profesin docente son:
a) La excesiva responsabilidad acadmica

El estudio revela que los estudiantes del grupo A (no docentes) perciben que una de
las desventajas de la profesin docente radica en las mltiples actividades, tareas
y responsabilidades que el docente debe cumplir como parte de su labor cotidiana.
Es de importancia conocer a travs de este estudio que para los estudiantes de la
UPNFM las tareas implicadas en el ejercicio de la docencia se traducen en una
sobrecarga de trabajo, sobre todo en lo relacionado con la atencin de grupos de
estudiantes numerosos y la revisin de trabajos y tareas fuera de su horario y centro
de trabajo. Los estudiantes estn conscientes que la docencia como cualquier otra
actividad profesional, envuelve ciertas responsabilidades y compromisos, y que como
profesores deben mostrar un inters en cumplirlas de la mejor manera (Caplow y
Thomas, 1956 en Cortada, 200).Sin embargo, para los estudiantes del grupo A (no
docentes) el problema no radica en ejecutar sus deberes, sino ms bien en el hecho
que cuando el conjunto de responsabilidades y tareas son en demasa, les provoca, en
la mayora de los casos cansancio, sacrificios personales, desvelos y hasta trastocan el
tiempo que podran dedicarle a otras actividades personales, por ello, a la excesiva
responsabilidad acadmica ellos la perciben como una de las principales desventajas
de la profesin docente.
b) La indiferencia y la falta de apoyo del gobierno para con la educacin nacional
Este estudio nos muestra que los estudiantes de la UPNFM del grupo A (no docentes)
perciben que las autoridades gubernamentales de nuestro pas no le dan la importancia
y el apoyo que se merece la educacin nacional. Dicho desinters se ve manifestado
en las deficientes condiciones en las que laboran los maestros en todo el pas, puesto
que trabajan con poco o ningn apoyo humano y/o material; el soporte pedaggico
en la escuela es inexistente y los recursos didcticos tienden a ser pocos y de baja
calidad. Los estudiantes han construido esta percepcin en base a sus experiencias
directas con lo percibido, es decir, la mayora de los estudiantes comentan que en las
instituciones en las cuales cursaron su formacin, las condiciones de infraestructura
son antipedaggicas, ya que no cuentan con los requerimientos mnimos con los cuales
debe operar una institucin educativa, tal es el caso del suministro de agua, luz u
otros servicios necesarios para la poblacin estudiantil.
Por otra parte, en relacin al material didctico los estudiantes opinan que en la
mayora de los casos, los centros educativos pblicos no cuentan con suficientes
pupitres, pizarras y aulas; adems ellos han observado que los profesores no disponen
de materiales didcticos para impartir sus clases, lo que implica que el profesor se
financie su propio material (tiza, marcadores, papel, mapas, etc.). Debido a lo anterior,
no debe extraarnos que los estudiantes perciban como una desventaja de la profesin
docente la indiferencia manifiesta de las autoridades hondureas, puesto que no estn
velando por crear siquiera las mnimas condiciones pedaggicas para llevar a cabo de
forma digna el ejercicio de la actividad docente.
c) Los bajos salarios
Al respecto, los estudiantes de la UPNFM cuya formacin inicial es la docencia (grupo B),
perciben que una de las desventajas de la profesin docente es la baja remuneracin
econmica que sta genera.
Este estudio tambin hacer ver que los estudiantes perciben que la remuneracin
econmica est estrechamente asociada al centro educativo en el cual se labora, es
decir, que los profesores que prestan sus servicios en un centro educativo privado
no estn siendo remunerados en conformidad con la labor realizada y las exigencia
impuestas; sin embargo los profesores que laboran en instituciones pblicas s reciben
un salario ms alto, pero determinado por factores como los aos de servicio, el grado
acadmico, la ubicacin del centro educativo y la pertenencia a un gremio.
d) La competencia laboral
Los estudiantes de la UPNFM del grupo B (docentes) perciben que en Honduras la
competencia laboral es una de las desventajas de la profesin docente, y vemos como
sus percepciones no estn nada alejadas de la realidad, ya que un estudio realizado
por la UNESCO en el ao 2000 revel que los educadores en Latinoamrica son el sector
ms voluminoso entre los funcionarios pblicos, lo que conlleva a que los puestos de
trabajo existentes en el sector educativo sean rpidamente ocupados, puesto que
existe una alta demanda laboral , sin embargo las ofertas que promueve el gobierno
en este sector son bajas, lo que est provocando evidentemente un alto grado de
competencia laboral.
La valoracin expresada por los estudiantes en cuanto a la alta competencia laboral
existente en nuestro pas, est fundamentada en dos factores importantes: el primero de
ellos, es el incremento del nmero de personas que estudian magisterio, lo que reduce las
posibilidades de obtener un empleo. El segundo factor asociado a la competencia laboral
es la existencia de un nmero considerable de profesores que no pueden ser asignados a
un centro educativo, ya que las instituciones educativas son insuficientes en nmero para
solventar tanta demanda laboral por parte de la numerosa poblacin de profesionales de
la docencia.
6. El prestigio social como agente determinante para la eleccin de la profesin

docente
Este estudio nos revela que los estudiantes de la UPNFM no docente y docentes opinan
que el prestigio social no fue un factor determinante para la eleccin de la profesin
docente. Llama la atencin este hallazgo, porque pese a que ellos consideran que el grado
de prestigio social de la profesin docente ha disminuido en los ltimos aos, esto no fue
determinante al momento de elegir la docencia como actividad profesional. Podemos
afirmar con ello que los estudiantes seleccionaron la profesin docente porque refleja su
verdadero inters por desarrollar sus aptitudes en una actividad que consideran digna de
ejercer, y a la vez, redunda en una satisfaccin personal el hecho de escoger con libertad
una profesin a la cual se sienten atrados.
3.2. El estatus que brinda la profesin docente

1. Grado de mejoramiento del estatus personal brindado por la profesin docente.
Con respecto a este rasgo, cabe destacar que los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos
opinan que la profesin docente s les posibilita un cambio significativamente positivo en su
estatus personal, ya que su ttulo acadmico les abrir mayores oportunidades laborales,
lo cual redundar en un mayor volumen de ingresos econmicos, y por ende, su nivel de

vida actual experimentar un cambio.
Partiendo de lo anterior, conviene destacar que las percepciones de los estudiantes hacen
referencia de manera inequvoca al mejoramiento del estatus econmico, asociado ste
a sus expectativas laborales en el rea de la docencia, es decir, que en este sentido su
posicin social en la comunidad o grupo al que pertenecen, est determinada por el
volumen o la fuente de ingresos econmicos personales. Podemos resaltar adems que los
estudiantes evidencian de forma clara que su concepcin sobre el mejoramiento personal
est vinculado nicamente a lo que la profesin les puede ofrecer en sentido econmico,
y no a su mejoramiento como personas y como profesionales.
2. Grado de estatus de los profesores al interior del sistema educativo nacional.
Las percepciones de ambos grupos de estudiantes de la UPNFM con relacin a la asignacin
del grado de estatus con el que cuentan los profesores de los diversos niveles educativos
dentro del sistema educativo nacional, sealan que los que laboran en el nivel secundario
cuentan con un mayor grado de estatus. Esta valoracin por parte de los estudiantes de
nuevo se asocia al volumen de ingresos econmicos con los que cuentan los profesores
de este nivel educativo; es interesante que los ingresos econmicos se generan porque al
parecer los que laboran en secundaria cuentan con mayores oportunidades laborales, ya
que pueden ejercer la docencia en varios centros educativos durante las distintas jornadas
establecidas en nuestro sistema educativo (matutina, vespertina y nocturna). Esto facilita
por tanto un conjunto de circunstancias que fomentan y hacen posible un estilo de vida
concreto, y a la vez, crea una identidad y posicin dentro del sistema econmico y social
al cual pertenece.
3. El estatus como factor determinante para la eleccin de la profesin docente.
De acuerdo con las percepciones de los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos (no
docentes y docentes) el estatus s es un factor determinante para la eleccin de la
profesin docente. En este sentido, encontramos que esta valoracin se cimienta en
la vinculacin entre profesionalizacin e ingresos econmicos, es decir, los estudiantes
perciben que estn invirtiendo su tiempo, sus esfuerzos y sus recursos para obtener en un
futuro cercano su ttulo profesional que los acredite como profesionales de la docencia;
al cumplir su meta, tendrn la oportunidad de obtener un empleo, y en consecuencia, su
nivel de vida cambiar significativamente.
3.3. Valoracin del docente de la upnfm.

1. Conocimiento cientfico de los docentes de la UPNFM.
El estudio revela que para los estudiantes de ambos grupos (no docentes y docentes) la
mayora de los profesores que laboran en la UPNFM poseen los conocimientos suficientes
para ejercer una adecuada actividad docente universitaria, es decir, ellos construyen una
valoracin positiva al respecto, al afirmar que los docentes evidencian dominio cientfico
en su rea de enseanza. Se evidencia de forma clara que desde la perspectiva de los
estudiantes, el dominio cientfico est estrechamente asociado a la seguridad y confianza
manifestada por los profesores de la UPNFM al impartir sus ctedras. En este contexto, es
evidente que para los estudiantes la capacidad de expresin verbal que manifiestan los
docentes de la UPNFM es evidencia inequvoca del dominio cientfico.
2. La metodologa utilizada por los docentes de la UPNFM.

a) La aplicacin de mtodos de enseanza- aprendizaje.
Se destaca en este estudio que la valoracin de los estudiantes se ha construido a partir
de algunos aspectos concretos de la dinmica de trabajo en el aula realizado por el
cuerpo de docentes de la institucin antes mencionada. Uno de estos aspectos es el
papel que asume el profesor en el aula, y al respecto, los estudiantes perciben que el
profesor con frecuencia tiende a ser el nico protagonista del proceso, ya que se dedica
a explicar los contenidos, mantiene el control y orden del grupo, y con frecuencia
no propicia la participacin de sus alumnos. Otro de los aspectos sealados por los
estudiantes, es el referido al rol pasivo que asume el alumno dentro del aula, es decir,
que los estudiantes se han acomodado a recibir el conocimiento y las asignaciones, sin
tener el inters o la oportunidad de participar activamente en la construccin de su
propio aprendizaje. Se puede afirmar a partir de la valoracin anterior, que el mtodo
de enseanza en lo que respecta a los roles que asumen los actores del proceso de
enseanza- aprendizaje (profesores y alumnos) utilizado por los docentes de la UPNFM
es el tradicional, puesto que este mtodo centra sus actividades en la exposicin del
profesor y en la pasividad de los alumnos.
b) El uso de tcnicas de enseanza.
Este estudio revela que las percepciones de ambos grupos de estudiantes (no docentes
y docentes) coinciden en apuntar que los profesores de la UPNFM con poca frecuencia
hacen uso de diversas tcnicas de enseanza, puesto que la dinmica de trabajo en
el aula se basa fundamentalmente en el trabajo grupal y las exposiciones.
Un hallazgo que llama la atencin en este estudio es la valoracin positiva de los
estudiantes del grupo A (no docentes) en cuanto a la utilizacin de la exposicin como
tcnica de enseanza, es decir, para ellos, esta tcnica les ofrece la oportunidad de
desarrollar sus competencia comunicativas orales como futuros profesores, lo cual
resulta totalmente coherente de su parte, ya que no cuentan con una formacin inicial
especfica en el arte de hablar en pblico, el manejo de grupos y otros aspectos que
son bsicos en la formacin de un profesor.
c) El uso de recursos didcticos.
Este estudio indica que desde la perspectiva de los estudiantes, los profesores de la
UPNFM evidencian la utilizacin frecuente e invariable de los recursos convencionales
tales como libros, documentos y fotocopias, as como el uso de tableros didcticos
como las pizarras; y los materiales manipulativos como marcadores y lpices. Como
podemos observar, los profesores de la UPNFM tienden a seguir utilizando los recursos
tradicionales, ya sea por los bajos costos que representa su uso, por la facilidad
de manipulacin, o bien por la falta de tiempo para prepararlos. Por otra parte, se
evidencia de forma clara que los estudiantes perciben que los profesores no utilizan
materiales audiovisuales, ni las nuevas tecnologas, pese a que la institucin cuenta
con el equipo e infraestructura para tales fines.
d) La evaluacin de los aprendizajes.

En este sentido, el estudio revela que las percepciones de los estudiantes de ambos
grupos sealan que los profesores de la UPNFM aplican por lo general la evaluacin con
fines esencialmente sumativos, es decir, les interesa sobremanera valorar los resultados
finales en trminos cuantitativos para asignar una calificacin y/o promocin. Esto
de forma clara tambin nos indica que los docentes no tienen la prctica habitual de
evaluar los procesos, ni existe una prctica de evaluar los aprendizajes en trminos
cualitativos, lo que implicara, evaluar los avances, destrezas, habilidades y tropiezos
de los estudiantes, y no slo evaluar contenidos programados de antemano.
Un hallazgo no menos importante en este estudio es el referido a la percepcin de
los estudiantes en torno a las estrategias de evaluacin utilizadas por la mayora de
los profesores de la UPNFM, y en ese sentido, ellos comentan que se les suele evaluar
mediante los trabajos grupales y la presentacin de exposiciones grupales, lo que
convierte a esta evaluacin en algo muy subjetivo, ya que no se califica a los individuos
y sus destrezas o sus avances, sino que se evala al grupo en general, sin monitorear o
verificar que sus integrantes se hayan esforzado por mantener una verdadera dinmica
de grupo
3. El ambiente educativo en el aula.

Esta investigacin revela que las percepciones de los estudiantes de ambos grupos indican
que los profesores de la UPNFM generan dentro del aula, un clima en el cual se promueve
la confianza y familiaridad en el trato, lo que conlleva a un compaerismo, armona, y una
positiva cohesin entre el docente y sus estudiantes. Como podemos notar, los profesores
de la UPNFM promueven un clima agradable en el aula, gracias a su accesibilidad en el trato,
lo que nos demuestra que son profesionales en quienes los estudiantes pueden encontrar
apoyo cuando lo requieran tanto en el aspecto acadmico como en el personal. Siempre
con relacin a esta valoracin positiva, llama la atencin que los estudiantes perciben
al profesor como un compaero en lo que se refiere al trato personal que ste genera,
sin embargo, en lo que concierne a su rol estrictamente de facilitador del conocimiento,
los estudiantes perciben a sus profesores como personas que no facilitan o generan una
interrelacin abierta y dinmica.
4. Caracterizacin del docente de la UPNFM
Este estudio revela los estudiantes perciben en los docentes de la UPNFM una serie de
atributos profesionales y personales que nos permite estructurar en trminos generales
los rasgos ms sobresalientes o caractersticos de los docentes desde la perspectiva de
los estudiantes que participaron en este estudio.
Atributos profesionales de los docentes de la UPNFM
Al respecto los estudiantes consideran que entre los atributos ms sobresalientes de los
docentes de la UPNFM estn:
a) La preparacin acadmica
Las percepciones de los estudiantes de ambos grupos coinciden en sealar que los
profesores de la UPNFM evidencian preparacin acadmica lo que se refleja en el
dominio cientfico en su rea de enseanza. Llama la atencin que los estudiantes

asocian el dominio cientfico de una determinada rea del conocimiento con la
preparacin acadmica profesional, lo que sin lugar a dudas es coherente, ya que
un docente que posee los conocimientos suficientes sobre su materia o rea de
enseanza, manifestar ante sus estudiantes dominio y seguridad al impartir su ctedra.
Tal dominio le permitir desempear y desarrollar adecuadamente las actividades,
responsabilidades y tareas implicadas en el quehacer docente, lo que seguramente
contribuir a que su desempeo como gestor del conocimiento sea percibido por sus
discpulos como una cualidad o atributo, sobre el cual se puede ir construyendo el
perfil profesional del docente.
b) El compromiso con la labor docente
El estudio revela que los estudiantes de ambos grupos perciben que los profesores de
la UPNFM manifiestan un fuerte compromiso hacia sus responsabilidades laborales.
Es sabido que un compromiso implica el cumplimiento de obligaciones contradas, y
este estudio revela que para los estudiantes, la manifestacin del compromiso laboral
de los docentes de la UPNFM se evidencia en la asistencia diaria a sus clases y a la
puntualidad con la cual acuden a ellas, por ello considero que la alusin es totalmente
pertinente, ya que una de las principales obligaciones morales que debe regir el
actuar de un profesor consciente de su papel como educador y como ejemplar de
conducta, es la asistencia diaria y puntual a sus labores, lo anterior proyectar que
es un profesional movido por su vocacin, su compromiso y su entrega hacia su labor
y las responsabilidades que sta conlleva.
Atributos personales de los docentes de la UPNFM.
En ese sentido, los estudiantes participantes en este estudio perciben que los profesores
de la UPNFM manifiestan los siguientes atributos personales:
a) El respeto hacia los dems
Los estudiantes de ambos grupos perciben que los profesores de la UPNFM manifiestan
consideracin o respeto hacia los dems. Esta valoracin positiva por parte de los
estudiantes, se fundamenta en dos aspectos importantes: el primero de ellos tiene
que ver con la consideracin que muestran los profesores hacia las opiniones de los
otros, es decir, no entran en pugna con las personas, aunque sus puntos de vista no
concuerden con los suyos. Y el segundo se refiere a que esa consideracin o miramiento
por los dems, favorece un trato cordial y corts con las personas que nos rodean,
evitando de esa manera los malos tratos verbales o de otra ndole.
b) La accesibilidad en el trato
Los resultados de este estudio revelan que los estudiantes de ambos grupos perciben que
los docentes de la UPNFM son personas accesibles en el trato. Los resultados muestran
adems que los estudiantes perciben que esa accesibilidad en el trato que caracteriza
a los docentes de esta universidad, se manifiesta a travs de otros atributos paralelos
como la cordialidad, la amabilidad, la confianza y la comunicacin abierta. Cuando los
estudiantes se refieren a la cordialidad, hacen alusin directa a que los profesores
de la UPNFM son afectuosos, francos y sinceros. Por otra parte, cuando sealan que
los profesores son amables, hacen referencia a que son personas agradables, dulces
y suaves en la conversacin y el trato. Otra de las cualidades a las cuales se refieren
los estudiantes es la confianza que generan los profesores de la UPNFM, lo cual
seguramente alude a la familiaridad en el trato que suelen mostrar los profesores
hacia sus estudiantes. Por lo anterior podemos afirmar que el profesor de la UPNFM es
autntico en sus relaciones, es emptico y propicia una buena comunicacin y relacin
interpersonal con sus estudiante, lo que conlleva a que afronte las relaciones con los
dems de una manera saludable, tanto para s mismo como para quienes lo rodean.
3.4. Hallazgos comparativos de la valoracin de la profesin

docente.
1. Valoracin de la profesin docente con relacin al prestigio social.
Este estudio evidencia una serie de diferencias en las percepciones de ambos grupos
de estudiantes de la UPNFM con relacin a la temtica abordada. En primera instancia
notamos que para los estudiantes que no cuentan con una formacin inicial en docencia,
sus percepciones en cuanto a la valoracin de la profesin docente tiene un matiz ms
humanista, es decir, que para ellos, la vocacin para la enseanza y el deseo de ayudar a
los dems son sus principales motivos para la eleccin de la profesin docente, sin embargo,
para los estudiantes con formacin inicial en docencia , su punto de vista tiene un valor
ms pragmtico, ya que afirman que su eleccin de la profesin docente est determinada
por la influencia de sus familiares y de algunos de sus maestros, los cuales les hicieron
ver las ventajas econmicas de esta profesin. Otra de las diferencias significativas en las
percepciones de los estudiantes tiene que ver con la valoracin del grado de prestigio social
de la profesin docente al interior del sistema educativo nacional. Para los estudiantes
con una formacin inicial no docente, el nivel educativo que cuenta con mayor prestigio
es el de primaria ya que es en este nivel donde se sientan las bases de la formacin de
los educandos; y en contraposicin, los estudiantes con formacin inicial en docencia,
afirman que el nivel educativo con mayor prestigio es el de secundaria, porque en este
nivel se prepara al educando para ingresar a la universidad.
En cuanto a la valoracin de las ventajas de la profesin docente, este estudio revela que
existen diferencias significativas entre ambos grupos. Tal es el caso de los estudiantes
con formacin inicial en docencia, quienes ven en la profesin docente ventajas de tipo
econmico, tales como la estabilidad laboral y los beneficios laborales; sin embargo, los
estudiantes con formacin inicial no docente ven en la docencia la oportunidad de crecer
en sentido personal y profesional, as como la oportunidad de ayudar a los dems. Se
evidencia por tanto que existen dos polos totalmente opuestos en cuanto a las percepciones
en este aspecto, ya que por una parte se valora las ventajas desde un punto de vista
fundamentalmente econmico, y por otra, se evidencia un punto de vista ms humano y
menos pragmtico monetario. Con relacin a las desventajas de la profesin docente,
existen puntos divergentes entre ambos grupos, ya que para los estudiantes con formacin
inicial no docente las desventajas tienen que ver con las responsabilidades y tareas que
exige el ejercicio de la docencia, as como la indiferencia y falta de apoyo por parte del
gobierno a la educacin nacional , por el contrario, los estudiantes con formacin inicial en
docencia, ven como desventajas de la profesin docente los bajos salarios y la competencia
laboral. De nuevo este estudio nos revela que existe una fuerte tendencia de parte de los
estudiantes a valorar la profesin en trminos econmicos, y otra tendencia a valorarla
desde un punto de vista ms humanizado. Las percepciones de los estudiantes en cuanto
a la valoracin de la profesin docente con relacin al prestigio social convergen en la
valoracin sobre el grado de prestigio social actual de la profesin, ya que ambos grupos
coinciden en el hecho de que el prestigio ha disminuido considerablemente en comparacin
con aos anteriores por las constantes huelgas magisteriales y al mal desempeo de algunos
profesores. Por otra parte, los estudiantes coinciden en afirmar que el grado de prestigio
social actual de la profesin docente no es un factor determinante para la eleccin de la
docencia como actividad profesional.
2. Valoracin de la profesin docente con relacin al estatus social.

Con relacin a la valoracin de la profesin docente desde la perspectiva del estatus social
es evidente en este estudio que no existen diferencias en las percepciones de ambos grupos
de estudiantes, ya que tanto los que poseen una formacin inicial no docente como los que
s cuentan con una formacin inicial docente, coinciden en afirmar que la profesin docente
s les permitir cambiar su estatus social actual, ya que en esta profesin se dan mayores
oportunidades laborales , lo que de alguna manera incrementar su volumen de ingresos
econmicos y por ende, su estatus econmico mejorar significativamente. Otro de los
aspectos convergentes entre ambos grupos de estudiantes es el referido a la consideracin
de que los profesores que laboran en el nivel educativo de secundaria cuentan con un
mayor estatus econmico, ya que pueden ofrecer sus servicios profesionales en las jornadas
laborales instituidas en nuestro sistema educativo (matutina, vespertina y nocturna) y de
esta forma incrementar sus ingresos y su nivel de vida. Resulta de inters encontrar en
este estudio que para ambos grupos de estudiantes, el factor estatus social y econmico
s fue determinante al momento de elegir la docencia como actividad profesional, ya que
ellos perciben que la profesin docente es una actividad que les permitir en un futuro
cercano cambiar su nivel de vida actual, y esto gracias a las oportunidades laborales que
se ofrecen en este campo profesional.
3. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin a su conocimiento cientfico.
Este estudia revela de forma clara que no existen diferencias en las percepciones de los
estudiantes en cuanto al dominio cientfico que manifiestan los docentes de la UPNFM, ya
que ambos grupos coinciden en afirmar que los profesores evidencian dominio cientfico de
su rea de enseanza, ya que es una constante en ellos explicar con seguridad y claridad
cada tema impartido durante sus ctedras.
4. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin a la metodologa de enseanza
y aprendizaje.
Este estudio revela que con relacin a la valoracin del docente de la UPNFM en cuanto
a la metodologa de enseanza aprendizaje los estudiantes no evidencian diferencias en
sus percepciones, ya que ambos grupos coinciden en afirmar que los profesores de esta
institucin con poca frecuencia aplican nuevos mtodos de enseanza, puesto que existe
una fuerte tendencia a utilizar el mtodo tradicional de enseanza, en el cual el profesor
es el centro del proceso y los estudiantes slo ejecutan lo que ste les procura. Por otra
parte las percepciones son asimismo coincidentes en lo que se refiere al uso de tcnicas
y recursos de enseanza, ya que ambos grupos opinan que los docentes de la UPNFM con
muy poca frecuencia hacen uso de nuevas y diferentes tcnicas de enseanza, ya que
manifiestan que hay una fuerte tendencia a usar con mucha frecuencia el trabajo grupal
y las exposiciones; y con relacin a los recursos de enseanza los estudiantes concuerdan
en afirmar que los profesores de esta universidad prefieren la utilizacin de los recursos
convencionales como pizarra, marcadores, fotocopias, materiales de apoyo, entre otros,
y pese a que la UPNFM cuenta con equipo y espacios adecuados para la utilizacin de las
nuevas tecnologas, no existe una tendencia a que los profesores las utilicen para impartir
sus ctedras. En cuanto a la evaluacin aplicada por los profesores de esta institucin
tampoco se evidencian opiniones divergentes ya que ambos grupos consideran que los
profesores no realizan una evaluacin objetiva, puesto que esta evaluacin est centrada
en el trabajo de grupo y las exposiciones; y a su vez opinan que los profesores slo evalan
el producto final y no el proceso que ste implic. Los estudiantes adems opinan que la
evaluacin aplicada por el docente de la UPNFM es en la mayora de los casos con fines
eminentemente sumativos y no formativos.
5. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin al ambiente educativo en el aula.

Se evidencia en este estudio que no existen diferencias de percepciones entre ambos
grupos de estudiantes con respecto a la valoracin del docente de la UPNFM en cuanto al
ambiente educativo en el aula, ya que coinciden en afirmar que los profesores generan
un clima educativo de confianza y respeto, lo que promueve un ambiente propicio para
el desarrollo saludable del proceso de enseanza aprendizaje.
6. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin a su caracterizacin profesional
y personal.
Este estudio revela que con relacin a la valoracin del docente de la UPNFM en cuanto
a sus atributos o caractersticas profesionales y personales, no existen diferencias en
las percepciones de ambos grupos de estudiantes, ya que coinciden en afirmar que los
atributos profesionales ms sobresalientes son la preparacin acadmica y el compromiso
que manifiestan para con su labor docente, asimismo coinciden en afirmar que las
caractersticas ms sobresalientes de los profesores de la UPNFM a nivel personal son el
respeto hacia los dems y la accesibilidad en el trato. En este sentido, vemos como los
estudiantes hacen una valoracin positiva sobre los atributos profesionales y personales
de los docentes de la UPNFM, lo cual resulta de cierta manera alegrador puesto que se
evidencia que los estudiantes estn enfocados en las cualidades positivas de sus maestros
y no en los aspectos negativos; estos ltimos no se evidencian en este estudio.
4. CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIN

a) Valoracin de la profesin docente desde una perspectiva social.

El estudio revela claramente que para los estudiantes de la UPNFM la profesin docente
con relacin al prestigio social tiene una baja valoracin, ya que afirman que su prestigio
social ha disminuido considerablemente con relacin a aos anteriores debido a la
mala praxis de algunos docentes, aunado a las constantes huelgas magisteriales. Pese
a esto, el estudio tambin revela que los estudiantes hacen una alta valoracin del
prestigio social de la profesin docente al interior del sistema educativo nacional,
al afirmar que el prestigio social se mantiene en los niveles educativos de primaria y
secundaria.

Desde la perspectiva de los estudiantes, la profesin docente se valora adems

atendiendo a sus ventajas y desventajas; y en este sentido, los estudiantes afirman
que existen ms desventajas que ventajas, sin embargo, resulta interesante que ellos
revelan que lo ms destacado de la profesin docente es el goce de los mltiples
beneficios laborales, tales como los prstamos, la jubilacin, los quinquenios, las
vacaciones, entre otros. Y en cuanto a las desventajas ms sobresalientes se encuentran
los bajos salarios y las excesivas responsabilidades y tareas que estn implicadas en
el ejercicio de esta actividad profesional.
La valoracin de la profesin docente con relacin al estatus es significativamente alta ,

ya que los estudiantes consideran que al ejercer la docencia su estatus personal actual
mejorar considerablemente; esta valoracin positiva est asociada a los beneficios
econmicos que obtendrn al ejercer la docencia , por tanto, se evidencia que el
estatus ms significativo desde la visin de los estudiantes es el estatus econmico y no
el estatus social, y esto est en estrecha relacin con el hecho de que ellos consideran
que la adquisicin de su ttulo profesional de especializacin que los acredite como
profesores, les brindar nuevas y mejores oportunidades laborales y que por tales
motivos estn en la UPNFM profesionalizndose y actualizndose en sus conocimientos.
Se concluye adems en este estudio que con respecto al estatus, los estudiantes
establecen una jerarqua al considerar que los que cuentan con mayor estatus
econmico dentro del sistema educativo nacional son los profesores que laboran en el
nivel secundario, ya que stos cuentan con un mayor volumen de ingresos econmicos
debido a las oportunidades laborales que se les presentan, es decir, estos profesores
pueden prestar sus servicios profesionales en las tres jornadas laborales en distintas
instituciones educativas.
Un dato relevante de este estudio es que para los estudiantes el grado actual de
prestigio social con que cuenta la profesin docente, no fue un factor determinante
para la eleccin de la profesin, sin embargo, en el caso del estatus, ste si es un
factor determinante para la eleccin de la profesin docente, puesto que afirman que
estn profesionalizndose en la UPNFM para obtener su ttulo profesional, el cual les
abrir mayores oportunidades laborales, y de esta manera sus ingresos econmicos
aumentarn y por ende, su estatus econmico experimentar un cambio significativo.
Se concluye adems que la valoracin de la profesin docente desde la perspectiva

social se construye fundamentalmente sobre bases de tipo econmico, ya que se
evidencia una fuerte tendencia a considerar que la docencia es una buena actividad
profesional porque trae muchos beneficios laborales y econmicos; adems hay una
fuerte tendencia a considerar que la profesin docente posibilita la mejora en el nivel
de vida, ya que es una profesin que cuenta con diversos espacios y jornadas laborales.
b) Valoracin de la profesin docente desde una perspectiva laboral.

El estudio revela que para construir una valoracin de la profesin docente desde la
perspectiva laboral, los estudiantes toman como referencia la actividad ejercida por
los docentes de la UPNFM; y en este sentido, poseen una valoracin positiva en cuanto
al dominio cientfico que evidencian los docentes de esta institucin, lo cual asocian
a la formacin y preparacin acadmica que stos docentes poseen, sin embargo,
con relacin a la metodologa de enseanza aprendizaje que aplican en el aula,
la valoracin es significativamente baja, ya que los estudiantes manifiestan que los
profesores no aplican nuevas metodologas de enseanza, sino que tienden a seguir
utilizando los mtodos tradicionales al impartir sus ctedras.
Por otra parte, el estudio revela que los profesores de la UPNFM aplican en demasa la
tcnica expositiva y el trabajo grupal como apoyos para el desarrollo de sus ctedras,
y que a la vez estas tcnicas son utilizadas como mecanismos de evaluacin, lo que
desde la perspectiva de los estudiantes no resulta justo, ni objetivo evaluar desde
estos espacios. Asimismo el estudio revela que los profesores de esta institucin no
hacen uso de las nuevas tecnologas como un recurso didctico innovador, ya que siguen
teniendo preferencia por la utilizacin de recursos tradicionales como la pizarra, el
marcador, los folletos, las fotocopias, entre otros.
Otro de los aspectos importantes revelados en este estudio es el referido a la valoracin

positiva de los estudiantes con respecto al ambiente educativo que promueve el
profesor de la UPNFM dentro del aula, ya que afirman que lo que impera dentro de ellas
es un clima de respeto y confianza entre profesor y estudiantes. Un dato significativo
sobre el docente de la UPNFM en cuanto a la dinmica de trabajo en el aula, es que
no se le puede identificar con una metodologa nica, puesto que cuando imparte sus
clases y cuando utiliza recursos didcticos lo hace bajo el mtodo tradicional; sin
embargo al momento de la aplicacin de tcnicas de enseanza y de la evaluacin
de los aprendizajes, trabaja bajo el mtodo socializado.
La valoracin de los atributos profesionales y personales de los docentes de la

UPNFM es significativamente positiva, ya que los estudiantes hacen alusin slo a
caractersticas loables de los profesores, entre las que se encuentran su adecuada
preparacin acadmica, la responsabilidad, la puntualidad, el respeto, la amabilidad
y la accesibilidad en el trato. En este sentido, resulta interesante que el estudio no
evidencia una valoracin negativa de los profesores de la UPNFM en relacin al aspecto
personal, sin embargo, en el aspecto profesional, la crtica se encamina al uso de la
metodologa tradicional, el poco uso de recursos innovadores, la repeticin de las
mismas tcnicas de enseanza (exposicin y trabajo grupal) y la aplicacin de una
evaluacin poco objetiva.
Asimismo se concluye que la valoracin de la profesin docente desde la perspectiva

laboral se cimienta a partir del desempeo de los docentes lo que implcitamente
aborda el uso de metodologas, tcnicas, recursos y los mecanismos de evaluacin
de los aprendizajes; sin obviar que los profesores interactan con sus estudiantes
en un espacio ulico que les permite la manifestacin y observacin de atributos y
caractersticas profesionales y personales; y en este sentido, la valoracin ha resultado

en algunos aspectos negativa, pero en otros aspectos significativamente positiva, lo
que refleja una vez ms que cada individuo percibe las situaciones del entorno de
diferente manera atendiendo a sus propias experiencias.
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RECURSOS DIDCTICOS, MOTIVACIN Y

PRENDIMIENTO ACADMICO
Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la
asignatura de Salud y Nutricin en la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn
Mirna Isabel Argueta Martnez
Palabras claves: <Recursos didcticos> <Motivacin> < Rendimiento acadmico>
RESUMEN
Este artculo describe los resultados de la investigacin, acerca de la incidencia
que los recursos didcticos tienen en la motivacin y el rendimiento acadmico
de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn, aplicando como metodologa el diseo
cuasi-experimental con dos grupos; uno de los cuales se constituye como grupo
experimental y el otro como grupo control, los resultados evidenciaron que si bien
el uso de recursos didcticos son un elemento de apoyo para el desarrollo de los
contenidos y que estos al motivar a los estudiantes repercuten en el rendimiento
acadmico de los mismos, no son por si solos una garanta en este sentido, sino
ms bien el uso que el docente haga de ellos para lograr en los estudiantes un
aprendizaje efectivo.
1. INTRODUCCIN
A partir de 1980, la explosin tecnolgica cambi el mundo de la educacin en todos los
campos, los aportes de la ciencia y la industria fueron llevados al aula de clase, surge
entonces la posibilidad de conocer y transformar al mundo ayudado por las imgenes;
mismas que ms adelante evolucionaran para convertirse en videos que fusionan la imagen
con el sonido.
En la actualidad los recursos didcticos se constituyen en un auxiliar valioso en el proceso
de enseanza aprendizaje, se les ha reconocido como uno de los factores relacionados con
el rendimiento acadmico y la motivacin. Este documento pretende dar una panormica
de los resultados de la investigacin realizada en dos secciones de la asignatura de Salud
y Nutricin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.
La investigacin se basa en un enfoque explicativo, con un diseo cuasi experimental, en
el que la variable independiente es el uso de Recursos didcticos y las dependientes
motivacin y rendimiento acadmico, el proceso se llev a cabo en tres etapas: en
la primera se revis la documentacin terica del estudio, una segunda etapa fue la de
ejecucin, en la que se recolectaron los datos en el grupo experimental y en el grupo de
control y por ltimo la etapa de anlisis e interpretacin de datos en la que se elaboraron
las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados obtenidos en la etapa de

documentacin y ejecucin.
Como aporte de la investigacin se espera que los hallazgos sirvan de referente para
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, dado que en la evaluacin externa de
pares realizada en el marco de la evaluacin externa de la UPNFM por el CSUCA uno
de los aspectos evaluados fue el Mejoramiento de la docencia: Se identific debilidad
metodolgica de los docentes en el ejercicio didctico; la prctica revela una metodologa
didctica tradicional, frontal, conductista.
1.1. Objetivos generales y especficos

Objetivo general
Determinar si el uso de los recursos didcticos incide en la motivacin y rendimiento

acadmico de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM).
Objetivos especficos
Determinar cul es la incidencia del uso de recursos didcticos en el rendimiento

acadmico, de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM.
Establecer cul es el efecto del uso de recursos didcticos en la motivacin de los
estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM.
Determinar si existen diferencias significativas en cuanto a rendimiento acadmico y
motivacin entre los grupos segn el uso de recursos didcticos.
2. Metodologa de investigacin
2.1. Tipo de estudio
Se aplic un enfoque explicativo, con el propsito de comprobar si el tratamiento
experimental determina una diferencia significativa entre el grupo experimental y el
grupo control, en lo referente a motivacin y rendimiento acadmico; siendo el nivel
de manipulacin de las variables el mnimo de dos (presencia- ausencia) de la variable
independiente; esto es la exposicin del grupo experimental a la variable independiente.
2.2. Tipo de diseo

El diseo aplicado en la investigacin es el Cuasi experimento con grupos intactos, este
diseo se caracteriza porque los grupos no son seleccionados por asignacin al azar.
Se aplicar pre prueba y pos prueba en los en cuestin, la pre prueba tiene la finalidad de
verificar la equivalencia inicial entre el grupo experimental y el grupo control, mientras que
la pos prueba evaluar el avance obtenido por los grupos en comparacin a la puntuacin
obtenida en la pre prueba, adems de determinar si existe una diferencia significativa
entre los dos grupos estudiados.
2.3. Hiptesis
El uso de recursos didcticos incide sobre el grado de motivacin de los estudiantes de
la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM.
El uso de recursos didcticos incide sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes
de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM.
Existe una diferencia significativa derivado del uso de recursos didcticos, en la
motivacin y el rendimiento acadmico en los grupos seleccionados.
2.4. Variables
a) Variable independiente:

Uso de Recursos didcticos: se refiere a los recursos didcticos tecnolgicos que

incluyen el retroproyector, videos y el uso del Data show.
b) Variables dependientes:

Rendimiento acadmico: se interpretar como los resultados obtenidos por los

estudiantes al final del perodo como resultados de los trabajos y pruebas o exmenes
que se realicen durante todo el perodo.
Motivacin: se refiere al nivel de inters de los estudiantes por el desarrollo de la
temtica de la asignatura la cual tendr como indicadores la asistencia diaria y la
puntuacin obtenida en la escala motivacional (escala Likert)
Diferencia significativa entre el rendimiento acadmico y la motivacin del grupo
experimento y el grupo control: se obtendr a partir de los anlisis estadsticos
realizados a los datos obtenidos a travs de los diferentes instrumentos aplicados.
2.5. Poblacin y muestra

El grupo experimental lo conform la seccin D con 42 estudiantes y el grupo control la
seccin C con 39 estudiantes, ambos en el primer perodo del ao 2008 de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn, atendidas por el mismo docente en la jornada
vespertina.
Los grupos estudiados (experimental y de control), estn conformados por estudiantes
inscritos en las diferentes carreras de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn, y al ser una asignatura de carcter general optativa, los estudiantes matriculados
se encuentran en diferentes etapas del pensum acadmico de sus respectivas carreras.
2.6. Tcnica de recoleccin de datos

En la recoleccin de datos se utilizaron diferentes instrumentos, los que aportaron aportara
los reactivos necesarios acerca de cada variable e indicador planteado en la investigacin.
Para determinar si los grupos son equiparables (Equivalentes), se aplic un pre test o
pre prueba al inicio del perodo, la cual consta de dos apartados; uno correspondiente a
los datos generales de los estudiantes, los que proporcionaron datos para determinar las
similitudes y/o diferencias en cuanto a edad, sexo, nmero de clases aprobadas, nmero
de clases que cursa actualmente, entre otros datos, adems de proveer informacin til
para realizar inferencias en cuanto a los resultados obtenidos durante la investigacin; un
segundo apartado diagnostic el nivel inicial de conocimientos acerca de la temtica de la
asignatura, con el que entran al curso los estudiantes. Esta informacin se compar con las
puntuaciones obtenidas para la misma prueba al final del perodo, comprobando si hubo
variacin en el nivel de conocimientos en cada seccin con respecto al nivel de entrada.
Para medir la variable de rendimiento acadmico se tomo como fuente de informacin
las calificaciones obtenidas al final del perodo por cada estudiante.
Para la variable de motivacin obtuvieron datos en base a dos indicadores; uno de ellos
consisti en el registro de la asistencia diaria en cada grupo, y el otro en la aplicacin de
un test de motivacin (Escala de Likert).
2.7. Plan de anlisis

Para la pre y pos prueba se obtuvieron las medias para cada grupo comparando los
resultados de inicio y final de perodo, adems de determinar el nivel de significancia
para cada caso; se realiz el mismo anlisis para las pos pruebas haciendo la comparacin
entre el grupo experimental y grupo control.
Para el anlisis de las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes se obtuvieron
las medias para los dos grupos y se determin el nivel de significancia aplicando la prueba
t para grupos independientes, adems de calcular la desviacin tpica para determinar
el promedio de desviacin de las puntuaciones con respecto a la media.
Escala de motivacin (Likert):
La validacin del instrumento se realiz en dos etapas en la primera se realiz mediante una
consulta a expertos y la segunda se desarroll aplicando el instrumento a 244 estudiantes
inscritos en la asignatura de Salud y Nutricin entre el primer y segundo perodo del ao
2008, a los datos obtenidos se aplic un anlisis de confiabilidad alfa de Cronbach en
el cual se obtuvo una puntuacin de .799 considerada como aceptable para este tipo de
escala.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
No. de
elementos
.799
15
Los datos correspondientes a las dos secciones estudiadas se sumaron obteniendo los valores
alcanzados para cada tem, los resultados de la suma se agruparon de acuerdo a una escala
en la que se posicionan de acuerdo al nivel motivacional de la siguiente forma: muy
desfavorable los puntajes que se encuentren entre 15 y 30 en la escala, desfavorable
los comprendidos entre 30 y 45, favorable los comprendidos entre 45 y 60 y por ltimo
muy favorable los comprendidos entre los puntajes 60 y 75 de la escala.
Para analizar los datos de la asistencia diaria se obtuvo la media y la desviacin tpica
de cada grupo adems de realizar la prueba t para determinar si la diferencia entre las
medias es significativa.
3. Principales hallazgos
Respecto a la incidencia del uso de los recursos didcticos en la motivacin de los
estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin, en la que uno de los indicadores
es la asistencia diaria a clases; en el anlisis estadstico realizado se deja ver en los cuadros
correspondientes a la prueba t que las secciones obtuvieron una asistencia relativamente
similar, siendo que el grupo experimental obtuvo una media de 33.62 y el control 31.77
con una desviacin tpica entre 5.5 y 4.5 respectivamente; sin embargo en el cuadro No.
2 (Prueba t para diferencia de medias asistencia de grupo experimental y control, primer
perodo 2008) se comprueba que esta diferencia no es significativa .325 (para que fuese
significativa la diferencia se acepta .05 para un nivel de confianza de 95 o .01 para un
nivel de confianza de 90).
Cuadro No. 1
Media de asistencia de grupo experimental y control, primer perodo 2008
Estadsticas de grupo

Desviacin Error tp.
Grupo
N Media

tp.
de la media
asistencia
Grupo experimento
13
33.62
5.591
1.551
Grupo control
22
31.77
4.566
.974
Cuadro No. 2
Prueba t para diferencia de medias asistencia de grupo experimental y control,
primer perodo 2008
Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas
Prueba T para la igualdad de medidas

F
Sig.
t
gl
Sig.
Diferancia Error tp. 95% intervalo de

bilateral de medias
de la
confianza para la

Diferencia
diferencia

Inferior Superior
asistencia
Se han
asumido
varianzas
iguales
.664 .421 1.061 33

No se han
asumido
varianzas
iguales
1.006 21.423
.296 1.843 1.736 -1.690 5.375
.325
1.843
1.831
-1.960
5.646
Otro de los indicadores de la variable de motivacin corresponde a los resultados de la

escala de motivacin (Likert) los que muestran el nivel de motivacin prevaleciente en
cada grupo, si se observa el cuadro No. 3 de estadsticos de grupo (Media de motivacin
en grupo experimental y grupo control primer perodo 2008) se observa que la media
es de 56.33 en el grupo experimental y de 60.14 en el grupo control con un nivel de
significancia de .077, la cual no se considera como una diferencia significativa (0.077)
entre el nivel de motivacin de ambos grupos segn podemos ver en el cuadro No. 4.
Cuadro No. 3
Media de motivacin en grupo experimental y grupo control primer perodo 2008
Estadsticos de grupo

Desviacin Error tp.
Grupo
N Media

tp.
de la media
Suma de escala
Grupo experimento
36
56.33
8.786
1.464
Grupo control
36
60.14
9.222
1.537
Cuadro No. 4
Prueba t para diferencia de medias de la escala motivacional primer perodo 2008

Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas

F
Sig.
t
gl
Sig.

bilateral de medias
de la
confianza para la

Diferencia
diferencia

Inferior Superior
Suma de Se han
escala asumido
varianzas
iguales
.166
.685

No se han
asumido
varianzas
iguales
-1.793
70
-1.793 69.837
.077
-3.806
2.123
-8.039
.428
.077
-3.806
2.123
-8.040
.429
Grfico No. 1
En el grfico No. 1 se observa la tendencia m otivacional en los grupos estudiados

destacndose las columnas que corresponden a una motivacin Favorable en el grupo
experimental y Muy Favorable en el grupo control.
En ambos grupos la suma de las columnas Favorable y Muy Favorable es de 32 casos, aunque
en el grupo experimental los resultados se concentran ms en la columna que corresponde
a la opinin de Favorable.
Al analizar la incidencia del uso de los recursos didcticos en el rendimiento acadmico
de los estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin.
Result que las medias de las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes tal y cual
se observa en el cuadro No. 5 (Medias de las calificaciones finales en grupo experimental y
grupo control) es mayor en el grupo control, el cual obtuvo una media de 76.9, en cambio
el grupo experimental obtuvo una media de 73.98, siendo esta diferencia no significativa
con una significancia del 0.296.
Cuadro No. 5
Medias de las calificaciones finales en grupo experimental y grupo control

Desviacin Error tp.
Grupo
N Media

tp.
de la media
Calificaciones
obtenidas
Grupo experimento
42
73.98
15.956
2.462
Grupo control
39
76.97
8.896
1.424
Cuadro No. 6
Prueba t para diferencia de medias de las calificaciones finales de grupo experimental
y grupo control

Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas

F
Sig.
t
gl
Sig.

bilateral de medias
de la
confianza para la

Diferencia
diferencia

Inferior Superior
Calific.
Se han
obtenidas asumido
varianzas
iguales
3.958
.050

No se han
asumido
varianzas
iguales
-1.033
79
-1.054 65.162
.305
-2.998
2.901
-8.773
2.776
.296
-2.998
2.844
-8.679
2.682
Los resultados de la pre y pos prueba en el grupo experimental denotan diferencias

significativas en cuanto a la media obtenida, obteniendo 29.6 % en la pre prueba y 56.26%
en la pos prueba, esta diferencia corresponde a un nivel de significancia de .000, lo que
denota un considerable avance en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en este
instrumento.
Cuadro No. 7
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes en el grupo experimental en la
pre y pos prueba
Estadsticos de muestras relacionadas

Desviacin Error tp.

N Media

tp.
de la media
Par 1
Preprugex
35
Posprugexp
35 56.26 17.802
29.60
16.418
2.775
3.009
Cuadro No. 8
Prueba t para muestras relacionadas diferencia de medias de la pre y pos prueba en el
grupo experimental
Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

Media Desvia- Error tp. 95% intervalo de
t
gl
Sig.

cin
de la
confianza para la
(bilate
tp.
media
diferencia
ral)

Inferior Superior
Par 1 Preprugex - Posprugexp
-34.559 -18.755
-26.657 23.004 3.888
-6.856
34
.000
Correlaciones de muestras relacionadas

Par 1
N Correlacin Sig
Preprugex y Posprugexp
35
.098
.576
Grfico No. 2
En el grfico No.2 se observa los resultados de la pre y pos prueba en el grupo experimental,
destaca las calificaciones de la pos prueba son mas altas mantenindose la tendencia desde
las notas ms bajas hasta las ms altas.
La media para la pre prueba en el grupo control es de 40.06% y para la pos prueba es de
48.79% existe diferencia aunque no significativa ya que la significancia es de .074
Cuadro No. 9
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes en el grupo control en la pre y
pos prueba
Estadsticos de muestras relacionadas

Desviacin Error tp.

N Media

tp.
de la media
Par 1
Preprugcon
24
40.06
16.191
3.305
Posprugcont
24 48.79 12.318
2.514
Cuadro No. 10
Prueba t diferencia de medias para muestras relacionadas para pre y pos prueba del
grupo control
Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

Media Desvia- Error tp. 95% intervalo de
t
gl
Sig.

cin
de la
confianza para la
(bilate
tp.
media
diferencia
ral)

Inferior Superior
Par 1 Preprucon - Posprugcont
-18.385
-8.729 22.867 4.668
.927
-1.870
23
Correlaciones de muestras relacionadas

Par 1
N Correlacin Sig
Preprucon y Posprugcont
24
Grfico No. 3
-.273
.196
.074
En la pre y pos prueba realizada por el grupo control se puede observar segn muestra el
grfico que las diferencias son ligeras, no se ve una gran diferencia entre los resultados
de la pre prueba con respecto a la pos prueba. La media correspondiente a la pos prueba
para el grupo experimental es de 55.47% y en el grupo control es de 49.43%, la diferencia
entre estas medias no es significativa, tal y como se observa en el cuadro No. 12 en el
que la significancia es de 105.
Cuadro No. 11
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y grupo
control en pos prueba

Desviacin Error tp.
Grupo
N Media

tp.
de la media
Pos prueba
Grupo experimental
36
55.47
18.167
3.028
Grupo control
37
49.43
12.892
2.119
Cuadro No. 12
Prueba t diferencia de medias para muestras independientes para pos pruebas del
grupo experimental y control

Prueba de Levene
para igualdad
de varianzas

F
Sig.
t
gl
Sig.

bilateral de medias
de la
confianza para la

Diferencia
diferencia

Inferior Superior
Pos prue Se han

asumido
varianzas
iguales
6.919
.010

No se han
asumido
varianzas
iguales
1.642
71
1.634 62.997
.105
6.040
3.679
-1.296
13.375
.107
6.040
3.696
-1.346
13.425
Grfico No. 4
El anterior grfico muetra los resultados obtenidos en la pos prueba por los dos grupos
estudiados, se visualiza que las calificaciones del grupo experimental son pobremente
superiores (con una significancia de .107) a las del grupo control.
4. Conclusiones y Recomendaciones
4.1. El uso de los Recursos Didcticos no incidi significativamente
en la motivacin del grupo experimental
Para Establecer cul es el efecto del uso de recursos didcticos en la motivacin de los
estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM; se analiz la asistencia
como uno de los indicadores para esta variable, al aplicar la prueba t para muestras
independientes, la media de la asistencia result ser de 33.62 en el grupo experimental
y 31.77 en el grupo control, con una desviacin tpica de 5.59 y 4.56 respectivamente,
adems se obtuvo una significancia de .325, lo que claramente apunta a que no existe
una diferencia significativa en lo referente a la asistencia entre los dos grupos.
Al analizar los datos de la escala de motivacin (Escala Likert) se obtuvo una media de 56.33
para el grupo experimental y 60.14 para el grupo control, con un nivel de significancia de
.077, lo que inclina la balanza, hacia el hecho de que el grupo control result estar ms
motivado que el grupo experimental, (aunque sin ser esta, una diferencia significativa)
Una posible explicacin al respecto, es que hay un mayor nivel de motivacin intrnseca
al interior del grupo control, al tener un 37% de estudiantes con edades de 31 aos en
adelante, mientras que en el grupo experimental los estudiantes dentro de este rango
de edad corresponde al 25%, esto puede apuntar a un mayor porcentaje de personas con
ms conciencia de la importancia de la temtica. Este supuesto se ve respaldado en el
grfico No. 8 Razones de los encuestados para cursar la asignatura, en el que los
estudiantes del grupo control respondieron en un 76% que una de las razones para optar
por esta asignatura (la que es optativa), es por estar interesados en el tema, mientras que
en el grupo experimental el porcentaje de estudiantes seleccionaron que esta opcin fue

del 66%, dejndose entrever que el inters por la temtica de la asignatura fue de inicio
mayor en el grupo control.
El uso de los recursos didcticos, si bien, tuvo cierta influencia en el rendimiento acadmico
de los estudiantes en el grupo experimental, al comparar el grado de motivacin entre los
dos grupos, los datos apuntan a que el grupo experimental no result significativamente
motivado; lo que nos lleva a concluir que, el solo uso de los recursos didcticos no es
garanta para lograr la motivacin en el aula de clase.
Al utilizar los medios se deben tomar en cuenta los factores que suscitan el aprendizaje
y saber utilizar esta tecnologa a manera de propiciar en los estudiantes un aprendizaje
significativo, tal y como lo dice Salvatierra (2007) Material didctico es cualquier
elemento u objeto utilizado en el aula como recurso auxiliar en el proceso de enseanza
aprendizaje. En l influye ms que su estructura o variedad, la manera de emplearlo y
asociarlo con la enseanza.
Este no slo debe ser interesante para el alumno, sino que debe servir como nexo
permitiendo de esta forma una mejor relacin entre ambos. El material didctico es, en
esencia, el nexo entre las palabras y la realidad. Cualquier material didctico utilizado
de forma montona, sin tomar en cuenta los intereses de los estudiantes y las normas
mnimas para su adecuado uso, producirn efectos contraproducentes a los fines con los
que son utilizados, no importando que tan actuales e innovadores estos puedan ser.
4.2. El uso de los Recursos Didcticos no incidi significativamente

en el Rendimiento Acadmico del grupo experimental
Al analizar los resultados para Determinar cul es la incidencia del uso de recursos
didcticos en el rendimiento acadmico, de los estudiantes de la asignatura de Salud
y Nutricin de la UPNFM, se encontr que al comparar el rendimiento acadmico
entre los dos grupos, este vari con respecto a la media, al ser esta menor (73.98) en el
grupo experimental y mayor (76.97) en el grupo control, la diferencia no es significativa
tal y como lo indica la prueba t para muestras independientes la cual establece una
significancia de .296.
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental, se encuentran
ms dispersas con respecto a la media, con una desviacin tpica de 15.95, mientras que
en el grupo control se estn ms concentradas con una desviacin tpica de 8.89, esto
indica que el grupo control tiene ms estudiantes con calificaciones cercanas al 76.97%.
Una posible explicacin, a la no incidencia de los recursos didcticos (Tratamiento
experimental) en el rendimiento acadmico del grupo experimental; son los resultados
de la pre prueba aplicada a los dos grupos al inicio del perodo, en la que se evidenci un
nivel de conocimientos visiblemente superior (40.06) de la temtica a tratar durante el
desarrollo de la asignatura en el grupo control, en cambio en el grupo experimental los
resultados obtenidos fueron inferiores para el mismo instrumento (29.60), sin embargo al
comparar la pre y pos prueba en el grupo experimental se evidencia el avance que estos
obtuvieron a lo largo del perodo, pasando de una media de 29.60 en la pre prueba a una
de 56.26 en la pos prueba, dicha diferencia tiene una significancia de .000 lo que confirma
del avance logrado por los estudiantes del grupo experimental es contundentemente
significativo; en contraste el grupo control que al inicio obtuvo en la pre prueba una
media de 40.06 en la pos prueba mostr un pobre avance 48.79, diferencia que no es
significativa al obtener en la prueba t una significancia de .074.
4.3. Recomendaciones
A continuacin se plantean las recomendaciones, elaboradas a partir de la revisin
literaria y los hallazgos en encontrados en el estudio realizado a los dos grupos
(Experimental y control):
1. Los recursos didcticos son un auxiliar valioso para todo proceso de enseanzaaprendizaje, pero su uso no deber en ningn momento limitarse a su simple utilizacin;
el docente deber esforzarse por darles un uso eficiente, procurando realizar una
cuidadosa seleccin del recurso a utilizar, tomando en cuenta la organizacin y
estructura didctico-pedaggica del contenido que se va a desarrollar y procurando
integrar los recursos didcticos en la totalidad de las experiencias de aprendizaje, para
as asegurar que se estn proveyendo a los estudiantes de experiencias de aprendizaje
significativas.
2. El docente deber tomar en cuenta las caractersticas de la poblacin a que va
dirigida, el contexto en que ser utilizado y el tiempo disponible para su uso; ya que
un excelente material mal empleado no servir de mucho y por el contrario puede
tener un efecto opuesto a los objetivos planteados para la clase.
3. Los recursos didcticos son valiosos para estimular el inters sobre los contenidos, ya
que llaman la atencin y pueden aumentar la capacidad de asimilacin del estudiante,
el docente puede auxiliarse de ellos para hacer su clase ms interesante, Salvatierra
(2007) sostiene que se debe utilizar el material didctico como recurso auxiliar en
el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que en su uso influye ms
que su estructura y variedad, la manera de emplearlo y asociarlo con la enseanza,
ya que el material didctico es en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad,
el docente que pretende lograr en sus estudiantes aprendizajes significativos debe
acercar lo ms posible los contenidos de la asignatura que sirve, a la realidad de cada
estudiante, de lo contrario solo estar recitando contenidos sin sentido alguno para
sus receptores.
4. El xito en el empleo de los Medios de Enseanza depende de su correcta utilizacin
(Ros, Lydia Rosa, Lpez Rodrguez, Lezcano Brito, Elsy, Mateo y Prez Ramiro, s.f.) El
docente juega un papel determinante en el uso que se le de a los recursos didcticos
y dependiendo de la destreza que este presente, una clase puede trascender en el
aprendizaje de los estudiantes (aprendizaje significativo) o por el contrario quedar
en el olvido, ya que los recursos didcticos son un excelente elemento motivacional
si se tiene cuidado de no presentarlo de forma montona durante toda una sesin o
an peor durante todas las sesiones, transmutndolo de un elemento de motivacin
a un elemento de monotona.
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La enseanza de la aritmtica maya y

la valoracin de lo nuestro
Ruy Daz
(UNITEC)
Palabras Clave: <Aritmtica>, <Cultura Maya>, <Identidad Nacional>
Resumen
En este trabajo se sustenta la tesis de que la enseanza de la aritmtica maya
puede traer consigo un incremento de la valoracin de lo nuestro (en el sentido
de nacin, como identidad colectiva). Para ello se desarroll un estudio, con una
metodologa cuasi experimental (con grupos de control y de prueba), en clases de la
Universidad Tecnolgica Centroamericana (UNITEC). Se concluye que la enseanza
de la aritmtica maya en un perodo acadmico, aunque deja reflejado elementos
importantes de aprecio, admiracin y respeto por lo nuestro, no implica cambios
conductuales observables y permanentes. Se recomienda que la enseanza de
la aritmtica maya se incorpore al currculo desde el nivel primario, de manera
continua, a lo largo de los dos primeros ciclos de escuela bsica.
Introduccin
El presente trabajo aboga porque la enseanza de la aritmtica maya sea incorporada a los
valores culturales de los hondureos, de los cuales nos debemos sentir orgullosos. Empero,
este proceso se debe llevar a cabo no slo como un hecho anecdtico histrico y aislado
del resto de las culturas que convivieron con los mayas precolombinos del perodo clsico
(tal como ha sido transmitido hasta ahora), o como un tema sin arraigo, descontextualizado
e introducido hasta el final del segundo ciclo de la escuela bsica (sexto grado), como
est diseado en la propuesta del Currculo Nacional Bsico de la Secretara de Educacin
de Honduras (CNB, 2003).
Se trata de valorar, en funcin de varios aspectos que los hondureos consideramos
importantes, nuestra actitud hacia la descendencia de este pueblo, y del resto de las
culturas que habitaron Mesoamrica en general y Honduras en particular antes de la llegada
de los exploradores espaoles. Debemos tratar de internarnos en la lgica de algunos de sus
pensamientos cientficos y procurar mejorar la comprensin de sus sistemas de numeracin.
Partiendo del supuesto de que para revalorizar los conocimientos de los mayas (y que stos
incidan en el aprecio por lo nuestro de manera significativa) se requiere que los contenidos
referentes a la aritmtica maya se incluyan en la enseanza de la educacin formal de
los diferentes niveles del sistema educativo; se propuso una investigacin orientada por
los siguientes objetivos e hiptesis de investigacin:
Objetivo General
Determinar si es posible favorecer un incremento en el aprecio por lo nuestro a partir del
conocimiento de la riqueza metodolgica de los procesos lgicos en la aritmtica maya.
1. Proponer una metodologa para el aprendizaje del sistema de numeracin maya.
2. Disear un paquete educativo para la enseanza del sistema de numeracin maya y
sus operaciones aritmticas bsicas; y que estar estructurado en nueve (9) sesiones
de hora y veinte minutos cada una.
3. Identificar las consecuencias en el aprecio por lo nuestro tras la aplicacin del paquete
educativo de la aritmtica maya.
Pregunta
Qu consecuencias, en relacin con el aprecio por lo nuestro, trae consigo el proceso de
enseanza aprendizaje de la aritmtica maya en estudiantes universitarios?
Hiptesis
El proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica maya traer como consecuencia un
incremento en el aprecio por lo nuestro de parte de los estudiantes universitarios.
Los beneficios esperados son:
1. Un incremento en la valoracin de nuestra cultura pluritnica.
2. La creacin de un elemento de nuestra identidad nacional.
3. Que se mejore la comprensin de los sistemas numricos posicionales.
Marco Conceptual
A lo largo de los ms de 400 aos a partir de la llegada de los exploradores europeos a
Amrica, gran parte del tejido de la sociedad prehispnico-precolombina que haba sido
reprimido, se volvi obsoleto o innecesario y termin por perderse y olvidarse (Hasemann,
1991). Sin embargo, en lo referente a la cultura maya hay que sealar que la mayora de
sus conocimientos cientficos y tecnolgicos se haban perdido mucho antes de la llegada
de los espaoles.
A pesar de lo anterior, no puede afirmarse que se haya extinguido el pueblo maya (Coe,
1986). Se calcula que actualmente su nmero asciende a dos millones, y representa el
conjunto ms grande de indios americanos al norte del Per.
En nuestro pas, a partir de la dcada de los 90, comenz a perfilarse un movimiento hacia
la responsabilidad social y reevaluacin de las culturas nativas que, de mantenerse, puede
conducir a crear un mecanismo realmente de apoyo para la autodeterminacin entre las
poblaciones indgenas hondureas. Este movimiento ha sido estimulado por los grupos
indgenas mismos, por el reavivado inters en su derecho a preservar lo que puedan de
sus culturas (Hasemann, 1991).
Paul Kirchoff acu el trmino Mesoamrica en 1943. Posteriormente Alfonso Caso lo

ampli, designando los lmites geogrficos imaginarios mediante una lnea que une los ros
Panuco y Sinaloa (al norte), y otra lnea en el sur, entre la desembocadura del ro Motagua
(Guatemala) en el Golfo de Honduras, y el Golfo de Nicoya en Costa Rica, pasando por el
lago Nicaragua (Coe, 1986).
Todas las culturas de esta regin (incluyendo los mayas) compartan varios rasgos que no
se encontraban en ninguna otra parte del Nuevo Mundo (Coe, 1986):
1. Escritura jeroglfica.
2. Libros de hojas de corteza o de cuero, doblados a la manera de biombos.
3. Un complejo calendario de permutacin.
4. Un juego con una bola de caucho en una cancha especial.
5. Mercados muy especializados, en los cuales se empleaban semillas de cacao como
dinero.
6. Insistencia en el sacrificio propio y la mutilacin.
7. Panten en el que figuraba un dios de la lluvia y un hroe cultural conocido como
serpiente emplumada.
8. Un sistema numrico de puntos y barras heredado de la Cultura Madre Olmeca.
Otto Neugebauer, historiador de la ciencia (Coe, 1997), considera que la numeracin
empleada por los mayas es uno de los inventos ms frtiles de la humanidad, comparable
slo con la invencin del alfabeto. Desgraciadamente, debido a la destruccin sistemtica
de los manuscritos mayas, no se pueden saber los conocimientos adquiridos por los mayas en
otras ramas de la matemtica. Tal es el caso del lgebra, donde las culturas mesopotmicas
alcanzaron gran desarrollo, llegando a resolver ecuaciones de segundo y tercer grado,
empleando un sistema numrico sexagesimal. (Boyer, 1999)
El sistema de numeracin maya es posicional, vertical1, vigesimal primario; tiene como base
secundaria el nmero 5 (Boyer, 1999) de tres smbolos con uso del cero2. Tal sistema de
numeracin permite realizar operaciones aritmticas con menos informacin memorizada
que nuestro sistema de numeracin (Magaa, 1990; Flores, 1976).
El conocimiento que se posee en Honduras de los sistemas numricos mesoamericanos en
general, y maya en particular, es muy limitado. Hasta antes de la propuesta de CNB (2003),
nuestro Sistema de Educacin nicamente haca referencia a sus nmeros del 1 al 19, a la
existencia del 0, a su valor posicional y carcter vigesimal; presentaba algunos ejemplos
sin mayores explicaciones; y lo incorporaba como un contenido de Estudios Sociales.
A la fecha se han realizado esfuerzos por recuperar tradiciones, costumbres, arte, lenguaje
y escritura de los pueblos (Salazar 1999). Asimismo Honduras (que conforma, junto a Belice,
Guatemala, El Salvador y Mxico, los lugares geogrficos de lo que fue Mesoamrica)
(Hasemann, Pinto, Cruz, 1992), tiene la posibilidad de recuperar, por primera vez en la
historia del Homo sapiens sapiens, un sistema de numeracin completo.
Aunque tambin fue empleado de manera horizontal en algunas inscripciones.
Se diferencia del nuestro, que es decimal posicional horizontal y de 10 smbolos.
1
2
Araya (2001), sustentado en trabajos de Dense Schmandt-Besserat, seala que el origen

del conteo abstracto y la escritura se encuentran ligados al momento en que la facultad de
marcar o nombrar se efecta con marcas externas no biolgicas, tales como las rayas en
huesos, o marcas sobre arcilla. Wynn (1998) estableci la existencia de nociones aritmticas
en bebs preverbales. Asimismo, en 1984, Matzuzawa demostr las capacidades numricas
en primates no humanos (Boysen, 2000).
Sin embargo, el desarrollo del concepto del nmero fue un largo y lento proceso. Nuestros
antepasados primitivos contaban hasta dos, y cualquier conjunto que sobrepasara ese nivel
era degradado a la cantidad de muchos.
El sistema numrico de base 5, que desplaz rpidamente a la base dos y a la base tres,
fue el primero en dejar tras l evidencia escrita tangible; aunque para el momento en
que el lenguaje se formaliz, la base 10 ya haba sido aceptada por la mayora de las
culturas (Boyer, 1999).
El sistema numrico mesoamericano era vigesimal, no existiendo acuerdo sobre el
conocimiento y uso de los nmeros fraccionarios. Mientras Galindo (1992) seala que
los mesoamericanos no manejaron cantidades fraccionarias, Flores (1976) identifica la
existencia de dos sistemas numricos en los mayas. Este ltimo autor muestra cmo el
sistema numrico astronmico (que emplea 18 en el tercer nivel) est relacionado con
cantidades no enteras.
Los mayas manejaron los nmeros ordinales y cardinales. Adems, poseyeron formas de
medicin bien definidas, tanto para las medidas de longitud, de superficie y de volumen.
Tales formas de medicin las aplicaron a aspectos especficos de su economa, como las
cosechas y los tributos (Galindo, 1992).
Pavn (1934: 31) escribe que, segn Morley; ...en cierta poca de los cinco siglos que
precedieron inmediatamente al principio de la era cristiana, los sacerdotes mayas, por
primera vez en la historia de la especie humana3, concibieron un sistema de numeracin
basado en la posicin de valores, que implic la concepcin y uso de la cantidad matemtica
cero, un portentoso adelanto del orden abstracto.
Los babilnicos, desde mucho antes del periodo clsico de los mayas, emplearon un sistema
numrico posicional de base 60, pero la incorporacin del cero al sistema de numeracin
es un logro que solamente alcanzaron los mayas y los hindes.
En el perodo pre hispnico, el conocimiento astronmico, matemtico, mdico, social etc.
de que disponan los mayas qued consignado en documentos por la casta sacerdotal. Tal
documentacin fue destruida a partir del Auto de Fe de Mani, por Fray Diego de Landa.
Sin embargo Diego de Landa, tratando de reivindicarse, escribe su obra Relacin de las
Cosas de Yucatn en el siglo XVI4. En ella hace referencia a la manera de contar de los
naturales de esta tierra, utilizando piedras y varitas en el piso o cosa llana (Magaa,
1990). Este mtodo se conoce como el baco maya, y no requiere de la memorizacin
Resaltado por el autor.
Se public por primera vez en 1864, de copias que se tenan en archivos espaoles y mexicanos.
3
4
de las tablas de multiplicar. Una parte menor de conocimientos alcanz a trascender al

dominio de la gente comn, y se conservaba va tradicin oral por lo menos hasta hace 40
aos. Por entonces todava existan albailes en Yucatn, que utilizaban el baco maya
para hacer sumas y multiplicaciones (Magaa, 1990).
Gockel (1997) refiere que el adelanto ms rpido en la traduccin de los escritos mayas se
produjo en los glifos con significado calendrico o astronmico. As, desde mediados del
siglo XIX, el abate Brasseur de Borbourg interpret la numeracin maya de puntos y barras
en los cdices; pero fue el alemn E.W. Forstemann5, en 1886, el primero en reconocer
el punto y la barra como valores numricos del 1 y del 5.
En 1961, George Snchez, de la Universidad de Austin, Texas (Flores, 1976), escribi un
libro titulado Aritmtica Maya. En l demostr la facilidad con que la suma y la resta
pueden realizarse en este sistema; y sugiri que la multiplicacin y la divisin tambin
podan realizarse, aunque no cit fuentes para sustentar sus hiptesis.
En lo referente a la necesidad de recuperar diferentes algoritmos para hacer las cosas
propias de nuestros antepasados, Picn (1999) plantea que, en la educacin del siglo XXI,
aunque debe darse la bienvenida a las tecnologas de la informtica y la telemtica, por ello
mismo se requerir ahora, ms que nunca, de la presencia del docente para que transmita
a los estudiantes lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y la naturaleza,
todo lo que ha creado e inventado de esencial. La invencin del cero es equiparable a
la aparicin de la visin heliocntrica del universo y del alfabeto.
En el Informe General del Diplomado en Educacin Intercultural Bilinge (Salazar 1999),
se menciona que Honduras es reconocida como una nacin pluricultural y multitnica, en
donde conviven ocho pueblos indgenas y negros (Cuadro 1):
Cuadro 1. Etnias de Honduras
Los Pech
Los Tolupanes
Maya-Chort
Los Lencas
Los Garfunas
Los Isleos de Habla Inglesa
Los Miskitos
Los Tawahkas
Representantes de estos grupos humanos plantearon la necesidad de socializar los valores

culturales, sociales y espirituales, a fin de garantizar los derechos que les asisten y afianzar
con ello la Identidad Nacional.
El auto concepto no se pierde cuando desaparece algn aspecto o segmento de la cultura
(por ejemplo la lengua materna), como en el caso de los lencas y los maya-chort; puede
consolidarse de recuperarse algn elemento de su cultura, que puede ser el caso de la
numeracin de los mayas del perodo clsico prehispnico, tal y como es asumido en la
propuesta del CNB (2003).
Hoy da existe un movimiento indgena hondureo que resalta los legados vivientes de los
aborgenes que poblaban Honduras cuando arribaron los espaoles (Euraque, 1998). Es un
movimiento reciente que lucha no slo contra la represin, sino tambin contra el peso de
El fue quien public el Cdice de Dresde.
la institucionalizacin oficial del legado maya en Honduras (mayanizacin), a pesar de que

cuando llegaron los espaoles la lucha indgena fue encabezada por indgenas conocidos
desde el siglo pasado como los Lencas.
Salazar (1999) refiere que el proceso metodolgico para la sistematizacin del conocimiento
de la cultura de los pueblos indgenas y negros de Honduras trae consigo poner en prctica
una serie de acciones concretas, entre ellas hacer acopio de documentacin y resultados
de estudios e investigaciones. Sobre la base de ese conocimiento se puede plantear un
afianzamiento del aprecio por lo nuestro, en la medida en que se percibe a s mismo
como poseedor de una muestra de valores culturales.
Finalmente, Gonzles (2003) afirma que las reformas curriculares deben apuntar
a reconstruir nuestra identidad nacional. Recuperar el sentido de lo nuestro que la
globalizacin y la cultura meditica arrastraron hacia el olvido (). Sera una postura
necia olvidar todo aquello que forma parte de nuestro acervo cultural.
Marco Metodolgico
El presente trabajo de investigacin se realiz en las instalaciones de la Universidad
Tecnolgica Centroamericana (UNITEC), Campus de San Pedro Sula. Se emple a grupos
de esta institucin en un perodo de clases de once semanas; y que, en el caso de Fsica
II y Fsica III, se imparten de lunes a viernes durante una hora, veinte minutos, cada clase.
La hiptesis del trabajo consiste en la afirmacin de que un conocimiento ms pormenorizado
de la lgica que emplearon los mayas en las operaciones aritmticas, ayudar a revalorizar
positivamente el aprecio por lo nuestro en tanto que nacin pluritnica, con races
culturales artsticas y cientficas profundas, posibles de ser rescatadas.
Se aplicaron instrumentos tanto al grupo de control como al experimental. Se opt por
la metodologa cuasi experimental, debido a que los grupos fueron elegidos conforme a
la programacin acadmica de UNITEC. Se emplearon, como tcnicas de investigacin,
el escalonamiento unidimensional de estmulos, la seleccin nica, pares comparados, la
encuesta, y un diario de campo.
El estudio es cuasi experimental nicamente con posprueba. Esta eleccin se sustenta
en la forma en que se asignan las clases en UNITEC, que es el centro educativo donde se
realiz la investigacin.
La variable independiente es el PAQUETE EDUCATIVO: Enseanza de la Aritmtica Maya.
La variable dependiente objeto de estudio es: el APRECIO POR LO NUESTRO (Cuadro 2).
Cuadro 2. Variables
Variable independiente: El paquete educativo.
Variable dependiente (1): Conocimientos del sistema de numeracin maya. Indicadores:
Conocimiento de conceptos, algoritmos, smbolos.
Variable dependiente (2): Habilidad en el manejo del sistema de numeracin (operacional)
Indicadores: Reconocimiento de los nmeros, relacin mayor que, menor que, operaciones de
suma, resta, multiplicacin y divisin, correctas e incorrectas.
Variable dependiente (3): Aprecio por nuestra cultura (respetar, admirar, identidad) Indicadores:
Comentarios favorables o no favorables, disposicin a sacrificar tiempo, dinero, esfuerzo, suyo
o de sus hijos en el aprendizaje. Opinin sobre las etnias de Honduras, anlisis de instrumentos.
Para mostrar la equivalencia de los grupos de prueba y experimental se emple la prueba

de hiptesis T-student (Hernndez, 2000), para 22 reas de inters que se indican ms
abajo. Asimismo, para el anlisis de la primera pregunta de la encuesta fue empleada la
Prueba de Hiptesis de Proporciones.
Definicin coloquial: Paquete Educativo
La variable independiente Paquete Educativo se refiere a un guin metodolgico para la
enseanza de la aritmtica maya a estudiantes del nivel superior, que, por tanto, manejan
el sistema decimal de numeracin con soltura.
El guin metodolgico se organiz en nueve sesiones de hora y veinte minutos cada una.
En l se aborda el tema del sistema de numeracin base 20 con tres smbolos de los
mayas, la suma, la resta, la multiplicacin, la divisin y la raz cuadrada en ese sistema
de numeracin.
Definicin Operatoria: Paquete Educativo.
Indicadores: Captulos y contenido.
Definicin Coloquial: Conocimientos del sistema de numeracin maya.
La variable dependiente (1) Conocimientos del Sistema de Numeracin Maya, se refiere
a la habilidad para reconocer nmeros mayas, convertir nmeros de base 20 a nuestra
base y viceversa, identificar las relaciones mayor que y menor que en la numeracin
vigesimal de los mayas; reconocer nmeros no enteros en los mayas.
Definicin Operacional: Resolucin de Prueba de Conocimientos 1.
Indicador: Resultados de la Prueba.
Definicin Coloquial: Habilidades en el manejo del sistema de numeracin maya.
La variable dependiente (2) Habilidades en el Manejo del Sistema de Numeracin Maya,
se refiere a la capacidad para resolver operaciones aritmticas de base 20 utilizando el
baco maya, como la suma, resta, multiplicacin, divisin y raz cuadrada.
Definicin Operatoria: Resolucin de Prueba de Conocimientos 2.

Indicadores: Resultados de la Prueba
Definicin Coloquial: Aprecio por lo Nuestro
La Variable Dependiente (3) Aprecio por lo Nuestro se refiere a la afinidad, respeto,
admiracin que se tiene por nuestros valores nacionales, por nuestra identidad como nacin,
y que puede reflejarse en nuestra autoestima colectiva. Es parte de nuestra subjetividad
lo que nos hace o no sentirnos orgullosos de ser hondureos (en funcin de la confianza o
no que depositemos en nuestros conciudadanos), del placer que sintamos en su compaa,
de los deseos de conocer a nuestros antepasados, y del orgullo que sintamos de sus logros.
Definicin Operativa:
Opiniones favorables que se manifiesten en el Diario de Trabajo y encuestas.
Confrontacin de los resultados del Instrumento 1 entre el grupo de prueba y el
experimental.
Indicadores:
Cantidad de opiniones favorables y desfavorables, en las entrevistas, en el Diario, y
Anlisis de los resultados de la aplicacin de los Instrumentos.
Ambos grupos (de prueba y experimental) se conformaron inicialmente de 10 y 11
estudiantes respectivamente, con un 75% de representacin masculina y 25% femenina.
Un estudiante se retir de la clase, por lo que finalmente se trabaj con dos grupos de
10 sujetos cada uno.
Tanto el grupo de prueba como el grupo de control pertenecen a las carreras de Ingeniera
de UNITEC. Sus estudiantes son egresados de los colegios ms reconocidos de la zona norte
de Honduras; su estatus econmico es bastante solvente, y sus edades oscilan entre 15
y 20 aos.
Todos los estudiantes manejan calculadoras graficadoras, programables, con capacidades
algebraicas (TI 89 y TI 92). Estas se emplearon durante las dinmicas programadas.
Anlisis de resultados
Con la Prueba t de Student se demuestra que los grupos no difieren significativamente

en lo que concierne a la evaluacin de los aspectos incorporados en el Instrumento 1. En
este se solicit a los sujetos de prueba y experimental (una semana despus de iniciada
las clases) que sealaran con un nmero entre cero (mnimo) y 10 (mximo) su inters por
estos aspectos. En resumen la mayanizacin implica, a partir de los resultados obtenidos,
niveles de inters menores a 3.1 puntos (promedio).
Instrumento 1. Tcnica: Escalamiento Unidimensional de Estmulos

Grupo de Prueba N=10:
Grupo Experimental N=10
1
35
Ir al cine
32
32
Asistir a clase
39
31
Leer una buena novela
18
43
Visitar a tu novia
40
31
La cultura maya
31
46
Escuchar msica
46
40
Ver una pelcula en TV
39
30
Asistir a un concierto de msica
34
49
La educacin que tendrn o tienen tus hijos
44
10
23
La cultura de las etnias de Honduras
28
11
45
Ver jugar la seleccin de ftbol un partido eliminatorio
40
12
41
Jugar ftbol
26
13
34
Jugar con la computadora
21
14
25
Platicar empleando la computadora
19
15
31
Salir de compras
32
16
40
Leer el peridico
29
17
49
Terminar tus estudios en la universidad
50
18
44
Visitar un patrimonio de la humanidad
39
19
23
La entrega de los premios scar
24
20
31
Ver un video
31
21
31
Asistir a tu iglesia
38
22
44
Aprender ingles
47
Los resultados de la prueba de hiptesis con el estadstico T-student muestran que los dos
grupos no difieren en ninguno de los aspectos sealados con un nivel de significancia del 1%.
Prueba de Hiptesis, T de Student
t- experimental
3.5
.2
3
3.1
4.3
3.1
4.6
4.0
3.0
4.9
2.6
4.5
4.1
3.4
2.5
3.1
4.0
4.9
4.4
2.3
3.1
3.1
4.4
2.500
3.511
1.878
0.900
1.433
0.267
0.889
1.559
0.100
1.378
1.611
2.544
1.600
2.722
0.767
0.667
0.100
0.843
2.900
1.878
2.322
0.966
3.2
3.9
1.8
4.0
3.1
4.6
3.9
3.4
4.4
2.8
4.0
2.6
2.1
1.9
3.2
2.9
5.0
3.9
2.4
3.1
3.8
4.7
1.289
0.767
1.511
0.667
0.544
0.489
0.989
2.933
1.600
1.289
1.333
3.600
2.767
2.322
1.956
1.878
0.000
0.989
3.600
1.211
2.622
0.456
0.615548536
0.654064217
0.582151183
0.395853508
0.444634682
0.274954542
0.433358974
0.670223843
0.412310563
0.516430053
0.542586399
0.783836718
0.660832808
0.710211236
0.521823725
0.504479930
0.100000000
0.428018691
0.806225775
0.555787729
0.703135833
0.377094153
0.3
-0.7
1.3
0.3
0.0
0.0
0.1
-0.4
0.5
-0.2
0.5
1.5
1.3
0.6
-0.1
1.1
-0.1
0.5
-0.1
0
-0.7
-0.3
t -de tabla
0.48737018
-1.0702313
2.23309690
0.75785611
0.00000000
0.00000000
0.23075558
-0.59681553
1.21267813
-0.38727413
0.92151223
1.91366386
1.96721468
0.84481908
-0.19163559
2.18046335
-1.00000000
1.16817328
-0.12403473
0.00000000
-0.99554022
-0.79555728
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
.t=2.552
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Instrumento 2. Pares Comparados

Con esta prueba se pudo apreciar que el inters mostrado por los sujetos de prueba y
experimental en su profesionalizacin (culminacin de sus estudios) es muy grande; lo
que justifica que la encuesta se enfoque en este punto.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Visitar a tu novia
Jugar con la computadora
Leer un libro que te gusta
Ganar un scar
Ver un video que te gusta
Ver un partido de ftbol.
Terminar tu carrera universitaria
Saber ingls
Ir a una fiesta
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Vs
Escuchar msica
Ver una pelcula en TV.
Asistir a un concierto que te gusta
Ganar el Mundial de ftbol.
Salir con tus amigos
Asistir a la iglesia
Recibir una asignatura que te guste
Saber computacin.
Ver televisin.
Los resultados de la aplicacin de este instrumento fueron:
Instrumento 3. Seleccin nica

Esta tcnica sirvi para cuantificar el proceso de mayanizacin dentro de los grupos de
prueba y de experimentacin. Se pudo apreciar que el sentimiento de orgullo por la
cultura maya supera escasamente al de un triunfo mundial de la seleccin de ftbol, y al
de conseguir un premio Nbel.
En lo que concierne a emplear tiempo en aprender sobre la cultura maya, se comprueba
que solamente 1 de 20 sujetos (a los que se les aplic el instrumento) no tena ningn
inters por la cultura maya. Asimismo, se muestra que el gasto que estaran dispuestos
a incurrir para aprender aritmtica maya es el mismo que el de recibir una asignatura
especial en UNITEC, con todo lo que ello implica en inversin de tiempo y evaluaciones.
Por otro lado, cuando se les pidi que eligieran entre el costo de invertir tiempo en su
estudio (de la aritmtica maya) vs. tiempo para divertirse en el cine, encontramos que
nicamente tres estudiantes afirmaron que estaran dispuestos a optar por la primera
opcin.
Un inters, cuantificado en dinero (1000 lempiras promedio) se puede apreciar a partir
de las respuestas al tem 12, que fue formulado en los siguientes trminos:
El costo de un curso de office 2000 es 1000 lempiras dos semanas, cunto pagara por
que su hijo aprendiera numeracin maya durante el mismo tiempo?:
a) 1000 lempiras
b) 500 lempiras.
c) Slo de gratis lo tomara.
d) Ni de gratis lo tomara
Instrumento 4: Encuesta.
En la encuesta se tom nota del tipo de referencias a la identidad nacional, sentimientos
patriticos, nuestra cultura y orgullo por lo nuestro. Se aplic despus de concluido el
trabajo relacionado a la aplicacin del paquete instruccional al grupo experimental.
Pregunta 1.
Te gustara que hubiera una clase especial dedicada a la enseanza de la aritmtica maya,
aunque eso implicara ms tiempo de estudio en UNITEC? Por qu?
Pregunta 2
Estaras dispuesto a retrasar tu graduacin, por un curso de aritmtica maya, una semana?
Y un mes? Y un perodo acadmico? Por qu?
Pregunta 3
Qu se ganara o perdera con el aprendizaje de la aritmtica maya para Honduras?
Respuestas:
En el grupo de control:
Pregunta 1. 6/10 afirmaron que es bueno saber de dnde venimos.
Pregunta 2. 9/10 si, 1 mes, 1 semana, 1 perodo acadmico, 1 semana, 1 semana, 1
semana, 1 semana. Los otros dos sujetos eludieron la respuesta.
Pregunta 3. 9/10 afirmaron que se ganara: Esttica, cultura, un poco de historia y
educacin, historia, cultura, reconocimiento internacional, cultura y conocimiento.
En el grupo experimental:
Pregunta 1. 7/8 afirmaron que es bueno conocer de otras culturas, tanto ms de la cultura
maya. Es una posibilidad de conocer ms de nuestra cultura. Aprendera ms de la cultura
del pas. Ayuda a elevar mi cultura.
Pregunta 2. 1 semana, 1 semana, 1 semana, 1 mes, 1 semana.
Pregunta 3. 7/8 afirmaron que se ganara fama, identidad nacional, cultura e identidad
nacional, reconocimiento mundial, cultura, cultura, reconocimiento internacional,
reconocimiento internacional.
Es importante recordar que la disponibilidad temporal propuesta por ambos grupos debe
relacionarse con el hecho de que los estudiantes del grupo experimental conocen el tiempo
estimado para aprender los conocimientos bsicos de la aritmtica maya, teniendo como
base conocimientos de matemticas de nivel universitario.
Prueba de Hiptesis: Proporciones.

Ho: El porcentaje de referencias significativas en el grupo experimental es mayor que el
porcentaje de afirmaciones en el grupo de control o de prueba.
Za > Z, por lo tanto, la Hiptesis no se acepta.

Los resultados enunciados no nos permiten concluir que existe una diferencia marcada
entre los grupos de prueba y experimental, en cuanto a referencias directas a aspectos
relevantes de nuestra cultura, o de aspectos que identifiquen un incremento en el aprecio
por lo nuestro, en funcin de la definicin y parmetros enmarcados en nuestro trabajo.
Instrumento 5. Diario.
La aplicacin del Paquete llev al aprendizaje de la numeracin y operaciones aritmticas
bsicas a los estudiantes del grupo experimental, lo que se refleja en los resultados de la
prueba aplicada al final del curso.
Se observ, a partir de la 6ta sesin, un lenguaje ms apropiado sobre el tema y un
marcado inters por el mismo. Esto ltimo se reflej en la elaboracin de programas
para la calculadora sobre la aritmtica maya (sin que ello fuera parte de la clase), en un
reconocimiento de los alcances cientficos logrados (consecuencia de la comprensin de
la sencillez del sistema de numeracin maya), del calculo de la raz cuadrada y en una
gran preocupacin (y cierta decepcin) por el desarrollo (algunas veces muy engorroso)
de la divisin.
No se detectaron cambios en conductas perdurables, pero s actitudes espontneas de
admiracin (que se apreciaron en la forma en que se interactu durante el curso), en
comparacin con la interaccin que se tuvo en la clase de fsica del mismo grupo (cantidad
de preguntas y comentarios); sobre todo en aquellos temas donde es evidente que la
sencillez de la numeracin maya supera al de la numeracin arbiga, como la suma y resta.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El mtodo cuantitativo no confirma las hiptesis de la investigacin. La no diferenciacin
cuantitativa entre los grupos (que se refleja en la aplicacin de la prueba de hiptesis
de proporciones para la primera pregunta de la encuesta) se puede explicar por el hecho
de que el aprecio por lo nuestro es un proceso cultural que inicia desde que tenemos
conciencia de nuestra existencia, y no puede cambiar, en aspectos susceptibles de ser
descubiertos cuantitativamente, mediante un proceso de corto plazo, ni en el marco de

una asignatura nica. Aunque, durante el proceso, s se apreciaron diferencias cualitativas
que, a pesar de que no llegan a generar cambios de conducta permanentes, s pasan a
formar parte de un proceso cultural importante que coadyuva al objetivo que se propone
para la enseanza de la aritmtica maya.
El proceso de enseanza de la aritmtica maya, en un perodo acadmico, no es lo
suficientemente significativo como para generar conductas permanentes que justifiquen
afirmar un incremento de aprecio por lo nuestro en estudiantes de nivel superior.
Iniciar el proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica maya en el nivel superior,
bajo el modelo econmico neoliberal, que impone una conducta laboral en los
estudiantes como factor de xito, dificulta el cambio de conductas permanentes. Por
ello, para que hubiere un efecto significativo, se requiere del apoyo de los otros niveles
educativos y de todos los procesos educativos que, en conjunto, pueden generar una
identidad que todava no est consolidada en los hondureos.
Proponemos que las instituciones de educacin superior en Honduras, y en particular
UNITEC, deben hacer esfuerzos significativos que impliquen, entre otras varias actividades,
la implementacin de la Ctedra Maya. Con ello se revalorizara positivamente lo nuestro,
y se encontrara la importancia de ello en la relacin laboral futura de los estudiantes.
El objetivo esencial que debe proponerse para la enseanza de la aritmtica maya debe
ser la de ofrecer a los alumnos los elementos necesarios que les permitan desarrollar al
mximo su sensibilidad ante los fenmenos sociales que involucran a las diferentes etnias
de nuestro pas, ante nuestra historia y cultura. Al mismo tiempo, podr desarrollar su
capacidad de expresin y comprensin de la aritmtica con estos nuevos elementos.
Con la ayuda del conjunto de conceptos fundamentales nuevos, el estudiante aprender
a expresar elementos de su identidad, como el aprecio por lo nuestro; algo que jams
podra hacerlo con el lenguaje que utiliza habitualmente. Esto ltimo tiene una funcin
esencialmente liberadora, y resulta por tanto imprescindible en la formacin global
del individuo, independientemente del porvenir social y profesional que le aguarde.
Deben integrarse elementos de identidad nacional a lo largo de todo el currculum, a fin
de que el egresado comprenda la importancia laboral de apreciar lo nuestro.
Debe promoverse tanto la incorporacin de los conocimientos de la aritmtica maya a
todos los niveles educativos, como las publicaciones relacionadas con el tema.
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Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educacin

Fsica en la sede central de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn durante el proceso de
mejoramiento, ao 20041.
Ernesto Betancourth A.
Palabras clave: <aprendizaje>, <tcnicas de aprendizaje>, <educacin fsica>
Resumen
Es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su alumnado,
para poder favorecer el proceso de enseanza aprendizaje. En un proceso
educativo, las estrategias son los mtodos que los alumnos utilizan en una
situacin concreta. Los estilos de aprendizaje representan las tendencias, ms
o menos estables, que esos alumnos muestran. Cuando las estrategias no son
conocidas, o no se explican en clase, cada alumno se ve obligado a descubrirlas
por su cuenta. Suele suceder que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad
de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas para la tarea que propone el
docente. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo
de alumnos que desarrollar mtodos de trabajo inadecuados. El Modelo de la
Programacin Neurolingstica destaca la influencia del predominio sensorial en
los Estilos de Aprendizaje; las preferencias de unos sentidos frente a otros para
captar, interpretar y memorizar la informacin, y se distingue entre: Visual o
icnico, Auditivo o simblico y Cintico (o kintico).
Introduccin
Cada vez existe ms inters en el mbito educativo por el tema del aprendizaje. En el
Departamento de Educacin Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn (UPNFM); actualmente en proceso de mejoramiento acadmico, tambin se
manifiesta este inters de manera especial.
En un departamento en el que el eje fundamental es el alumno, es lgico suponer que
conocer las variables que influyen, y qu pone en juego el alumno cuando aprende, puede
ayudar mucho a que los profesores seamos eficaces en nuestro trabajo: que el alumno
aprenda.
En aos recientes, en la UPNFM se desarroll una investigacin sobre estilos de aprendizaje
(Maradiaga, 2002). Esta cobra mayor relevancia en la actualidad y con el paso del tiempo,
1
El presente artculo es una sntesis del trabajo de investigacin del autor, con el cual obtuvo el Premio Nacional
en el II Certamen de Investigacin Educativa Carlos Meja Enamorado, en noviembre del ao 2004. Este evento
fue patrocinado por la Direccin de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.
pues al igual que la presente, se trata de un estudio de los llamados estilos de aprendizaje
de estudiantes de la UPNFM.
En general, las investigaciones sobre estilos de aprendizaje se han ocupado de diversas
cuestiones, tales como: los alumnos prefieren aprender / estudiar en ambiente ruidoso
o en silencio?, solos o en grupo?, escuchar la informacin o verla?, prefieren estudiar
durante perodos cortos frecuentes o durante perodos ms largos?, memorizan o tratan
de comprender y relacionar los contenidos de las clases?, etc.
Cada uno de nosotros, como docente o como discente, participa en diferente medida de
cada uno de estos estilos; o bien de algunas otras estrategias de aprendizaje. Es importante
que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su alumnado para poder favorecer
el proceso de enseanza aprendizaje.
En un proceso educativo, las estrategias son los mtodos que los alumnos utilizan en una
situacin concreta; los estilos de aprendizaje representan las tendencias, ms o menos
estables, que esos alumnos muestran.
Se aplican diversas estrategias an en la vida cotidiana. Las estrategias son los mtodos
que utilizamos para hacer algo. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero
s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. La mayora de las
veces el trabajo magistral en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin,
y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Habitualmente no
se explican ni se valoran las distintas estrategias o mtodos que los alumnos emplean o
pueden usar para aprender. Cundo nos hemos preguntado cmo aprenden los alumnos?
Cuando las estrategias no son conocidas, o no se explican en clase, cada alumno se ve
obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por
s solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas para la tarea que
propone el docente. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo
de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan
y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con
estrategias inadecuadas para una tarea en particular.
Muchas veces, esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el
problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias, y lo atribuyen a falta
de inteligencia. Suele suceder, adems, que el docente desconoce que en su intervencin
pedaggica desaprovecha esa tendencia natural del alumno de aprender a su manera.
Esto significa que el profesor debe tener un proyecto de intervencin en el aula (y muy
variado) para facilitar el aprendizaje de acuerdo con los diversos estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje,
el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se
enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien
en hacer conciencia, tanto en el profesor como en el alumno, para aplicar tales tcnicas
de manera cotidiana.
Esta investigacin formul algunas respuestas a la interrogante sobre los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM. Esto se hizo a travs
de aspectos especficos como: la aclaracin del concepto estilo de aprendizaje, y de la
identificacin de los distintos estilos de aprendizaje segn el modelo de la Programacin
Neurolingstica. Adems, promueve la planificacin de actividades de aprendizaje en
funcin del estilo de los alumnos (o del estilo que se pretende fomentar); e induce a
valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje para disear actividades de aprendizaje
ms eficaces.
Estos aspectos son enriquecidos con otros aportes del estudio como: descripcin de la
evolucin histrica de los estilos de aprendizaje; precisin de los conceptos, caractersticas
y tipologas de los estilos de aprendizaje; identificacin de los estilos de aprendizaje que,
segn el Modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL), practicaron los estudiantes de
la Carrera de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM durante el 2004. Valoracin
de las semejanzas y diferencias que introducen las variables: gnero, edad cronolgica,
institucin de procedencia, ttulo previo ingreso a la UPNFM, ndice acadmico, deporte
favorito, condiciones de estudio, lugar donde generalmente estudia y frecuencia de
ingreso a la Carrera de Educacin Fsica en la Sede Central de la UPNFM, en los estilos de
aprendizaje de los sujetos del estudio.
La muestra estudiada fue constituida por 79 estudiantes de la Carrera de Educacin
Fsica de la UPNFM, (56% de la comunidad estudiantil activa en ste Departamento), a
quienes les fueron aplicados dos cuestionarios estandarizados que, adems de los aspectos
demogrficos, recogieron informacin socioeducativa. Con la informacin recopilada se
elabor una base de datos utilizando el programa SPSS 12.00
Uno de los cuestionarios consta de 24 tems, cuyas respuestas exploran las preferencias
perceptuales que tienen los estudiantes al percibir, organizar y utilizar la informacin
con fines de aprendizaje.
Se utiliz el modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL), que toma en cuenta la va
de ingreso de la informacin (ojo, odo, tacto) o, si se quiere, el sistema de representacin
(visual, auditivo, kinestsico). Esto resulta fundamental en las preferencias de los estilos
de quien aprende o ensea. El otro cuestionario consta de 30 tems, por medio de los
cuales se explora el tipo de inteligencia, segn la teora de las Inteligencias Mltiples (IM).
El propsito es correlacionar ambos resultados y, principalmente, establecer la relacin
existente entre los valores de la Inteligencia Corporal Kinestsica del cuestionario IM y
del canal perceptivo kinestsico de la PNL.
El autor supone que en los estudiantes la Carrera de Educacin Fsica hay mayor
prevalecencia de valores en la inteligencia corporal kinestsica y el sistema de
representacin kinestsico, respecti-vamente; probablemente, porque el programa de
estudio en Educacin Fsica que cursan los alumnos tiene en las actividades fsicas uno de
sus medios especficos. (FIEP, 1970).
Sin embargo para otros grupos no definidos, tales como el conformado por los estudiantes
de primer ingreso a la Carrera de Educacin Fsica de la UPNFM (que no han sido afectados
por el proceso educativo en sta rea de estudio) se estima que un 40% de las personas
es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestsica (Prez Jimnez J. 2002). sta postura,
tambin es asumida por el autor.
De forma muy similar a los atletas jvenes, los estudiantes de primer ingreso a la Carrera de
Educacin Fsica an no han desarrollado ese ojo interior (Thompson 1991) que informa
al cerebro sobre la condicin de los msculos con qu rapidez se contraen y las posiciones
de las articulaciones y los miembros superiores (brazos) y extremidades inferiores y, que
se denomina kinestesia.
En la decisin de aplicar los cuestionarios se valor la premisa de que, aunque las
estrategias de aprendizaje son procesos mentales no directamente observables, s pueden
ser deducidas con una relativa aproximacin a travs de las respuestas que brindan los
individuos estudiados.
Marco Referencial
Resea histrica del origen del conocimiento
El estudio Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de las Carreras en Proceso de
Mejoramiento Acadmico en los Aos 20012002, del Sistema Presencial de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn (Maradiaga 2002), ofrece a los amables lectores
un panorama amplio sobre este apartado. En l se destacan las obras de Aristteles (427347
a.C.), de Platn (384322 a.C.); pasando, en la lnea del tiempo, por el empirismo de
Thomas Hobbes (1588 1679), John Locke (16321704), David Hume (17111776), Hermann
Ebbinghaus (18851964), John Watson y otros. Se mencionan los rasgos del racionalismo y
los personajes que lo inspiraron.
El racionalismo explica (racionaliza) que los eventos que suceden son susceptibles de
interpretarse con respecto a ciertas premisas espacio temporales; es decir, en un momento
y en un lugar determinados, o al menos eso parece! En la obra de Maradiaga (2002),
tambin se reconocen las teoras contemporneas del aprendizaje.
Fundamentos tericos de los estilos de aprendizaje

Estilo de Aprendizaje. Qu es estilo?, qu es aprendizaje? y qu es estilo de aprendizaje?
El trmino estilo ha sido usado en diversos contextos; as, por ejemplo, como estilo (del
latn stylu) se identific a un punzn con el cual escriban los antiguos en tablas enceradas.
En el ambiente artstico y literario, el estilo se ha referido a la manera de escribir o
de hablar peculiar y privativa de un escritor o de un orador, que es como sello de su
personalidad artstica, o como carcter propio de las obras de un artista, de una escuela,
de una nacin, etc.: ~ gtico, drico (Encarta, 2004).
Relacionando el origen de la palabra estilo, y tomando la opinin de Sternberg estilo
es la forma preferida en que alguien usa sus propias habilidades. No es una habilidad
propiamente sino ms bien una preferencia (Maradiaga, 2002).
A continuacin, una definicin eclctica de estilo, mencionada en Maradiaga (2002) y
propuesta por R. Gagn: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano,
que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por
procesos de crecimiento o maduracin. Es un proceso y un producto (resultados). En
esta definicin subyace una unin importante entre conceptos y variables del conductismo
con los del cognitivismo. En ella se da nfasis, asimismo, a la naturaleza de los procesos
internos, al tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje, y a
las caractersticas que resultan del mismo; as como de las situaciones ambientales para
llevar a cabo ese aprendizaje. Con toda seguridad se puede afirmar que aprendizaje es
un trmino difcil de explicar y difcil de asimilar. Los antiguos griegos tuvieron grandes
dificultades para definir qu es aprender y cmo se lleva a cabo. Segn Hawes, citado en
Maradiaga (2002), desde entonces se observan dos corrientes fundamentales: una, que
plantea la actividad del sujeto como intelecto activo que aprehende la verdad de las
cosas; otra, que plantea que la mente humana es un receptculo donde se ponen ms o
menos ordenadamente los conocimientos.
Muz, citado en Maradiaga (2002), afirma que el ser humano posee una potencialidad
natural para aprender; por ello el proceso de aprendizaje se puede descubrir, facilitar,
estimular, organizar y valorar adecuadamente. El proceso de aprendizaje exige, a cualquier
nivel, desarrollar algunos aspectos:
La participacin activa de toda la comunidad educativa.
La investigacin permanente como actitud y como proceso.
La interdisciplinariedad progresiva, que ponga lmites a la dispersin.
La valoracin contina, que controle la calidad del producto educativo.
En el aprendizaje no se puede prescindir del profesor.
Siguiendo la exposicin de Maradiaga (2002), esta vez citando a Chevrier, plantea que
para el educador, conocer los mecanismos del aprendizaje es de gran inters, ya que le
permite comprender cmo cada uno de sus estudiantes aprende, reconociendo as sus
diferencias individuales, lo que permitir dirigir ms acertadamente el proceso educativo.
Un breve recuento histrico de los estilos de aprendizaje ubica a este tema en la poca
de antiguos filsofos. Platn (437-347 a.C.) defenda la tesis del carcter innato del
aprendizaje. Posteriormente, Aristteles (384-322 a.C.) afirm que el conocimiento se
adquira a travs de la experiencia. Descartes (1596-1650 d.C.) consideraba que la mente
y el cuerpo eran realidades independientes; as, clasific las conductas en reflejas y
voluntarias.
En el siglo XVII surgen dos corrientes epistemolgicas que tratan de explicar el origen
del conocimiento: el empirismo y el racionalismo. El empirismo con la postura de que
aprendemos a travs de la experiencia; y el racionalismo, con su tesis de que la principal
fuente del conocimiento es la razn.
Tanto el empirismo como el racionalismo no agotaron sus respectivos argumentos en las
premisas expuestas; por el contrario, en el siglo XX estas tesis dieron origen, con sus
aportes, a las teoras modernas del aprendizaje: las conductuales y las cognitivas. Las
primeras tienen una concepcin esttica de la realidad y las segundas le conceden al
individuo un carcter activo (Maradiaga, 2002).
El estilo de aprendizaje es innato o adquirido? En Maradiaga (2002) se plante este debate.

Por un lado, existen aquellos que piensan que el estilo de aprendizaje es incambiable.
El origen es habitualmente psico-fisiolgico e innato. Por otro lado, existen aquellos que
consideran que el estilo de aprendizaje es esencialmente adquirido, fundamentado en
la experiencia, y por lo tanto, cambiable. Desde sta ptica, cada estilo es algo que se
puede desarrollar. Tomando en cuenta esta idea, se puede pensar que cada estudiante no
es alguien predeterminado, fijo, sino alguien susceptible de ser explorado para saber que
puede aprender de diferentes maneras o qu estilos puede mejorar.
Revilla (1998) destaca que algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
Definiciones de estilos de aprendizaje

En Maradiaga (2002), se expresan un conjunto de definiciones, propuestas por: Duna (1983),
Reinert (1976), Enwistle (1981), Schmeck (1983), Della-Gilt & Blanchard, (1979), Joanssen
y Grabowski, (1993), Legendre, (1993) y, principalmente, la propuesta por Keefe y Monk
(1990). Esta ltima es asumida por el autor del presente estudio:
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje2.
Caractersticas y tipologas de algunos estilos de aprendizaje

La versin original del presente artculo describe los aportes de Honey y Mumford, y de
Howard Gardner, con su teora de las Inteligencias Mltiples (citados en Maradiaga 2002).
En este espacio, en la versin original tambin se destaca la influencia del predominio
sensorial en los Estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a
otros para captar, interpretar y memorizar la informacin. As, se distingue entre lo visual
o icnico, lo auditivo o simblico y, lo cintico (o kintico).
Cada uno de nosotros, como alumno o como docente, participa en diferente medida
de estos estilos. Es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su
alumnado para poder favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje.
El modelo de estilo de aprendizaje escogido para realizar la investigacin

Al autor le interesa tener en cuenta los canales de ingreso de la informacin. De acuerdo
a stas, se conoce la tipologa de los estilos visual, auditivo y kinestsico. El marco de
referencia es, en este caso, la Programacin Neurolingstica (PNL). Esta tcnica permite
mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases
y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y
tctil (Prez Jimnez, 2001).
Subrayado y resaltado por el autor.
La Programacin Neurolingstica (PNL)

En la dcada de los 70, en la Universidad de California (Santa Cruz, Estados Unidos),
Richard Bandler (matemtico, psiclogo gestltico, y experto en informtica) y John Grinder
(lingista), estudiaron los patrones de conducta de los seres humanos. As, desarrollaron
modelos y tcnicas que pudieran explicar la magia y la ilusin del comportamiento y la
comunicacin humana. El origen de sus investigaciones fue la curiosidad por entender cmo,
a travs de la comunicacin y del lenguaje, se producan cambios en el comportamiento
de las personas. Bandler y Grinder logran englobar tres aspectos con respecto al trmino
de la Programacin Neuro-Lingstica (Santamara 2002):
Programacin: Se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema
(representaciones sensoriales) para lograr resultados especficos.
Neuro (del griego neurn, que significa nervio): Representa el principio bsico de que toda
conducta es el resultado de los procesos neurolgicos.
Lingstica (del latn lengua, que significa lenguaje): Indica que los procesos nerviosos
estn representados y organizados secuencialmente en modelos y estrategias, mediante
el sistema del lenguaje y comunicacin (Santamara 2002).
Conceptos de Programacin Neurolingstica (PNL)

La Programacin Neuro-Lingstica es el nombre que invent para evitar la
especializacin de un campo en otro (). Una de las maneras que la PNL representa es
enfocar el aprendizaje humano (). Segn Bandler, bsicamente desarrollamos maneras
de ensearle a la gente a usar su propia cabeza (Santamara 2002).
(). Para Robbins, es el estudio de cmo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal,
afecta el sistema nervioso; es decir, que a travs del proceso de la comunicacin se
puede dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos (Santamara 2002).
La PNL es una meta-modelo porque va ms all de una simple comunicacin. Esta
meta-modelo adopta, como una de sus estrategias, preguntas clave para averiguar qu
significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia,
ms que en el contenido de ella. De acuerdo a Gonzlez, se presenta como el estudio
del cmo de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las
personas y de las formas, como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica
a otros mediante el lenguaje (Santamara 2002).
Explicacin bsica de la PNL
Santamara (2002), explica que la PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva:
cmo organizamos lo que percibimos, y cmo revisamos y filtramos el mundo exterior
mediante nuestros sentidos. Explora cmo transmitimos nuestra representacin del mundo
a travs del lenguaje.
De acuerdo a la PNL, nuestras experiencias vitales son captadas por mltiples sentidos
y son procesadas como informacin por nuestro sistema nervioso. La PNL nos ayuda a
representar internamente dichas experiencias, con el fin de darle significado y estructura

a cada una de ellas. Esto se realiza a nivel lingstico, a travs de las palabras, sonidos,
sentidos, sensaciones y olores.
Fundamentos tericos de la PNL.

Segn Santamara (2002), la PNL parte de los fundamentos de la teora constructivista,
la cual define la realidad como una invencin y no como un descubrimiento. En cuanto
invencin, Grinder y Bandler la denominaban como un constructo psquico, basados en el
hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino
que lo hace a travs de mapas, representaciones, modelos, a partir de los cuales genera
y gua su conducta. Estas representaciones, que adems determinan el cmo se percibir
el mundo, y qu elecciones se percibirn como disponibles en l, difieren necesariamente
de la realidad a la cual representan. Esto es debido a que el ser humano, al transmitir
su representacin del mundo, tiene ciertas limitaciones. Tales limitaciones derivan de
las condiciones neurolgicas del individuo, de la situacin social en que vive, y de sus
caractersticas personales.
Maneras como funcionan las personas, segn la PNL.
Visual: De todo lo que ocurre en el mundo, se prefiere lo que se ve. Las personas
con esta caracterstica hablan ms rpido y tienen un volumen ms alto, piensan en
imgenes y muchas cosas al mismo tiempo. General-mente empiezan una frase y, antes
de terminarla, pasan a otra (y as constan-temente). Van como picando distintas
cosas, sin aparentemente concluir nada; e inclusive, no les alcanzan las palabras. De
la misma manera les ocurre cuando escriben.
Auditiva: Estas personas tienen un ritmo intermedio. No son ni tan rpidos como los
visuales ni tan lentos como los kinestsicos. Son los que necesitan un aha, mmm;
es decir, una comprobacin auditiva que les d la pauta que el otro est con ellos, que
les presta atencin. Los auditivos piensan de manera secuencial, una cosa por vez. Si
no terminan una idea no pasan a la otra. Por eso, ms de una vez ponen nerviosos a
los visuales, ya que el pensamiento de estos va ms rpido. En cambio, el auditivo es
ms profundo comparado con el visual.
Kinestsica: Tienen mucha capacidad de concentracin, son los que ms contacto
fsico necesitan. Estos nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan cmo
ests?; usan palabras como: me siento de tal manera, me puso la piel de gallina
tal cosa, o me huele mal este proyecto. Todo es a travs de las sensaciones.
Santamara (2002) termina resumiendo que: Todos tenemos tres sistemas
representacio-nales, y a lo largo de la vida se van desarrollando ms uno que otros;
y esto depende de diferentes cosas: de las personas que tenemos alrededor, de la
experiencia laboral, inclusive hasta de los docentes.
Resultados
Descripcin de la evolucin histrica de los Estilos de Aprendizaje: El Marco Referencial
del estudio ha logrado identificar dos corrientes que abordaron el tema del origen y
desarrollo del conocimiento: una que lo consideraba como innato; y la otra, como producto
de la experiencia. Estas concepciones dieron lugar a las corrientes epistemolgicas
conocidas como el empirismo y el racionalismo, de las cuales se derivan las teoras del
aprendizaje denominadas conductismo y cognitivismo.
Precisin del concepto, caractersticas y tipologas del Estilo de Aprendizaje VAK (Visual,
Auditivo y Kinestsico). El estilo de aprendizaje que se aborda en la investigacin se
valora en funcin de las maneras de acceder a la informacin, tales como la utilizacin
del canal perceptual visual, el auditivo y el kinestsico.
Nivel de habilidad corporal/cintica y estilos de aprendizaje, segn el Modelo VAK.
Grfico N 1/A. Canal perceptual preferido para aprender, por habilidad
kinestsica (kintica o cintica)
Grfico N 1/B. Niveles de habilidad corporal/kintica en funcin de la

frecuencia de ingreso
En este estudio se ha constatado que existen relaciones estadsticamente significativas

(p = 0.018)3 entre los niveles de habilidad corporal y los estilos de aprendizaje.
Adicionalmente, se ha podido percibir que el resultado emprico mostrado da cuenta que los
alumnos de primer ingreso poseen un bajo nivel de habilidades cinticas. Probablemente,
por esa razn, adoptan un estilo de aprendizaje visual (p = 0.047).
Si el bajo nivel de habilidades kinestsicas explica, en los alumnos de primer ingreso a
la Carrera de Educacin Fsica de la sede central de la UPNFM, la adopcin de un estilo
visual de aprendizaje, puede un estilo de aprendizaje kinestsico suponer la existencia
de altos niveles de esas habilidades corporales en los alumnos de reingreso?
En el Grfico 1/B, los alumnos de reingreso muestran datos paradjicos: el 56% de ellos, de
acuerdo al resultado del cuestionario auto aplicado, poseen bajos niveles de habilidades
corporal / kinticas. An as, segn su opinin4, tienden a adoptar ms el estilo de
aprendizaje de tipo kinestsico (47.3%).
La significancia estadstica de un dato; generada en una investigacin social, se interpreta en trminos de su valor
p. Cuando p = < 0.05: el dato es estadsticamente significativo. S p > 0.05, el resultado no es estadsticamente
(o al menos suficientemente) significativo. S el resultado es estadsticamente significativo, probablemente es
un buen predictor de esta variable con respecto a los efectos sobre la otra variable del estudio con la cual se
ha hecho la correlacin.
Respuestas recolectadas a travs de los cuestionarios auto aplicados.
Grfico N 2/A Estilos de aprendizaje. Modelo Vak
En el estudio del dato emprico en forma agregada, el 41% de la muestra afirma que prefiere
el uso del canal perceptual kinestsico y, en menor proporcin, los canales visual (29%)
y auditivo (30%). Esta afirmacin se fundamenta en un nivel de confianza de 99.99% (p =
0.000). Esto parece congruente con la naturaleza de las competencias que se fortalecen
en el desarrollo del plan de estudios.
Segn los expertos, en el estudio del aprendizaje motor los aprendices nveles utilizan,
en primer rden de preferencia, el canal visual. Progresivamente usan el canal perceptual
auditivo; y, finalmente se impone por su naturaleza prctica, el uso del canal kinestsico
para consolidar el proceso de aprendizaje de habilidades fsico-deportivas (Thompson P.
1991).
Frecuencia de ingreso y estilos de aprendizaje de los sujetos de la investigacin,

segn el Modelo VAK
Grfico N 2/B
La muestra confirma las tendencias estadsticas; el canal perceptual kinestsico es el

preferido (41%); y, en menor grado, los canales visual (29%) y auditivo (30%), (Grfico
N 2/A).
Se destaca que el 42% de la muestra de alumnos de primer ingreso utiliza ms el canal
perceptual visual. El 33% prefiere el estilo auditivo y, finalmente, slo el 25% reporta
preferencia por el estilo de aprendizaje kinestsico. (Grfico N 2/B).
En estudiantes de reingreso, las preferencias de estilos de aprendizaje, se invierte con
respecto a la de los estudiantes de primer ingreso: 24% de estudiantes de reingreso usan
estrategias visuales como mtodo de estudio, 29% usa el canal auditivo como estilo de
aprendizaje, y 47% estudia kinestsicamente. (p = 0.047).
Segn el valor p de los resultados recin analizados, aparentemente, la frecuencia de
ingreso a la Carrera de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM, es un predictor
adecuado de estilos de aprendizaje.
Thompson (1991) afirma que la contribucin de los canales de percepcin visual y kinestsica,
vara durante las fases de aprendizaje motor. Este tipo aprendizaje es caracterstico en las
faenas cotidianas en estudiantes de Educacin Fsica. Al principio del aprendizaje motor
contribuye de manera significativa la percepcin visual; y, de modo progresivo el alumno
va adquiriendo, por la naturaleza de la tarea, mayor capacidad kinestsica.
Maradiaga (2002) destaca que los alumnos muestra de su estudio llegaron con ciertas
habilidades en cuanto a estilos de aprendizaje (deseables), pero que los perfiles
de aprendizaje que traan los estudiantes del nivel medio tuvieron una disminucin
significativa. El proceso educativo de la UPNFM provoc una disminucin significativa;

lo que Maradiaga califica como de una intervencin negativa de la institucin, desde
el punto de vista pedaggico.
Siguiendo con esta lnea de pensamiento, cmo podra calificarse el cambio de preferencias
en estilos de aprendizaje (de visual a kinestsico), que afirman tener los estudiantes de
reingreso de la Carrera de Educacin Fsica en la UPNFM? Asimismo, s ya son parte del
perfil que traen los estudiantes de primer ingreso por qu no desarrollar estrategias
visuales de aprendizaje? Adems, ello sera til para potenciar los estilos auditivo y
kinestsico, que podran dar ciertas ventajas de aprendizaje al utilizar todos la aptitudes
para aprender. Estrategias de este tipo procuran la formacin integral del estudiante, por
cuanto lo capacitan para readaptar los conocimientos y habilidades ya posedas, y los hace
sensibles de aprender ante cualquier situacin que se les presente, independientemente
de la naturaleza del estmulo.
Conclusiones
Los estilos de aprendizaje, que aborda la investigacin, se valoran en funcin de las
maneras de acceder a la informacin, tales como la utilizacin de los canales perceptual,
visual, auditivo y el kinestsico.
El factor perceptual explica y destaca la influencia del predominio sensorial en los estilos
de aprendizaje. Subraya el probable origen de las preferencias en la utilizacin, ms o
menos prioritaria, del sentido de la vista, del odo; o del kinestsico para captar, organizar,
interpretar, memorizar, y utilizar la informacin en el proceso de aprendizaje.
En atencin al canal perceptual de preferencia, la investigacin logr establecer que, en
el contexto socioeducativo, se distinguen las siguientes caractersticas tipolgicas:
Visual o icnico: En el alumno predomina la memoria visual y se facilita el pensamiento
espacial.
Auditivo o simblico: Hay facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el
pensamiento verbal y simblico.
Cintico (o kintico): Es propio del pensamiento motor.
La valoracin de las semejanzas y diferencias que introducen las variables: Gnero, Edad,
Instituto de procedencia, Ttulo previo ingreso a la UPNFM, Frecuencia de ingreso a la
UPNFM, Deporte favorito, Nivel de habilidades kinestsico corporales, ndice acadmico,
Lugar habitual de estudio, Condiciones de espacio ventilacin - iluminacin y ruido, en
los estilos de aprendizaje en una muestra de estudiantes de Educacin Fsica de la sede
central de la UPNFM. En el marco del proceso de mejoramiento acadmico en el ao 2004,
se organizaron de forma arbitraria, para efectos de sta investigacin, en tres (3) grupos
de variables, segn el nivel de significancia:
El primer grupo ser denominado: variables no significativas; cuyos valores estadsticos
oscilan entre p = 0.941 y p = 0.153; es decir p > 0.05.
El segundo grupo ser identificado como variables poco significativas. Son aquellas que
su significancia estadstica est en el rango de p = 0.183 y p = 0.153; donde p > 0.05.
El tercer y ltimo grupo ser conocido como variables muy significativas, porque rebasan
la expectativa convencional de p < 0.05. La significancia estadstica reportada para el
tercer grupo de variables es de p = 0.018 y p = 0.047.
Aqu prevalece el rden de variables no significativas a menos significativas, como
predictoras de estilos de aprendizaje en las unidades muestrales. Segn el Modelo de la
Programacin Neurolingstica, (PNL), que postula estilos de aprendizaje de tipo Visual,
Auditivo y Kinestsico (VAK), el estudio plantea el ndice acadmico con una significancia
de p = 0.153, el Instituto de procedencia (p = 0.183), la Ventilacin (p = 0.207), el Deporte
favorito (p = 0.370), la Edad (p = 0.538), el Gnero (p = 0.596), la Iluminacin (p = 0.846),
el Titulo previo ingreso a la UPNFM (p = 0.922), y el Lugar habitual de estudio (p = 0.941).
En los trminos anteriores, en el grupo de variables poco significativas se encuentran: el
Espacio donde estudian (p = 0.079), y el Ruido del lugar de estudio (p = 0.082).
* El estudio identifica dos variables muy significativas como predictoras del estilo de
aprendizaje de las unidades muestrales: el Nivel de habilidades corporal-kinticas
(p = 0.018) y la Frecuencia de ingreso a la Carrera de Educacin Fsica en la sede
central de la UPNFM.
En el presente estudio, la correlacin existente entre los valores de la Inteligencia Corporal
Kinestsica del cuestionario IM, y del canal perceptivo kinestsico de la PNL, aunque
es baja (r de Pearson = 0.266 y r de Spearman = 0.265), es muy significativa (p = 0.018)
adems, del signo esperado.
Los estilos de aprendizaje que, segn el Modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL),
practican la muestra de estudiantes de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM,
en el proceso de mejoramiento acadmico del perodo 2004, son:
En forma agregada (p = 0.000):
A. Estilo Visual: 29% de los sujetos.
B. Estilo Auditivo: 30% de los sujetos.
C. Estilo Kinestsico: 41% de los sujetos.
En forma desagregada; (p = 0.047):

Estudiantes de primer ingreso:

A. Estilo Visual: 42% de la unidades muestrales.
B. Estilo Auditivo: 33% de las unidades muestrales.
C. Estilo Kinestsico: 25% de las unidades muestrales.
Estudiantes de Reingreso:
A. Estilo Visual: 24% de la muestra.
B. Estilo Auditivo: 29% de la muestra.
C. Estilo Kinestsico: 47% de la muestra.
A la luz de los resultados obtenidos, se refuerza la hiptesis de la investigacin en el

sentido de que:
a) En general, los estudiantes de la Carrera de Educacin Fsica de la sede central de la
UPNFM, prefieren el estilo de aprendizaje kinestsico por sobre el estilo visual y el
auditivo; y
b) los estudiantes de primer ingreso inicialmente tienden a preferir el estilo de aprendizaje

visual, ms que el estilo auditivo y el kinestsico.
Recomendaciones
Para disear actividades de aprendizaje ms eficaces, respetuosamente, se recomienda
a los docentes en general, y especialmente a los del Departamento de Educacin Fsica
de la UPNFM: a) conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos; y b) contemplar la
posibilidad de planificar actividades de aprendizaje en funcin del estilo preferido de los
alumnos, o del estilo que pretendan fomentar como un medio para valorar el manejo de
los Estilos de Aprendizaje.
Adems, se recomienda seguir explorando la variable ruido como parte importante del
contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, a la luz del proceso de mejoramiento
acadmico al que est abocada la institucin.
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CONOCIMIENTO SOBRE EL CAMBIO GLOBAL EN ALUMNOS

DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA nacional francisco
morazn DE HONDURAS
Gilda Lino*
Palabras claves: <Cambio Global>,< Educacin
Ambiental>,< conocimiento cotidiano y escolar>
RESUMEN
Un cuestionario con preguntas cerradas, ha sido aplicado a estudiantes de la
Universidad Pedaggica en San Pedro Sula, para abordar las ideas cientficas que
poseen, sobre procesos asociados al cambio global, como el aumento del efecto
invernadero y la destruccin de la capa de ozono. Para la interpretacin de las
respuestas obtenidas en la encuesta, se obtuvo la frecuencia y porcentaje de las
mismas empleando el programa estadsticos SPSS. Los resultados muestran, que
los conocimientos de los encuestados sobre los dos fenmenos considerados en
este estudio, a travs de los cules se manifiesta la degradacin y transformacin
del medio ambiente a escala global, generalmente, se oponen a la informacin
establecida actualmente por la ciencia sobre esos temas.
1. INTRODUCCIN
El cambio global, definido por Ludevid (1997) y Boada y Sauri (2002) como el conjunto
de cambios y transformaciones en el medio ambiente a escala global, con repercusiones
negativas para los seres vivos. Es un problema medioambiental que ha existido en la
Tierra desde pocas remotas, debido a fenmenos naturales como la radiacin solar, las
erupciones volcnicas, y el sistema global de circulacin ocenica. No obstante, desde
la revolucin industrial en el siglo XVIII, las acciones antrpicas del hombre, lo han
acentuado sin precedentes, dando lugar, a que ahora ste tambin se manifieste a travs
de fenmenos como el aumento del efecto invernadero y la destruccin de la capa de
ozono. Por tanto, a continuacin se hace una breve descripcin de esos dos procesos,
incorporando as algunas evidencias que definen su existencia.
1.1. El aumento del efecto invernadero

El aumento invernadero se manifiesta en la troposfera, la capa ms baja de la atmsfera,
constituida por N2, O2, y gases invernaderos como el CO2, CH4, O3, H2O que absorben
parte de la radiacin infrarroja que emite la Tierra al espacio, haciendo que la superficie
terrestre mantenga temperaturas que oscilan entre -18 y 15 C (Molina, 2005), idneas
para la vida. Lamentablemente, en los ltimos 30 aos, las emisiones de esos gases a
Investigadora-Universidad Pedaggica Nacional, Centro Universitario Regional San Pedro Sula - CURSPS, Honduras.
la atmsfera han incrementado drsticamente, y en especial las de CO2, considerado

el responsable de provocar entre el 65% y el 80% de este problema (Agencia Europea
de Medio Ambiente, 2001 y Flannery, 2006); debido principalmente al uso desmesurado
de combustibles y fsiles en automviles e industrias y a la quema de los bosques. Lo
que ha generado un aumento de la temperatura cerca de la superficie terrestre, y por
consiguiente, que exista un calentamiento global que incide en el sistema climtico del
planeta.
Por ejemplo, se ha comprobado la incidencia del aumento invernadero en el sistema
climtico global a travs del fenmeno del Nio, caracterizado por una fuerza climtica
que cruza el globo a travs de corrientes en chorros originadas por los vientos alisios que
soplan del este al oeste a lo largo del Pacfico Ecuatorial (Sapia, 2006). En ese trayecto
se arrastran aguas clidas que a su vez son compensadas por el ascenso de aguas ms
fras, generando as diferencias de temperaturas de 4 y 5 (Voituriez, 2003); dado que
el ciclo registrado entre 1997-1998 ha sido considerado como el ms devastador, porque
debido al incremento de las temperaturas globales generadas por el aumento de las
emisiones de gases invernadero, ste ha sido capaz de provocar sequas, inundaciones y
climas extremos en las dos terceras partes del planeta (Flannery, 2006).
Para mitigar el aumento del efecto invernadero, la Comunidad Internacional teniendo
en cuenta informes sobre el cambio climtico, difundidos en 1990, 1995, 2001 y 2007
por el IPCC, un grupo de expertos internacionales sobre el tema dependientes de la
ONU, que muestran una tendencia hacia el calentamiento (Vias, 2005 y Garca, 1999),
ha optado por crear algunas polticas y medidas principalmente para la reduccin de
las emisiones de los gases invernadero a la atmsfera, que se reflejan en convenios o
tratados jurdicos como: La Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio
Climtico y el Protocolo de Kioto de 1997. El primero, surgi en 1992 en la cumbre de Ro
de Janeiro, en ella se consideran los principios emblemticos de conservacin del medio
ambiente tales como la precaucin, la responsabilidad y el desarrollo sostenible. Adems,
constituye el fundamento jurdico y operacional del Protocolo de Kioto (Saura, 2003).
Mientras que el segundo, establece que varios pases industrializados y de economa de
transicin reduzcan en un 5,2% para el perodo 2008 -2012 las emisiones de algunos gases
que contribuyen al aumento del efecto invernadero, como el dixido de carbono (CO2), el
xido nitroso (N2O), el metano (CH4) y otros; mediante la aplicacin de tres instrumentos
de mercado denominados mecanismos flexibles (Rubio, 2006): el relativo a la aplicacin
conjunta, el comercio de emisiones y el mecanismo para un desarrollo limpio.
1.2. La destruccin de la capa de ozono

La destruccin de la capa de ozono surge debido a la emisin de sustancias qumicas al
aire como los clorofluorcarbonos (CFC), los halones y otros (Godrej, 2002), utilizadas en
aerosoles, extintores, material de limpieza y etc. Esas sustancias qumicas ascienden hasta
la estratsfera o capa de aire donde el ozono, gas que nos protege de de los nocivos rayos
ultravioletas de la luz del sol, es ms abundante, y son descompuestas por esa radiacin,
liberando durante ese proceso tomos ya sea de cloro o de bromo que luego reaccionan
con el oxigeno de las molculas de ozono, convirtindolo en molcula de oxigeno. As,

un tomo de cloro producido por la descomposicin de una molcula de CFC puede atacar
y descomponer miles de molculas de ozono (Molina, 2005).
La reduccin de la capa de ozono comenz a ser una realidad patente en 1984, ao en que
Farman, miembro del Equipo Antrtico Britnico, con ayuda de observaciones realizadas
por satlites estadounidenses, demostr la presencia de un agujero en la capa de ozono
cerca de la Antrtida, con dimensiones menores a 220 unidades Dobdson (UD), es decir,
la existencia de una extensa rea de agotamiento de ozono cerca de ese continente,
que en los ltimos aos ha llegado a medir cerca de 25 millones de kilmetros cuadrados
(Fisher, 1998 y Fahey, 2002). Lo que segn los autores antes sealados, condujo a que
en 1987 la Comunidad Internacional redactara y firmara el Protocolo de Montreal, el
cual entr en vigor en 1989 con el objetivo de aplicar medidas especficas para reducir
la produccin de CFC y halones y eliminar hacia el 2010, 2030 y 2040 la fabricacin
de otras sustancias que tambin disminuyen el ozono, entre ellas el cloruro de metilo,
bromuro de metilo y otras.
Lamentablemente, la reduccin de la capa de ozono conlleva el aumento de la radiacin
ultravioleta (UV) en la Tierra, y consecuencias catastrficas para los seres vivos. Por
ejemplo, segn Velsquez (2001), la exposicin continuada a los altos niveles de radiacin
solar provoca en la salud humana un aumento de lesiones oculares tales como los mayores
casos de cataratas (como consecuencia del dao en el cristalino). De igual manera, segn
este mismo autor, puede daar los tejidos conectivos de la piel, dando lugar a un proceso
de fotoenvejecimiento que se caracteriza por el engrosamiento de la piel y por las
prdidas de elasticidad, generando as la aparicin del cncer en la piel con melanomas
y del cncer de labios, sin melanomas.
1.3. Otros aspectos considerados en el estudio

En la presente investigacin tambin se ha tenido en cuenta la Educacin Ambiental
(EA), puesto que actualmente sta es considerada como la respuesta educativa a la
crisis ambiental de dimensiones globales que afronta el mundo entero (Lpez y De la
Osa, 2003). Adems, constituye una herramienta para alcanzar el Desarrollo Sostenible,
es decir, un desarrollo que atienda las necesidades del presente sin comprometer la de
las generaciones futuras (Sapia, 2006). Asimismo, se ha considerado a la EA, parque los
contenidos que ofrece la asignatura Introduccin a la Educacin Ambiental, impartida
en la Universidad Pedaggica de Honduras, UPNFM, institucin educativa dedicada a
la formacin de educadores en Honduras, contemplan el estudio de temas como, La
Educacin Ambiental como alternativa para la proteccin y mejoramiento del medio
ambiente y, el deterioro ambiental, relacin poblacin-ambiente (UPNFM, 2008), que
podran contribuir a que sus estudiantes universitarios, tengan un conocimiento ms
certero sobre el cambio global, y puedan ayudar tomar medidas preventivas para mitigarlo.
Otra razn por la que en este estudio se ha tenido en cuenta la Educacin Ambiental
impartida en la Universidad Pedaggica de Honduras, es porque se cree que est podra
ayudar a promover un cambio conceptual o transformacin de las concepciones errneas
sobre el tema, que segn la literatura especializada, los estudiantes llevan consigo al
aula de clase, por ideas cientficas o conocimientos certeros establecidos por la ciencia,
que se imparten en la comunidad escolar (Posada, 2000, Garca, 1999, Rodrigo y Correa,
1999, Raviolo, 2005). En otras palabras, la EA promovida en ese mbito educativo, como
seala (Pozo, 1997), debe fomentar el cambio de los conocimientos previos (o cotidiano)
de los alumnos por los conocimientos cientficos o escolares.
Teniendo en cuenta lo expuesto en el prrafo precedente, conviene agregar, que como
seala Posada (2000), las ideas que los alumnos traen consigo a las aulas previo a
cualquier tipo de enseanza, tambin suelen encontrarse fragmentadas, y aunque en su
mayora evolucionan con la edad y con el nivel de instruccin recibido, pueden persistir
tras numerosos aos de estudio. Por tanto, estas ideas tendran que ser reconstruidas en
la comunidad escolar. Asimismo, cabe aclarar que, en esta investigacin, se emplear
el trmino concepciones para referirnos al conocimiento cotidiano que poseen los
estudiantes y el trmino conocimiento (s) para referirnos al conocimiento escolar que
estos han adquirido en este mbito.
1.3.1. Concepciones de los estudiantes sobre procesos asociados al cambio

global
Como primer pas para detectar una EA sobre algunos procesos relacionados con el cambio
global en la Universidad Pedaggica de Honduras, conviene conocer ciertas concepciones
o ideas previas sobre el tema, que segn la literatura consultada, los estudiantes llevan
consigo a las aulas de clase. As, las ms habituales son las siguientes:
En relacin al aumento del efecto invernadero, investigadores como Fermn y Ponte (2005)
han llegado a la conclusin de que, por lo general, los estudiantes creen que algunas
consecuencia que este problema medioambiental, provocar en la salud humana ser un
incremento de infartos y de incidencias de cncer. Segn estos autores, esa concepcin
errnea se debe a que los estudiantes confunden el aumento del efecto invernadero con
el adelgazamiento de la capa de ozono, debido a una indiferenciacin conceptual, ya que
entre otras cosas creen que el agujero de la capa de ozono deja pasar ms radiacin solar
provocando el calentamiento global del planeta (Soora y Garca, 1996 y Fisher, 1998).
Por cuanto se refiere a las concepciones de los estudiantes sobre el adelgazamiento de la
capa de ozono, investigadores como Kriner et al. (2003), creen que stas no se ajustan
al conocimiento cientfico establecido actualmente sobre el tema, ya que normalmente
asocian este problema medioambiental con el aumento del efecto invernadero. As, por
ejemplo, piensan que los rayos ultravioletas estn involucrados en el aumento del efecto
invernadero, cuando en realidad son los rayos infrarrojos los que interfieren en este
proceso. Adems, los alumnos no comprenden que la luz solar es energa electromagntica
que puede ser reflejada, dispersada y absorbida por los cuerpos, modificando su estado
desde el punto de vista energtico. Para ellos, el calor, luz y energa es algo que est en
la atmsfera y es esttico y omnipresente. En otras palabras, los estudiantes confunden
conceptos involucrados en esta temtica como luz, energa y calor.
Por otro lado, los estudiantes creen, entre otras cosas, que el descongelamiento del hielo
del planeta es uno de los efectos que produce el adelgazamiento de la capa de ozono,
siendo que esto se produce como resultado del calentamiento global generado por el
aumento del efecto invernadero.
En suma, segn los investigadores antes sealados y Lino (2008), todas estas ideas
obstaculizan la construccin de un conocimiento cientfico sobre este problema medio
ambiental, ya que su contenido est conformado por un sistema de conceptos relacionados
entre s.
2. METODOLOGA
Dado que el principal propsito del presente trabajo ha sido conocer a travs de registros
cuantitativos descriptivos, las ideas cientficas que sobre ciertos procesos relacionados al
cambio global, posee el alumnado de la Universidad Pedaggica en San Pedro Sula, se ha
optado por abordarlo desde la perspectiva metodolgica cuantitativa, en su modalidad
no experimental o ex-post-facto, ya que en ningn momento se modific la situacin
objeto de estudio y, solamente se seleccionaron las variables que se pretendan medir
(Latorrre et al., 2003 y Carrrasco y Caldero, 2007).
Para obtener datos empricos sobre el tema objeto de estudio, se aplic un cuestionario
que contena 11 preguntas cerradas, a una muestra representativa de 53 estudiantes
de la poblacin universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional, UPN, en San Pedro
Sula, que cursaba la asignatura de Educacin Ambiental. Seleccionada previamente
mediante el mtodo de muestreo probabilstico por conglomerado. Como se expuso en
la introduccin de este documento, la seleccin de este conglomerado de alumnos, se
debe a que, precisamente en ese curso optativo para el alumnado de todas las reas de
estudio que ofrece la UPN, se abordan temas ambientales como, La educacin Ambiental
para la proteccin y mejoramiento del medio ambiente, y el deterioro ambiental:
relacin poblacin ambiente (UPNFM, 2008), que de alguna manera, podran contribuir
a la adopcin de conductas pro ambientales encaminadas a paliar el cambio global.
El anlisis de los datos obtenidos en la encuesta se ha efectuado empleando el
procedimiento de distribucin de frecuencias y porcentajes que ofrece el programa
estadstico SPSS.
3. RESULTADOS
En primer lugar, analizaremos los resultados obtenidos en relacin al conocimiento general
de los estudiantes sobre el aumento del efecto invernadero y, en tercer lugar, los relativos
a la destruccin de la capa de ozono.
3.1. Conocimiento de los estudiantes sobre el aumento del efecto

invernadero
Por cuanto se refiere al conocimiento de los estudiantes sobre el aumento del efecto
invernadero, las respuestas obtenidas en los cuestionarios desvelan, que solamente
un 30% de la muestra encuestada de este nivel educativo, sabe que este problema
medioambiental que constituye parte del cambio global, se debe a las grandes emisiones
a la atmosfera, de gases como el dixido de carbono, metano y otros, que naturalmente
absorben parte de la radiacin infrarroja reflejada al espacio por la superficie terrestre.

Asimismo, el anlisis revela, que un porcentaje importante del alumnado cuestionado
(32%), asocia al aumento del efecto invernadero con la destruccin de la capa de ozono. Y,
de acuerdo con Soora y Garca (1996), Fisher (1998) y Lino (2008), de alguna manera, el
desconocimiento sobre el tema se puede atribuir a una indiferenciacin de los conceptos
bsicos requeridos para comprender ste fenmeno (luz, energa, radiacin infrarroja y
ultravioleta). Por ejemplo, segn Kriner et al. (2003), la mayora de los educandos cree
que los rayos ultravioleta estn involucrados en ese proceso cuando en realidad son los
rayos infrarrojos.
Por otro lado, hay que resaltar, que entre el 84 y 93% de los estudiantes seleccionados
para ste estudio, afirma que el uso desmesurado de combustibles fsiles en automviles e
industrias promueve en gran medida un aumento de las emisiones de los gases que ejercen
un efecto invernadero en la troposfera. Y, que este problema medioambiental, afecta el
balance trmico de nuestro planeta (Molina, 2005), dado que provoca un incremento de
las temperaturas de la superficie terrestre, y por consiguiente, un calentamiento global
que afecta al sistema climtico de la Tierra. No obstante, es interesante sealar, que
solamente un 47% de los encuestados, sabe que el dixido de carbono actualmente es
el mayor precursor del aumento del efecto invernadero. En cierta manera, este ltimo
resultado, muestra, que aunque se sabe que desde la revolucin industrial las acciones
antropognicas del hombre han producido cambios en algunos ciclos biogeoqumicos,
como en el del CO2 (Sapia, 2006), slo pocos universitarios conocen la incidencia de las
grandes emisiones de este gas en la atmsfera, y sobre todo, en el efecto invernadero.
Otros resultados interesantes apuntan, que solamente un 44 % del alumnado que
particip en esta investigacin, sabe que es en el Protocolo de Kioto donde se establecen
compromisos cuantificables para que varios pases reduzcan las emisiones de ciertos gases
que contribuyen al aumento del efecto invernadero. Asimismo, se ha podido detectar,
que el otro porcentaje mayoritario obtenido (25%) en relacin a la identificacin del
nombre de este acuerdo internacional, lo asocia con el Protocolo de Montreal relativo
a la destruccin de la capa de ozono. Estos resultados, sorprenden, puesto que desde
1991 el IPCC (Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climtico) advirti
a toda la poblacin mundial sobre el peligro del cambio climtico y sus impactos (Saura,
2003), dando lugar a que en 1997 la comunidad internacional creara el Protocolo de Kioto
que entr en vigor el 16 de febrero de 2005. Por tanto, el pblico y todos los estudiantes
universitarios deberan conocer ms de su existencia.
3.2. Conocimiento de los estudiantes sobre la destruccin de la capa

de ozono
En relacin al conocimiento de los alumnos sobre la destruccin de la capa de ozono,
cabe resear, que solamente un 49% de los encuestados muestra ser conocedor de que la
reduccin del ozono en la estratosfera permite que a radiacin ultravioleta procedente
del sol llegue con mayor incidencia a la superficie de la Tierra. Resultado que sorprende,
puesto que desde 1974 los cientficos estadounidenses Rowland y Molina (Fisher, 1998),
dieron a conocer al pblico la informacin sobre este asunto y alertaron sobre sus
implicaciones catastrficas. Por tanto, los estudiantes de nivel universitario deberan

tener una nocin ms amplia en cuanto a esta problemtica. Cabe tambin deducir, que
el desconocimiento de los estudiantes sobre el adelgazamiento de la capa de ozono, se
puede atribuir a la resistencia de concepciones errneas sobre el tema a modificarse,
que pueden persistir tras numerosos aos de escolaridad, ya que segn Kriner et al.
(2003), obstaculizan la construccin de un conocimiento cientfico sobre este problema
medioambiental. Por ejemplo, segn estos autores, la idea ms comn de los alumnos
sobre est fenmeno, es que el agujero de la capa de ozono permite que llegue ms
radiacin ultravioleta a la Tierra y que se produzca un aumento del efecto invernadero,
cuyo resultado es el calentamiento global.
Por otra parte, se han obtenido resultados interesantes en cuanto al conocimiento de los
alumnos sobre las consecuencias nocivas que la destruccin de la capa de ozono provoca
en el hombre, dado que el 71% de los estudiantes seleccionados para este estudio, sabe
que este problema medioambiental promueve la existencia de mayores casos de ceguera
y cncer en la piel.
Tambin se han obtenido resultados relevantes en relacin a la identificacin del nombre
del continente donde se ha detectado la presencia de un agujero en la capa de ozono
con una dimensin inferior a 220 unidades Dobson (Flannery, 2006), dado que el colectivo
de estudiantes encuestados que ha reconocido que es en La Antrtida, no supera el
29%. Y, Como sealan Borsese y Esteban (2005), de alguna manera, el desconocimiento
del nombre del continente antes mencionado, se puede atribuir a las dudas que an
subsisten en algunos alumnos acerca de la ubicacin de este gas en la atmsfera, es
decir, a la dificultad que tienen para identificar con claridad la zona o estrato donde
ste est ms presente.
Asimismo, los resultados obtenidos en cuanto al conocimiento de la destruccin de la
capa de ozono, ponen en relieve que, a pesar de que desde 1984 se descubri en La
Antrtida la existencia de un enorme agujero en la capa de ozono, debido principalmente
al uso de los clorofluorcarbonos en aerosoles y como refrigerantes en refrigeradores y
sistemas de aire acondicionado (Fisher, 1998 y Molina, 2005), solamente alrededor del
31% de los estudiantes que participaron en esta investigacin, conoce la incidencia de
estas sustancias qumicas en este problema medioambiental.
Finalmente, las respuestas obtenidas en los cuestionarios, tambin ponen de manifiesto,
que solamente un 16% de los educandos cuestionados, conoce la existencia del Protocolo
de Montreal que fue establecido por la Comunidad Internacional en 1987, con el objeto
de proteger la capa de ozono mediante la aplicacin de medidas especficas encaminadas
a reducir la produccin de sustancias qumicas que la disminuyen, entre ellas, los
clorofluorcarbonos y halones (Fisher, 1998). No obstante, resulta llamativo, que un 61%
de la muestra restante, asocie este acuerdo con el Protocolo de Kioto. Probablemente
eso se deba a que la creacin de ste ltimo ha sido ms reciente, en 1997.
4. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones que se pueden extraer de los resultados obtenidos en la
presente investigacin son las siguientes:
1. Los conocimientos del alumnado universitario encuestado sobre el aumento del efecto
invernadero y la destruccin de la capa de ozono, es decir, sobre los dos fenmenos
relacionados con la crisis ambiental que afronta nuestro planeta, y que han sido
considerados en este estudio, son escasos, ya que, por lo general, la informacin
obtenida en el cuestionario aplicado, no se ajusta a la que la ciencia ha establecido
actualmente sobre esos procesos. De alguna manera, esta situacin, difcilmente
podr contribuir a que los estudiantes de la Universidad Pedaggica de Honduras,
como agentes de cambio y futuros educadores Hondureos, adopten actitudes
encaminadas a mitigar los problemas medioambientales que se han tenido en cuenta
en esta investigacin, y por tanto, al cambio global.
2. El escaso o limitado conocimiento de los estudiantes cuestionados sobre los
procesos asociados al cambio global o a la degradacin y transformacin actual del
medio ambiente a escala global, se puede atribuir a dos razones. Por un lado, a
la resistencia de concepciones errneas relativas al tema a modificarse, dado que
segn investigadores como Kriner et al. (2003) y Lino (2008), los estudiantes suelen
confundir, entre otras cosas, el Protocolo de Kioto relativo al aumento del efecto
invernadero con el de Montreal referido a la destruccin de la capa de ozono, as como,
la radiacin infrarroja con la ultravioleta, es decir, el tipo de radiacin involucrada
en esos dos fenmenos. Por otro lado, se puede atribuir, a la falta de comprensin
de ciertos conceptos relacionados entre si, como calor, luz, energa, temperatura y
otros, que se precisan para entender los dos problemas medioambientales que han
sido considerados en este estudio, y por consiguiente, para construir el concepto de
cambio global.
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IV Parte
Temas Variados en
Educacin
EL APORTE DE LAS MUNICIPALIDADES A LA EDUCACIN EN

HONDURAS Y LAS PERSPECTIVAS PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS
METAS DE LA INICIATIVA DE EDUCACIN PARA TODOS (EFA)
Juan Enrique Opazo
Palabras claves: <EFA>, <Municipalidades>
RESUMEN
La iniciativa de Educacin Para Todos (EFA)1 representa una oportunidad histrica
para Honduras. Esta iniciativa, con compromisos claros de cobertura y calidad de
la educacin al 2015, no podr cumplir con las metas trazadas, si no parte por una
articulacin bsica entre los distintos actores que, hoy en da, estn trabajando por
la educacin en el pas.
A pesar del consenso que represent la propuesta de Transformacin de la Educacin
Nacional, por parte del Foro Nacional de Convergencia (FONAC) en el 2000, la ausencia
de visin estratgica de parte de las autoridades, la discontinuidad de polticas y
programas, y la tradicional debilidad institucional en tanto canal de llegada a los
centros educativos, no estn contribuyendo de forma directa al cumplimiento de
las metas aludida. La necesidad de revisar y fortalecer el marco institucional en
que opera el sistema, aprovechando las ventajas y posibilidades de cada actor en
su nivel resulta, por lo tanto, una tarea urgente.
El presente artculo persigue analizar los aportes de uno de los actores claves para
la promocin de la educacin en Honduras, pero que ha sido poco tematizado: las
Municipalidades. En el documento se presenta un anlisis que parte de informacin
primaria, de orden cuantitativo y cualitativo, recolectada de 133 Municipalidades
del pas acerca de inversin en educacin en el 2003. De igual modo se analizan
percepciones sobre los principales problemas de la educacin por parte de las
autoridades municipales, as como tambin perspectivas sobre potencialidades de
las comunidades para mejorar la educacin, junto a opiniones sobre como mejorar
la gestin de la educacin.
Los hallazgos y proyecciones resultan de particular inters, tanto en trminos
cualitativos: las Municipalidades tienen el mandato de promover el desarrollo
educativo de sus comunidades; como cuantitativos: de las transferencias que se
les realizan estn erogando una cantidad significativa de dinero en inversin para
educacin.
Sin embargo, llama la atencin que el debate sobre el desarrollo de la educacin no
est considerando a este actor, como a otros que desde un punto de vista prctico
estn apoyando da a da al sector. Del mismo modo, resulta inconducente que muchas
veces esos esfuerzos de orden municipal no se coordinen con los esfuerzos que el
1
EFA Fast Track Iniciative (EFA / FTI)
nivel central y otros actores sociales realizan, afectando con ello la programacin de
acciones en base a metas y el eventual impacto de acciones referidas a ampliacin de
la cobertura y mejoramiento de calidad de la educacin que la iniciativa EFA procura.
1. La educacin en Honduras, tarea de todos?

Anlisis recientes desarrollado por el Banco Mundial en Honduras destacan, en primer
trmino, que el principal factor que incide en el lento y poco sistemtico crecimiento
econmico que ha mostrado histricamente el pas, es el bajo nivel de la educacin (BM,
2004; PNUD 2000; PNUD 2006).
En la actualidad el nivel de analfabetismo se sita en un 19%. Adems de los bajos niveles
de escolaridad de la poblacin en general (5.5 aos promedio), los niveles de cobertura
en prebsica y educacin secundaria son todava demasiado bajos2. De hecho, la tasa
de retorno de la enseanza secundaria completa, 14.1%, es ms alta que las tasas de
retorno de la enseanza primaria (8%) y que la terciaria (13.2%) por las caractersticas de
la estructura ocupacional del pas y los bajos niveles de cobertura de ese nivel.3
La meta central de la iniciativa EFA, referida a que cada nio y nia cumpla seis aos de
escolaridad, en seis aos para el 2015, est lejos de cumplirse al ritmo actual: el porcentaje
de alumnos que se gradan a los 12 aos llega tan solo al 25%.
Las mediciones ms serias acerca de la calidad de los rendimientos sealan que los nios
y nias en Honduras no superan el 50% de logro en pruebas estandarizadas para espaol,
matemticas y ciencias naturales (UMCE UPN, 2002 y 2004).
La propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la Educacin Nacional,
liderada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) en el 2000, signific un consenso
importante de la sociedad hondurea para avanzar en el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto. Las propuestas del FONAC pueden resumirse en los siguientes
puntos:
1. Acceso obligatorio, al menos, al tercer ao de educacin prebsica.
2. Generalizacin y obligatoriedad de la educacin bsica de nueve grados.
3. Creacin de un bachillerato acadmico y uno tcnico en la educacin media.
4. Formacin docente en el nivel superior de la educacin nacional.
5. Establecimiento de la jornada escolar de 200 das obligatorios.
6. Descentralizacin del sistema educativo.
7. Evaluacin del desempeo docente ligada al rendimiento de los estudiantes.
8. Creacin de estndares educativos nacionales y pruebas estandarizadas de logros
acadmicos.
9. Orientacin de la educacin superior hacia la formacin de recursos humanos bajo
criterios de calidad, pertinencia, eficiencia y responsabilidad social.
2
Segn el anlisis recientes, la tasa de cobertura neta de preescolar se situaba en el 2004 en un 36% y la del
nivel medio en apenas un 21%. PREAL FEREMA, Informe de Progreso Educativo. Honduras, 2005.
Banco Mundial. Honduras: Development Policy Review. Accelerating Broad Based Growth, November 2004 p. 23
10. Institucionalizacin de la educacin no formal (entendida como formas alternativas

de entrega del servicio educativo).
Uno de los aspectos claves a la base de la propuesta del FONAC fue que la educacin y su
mejoramiento es, fundamentalmente, tarea de todos. Poco a poco esa perspectiva se ha
ido perdiendo, y el debate sobre la ansiada transformacin de la educacin ha quedado
centrado en una disputa entre los gremios magisteriales y el ejecutivo, por el cumplimiento
/ no cumplimiento de las clusulas econmicas contenidas en el Estatuto del Docente4.
Ms all de la legitimidad de esa disputa, respetable en tanto est amparada en preceptos
legales, lo cierto es que ha tenido, al menos, dos consecuencias negativas para el proceso
de Transformacin en s:
a) Primero, el foco y razn de ser del sistema educativo, es decir los nios y nias,
adolescentes y jvenes de Honduras, ha quedado desplazado del centro del debate,
b) El conjunto de los otros actores de la sociedad hondurea que realizan acciones
concretas en favor de la educacin, han quedado fuera de la discusin ms sustantiva
respecto de las alternativas para mejorar, en conjunto, la educacin del pas.
En el 2002 se dio una coyuntura favorable para apoyar los esfuerzos de pas en el
cumplimiento de los objetivos en educacin considerados en Jomtien, Tailandia, a comienzos
de los 90. Surge as una propuesta de los pases ms ricos por apoyar metas educativas con
un horizonte al 2015. Honduras fue uno de los pases favorecidos con la iniciativa, a partir
del Plan de Todos con Educacin, presentado a la comunidad internacional en noviembre
del 2002 (iniciativa rpida de Educacin Para Todos EFA, Fast Track Initiative (FTI)).
Las tres (3) metas generales del Plan al 2015 tienen que ver con lo siguiente:
1. Graduar de sexto grado a la poblacin de 12 aos.
2. Graduar de sexto grado a la poblacin con edades mltiples.
3. Incrementar el rendimiento acadmico en los alumnos de 6 grado en matemticas y
espaol.
A partir de ese esfuerzo del Estado hondureo, apoyado por la cooperacin internacional,
se han dado varios pasos importantes. No obstante, estos se han concentrado ms en lo
administrativo y burocrtico, que en las acciones efectivas y coordinadas a la escuela, con
una secuencia lgica consistente y bien planificada orientada al logro de metas.
Los nfasis en los acuerdos contenidos en los Memorndum firmados por las autoridades
y los cooperantes memorndum de entendimiento y fiduciario5, y de los componentes
y/o actividades de los POAs, reemplaz la bsqueda e implementacin de una estrategia
acerca de cmo EFA llega efectivamente adonde tiene que llegar: al centro educativo,
al aula. La necesidad de afianzar un marco institucional adecuado para avanzar en le
cumplimiento de los desafos que EFA comportaba qued, por diversas razones, desplazado.
Naturalmente la respuesta al desafo de llegar efectivamente al aula es un asunto complejo
y no se resuelve de forma tan rpida y mecnica, mucho menos en presencia de histricas
4
Decreto Ley N 136 97, de septiembre de 1997, que le da origen y su correspondiente reglamento.
De septiembre del 2003 y junio del 2004 respectivamente.
debilidades institucionales. Requiere, al menos, un reenfoque tanto de las acciones de las

autoridades de educacin, como tambin de los cooperantes en el sector. Pero no slo de
ellos, pues existen un conjunto de otros actores que apoyan la educacin y que no han
sido del todo incorporados en el debate general6.
Algunas preguntas, ha existido en la prctica una estrategia de llegada de EFA que tienda
a la incorporacin y coordinacin de esos esfuerzos, en un marco institucional ms amplio?,
ha habido anlisis serios de qu tipo de apoyos, a travs de qu actores, en qu lugares
se realiza, y la forma en como articularlos para un reforzamiento de las acciones de
EFA?, han contenido las propuestas de fortalecimiento institucional generadas, todos
los elementos necesarios y la seriedad y profundidad analtico - tcnica del caso, para
garantizar los canales de esa llegada efectiva?.
La hiptesis que subyace a este escrito es sencilla: la iniciativa EFA, las metas que la
orientan, no ser capaz de fructificar si no parte por un principio de rearticulacin bsica
entre aquellos mltiples actores que, hoy en da, estn trabajando por la educacin en
Honduras. El tiempo pasa y las oportunidades se van esfumando. La no continuidad con
procesos de fortalecimiento e institucionalizacin que han resultado positivos, y la prdida
de visin estratgica, no contribuyen a los esfuerzos de coordinacin requeridos para
avanzar, en un plano concreto, en el cumplimiento de las metas de EFA. La necesidad de
revisar el marco institucional en que opera el sistema en su conjunto, aprovechando las
ventajas y posibilidades de cada actor en su propio nivel constituye un punto de partida.
En otro contexto nos ocuparemos del marco institucional del sistema educativo en general
y de las perspectivas de cumplimiento EFA. En el presente documento acometemos
una tarea ms modesta y concreta en tal direccin, realizar un anlisis de uno de los
actores claves para la promocin de la educacin que ha sido poco tematizado, pero que
resulta de capital importancia para los esfuerzos de mejorar la educacin en el pas: las
Municipalidades de Honduras.
El presente anlisis se realiza, no sobre la retrica de los esfuerzos que a favor del desarrollo
tienen que realizar los Municipios facultados, adems, por su Ley7 para ello, ni porque
son instancias poltico administrativas con un mandato especfico en tanto entidades
descentralizadas del Estado, en un territorio definido. Los resultados que muestra este
estudio, tienen que ver con informacin emprica recolectada de 133 Municipios del pas
(de los 298) sobre sus acciones en el campo de la educacin. Quizs, esfuerzos como este
pueden aportar al debate en favor de un sistema educativo que responda mnimamente
a las necesidades de desarrollo del pas, con una visin ms amplia de los actores de la
ciudadana hondurea relacionados con el sector.
Cabe destacar, antes que nada, que este artculo no persigue, ni mucho menos, hacer una
apologa de una eventual municipalizacin de la educacin. Es sabido que en varios
pases este tipo de estrategias ni siquiera han logrado los resultados mnimos esperados,
6
Aunque es preciso anotar que ha existido algn nivel de coordinacin de acciones, pero que ha obedecido casi
siempre a nexos informales entre instituciones, o bien a cuestiones puntuales.
Ley de Municipalidades (Decreto 134 90) Artculo 13: Las Municipalidades tienen las atribuciones siguientes
(numeral 12) Promocin del turismo, la cultura, la recreacin, la educacin y el deporte
aun con instancias subnacionales ms fortalecidas que las que posee Honduras. De
hecho, el reciente debate surgido en Chile pas que realiz la municipalizacin de la
educacin en un contexto autoritario, a comienzos de los 80 por analizar los logros de la
municipalizacin de la educacin, ha llevado a los expertos a preguntarse si en realidad
no sera mejor revisar el marco institucional del sistema educativo en su conjunto, dado
los bajos logros en calidad educativa de las escuelas y colegios que estn bajo el control
de las Municipalidades.
El objetivo de este documento es invitar al lector interesado a ampliar la mirada,
e incentivar a que las autoridades del sector, la comunidad de cooperantes, y otros
actores comiencen a pensar que el desafo de una educacin de calidad para el pueblo
hondureo, se puede lograr si se fortalecen las instituciones rectoras en todos sus niveles,
y, fundamentalmente, si se generan espacios de coordinacin (institucio-nalizacin) de
esfuerzos inteligentes y dinmicos que ya se estn dando en el campo, pero que pocas
veces son conocidos o tomados en cuenta en el plano de la programacin de las acciones
en el nivel central y departamental.
Lo que se expone a continuacin, son algunos antecedentes presentados bajo esa
perspectiva. Lo mismo podra hacerse para un significativo grupo de ONGs/OPDs, padres y
madres de familia, organizaciones sociales de base, voluntariado (nacional y/o extranjero),
fundaciones, empresas privadas, entre otros actores de relevancia que han y estn
contribuyendo de uno u otro modo a la educacin en Honduras.
A la base de ese reconocimiento, intuitivo por el momento, est la hiptesis de que todo
lo bueno que pasa en una escuela, ocurre, en general, porque la gestin de la educacin
est, en la prctica, descentralizada hace mucho pese a los reparos centralistas, y no
ha requerido de un esfuerzo del nivel central. Ms bien, ha resultado ser la desesperada
respuesta frente a la ausencia de voluntad poltica para hacer los cambios necesarios que
conlleven un real mejoramiento de la educacin, frente a una poltica educativa carente
de visin estratgica, sin lineamientos claros, y sin la necesaria articulacin y continuidad
de planes, programas y proyectos.
2. Caractersticas de los Municipios analizados

En el ao 2004, a travs de la Secretara de Educacin y la Secretara de Gobernacin y
Justicia, se aplic una ficha a un conjunto significativo de Municipalidades del pas, con
el objeto de conocer y estimar en trminos generales los apoyos que stos realizaban a
la educacin en sus comunidades8. Los informes que trimestralmente envan stas a la
Secretara de Gobernacin y Justicia no permiten una desagregacin de la inversin social
por rubro y en detalle. Por ello, para determinar rea de apoyo, cantidad y tipo de aportes,
es sumamente difcil y es necesario recoger la informacin a travs de instrumentos Ad-hoc.
El instrumento, una ficha semi estructurada, tambin recogi opiniones y percepciones de
las autoridades de los Municipios, respecto a un conjunto de temas referidos a la educacin
en sus comunidades. El instrumento fue respondido directamente por alcaldes del pas o,
8
La informacin recabada, con la cual se realiza este anlisis, corresponde al 2003.
en su defecto, por una persona con conocimiento cabal acerca de la realidad municipal
que lo (o la) represent.
Se presenta a continuacin un anlisis de las respuestas al instrumento aludido, como un
aporte a los procesos de transformacin y mejoramiento de la educacin en Honduras.
Es probable que un anlisis sereno de algunos aspectos que este ejercicio arroje, pueden
servir a las instancias de toma de decisiones, tanto a nivel central como desconcentrado,
para orientar mejor los procesos de coordinacin de acciones.
La Ficha enviada a las Municipalidades del pas fue completada de forma ntegra por
133 Municipios, lo que representa un 45% del total de Municipios del pas. Resulta
particularmente importante contar con informacin de muchos Municipios pequeos y de
bajo desarrollo lo que, como se ver, muestra de manera evidente los esfuerzos de stos
por la educacin, aun en un contexto de restricciones presupuestarias de consideracin.
Considerando el ndice de Desarrollo Humano Municipal (IDH) para el 2003 como referente,
los 133 Municipios encuestados pueden ser agrupados por cuartiles, dando como resultado
la siguiente tabla.
TABLA N 1
Agrupacin de los Municipios Encuestados, por Cuartiles en Referencia a su ndice de
Desarrollo Humano - 2003
Grupos
IDH
Municipios
Cuartil 1
0 - 0,531
34
Cuartil 2
0,531 - 0,580
32
Cuartil 3
0,581 - 0,663
33
Cuartil 4
0,664 - 0,812
34
Media/Total
0,591
133
El valor promedio del IDH para los Municipios analizados es menor, cabe sealar, que el IDH
que para ese ao present el pas, que fue de 0,657. En el Anexo I, se adjunta el listado
de Municipios considerados en el anlisis.
Por otra parte, los Municipios analizados pueden agruparse por el criterio del tamao, en
funcin del nmero de habitantes que tenan en el 2003, tal como lo seala la siguiente
tabla.
TABLA N 2
Agrupacin de los Municipios Encuestados, por Nmero de Habitantes

Nmero de Habitantes
Nmero de Municipios
0 - 5000
20
5001 - 10000
38
10001 - 25000
46
25001 - 50000
16
50001 ms
13
TOTAL
133
La poblacin que albergaban en total los Municipios fue de 2,858,726, lo que para el
2003 represent el 42% de la poblacin nacional total (6,860,842), segn proyecciones de
Naciones Unidas (PNUD, 2003).
Para el total de Municipios considerados en este anlisis, las estimaciones de la Secretara
de Educacin para el 2003 sealaba una poblacin de 788,360 alumnos y alumnas (contando
matrcula prebsica, bsica y media). Esto representaba un 41% de la poblacin escolar
para ese ao (Secretara de Educacin, 2003).
Del total de encuestados, un 70% de los alcaldes slo 9, de los 133 Municipios que
respondieron la encuesta tenan una mujer por alcaldesa manifest que era su primer
periodo como autoridad. Para el 30% restante, era el segundo periodo y, en algunos casos
menores, hasta el tercero y el cuarto.
En cuanto a las caractersticas de las y los alcaldes, se contempl el nivel educativo. El
31% de los alcaldes manifest tener enseanza bsica completa y/o incompleta, un 36%
la enseanza media y un 33% seal tener estudios universitarios.
Grfica 1. Nivel de Educacin de los Alcaldes Encuestados
Slo 22 de las 133 Municipalidades seal no poseer un Plan de Desarrollo Municipal, por
lo que se deduce que el resto (el 84%) ha intentado independientemente de la forma
en que lo haya hecho realizar sus esfuerzos de planificacin. Catorce (14), de los 133
Municipalidades, sealaron un correo electrnico a donde uno puede comunicarse con la
entidad.
Sin embargo, a pesar de tener una muestra de cerca del 50% del total de Municipalidades
en el pas, no es pertinente hacer generalizaciones apresuradas de los hallazgos encontrados
en el anlisis de estos 133 Municipalidades, al conjunto total de ellas, puesto que no se
utilizaron criterios muestrales estadsticos para la seleccin de los casos.
3. Cunto y en qu invierten las Municipalidades de Honduras

cuando destinan dinero a la educacin?
De acuerdo al anlisis realizado, el total de inversin estimada en educacin en el 2003,
por parte de las 133 Municipalidades consideradas fue de Lps 84,863,925. Esto es, unos US$
4.7 millones de dlares estadounidenses al tipo de cambio de ese ao. Si proyectramos
esos 84.8 millones de Lempiras al total de las 298 Municipalidades proyeccin modesta
si se tiene en cuenta que entre las 133 analizadas no estn las ms grandes del pas,
tendramos que en trminos estimativos las Municipalidades invirtieron en educacin una
cantidad superior a los 190 millones de Lempiras ese ao (poco ms de US$ 10 millones
de dlares).
Lo anterior significa que, en promedio, las Municipalidades gastaron 108 Lempiras ms
percpita por alumno de forma directa
unos US$ 6 dlares adems de lo que
gast el Gobierno Central en ese perodo. Este dinero no fue contabilizado en el gasto en
educacin ni como gasto social, ni como gasto de la ERP, ni en los registros de inversin
pblica por cuanto en trminos presupuestarios esta dentro del tem de transferencias
a Municipalidades. No obstante, es necesario tener presente ese tipo de inversin dado
el bajo gasto en educacin por habitante que reporta el pas en trminos comparativos
internacionales.
Si se toman slo los Municipios ms pequeos, es decir, aquellos de menos de 10 mil
habitantes, que en el total de Municipios analizados constituyen 58 de los 133, se aprecia
que el gasto por alumno no es menor, sino equivalente al promedio sealado. Es en estos
Municipios en donde se encuentran, en general, las escuelas uni y bidocentes, y en donde
los indicadores educativos son los ms bajos. En muchos casos no existe siquiera un
establecimiento en donde proseguir estudios del nivel secundario.
Adicionalmente, el gasto en educacin municipal obedece, en general, a demandas sentidas
de la comunidad cuya respuesta es relativamente inmediata de parte de la autoridad
Municipal. Por tal razn es explicable que pocas veces esos esfuerzos se coordinen con
aquellos que realizan tanto la Secretara de Educacin, como otros actores que trabajan
en pro de la educacin en el plano local. Al menos no de forma sistemtica. Mucho menos
en lo que respecta a ejercicios de planificacin conjunta, u orientada al cumplimiento
de metas. Se ha analizado por parte de los lderes, promotores y encargados de EFA en
qu y en cuntos instrumentos de gestin y planificacin Municipal estn incorporadas las
metas de EFA, metas con las que en definitiva el pas est comprometido?, se ha analizado
por parte de los encargados de EFA, cunto de la inversin Municipal en educacin est
orientada realmente a mejorar los indicadores establecidos en EFA y de qu forma podra
coordinarse con los esfuerzos presupuestarios del nivel central, para hacer posible las
sinergias del caso?
En Honduras, el gasto social en educacin entre 1990 y 2004, promediando los esfuerzos de
los cuatro periodos presidenciales que cubren ese lapso, fue de aproximadamente US$ 52
por habitante (UNICEF, 2005). Si slo proyectamos el gasto promedio de los US$ 6 dlares
adicionales por alumno al resto de los Municipios del pas, significa que los Municipios de
Honduras estn invirtiendo en educacin entre un 12% y 15% de lo que invierte el nivel
central.
Lo interesante del caso es que mientras el Gobierno central destina prcticamente el

total de su gasto a pago de salarios, los Municipios lo hacen en inversiones casi en una
proporcin inversa, tal como se aprecia ms abajo.
El gasto total en educacin que realizaron las Municipalidades analizadas en promedio
para el 2003, correspondi al 44% de lo que recibieron como transferencias del gobierno
central, lo que a primera vista puede aparecer como muy alto. Por tal razn, para sacar
conclusiones ms rigurosas en referencia a ello, es necesario analizar con mayor detalle,
qu parte de los gastos en educacin son vistos por la Municipalidad como gastos propios,
y cules provienen de otros aportes de otras agencias estatales como FHIS, o bien de
entidades extraestales como ONGs/ OPDs o empresas que apoyan al Municipio en este
sector, y que la Municipalidad lo visualiza como una erogacin propia.
Naturalmente, existe una correlacin entre el tamao del Municipio (estimado por el
nmero de habitantes) y la cantidad de dinero que se destina al sector educacin y,
probablemente, a otros mbitos de la poltica social tradicional. No obstante, un desglose
de los Municipios, por nmero de habitantes, y la cantidad de dinero que erogan, arroja
resultados sugerentes. La Tabla siguiente nos indica que aquellos Municipios que tienen
menos de 5,000 habitantes, realizan, en general, esfuerzos de gasto equivalentes a
Municipios que tienen ms de 5,000, e incluso que algunos que tienen hasta 25 mil
habitantes.
TABLA N 3
Relacin entre Tipo de Municipio (por Nmero de habitantes) y lo que se Destina a la
Educacin
(En Millones de Lempiras del 2003)
DESTINADO A EDUCACIN Total
Tipo de
0 - 5000
Municipio
(Nmero
5001 - 10000
habitantes)

10000 25000

25001 - 50000

50000 o ms
Total

Menos de 1
milln
1 a 4
millones
4 a 10
millones
10 millones
o ms
20
20
38
38
45
1
46
11
5
16
5 5 2 1
13
119
11
2
1
133
No obstante, si se analizan los Municipios en trminos del monto de las transferencias

del Gobierno central, y se cruza esa informacin en trminos de promedios simples- por
la cantidad que destinan a educacin y se establece como indicador el porcentaje, se
evidencia que mientras ms grande es la transferencia, mayor participacin porcentual
tendr la inversin en educacin. Esta hiptesis resulta de enorme inters en un contexto
de ampliacin del proceso de descentralizacin, de las mismas transferencias a las
Municipalidades y, por cierto, de la posibilidad de que gestionen y/o ejecuten fondos

referidos a otras iniciativas, como por ejemplo, los de la ERP.
TABLA N 4
Relacin entre Promedios de Transferencias y Aportes en Educacin de las
Municipalidades, por Tipo de Municipios segn Monto de Transferencia (2003)
Municipios segn Monto
Transferencias del Nivel
Central
Promedio
Transferencias a
Municipalidades
Promedio Aporte
a Educacin (En
Lempiras)
Promedio Aporte a
Educacin (En US$)
Porcentaje Promedio
Educacin /
Transferencia
Municipios - 1 milln
(58 Municipios)
849534
154076
8559
18%
Municipios 1 milln a 2
millones (53 Municipios)
1320535
382277
21237
29%
Municipios + de 2
millones (21 Municipios)9
3530529 1656400 92022
47%
En promedio, los Municipios con transferencias menores a 1 milln de Lempiras invierten

aproximadamente el 18% de ellas en educacin. Los Municipios que reciben entre 1 y 2
millones, invierten el 29%, y en aquellos que reciben 2 millones o ms, el porcentaje
destinado a educacin, llega al 47%. Con independencia de la representatividad de las 133
Municipalidades, este hallazgo puede estar sealando algunas tendencias importantes,
para los desafos que representa el sector.
En primer lugar, es evidente la prioridad otorgada al sector por parte de las autoridades
Municipales. Esto es, existen necesidades urgentes que estn siendo cubiertas en parte por
estas entidades. En segundo lugar, mientras ms se recibe, ms se gasta en educacin, y
esto no slo desde un punto de vista cuantitativo (mientras ms grande es un Municipio, ms
se recibe), sino tambin como parte del total de inversin de la Municipalidad: mientras
ms recibe una Municipalidad, mayor es la proporcin de recursos destinada a educacin.
Si fuese posible articular esos esfuerzos con aquellos que se realizan desde el nivel central
en el marco del Plan EFA, cunto ms focalizada podran estar las acciones en educacin
de un actor tan clave con las Municipalidades hacia las metas del Plan?
Ahora bien, en qu gastan especficamente las Municipalidades cuando se trata de apoyar
la educacin de sus comunidades?. Un anlisis desagregado de los gastos arroja que el 64%
de lo que gastan en educacin se destina a construccin y/o reparacin de escuelas. Es
decir, a aspectos de infraestructura. Probablemente este tem tenga un peso aun mayor
dado que en la categora otros, varios respondentes incluyen construccin de bibliotecas,
bodegas o acciones por el estilo que tienen que ver con infraestructura de apoyo a la
labor escolar.
Para el caso de estos Municipios, se ha dejado fuera del anlisis el caso de Puerto Corts, por considerarse que la
inversin de ms de 22 millones de Lps ese ao, constituye un caso inusual. Para el anlisis de los 21 Municipios
considerados que recibieron 2 ms millones de Lps en transferencias, introduce un sesgo en la media de
aproximadamete 1 milln de Lps.
TABLA N 5
Gasto en Educacin de las Municipalidades, Desagregado por Rubros (Ao 2003)
Rubro Gasto Lempiras Gasto en US$
Porcentajes
Pago maestros
tiles y materiales
9124176
1011607
Becas
Mobiliario
Construccin / reparacin
Merienda
Eventos
4035614 224200 5%
1850333 102796 2%
54494392
3027466
64%
818360 45464 1%
2207287 122627 3%
Vigilancia
Otros
TOTALES
506899
56200
4224148 234674
11%
1%
5%
7098008 394333 8%
84863925 4714659 100%
El segundo rubro en importancia del gasto Municipal en educacin corresponde al pago

de maestros. Esto incluye pago de maestros en escuelas tradicionales tanto como pago a
voluntarias (os) en modalidades de enseanza prebsica como por ejemplo los CEPENF10.
En el 2003, los Municipios encuestados erogaron ms de US$ 500 mil dlares por concepto
de pago de salarios a maestros. Si esta cifra se proyecta al total de los Municipios del
pas proyeccin del todo modesta si se considera que los Municipios ms grandes gastan
proporcionalmente mucho ms en salarios tendramos que de forma aproximada, las
Municipalidades de Honduras pagaron en el 2003, ms de US$ 1 milln cien mil dlares
en salarios a maestros y/o voluntarias(os) de centros de prebsica. Prcticamente 20
millones de Lempiras.
En trminos de equivalencias en plazas de maestros, esto habra significado algo as como
400 nuevas plazas de maestros financiadas por todo un ao: ms o menos la tercera parte
del total de plazas que el Gobierno central cre el 2003.
Aunque en menor proporcin, es importante destacar que las Municipalidades tambin
estn erogando recursos para iniciativas de poltica educativa que, se supone, son
implementadas desde el nivel central a travs de programas especficos. De esa forma,
las Municipalidades tambin apoyan con becas, merienda escolar y tiles, cuntos de
esos esfuerzos se realizan de una forma planificada a partir de prioridades establecidas en
las estrategias de las Direcciones Departamentales de Educacin y/o en el nivel central?
4. Perspectivas de las autoridades municipales sobre la

educacin
La Encuesta aplicada permite estimar la opinin de los alcaldes o de quienes la completaron
en su nombre, respecto de los principales problemas de la educacin en su contexto local.
10
Centros de Educacin Preescolar No Formal
La grfica N 2 presenta un panorama de lo que los alcaldes consideran son los principales
problemas que aquejan al sector de educacin en sus comunidades.
Grfica 2. Mencin de los Tres Principanes Problemas Educativos del Municipio (en
Porcentaje de Indicaciones Realizadas, Respuestas Mltiples [hasta 3 opciones])
Resulta destacable que la opcin que mayor votacin obtuvo sea una variable externa al
tema educativo propiamente tal, pero de una significacin fundamental para el mismo dado
el contexto de pas: la desnutricin. En efecto, el problema de la desnutricin concit un
64% de opciones. Esto es coincidente con los indicadores a nivel nacional, al menos hasta
donde se realiz el Censo Escolar de Talla y Edad (2001). De forma ms precisa y actual,
estudios puntuales realizados por UNICEF en Municipios del sur de Francisco Morazn, Valle
y Choluteca, sealan que los indicadores de desnutricin pueden ser ms bajos que los
que se reportan a nivel nacional cuando la variable es agregada.11
Las dos opciones que le siguen en importancia tienen que ver con baja cobertura educativa
(56%) y falta de maestros (55%). Escuelas en mal estado (37%) y falta de material
(46%) refieren a aspectos de apoyo a la labor educativa sealados por los encuestados.
El ausentismo del maestro es visto como un problema prioritario por el 29% de los
entrevistados.
Llama la atencin que desercin escolar (14%) y repitencia (8%) obtengan baja votacin
considerando que son variables claves para el mejoramiento directo de la calidad de
la educacin, en tanto metas expresamente sealadas en el Plan EFA e indirectamente
referidas en la Estrategia para la Reduccin de la Pobreza. Cmo impulsar la ejecucin
de un plan como EFA si las autoridades locales no estn familiarizadas y enfocadas en
los compromisos e indicadores que son prioritarios para la evaluacin del Plan y, cabe
11
Ver, UNICEF, 2004, Estudio de nutricin en nios y nias en 22 Municipios de Honduras, en donde se seala que
en 16 de los 22 Municipios evaluados presentan una prevalencia de desnutricin crnica por arriba del 30%
(considerado valor detonante de aviso de emergencia) p. 42
agregar la continuidad del mismo?, qu significacin tienen las metas del Plan EFA (como
las de la ERP y del Milenio en este sector) en los Planes de Desarrollo Municipales, y/u
otros instrumentos municipales en que se priorizan los problemas de las comunidades?
Problemas adicionales sealados por los encuestados son: falta de mobiliario adecuado,
pobreza y baja capacidad adquisitiva de los padres, falta de escuelas y la politizacin del
sector educativo.
En trminos generales, parece no existir una coincidencia entre los problemas claves del
sector educacin visualizados por las autoridades locales, y los compromisos establecidos en
el Plan EFA, en trminos de metas (indicadores). A juzgar por las respuestas, la perspectiva
general de las autoridades locales parece remitirse a cuestiones ms bsicas de soporte
al desarrollo de la educacin, mientras que las metas de EFA parecen suponer que esos
aspectos bsicos han sido atendidos y subsanados.
Otro tem sealado en la Ficha tiene que ver con la percepcin de los encuestados acerca del
nivel en que deberan situarse ciertas competencias referidas a la gestin de la educacin.
Resulta ilustrativo constatar que los alcaldes y/o representantes que respondieron en
nombre de ellos, no tienden, en general, a hacer radicar en exceso competencias y
potestades del sector educativo en la municipalidad.
Uno podra derivar del anlisis general que existe, a un mismo tiempo, un reconocimiento
de la educacin como algo fundamental, que las necesidades en el sector son imperiosas
(por eso se puede explicar el alto nivel de inversiones municipales en ello), pero que
no existe un afn generalizado por hacerse cargo de todos los aspectos referidos a la
gestin de la educacin.
De manera obvia, lo anterior es un antecedente capital para aprovechar espacios de
coordinacin entre las acciones de las direcciones departamentales de educacin a nivel
local y los esfuerzos que realizan los Municipios y otros actores. Hasta el momento, y a
juzgar por el funcionamiento de ciertos programas y proyectos estatales y no estatales
eso se ha desarrollado de manera ms bien informal a partir del conocimiento y vnculos de
carcter personal. Cmo apoyar esfuerzos de formalizacin de esas relaciones vnculos y
canales institucionalizados sin violentar la naturaleza y riqueza informal de esos vnculos,
sino por el contrario, potenciarla?
Las respuestas12 referidas al nivel en que deben situarse ciertas acciones de gestin
muestran que, en general, los alcaldes esperaran que la funcin de mantenimiento de
la infraestructura escolar (63% de opciones) y la de administracin de becas (43% de
opciones) radicasen esencialmente en el Municipio. Aun as, en cuanto a mantenimiento de
la infraestructura escolar parece darse una tendencia en la opinin de los encuestados a
compartir esta funcin con los padres de familia (27%), mientras que la de administracin
de becas, a ser compartida con el centro educativo (22%).
12
Se trata en este caso de respuestas mltiples, es decir, haba posibilidad de marcar ms de una opcin (nivel)
por funcin.
El 72% de los encuestados seala que la funcin de supervisin del maestro debe recaer
en el director distrital. No obstante, resulta significativo que, aunque en muy baja medida,
las Municipalidades se arroguen esa facultad (un 10% de los encuestados seala esta
opcin), un 25% indique que esa funcin podran desarrollarla tambin y/o en conjunto,
los padres y madres de familia. Un 23% seala, que debera ser tambin una potestad de
las direcciones departamentales.
Un 78% de los encuestados seala que debera ser responsabilidad de la Secretara de
Educacin pagar al maestro.
TABLA N 6
Perspectivas sobre el Nivel de Descentralizacin de Funciones relativas a la Gestin
Educativa (Respuesta de Opcin Mltiple, expresada en Porcentajes)13
Aspectos de Gestin Educativa
1. Secretara de Educacin
2. Direccin Departamental
3. Direccin Distrital
4. Municipalidad
5. Centro Escolar
6. Sociedad de Padres
Contestan
No contestan
Supervisin
del maestro
Gestin
Merienda
Escolar
Pago Salario
Maestro
Mantenimiento Administracin
infraestructura
de Becas
escolar
20
13
12
15
78
23
25
8
72
17
6
10
21
7
3
27
1
25
38
4
95 88 83
5
12
17
7
5
63
17
27
92
8
14
11
43
22
17
80
20
La gestin de la merienda escolar es una funcin que presenta un alto grado de dispersin.
En efecto, un 38% de los encuestados seala que sta debera ser potestad de la sociedad
de padres, un 27% del centro escolar, un 25% seala que debera ser responsabilidad
de la direccin departamental, y un 21% del Municipio. Esta funcin luego de la de
mantenimiento de la infraestructura es la que ms respuestas mltiples muestra. Esto
puede significar que los encuestados piensan, en general, que no debera radicar en un
solo nivel, y que ms bien se trata de una funcin en la que es preferible que intervengan
y se coordinen dos o ms niveles.
Por otra parte, se someti a los entrevistados a un conjunto de tems de opinin /
percepcin (a travs de escalas tipo Lickert), en donde se estim el nivel de acuerdo/
desacuerdo con un conjunto de afirmaciones referidas a la gestin de la educacin en el
plano local14.
13 La
interrogante que origina las respuestas es: En qu nivel ubicara usted cada una de las funciones que se
mencionan (se le muestra un cuadro con los niveles en la columna de la izquierda y las funciones en la primera
fila, de derecha a izquierda).
14
Se asignaron valores/puntajes segn grado de acuerdo con la afirmacin que se presentaba, siendo 5: muy de
acuerdo, 4: de acuerdo, 3: ni acuerdo ni desacuerdo, 2: en desacuerdo, 1: muy en desacuerdo.
La afirmacin que mayor acuerdo rene tiene que ver con la importancia de la participacin
de los gobiernos escolares en actividades de planificacin del centro educativo. Le sigue la
valoracin positiva que hacen los alcaldes del funcionamiento de las escuelas PROHECO.
La tercera afirmacin que concita ms acuerdo es aquella referida al aporte de ONGs/
OPDs a la educacin en el contexto local.
TABLA N 7
Grado de Acuerdo con tems de Opinin (Escalas Lickert),
por parte de los Encuestados
tem

Puntaje No
Promedio Contestan
Es importante que los gobiernos escolares participen en

las actividades de planificacin de las escuelas
4.43
2/133
En general, las escuelas PROHECO de su Municipio han

tenido un funcionamiento positivo
3.99
14/13315
3.71
6/133
3.55
15/133
3.27
2/133
3.17
2/133
3.08
3/133
En su Municipio, las ONGs/OPDs, han jugado un rol de

importancia en apoyo a los centros educativos
La organizacin de las ADEL en los Centros Educativos de
su Municipio ha sido bien recibida por las respectivas
comunidades educativas
Los directores distritales de educacin y sus asistentes
tcnicos, realizan una adecuada supervisin de la labor
pedaggica en las escuelas de este Municipio
En general, las sociedades de padres de familia seran
capaces de administrar las escuelas si se les dieran los
recursos y la oportunidad de hacerlo
En general, los maestros que asisten a las escuelas
pblicas regulares de este Municipio, cumplen con los das
de clases del calendario escolar
Los aspectos que menor nivel de acuerdo anotan, en promedio, fueron: el cumplimiento
cabal de los das de clases establecidos en el calendario escolar; el que los directores
distritales y los asistentes tcnicos realicen una adecuada supervisin de la labor pedaggica
en las escuelas del Municipio; y el que los padres de familia estn capacitados para
administrar las escuelas si se les dieran los recursos y la oportunidad de hacerlo. Llama
la atencin que este ltimo aspecto sea menos valorado que el funcionamiento de las
escuelas PROHECO, cuya modalidad de administracin se hace, justamente, a travs de
los padres y madres de familia que conforman la Asociacin de Educacin Comunitaria
(AECO), encargada de abrir y mantener la escuela, contratar al docente y pagarle conforme
a lo establecido en el acuerdo y reglamento respectivos. Es posible que el contexto social
de conflicto entre los gremios magisteriales y el poder ejecutivo, en el periodo en que se
aplic la encuesta, haya podido introducir algn sesgo.
15
Fundamentalmente el que no contesten se debe a que no existen escuelas de ese tipo en el Municipio. Lo mismo
ocurre para la interrogante referida a las ADEL
Si se toman slo los Municipios de menos de 10 mil habitantes y se comparan las opiniones
promedio respecto de estos tems con las del conjunto, se ver que la nica opcin que
difiere en forma significativa es la referida el cumplimiento de los das de clases, con un
puntaje promedio de 2.98, esto es, bajo el nivel del promedio general, prcticamente
en un punto de la escala. Existe mayor preocupacin de los Municipios pequeos por el
no cumplimiento de los das de clases establecidos en el calendario escolar. Si adems
de tener ms carencias en todo sentido, los nios y nias que habitan estos Municipios
tienen, adicionalmente, menos das de clases, qu destino tiene el cumplimiento de las
metas de EFA?
El instrumento aplicado logr recabar tambin informacin cualitativa referente a opiniones
y/o percepciones de los alcaldes respecto de dos temas de crucial inters para el desarrollo
de la educacin en sus comunidades:
i) por una parte las potencialidades de las comunidades para hacer frente a los problemas
de la educacin en el Municipio, y
ii) cules seran los aspectos claves para mejorar la calidad de la educacin.
Respecto de lo primero resulta interesante que las potencialidades mayormente sealadas
por los respondentes tengan que ver con el grado de organizacin, participacin y voluntad
de apoyo de las comunidades a la educacin. En complemento a ello, se seala que la
existencia y consolidacin de estructuras comunitarias para apoyar la gestin educativa,
tales como Sociedades de Padres de Familia, Asociaciones de Padres de Familia (APF),
Asociaciones Educativas Comuntarias (AECOs), y Asociaciones de Desarrollo Educativo
Local (ADEL) constituyen un aspecto clave.
El aspecto referido al compromiso del Municipio con la educacin resulta ser tambin
un aspecto sealado por una gran cantidad de respondentes. La existencia de mano de
obra calificada y no calificada, la presencia de recursos naturales y materiales en
el Municipio, y espacio para la construccin de aulas y cultivo, fueron otras opciones
indicadas por los encuestados.
El apoyo de entidades externas como ONGs, direcciones distritales, empresas privadas,
el programa Mundial de Alimentos (PMA) entre otras, conforman tambin, en la visin de
los respondentes, una potencialidad para el desarrollo educativo.
Algunas indicaciones respecto de los maestros sealadas como potencialidades es que
sean comprometidos con sus tareas, y que vivan y ojala pertenezcan a los lugares en
donde les toca dar clases.
En cuanto a las condiciones para mejorar la calidad de la educacin, las respuestas son
ms sistemticas. La siguiente tabla da cuenta de las principales.
TABLA N 8
Condiciones para Mejorar la Calidad de la Educacin,
Sealapas por los Encuestados16
Temas
Ms aulas, dotacin mobiliario y dotacin material didctico / mejora
condiciones de infraestructura
Ms maestros (ojala del lugar en que laboran) y mejora de proporcin
alumno maestro
Mayor coordinacin e integracin del nivel central / Municipio /
comunidades / sociedades de padres
Aumentar y mejorar la supervisin de la labor docente
Ms capacitacin de maestros / mejor nivel acadmico
Mejorar situacin nutricional del nio / ampliar merienda escolar
No. de Opciones
103
44
41
36
35
26
Los aspectos referidos a infraestructura y apoyo a la labor docente renen la mayor cantidad
de opciones. El segundo aspecto tiene que ver con la percepcin de que los problemas de
cobertura y/o relacin alumnodocentes son todava bajas. En especial, el problema de la
uni / bidocencia se muestra aqu de forma evidente por la gran cantidad de Municipios
pequeos que cuentan con este tipo de centros educativos.
La demanda de integracin entre los diversos actores relacionados con el sector no es slo
un aspecto contenido a la base de mltiples opiniones incluido este escrito, sino tambin
de las propias autoridades municipales. Una mayor coordinacin entre el nivel central,
pasando por las Direcciones Departamentales de Educacin (DDE), las Municipalidades,
las comunidades y sus organizaciones sociales de base, y las organizaciones de padres y
madres de familia en torno al centro educativo, resulta a juicio de ellos: indispensable.
Los encuestados tambin suponen que el mejoramiento de la supervisin, una mayor y
mejor capacitacin al docente, y un mayor compromiso (dedicacin, responsabilidad,
puntualidad) con la labor docente propiamente tal, son factores determinantes para
elevar mejorar la educacin en sus contextos locales. Esto es coherente con las opiniones
referidas al no cumplimiento cabal de los das laborables, y a la necesidad de apoyo al
maestro para un mejor desempeo de su labor.
Tambin es importante el tema de los bajos niveles de nutricin de la poblacin infantil, y,
por ende, de una adecuada gestin de la merienda escolar. Esto coincide, adems, con la
percepcin de las autoridades de que el principal problema educativo de sus comunidades
est representado por la desnutricin de nios y nias.
Otras opciones de inters sealadas por las autoridades municipales tienen que ver con:
despolitizar la educacin, sobretodo en lo que se refiere a nombramientos de maestros
en plazas, y avanzar con la dotacin de moderna tecnologa a las escuelas.
16
Respuestas contabilizadas como opciones mltiples (esto es, un respondente poda hacer mencin a ms de una
opcin).
En sntesis, parece subyacer a las opiniones de los encuestados, en promedio, el doble

reconocimiento de que es necesario un apoyo a las labores del docente: i) en trminos
de infraestructura, mobiliario, material y capacitacin, ii) como tambin un adecuado
acompaamiento supervisina su labor. Y que para ese doble esfuerzo, se requiere a la vez
que una mayor dotacin de personal docente, una mayor coordinacin entre los diferentes
actores que realizan acciones en pro de la educacin en el pas. Es coincidente esta lgica
con aquellas que ha inspirado las acciones y preocupaciones centrales de la iniciativa EFA?
5. Reflexiones finales
Con la iniciativa EFA el pas tiene una gran oportunidad de apoyo concreto para lograr
metas muy precisas en educacin al 2015. Por mucho dinero que esa iniciativa comporte,
el cabal cumplimiento de los compromisos ser difcil de lograr si no se avanza ms all
de la retrica, en comprender que esos logros, dependen en gran medida de una adecuada
coordinacin de lo que ya existe. Qu es lo que existe en tal sentido?, un conjunto de
actores, incluyendo a las autoridades del nivel central y departamental, que realizan
acciones sin una coordinacin que permita ampliar los impactos y optimizar los costos de
operacin. Dicho de mejor forma, sin una adecuada e institucionalizada vinculacin que
permita avanzar decidida y focalizadamente en el cumplimiento de metas acordadas.
En la actualidad, es perceptible que cada programa o proyecto en educacin justifica sus
acciones sobre la base de sus logros puntuales que, por cierto, pueden no ser menores,
y espera, como reconocimiento de ello, que las autoridades amplen la experiencia ms
all del lugar o territorio en que se ha inscrito. Esta es un poco la lgica de las ONGs /
OPDs que laboran en educacin con un gran conocimiento del campo y de sus problemas,
y con apoyos concretos en dinero, material y personal.
Cada comunidad que se organiza para mejorar la educacin en su sector, espera que
los apoyos del nivel central lleguen a tiempo para poder funcionar, y se las ingenia para
resolver lo que las autoridades suelen no hacer de forma oportuna.
Algunas empresas y fundaciones realizan un trabajo silencioso a veces no tanto y
puntual sobre la base de sus propias directrices o bien de la demanda espontnea de las
comunidades o autoridades.
El voluntariado, tanto internacional como nacional, realiza un trabajo todava ms
silencioso, y muchas veces en aquellos lugares en donde el Estado no llega y las iniciativas
de ONGs tampoco, por los costos de operacin que implica la lejana de algn casero
y/o aldea con iguales o peores condiciones de vida de las que suele atender.
Las Municipalidades son uno, entre varios de esos actores, que realizan un conjunto de
acciones en pro de la educacin de sus comunidades. En este estudio no se est sealando
que es el actor principal, que todas sus iniciativas tienen un alto impacto, y que no
estn exentos de problemas referidos al clientelismo y sectarismo poltico. Ms bien, el
argumento es simple: las Municipalidades, as como el conjunto de actores sealados,
entre otros, deben ser incluidos en tanto actores y en forma ms agresiva en iniciativas
de mejoramiento de la educacin en el pas, tales como el Plan EFA. Hasta el momento,
han quedado fuera, mientras continan con sus acciones con una dispersin que hace
poco probable el cumplimiento concertado de metas con un horizonte de mediano y largo

plazo, por importantes que sean los esfuerzos de uno y de otro.
Las vinculaciones entre las iniciativas han estado operando sobre una base informal que
puede ser positiva, pero que para que se obtengan esquemas de trabajo sistemticos con
una lgica de sostenibilidad de las acciones, es preciso fortalecerla a travs de mecanismos
institucionales claros.
La no coordinacin de acciones de los encargados de EFA seala en definitiva que se est
dejando fuera un aspecto bsico para avanzar en la consecucin de los objetivos que el
Plan comporta.
En definitiva, se ha avanzado, pero no se ha realizado un anlisis profundo y serio. En
rigor, no se ha planteado un esquema integrador que de cuenta de un marco institucional
propicio para el logro y sostenibilidad de las metas de EFA, cunto ms podr avanzar el
pas en dichos compromisos si no existe claridad ni consenso de lo que ese marco puede
significar, habida cuenta de lo que realmente esta pasando en las escuelas y colegios del
pas hoy?
Bibliografa
v BANCO MUNDIAL, Honduras: Development Policy Review. Accelerating Broad Based
Growth, November 2004
v PNUD Honduras, Informe sobre Desarrollo Humano Honduras, 2000

v PREAL FEREMA, Informe de Progreso Educativo. Honduras, 2005.
v REPBLICA DE HONDURAS, Foro Nacional de Convergencia (FONAC), Propuesta de la
sociedad hondurea para la transformacin de la educacin nacional, Tegucigalpa,

2000.
v REPBLICA DE HONDURAS, Foro Nacional de Convergencia (FONAC), Consulta Nacional
propuesta educativa y recomendaciones para su ejecucin, Tegucigalpa, Honduras,

2001.
v REPBLICA DE HONDURAS, SECRETARA DE EDUCACIN, Plan Todos con Educacin.
Honduras 2003 2015, Propuesta para la iniciativa EFA Fast Track, septiembre del
2002, Honduras.
v REPBLICA DE HONDURAS, SECRETARA DE EDUCACIN, Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn, Unidad Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin (UMCE),

Informe de Rendimiento Acadmico, Tercero y Sexto Grados, abril 2003.
v REPBLICA DE HONDURAS, SECRETARA DE EDUCACIN, Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn, Unidad Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin (UMCE),

Informe Comparativo del rendimiento acadmico 2002 2004, Tercero y Sexto Grados,
Honduras, junio 2005.
v SECRETARA DE EDUCACIN, 2003, Informacin Estratgica y Estadsticas Educativas
2003.
v SECRETARA DE EDUCACIN, 2003, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
Unidad Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin (UMCE), Informe sobre

factores asociados al rendimiento acadmico 2002. Tegucigalpa
v UNICEF, 2004, Estudio de nutricin en nios y nias en 22 Municipios de Honduras.
Tegucigalpa.
v UNICEF, 2005, Anlisis de inversin en infancia en Honduras, documento no publicado.
ANEXO I
MUNICIPIOS ANALIZADOS
Departamento
Atlntida
Departamento
Municipio
La Masica
Municipio
Copn Dolores
Tela
Corqun
El Porvenir
San Jernimo
Choluteca Duyure
Dulce Nombre
Namasige
San Agustn
Marcovia
Veracruz
Coln Tocoa

Santa Fe
Sonaguera
Limn
Saba

Trujillo
Comayagua Siguatepeque
Comayagua

Ojo de Agua
Lejaman
El Rosario
San Pedro
San Jos
Santa Rosa de Copn
La Unin
Cucuyagua

Nueva Arcadia
San Juan de Opoa
El Paraso
San Nicols
Concepcin
Laman
La Jigua
Copn Ruinas
Villa de San Antonio
Esquas
Cabaas
Trinidad
San Jernimo
Departamento
Corts
Municipio
Puerto Corts
Departamento
Fco. Morazn
Municipio
San Antonio de Oriente
Choloma
Vallecillos
La Lima
Villa de San Francisco
Potrerillos
Guaimaca
Pimienta
Tatumbla
San Manuel
San Juan de Flores
San Francisco de Yojoa
La paz
San Jos
El Paraso
San Antonio de Flores
Santa Mara
Yuscarn

El Paraso
Jacaleapa

San Lucas
Liure
Soledad
Teupasent
Texiguat

Vado Ancho
Marcala

San Juan
Lempira
San Manuel de Colohete
Beln
Cololaca

Santa Cruz
La Unin
San Marcos de Caiqun
San Juan Guarita
Las Flores
Morocel
Olancho
Santa Mara del Real
Potrerillos
Catacamas
Las imgenes de los negros garfunas en la literatura

hondurea: la construccin de discursividades
nacionales excluyentes
Jorge Alberto Amaya*
Direccin de Investigacin, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
Resumen
Este estudio analiza las imgenes que se han presentado sobre los negros garfunas
en la literatura hondurea y extranjera. En concreto, el artculo examina a
travs del anlisis del discurso las diferentes visiones e imgenes que se han
construido sobre los garfunas en una gama de textos literarios aportados por
poetas y narradores nacionales y extranjeros. El anlisis final logr determinar
que los garfunas han sido representados con imgenes y estereotipos despectivos
y negativos en la mayora de los casos, ya que usualmente aparecen retratados
y representados como lujuriosos, haraganes, bailarines, hechiceros,
supersticiosos, borrachos, promiscuos, subordinados y otros eptetos
peyorativos. De este modo, es evidente que dichos imaginarios han contribuido
a desarrollar algunos discursos racistas y excluyentes por parte de algunos
sectores de poder en contra de los negros garfunas, en vista que alguna parte de
la intelligentsia hondurea buscaba fraguar una ideas de nacin homognea,
privilegiando explcitamente la identidad mestiza de los hondureos producto
segn el discurso oficial, de la mezcla entre indgenas mayas y de los conquistadores
espaoles para contrarrestar la presencia e identidad negra en el pas.
1. Introduccin
Este artculo describe las imgenes y estereotipos que se han construido sobre los negros
garfunas en la literatura hondurea y a la vez relaciona algunas de esas imgenes con
ciertos discursos nacionalistas que el Estado-nacin hondureo promovi por medio
de algunos intelectuales a su servicio que intentaban impulsar una idea de nacin
homognea, la cual se inspiraba en el modelo de nacin moderna surgido en Europa a
partir de la Revolucin Francesa de 1789 y en Estados Unidos a partir de su independencia.
Dicha idea conceba a la nacin como un ente civilizado, por ende el proyecto de nacin
homognea consista en integrar a ella a indgenas y negros que eran considerados en
los discursos oficiales como salvajes y brbaros.
Los negros garfunas son una de las nueve etnias hondureas y junto con los negros
creoles o ingleses son uno de los dos pueblos afrodescendientes del pas. Los garfunas
conforman a la vez un pueblo supraestatal, ya que viven tambin en Belice, Guatemala
y Nicaragua. Segn la Organizacin de Desarrollo tnico Comunitario (ODECO), habitan
a lo largo del litoral Caribe de Honduras, distribuidos en cuarenta y ocho comunidades
*
El artculo resume el trabajo con el cual el autor gan el Premio Latinoamericano de Investigacin Lus
Beltrn Prieto 2006 otorgado por el Ministerio de Educacin de Venezuela.
dispersas en la costa y en las islas del Mar Caribe de la nacin. En las ltimas dcadas
tambin se han asentado en las ciudades ms importantes del territorio como
Tegucigalpa, San Pedro Sula y El Progreso, entre otras.1 Igualmente, una gran cantidad
de su poblacin ha emigrado a Estados Unidos, especialmente a Nueva York, Nueva Orlens,
Miami, Houston y Los ngeles, as como a la capital inglesa, Londres.2
El origen histrico de los garfunas se gest a partir de 1635, cuando un cargamento
de esclavos negros naufrag en la isla de San Vicente, en las Antillas Menores; all,
los sobrevivientes del naufragio se mezclaron con los indgenas caribes, de donde se
deriv el nombre de garnagus con el cual ellos se autodenominan. En nuestro estudio
usaremos ms bien el trmino negros garfunas debido a que es el ms aceptado por la
misma etnia en cuestin.
Desde 1635 hasta finales del siglo XVIII, los garfunas permanecieron y prosperaron en
San Vicente, donde constituyeron uno de los pocos pueblos negros libres de Amrica,
durante ese tiempo, mantuvieron relaciones comerciales con franceses e ingleses, pero
stos ltimos intentaron apoderarse de la isla, por lo cual se fueron a la guerra contra
los garfunas, acaudillados en 1795 por su mximo hroe, Joseph Satuy, considerado
un smbolo y mito fundacional dentro de la etnia.
Finalmente, en 1797 los ingleses derrotaron a los garfunas y los deportaron a la Isla de
Roatn, en el Caribe hondureo, adonde llegaron el 12 de abril de ese ao. El historiador
William Davidson calcula citando fuentes documentales del perodo que el nmero
de garfunas arribados a Honduras en 1797 era de unas 2500 personas entre hombres,
mujeres y nios.3 Desde entonces, los garfunas poco a poco fueron poblando la costa
atlntica hondurea y con los aos se extendieron tambin a los dems pases. Hoy en
da, se estima que viven en Honduras unos 250 mil garfunas, cifra que representa 4% del
total de la poblacin nacional.4
Finalmente, hay que mencionar que la cultura de los negros garfunas constituye una
de las herencias africanas mejor conservadas de Latinoamrica y, de hecho, en el 2001,
Un estudio reciente de ODECO apunta que, en el caso de Honduras, los garfunas ocupan un buen nmero de
pueblos y aldeas, en la mayora de los cuales viven exclusivamente habitantes garfunas: stos son Punta Gorda,
Masca, Travesa, Bajamar, Sarawaina, Ro Tinto, Miami, Tornab, San Juan, La Ensenada, Triunfo de la Cruz, Nueva
Go, Cayo Venado, Sambuco, La Rosita, La Ceiba, Corozal, Sambo Creek, Nueva Armenia, Ro Esteban, Guadalupe,
San Antonio, Santa Fe, Cristales, Ro Negro, Barranco Blanco, Santa Rosa de Agun, Limn, Punta Piedra, Cusuna,
Ciriboya, Iriona Viejo, San Jos de La Punta, Sangrelaya, Cocalito, Tocamacho, San Pedro de Tocamacho, Coyoles,
La Fe, Buena Vista, Batalla, Pueblo Nuevo, Plaplaya, Boca Cerrada, Easter, Cayo Chachahuate, Barra del Salado
y la colonia Alfonso Lacayo en San Pedro Sula. Se debe agregar que existen grandes continentes garfunas en las
ciudades de Puerto Corts y Tela; cf. Jorge Amaya y Germn Moncada. La comunidad garfuna y sus desafos en
el siglo XXI, La Ceiba, ODECO/Impresos Prografip, 2002, p.12.
Cf. Nancie Gonzlez, Sojourners of the Caribbean: ethnogenesis and ethnohistory on the Garifuna, Chicago,
University of Illinois Press, 1988.
William Davidson, Etnohistoria hondurea: la llegada de los garfunas a Honduras, 1797, Revista Yaxkn
(Tegucigalpa, IHAH), volumen 6, nms.: 1 y 2 (1983), pp.88-105.
Esta cifra, del ao 2000, se basa en el estudio de Ximena Valarezo, quien realiz una investigacin para el
Banco Mundial y el Fondo Hondureo de Inversin Social, el cual cont con el aval de la Confederacin Nacional
de Pueblos Autctonos de Honduras; cf. Ximena Traa Valarezo, Evaluacin social y plan de desarrollo de los
pueblos autctonos de Honduras, Banco Mundial/Fondo Hondureo de Inversin Social, de:www.oas.org.hn-fhis.
rtfdewbln0018. worldbank.org, 2000, p.2.
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) la declar

Patrimonio Mundial de la Humanidad. A pesar de la invisibilidad y marginacin a que
han estado sometidos por parte de la mayoritaria sociedad mestiza, los garfunas han
hecho aportes sustanciales a la cultura hondurea, especialmente a travs de la msica y
la danza, sobre todo con el baile de La punta, hoy considerado baile nacional, as como
con la pintura, la artesana, el deporte, la lengua, la gastronoma y otras manifestaciones
ms, pero tambin a travs del teatro, con la obra cumbre de la dramaturgia nacional,
Louvabagu, que narra la etnohistoria del pueblo garfuna.
2. Marco referencial para analizar las imgenes de los

negros garfunas en los textos literarios
El presente trabajo parte de considerar, como sostiene Marisa Moyano,5 que no existe
proceso de investigacin sin problema, como tampoco surge un problema sin conocimiento
previo, pues bsicamente la investigacin es el intento de responder a ese problema que
surge de valoraciones extracientficas, del anhelo por conocer o de la bsqueda de la
verdad sustentada.
Situndonos en la perspectiva de la semiosis de lo social, el problema en nuestro caso reside
en analizar la naturaleza de las imgenes que se han construido de los negros garfunas en
la literatura nacional con el objetivo de determinar algunos estereotipos y representaciones
que sobre ellos se han forjado en dichos textos literarios. Asimismo, interesa examinar
adems de las imgenes mismas, cmo subyacen en esos textos literarios algunas
ideas de los discursos nacionales que se engendraron en Centroamrica y Honduras desde
el siglo XIX y que, en gran medida, intentaron imaginar, en trminos de consolidar
una nacin homognea, un proyecto poltico que intent excluir e invisibilizar a los
indgenas y negros en las representaciones de la nacin, puesto que el modelo a retomar
como reflejo de nacin era el de la nacin cvica y civilizada proveniente de Estados
Unidos y Europa, es decir, de la sociedad blanca.
La nacin y los discursos nacionalistas

En este estudio pretendemos mostrar cmo se han construido a travs de la literatura
ciertas imgenes sobre los negros garfunas a lo largo de la historia, imgenes que con
el tiempo se han constituido en estereotipos muchas veces aceptados como reales
por la mayoritaria y dominante sociedad mestiza y blanca pero a veces tambin por los
mismos garfunas. Del mismo modo, intentamos relacionar esas imgenes con determinados
discursos nacionalistas elaborados por parte de esta intelligentsia6 o grupo de escritores
hondureos, especialmente aquellos discursos que aspiraban a difundir la nocin de la
nacin homognea desde el siglo XIX.
Marisa Moyano, La performatividad en los discursos fundacionales de la literatura nacional: la instauracin
de la identidad y los huecos discursivos de la memoria, Espculo. Revista de Estudios Literarios (Universidad
Complutense de Madrid), nm. 27 (2004).
Utilizamos el trmino intelligentsia en el sentido que le otorg Gramsci, es decir, el grupo de intelectuales que
conforman la lite supraestructural subordinada a la clase hegemnica; cf. Antonio Gramsci, La formacin de
los intelectuales, Barcelona, Grijalbo, 1974, pp.30-31.
En este sentido, retomamos el concepto de nacin expuesto por Benedict Anderson, quien
considera que sta es una comunidad poltica imaginada como inherente limitada y
soberana7. Al respecto, argumenta que es imaginada porque los miembros de la nacin
no llegarn jams a conocerse entre s y, a pesar de ello, en la mente de todos existir la
imagen de su unin. Es limitada porque tiene fronteras reales y finitas, despus de las
cuales hay otras naciones. Adems, es soberana porque pretende ser libre por medio
de su Estado soberano; por ltimo, son comunidades debido a la idea de que esta unin
es profunda y horizontal, una fraternidad que est por encima de la desigualdad. En todo
caso, una idea subyacente en el concepto de Anderson es que la nacin es un artefacto
construido e imaginado social y polticamente ya sea por parte del Estado-nacin o por
parte de la intelligentsia al servicio del mismo.
En el caso de Honduras, ciertamente, desde el siglo XIX, el Estado hondureo al igual que
el de la mayora de pases latinoamericanos intent imaginar y forjar un proyecto de
nacin que estuviera en consonancia con los ideales derivados de las naciones modernas
surgidas en Europa tras las experiencias de la Revolucin Francesa y la independencia de
Estados Unidos. Desde luego, se obtuvieron algunos tibios resultados: la creacin o invencin
de algunos smbolos identitarios como la bandera, el escudo y las monedas nacionales.
Sin embargo, la diversidad tnica del pas, as como las debilidades infraestructurales
producidas por las constantes guerras civiles acaecidas despus de la independencia
de 1821, dificultaron dramticamente la construccin de la nacin durante las dcadas
posteriores a la emancipacin poltica de la Corona espaola. Empero, durante el ltimo
cuarto del siglo XIX, el proceso de construccin de la nacin tom un impulso ms acelerado
con la implantacin de la Reforma Liberal de 1876 cuyo objetivo era vincular al pas al
sistema capitalista mundial, pero a la vez, consolidar el Estado-nacin para alcanzar
el progreso. Desde ese momento, y hasta 1994, el Estado hondureo impuso la idea de
nacin homognea entendida como un proyecto de reformulacin mediante el cual se
intent construir la nacin con base en la integracin cultural de los indgenas, negros
y castas a los valores y normas de la lite dominante, ya sea blanca o mestiza pero en
todos los casos heredera de las tradiciones legadas por la sociedad colonial espaola o de
las nuevas aportaciones que trajo consigo la modernidad, es decir, los postulados de
orden y progreso provenientes del positivismo desde Europa y Estados Unidos. Por tanto,
homogeneizar consista en aculturizar a indgenas y negros, o sea, ensearles la lengua
castellana, la religin catlica, las costumbres modernas, en definitiva, civilizarlos.8
El modelo mediante el cual se imagin a la nacin encarnaba las aspiraciones de la lite
dominante de origen criollo y mestizo; por ende, las representaciones de la nacin se
inspiraban en los valores y expresiones de las clases que ostentaban el poder. As, se fragu
toda una creacin de smbolos e imaginarios: la estatuaria cvica, que exaltaba a los hroes
criollos de la Independencia (como Francisco Morazn y Jos Cecilio del Valle); las fiestas
Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo (1983),
Mxico, FCE, 1993, p.23.
En este sentido tomamos el concepto sugerido por Mnica Quijada, quien expone que desde el siglo XIX, los
Estados latinoamericanos intentaron imponer el proyecto de nacin homognea a indgenas y negros con el
objetivo de integrarlos a la civilizacin; cf. Francois Guerra y Mnica Quijada, comps., Imaginar la nacin,
Hamburgo, Ahila, 1994 (Cuadernos, nm.2), pp.20ss.
cvicas e historias nacionales que glorificaban las gestas patrias; se aprob el espaol
como nica lengua oficial de la repblica; se decretaron otros smbolos nacionales y a la
vez, se inventaron tradiciones como el culto al origen mestizo de los hondureos (la versin
oficial extendi la creencia del origen racial de la sociedad hondurea como producto
del mestizaje entre espaoles e indgenas mayas). Mientras tanto, los indgenas y negros
hondureos quedaban excluidos en estos imaginarios y al ser invisibilizados dentro de
la nacin no tenan otra salida que aceptar la imposicin de integrarse a la nacin, lo
cual significaba aceptar la cultura mestiza mayoritaria y, en consecuencia, despojarse de
su bagaje cultural, es decir, lenguas, religiones, costumbres y valores para as segn la
versin oficial del Estado civilizarse.9
Adicionalmente, en el siglo XX se siguieron perfilando otros imaginarios en el proceso
de configuracin nacional, por ejemplo, la creacin de otros smbolos como el Himno
Nacional, el mapa y, fundamentalmente, la divulgacin de una ideologa nacionalista
durante el gobierno del general Tiburcio Caras Andino (1933-1949). Caras Andino
pretenda mostrar que el origen racial de los hondureos era resultado de la mezcla de
conquistadores espaoles con indgenas mayas, proceso que Daro Euraque ha dado en
llamar la mayanizacin de Honduras.10 De este modo se intent ocultar el aporte de
otros grupos indgenas al mestizaje o composicin poblacional hondurea, como el de los
lencas, los tolupanes, los pech, los tawahkas y especialmente el de los negros, tanto los
que estuvieron presentes en el perodo colonial como de los negros ingleses o creoles y de
los negros garfunas. Ms bien, esta ideologa del mestizaje origin toda una propaganda
racista en contra de los negros ingleses, quienes haban venido a laborar en las compaas
bananeras afincadas en el Caribe hondureo. As, la historia decimonnica que ensalz el
aporte histrico de los hroes criollos, dio paso en el siglo XX a la difusin de un indigenismo
que rescataba el esplendoroso pasado de los mayas, as como la legendaria figura de
Lempira, un indgena lenca que combati a los espaoles en tiempos de la Conquista.
No obstante, la exaltacin que se haca de los indgenas muertos no significaba que
se valorara en igual dimensin a los indgenas vivos, pues a estos ltimos se les sigui
imponiendo coercitivamente el ideal de integracin a la sociedad nacional, es decir, a
la nacin mestiza.
En suma, este proyecto de nacin homognea, tal como ha sido descrito, estuvo
en vigencia entre el siglo XIX y durante la mayor parte del siglo XX, especficamente
hasta 1994, cuando el gobierno de Carlos Roberto Reina (1994-1998), aprob el Acuerdo
Presidencial nmero 0719-EP, que dio vida al Programa de Educacin Bilinge Intercultural,
que por primera vez reconoci de manera oficial que Honduras era una nacin pluricultural
y multitnica. Justo a partir de ese ao, el modelo empez a fracturarse y comenz a
vislumbrarse una radical transicin a otra forma de reimaginacin de la nacin en
Parte de este anlisis proviene de nuestro trabajo de tesis, Jorge Alberto Amaya, Reimaginando la nacin en
Honduras: de la nacin homognea la nacin pluritnica: los negros garfunas de Cristales, Trujillo, tesis
doctoral en Estudios Iberoamericanos, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 2004.
Daro Euraque, Antroplogos, arquelogos, imperialismo y la mayanizacin de Honduras: 1890-1940, Revista

de Historia (San Jos de Costa Rica), nmero 45 (enero-junio del 2002), pp.73-103.
10
Honduras: el reconocimiento de una nacin pluritnica, fenmeno que est provocando

una transformacin poltica sin precedentes en la historia nacional.11
El papel de los intelectuales y de la literatura en la imaginacin

de la nacin
Ya algunos autores como Arturo Arias y Marisa Moyano han demostrado el papel jugado en
la regin latinoamericana por las lites criollas y por intelectuales en la articulacin de
discursos nacionales con intenciones de constituir imaginarios culturales de identidad, as,
desde el siglo XIX, los nacientes Estados nacionales latinoamericanos buscaron construir
desde la razn occidental sus identidades sobre la base de discursividades literarias
como una operacin concreta de legitimacin ideolgica que devino en acto constitutivo
en el proceso de imaginacin e identidad nacional en Latinoamrica.12
Asimismo, Hozven desde la perspectiva de la crtica posestructuralista, ha aportado la
idea de que la identidad nacional no solamente se constituye a partir de los aportes de la
tradicin, el pueblo, la cultura popular, la historia, la ideologa o la poltica. En realidad,
para l la identidad nacional se realiza o se construye[...]como[...]un efecto de lo que se
va pensando y escribiendo al hacerla y de lo que se tena idea antes de comenzarla,13 es
decir, a travs de la literatura. De este modo, Hozven se propone estudiar a la nacin tal
como ha sido contada, ya que entiende que la nacin es primordialmente una construccin
o sistema cultural, es decir que, en este contexto, la nacin vendra a serefecto de una
forma de afiliacin social y textual `narrada, que cada uno de sus miembros lleva en su
cabeza como un relato posible o no de ser actualizado,14 por lo que examinar esos efectos
es valorar la representacin discursiva que se ha dado de la nacin a travs del tiempo.
Por su parte, Doris Sommer tambin ha estudiado los discursos literarios latinoamericanos
vinculados a la imagen de nacin, tanto desde su forma clsica como desde la alternativa.
Para ella, el canon de la literatura latinoamericana del siglo XIX se establece por y a
partir de la tensin entre amor y patriotismo. Las novelas de amor, pasin y guerra estn
estrechamente ligadas a la formacin de las naciones, obras literarias que se constituyen
por tanto en las ficciones fundacionales de la nacin. Es decir, en los libros se construyen
mutuamente Eros y polis.15
La exaltacin al hroe de Lempira, un indgena lenca, dentro de los imaginarios de la nacin ha sido estudiada
tambin por Daro Euraque, La creacin de la moneda nacional y el enclave bananero en la costa caribea de
Honduras: en busca de una identidad tnico-racial, Revista Yaxkn (Tegucigalpa, IHAH), volumen XIV, nmero
1 (octubre de 1996), pp.138-150.
11
Vanse Arturo Arias, La literariedad, la problemtica tnica y la articulacin de discursos nacionales en

Centroamrica, Istmo. Revista Virtual de Estudios Literarios y Culturales Centroamericanos, nmero 8 (enero-junio
del 2004), De: www.denison.edu/collaborations/istmo/artculos/literariedad.htlm; y Moyano, La performatividad
en los discursos fundacionales de la literatura nacional: la instauracin de la identidad y los huecos discursivos
de la memoria [n.5]p.3.
12
Roberto Hozven, El ensayo hispanoamericano y sus alegoras, Revista Universum (Universidad de Talca), nmero
13 (1998), p.68.
13
Ibid., p.69.
14
Un trabajo interesante de Doris Sommer, Foundational fictions: the national romances of Latin America, Berkeley,
University of California, 1991.
15
De esa manera, en la literatura latinoamericana del siglo XIX, existe un gran nmero de
novelas clsicas que elaboran proyectos de conciliacin nacional a travs de anhelos de
amantes de diferentes clases sociales que intentan superar las tradicionales fronteras de
raza, clase o regin, como por ejemplo en la novela La cautiva, de Esteban Echeverra.16
El concepto de imagen
En nuestro estudio asumimos el trmino imagen y su plural imgenes para analizar las
visiones que se han tenido sobre los negros garfunas en la literatura. En efecto, el presente
artculo tiene como propsito mostrar cules son las imgenes que se han representado
de los negros garfunas en la literatura hondurea a lo largo del siglo XX. Esto es sumamente
importante, puesto que dichas visiones han forjado una serie de estereotipos atribuidos
a los garfunas a lo largo de los siglos, estereotipos que a la vez se constituyeron en una
especie de frontera cultural entre los garfunas y los otros, es decir, los mestizos que
componen la mayoritaria porcin de la poblacin hondurea.
La literatura, pese a tratarse de ficcin en la mayora de sus gneros, es un substrato del
cual pueden extraerse muchas imgenes que las sociedades construyen cuando se comparan
con los otros pueblos. De ese modo, es evidente que una buena fraccin de las creaciones
literarias se inspiran en la realidad, por lo tanto, ayudando a proveer la elaboracin de
estereotipos o tpicos sobre los distintos grupos que se describen en la obra. As lo
entienden por ejemplo Marlene y Dieter Rall, para quienes
es innegable el poder de las imgenes, independientemente de si se adecuan o no a la
realidad, y, con un poco de atencin, cualquiera puede notarlo. Este poder se observa
claramente y adquiere importancia en el encuentro de los pueblos. Estereotipos,
mentalidades, prejuicios, valores, ideas fijas, actitudes, todo eso lo podemos subsumir
bajo el concepto general de la imagen. La investigacin de tales imgenes mentales se
ha constituido como rama de la literatura comparada.17
Por su parte, Siebenmann y Kning mencionan que en efecto, el estudio de esas imgenes
mentales que los pueblos forjan o inventan sobre los dems es un nuevo campo de estudio
que atae a la literatura comparada. Como ciencia se denomina tambin imagologa. Segn
ellos, a las imgenes en nuestras cabezas las llamamos imagotipos.18
En el caso de Centroamrica, un pionero en este tipo de estudios es Werner Mackenbach,19
quien realiz un pequeo ensayo intentando rastrear las imgenes de aquella poca que
reprodujeron los viajeros alemanes del siglo XIX acerca de los pobladores nicaragenses.
Vase Mara Eugenia Brito, El anlisis reconstructivo de Teresa, Revista Chilena de Semitica (Universidad de
Chile), nmero 2(2005).
16
Marlene Rall y Dieter Rall, eds., Letras comunicantes: estudios de literatura comparada, Mxico, UNAM, 1996,p.418.
17
Gustav Siebenmann y Hans-Joachim Kning, Das Bild Lateinamerikas im Deutschen Sprachraum, Tubinga, Max
Niemeyer, 1992, p.2; otro autor que tambin ha abordado el concepto de imagologa es el escritor checo Milan
Kundera en La inmortalidad, Barcelona, Tusquets, 1989.
18
Vase Werner Mackenbach, De notas que uno ha copiado de otroNicaragua a mediados del siglo XIX, vista
por dos viajeros alemanes, en Frances Kinloch Tijerino, ed., Seminario sobre cultura, poltica y sociedad en
Centroamrica, siglos XVIII, XIX y XX, Managua, IHNCA/UCA, 1998, pp.151-163.
19
En nuestro caso, entenderemos que la imagen es la representacin de una cosa en nuestra

mente a travs de palabras, ya sea en forma oral o escrita, o por medio de la pintura,
escultura u otra forma de representacin grfica o plstica. La imagen, por consiguiente,
no es la cosa, no es la realidad, sino una representacin que, individual o colectivamente
producimos y en cierto modo fabricamos de la realidad.20
De esta manera, postulamos que las imgenes expresadas por los intelectuales e
historiadores mestizos hondureos acerca de los garfunas eran muchas veces prejuiciados
y, an as, fueron en algunos casos tenidas como imgenes verdaderas de la realidad
histrica y social de la etnia garfuna. En otras palabras, muchas de esas imgenes se
convirtieron en estereotipos mediante los cuales los mestizos han representado o
caracterizado a los negros garfunas.
En este sentido, es conveniente que expresemos cmo interpretaremos el trmino
estereotipo y de qu forma lo utilizaremos a lo largo de este apartado. Siguiendo a la
cuentista social venezonala Maritza Montero, entenderemos que un estereotipo est
basado en la generalizacin, exageracin y a la vez simplificacin de los hechos, que
adems suele estar unido al prejuicio y produce una uniformacin de todos los miembros
de un grupo dado, a partir de algunos rasgos observados en algunos de esos individuos, tal
consideracin puede llevar a la consolidacin de la visin prejuiciado y estereotipante.21
Se puede desprender de este concepto que el estereotipo constituye la expresin de un
proceso del rea cognoscitiva, a travs del cual una sociedad determinada atribuye a un
grupo especfico ciertos rasgos, comportamientos, actitudes y valores, en la mayora de
los casos prejuiciados, generalizados para todo el colectivo.
Partiendo de estos breves supuestos tericos, analizaremos en este artculo las imgenes
de los negros garfunas descritas en la literatura hondurea, particularmente por algunos
escritores del siglo XX. En general, el anlisis de los textos arroj la conclusin de que
la literatura nacional es peyorativa con respecto a ellos, pues se les imputan imgenes
tales como las de ser bailarines, lujuriosos, hipersexuales, hechiceros, brujos,
libertinos, haraganes, fiesteros, promiscuos, subordinados y borrachos,
entre otras. Es cierto que tambin se les endosaron algunos calificativos positivos, como
ser religiosos y alegres, pero la mayora de las imgenes tendieron a ser despectivas.
3. Las imgenes de los negros garfunas en la literatura

hondurea del siglo XX
La mayora de las imgenes y estereotipos sobre los negros garfunas proviene de la poesa
y la narrativa, tanto novela como cuento, pero tambin del teatro y el ensayo. Por razones
de espacio y tiempo, abordaremos slo las primeras, es decir, la poesa y la narrativa,
especficamente en el gnero novela.
Vase Alfredo Jimnez, El indio en la imagen y en el contexto de la repblica de espaoles: Guatemala en el

siglo XVI, en Jos Alcina Franch, comp., Indianismo e indigenismo en Amrica, Madrid, Alianza, 1990, pp.45-68.
20
Vase Maritza Montero, Ideologa, alienacin e identidad, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1984, p.8.
21
La imagen de los garfunas en la poesa

Las primeras apariciones del pueblo negro garfuna en la literatura hondurea del siglo XX
sin duda se dieron en el gnero de la poesa, con la obra de Claudio Barrera (1912-1971)
miembro de la Generacin del 35 quien fue el primer escritor hondureo que tom la
representacin de los garfunas como tema de inspiracin en su obra artstica desde los
aos cuarenta.
Sin lugar a dudas, Barrera capt la magia de la cultura garfuna en su ciudad natal, La
Ceiba, centro que durante los aos de su infancia era un emporio al que acudan personas de
todos los rincones de Honduras y del planeta en busca de fortuna debido a las posibilidades
de empleo que ofrecan las compaas bananeras. El influjo de la poesa del Movimiento
de la Negritud, especialmente en la pluma de Nicols Guilln, as como el haber vivido su
infancia en los barrios y aldeas garfunas adyacentes a La Ceiba llamada cariosamente
por los hondureos la novia de Honduras o la ciudad ms alegre del pas indujeron a
Barrera a escribir algunos poemas sobre los garfunas.
Posiblemente el ms representativo es el famoso poema Danza caribe del yancun, en
donde se describe una de las ms difciles y vistosas danzas de los garfunas, el yancun
o baile del wuanragua o baile de los mscaros, danza guerrera que data de la
presencia de stos en San Vicente, ejecutada slo por hombres, quienes se visten con ropas
de colores brillantes, utilizan mscaras y se amarran en las rodillas cuentas de caracoles
para hacerlas sonar al movimiento frentico de las piernas y del cuerpo. Lo peculiar de
este poema es que en l se pueden distinguir algunos elementos y caractersticas del
Movimiento de la Negritud que habamos enunciado anteriormente. Veamos algunos trozos
del poema Danza caribe del yancun:
Zumba la cumba del yancun,
caribe danza,
danza africana,
zumba la cumba del yancun.
Camasque manda sus negros zambos.
Zumbas que danzan al son del tun...
Suda que brinca,
brinca que suda,
mientras trepida por las rodillas
el baile negro del yancun.
Tan y tun tun
van repitiendo
y zambo zumbo zumba su bombo ronco
como eco recio del africano
rito pagano
de zembo y cametun22
Claudio Barrera, Poema de Claudio Barrera, Tegucigalpa, Imprenta la Repblica, 1967, p.142.
22
Como se puede apreciar en el poema de Barrera, es palpable la utilizacin de palabras con

fuerte raz africana, caracterstica del Movimiento de la Negritud as como la disposicin
del negro hacia el baile.23
Por otra parte, Jacobo Crcamo (1916-1959), miembro tambin de la Generacin del 35,
dej algunos poemas de esta tendencia. Crcamo escribi particularmente un poema,
titulado Cancin negroide, en el que la percepcin del negro como bailador se
vislumbra enteramente. Algunos versos del mismo dicen lo siguiente:
Si los negros
ren ren,
si los negros
tocan tocan,
si los negros
bailan bailan,
con esa risa tan triste,
y ese ritmo tan amargo
y esa cumbia tan doliente:
y si en la noche repleta
de yodo, luna y licor,
sus bocas parecen finas
maracas de truenos blancos entre valvas de carbn;
y sus manos
golondrinas achatadas
haciendo nidos de estrpito sobre la piel de tambor;
y sus cuerpos son cual crculos de tinieblas epilpticas
o corros de focas locas.24
La nocin de festividad que representa Crcamo en el verso que expresa y sus cuerpos
son cual crculos de tinieblas epilpticas, as como los versos de la primera estrofa Si los
negros ren ren, si los negros tocan tocan, demuestran fehacientemente cuan arraigado
est el concepto en la sociedad mestiza hondurea y por extensin, latinoamericana de
que los negros tiene como ncleo de su cultura la celebracin de la vida a travs del baile
y la ejecucin musical, fundamentalmente a travs del instrumento por antonomasia, el
tambor.
La aficin de los negros hacia la msica, la danza y el canto es otra de las imgenes caractersticas que la tradicin
occidental ha atribuido a dicha poblacin. Lo cierto es que para la mayora de las culturas africanas negras, la
msica y la danza, adems de actividades ldicas, han constituido un medio enlazado con las prcticas religiosas.
Una vez que fueron llegando esclavos negros a Amrica, la msica y el baile eran mecanismos para evadir los
recuerdos de los maltratos, as como tambin un recurso para seguir adorando a sus antiguos dioses. Vase Jean
Pierre Tardieu, Del diablo Mandinga al munto mesinico: el negro en la literatura hispanoamericana del siglo XX,
Madrid, Pliegos, 2001 (col. Pliegos de ensayo), pp.98-107.
23
Jacobo Crcamo, Antologa de Jacobo Crcamo, Tegucigalpa, Editorial Universitaria, 1982 (col. Letras hondureas),
p.173.
24
El poeta narrador Daniel Lanez (1914-1959), perteneciente tambin a la Generacin

del 35, escribi algunas poesas de tendencia negrista. Lanez ha sido considerado un
escritor costumbrista, aunque de igual manera incursion en la poesa social. Uno de
los poemas en donde se deja ver cierta influencia del Movimiento de la Negritud es La
cancin lejana, que si bien rememora las rondas y juegos infantiles25 muy conocidas
en Espaa y Latinoamrica durante los siglos XIX y XX, presenta algunas palabras que
recuerdan a las lenguas africanas, como se ve a continuacin:
- Cucumb ... Cucumb...
- Mara Salom...
Una calle del barrio y una ronda de nios,
Un vuelo de colepteros rosndonos la sien...
Un parque abandonado y una escuela sencilla;
Todo era como un suave pas de maravilla,
Un encantado Edn.26
En otro poema clebre, titulado Negro esclavo, Lanez, asimilando los tpicos y
peculiaridades del Movimiento de la Negritud, indignado por la pasividad de los negros,
los induce a luchar por sus derechos y su libertad:
No llores, infeliz, que no es con llanto
como se logra reventar cadenas;
el hondo clamorear de tu quebranto
no ha hecho otra cosa que aumentar tus penas.
Marcha con paso firme hacia la muerte
combatiendo al tirano y al verdugo.
Cecilia Castro Lee, en un ensayo sobre la presencia del nio negro en la literatura negrista, distingue dos temas
recurrentes en dicha vertiente. En primer lugar, estn los poemas que exponen cuadros de costumbres, en los
cuales, las madres negras pretenden inculcar en los nios el hbito del trabajo. A esta categora pertenecen La
ronda Catonga del uruguayo Ildefonso Pereda Valdez, Negrito preguntn del cubano Vicente Gmez Kemp y
La tunda para el negrito del ecuatoriano Adalberto Ortiz. En segundo lugar, estn los temas de la muerte
en los cuales las madres lamentan la muerte de su nio; a esta tradicin responden las composiciones Falsa
cancin del Baquin, del puertorriqueo Luis Pals Matos, y En memoria de un nio difunto, del mexicano
ngel Guardia, pero tal vez la ms conocida de todas es el poema Pntame angelitos negros del venezolano
Andrs Eloy Blanco, difundido ampliamente como bolero y que inspir una versin cinematogrfica protagonizada
por el actor mexicano Pedro Infante, del que exponemos unos cuantos versos:

Pintor de santos de alcoba,

Pintor sin tierra en el pecho,

Que cuando pintas tus santos

No te acuerdas de tu pueblo.

Y cuando pintas vrgenes

Pintas angelitos bellos,

Pero nunca te acordaste

De pintar un ngel negro.
25
Probablemente Lanez se inspir en esas composiciones para su pieza Cancin lejana; vase Cecilia Castro
de Lee, El nio en la poesa negroide hispanoamericana, Boletn Cultural y Bibliogrfico, 16(5) (mayo de
1979),pp.57-73.
Daniel Lanez, Antologa potica, Tegucigalpa. Talleres Tipo-Litogrficos Ariston, 1950, p.213.
26
No me explico por qu siendo tan fuerte

nunca has podido sacudir el yugo!27.
Asimismo, en dicho poema, Lanez utiliza el recurso que ya haba caracterizado a la
literatura con temtica negra desde el siglo XVII en el sentido de que el negro tiene el
corazn y el alma blanca:
Por tu alto ancestro servicial y franco
Tu regia estirpe a tu existir reintegro:
Negro;
Vieras tu corazn cmo es de blanco!
Blanco;
Vieras tu corazn como es de negro!28
Por otro lado, tambin se contempla en la poesa de Lanez la figura reiterada en este
movimiento de la mujer negra como encarnacin de la sensualidad. Efectivamente, esto se
puede advertir en su poema Canto a la rumbera portea, donde se vislumbra ntidamente
una gran carga ertica:
Serpentina
Serpenteante,
Negra carne,
Loco son,
Al retorcerte jadeante
Pienso en un mal torturante
Que olvid la Inquisicin...
Tu cuerpo,
Ral sandunguera,
del jazz en la honda balumba
zumba
y retumba
en la rumba
como una grcil palmera29
Ms adelante, Lanez, con vigor e intensidad en las palabras y, a la vez, explcitamente
califica a la rumbera como fiel exponente de su raza por la voluptuosidad de su baile:
Al volar tus leves faldas,
mis instintos definidos
gimen y vagan perdidos
en la noche de tus nalgas.
Ibid., p.229.
Ibid.
29 Ibid., p.161.
27
28
ardiente negra rumbera,

trasunto fiel de tu raza
el piso que pisas pasa
crujiendo la noche entera.
Serpentina
serpenteante,
negra carne,
loco son,
al recordarte jadeante
pienso en un mal torturante
que olvid la inquisicin.30
En resumen, Lanez representa a las mujeres negras y mulatas como encarnacin y arquetipo
del placer y deseo sexuales, imgenes muy arraigadas en el Movimiento de la Negritud.31
La imagen de los garfunas en la narrativa

En efecto, no slo en la poesa aparecieron retratados los negros, tambin en la novela
hondurea del siglo XX, aunque no con la misma profusin que en la lrica. En este caso, en
las fuentes que utilizamos, quisimos abordar nicamente aquellos casos que mencionaran
exclusivamente a los garfunas, pues muchas novelas incorporaban en alguna ocasin a
los negros creoles, pero lo que interesa en nuestro caso es ver las imgenes e impresiones
sobre los garfunas, por tanto, seleccionamos solamente las referencias hacia ellos.
La primera novela hondurea en la que encontramos referencias especficas sobre los
garfunas es Trpico, del poeta, cuentista y novelista Marcos Caras Reyes (1905-1949).
La novela Trpico fue publicada de manera pstuma por la Editorial Universitaria de
Tegucigalpa en 1971,32 con prlogo del reconocido profesor Ventura Ramos. Esta novela
es sumamente interesante puesto que representa una crtica a la explotacin de las
compaas bananeras en la costa del Caribe hondureo, a pesar de que los historiadores
han identificado al rgimen de Tiburcio Caras Andino como gendarme de las empresas
transnacionales del banano como la United Fruit Company. Esto es un tanto contradictorio
si se toma en cuenta que la novela fue escrita por un funcionario muy cercano al presidente
Caras Andino, pero lo cierto es que ya a finales de la dcada del cuarenta del siglo pasado,
Ibid.
La imagen de los hombres y mujeres negras como seres hipersexuales y voluptuosos es otro de los estereotipos
que se forjaron desde la poca colonial. En ese tiempo los amos tenan un dominio absoluto sobre sus esclavos,
por ello, era frecuente que muchas negras y mulatas cedieran a los favores sexuales de sus amos con el propsito
de escapar a los maltratos; adems, era casual que los dueos entregaran al comercio carnal a algunas de sus
esclavas. Respecto a los hombres, muchos negros fueron usados como sementales para prear esclavas y otros
se dedicaron al vagabundeo sexual, pues los propietarios les negaban el derecho a formar un hogar estable.
Todo lo anterior ayud a recrear la imagen del negro como lujurioso; cf. Tardieu, Del diablo Mandinga [n.23],
pp.44-52.
30
31
Nosotros utilizaremos las referencias a la Segunda edicin, vase Marcos Caras Reyes, Trpico, 2 edicin
Tegucigalpa, Editorial Universitaria, 1990 (col. Letras hondureas, nmero 46).
32
el gobierno de Caras estaba ya en sus aos finales y, por lo tanto, las tradicionales prcticas
de censura y mordaza a la prensa y la literatura se haban relajado en comparacin con
los primeros aos de la dictadura.
El argumento de Trpico constituy tal vez el inicio de la literatura de denuncia a la
explotacin bananera, que en el caso de Honduras tuvo como principal exponente a Ramn
Amaya Amador, autor de mticas novelas como Prisin verde, Destacamento rojo, Biografa
de un machete y otras; esta tendencia conocida tambin en Centroamrica como novela
bananera, tiene adems como exponentes al costarricense Carlos Luis Fallas, autor de
Mamita Yunay y al consagrado escritor guatemalteco Miguel ngel Asturias con su triloga
del banano.
La trama de Trpico, escrita a mediados de los aos cuarenta del siglo pasado, cuenta
la historia de Lorenzo Gallardo, un joven que emigra desde Tegucigalpa hasta la costa
norte del pas a principios del siglo XX. Gallardo, tentado por los fabulosos relatos de
abundancia y riqueza que se escuchaban en todo el pas acerca de las compaas bananeras
de la costa atlntica, decide marcharse de la capital rumbo a los campos bananeros con
el objetivo de obtener empleo y volver un da a su ciudad con fastuosas riquezas. En el
Caribe obtiene prontamente un empleo, pero los altibajos de la produccin lo dejan en
completa pobreza, razn por la cual resuelve un da suicidarse. Para ello, pens ahogarse
en el mar, acto que no pudo llevar a cabo debido a la fortuita presencia en ese instante
de una jovencita Herlinda Daz, quien le conmin a que no lo hiciera. Gallardo accedi
y con los das, termin enamorndose de Herlinda, con quien contrajo matrimonio y vivi
das felices, hasta que volvi a quedar sin trabajo en la compaa y con ello devinieron los
problemas para su familia as como para sus amigos don Ramn Cceres, el Gordo Alfonso,
Juan el Canche, Luisn, el doctor Viera y su cuado Too.
La aparicin de los garfunas en la novela, as como en algunas ocasiones de los negros
creoles, se da ms bien de forma circunstancial, siendo personajes secundarios que se
incluyen como parte del paisaje y del entorno o, a veces, tambin como partcipes de
las ancdotas de Lorenzo Gallardo en sus correras por los campos bananeros del litoral
atlntico hondureo. Vale decir que las alusiones que se hacen sobre los garfunas
recuerdan algunos de los estereotipos que usualmente la sociedad mestiza ha imputado a
los pueblos negros del pas, especialmente el relativo al comportamiento sexual, pues
se les identifica en la obra como inclinados a la lujuria. En este aspecto, es importante
destacar un comentario que hace el personaje central de la novela, Lorenzo Gallardo,
sobre sus andanzas en los pueblos y aldeas de los garfunas y sus experiencias sexuales
en los mismos:
Ah!, los morenales! Los morenales que han sido testigos de mi hambre, de mi desolacin,
de mi rebelda; los morenales piadosos donde el cazabe acall el grito de mi estmago
vaco; los morenales acogedores donde la noche me brind todas sus complicidades y
sus desvergenzas; los morenales que incuban la prostitucin y el contrabando: Yo los
he visitado todos, los he recorrido todos, desde el Cabo [de Gracias a Dios] hasta el [Ro]
Motagua. Ah mis inolvidables noches de paria, mis noches de perro vagabundo, mis noches
pobladas de luceros! Benditos luceros que alumbraron mi soledad.
Rem en las canoas de los zambos de [la laguna] Caratasca, vi el ganado salvaje en las
pampas de La Mosquitia, afront los rpidos del [Ro] Patuca y del [Ro] Segovia. La selva
y el mar oyeron mi relincho, ambos vironme morder la pulpa del sexo. Morenitas de[l]
Barrio Cristales, de Tornab o del Triunfo [de la Cruz, aldea de la ciudad de Tela]: morenitas
que en mis brazos dejaron su virginidad salvaje y su olor profundo.33
En la cita se resalta el carcter supuestamente libertino de las mujeres garfunas, as
como la presumible promiscuidad de las comunidades garfunas, donde galopa, segn
el personaje Lorenzo Gallardo, la prostitucin y donde el amor y el sexo se viven
ardientemente.
Otra narradora hondurea que incluy a los garfunas como personajes en su obra literaria
fue Francisca Navas de Miralda, ms conocida en el mundo intelectual como Paca Navas
de Miralda (1900-1969).
Paca Navas fue esposa del reconocido periodista y escritor Arturo Miralda. Ambos
desarrollaron la mayor parte de su trabajo en la ciudad de La Ceiba, Atlntida, centro
neurlgico de las actividades de la compaa bananera Standard Fruit Company. En dicha
localidad, Paca Navas se inspiro para escribir su obra cumbre Barro, novela redactada en
los aos cuarenta, es decir, paralelamente a Trpico de Caras Reyes.
La novela Barro,34 que introduce a los garfunas en el relato, tiene un tejido argumental
similar a Trpico. En Barro se narra la historia de un padre y su hijo, Remigio y Leandro
Hernndez, originarios del pueblo de Yocn, departamento de Olancho, quienes con otra
familia del pueblo vecino de Manto, los Rosales, compuesta por Venancio, su esposa
Chana y Carmela y Luca, las hijas, disponen emigrar juntos a la zona bananera en busca
de trabajo y riquezas. Las dos familias descubren las hostilidades y vicisitudes del paisaje
de los campos bananeros como la malaria, el trabajo bajo el inclemente sol del Caribe,
el peligro de las serpientes y alimaas, los torrenciales aguaceros del trpico, etc. en
este caso, del poblado de Nueva Armenia, aledao a La Ceiba.
Al igual que en la novela de Caras Reyes, en Barro Paca Navas ubica a los garfunas como
personales secundarios y la exposicin que se hace de ellos en el relato es bastante
despectiva, pues por lo general se les representa como hechiceros, supersticiosos,
brujo, haraganes, parranderos, borrachos y otros rasgos negativos. Por ejemplo,
en una descripcin que el narrador hace de los garfunas relata lo siguiente:
Los caribes de la costa norte de Honduras viven de la pesca y de la siembra de tubrculos,
yuca y malanga, que utilizan, lo mismo que el pescado, como el principal alimento de
todos los das [...] Hay algunas tribus ms civilizadas, como las del Puerto de Trujillo y
La Ceiba. Celebran rumbosas fiestas de bodas, bailes y ritos, imitando parte de ellos,
las modas y las costumbres de los ladinos o mestizos [...] El atraso de esta raza, aunque
muchos ya saben leer y escribir en forma elemental, merced a la difusin de escuelas
33
Ibid., pp.10-11.
34
La primera edicin se public en Guatemala en 1951, por auspicios del presidente guatemalteco Juan Jos Arvalo,
a la sazn, amigo personal de Paca Navas y de su esposo. Nosotros disponemos de la edicin hondurea; cf. Paca
Navas de Miralda, Barro, 2 edicin, Tegucigalpa, Guaymuras, 1992.
en algunos sectores, ha contribuido mediante influencias ancestrales, a la divulgacin

de un sinnmero de prcticas de hechicera, como la magia negra, en las cuales ellos se
inspiran como las tribus salvajes de frica y Oceana [en] sus danzas rituales de Pascua
y Carnestolendas.35
Es de manifiesto en el prrafo anterior la representacin de una serie de adjetivos e
imgenes que comnmente los mestizos han endilgado a los garfunas, como las de
incivilizados o hechiceros, no obstante, resulta sugestiva la caracterizacin que el
narrador hace de la celebracin de Pascua garfuna, en donde entre otras danzas ejecutan
el baile guerrero del yancun, o baila de los mscaros, ya mencionado antes:
Para Navidad y Pascuas de Semana Santa o Pentecosts, los morenos se disfrazan de
mascaros o enmascarados, lo mismo que en los das presentes, a manera de divertirse.
Usan caretas a cual ms horripilantes. Amn de unos aparatos formados con delicadas
varillas, de madera muy fina que llevan en la cabeza, simulando grandes cestos, edificios,
globos, torres, barcos y figuras caprichosas y extravagantes. Los adornan con sonajas
diversas, espejitos minsculos y guindajos de toda especie, a fin de que al movimiento
del baile o brincoteo, stos hayan de producir un ruido escandaloso y ensordecedor. Usan
vestidos cortos de colores llamativos para dichos rituales y en pedazos de camo ensartan
asimismo caracoles y conchas marinas en gran profusin, forjando ajorcas para los brazos,
las pantorrillas y los pies. Tambin agregan alrededor del aparato ornamental que llevan
sobre la cabeza, cintas de colores chillones como de metro y medio de largo, todo lo
cual simula un conjunto estrafalario y demonaco... Finalizaban las fiestas pascuales con
orgas desenfrenadas, acompaadas de diversas ceremonias de magia negra, de contenido
escalofriante y satnico.36
Asimismo, la percepcin de los garfunas como brujos y entendidos en la magia negra,
se deja traslucir en la novela cuando la familia Rosales asuma que la hija mayor, Carmela,
haba sido embrujada por un galn donjuanesco apodado El salvadoreo, quien tena
fama de ejercer la hechicera. En este sentido, citamos ampliamente el dilogo que
sostiene Chana Rosales, la madre de Carmela, con una amiga, Tina, sobre el supuesto
encantamiento que acreditaban a Carmela:
Pasando a otra cosa, Chana, sabe qu me dijo Cipriana, la morena que me viene a vender
yuca, caracoles y cazabe todos los sbados?. Ella vivi toda su juventud en el barrio de
Cristales, de Trujillo, all tiene hasta la vez a toda su familia. Es entendida en cosas de
brujera, que abundan en esos lugares.
- Aj Tina, qu le dijo. Cunteme. Aqu en esta Costa es que yo he venido a darme
cuenta de tal maleficio, o sea de que hay gente que se ocupa de esas puercadas.
- Me dijo que ella haba mirado a Mena, el salvadoreo, que se saco de la casa a su
hija Carmela, en conversacin con un famoso brujo belizeo. Recin llegado de Tela...
Le aseguro Chana que yo antes no crea en los tales bebedizos ni males de esos, pero
har cosa de cuatro aos que yo vi con mis propios ojos, un caso parecido en una
muchacha vecina ma, que estaba en vspera de casarse...
35
36
Ibid., pp. 60-61.

Ibid.
- Cuntelo, Tina. Como le dije, yo hasta hace poco tiempo que de or tantas cosas que
me cuentan, estoy en creer que son ciertas. Yo ay les oigo decir que hay toda clase de
marranadas para hacerse querer por la juerza, o para atontar al cristiano.
- Pues oiga. Esto, yo lo vi con mis propios ojos, le repito, recin llegada a este lugar de
Armenia. Al novio de esa muchacha vecina se lo hizo loco una malvada mujer, con la
que haba tenido antes un hijo. Y no era tanto eso, sino que la mucha agraviada, la
que siba a casar con l, dio en padecer diun color en el bajo vientre, muy distinto al
clico: pareca que le clavaban una aguja al grado de coger cama y a todo dar gritos.
Por no cansarla, su pap, que era finquero de los ricachos de aqu, la llev a San
Pedro Sula para que la viera el doctor ms carero de ms fama. Le dio toda clase de
medicinas, y la muchacha segua con el mismo dolor que la atacaba hasta tres veces al
mes. Una morena entendida en eso, del mismo barrio trujillano de Cristales la cogi
por su cuenta. Le encontr en un registro que hizo en la casa de la enferma, unos
mazos de pelo dentro de una almohada y un pichingo [mueco] de cera prieta, con el
bajo vientre clavado de alfileres...ste lo encontr enterrado debajo de las gradas de
la casa, a la entrada. Le dio fuego a todas esas porqueras, y santo remedio.37
Sin embargo, ms adelante, el dilogo se vuelve ms espeluznante cuando Tina comenta
a Chana de los hipotticos aquelarres y sortilegios que hacan los garfunas:
Pues me falta que contarle Chana. Esos mismos morenos que curaban el mal, porque
eran brujos tambin, eran entendidos en mafia negra [sic]. Una cosa horrible!. Me
contaba Cipriana, de las mismas fiestas que hacan a media noche, en los morenales de
Ro Negro y Cristales. Se reunan los caribes y encendan una gran hoguera. Alrededor
bailaban con el cuerpo enteramente desnudo y untado de azufre cantando en una
jerigonza confusa, igual que los condenados en el infierno. A todo esto y a las meras
doce, mataban un morenito tierno. Es decir, le cambiaban la vida por la de un enfermo
grave que llevaba all su familia, en una hamaca. La misma Cipriano me cont que las
autoridades de Trujillo haban puesto presos una vez a los criminales brujos esos, y que
ahora tenan gran vigilancia los polices [sic], en esos barrios de las orillas. Tal vez hacen
ellos sus samotanas, pero no como antes, tan a las claras.38
Ciertamente, estas imgenes contribuyeron a forma una nocin muy negativa dentro de
la comunidad mestiza hondurea con respecto a los garfunas, principalmente en centros
urbanos de la costa atlntica como Tela, La Ceiba y Trujillo, en donde se ley mucho la
novela de Paca Navas, as como en San Pedro Sula, La Lima, El Progreso y Tegucigalpa, la
capital del pas. Es evidente, segn las crnicas y fuentes sobre los garfunas, que stos
nunca hicieron sacrificios humanos en sus rituales religiosos, no obstante, muchas personas
al leer Barro seguramente llegaron a la conclusin de que efectivamente los garfunas
realizaban este tipo de prcticas, de tal modo que an hay algunos mestizos que siguen
creyendo en tales aberraciones. Lo que s se puede decir con certeza es que con estos
recursos literarios, Paca Navas incuestionablemente da muchsimo la imagen de los
garfunas en la mentalidad de la mayoritaria poblacin mestiza hondurea.
37
38
Ibid., pp.115-116.
Ibid., p.117.
En cuanto a la hechicera, es indudable que sta se ha cultivado durante dcadas en las

comunidades garfunas por parte de un reducido grupo de brujos, sin embargo, en la
novela el inters del narrador es de abultar la aparente propensin de los garfunas a la
misma. En otro pasaje de la novela de Paca Navas, se vuelve a retomar la parafernalia de
los brujos y brujas garfunas:
Adems del ritual de oraciones e imploraciones a falsas deidades, al espritu de Satn o
el Diablo, se valen estos traficantes de raros amuletos, siendo los ms usados los muecos
de cera acribillados con alfileres por medio de los cuales, el entendido en la materia o
brujo, provoca en la persona enemiga que pretende daar, fuertes dolores o retortijones,
segn el rgano o parte del cuerpo que dicho mueco tuviese agujereado.
Tambin hacen uso tales individuos de la influencia qumica de ciertas plantas afrodisiacas,
algunas de las cuales segn versiones idiotizan al que las toma, cuando no suscitan en
l, graves estados patolgicos sexuales o accesos de vesania o locura furiosa.
Con la mayor naturalidad se citan en corrillos casos corrientes de maleficio, por ejemplo:
el de la fulanita, o del tal zutano, a quienes el brujo tal o cual, les sac una buena cantidad
de gusanos. Al de ms all que se fue muriendo poco a poco de ronquera o de angina
de pecho, que le atacaba casi siempre en da viernes; otro de causn o flato ya que lo
que coma no le alimentaba, se fue poniendo amarillo como una leja hasta que muri
[...] Se cita el caso de una seora muy conocida del lugar, que muri de parto sin poder
dar a luz a su debido tiempo. Fue porque otra mujer le haba marrado los meses por
medio de los cordones de los fustanes, para lo cual se haba entendido anticipadamente,
mediante una suma regular, con la lavandera de la vctima.39
Como se ve, la autora intenta acentuar en la novela el estereotipo de los hechiceros
como rasgo distintivo de los negros, el cual es uno de los ms extendidos en la mentalidad
popular latinoamericana, tal como bien apunta Jean Pierre Tardieu.40
Otro dato curioso en Barro es que si bien los protagonistas son familias ladinas pobres que
emigran del interior del pas a la costa caribea, a los garfunas se les ubica socialmente
en una escala inferior a los mestizos, pues de forma regular aparecen como sirvientes
de estas familias ladinas venidas desde Olancho. Por ejemplo, los Rosales, al llegar a
Nueva Armenia, establecieron un negocio de venta de comida y elaboracin de cigarrillos
artesanales, en el que ayudaban varios mozos garfunas, como se puede ver a continuacin:
En la casa de los Rosales, todos duermen menos la Carmela, habituada a madrugar. En los
pueblos del interior se acostumbra entregarse el sueo al anochecer. Antes de romper el
da todo el mundo se dedica a sus quehaceres cotidianos. Con la ayuda de un moreno o
caribe se enciende y barre el horno de tierra en que se hornean los queques o panes de
forma plana, Carmela amasa la harina en una gran paila enlosada, a la cual ha agregado
39
40
Ibid., pp.94-95.
En efecto, Tardieu seala que en la literatura latinoamericana del siglo XX, uno de los motivos ms recurrentes
acerca de la personalidad colectiva de los negros es la supuesta inclinacin a la hechicera y la magia. Esto
es as porque los negros, desde los tiempos de la esclavitud, fueron forzados a aceptar el cristianismo; ellos lo
aceptaron a regaadientes, por lo que fusionaron las prcticas religiosas cristianas con las de los cultos africanos
desarrollando, por tanto, una religin sincrtica, al igual que sucedi con los indgenas de Centro y Suramrica;
cf. Tardieu, Del negro Mandinga [n.23], pp.123-139.
un poco de levadura, huevos y manteca. Una vez horneados formarn parte del desayuno
de los comensales que tienen que marchar muy temprano a los cortes de pltano.41
Tambin Remigio y Leandro Hernndez tenan una sirvienta garfuna llamada Rita
encargada de hacer la cocina y los oficios domsticos:
Tres aos, ella [Rita] y su hijo Isidro, llevaban al servicio de los Hernndez. Eran para
ella segn refera a sus paisanos de color de lo ms magnfico que haba en el lugar.
Cocinaba y aseaba la casa y la ropa de sus patrones mientras que Isidro, desde la instalacin
del trapiche, ganaba un poco ms que antes para vestirse y andar decente asistiendo a
la escuela del lugar.
Lo principal para ella era que su hijo Isidro aprendiera a trabajar y a ganar dinero al modo
de los blancos.42
En el ltimo prrafo, se puede ver claramente el status que tenan, y siguen teniendo,
muchos garfunas en la sociedad hondurea actual, cual es el de estar sometidos poltica
y econmicamente por los mestizos, de forma que se reitera la imagen de los garfunas
como subordinados a los mestizos y blancos.
Por otra parte, tambin se expresa en la novela el infundado estereotipo de la haraganera
de los hombres garfunas: Entre los morenos, la mujer es la que trabaja, la que siembra
y cosecha la yuca, en el terreno preparado por su hombre.43
Con relacin a este punto, Paca Navas, as como otros literatos y viajeros, incurri en un
fallo de observacin al no percatarse de que, dentro de la comunidad garfuna, la divisin
del trabajo, de manera tradicional, ha especializado a los hombres para la pesca, la cual
se realiza en las horas de la madrugada, y a las mujeres en la agricultura, generalmente
en las primeras horas de la maana, por esta razn muchas personas ajenas a la cultura
garfuna opinan errneamente que los hombres son ociosos.
En suma, los garfunas surgen ampliamente en la novela Barro, pero desdichadamente
de forma muy distorsionada y prejuiciada, a tal grado que bien podra decirse que
colectivamente no se les ve ms que con defectos y pecados.
En trminos generales, en el proceso de construccin de la nacin por parte del Estado
y de algunos intelectuales a su servicio, estos escritores fundaron discursivamente lo
que podramos denominar la literatura nacional a travs de lo que Doris Sommer
denomin textos fundacionales, los cuales se erigieron en monumentos identitarios de
la nacionalidad desde el momento en que empezaron a difundirse entre el pblico lector
o a usarse en el sistema educativo nacional.
En este sentido, los discursos instaurados por el Estado-nacin emergente en el siglo
XIX reconocieron a la literatura como un pilar sobre el cual se erigira el imaginario de
las diversas identidades que se tenan que integrar a la nacionalidad. Si de lo que se
trataba era de configurar la nacin definiendo a los grupos que deban componerla, los
Navas de Miralda, Barro [n. 34], p.83.
Ibid., p.265.
43
Ibid., p.60.
41
42
discursos literarios buscaron proponer algunas pautas mediante las cuales se integraran
los brbaros (es decir, indgenas y negros) a la nacin civilizada, esto siguiendo la
dicotoma civilizacin versus barbarie de Domingo Faustino Sarmiento.
En sntesis, es notorio que en la literatura hondurea los garfunas han sido caracterizados
como imgenes y estereotipos muy tradicionales. Por un lado, en la poesa pes bastante
la influencia del Movimiento de la Negritud, que propag algunas figuras como por ejemplo
la pasin del negro por la msica, la danza y el canto; la imagen de que el negro tiene
alma blanca, la rememoracin por el pasado y la herencia africana, principalmente
en el lenguaje, la religin y el arte musical y el anhelo de generar una conciencia de
liberacin en el pueblo negro de Amrica. En la narrativa son constantes las ideas del
negro como lujurioso, hechicero, supersticioso, brujo, borracho, bailarn y
en algunos casos haragn, como en la obra de Paca Navas. Todas estas visiones sobre
los negros garfunas en la literatura hondurea han ayudado a alimentar imgenes que en
algunos casos han sido aceptados como reales, tanto por parte de algunos garfunas como
por los mestizos. Asimismo, dichas imgenes han representado a los negros garfunas como
personajes secundarios y subordinados a los mestizos que dominan el sistema econmico
y poltico de la nacin hondurea, con lo cual queda en evidencia que tanto los indgenas
como los negros han sido excluidos e invisibilizados en el proceso de imaginar la nacin,
empero, desde 1994, en virtud de las luchas tnicas, se est gestando un proceso de
reimaginacin de la nacin en Honduras, cuando el gobierno de Carlos Roberto Reina
reconoci que la sociedad hondurea es pluritnica y multilinge.
La instrumentacin: elemento clave en el

desarrollo de las comunidades
I Parte

Palabras clave: <Procesos educativos> <Tecnologas de informacin y comunicacin>
<mediacin instrumental>
resumen
El artculo expone la importancia de la instrumentacin del ser humano a lo largo
de su existencia para su desarrollo y el de su entorno, lo que ha sido de gran
impulso en los procesos educativos y/o de formacin al considerar que es la base
de la mediacin instrumental, puesto que la actividad humana se rige por el uso
de instrumentos y que stos tienen la particularidad de mediar la relacin del ser
humano con el entorno. Se hace un recorrido por las innovaciones tecnolgicas que
el ser humano ha creado, y que han destacado segn la trascendencia o el impacto
ocasionado en la apropiacin de cultura. En un segundo momento, se expondr la
mediacin instrumental propiamente en los procesos de formacin/educativos.
El ser humano, por naturaleza, ha creado y utilizado instrumentos o artefactos en y/o
para su variado accionar con el propsito de facilitar su existencia y la de los suyos,
satisfaciendo sus necesidades fundamentales: comer, beber, vestir, comunicar, disfrutar de
un lugar para vivir, etc., instituyendo desde entonces una instrumentacin inevitable para
su supervivencia y desarrollo. Desde sus remotos orgenes, el ser humano se ha enfrentado a
una larga y compleja lucha por la subsistencia, lucha en la que ha venido desarrollando una
tecnologa bsica en su intento por adecuar o transformar, en cierta medida, el entorno en
el que habita. En tales propsitos entran en juego, tanto la inteligencia como la voluntad,
enfocadas estas a solventar dificultades, necesidades sentidas y tenidas, estableciendo
as una relacin binomial de necesidad - satisfaccin. Las necesidades son las que incitan
al ser humano a buscar en su entorno objetos y medios que le permitan satisfacerlas.
El hecho de vivir como seres humanos significa que iniciamos constantemente empresas
de todo tipo, desde procurar nuestra supervivencia fsica hasta buscar los placeres ms
elevados (Wenger, 2001:69).
El ser humano conoce su entorno para poder vivir en l, sin embargo, no se adapta
literalmente al entorno como sucede con los animales, sino que lo transforma para
adaptarlo a sus deseos y necesidades, y es esta una caracterstica exclusiva del ser
humano, puesto que su inteligencia le permite crear instrumentos mediante los cuales
provee respuestas a sus necesidades y fantasas. Ortega y Gasset1 apunta que el hombre
es un ser tcnico, y que este ser tcnico:
...transforma y metamorfosea los objetos de este mundo corpreo tanto los fsicos
como los biolgicos, de tal suerte que, cada vez ms y quiz al final totalmente o
casi totalmente, tienen que convertirse en un mundo distinto frente a lo primigenio
y lo espontneo. Parece evidente que el [hombre], que es tcnico, pretende crearse
un mundo nuevo. (Ortega y Gasset, 2006:1)
Un mundo nuevo, artificial centrado en su actividad tcnica, por medio de la cual crea
los instrumentos que le permitirn alcanzar sus objetivos. Paris (1979) apunta que el ser
humano es un ser insatisfecho ante el mundo dado y que su insatisfaccin genera una actitud
de rebelda hacia ese mundo. A consecuencia de esto, se abre paso a la creatividad del
ser humano, como respuesta para solventar esa rebelda sentida, a travs de los diversos
procedimientos y productos (instrumentos, artefactos, artificios) necesarios para satisfacer
sus necesidades y transformar su mundo. De ah que Paris identifica tres momentos de
gran importancia en la tecnificacin de la actividad humana, es decir, en el desarrollo
tcnico del hombre:
Figura 1. Fases en la Tecnificacin de la Actividad Humana.

Adaptado de Paris (1979)
El accionar que el hombre realiza en el entorno hace que incremente su conocimiento

para luego aplicarlo en futuras y nuevas circunstancias que se planteara, y de este modo
promover nuevas actuaciones (Ramrez, 1999). Por ejemplo, el ser humano aprendi por
experiencia que las piedras eran adecuadas para fabricar instrumentos de gran utilidad para
su existencia, y con ello la manera de elaborarlas, es decir, la tcnica de tallarlas. Mientras
fabricaban estos instrumentos, las comunidades primitivas tuvieron que ingeniar la manera
de transmitir sus conocimientos, la informacin acerca de cules eran las mejores piedras,
dnde podan encontrarlas, cmo deban trabajarlas, etc. De ah que la prctica produce
experiencia, y la experiencia produce conocimiento. Pero, para que esto transcienda, es
necesario que exista un intercambio de informacin y, adems, una deliberacin entre los
Conferencia impartida en 1951 en la ciudad de Darmstadt, Alemania. Documento en: http://www.campus-oei.
org/salactsi/teorema08.htm (Consulta: 05/03/2006).
miembros de la comunidad, y entre las comunidades, sin lo cual la evolucin, tanto del
conocimiento como de las prcticas de produccin (evolucin cultural), sera difcilmente
probable, y con ello el desarrollo de las comunidades y de la humanidad.
... la humanidad de los humanos, preparada por los genes, slo viene a la mano por
la deliberacin compartida sobre las cosas de la vida. Esta deliberacin siempre se
encuentra mediada por artificios y artefactos (memes): los artificios y los artefactos
de los que la mente se sirve en las prcticas comunitarias. (Garca Carrasco, 2005:43)
Todo lo que se transmite constituye un meme (unidad mnima de informacin cultural,
que es captada y transmitida mediante procesos de imitacin mmesis, asimilacin o
enseanza para luego ser acumulada en nuestra memoria)2. De ah que si el meme tiene
lugar a transmitirse, entonces existen medios por los cuales esa transmisin se realiza,
y por ende existen soportes para dicha informacin. Y es aqu en donde entra en escena
la instrumentacin cultural, es decir, los distintos artefactos y artificios, creados por el
hombre en generacin tras generacin; adems las posibilidades biolgicas del cuerpo
humano de funcionar como receptculo y motor de informacin, deben tomarse en
cuenta, puesto que el cerebro y el sistema nervioso constituyen un potente procesador
de informacin (Corts, 2003).
En la historia del hombre, se han identificado diversos artefactos, entre los ms antiguos,
y de los que se tiene informacin, son los elaborados con piedra, tal vez porque la
madera es un material biodegradable estos artefactos de piedra fueron utilizados
para la preparacin y bsqueda de comida, caza, elaboracin de prendas de vestir,
construccin de refugios contra las amenazas climatolgicas, ataques de animales, etc.
La piedra tuvo un uso primordial en la cotidianidad de los primeros seres humanos, de
aqu, que se le denominara Edad de Piedra a todo un perodo en que se us la piedra
para la fabricacin de artefactos de gran utilidad para la supervivencia de la especie
humana. Los primeros instrumentos (artefactos) de piedra, tan simples, marcan el inicio
de un complejo proceso de desarrollo tcnico (artificios) dominado por la permanente
especializacin de instrumentos adecuados a diversas funciones y necesidades. Es as que
la relacin necesidad-satisfaccin antes mencionada tiene un ciclo en espiral, ya que no se
termina con la satisfaccin de una necesidad, pues la misma satisfaccin y el instrumento
utilizado para satisfacerla promueven nuevas necesidades, y por tanto nuevas formas de
satisfacerlas, es decir, nuevos artefactos, y con ellos nuevos artificios.
Cada perodo histrico de la humanidad se identifica por un determinado grado de progreso
en funcin a la produccin instrumental (tcnicas, conocimientos, tecnologas), as como
de las necesidades y deseos que satisfacen dichos instrumentos, todo esto constituye el
motor del proceso histrico-cultural de la humanidad, razn por la cual, los cimientos de
la evolucin cultural deben buscarse en la esfera de la produccin instrumental del ser
humano, y por ende, en las trasformaciones ambientales, biolgicas y sociales que median
estos instrumentos. La historia del desarrollo humano revela una incesante bsqueda de
nuevas tareas a realizar, y de nuevos instrumentos para realizarlas. Desde la piedra natural,
Corts, J. (2003). Qu son los memes? Introduccin general a la teora de memes. En BiblioWeb de SinDominio.
En http://biblioweb.sindominio.net/memetica/memes.html (Consulta: 28/2/2006).
concebida como instrumento rudimentario, hasta el sistema informtico moderno, el ser

humano ha aprendido a instrumentalizar todo lo que ha hallado en su entorno, y a crear
artefactos cada vez ms complicados y de mayor alcance espacio-temporal con ayuda de
otros artefactos precedentes ms simples. La propia creacin de instrumentos exige, ella
misma, instrumentos (Ramrez, 1999).
Teniendo como base un contexto instrumental en el que se desarrolla la humanidad, en
donde la accin figura como protagonista, no debe concebirse que el ser humano acta
de forma mecnica, simplemente para conseguir o perfeccionar algo, ya sea de forma
individual o grupal, sino que, acta conociendo e interactuando, realizando una prctica
llena de significados. La participacin humana en el mundo es, por encima de todo, un
proceso de negociacin de significado. (...) El significado no existe en nosotros ni en el
mundo, sino en la relacin dinmica de vivir en el mundo (Wenger, 2001:78-79).
Generalidades de la instrumentacin
La Instrumentacin es el accionar (terico y prctico) de buscar, exteriorizar, crear,
organizar y/o utilizar instrumentos, artefactos o herramientas, artificios o tcnicas para
satisfacer necesidades, potenciar actividades o crear nuevas oportunidades, que para bien
o para mal, el ser humano y los suyos forjen su pervivencia y desarrollo. La instrumentacin
evoca aspectos externos al ser humano, pertenecientes al entorno, esenciales para el
desarrollo de la humanidad. Sin embargo, el ser humano goza de una instrumentalidad
innata ya que el propio cuerpo humano es poseedor de instrumentos naturales, as como
es creador de otros instrumentos a raz de sus propios instrumentos. Sobre este aspecto
Ramrez (1999) apunta que la instrumentalidad humana se halla inscrita ya en nuestro
propio cuerpo y en nuestra propia mente catalogando al ser humano como un homo
instrumentalis, el que da fundamento al homo faber. De este modo, el ser humano a lo
largo de su evolucin ha sido capaz de producir, en base a los distintos instrumentos que
posee y crea. La sociedad humana debe producir para vivir, adems, la produccin es el
punto de arranque real del desarrollo social (Bujarin, 2003).
El ser humano conoce y acta de modo indirecto (mediado), es decir, que el ser humano slo
puede conocer algo a travs de otras cosas y slo puede actuar sirvindose de instrumentos
o prtesis que faciliten esa operacin (Ramrez, 1999). Basndose en los escritos de
Aristteles, Ramrez (1999) seala que el origen y fundamento de la instrumentacin del
ser humano es el lgos, puesto que el ser humano se halla sometido a la mediacin del
lgos, tanto en su conocer como en su actuar. Este lgos humano responde a la actividad
creadora, a la facultad discursiva, a la capacidad de abstraccin, al juicio o reflexin de
las cosas, al uso del lenguaje.
Lo que Aristteles afirma es que mediante el lgos puede el ser humano conocer lo
que es bueno, conveniente o aconsejable y comunicarlo a sus semejantes, creando esto
un intercambio razonable de conocimientos que es indispensable para el desarrollo
de la sociedad humana.3
Ramrez, J. (1999). Homo instrumentalis. En Scripta Vetera. Edicinelectrnica de trabajos publicados sobre
geografa y ciencias, 62. En http://www.ub.es/geocrit/sv-62.htm (Consulta: 16/02/2006).
El conocer y el actuar van siempre en paralelo, al mismo tiempo, ya que el proceso de

participacin implica a todo el ser humano, por lo que el cuerpo y mente funcionan de
forma entrelazada, adems, incluye todo aquello que concede significado a las actuaciones
y conocimientos del ser humano. Wenger (2001:76) apunta que la prctica se refiere al
significado como experiencia de la vida cotidiana, por lo que vivir es un proceso continuo
de negociacin de significado, involucrando aspectos de la propia experiencia como
la de los dems, emociones, reflexiones, compromisos, gestos, smbolos, costumbres,
responsabilidades, instrumentos, etc., es decir, todo lo relacionado con el pensar y el
actuar, lo terico y lo prctico del ser humano.
Si consideramos al ser humano como un animal diferenciado, cuya evolucin y desarrollo
es superior al resto de animales, cabe sealar que no es el nico ser que posee
instrumentalidad, pues los dems seres vivos, en especial los animales, poseen instintos
para su supervivencia, presentan estmulos concretos e inmediatos, producen seales
(sonoras, qumicas, corporales), poseen tcnicas de vida (acciones instintivas), usan
instrumentos, lo que bien podra responder a un lgos, pero lgicamente diferenciado
al lgos humano; con lo que se puede afirmar que los animales tambin gozan de una
instrumentalidad. Se considera pertinente comentar la instrumentalidad de los animales, ya
que el ser humano forma parte del reino animal y con ello puede apreciarse lo sorprendente
de cmo el ser humano poco a poco fue sobresaliendo entre los seres vivos, alcanzando
un desarrollo tcnico y cultural, que a da de hoy sigue experimentando.
En esta direccin, el lenguaje, el pensamiento, la abstraccin son elementos diferenciadores
entre seres humanos y animales. En cambio, la inteligencia considerada por muchos como
una facultad propia del ser humano, y por consiguiente, ajena a los animales, segn
Fernndez (2003) la inteligencia no constituye una diferencia esencial entre hombres y
animales, ya sea si se entiende esta como la disposicin para el aprendizaje, o la capacidad
de resolver problemas, o la capacidad de actuar por un fin, o el control de las emociones, o
la capacidad de fabricar instrumentos. En relacin con esta ltima, Fernndez seala que:
Por lo que respecta a la inteligencia (...) hay que admitir que se encuentra tambin en
el mundo animal (...) si la identificamos, como hace Bergson, con la facultad de fabricar
instrumentos artificiales, ya que, aunque si bien es cierto que la cultura material alcanza
en el ser humano unos niveles sin parangn en el mundo animal, sta no se halla del todo
ausente en el mundo animal, como en el caso de los chimpancs que preparan ramitas
para extraer termitas de los termiteros. (...) la inteligencia no consiste tanto en una serie
de aptitudes, como de actitudes: ser inteligente es una forma de comportarse y actuar,
de vivir.4
Los seres humanos como animales actuamos en el entorno, de forma diferenciada, pero en
resumidas cuentas actuamos haciendo uso de instrumentos y materiales del entorno, con la
diferencia de que los seres humanos no slo usamos los instrumentos, sino que los creamos
para la transformacin del entorno y mejora de nuestra existencia. Sin embargo, para
Mumford (2004:96) el ser humano por mucho tiempo fue un ser en desventaja instrumental
Fernndez, A. (2003). De la inteligencia y la necedad. En El Catoblepas. Revista crtica del presente, 11. En
http://www.nodulo.org/ec/2003/n011p03.htm (Consulta: 25/02/2006).
tcnica ante los animales, al respecto, sostiene que si el nivel de competencia tcnica
fuese por si mismo suficiente para identificar la inteligencia activa del hombre, ste
habra sido considerado durante mucho tiempo como un intil sin remedio al lado de otras
muchas especies. Esto al considerar que muchos animales (insectos, aves, mamferos) le
han llevado la delantera al hombre en cuanto a la fabricacin de receptculos (refugios,
estancias, moradas), siendo estas innovaciones mucho ms fundamentales de lo que
haban logrado sus ancestros en la construccin de herramientas hasta la aparicin del
homo sapiens. Con slo imaginar las enramadas y nidos intricados, los diques del castor,
las colmenas geomtricas, los urbanoides hormigueros y termiteros. Sin embargo, no se
debe pasar por alto que estas acciones son sistemticas, pero no dejan de ser instintivas
(Quintanilla, 1989).
Adems de construir receptculos, los animales usan elementos de su entorno como simples
herramientas que ayudan a su existencia, tal es el cazo del guila que usa una piedra en
cada libre para romper un huevo de avestruz, o el caballo que arrima su cuello a un tronco
para calmar la comezn sentida en un momento dado, como estos hay muchos ejemplos,
pero lo que caracteriza el uso de instrumentos por el hombre es que stos se le hacen
conscientes, son pensados y creados con ayuda de su capacidad racional y comunicativa
(Ramrez, 1999). En cambio, los animales presentan acciones instintivas, orientadas a
satisfacer sus impulsos, estas acciones muestran en pequea escala el sentido estricto
de la tcnica (Paris, 1979), de tal forma que los animales desarrollan acciones tcnicas
para la supervivencia de su especie. La tcnica animal presenta tres caractersticas bien
diferenciadas de la tcnica humana:
Cuadro 1. Caractersticas de la Tcnica Animal y Humana
Tcnica Animal
Tcnica Humana
Unidad especfica de la especie (su

compartimiento se rige por las normas de
cada especie)
La realidad de la cultura (existen tcnicas

culturales compartidas, comunes entre
comunidades, pero a nivel de la especie
humana hay mucha diversidad)
Las normas se trasmiten genticamente

(incluyendo algn grado de aprendizaje)
Las tcnicas son el resultado de un arduo

aprendizaje (no se nace adiestrado)
Su propia corporeidad constituye

normalmente el recurso utilizado
Abarca la corporeidad y la tecnificacin

sobre el cuerpo y la conciencia (creacin
de instrumentos, artefactos)
Adaptado de Paris (1979)
La creacin de instrumentos por el hombre se realiza mediante la reflexin, la comparacin

de las cosas y sus circunstancias, es decir, por la facultad de abstraccin que posee.
Fernndez (2002)5 sobre la capacidad de pensar en trminos abstractos, expone lo siguiente:
El animal, al que no cabe negar dotes tales como el aprendizaje, el lenguaje, el uso de
instrumentos, la cultura o la inteligencia (entendida, al menos, como la capacidad de
Fernndez, A. (2002). De la risa. En El Catoblepas. Revista crtica del presente, 8. En http://www.nodulo.org/
ec/2002/n008p03.htm (Consulta 25/02/2006).
resolver problemas), no posee, en cambio, capacidad para el pensamiento abstracto,

para el pensamiento simblico, o, si as se quiere decir, para la formacin y uso de
conceptos generales (...). Para el animal cada cosa es nica y concreta. Es como un
nominalista que ni siquiera entendiese la posibilidad de formar conceptos generales,
aunque slo fuese a ttulo de meros flatus vocis. No tiene vamos a decirlo con Max
Scheler capacidad para captar esencias. Un experimento llevado a cabo con un
chimpanc, de nombre Rafael, resulta muy significativo a este respecto. A Rafael se
le ense a apagar una llama, para acceder a un pltano colocado detrs de ella, con
un vaso que llenaba con el agua de un cntaro; y se le ense tambin, colocado en
una plataforma sobre un lago, a lavarse con el agua de ste, que recoga, asimismo,
con un vaso. A continuacin, en la plataforma sobre la que se hallaba el animal se
coloc el fuego con el pltano, y en otra plataforma separada el cntaro con agua.
Pues bien, Rafael no llen su vaso de agua en el lago para apagar la llama, sino que,
haciendo un gran esfuerzo, pas, auxilindose con un tronco, a la plataforma donde
se encontraba el cntaro, llen en l su vaso y retorn a la plataforma donde se
encontraba el fuego y el pltano para apagar la llama, tal como se le haba enseado,
con el agua del recipiente. El caso de Rafael muestra que, para l, el agua del cntaro
y la del lago no son en absoluto el mismo agua, sino dos aguas distintas, cada una de
ellas asociada a funciones diferentes. Pero en el caso del ser humano, la capacidad
de abstraccin permite descubrir semejanzas esenciales entre cosas diferentes, y
tambin diferencias esenciales entre cosas semejantes, lo que permite la formacin
de conceptos generales y abstractos, de smbolos y, con ellos, del segundo sistema
de sealizacin y del lenguaje.
La capacidad para el pensamiento abstracto es lo que permite al ser humano encontrar
semejanzas y diferencias entre cosas, circunstancias o problemas sean estos diferentes
o similares, yendo ms all de la simple resolucin de problemas. De ah que existan
diferencias esenciales entre las capacidades intelectuales del ser humano y del animal,
Fernndez (2003) en base a los estudios de Max Scheler, apunta que el ser humano a
diferencia de los animales:
a. Posee la capacidad de generalizacin, abstraccin y simbolizacin.
b. Es capaz de inventar nuevas soluciones, y cada vez ms perfectas.
c. Puede resolver problemas, pero adems de resolverlos tambin se los plantea.
De tal forma, que a la hora de fabricar cualquier instrumento, la capacidad de abstraccin
es fundamental, porque previo a la elaboracin del propio instrumento hay que disearlo
mentalmente, para despus poder aplicar ese modelo mental a la realidad, con el fin
de obtener lo que se haba anticipado, y es aqu donde entran en juego la inteligencia
operatoria y las funciones mentales de que goza el ser humano.
De los instrumentos
El quehacer tcnico del ser humano a lo largo de la historia se ha desarrollado con un
indudable progreso, en base al incremento, tanto en cantidad como en eficacia y eficiencia
de sus procedimientos y habilidades, en la fabricacin de instrumentos. Estos instrumentos
constituyen los artefactos y artificios que utiliza para la transformacin y adaptacin de
su entorno, a sus deseos y necesidades. Sin embargo, para que esto ocurra es necesaria la
puesta en escena de los rganos corporales, sensoriales y facultades naturales propias del
ser humano, ya que sin ellos no existira, no actuara y por lo tanto no creara instrumentos.
Un cuerpo inerte no es un ser vivo y la vida consiste en la actuacin mediatizada por lo
material, que sirve como soporte de la actividad y recibe su sentido de ella (Ramrez,
1999). De esta manera los elementos vitales en el ser humano le permiten entrar en
contacto con su entorno (exterior), y actuar a favor o en contra de su existencia mediante
los instrumentos que crea.
Al referirnos a instrumentos, herramientas o artefactos se da la idea de objetos, de
cosas externas al cuerpo, no obstante, la corporeidad misma de los seres humanos posee
elementos que fungen como instrumentos creadores e indispensables para la fabricacin
de otros instrumentos, por tal razn los instrumentos no deben concebirse solamente como
elementos externos al cuerpo. Bujarin (1931/2003) argumenta que:
La relacin activa con el mundo exterior, que en la fase puramente animal del desarrollo
humano presupone los rganos naturales del hombre como una variedad de hominis
sapientis, se ha sustituido por la relacin a travs del medio y con la ayuda de la
continuacin de esos rganos, es decir, con la ayuda de los rganos productivos del
hombre social (Marx), los instrumentos del trabajo, y sistemas de tcnica social. (...) Pero
al mismo tiempo [el hombre] desarrolla histricamente tambin orientacin en el mundo
exterior, tambin con la ayuda de instrumentos artificiales de conocimiento, instrumentos
de trabajo espiritual, ampliando un nmero enorme de veces la esfera de accin de los
rganos del cuerpo y los instrumentos de orientacin. (...) [Estos instrumentos artificiales]
amplan inconmensurablemente nuestras capacidades sensoriales, abren nuevos mundos,
hacen posible el victorioso avance de la tcnica. Bujarin (1931/2003)6
La vida humana consiste en una serie de dificultades, necesidades y deseos, que precisan
resolverse o satisfacerse. Ante esto, como se ha mencionado anteriormente, el ser humano
reacciona inventado instrumentos artificiales (materiales y no materiales), haciendo uso
necesariamente de su instrumentalidad innata. El ser humano, en un primer momento,
careca de herramientas artificiales, as que sus herramientas eran comunes a la de
otros primates (dientes, uas, puos, piernas), es decir, su propio cuerpo, pero pasado
un tiempo logr crear sus primeras herramientas de piedra, huesos y maderas, que
mejoraron las capacidades de su cuerpo. Durante este lapsos de tiempo, la posibilidad
de supervivencia sin herramientas extrnsecas le dio al hombre primitivo el margen de
libertad que necesitaba para desarrollar aquellas partes no materiales de su cultura que,
con el tiempo, enriquecieron enormemente su tecnologa (Mumford, 2004:96).
El lenguaje es una de estas partes no materiales, a tal punto que el lenguaje se independiza
de los seres humanos y se convierte en un instrumento que ha transformado totalmente la
cultura humana. Los instrumentos artificiales amplan inmensamente nuestras capacidades
sensoriales, motoras e imaginarias, crean nuevos entornos de actuacin, nuevas formas de
comunicacin e informacin, hacen posible el brillante desarrollo de la tcnica, la ciencia,
Bujarin, N. (1931/2003). Teora y prctica desde el punto de vista dialctico. En El Catoblepas. Revista crtica
del presente, 15. En base a la trabajo presentado por este autor sovitico al II congreso Internacional de Historia
de la Ciencia (Londres, 1931). En http://www.nodulo.org/ec/2003/n015p09.htm (Consulta: 26/02/2006).
y con ellas el de la tecnologa. De lo antes expuesto, subyace una clasificacin de los

instrumentos que el hombre crea y/o utiliza. Los instrumentos pueden clasificarse como
naturales o artificiales, existiendo la opcin de una subclasificacin en concordancia con la
consistencia fsica del instrumento, es decir, en instrumentos materiales y no materiales.
Al hacer un cruce de estas categoras se distinguen los siguientes instrumentos:
Cuadro 2. Clasificacin de los Instrumentos
Instrumentos
Materiales
No materiales
Naturales(innatos en el
hombre)
Mano, rganos
sensoriales, piernas,
aparato fonador, etc.
Facultades mentales,
conciencia, memoria,
sueos, emociones...
Artificiales(creados por el
hombre)
Todo tipo de artefactos

fabricados con materia del
entorno, son tangibles.
Lenguaje, sistemas de
numeracin, smbolos,
software, objetos
digitales...
De estos instrumentos debe destacarse la mano y el lenguaje, ya que son instrumentos de

instrumentos, o lo que es lo mismo, a partir de estos instrumentos surgen otros instrumentos.
La mano es el instrumento natural a partir del cual se fabrican los instrumentos artificiales.
El hombre es un animal cuya anatoma, concretamente la mano, se abre sobre el mundo.
Aparece entonces toda esta dimensin de la instrumentalidad externa (Paris, 1979:57); el
lenguaje es el instrumento creador de los instrumentos inmateriales y/o simblicos dirigidos
por las facultades mentales, el lgos humano. Dennett (2005) seala que el lenguaje es
una aceleracin explosiva de los poderes de la mente, puesto que se aprende de la
experiencia de los dems y no slo de la propia. En referencia a la mano como instrumento
innato del ser humano, Ernst Kapp, quien concibe a la tecnologa como proyeccin de los
rganos del cuerpo humano, apunta que:
Entre las extremidades, es la mano el rgano por antonomasia, debido a su triple
carcter. A saber, es primeramente la herramienta innata, luego sirve de modelo
para las herramientas mecnicas y, en tercer lugar, al intervenir esencialmente en la
fabricacin de esas reproducciones materiales, es, tal como la denominaba Aristteles,
la herramienta de las herramientas. (Kapp, 1877/1998/2000) 7.
Por otro lado, Mumford (2004:99) indica que el ser humano en un momento dado de su
desarrollo puso en funcionamiento todo su cuerpo y mente, y no slo sus manos y piernas.
Todos estos elementos su propio cuerpo formaron la herramienta primaria multiuso que
posea el ser humano, la que le ayudaba y diriga para su equipamiento material (creacin de
utensilios), como tambin a formas ms puramente simblicas no utilitaristas, propiamente
culturales como lo es el lenguaje; considerndolo como una culminacin laboriosa de
las formas ms elementales de expresin y transmisin de significados, adems, apunta
Kapp, E. (2000). Lneas fundamentales de una filosofa de la tcnica. Acerca de la historia del surgimiento de la
cultura desde nuevos puntos de vista. En Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin
CTS+I. En http://www.campus-oei.org/salactsi/teorema07.htm (Consulta: 05/03/ 2006).
que la aparicin del lenguaje fue incomparablemente ms importante para el desarrollo

de la humanidad, de lo que pudo haber sido cualquier trabajo utilitarista.
De fondo se diferencian dos posturas en relacin a la instrumentacin del hombre, o lo
que es lo mismo, del desarrollo tcnico del ser humano. Por una parte se destaca el papel
de las herramientas para la transformacin y dominio del entorno, centrando su mayor
atencin en las herramientas como punto de partida (lo tecnolgico); y por la otra parte,
se considera al hombre como un ser pensante, el ser que utiliza la mente, construye
smbolos, herramientas psicolgicas para el desarrollo de su cultura (lo humano).
Enfoques de la Filosofa de la Tecnologa

El gran desarrollo tecnolgico actual ha hecho evidente una serie de aspectos favorables
y no favorables a la humanidad, es decir, que a pesar de que el desarrollo tecnolgico ha
ido aumentando la calidad de vida y cambiando las formas de pensar de las sociedades,
tambin ha ocasionado deterioros, en especial al entorno natural. En vista de este potencial
real y ambigedad interna, la tecnologa ha adquirido la condicin de objeto de estudio
en diversas disciplinas, a tal grado de generar nuevas orientaciones o ramas disciplinarias.
Tal es el caso de la Filosofa de la Tecnologa, la cual cuenta con su campo de accin,
enfoques, precursores y seguidores, entre otros aspectos.
Carl Mitcham en su obra Thinking Through Technology (1994) destaca la existencia de
dos grandes tradiciones, dos versiones rivales, en la reflexin filosfica de la tecnologa. La
primera proviene de los tecnlogos (ingenieros) que reflexionan sobre el hecho tecnolgico
como algo dado y la segunda proviene de los filsofos que reflexionan sobre la tecnologa
como un hecho humano. Ambas teoras tiene sus orgenes en Ernst Kapp (1808-1896) y
Lewis Mumford (1895-1990) respectivamente (Alonso, 1998). Ambas tradiciones comprenden
aspectos relacionados con lo tecnolgico y con lo humano, sin embargo, su inclinacin
hacia uno u otro aspecto es lo que les hace contrastar. Refirindose a la tradicin filosfica
proveniente de los ingenieros, denominada ingenieril por Mitcham, Lpez y Lujn
(1998/2000) apuntan que en ella:
... la ciencia y la tecnologa sealan el ideal que ha de imitar todo gnero de
pensamiento y accin: toda realidad debe ser explicada en sus trminos, toda accin
debe ser guiada por sus objetivos. La tecnologa se acepta como algo dado, como
punto de partida para una filosofa que, sin entrar a cuestionarla, debe analizarla y
extender sus modelos a otros mbitos de la accin y comprensin humanas. (Lpez
y Lujn, 1998/2000)8
Por otro lado, la tradicin humanstica, a diferencia de la ingenieril, no busca la imitacin
o proyeccin del cuerpo, pensamiento y/o accin humana para la creacin de herramientas
como objetivo principal, sino que estos elementos propios del hombre son utilizados
conciente e intencionadamente para la comprensin de si mismo y de su entorno, as como
para la creacin de modos significativos de expresin que le ayudaran en su desarrollo
cultural. En esta tradicin filosfica:
Lpez, J. y Lujn, J. (2000). Filosofa de la Tecnologa. Presentacin. Edicin electrnica revisada y ampliada
agosto, 2000 en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin CTS+I. En http://www.
campus-oei.org/salactsi/teorema00.htm (Consulta: 05/03/2006).
... la tecnologa es entendida como tema para una reflexin filosfica de ndole
ms externa, crtica e interpretativa. La tecnologa no es considerada aqu como
fundamento, sino como fruto de algo diferente y ms bsico (del pensamiento, de la
creatividad, del acaecer impersonal del ser); el conocimiento y la accin cientficotecnolgica no son los supremos modelos a imitar. (Lpez y Lujn, 1998/2000)
En cambio, la tecnologa segn Kapp (1877/1998/2000) consiste en la proyeccin de los
rganos humanos, y en general, de los seres humanos que se reproducen a s mismos para
la conquista de la naturaleza, del espacio y del tiempo. En esta corriente filosfica, el ser
humano ha proyectado la forma y funcin de sus rganos a las herramientas originarias,
tal y como indica el propio Kapp:
Lo que ha de acentuarse y ser mostrado es la destacada afinidad interna de la
herramienta con el rgano, afinidad que se encuentra no tanto en el intencionado
inventar cuanto en el hallazgo inconsciente, y que pone de relieve que el hombre, en
la herramienta, siempre se muestra a s mismo. [...] Los productos de la proyeccin
orgnica fueron primeramente, como hemos visto, de una ruda y sensible simplicidad,
sirviendo como ayuda en el duro trabajo manual. Paulatinamente, orientados a
la actividad espiritual, vemos cmo adoptan la forma de instrumentos y aparatos
cientficos y cmo su composicin se hace ms compleja y su acabado ms refinado.
(Kapp, 1877/1998/2000)
A continuacin se muestran algunas analogas o aproximaciones, expuestas por Kapp
(1877/1998/2000), de rganos del cuerpo humano con algunos instrumentos creados por
el mismo hombre.
Cuadro 3. Proyecciones del cuerpo humano como instrumentos
Instrumentos, artefactos
(mecnico)
Cuerpo humano
(orgnico)
Antebrazo con el puo cerrado
Martillo con mango de madera
Uas de los dedos e incisivos
Hacha, azuela
ndice rgido con afilada ua
Taladro
Hilera de dientes
La mano y la dura dentadura
Los molares
El sentido de la vista
Cerebro
Sistemas sanguneos
Lima, sierra
Tenazas, torno
Molino
Aparatos pticos (lupa, telescopio)
Calculadora, ordenador
Lneas frreas, redes de sistemas
El sentido esencial de la proyeccin orgnica de la tecnologa, fue que el ser humano

mediante instrumentos o artefactos superara su naturaleza biolgicamente insuficiente,
dbil y de esta forma facilitar, tanto su adaptacin al entorno como su existencia.
Lgicamente esto no era el foco de atencin en la tradicin humanstica, puesto que para
ella el hombre iba ms all de su simple existencia, es decir, de la simple construccin de
herramientas para subsistir. El desarrollo biolgico del hombre, en especial del cerebro,
fue permitindole mayores capacidades mentales (abstractas) a raz de las cuales fue
creando un conjunto de expresiones simblicas (lenguaje, arte), y con ellas su evolucin
sociocultural. Al respecto Mumford (2004) anota que:
Gracias a un cerebro extremadamente desarrollado e incesantemente activo, el
hombre dispona de ms energa mental utilizable de la que necesitaba para sobrevivir
a un nivel puramente animal; y, de acuerdo con esto, tena la necesidad de canalizar
esa energa, no slo en la obtencin de alimento y en la reproduccin, sino en formas
de vida que transformaban esta energa de manera ms directa y constructiva en
formas propiamente culturales, esto es, simblicas. (Mumford, 2004:97)
De esta forma, segn la tradicin humanstica, el hombre puso en funcionamiento todo su
cuerpo y su mente para lograr un equipamiento, tanto material como inmaterial (simblico),
y as lograr el control de su entorno interior y exterior. Ante las dos tradiciones filosficas
de la tecnologa, puede decirse que ambas contemplan aspectos comunes y fundamentales
en el desarrollo del ser humano, sin embargo, la humanstica presenta una visin ms
global del desarrollo instrumental del ser humano, al sostener que su desarrollo surge
en gran medida por su naturaleza humana en combinacin con el medio tcnico, ya que
ambos aspectos han evolucionado juntos y no simplemente de la actividad tcnica, es
decir, de la creacin de artefactos.
Cuadro 4. Tradiciones Filosficas de la Tecnologa

Ingenieril/Tecnolgica
Representantes
significativos
Objeto de Reflexin
Actitud predominante
Concepcin sobre la
tecnologa
Ernst Kapp, Peter K. Engelmeier,

Friedrich Dessauer.
Lewis Mumford, Jos Ortega y

Gasset, Martin Heidegger, Jacques
Ellul.
El hecho tecnolgico en s.
La tecnologa como hecho

humano.
Explicativa.
Comprensiva (hermenutica)
Es algo dado y trata de responder

a los aspectos considerados
negativos que se le presentan
al ser humano.
Se entiende como algo ms que

sus aspectos materiales y se le
relaciona con los cambios de la
cultura y la historia humana.
El proceso de invencin, Es instintivo e inconsciente.

creacin
Objetivo o fin
Filosfica/Humanista
Es consciente e intencionado.
La perfeccin de las herramientas La obtencin de cultura, formas

(trabajo utilitario).
simblicas (trabajo cultural).
rganos esenciales de
atencin
Extremidades, sentidos, sistemas

vitales al ser humano.
Cerebro, mente en coordinacin

con el resto del cuerpo.
Instrumento principal
La mano.
El lenguaje
Es ante todo un ser que fabrica

herramientas, su humanidad
procede del carcter tcnico de
su existencia.
Es un ser destacado que utiliza

la mente y construye smbolos.
Es homo sapiens y slo
secundariamente homo faber.
El ser humano
Pautas en el desarrollo En base a la proyeccin de los

de instrumentos
rganos humanos.
Diferentes formas de rituales,

danzas, canciones entre los seres
humanos (expresiones artsticas).
Proyeccin del
desarrollo tcnico
Aprovechamiento de su
Control de la naturaleza y
recursos internos y expresar
satisfaccin de necesidades de
subsistencia. Supervivencia fsica. sus potencialidades orgnicas
latentes. Supervivencia moral,
intelectual.
Entorno de control
Exterior, entorno natural.
Psicosocial precedido al control

del entorno exterior.
Fuente: Alonso, A. (1998); Kapp, E. (1877/1998/2000) y Mumford (2004).
Una apropiada visin filosfica de la tecnologa ha de incluir aspectos de estas dos posturas
para encontrar un enfoque ms amplio y provechoso; mxime cuando se trata de las
ciencias que estudian el comportamiento humano, ya que la relacin tecnolgica con
una determinada disciplina social no debe limitarse al simple empleo de instrumentos o
artefactos, puesto que tambin debe contemplar las interacciones que se suscitan en el
comportamiento del ser humano, ya sea de forma individual o grupal. A consecuencia de
que el eje esencial de la cultura humana se fundamenta, tanto en el carcter creativo
de la tcnica como en los modos cooperativos de participar con ella, debe reflexionarse
sobre la prctica-con las tcnicas y no slo sobre la tcnica o tecnologa en si (Garca
Carrasco, 2005).
De forma global, la tecnologa est en estrecha relacin con las prcticas sociales que
realizamos los seres humanos en el entorno, en un entorno de acciones tcnicas. Pues
como se ha dicho arriba, el desarrollo tcnico y el desarrollo cultural del hombre han
venido en estrecha relacin desde sus remotos orgenes. Tomando en consideracin esta
estrecha relacin entre tcnica y cultura, Quintanilla (1998/2000)9 plantea una teora
de la cultura tcnica, en funcin de la cual pueden construirse modelos especficos para
estudiar las interacciones entre tecnologa y cultura en casos concretos, por ejemplo, los
procesos de formacin.
Quintanilla distingue tres enfoques que se basan en las teoras sobre la tecnologa:
instrumental, cognitivo y sistmico. Los dos primeros tienen una singular relacin con
las reflexiones filosficas tradicionales sobre la tecnologa, a saber, la ingenieril y la
humanstica respectivamente. En cambio, el enfoque sistmico tiende a converger, en
cierto modo, estas dos tradiciones al tomar como centro de atencin, tanto los artefactos
como los conocimientos y habilidades de los individuos, as como otros elementos que en
conjunto forman un sistema tcnico, de ah que la unidad de anlisis sean los sistemas
tcnicos. Un sistema tcnico es un dispositivo complejo compuesto de entidades fsicas
y de agentes humanos, cuya funcin es transformar algn tipo de cosas para obtener
determinados resultados caractersticos del sistema (Quintanilla, 1998/2000).
El enfoque sistmico resulta amplio y equilibrado, pues incluye elementos cognitivos,
econmicos, sociales, organizativos, culturales, tecnolgicos, psicolgicos, polticos, etc.
presentes en las acciones o relaciones de las personas, con ellas mismas o con el entorno.
Hay que recordar que vivimos en un entorno de acciones mediadas por la tecnologa,
es decir, en un mundo de acciones tcnicas; y sin lugar a duda se afirma, como indica
Quintanilla (1998/2000), que la cultura forma parte de los sistemas tcnicos y la tcnica
forma parte de la cultura. De tal forma, que la tecnologa constituye un elemento
fundamental para el desarrollo sociocultural del hombre, puesto que cambia y orienta
sus prcticas culturales, dando lugar a transformaciones en las distintas sociedades,
transformaciones que han marcado grandes transcendencias en el recorrido histrico de
la humanidad. A estas trascendencias se les ha denominado contingencias culturales.
Contingencias Tecnolgicas/Culturales
A consecuencia de la instrumentacin, del desarrollo tecnolgico que el ser humano ha
creado y utilizado a lo largo de su evolucin, su entorno ha cambiado significativamente,
y con l las formas sociales, sus estructuras organizativas, sus interacciones, sus modos de
relacin, de comunicacin, etc. Pasando de un primer entorno, en donde existe una amplia
relacin de su cuerpo con la naturaleza, a un segundo entorno dominado por lo urbano,
lo artificial (artefactos metlicos, aparatos elctricos, medios de transporte, industria,
Quintanilla, M. A. (2000). Tcnica y cultura. En Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e
Innovacin CTS+I. En http://www.campus-oei.org/salactsi/teorema03.htm (Consulta: 05/03/2006).
etc.), llegando a lo que Echeverra (1999) denomina el tercer entorno, caracterizado por
las comunicaciones telemticas que facilitan los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas de la informacin. Sin embargo, cada uno de estos entornos, corresponden a
un entorno global, y es este entorno global con el cual ha venido luchando y en el cual ha
venido actuando el ser humano, poniendo en prctica su instrumentalidad desarrollada
a lo largo de su existencia. Constituyendo as un slo entorno, caracterizado por las
distintas innovaciones tecnolgicas, con sus beneficios o perjuicios a la humanidad, pero
no segmentado espacialmente puesto que a lo largo del tiempo estos subentornos se
encuentran entrelazados, interrelacionados en funcin de las actuaciones del ser humano.
La evolucin del ser humano no debe considerarse como un proceso lineal, sino como un
proceso en espiral ya que los eventos, teoras y objetos precedentes son la base en el
proceder futuro.
El desarrollo tcnico del hombre ha creado a lo largo de su historia un amplio conjunto
de innovaciones tecnolgicas que han promovido muchos cambios en su haber. Todas
estas innovaciones tecnolgicas han marcado huella en el desarrollo evolutivo y cultural
de las comunidades, por su puesto unas ms que otras. Las innovaciones tecnolgicas
con mayor huella se les consideran contingencias tecnolgicas, al ser innovaciones
que impactan en la evolucin y desarrollo de las distintas sociedades, originando de esta
forma, profundos cambios o transformaciones, para bien o para mal, en la humanidad.
En cuanto a la trascendencia que las diferentes innovaciones tecnolgicas producen en la
sociedad, estas se catalogan de diferente forma: coincidencias, incidencias y contingencias.
Diferencindose por el grado de repercusin que traen consigo en las prcticas de los seres
humanos. En el caso de las contingencias tecnolgicas, cuando estas originan impacto, y
por ende significativas consecuencias en la evolucin cultural del hombre, es decir, que
resultan clave en su desarrollo cultural, son consideradas contingencias culturales, Garca
Carrasco las define como innovaciones que cambian profundamente las magnitudes y
la direccin de la evolucin cultural (2005:46). El esquema siguiente muestra de forma
simple esta dinmica tecnolgica:
Figura 2. Contingencias Tecnolgicas Culturales

Adaptado de (Garca Carrasco, 2005)
El impacto responde al acontecimiento (hecho) de asombrosa relevancia junto con sus

respectivas consecuencias (efectos) y sus causalidades (antecedentes), que modifican el
patrn de evolucin que la sociedad vena trayendo hasta el momento en que el hecho
acontece (Garca Carrasco, 2004). Las consecuencias del impacto se determinan por
los diferentes elementos culturales, cultura tcnica incorporada y no incorporada
(Quintanilla, 1998/2000), que posee y exterioriza la sociedad en el momento que se
genera el impacto. De esta forma, elementos culturales como los conocimientos tcnicos,
creencias, mitos tecnolgicos, reglas de actuacin, valores, preferencias en el uso y
desarrollo de las tecnologas, pueden suponer adelantos/retrocesos, logros/menoscabos,
coaliciones/brechas, afiliaciones/rechazos, ilusiones/desilusiones, compromisos/
deserciones en el contexto social. Resumiendo, para que una contingencia tecnolgica sea
considerada como contingencia cultural debe impactar en la evolucin cultural, es decir,
influir de forma global y fundamentalmente en las prcticas socioculturales existentes,
alterando su orden y desarrollo normal.
Dentro de las innovaciones tecnolgicas que han causado un impacto extraordinario en la
evolucin cultural del hombre estn las relacionadas con la informacin y la comunicacin,
es decir, la tecnologa informacional, puesto que la informacin ha sido el eje fundamental
para la existencia y persistencia de todo ser vivo, en particular, para el desarrollo cultural
del ser humano. Garca Carrasco y Garca del Dujo (2001:372) sostienen que: El ser vivo
es tal, porque detecta, procesa y almacena informacin mediante la cual es capaz de
mantenerse, desarrollarse y reproducirse. La informacin es el componente que posibilita
su permanente estado de desequilibrio, cambio, evolucin. El ser humano, gracias a su
desarrollo biolgico, a la instrumentalidad innata como externa, a su capacidad creadora, ha
venido forjando a lo largo de su historia un desarrollo cultural sustentado por la informacin
y comunicacin entre los de su especie, pertenecientes a su comunidad, as como los
pertenecientes a distintas comunidades. De tal forma que la informacin, y por ende su
comunicacin, han estado presentes en todo momento del desarrollo del ser humano,
sin importar el entorno (natural, artificial, digital). Entre las contingencias culturales
presenciadas en la historia de la humanidad, existen tres de carcter comunicacional: la
oralidad, la lectoescritura y las TIC (Garca Carrasco, 2005).
En correspondencia a estas contingencias culturales, Adell (1997)10 basndose en el
trabajo de Bosco (1995) 11, seala tres acontecimientos que han marcado la historia de la
comunicacin e informacin del ser humano: el habla, la escritura y los medios electrnicos.
Tales acontecimientos han sido producidos a raz de una tecnologa del momento, en
donde las funciones de codificacin, almacenamiento, divulgacin y recuperacin de la
informacin constituyen aspectos clave. Es as, que el desarrollo en dicha tecnologa ha
dado lugar a cambios significativos en la estructuracin del pensamiento, organizacin del
conocimiento y comportamiento del ser humano, llegando a constituirse en verdaderas
Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. Revista Electrnica de Tecnologa

Educativa, EDUTEC, 7. En http://nti.uji.es/docs/nti/jordi_adell_edutec.html (Consulta: 05/03/2006).
10
Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress, Office of Technology Assessment, Education
and Technology: Future Visions. Available: http://www.wws.princeton.edu/ota/disk1/1995/9522/9522.PDF
(Consult: 10/03/2006).
11
contingencias tecnolgicas culturales. La contingencia de oralidad se enmarca en el habla,

que es la codificacin del pensamiento mediante la emisin de sonidos articulados. Bosco
(1995) se refiere al habla como el discurso, y sobre el cual expone lo siguiente:
La invencin del discurso cambi la condicin del ser humano. (...) El discurso
proporcion una dimensin nueva a la interaccin humana. El discurso articul el
pensamiento. Con el discurso fue posible hacer pblica y almacenar la cognicin
humana. El conocimiento de los individuos se podra acumular y el conocimiento
acumulado de la sociedad se almacen en los cerebros de los ancianos. (...) La palabra
hablada proporcion un medio a los humanos para ponerle estructura al pensamiento
y transmitirlo a otros. (...) Por este hacer, la informacin se cre. (...) La informacin
puede ser significativa o trivial, verdadera o falsa, valiosa o sin valor, pero en cada
caso el traslado de informacin requiere un sistema compartido de la codificacin
que hace la informacin inteligible a los que saben el cdigo. (Bosco, 1995:29)
Es de considerar que la informacin de este sistema de comunicacin, era voltil, pues
la palabra exista slo mientras era pronunciada, se situaba en un espacio y tiempo fijo,
provocando posibles cambios al recordarla y querer reproducirla, o lo que es lo mismo,
acceder nuevamente a ella. Por lo cual se sinti la necesidad de crear un sistema que
mermara tal situacin, surgiendo as la escritura, la creacin de signos grficos para
representar la palabra hablada. De esta forma se permita la independencia de la
informacin entre el hablante y el oyente, en funcin del tiempo y el espacio, es decir, la
posibilidad de acumular y recuperar la informacin para los no presentes en el momento
de su emisin o para la posteridad. Se pude decir que la escritura constituy un modo de
codificar la informacin y una manera de reconstruir el tiempo y el espacio, ya que los
registros escritos permiten una reapropiacin del pasado. La escritura exige un proceso
decodificador (la lectura) para realizar la comunicacin; escritura y lectura son inherentes,
forman un proceso lectoescritor. La escritura nunca puede prescindir de la oralidad. (...)
La expresin oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en
absoluto; empero, nunca ha habido escritura sin oralidad (Ong, 2001:17-18).
A pesar de que la escritura otorgara un mayor poder de expansin-absorcin al sistema
de creencias frente a la oralidad (Garca Carrasco, 1996:53), la escritura present
ciertas debilidades en cuanto a la interaccin, velocidad y aprendizaje de la misma, ya
que requiere de un proceso sistemtico para su aprendizaje, pues no basta con la simple
observacin y/o socializacin como sucede con el habla; otra debilidad era su elitismo
porque no todas las personas podan acceder a ella, por lo que la escritura era limitada
y privilegiada. De ah surge la necesidad de agilizar y masificar su acceso, llegando as la
imprenta que vino a revolucionar la palabra escrita, contribuyendo en gran escala a la
difusin de la informacin, hacindola accesible a la poblacin y eliminando en gran parte
el carcter elitista. La imprenta signific la posibilidad de producir y distribuir escritos y
textos en masa, restaurando en parte, la interactividad del habla perdida en el manuscrito.
Pese a ello, Castells (1999:57) argumenta que a pesar de la optimizacin de la escritura
a travs de la imprenta, los efectos de esta quedaron limitados por el analfabetismo
extendido de la poblacin y por la baja intensidad que tena la informacin en la estructura
productiva. A consecuencia de esto surge un gran movimiento democratizador y universal
de la educacin y la cultura. Por otro lado hay que apuntar que la imprenta fue ante todo
un instrumento de estandarizacin, acumulacin y diseminacin, ms que un instrumento

de cambios conceptuales (Eisenstein, 1979 citada en Olson, 1998:81).
Si bien es cierto que con la imprenta se mejor la difusin, almacenamiento, el
acceso y recuperacin de la informacin, tambin es cierto que el ser humano ha
buscado y ha encontrado la forma de seguir optimizando dichas caractersticas de la
informacin mediante formas electrnicas, a saber: las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, TIC. Estas tecnologas estn basadas en el lenguaje digital, que
constituye un cdigo ms abstracto de representacin que el de la palabra escrita,
sin embargo, tambin se basan en una dinmica de lectoescritura. Adell (1997)
sostiene que:
La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de
almacenar y presentar la informacin. Permite su almacenamiento en grandes cantidades
en objetos de tamao reducido o, lo que es ms revolucionario, liberarla de los propios
objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla residir en espacios no topolgicos (el
ciberespacio o la infsfera) como las redes informticas, accesibles desde cualquier
lugar del mundo en tiempo real.
Es as que las TIC introducen su propio orden simblico, ya que registran, representan,
trasladan signos y lenguajes preexistentes. La digitalizacin de la palabra abre una lgica
diferente en la comunicacin; los documentos combinan texto, imagen, sonido, vdeo,
enlaces. La lectura deja de ser lineal, para dar paso a la no-lineal, promovida por el
hipertexto y el hipermedia. Cabe mencionar que las TIC han ampliado muchas posibilidades
como potencialidades en y para el ser humano, pero junto con ellas grandes brechas
entre los que tienen acceso y pueden utilizarlas, y los que no lo tienen. Los sistemas
comunicacionales han promovido la creacin de instrumentos comunicacionales (cdigos,
lenguajes, smbolos, seales, medios electrnicos), que median la accin comunicativa
de la especie humana, accin que constituye el embrin de la cultura (Garca Carrasco
y Garca del Dujo, 2001:384); y que adems, durante la trayectoria de la historia, el ser
humano los ha venido renovando cada vez ms segn las necesidades y deseos del momento.
Por todo lo antes expuesto, se afirma que la accin del ser humano siempre se ha
encontrado mediada por el conjunto de instrumentos con los que ha convivido y que ha
utilizado para su subsistencia, pervivencia y desarrollo. En este aspecto, Garca Carrasco
(2005) propone un anlisis de las culturas aplicando la perspectiva prcticas-con (sistemas
instrumentales de comunicacin, acciones mediadas por instrumentos) ubicndolas en
contextos diferenciados, pero relacionados entre s, segn la tecnologa comunicacional
predominante; obteniendo as tres contextos culturales, entendidos como sistemas de
prcticas-con instrumentacin comunicacional: en contextos de oralidad; en contextos
lectoescritores; y/o contextos informacionales. El esquema siguiente muestra la dinmica
del desarrollo cultural tomando en cuenta dichos contextos, as como la direccin del
desarrollo cultural sostenida por Vygotski (1979:92): El desarrollo, como suele ocurrir,
avanza, no en crculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva
revolucin, mientras avanza hacia un estadio superior.
Figura 3. Contextos Culturas segn la perspectiva prcticas-con

Sistemas Comunicacionales.
Desarrollo Cultural
El desarrollo cultural del ser humano ha venido de la mano con la instrumentalidad
desarrollada y utilizada a lo largo de su existencia, puesto que los procesos de creacin
de instrumentos, coordinacin de acciones o estrategias, ejecucin de diseos, creacin
de formas de expresin y comunicacin han propiciado sucesos culturales, en donde la
creacin va ligada a procesos de formacin de carcter informal, con el fin de transmitir
la informacin de generacin en generacin. Por otro lado, la cultura tambin se adquiere
mediante sistemas de acciones metdicamente planeadas, procesos de formacin
propiamente dichos. Estas dos orientaciones del desarrollo cultural del hombre son los
dos procesos fundamentales de la cultura: como acto de creacin y como prctica de
formacin (Garca Carrasco, 2005). Dichos procesos se encuentran interrelacionados
ya que toda forma de cultura necesita de mediadores (instrumentos) para preservar la
experiencia acumulada, y a su vez estos instrumentos se cristalizan como mediadores para
transmitir la cultura; estos instrumentos son indispensables en toda prctica de formacin.
De ah, que las prcticas educativas mediadas instrumentalmente constituyen grandiosas
oportunidades para la apropiacin de cultura.
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II Parte
Palabras claves: <procesos de formacin> <proceso educativo> <instrumentacin>
<tecnologas de informacin y comunicacin>
RESUMEN
En la parte I se present la trayectoria instrumental por la que ha pasado el
ser humano, y de la cual ha sido protagonista. Dando a saber que el ser humano
ha actuado en su entorno de forma tcnica, creando y utilizando instrumentos,
artefactos, artificios en la transformacin de su entorno para satisfacer sus
necesidades y apetencias; desarrollando entonces un proceso cultural. Es as que
la instrumentacin del ser humano ha supuesto gran importancia en los procesos
de formacin, al considerar que es la base de la mediacin instrumental. En este
sentido, los instrumentos tienen un papel relevante en los proceso de formacin,
puesto que adems de facilitar la accin tambin la transforma, al generar
nuevas acciones, promoviendo as la apropiacin de cultura. Hoy en da, existe
una gran variedad de instrumentos mediadores promovidos por las TIC, los que
estn al servicio de la educacin para que profesores, alumnos y dems personas
relacionadas con procesos formativos hagan uso de ellos y puedan obtener el mejor
provecho posible para sus intereses.
La mediacin instrumental en procesos de formacin

En el mbito de los procesos de formacin, Vygotski (1979) catalog como fundamental
los efectos del uso de herramientas en los seres humanos, porque adems de ayudarles
a relacionarse de modo ms provechoso con su entorno, tambin influyen intensamente
en las relaciones internas y funcionales de sus cerebros, es decir, las funciones mentales.
Razn por la cual, este autor sostena que a travs del uso de herramientas y signos
(instrumentos fsicos y simblicos) el ser humano transforma la naturaleza, y con ello se
transforma a s mismo.
Es as que, la actividad humana se rige por el uso de instrumentos, y que estos tienen
la particularidad de mediar la relacin del ser humano con el entorno, con los dems
seres humanos y consigo mismo; por lo que la accin est culturalmente determinada
y contextualizada socialmente. Por su parte Wertsch (1993:29) apunta que la accin
tpicamente humana emplea instrumentos mediadores, tales como las herramientas
o el lenguaje, y que estos instrumentos mediadores dan forma a la accin de manera
esencial. Adems, Wertsch considera que las funciones mentales estn conformadas,
o incluso definidas, por los instrumentos mediadores que utilizan para desempear una
tarea (1993:32). De ah que los instrumentos mediadores no se pueden considerar como
simples facilitadores de la accin, es decir, el simple uso del instrumento, puesto que
adems de facilitar la accin tambin la transforma, al generar nuevas acciones.
Al realizar una aproximacin sociocultural a la accin mediada, Wertsch (1993) expone tres
aspectos bsicos, fuertemente relacionados entre si, pertenecientes a las formulaciones
tericas del enfoque histrico cultural de Vygotski: La confianza en el anlisis gentico o
evolutivo del ser humano; las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida
social (no es un actor en solitario); y que la accin humana, tanto en el plano individual
como en el social, est mediada por herramientas y signos. Aspectos de importancia que
proporcionan fundamento terico y orientan cualquier proceso de formacin para ser
considerado como un genuino sistema de prcticas formativas, al darle igual importancia
a la accin, a los actores y a los instrumentos mediadores.
Con relacin a los instrumentos mediadores, estos son indispensables en los procesos
de formacin, en cualquier espacio social, institucional, educacional (hogar, escuela,
iglesia, trabajo, etc.), y en un tiempo especfico de actuacin. Se sabe que los procesos
de formacin empiezan, de manera muy especial, mucho antes de asistir a la escuela,
ya que desde que nacemos estamos insertos en un grupo social, la familia, y a partir de
las interacciones que en ella se suscitan se inicia la adquisicin del leguaje, formndose
en el nio una primera idea de lo que es la expresin gestual, oral y grfica. Sobre este
aspecto, Vygotski (1979) apunta que:
Aunque durante su perodo preverbal, el uso que el pequeo hace de los instrumentos
sea comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparicin
junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transforma
y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. (...) Antes de llegar
a dominar su propia conducta, el nio empieza a dominar su entorno con la ayuda
del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno adems de la nueva
organizacin de la propia conducta. (Vygotski, 1979:48)
De esta forma, el nio inicia su desarrollo instrumental, que le dar paso a la adquisicin
de informacin indispensable para su desarrollo, tanto psicolgico como cultural. Ya
que la cultura es el fruto de la vida y de las relaciones sociales del ser humano, la cual
es transmitida de generacin en generacin a travs de los instrumentos psicolgicos y
herramientas (instrumentos materiales e inmateriales) que ha creado el propio ser humano
durante su desarrollo histrico, y mediante los procesos de formacin en los que estn
incluidos dichos instrumentos.
La accin que se realiza en los procesos de formacin, es una accin mediada, tanto por
el agente que realiza la accin como por los instrumentos mediadores utilizados en ella;
originando as un proceso de mediacin instrumental. En cuanto a la mediacin propiamente
dicha, Tbar (2003:40) seala que parte de un principio antropolgico positivo: la creencia
de la potenciacin y perfectibilidad de todo ser humano, lo que significa suponer que
el ser humano es capaz de mejorar sus habilidades y facultades mentales innatas o de
ser perfeccionado mediante la interaccin con otros seres humanos y con el entorno.
Tal y como se considera en la teora de Vygotski, pues el alumno se concibe como un ser
activo con potencialidades a desarrollar, y cuya mente no es una tabla rasa. Ya que el nio
antes de iniciar su formacin formal posee nociones de tiempo, espacio, cantidad, etc.,
habilidades mentales que se irn afinando a travs de las interacciones con el medio que
le rodea, utilizando para ello los instrumentos.
La mediacin en el campo educativo, puede definirse como un conjunto de acciones
orientadas a la promocin del desarrollo cognitivo, social y afectivo de una o varias
personas (alumnos), a partir de interacciones sociales reguladas por otras personas que
poseen mayores capacidades (maestros). De ah que el aprendizaje cuando viene de la
mano de expertos profesionales se desarrolla, tanto en cantidad como en calidad. Tbar
(2003:40) entiende la mediacin como una posicin humanizadora, positiva, constructiva
y potenciadora en el complejo mundo de la realidad educativa. Posicin que puede ser
asumida por los padres, hermanos, tutores o educadores, y cuya participacin constituye
la base del proceso educativo, es decir, que el agente mediador desempea un papel
protagnico en el proceso de formacin, con lo cual es el responsable directo de todo el
proceso.
Estos aspectos estn contemplados en el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM), propuesto por el profesor Reuven Feuerstein, quien la define como una cualidad
de la interaccin del ser humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta
interaccin por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las
fuentes de estmulo (Feuerstein, 1996:38 citado en Tbar, 2003:41). De esta forma el
agente mediador es el encargado de seleccionar, organizar y esquematizar los estmulos,
as como los ritmos de actuacin ms apropiados segn sus intenciones, empeo y aspectos
culturales para que el alumno desarrolle patrones de conducta y esquemas de aprendizaje
indispensables que le ayuden a beneficiarse de todo lo que le rodea (entorno social e
instrumental), y por ende favorecer su desarrollo cognitivo. Puede afirmarse, con alto grado
de certeza, que el mediador por excelencia en el mbito educativo es el maestro (agente
mediador), pero tambin es cierto que adems de el maestro existen otros elementos
(instrumentos mediadores) que ayudan a mediar el proceso de enseanza-aprendizaje,
y de los cuales echa mano el maestro para lograr un mejor aprendizaje en sus alumnos.
Mediacin y mediacin instrumental, existe diferencia alguna? La diferencia radica en la
inclusin o no de instrumentos mediadores en las acciones del agente mediador, dichas
acciones se convierten en acciones mediadas, es decir, que se origina una mediacin
instrumental desarrollada por un individuo con intenciones claramente predefinidas, es
de sealar que esta mediacin no slo es practicada por el maestro, sino que tambin
por el propio alumno.
De los instrumentos mediadores

El concepto de instrumento mediador fue utilizado por Vygotski (1979) para describir
aquellos instrumentos utilizados en el anlisis del lenguaje y la palabra como factores
claves para el pensamiento humano, sin embargo, el concepto de instrumento mediador es
de gran utilidad para analizar y caracterizar las peculiaridades de los nuevos instrumentos
mediadores que han venido surgiendo, y que caracterizan la poca actual. Hoy en da,
existen una gran variedad de instrumentos mediadores promovidos por las tecnologas de
la informacin y comunicacin (TIC), en especial las derivadas de la telemtica, dentro
de las cuales destaca Internet. Todos estos instrumentos estn al servicio de la educacin
para que profesores, alumnos y dems personas relacionadas con procesos formativos hagan
uso de ellos y puedan obtener el mejor provecho posible para sus intereses. Su incursin
en procesos de formacin hace que las acciones educativas se modifiquen en funcin del
espacio y tiempo de actuacin, as como de los cambios en la presentacin de informacin
y de nuevas tcnicas para su procesamiento.
En base a la funcin que desempean los instrumentos mediadores en la actividad humana,
Vygotski distingue dos tipos de instrumentos: las herramientas y los signos, cuyas funciones
orientan la actividad mediada en sentidos o modos distintos. Plantea dicha diferencia
como sigue:
La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa
aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente en nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata
de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por
consiguiente, est internamente orientado. (Vygotski (1979:91)
Es as que las herramientas transforman el estado fsico del entorno, actan sobre los
objetos; mientras que los signos actan sobre las acciones, modificando los procesos
psicolgicos del individuo. Dicho de otro modo, las herramientas ejercen una fuerza
externa sobre el entorno y los signos una fuerza interna sobre la persona, convirtindose
de esta forma en herramientas psicolgicas. En esta doble orientacin de la actividad
originada por los instrumentos mediadores, hacia lo externo e interno, en cierta forma
los instrumentos combinan fuerzas y propiedades para alcanzar los objetivos establecidos,
haciendo que la mediacin instrumental alcance mayor eficacia y eficiencia en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Bajo el sustantivo de herramientas entran todos los instrumentos materiales creados
por el hombre, desde el hacha de piedra hasta la tecnologa de hoy en da, las TIC; por
otro lado dentro de las herramientas psicolgicas (signo) se encuentran los instrumentos
inmateriales: el lenguaje, diagramas, sistemas de numeracin, de medicin, el sistemas de
lectoescritura, sistema de hipertextos, lenguajes de programacin, en general, toda clase
de smbolos convencionales. Adems de la diferencia expuesta entre las herramientas y
signos, Vygotski (1979) plante relaciones de complementariedad y de analoga entre ellos.
Al referirse a la complementariedad o vnculo psicolgico real entre la herramienta y
el signo expone lo siguiente:
El dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados,
puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la
propia naturaleza del hombre. (...) El uso de medios artificiales, la transicin a la
actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. (Vygotski, 1979:91-92)
Dando as lugar al proceso de internalizacin, definido como la reconstruccin interna
de una operacin externa (Vygotski, 1979:92). Este proceso se lleva a cabo gracias a la
mediacin que ejercen los instrumentos (herramientas y signos) en las interacciones sociales
de los individuos con otros individuos, en cualquier espacio social. De lo anterior se deriva
un principio vygotskiano fundamental, y es que el origen de los procesos de desarrollo
cognitivo (funciones mentales superiores) ocurre primero en el plano interpsicolgico
(actividad prctica, interaccin social), y posteriormente, en el plano intrapsicolgico
(actividad mental) del individuo. Lo que significa que las relaciones sociales del individuo,
mediadas por instrumentos, son el punto clave para comprender y desarrollar sus funciones
mentales, y adems, que la accin externa se conserva slo cuando esta se internaliza.
Todo esto se enmarca dentro de la ley gentica general del desarrollo cultural, elaborada
por Vygotski:
Toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces. Primero aparece
en el plano social, y despus en el plano psicolgico. Primero aparece entre dos
personas, como una categora interpsicolgica, y luego dentro del nio, como una
categora intrapsicolgica. Esto resulta igualmente vlido en relacin a la atencin
voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos, y el desarrollo de la
voluntad... [S]e sobreentiende que la internalizacin transforma al proceso mismo,
y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre
personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones. (Vygotski,
1981b:163 citado en Wertsch, 1993:43)
En esta ley se encuentran insertos dos aspectos: por un lado, que las estructuras y los
procesos especficos de las funciones intrapsicolgicas pueden ser rastreados en sus
precursores genticos del plano interpsicolgico (a raz de la mediacin instrumental), y
por otro, que la nocin de funcin mental puede aplicarse adecuadamente a formas de
actividad, tanto grupales como individuales. Desde la perspectiva de la educacin, las
acciones realizadas (accin mediada instrumentalmente) suponen procesos de interaccin
social (plano interpsicolgico), que buscan potenciar los procesos mentales (plano
intrapsicolgico) en los alumnos, sea de forma individual o grupal (Wertsch, 1993). Esta
dinmica educativa encuadra con la ley gentica general del desarrollo cultural, en base
a esto, dicha ley pudiera denominarse como principio general de las acciones formativas,
tal como lo enuncia Garca Carrasco (2005).
Continuando con las relaciones entre herramienta y signo planteadas por Vygotski, se
encuentra la analoga existente en la actividad realizada por cada instrumento, en este
sentido apunta que: la analoga bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambas. (...) la actividad cognoscitiva no est limitada al uso
de las herramientas o de los signos (Vygotski, 1979:89-91). Tanto las herramientas como
los signos realizan funciones mediadoras, sin embargo, no siempre una accin que usa
instrumentos es una accin mediada, generadora de cambio. En general, los instrumentos
son la base para que una accin sea catalogada como instrumental, pero se advierte
que el simple uso del instrumento no promueve aspectos de transformacin deseados
en la cognicin humana, por lo que el instrumento debe usarse en funcin de acciones
predefinidas y orientadas, lo que vendra a ser una indiscutible prctica de formacin.
Retomando la analoga entre herramienta y signo, Wertsch (1993), argumenta
que Vygotski al sealar la funcin mediadora como nica semejanza, no agot las
posibilidades de esta analoga, no la us para analizar la diversidad de instrumentos
mediadores disponibles a la humanidad. Por lo que Wertsch sugiere concebir a los

instrumentos mediadores, tanto herramientas tcnicas como psicolgicas, como un
juego de herramientas, conservando as las particularidades de cada herramienta
y sobre todo que la accin sigue siendo conformada por instrumentos mediadores.
Un enfoque que incluya la nocin de juego de herramientas permite concebir a las
diferencias grupales y contextuales en la accin mediada en funcin del ordenamiento de
instrumentos mediadores al que las personas tienen acceso, y en funcin de los modelos de
seleccin que manifiestan al elegir un medio determinado para una ocasin determinada.
(Wertsch, 1993: 116)
Lo que apoya grandemente a la seleccin y organizacin de los instrumentos mediadores
en los procesos de formacin, si consideramos la realidad tan heterognea en que se
desarrolla la actividad educativa. Pues existen comunidades menos favorecidas que otras
en cuanto al acceso y adquisicin de instrumentos mediadores (recursos tecnolgicos);
as como aplicacin y adaptacin del instrumento segn aspectos culturales, sociales e
institucionales; las diferencias cualitativas en el desarrollo de los individuos, etc.
La seleccin y uso de los instrumento mediadores en los procesos de formacin no se puede
dejar a la casualidad, por lo que se requiere contar con una descripcin de constructos que
ayuden a establecer el por qu emplear un instrumento especfico entre varios posibles
en una situacin determinada. Sobre este aspecto de la seleccin de los instrumentos
mediadores, Wertsch (1993) se basa en la nocin de heterogeneidad (trabajada por Peeter
Tulviste, 1978) y en las implicaciones de una aproximacin sociocultural al significado de
los lenguajes sociales y los gneros discursivos (basado en la contribucin de Mijail Bajtn
sobre el enunciado). En cuanto a la heterogeneidad de los instrumentos, Wertsch destaca
las tres posiciones siguientes:
Posicin
Punto central
Heterogeneidad como Se establece una escala en

jerarqua gentica
funcin del tiempo de origen,
poder y eficacia del instrumento
mediador.
Implica que...
Lo que emerge posteriormente es
ms poderoso e implcitamente
como mejor, lo nuevo desplaza
a lo viejo.
Heterogeneidad a
pesar de la jerarqua
gentica
La escala existe pero no No necesariamente lo nuevo

determina la seleccin del es mejor que lo viejo, hay
instrumento mediador.
instrumentos ms apropiados
para ciertas acciones, as como
hay otros que lo son para otras
acciones.
Heterogeneidad no
gentica
La escala no existe por lo que se D i s t i n t o s i n s t r u m e n t o s

supone que los instrumentos se mediadores se consideran
originan independientemente. apropiados para distintas
acciones o situaciones.
Funte: Wertsch (1993)
El ser humano posee diversas formas de representar el entorno y actuar en l, de ah la

variedad de instrumentos existentes. De esta forma la heterogeneidad de instrumentos
mediadores debe tratarse de manera tal que constituyan una despensa instrumental, un
juego de herramientas, que estn all para ser utilizados en la actividad requerida, en
un momento y lugar dado, y as contar con diferentes opciones junto con sus respectivas
propiedades. Al asumir la perspectiva del juego de herramientas, los instrumentos
mediadores destinados a las funciones comunicativas y mentales humanas pueden ser
provechosamente comprendidos en funcin de la heterogeneidad. Pero, con relacin
al significado de los lenguajes sociales y gneros discursivos, es necesario reconocer la
variedad de usos que tiene el lenguaje en la vida del ser humano para lograr la comprensin
del enunciado en las diferentes esferas de la vida y de la actividad humana (Wertsch, 1993).
Las tecnologas de la informacin y comunicacin al basar sus dinmicas de actuacin
en gneros discursivos (de forma oral y/o escrita), puede hacerse una extensin de las
implicaciones del anlisis del significado en los enunciados, as como la existencia de una
heterogeneidad en sus distintas aplicaciones, por lo que es necesario, conocer los usos y
funciones de estas tecnologas para poder seleccionar apropiadamente la tecnologa que
servir como instrumento mediador, y para comprender su potencialidad en las acciones
mediadas. De tal forma que al utilizar estas tecnologas en la actividad educativa, tanto
maestros como alumnos, deben iniciarse en el funcionamiento y naturaleza de dichas
tecnologas, as como las formas de interactuar con ellas.
La Zona de Desarrollo Prximo

Un aspecto importante de mencionar es que todos los procesos de formacin son de
naturaleza social y comunicativa, siendo stas las caractersticas ms significativas que se
observan en las interacciones educativas, sin dejar a un lado la instrumentacin utilizada
para regular la informacin y la accin. Y es que estas interacciones contribuyen en gran
parte al desarrollo individual y social del individuo, pues constituyen lugares, espacios o
zonas en donde se desarrolla la cognicin humana. De esta forma, gran porcentaje de la
actividad desarrollada en los procesos de formacin se realiza mediante el empleo del
discurso, la negociacin de la palabra (de significados) entre alumnos y maestros. Esta
negociacin se lleva a cabo en lo que Vygotski (1979) denominara Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), este concepto se fundamenta en la interaccin del nio con otras personas para
favorecer su desarrollo cognitivo, de ah que este concepto fortalece la tesis de Vygotski
sobre que el desarrollo de las funciones mentales superiores del ser humano deriva de sus
relaciones sociales. Vygotski define la ZDP como:
...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotski, 1979:133)
Se destacan dos aspectos determinantes, por un lado el nivel real de desarrollo que se
corresponde con las funciones mentales que ya han madurado en el nio, y con las cuales
logra realizar un conjunto de acciones sin la ayuda de nadie para resolver un problema
especfico, es decir, de forma independiente. Y por otro lado, el nivel de desarrollo
potencial que hace referencia al nivel que alcanza el nio en la resolucin de un problema
con la ayuda de otro nio que posee mayores capacidades, o con la gua de una persona
adulta, es decir, en interaccin con los dems.
Vygotski indica que la zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava
no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un
maana alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario
(Vygotski, 1979:133-134). La interaccin de los individuos y su interactividad con todo lo
que les rodea en el espacio de la ZDP, es justamente el factor que hace posible que los
instrumentos mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos, es decir
que se lleve a cabo la internalizacin.
Figura 1. La Zona de Desarrollo Prximo
Nivel Real de Desarrollo
Zona de Desarrollo
Prximo
Contexto social e instrumental que
influye en el proceso de internalizacin
a consecuencia de la accin mediada.
Zona de Construccin del
Conocimiento
Nivel de Desarrollo Potencial
La accin mediada se realiza en el marco de un espacio y de un tiempo, en donde el

contexto social e instrumental adquiere un papel central para el desarrollo potencial
del individuo, conformndose as una zona en donde el conocimiento se construye. Si
nos centramos en la accin social y en los entornos de accin, identificamos el concepto
de zona de construccin del conocimiento: espacios de accin y sistemas de actividad
culturales que median socialmente creando oportunidad de desarrollo (Garca Carrasco
y Garca del Dujo, 2001:317).
A partir de la nocin de ZDP, el enfoque sociocultural propone un marco explicativo para el
estudio y comprensin de la enseanza como un sistema dinmico de interacciones entre
individuos y cultura; auxilindose de las potencialidades que proporcionan los instrumentos
mediadores: las acciones a realizar y las facultades mentales de los individuos involucradas
en tales acciones. Tanto el concepto de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotski como el de
la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Feuerstein, coinciden en el sentido que ambos
tienen como finalidad acrecentar el nivel de desarrollo potencial del alumno. Para lo cual
el agente mediador (maestro) debe actuar de manera tal que, tanto su accionar como el
de sus alumnos, se apoye y se beneficie de las propiedades y posibilidades que ofrecen
los instrumentos mediadores, mas an de aquellos instrumentos cuyas propiedades estn
orientadas a los procesos de comunicacin e informacin, como es el caso de las TIC.
La mediacin instrumental es de gran importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje,

porque a travs de los instrumentos y de la debida orientacin del maestro, se brindan
mejores oportunidades y potencialidades a las acciones educativas, con lo que se favorece el
desarrollo de los procesos mentales superiores en los alumnos. La mediacin instrumental,
desde unos aos atrs, se ha visto afectada por la insercin de las nuevas tecnologas de
comunicacin e informacin, mismas que han venido a reforzar el instrumental educativo.
Por otro lado, la concepcin del maestro como nico y principal agente mediador en el
proceso de enseanza-aprendizaje ha cado en un desvanecimiento, ya que en el nuevo
paradigma de formacin, tanto los instrumentos mediadores como la accin mediada han
ganado relevancia, claro est que el maestro no dejar de ser un elemento clave para
respaldar la mediacin instrumental.
Es necesario, que en el sector educativo, se genere conciencia de que el uso de estas
tecnologas imponen marcadas transformaciones en la naturaleza de los procesos
formativos, cambios en los roles que han venido desempeando maestros y alumnos.
Dando paso a nuevas responsabilidades y quehaceres, siendo necesario aprender a usar y
controlar las innovaciones tecnolgicas de la informacin (oralidad, lectoescritura y TIC),
como tambin saber aplicarlas para poder aprender en cualquier espacio educacional.
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INDICADORES EDUCATIVOS Y RENDIMIENTO ACADMICO

Mario Alas Sols
Palabras claves: <Indicadores educativos>, <Rendimiento acadmico>
RESUMEN
Cmo evaluar una actividad social tan compleja que incluye resultados de
mediano y largo plazo?, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas
educativos en sus diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta
interrogante ha dado lugar a toda una serie de trabajos (y sus correspondientes
cuestionamientos) sobre el diseo de indicadores educativos y su relacin con el
objetivo bsico de los sistemas educativos: el aprendizaje de los estudiantes. El
presente documento resume una panormica de la investigacin educativa sobre
los indicadores educativos y su relacin con el rendimiento acadmico.
1. INTRODUCCIN
El actual retorno de la educacin al primer plano de las agendas socio-polticas
internacionales, vinculada a la revalorizacin de su relacin con el desarrollo social, tanto a
nivel macro como individual, ocurre en un contexto problemtico al menos en dos sentidos.
En primer lugar, en el marco de amplios y profundos cuestionamientos al desempeo de
los sistemas educativos nacionales, referidos tanto a su eficacia como a su eficiencia y
relevancia, en la tarea de formar el recurso humano que las sociedades contemporneas
demandan. Y en segundo lugar, pero no por ello menos importante, inmersa en la trama
de una extensa y prolongada reforma de la administracin pblica que tiene entre sus
elementos distintivos y generalizados, el concepto de accountability. Es decir, la rendicin
de cuentas al conjunto social respecto a la forma y logros de la gestin de ciertos recursos
pblicos que con frecuencia, son insuficientes y con tendencia a la escasez.
Justamente en este contexto de aplicacin del concepto rendicin de cuentas en la
administracin pblica en general, y en los servicios educativos pblicos en particular,
se presentan a la discusin acadmica, al menos dos temticas de capital relevancia. La
primera se refiere a cmo evaluar una actividad social tan compleja que incluye resultados
de mediano y largo plazo, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas educativos
en sus diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta interrogante ha
dado lugar a toda una serie de trabajos (y sus correspondientes cuestionamientos) sobre
el diseo de indicadores, modelos y sistemas de informacin, an en discusin para su
aplicacin consensuada inter-institucional y regional.
La segunda se refiere a cules son los efectos de aplicar criterios de evaluacin externos y
estandarizados, en las dinmicas de los sistemas y centros educativos analizados. Es decir,
El modelo de rendicin de cuentas a travs de indicadores estandarizados es apropiado
para la realidad institucional educativa en tanto incide, o al menos favorece las condiciones
para la mejora del desempeo de los centros educativos y del sistema en general?, o por
el contrario, puede provocar excesiva presin sobre los centros menos dotados, y con ello,
desaliento, prdidas de confianza, rupturas, prdidas de legitimidad, etc. (Elmore, 2003).
En relacin con la primera temtica, respecto a qu y cmo evaluar, se ha planteado
que la elaboracin y clculo sistemtico de indicadores de la situacin educativa son
una consecuencia de esta tendencia evaluativa, y ha tenido gran incidencia sobre las
maneras de concebir y utilizar la informacin acerca de la educacin, transformando
notablemente el campo de la estadstica tradicional, siguiendo as una tendencia iniciada
en otros mbitos sociales (Tiana, 1996, p. 51). Fruto de este inters han sido las diversas
iniciativas desarrolladas a escala nacional, regional e internacional, para construir sistemas
de indicadores en educacin (OCDE, IEA, UNESCO, BID, centros de investigacin nacionales
y regionales, secretaras de educacin, etc.).
Sin embargo, existe una amplia discusin respecto al uso y valor de estos indicadores
educativos. La polmica incluye desde los elementos epistemolgicos que los fundamentan,
como parte de un proceso de investigacin social (ampliamente analizada por Cohen
y Manion, 1990; Lincoln, 1990; Guba y Lincoln, 1994; entre otros), su naturaleza y
definicin (Riley y Nuttal, 1994; Martnez et al, 1993; Gento, 1995; etc.), su capacidad
informativa y heurstica (Tiana, 1996; Campanero, 1998; Sabiron, 1995; Rockwell, 1989;
etc.), e incluso su uso o mal uso como gua para la toma de decisiones en el mbito
educacional. En todo caso, parece claro que an falta recorrer un largo trecho en la
bsqueda y puesta en comn de sistemas de indicadores educativos (Cano, E., 1999, p.
234). En particular en relacin con indicadores de aquellos factores que, de acuerdo a la
investigacin educativa internacional, se identifican como relevantes por su asociacin
con el rendimiento acadmico, por su pertinencia con el contexto socio-educativo en
que se aplica y por la legitimidad de la informacin obtenida ante los ojos de los actores
educativos involucrados. A continuacin se presenta, en forma resumida un anlisis de
la importancia de los Indicadores Educativos y un ejemplo de Construccin de un Sistema
de Indicadores aplicando un modelo de gestin participativa.
2. INDICADORES EDUCATIVOS
No cabe duda de que el trmino evaluacin es hoy moneda de uso comn en cualquier
discurso educativo. Con una u otra acepcin asociada a una diversidad de prcticas e
impulsada por distintas estrategias polticas, la evaluacin suscita un creciente inters en
los sistemas educativos contemporneos. Fruto de este inters cada vez ms extendido ha
sido la notable expansin registrada por la evaluacin educativa en los ltimos veinticinco
aos (Tiana, A., 1996, p. 37).
As, tras la amplia experiencia adquirida durante dcadas en lo relativo a la evaluacin de
los aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medicin de las diferencias existentes
entre stos, el siguiente mbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluacin de los
programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientacin cientfica y prctica se
produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron
a ser objeto de evaluacin. Ese momento, relativamente cercano en el tiempo, represent
un hito importante en el desarrollo de la evaluacin educativa.
En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lgica de la evaluacin ha llevado, en

primer lugar, a interesarse por la actuacin profesional y por la formacin de los docentes,
siempre considerados una pieza clave de la accin educativa. Otro tanto podra decirse
del propio currculo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseanza
y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde stos se desarrollan. Y llegados a
este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atencin a la propia administracin
educativa ni los efectos de las polticas puestas en prctica. De este modo, el conjunto
del sistema educativo se convierte en objeto de evaluacin (Slavin, R., 1994).
Como puede concluirse a partir de las lneas anteriores, los mecanismos de evaluacin
actualmente disponibles son capaces de suministrar una informacin rica y variada acerca
del sistema educativo y sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente
accesibles a la tarea evaluadora, ni pueden menospreciarse las dificultades existentes para
efectuar trabajos concretos en los diferentes mbitos, parece suficientemente demostrada
la capacidad de la evaluacin para generar conocimiento vlido, fiable y relevante acerca
de la situacin y el estado de la educacin, como paso previo a la toma de decisiones,
susceptibles al menos, de producir una mejora de su calidad.
Entre los mecanismos puestos en prctica para efectuar un diagnstico del sistema
educativo, quizs el ms novedoso sea la elaboracin y clculo sistemtico de indicadores
de educacin. Si bien continan estando sometidos a polmica, no cabe duda de que
han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la informacin acerca
de la educacin.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de
la estadstica tradicional, siguiendo as una tendencia iniciada en otros mbitos sociales
hace ms de treinta aos y a la que se ha sumado recientemente la educacin (CERI, 1994).
El impacto producido se debe ms a su significado y a la utilizacin que de ellos se hace,
que a sus fundamentos tcnicos y sus procedimientos de obtencin. En realidad, desde
el punto de vista de su clculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no
ocurre lo mismo en lo que se refiere a su definicin y, sobre todo, a su uso (Tiana, A.,
1996, p. 49).
Son varios los motivos que sustentan el inters despertado por los modernos sistemas de
indicadores: a) proporcionan una informacin relevante sobre el sistema que describen;
b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y el espacio; c)
permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado mbito;
y d) enfocan la atencin hacia los puntos crticos de la realidad que abordan. Fruto de
ese inters han sido diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional,
para construir sistemas de indicadores de la educacin.
En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construccin de indicadores de educacin
est provocando la revisin de los mecanismos tradicionales de informacin acerca de
los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusin final que se alcance sobre las
posibilidades y los lmites de los indicadores como a mecanismo de informacin relevante
y polticamente sensible, no cabe duda de que producen un efecto beneficioso sobre la
funcin diagnstica que ya viene ejerciendo la evaluacin. Pero de la relevancia adquirida
por los indicadores se desprende inmediatamente la interrogante Qu son los indicadores?
2.1. Qu son los indicadores?

El Diccionario de la Real Academia Espaola seala que un indicador es aquello que indica
o sirve para indicar, y entiende por este ltimo trmino dar a entender o significar una
cosa con los indicios o seales. Aunque esta definicin puede parecer excesivamente
genrica, supone una primera orientacin en la bsqueda del significado del trmino.
Si se remonta al origen histrico de los indicadores, se comprende algo mejor qu son y qu
pretenden. En efecto, es importante destacar que los primeros indicadores desarrollados
fueron los econmicos, con el propsito de facilitar la comprensin y la representacin de
una realidad compleja a travs de un conjunto limitado de datos significativos. Del xito
de la tarea de construccin de los indicadores econmicos es muestra el uso frecuente de
algunos de ellos, como los del producto interior bruto, renta per cpita, ndice de precios
al consumo y otros que son manejados a diario tanto por los economistas como por los
no especialistas.
En los aos sesenta, la difusin y aceptacin de los indicadores econmicos llev a algunos
cientficos sociales a plantearse la posibilidad de emprender una tarea semejante en un
mbito ms amplio, relativo al funcionamiento de las sociedades. As fueron surgiendo
indicadores demogrficos, de la salud, de la calidad de vida y, como no poda ser menos,
de la educacin. Aunque habran de pasar bastantes aos antes de que algunos de esos
nuevos planteamientos arraigaran, ya desde entonces comenz a extenderse el inters
por estos nuevos instrumentos, que, sin embargo prometan ms de lo que todava eran
capaces de lograr. (Tiana, A., 1998).
Se tiene entonces que, el trmino indicador est generalmente relacionado con medidas
cuantitativas, en tanto trmino heredado de la dimensin economicista de la educacin,
sin embargo, cualquier valor numrico debe tener tambin en cuenta las caractersticas
particulares de ese aspecto, su relacin con el entorno, su implicacin en la vida social,
etc. Tal y como seala Osoro Sierra (1995, p. 143), tambin implica una valoracin de
tipo cualitativo de la realidad.
Al mismo tiempo, el concepto indicador vara en cuanto a su denominacin, as existen
indicadores educativos, indicadores de rendimiento, indicadores de control, indicadores
de xito, indicadores de evaluacin, indicadores sociales, etc. Sin que todava exista un
consenso en cuanto a su generalizacin.
Este trmino alude, generalmente, a aquellos instrumentos que pretenden medir el grado
de consecucin de los objetivos perseguidos por la sociedad, de forma que permitan una
mejor evaluacin de resultados y un mayor conocimiento en el momento de la adopcin
de decisiones. En educacin, esta medida informa, segn los trminos empleados por
De Landsheere (1996, p. 45), sobre la salud y la calidad del funcionamiento del sistema,
sobre lo que conocen los alumnos, sobre lo que son capaces de hacer, sobre la evolucin
positiva o negativa de tales condiciones y sobre las diferencias significativas que pueden
existir entre reas o entre instituciones en un momento dado.
Por ello se ha planteado la concepcin de indicador aplicado a la educacin, como un dato
o informacin (no forzosamente de tipo estadstico), relativo al sistema educativo o alguno
de sus componentes, capaces de resolver algo sobre su funcionamiento. Esta informacin

aumenta la capacidad de comprensin de los fenmenos educativos y proporciona una
base slida para la toma de decisiones (Tiana, A., 1996, p. 48).
2.2. Caractersticas y requisitos para la formulacin de

indicadores
Se ha planteado que la formulacin de indicadores es una tarea compleja, y ello fue
considerado permanentemente durante el desarrollo del Seminario taller. Teniendo en
cuenta esta dificultad a la hora de consensuar cada definicin para esta tipo de elementos
evaluadores, as como los aspectos susceptibles de ser medidos a travs de estos factores.
Por otra parte, se consider la enorme variedad de sesgos que le afectan: desconocimiento,
hipervaloracin, hipovaloracin, tratamiento e interpretacin (De Miguel, 1972).
A pesar de ello, hay consenso respecto a que ha de existir una relacin entre el indicador
y el objeto al que se refiere. Por esta razn, el contenido del indicador debera responder
al menos a las siguientes cinco condiciones (Lzaro, 1992, p. 483)
Significatividad, en todo lo que se refiere a la relacin entre el indicador y las
propiedades del objeto que seala.
Relevancia del indicador, que entraa la referencia a que la propiedad sealada sea
esencial o accidental en el objeto que se estudia. El indicador relevante es aquel que
obtiene ms significatividad y, en cierto modo, es el ms representativo de un conjunto
de indicadores, porque lo que mide es ms atribuible al objeto con el que se relaciona,
que lo medido por otros indicadores.
Teleologicidad, en tanto la congruencia descriptiva del indicador est en funcin de
objetivos y fines pretendidos. Hay que tener en cuenta que la referencia del indicador
puede ser vlida solamente para un momento o poca determinada.
Utilidad, en tanto el indicador ha de reclamar una informacin que contribuya a la
definicin del objeto a estudiar, describir sus situaciones, definir los problemas que le
ataen y permitir establecer predicciones.
Complementariedad-totalidad, ya que ningn indicador puede ser interpretado
aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que
pertenece.
Por estos motivos, a la hora de elaborar un sistema de medicin que sea aplicable a
la evaluacin de los diferentes aspectos que conforman una institucin educativa, los
indicadores han de conjugar con su formulacin las siguientes caractersticas (Oakes,
1986, p. 496).
Han de definir el objeto a medir: Los indicadores deben estar relacionados con algn
aspecto concreto de la realidad del centro y medir algn rasgo educativo especfico
que se pueda utilizar para efectuar comparaciones.
Han de ser estables en el tiempo y susceptibles a los cambios que puedan originarse: los
indicadores deben centrarse sobre aspectos fundamentales y permanentes del centro
con el objeto de que a travs de las estimaciones se puedan analizar las tendencias a
lo largo del tiempo.
Han de ser consensuados por los agentes implicados en el proceso de evaluacin: los
indicadores aportan una informacin que ha de ser entendida con facilidad por todos
los sujetos implicados en el funcionamiento del centro y por tanto ha de ser til para
el proceso de evaluacin (este aspecto es particularmente relevante en el marco del
presente trabajo).
Han de ser fciles de elaborar: los indicadores deber ser fciles de obtener en trminos
de tiempo, costos y de la experiencia requerida para su recoleccin. Los procedimientos
para su elaboracin deben cuidar que las operaciones a realizar sean sencillas y
comprensibles.
La informacin aportada ha de ser aprobada: los indicadores deben ser aceptados como
estimaciones o medidas que aportan datos vlidos y fiables y que, por tanto, pueden
ser utilizados para efectuar valoraciones sobre la calidad de los centros y la toma de
decisiones.
2.3. Sistemas de indicadores

Si el inters de los indicadores consiste en ofrecer una informacin sinttica, relevante
y significativa sobre una parcela de la realidad, es lgico que se haya preferido la
construccin de sistemas de indicadores a la utilizacin de indicadores aislados. En efecto,
la combinacin de un conjunto integrado de ellos permite abarcar un campo ms amplio,
como en el caso del sistema educativo, cubriendo mbitos complementarios y potenciando
as su capacidad interpretativa.
Para que un sistema de indicadores refleje adecuadamente una realidad compleja, deben
constituir un conjunto organizado y coherente de la misma (y no una simple yuxtaposicin de
datos), que sea capaz de representar no slo parcelas aisladas, sino tambin las relaciones
que existen entre ellas, y apoyarse en alguna teora o modelo de los procesos educativos
(Tiana, A., 1998, p. 52). Adems de las condiciones sealadas, se acepta generalmente que
los indicadores deben referirse a rasgos estables del sistema educativo, deben suministrar
una informacin relevante y fcilmente comprensible, deben contar con aceptacin y
credibilidad, y su obtencin debe ser viable.
Forns Santacana y Gmez Benito (1996, p. 250-251), sobre los trabajos realizados por Blank
(1993), proponen cules han de ser las etapas que han de seguirse para llevar a cabo la
definicin de un sistema de indicadores para evaluacin en educacin. Al respecto sealan
que una vez hayan sido identificadas las dimensiones a valorar es preciso determinar los
indicadores pertinentes a cada una de ellas en funcin de los cuales se va a proceder a la
evaluacin. Para ello, los pasos sugeridos a seguir son:
1.

Seleccin de indicadores:
Desarrollar un esquema conceptual que defina el marco general de la evaluacin.
Obtener el compromiso y la colaboracin de los lderes que participan en el proyecto.
Comprometer a las instancias pertinentes en la seleccin.
Elegir un nmero limitado de ellos, combinando, siempre que sea posible, los
prioritarios segn las instancias comprometidas en la evaluacin.
2. Organizacin de datos:
Seleccin del mtodo de recogida de datos, de las fuentes de obtencin de
informacin, instrumentos y formas de anlisis que sern usados.
Definicin de los estndares de comparacin o determinacin metodolgica de los
diversos sistemas de contraste de datos y definicin de los lmites de significacin
de interpretacin de los mismos.
3. Transmisin de los datos:
Disear procedimientos de informacin que aseguren la contrastabilidad de los
informes finales en diferentes contextos.
Recoger y elaborar los datos.
Informar acerca de los indicadores de forma contrastable y til, tanto para las
instancias administrativas como para los educadores.
Grficamente, el proceso de construccin de un sistema de evaluacin utilizando como
elemento de medicin los indicadores, abordando los requisitos y condiciones aqu citadas,
queda resumido en la Figura No. 1. Dicho procedimiento propuesto es anlogo al proceso
general de operacionalizacin de variables en un proceso de investigacin desde una
perspectiva cuantitativa, pero agrega elementos de concertacin social tanto en la etapa
de seleccin de indicadores como en la de difusin de la informacin.
En sntesis, un sistema de indicadores no es el conjunto de indicadores individuales. La
propuesta de integracin de un sistema es ms amplia que la suma de los indicadores
individuales que lo componen. Considerando que un indicador, en general, es un dato
estadstico, no cualquier dato estadstico es un indicador. En este sentido, slo aquellas
estadsticas que pueden dar una visin integral y que permiten elaborar un juicio sobre el
funcionamiento del sistema educativo seran indicadores. Con base en lo anterior, para
conformar un sistema de indicadores se requieren no de muchos indicadores, sino de
aquellos que en conjunto puedan dar una buena idea acerca de todo el sistema educativo,
o del proceso educativo que se refiera. Es decir deben ser pocos, de calidad y significativos
(Gonzlez Cant, 2001, p.4).
Figura No. 1
Proceso de construccin de indicadores para evaluacin en educacin
Fuente: Osoro Sierra (1995, p. 145).
Otro aspecto importante de los indicadores que conforman un sistema, es que deben reflejar
los factores crticos en el funcionamiento del proceso educativo y resaltar relaciones entre
los diferentes elementos del sistema educativo. Para esto, Shavelson, entre otros, propone
estudiar el sistema educativo a travs de un modelo causa-efecto, que permita identificar
variables e indicadores de acuerdo a su relevancia en el funcionamiento del sistema.
2.4 Principales sistemas de indicadores educativos de uso

internacional: UNESCO, OCDE, EFQM y PRIE de OREAL/
UNESCO
La ltima dcada del siglo XX fue testigo de una preocupacin creciente por la mejora de
la calidad de la educacin, tanto en los pases desarrollados, como en aquellos que an
estn en vas de desarrollo. La presin econmica internacional, la expansin del proceso
de globalizacin, la introduccin masiva de nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin, junto con otros fenmenos econmicos y sociales de gran impacto, volvieron
a atraer la atencin hacia la educacin considerada nuevamente como un factor decisivo
para asegurar el desarrollo de los pases. En ese contexto de renovada preocupacin
educativa, aument el inters por evaluar y comparar la situacin y los resultados de los
sistemas educativos, apareciendo nuevas iniciativas en ese sentido, como la construccin
de un sistema internacional de indicadores de la educacin, tarea impulsada por la OCDE
desde finales de los aos ochenta (CERI, 1994).
Siguiendo esta tendencia, durante los diez ltimos aos se han iniciado y puesto en marcha
diversos proyectos internacionales de evaluacin de la educacin, que estn dando lugar a
informes que cada vez reciben ms atencin. El caso de la publicacin de los resultados
del proyecto PISA de la OCDE, que han producido debates pblicos en muy diversos
pases, es un ejemplo palpable de esa nueva situacin. Podra decirse que la evaluacin
internacional de los resultados de educacin es una tendencia que se ha consolidado en
los ltimos aos.
Y se dice que se trata de una tendencia que se ha consolidado, porque no se puede
considerar que sea estrictamente nueva. En efecto, los antecedentes de esta expansin
actual se remontan a una poca tan lejana en el tiempo como el final de los aos
cincuenta, cuando un grupo de reconocidos investigadores en educacin decidieron crear
una asociacin internacional para evaluar los resultados de los sistemas educativos. As es
como se constituy la International Association for Evaluation of Educational Achievement
(IEA), tras una primera reunin celebrada en 1958 en el Instituto de Educacin de la
UNESCO en Hamburgo (Tiana, 2001).
La propuesta de aquellos investigadores consista en realizar estudios internacionales del
rendimiento educativo, adoptando para ello una perspectiva comparada. Desde su punto de
vista, los estudios comparativos de los sistemas educativos deban tomar necesariamente en
consideracin los resultados que conseguan los estudiantes, cosa que no siempre ocurra.
Aunque no menospreciaban las iniciativas centradas en el anlisis comparado de aspectos
tales como los recursos disponibles o las condiciones en que se desarrolla la enseanza,
consideraban que la evaluacin de un sistema educativo deba basarse en la emisin de
juicios rigurosos sobre los resultados alcanzados por los alumnos.
No obstante aquel grupo de investigadores que constituy la IEA no quera limitarse a medir
y comparar los resultados educativos conseguidos por los estudiantes, sino que pretendan
explicarlos de manera convincente. Adems de calcular y valorar los resultados, queran
identificar los principales factores capaces de explicar las diferencias de rendimiento
encontradas y analizar de qu modo interactuaban entre s. Esa explicacin constitua,
en ltima instancia, la base para disear cualquier accin de mejora de la educacin, que
era lo que realmente preocupaba.
As, podran valorarse las consecuencias de los diversos modos de diseo y desarrollo
curricular, la integracin o segregacin de los alumnos en vas acadmicas alternativas, los
modelos de formacin del profesorado o la interaccin didctica en el interior del aula,
por no citar sino algunos factores frecuentemente estudiados. Sin necesidad de introducir
cambios en un sistema educativo determinado, lo que no siempre resulta posible, sencillo

ni conveniente, la existencia de esa variacin no planificada permitira analizar y valorar
el efecto de los principales factores asociados con el rendimiento. Esa es, en sntesis,
la concepcin del mundo como laboratorio educativo, que la IEA difundi entre los
investigadores educativos.
De acuerdo con esta concepcin, los sistemas educativos deben ser considerados
como sistemas complejos, formados por escuelas, clases, profesores, estudiantes y
comunidades. Cada sistema tiene algunos rasgos distintivos propios, mientras que otras
de sus caractersticas son comunes. Por tanto, sera tericamente posible comparar los
resultados conseguidos por los estudiantes, controlando en la medida posible las variables
diferenciales que intervienen en el rendimiento. Ese tipo de comparacin permitira
analizar y valorar la influencia de dichos factores, contribuyendo a explicar sus efectos
respectivos.
A partir de estas ideas, muy novedosas en su momento, se fueron generando proyectos de
elaboracin de indicadores, sistemas de indicadores y sistemas de informacin, en diversos
lugares del mundo. Actualmente existen numerosos modelos de sistemas de indicadores
y hay varios procesos regionales de intentos de construccin de sistemas multinacionales.
A continuacin se presenta una breve panormica de cuatro sistemas de indicadores de
gran relevancia internacional: OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico) y EFQM (Asociacin Europea para la Gestin de la Calidad) del primer mundo,
PRIE (Programa Regional de Indicadores Educativos) coordinado por OREAL/ UNESCO de
Amrica Latina y UNESCO, de cobertura mundial.
La seleccin de estos cuatro sistemas de indicadores se fundamenta en su relevancia a
nivel internacional y su representatividad regional. El modelo de la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE es pionera en el tema y su utilizacin en
Europa le da mucho peso como referente para Latinoamrica. El modelo de la UNESCO,
en particular el del Proyecto WEI (Indicadores Educativos del Mundo), es muy relevante
para Latinoamrica dado que se pretende difundir su uso en pases subdesarrollados con
el objeto de que la UNESCO disponga de datos comparables. El modelo de la Fundacin
Europea para la Gestin de Calidad EFQM es importante tanto por su uso en Europa como por
la ubicuidad de la terminologa asociada a la Calidad, que incluye el proceso desarrollado
en el presente trabajo durante el Seminario taller de Diseo de un Sistema de Indicadores
de Evaluacin del Desempeo referido en el captulo 3. Finalmente, el Proyecto Regional
de Indicadores PRIE es un modelo que nace desde la iniciativa de las propias Secretaras
de Educacin de la regin, y pretende construir un sistema oficial para Latinoamrica.
2.5 Sistema de indicadores de la OCDE

En los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
OCDE existe una larga tradicin en la recogida de informacin estadstica sobre los
diferentes aspectos de los sistemas educativos. Sin embargo, en un determinado momento,
cuando la calidad de la educacin y la eficacia de los sistemas educativos empezaron a
convertirse en aspectos clave para la mayora de los pases, se plante el problema de
cmo proporcionar a los responsables polticos y a los administradores de la educacin,

informacin til para planificar una oferta educativa en la que se fueran dando pasos
firmes y eficaces hacia la calidad. (INCE, 1999, p. 15).
Al mismo tiempo, desde mediados de los ochenta, ha ido creciendo la demanda de datos
que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de los distintos pases,
puesto que se considera que dichas comparaciones aportan una informacin de gran vala,
tanto en el mbito internacional como interno de los distintos pases.
Esta creciente demanda de informacin sobre la educacin y la necesidad de un mayor
y mejor conocimiento del funcionamiento de los sistemas educativos plantea muchos
problemas tcnicos: la recogida de informacin, la organizacin e interpretacin de los
datos y la elaboracin de los informes. Estos problemas llevaron a las autoridades de
los pases miembros de la OCDE a considerar nuevas maneras de comparar sus sistemas
educativos.
Como consecuencia de ello, se lleg a un acuerdo, en primer lugar sobre la posibilidad de
elaborar un conjunto internacional sistematizado de indicadores que informaran, basndose
en datos estadsticos de una gran calidad, sobre los principales aspectos de los sistemas
educativos de los pases miembros, de manera tal que se pudiera realizar un seguimiento
comparado tanto de la evolucin de los mismos como de la utilidad de estos indicadores.
El Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CERI), que forma parte de la Divisin
de Estadstica e Indicadores de la Educacin y Poltica Social y del Empleo de la OCDE,
respondi a esta demanda de informacin comparada poniendo en marcha el Proyecto
INES. El Proyecto INES (International Indicator for Education Systems) del Centro para
Investigacin e Innovacin Educativa (CERI), dependiente de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) inici en marzo de 1988, y tiene como
finalidad la produccin de indicadores educativos sobre los sistemas de sus pases miembros.
Los objetivos bsicos son, por una parte, proporcionar a los pases miembros de la OCDE
un marco institucional en el cual examinar la validez y relevancia de los indicadores
educativos, definir los lmites en los que se pueden desarrollar, comparar las experiencias
nacionales relacionadas con la implementacin de evaluaciones a gran escala y compartir
las experiencias de mejora de la calidad de sistemas educativos y, por otra, producir
indicadores que aporten informacin til sobre los sistemas educativos.
El proyecto est organizado en cuatro redes y un grupo tcnico dirigidos al estudio,
definicin, propuesta y experimentacin de indicadores de la educacin. La red A tiene
como campo de competencia la elaboracin de indicadores referentes a los resultados
educativos de los alumnos, la red B trabaja en la elaboracin de indicadores referentes a
educacin y empleo, la red C acta sobre indicadores relacionados con procesos educativos
y la red D tiene el propsito de disear indicadores relativos a las actitudes y expectativas
ante la educacin. El grupo tcnico est dirigido al desarrollo y perfeccionamiento
de los indicadores estadsticos de la educacin tradicionales tales como los datos de
escolarizacin, de gastos en educacin, de recursos, etc.
En la versin publicada Education at a Glance OECD Indicators (OECD, 2001) aparecen

treinta indicadores clasificados en seis dimensiones, tal y como refleja la Tabla No. 1. Los
indicadores incluidos en el proyecto proporcionan una versin panormica y comparada
de los distintos sistemas educativos: su contexto, recursos, procesos y resultados.
Una caracterstica fundamental del proyecto INES es su orientacin hacia la innovacin,
por lo que los indicadores que ha producido hasta el momento son propuestas provisionales
de lo que, en un futuro, se puede construir como un sistema internacional estable de
indicadores de la educacin.
En su conjunto, el proyecto pretende desarrollar un sistema de indicadores de educacin
que sean comparables internacionalmente y que sean de utilidad para proporcionar
informacin relevante para la toma de decisiones con respecto al funcionamiento de las
escuelas y los resultados de los alumnos, a hacer un seguimiento del funcionamiento de los
sistemas educativos y gestionar los recursos y servicios. En definitiva, estos indicadores
sern un referente para el diseo de polticas educativas concretas a nivel mundial.
Tabla No. 1
Los indicadores educativos de la OCDE
Dimensin
Indicador
Definicin operativa
Contexto educativo
Informacin sobre el contexto en

el que opera el sistema educativo.
Tamao relativo de la escuela, edad

de la poblacin.
Logros educativos de la poblacin
adulta.
Relaciones entre capital humano y
crecimiento econmico.
Recursos econmicos
y humanos invertidos
en educacin
Informacin sobre los recursos

financieros y humanos que los
pases invierten en educacin.
Gasto educativo por estudiante.

Gasto en instituciones educativas con
relacin al Producto Interior Bruto.
Inversiones pblicas y privadas en
instituciones educativas.
Gasto pblico total en educacin.
Subsidios pblicos para estudiantes.
Gasto en las instituciones en servicios
y recursos.
Acceso a la
educacin,
participacin y
progreso
Informacin acerca del acceso a

la educcin, la participacin en el
progreso en diferentes niveles y en
distintas instituciones.
Participacin en educacin durante

todo el ciclo vital.
Participacin y graduacin en
educacin secundaria.
Acceso y participacin en educacin
superior.
Realizacin de estudios universitarios.
Recursos para alumnos como
necesidades educativas especiales.
Participacin en la evaluacin
continua y aprendizaje de adultos.
Dimensin
Indicador
Definicin operativa
Clima y organizacin
escolar
Trata de aportar una visin sobre

Salario de los docentes de educacin
el ambiente de aprendizaje de los
primaria y educacin secundaria.
diferentes estilos organizativos
Edad y gnero de los docentes.
existentes en los centros escolares. Tiempo dedicado a la instruccin y a
la organizacin.
Tiempo dedicado a la instruccin de
estudiantes de educacin secundaria.
Nmero de estudiantes por profesor.
Tiempo dedicado a la formacin en
tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Disponibilidad y uso de tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Resultados
individuales, sociales
y del mercado de
trabajo
Informacin sobre los logros

acadmicos, sociales y laborales
obtenidos por el individuo en
particular y por el sistema
educativo en general.
Participacin del potencial laboral

mediante el rendimiento de la
educacin.
Tiempo dedicado a la formacin,
consecucin de un empleo y situacin
de desempleo entre los 15 y 19 aos
de edad.
Educacin y trabajo entre la
poblacin juvenil.
Situacin especfica de la poblacin
juvenil.
Salario y rendimiento de la
educacin.
Resultados de
aprendizaje
Informacin sobre los modos de

actuacin de los estudiantes en
disciplinas como las matemticas
y las ciencias, as como los
niveles de alfabetizacin de las
personas adultas.
Media en matemticas y en ciencias

en octavo curso.
Diferencias de los estudiantes en
matemticas y en ciencias en octavo
curso.
Desigualdad de ingresos y desigualdad
de alfabetizacin.
Diferencias en matemticas y en
ciencias en octavo curso por razn de
gnero.
Fuente: elaboracin propia a partir de OECD (2001)1
1 Se tom como referencia el informe correspondiente al ao 2001, por el detalle temtico all desarrollado aunque
obviamente hay informes de aos ms recientes.
El Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos

(PISA: Programme for Indicators of Students Achievement) es el resultado de la aplicacin
de la estrategia desarrollada por la Red A, encargada del rea de los resultados educativos
del Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (INES).
El Proyecto PISA est dirigido a establecer un ciclo regular de estudios con el objetivo
de obtener de manera sistemtica y continua datos sobre los resultados acadmicos de
los alumnos que permitan derivar un conjunto de indicadores bsicos que proporcione a
los polticos y administradores de la educacin un perfil de los conocimientos, destrezas
y competencias de los estudiantes en cada pas, as como un conjunto de indicadores
contextuales que se espera clarifiquen las relaciones entre dichas destrezas y las variables
demogrficas, sociales, econmicas y educativas ms importantes. Asimismo, los resultados
permitirn establecer comparaciones internacionales entre los pases principales al
proveerse de puntos de referencias comunes para valorar los resultados obtenidos por
cada sistema educativo.
2.6 Sistema de indicadores de la EFQM

La Unin Europea, en los ltimos aos, se viene caracterizando por la bsqueda de modelos
homologados en sus polticas econmicas, sociales, de defensa, educativos, etc., en el
mbito europeo. La Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (EFQM), fue creada
en 1988 por los presidentes de 14 importantes compaas europeas, bajo los auspicios de
la Comisin Europea. Actualmente cuenta con ms de 600 miembros, desde pequeas
compaas hasta grandes multinacionales, institutos de investigacin, escuelas de negocios,
ministerios de educacin y universidades (Martnez y Gonzlez, 2001).
La Unin Europea adopt el modelo de la European Foundation for Quality Management
(EFQM) y de la European Organization for Quality (EQQ), para aplicarlo a la evaluacin
de la calidad educativa, en 1997, elaborando el Proyecto Piloto sobre Evaluacin de la
Calidad en la Educacin Escolar. El Modelo Europeo de Gestin de la Calidad, aplicado
a la educacin, supone una estructura que puede facilitar la valoracin de los distintos
sistemas educativos y su comparacin.
El modelo europeo de gestin de la calidad fue anunciado por la EFQM en 1991, bajo el
patrocinio de la Comisin Europea. En octubre de 1992 se entregaron por primera vez los
premios a la calidad de la EFQM. En aos sucesivos, se introdujeron pequeos cambios
al modelo, se anunciaron versiones especiales para organizaciones de servicios pblicos
y para PYMEs.
Tras definir las caractersticas tericas del modelo, se elaboran criterios de calidad para
comparar con su realizacin. El modelo de la gestin EFQM est fundamentado en los
principios del movimiento de la Calidad Total, que integra teoras de la Evaluacin de
Programas e Instituciones, basadas en el desarrollo de los modelos de Evaluacin de
Programas, movimientos de Escuelas Eficaces y de Mejora de las Escuelas, con una tradicin
de ms de tres dcadas, en Teoras de Organizacin Empresarial, en continua investigacin,
validacin emprica y revisin.
Los conceptos fundamentales del modelo de excelencia de la EFQM

Los conceptos fundamentales, que destaca el modelo revisado de la EFQM en 1999,
son coincidentes con los principios de gestin de la calidad tal como se presentan a
continuacin (Gento, 1998):

- Orientacin hacia los resultados
La excelencia de una institucin depende del equilibrio y satisfaccin de las
necesidades de todos los clientes relevantes, incluidas las personas que trabajan
en ella, los clientes, los proveedores y la sociedad en general.

- El principal foco de inters es el cliente
El cliente es el rbitro final de la calidad del producto y servicio. El mejor modo
de optimizar la fidelidad del cliente y el incremento de la cuota de mercado es
mediante una orientacin clara hacia las necesidades de los clientes actuales y
potenciales.
-
Liderazgo y consistencia (constancia) de los propsitos
El comportamiento de los lderes de una organizacin crea una claridad y unidad
de propsitos dentro de ella, as como un entorno en el cual la organizacin y las
personas que la integran pueden alcanzar la excelencia.

- Gestin mediante procesos y hechos
La institucin consigue mejores rendimientos cuando todas las actividades son
comprendidas y gestionadas con una concepcin de sistema, sistemticamente,
las decisiones concernientes a los procesos son planificadas y las mejoras son
propuestas fundamentadas en una informacin fiable que incluye las percepciones
de los clientes.

- Desarrollo e involucracin de las personas
El desarrollo de cada una de las personas que trabajan en una organizacin se
potencia cuando se comparten valores dentro de una cultura de confianza mutua y
toma de decisiones compartidas (empowerment) lo cual anima a la involucracin
de todos hacia el logro de los objetivos de la organizacin.

- Aprendizaje, innovacin y mejora continuos
El rendimiento de una institucin se maximiza cuando est basada en la gestin y
contribucin compartida del conocimiento dentro de una cultura de aprendizaje,
innovacin y mejora continua, potenciando la introduccin de cambios mediante
el aprendizaje organizacional, la innovacin y la mejora permanente.

- Desarrollo de alianzas
La organizacin trabaja de un modo ms efectivo cuando establece con sus socios y
colegas relaciones mutuamente beneficiosas basadas en la confianza, en compartir
el conocimiento y en la integracin.

- Responsabilidad pblica
Los intereses de una organizacin y de su personal son mejor atendidos si se adoptan
enfoques ticos que excedan ampliamente las expectativas y las normativas de la
comunidad.
Criterios (indicadores) del modelo EFQM en educacin
El modelo propone una gua para la autoevaluacin que recoge los procedimientos para
la implementacin del Modelo, en torno a los siguientes elementos:

- Compromiso y liderazgo de las autoridades educativas, con la autoevaluacin del
centro educativo.

- Informacin al profesorado para conseguir su colaboracin y sensibilizacin hacia
los procesos de autoevaluacin, as como la del personal no docente y las familias.

- Formacin en el modelo y su divulgacin.

- Realizacin de la autoevaluacin.

- Elaboracin del plan o planes de mejora.

- Constitucin de los equipos de mejora.

- Ejecucin y seguimiento del plan o planes de mejora.

- Verificacin de los resultados obtenidos y realizacin de una nueva autoevaluacin.

- Renovacin de todo el proceso global de gestin: adopcin del principio de mejora
continua.
El modelo est integrado por nueve elementos, llamados criterios. Al modelo se le asigna
un total de 1000 puntos, y se encuentra estructurado en torno a dos bloques, el de los
agentes, o facilitadores, y el de los resultados; a cada uno de ellos se le corresponde 500
puntos, en valores absolutos, y un 50% a cada uno, en valores relativos. El bloque de los
agentes est integrado por cinco criterios, y el bloque de los resultados por los restantes
cuatro criterios, hasta el total de nueve, cada uno con su correspondiente asignacin
de puntos. Cada criterio est integrado, a su vez por diferentes subcriterios, o tems,
con una unidad de significado, representativos del criterio en el que se integran. Cada
criterio recibe una valoracin de 1 a 4 del progreso obtenido en ese elemento u objetivo
(1: ningn avance, 4: objetivo logrado). El esquema detallado de criterios y subcriterios
se presenta en los anexos.
2.7 Sistema de indicadores de PRIE

El Proyecto Regional de Indicadores PRIE nace en Amrica Latina como respuesta a una
necesidad de las Secretaras de Educacin de la regin: Contar con sistemas de indicadores
educativos comparables que permitan comprender mejor la dinmica de los sistemas
educativos por pas y su situacin respecto a los pases vecinos.
Los objetivos de PRIE:
Construir un conjunto bsico de indicadores comparables en educacin, considerando
las iniciativas existentes, para las Amricas.
Fortalecer los sistemas nacionales de indicadores y desarrollar un programa de asistencia
tcnica.
Publicar los indicadores y promover su uso para la adopcin de polticas educacionales.
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos PRIE cuenta con el apoyo tcnico de UNESCO
OREALC, que se hace cargo de contribuir con los pases en la preparacin y ejecucin del
proyecto y de realizar el trabajo tcnico, especficamente el relacionado con la seleccin
de indicadores a proponer a los pases, homologacin de terminologa, coordinacin de los
grupos de trabajo tcnico, anlisis y seleccin de instrumentos de recoleccin, recoleccin
de informacin y clculo de indicadores en cooperacin con el Instituto de Estadsticas
de la UNESCO; anlisis de los mismos, revisin y preparacin de reportes, y bsqueda de
acuerdos para la publicacin y difusin de los resultados.
El conjunto inicial de categoras propuesto por OREALC, en consulta con algunos pases
incluy:
Contexto demogrfico, social y econmico para la educacin y descripcin general de
los sistemas educativos.
Recursos (humanos y financieros) en educacin.
Desempeo de los sistemas educativos (acceso, participacin, eficiencia).
Calidad de la educacin (por incluir todava, logros del estudiante).
Impacto social de la educacin (podra incluir relacin con el mercado laboral,
comportamiento cvico y otros).
Actualmente el Sistema de Indicadores de PRIE est organizado en torno a estas cinco
categoras estableciendo categoras, subcategoras e tems, tal como se desglosa a
continuacin (PRIE, 2000, p. 25-26).
Tabla No. 2
Sistema de indicadores propuesto por PRIE
CATEGORA I: Contexto socioeconmico y descripcin del sistema educativo
Sub-Categora I:

Contexto demogrfico, social y econmico

1. Poblacin total, por edades simples de 0 a 24 aos, y por grupos de
edad 25-29, 30-24, 25-39, 40-49, 50-59, 60 y ms.
2. Poblacin segn zona: urbana y rural.
3. Producto Interno Bruto per cpita.
Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico:

Poblacin segn etnias y/ o lenguas.
Distribucin del ingreso.
Otros.
Sub-Categora 2: Descripcin del sistema educativo

4. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos.

5. Alumnos por docentes de aula.
6. Salario inicial anual de los docentes, como porcentaje del PIB per cpita.

CATEGORA II:
Recursos en Educacin
Sub-Categora I:

Recursos Humanos
7. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos.
8. Alumnos por docente de aula.
9. Salario inicial anual de los docentes, como porcentajes del PIB per
cpita.

Inters y factibilidad de construir indicadores sobre docentes de aula
como porcentaje del total de docentes y alumnos por seccin (clase,
curso, turma).
Sub-Categora 2:

Recursos financieros invertidos en educacin.

10. Gasto total en educacin como porcentaje del PIB.
11. Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB.
12. Gasto privado en educacin como porcentaje del PIB.
13. Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico nacional.
14. Gasto pblico corriente en educacin como porcentaje del gasto
pblico en educacin.
15. Gasto pblico de capital en educacin como porcentaje del gasto
pblico en educacin.
16. Porcentaje del gasto pblico en educacin segn nivel educativo.
17. Gasto pblico en educacin por alumno como porcentaje del PIB per
cpita segn nivel educativo.

Sub-Categora 3:
Recursos materiales destinados a educacin.

Indicadores respecto a infraestructura, espacio educativo,
equipamiento escolar.
Otros.

CATEGORA III:
Desempeo del sistema educativo. Alcance y eficiencia interna de la

educacin
Sub-Categora I:

Alcance de la educacin.
18. Tasa bruta de ingreso a primer grado de educacin primaria.
19. Tasa neta de ingreso a primer grado de educacin primaria.
20. Tasa neta de matrcula en educacin primaria y secundaria.
21. Tasa bruta de escolarizacin por nivel educativo.
22. Tasa neta de escolarizacin por edad simple, de 0 a 24 aos.
Sub-Categora 2:

Eficiencia interna.
23. Tasa de repeticin por nivel educativo y grado.

Modelos de anlisis de cohortes e indicadores derivados de stos.
Porcentaje de sobre-edad por grado.
CATEGORA IV: Calidad de la educacin

Depende de la Lnea de Evolucin en el Plan de Accin de Educacin de la

II Cumbre de las Amricas.
CATEGORA V:
Impacto social de la educacin
24. Tasa de alfabetizacin en la poblacin adulta.

25. Nivel de instruccin de la poblacin adulta.
Resultados de la educacin en el mercado de trabajo, en el ingreso,

en el comportamiento cvico.
Otros.
2.8 Sistema de indicadores del Instituto de Estadsticas de la

UNESCO
La UNESCO, Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
fundada en 1945, desarrolla como parte de su misin, la asistencia a los Estados miembros
para ayudarles a mejorar sus estadsticas y la capacidad analtica, aunque la disponibilidad
y calidad de los datos por pas miembro sigue dependiendo de la capacidad de las unidades
estadsticas gubernamentales, hecho que al final afecta seriamente los datos oficializados
por UNESCO de ms de 200 pases miembros. Por ello, la institucin ayuda a los pases
a ser autosuficientes, tanto en rea financiera como en competencias, de manera que
localmente determinen sus propias necesidades y prioridades de informacin, y sean
capaces de interpretarlos y utilizarlos eficazmente. Para ello la UNESCO despliega asesores
institucionales en algunas de sus sedes regionales.
Actualmente uno de sus proyectos principales es el Desarrollo de Capacidades Nacionales
para el seguimiento de las metas de Educacin para Todos (EPT), con fondos de la Comisin
Europea. Para ello se seleccion a once pases de entre el grupo de 18 invitados por el
Banco Mundial para ingresar en esta iniciativa, tres de Asia, siete de frica y Honduras por
Amrica Latina. En sus fases iniciales el Proyecto desarroll un diagnstico detallado de la
produccin y utilizacin de datos estadsticos en cada pas, para luego pasara a desarrollar
estrategias de fortalecimiento institucional en funcin de las necesidades detectadas.
UNESCO ha producido dos significativos documentos metodolgicos de Estadsticas de Ciencia
y Tecnologa, en 1978 y 1984, Recomendaciones sobre la normalizacin internacional
de las estadsticas relativas a la ciencia y la tecnologa y Manual para Estadsticas en
Actividades Cientficas y Tcnicas y una ltima versin en 1999. Actualmente el Data
Centre de la pgina web de la institucin incluye ms de 1000 tipos de indicadores sobre
educacin, literatura, tecnologa, cultura y comunicacin. Y la seccin de educacin
presenta 32 cuadros bsicos de estadstica conteniendo datos desplegables que incluyen
numerosas variables en cada caso. La Tabla No. 3 lista los ttulos de estos cuadros bsicos
que incluyen los principales indicadores educativos utilizados por el Instituto de Estadsticas
de la UNESCO.
Tabla No. 3
Principales indicadores educativos utilizados por el instituto de estadstica
educativas de la UNESCO
Contenido base (desplegable por zonas, nivel, etc.).
Sistemas educativos.
Datos demogrficos y econmicos.
3 A
Cobertura e ingresos a educacin primaria.
3 B
Cobertura en pre-primaria.
3 C
Cobertura en edad oficial (neta) por niveles.
3 D
Cobertura por grado en educacin primaria.
3 E
Repitentes por grado en educacin primaria.
3 F
Cobertura por grado en educacin secundaria.
3 G
Repitentes pro grado en educacin secundaria.
Docentes por nivel educativo.
Cobertura por nivel educativo.
Tasas netas de cobertura en educacin primaria.
Poblacin infantil fuera del sistema.
Expectativas de escolaridad.
Tasas de repitencia en educacin primaria.
10
Tasas de repitencia en educacin secundaria.
11
Indicadores sobre docentes por niveles.
12
Medidas de progreso y completacin en educacin primaria.
13
Egresados de secundaria e ingreso a terciaria.
14
Indicadores de educacin terciaria.
15
Graduados por especialidad en educacin terciaria.
16
Matrcula por especialidad en educacin terciaria.
17
Tasa de movilidad y cobertura femenina en educacin terciaria.
18
Flujos internacionales en educacin terciaria.
19
Indicadores de financiamiento por nivel.
20 A
Promedios regionales de cobertura por nivel.
20 B
Promedios regionales de ingreso a educacin primaria.
20 C
Promedios regionales de docentes por niveles.
20 D
Promedios regionales de cobertura e ingresos por niveles.
20 E
Promedios regionales de tasas netas de educacin primaria.
20 F
Promedios regionales de indicadores de docentes.
20 G
Promedios regionales de expectativas de escolaridad por nivel.
El Proyecto WEI (Indicadores Educativos del Mundo) se inici como un proyecto piloto en
1997 con un grupo inicial de doce pases invitados a participar por la UNESCO y la OCDE.
Desde entonces el grupo se ha ampliado a 19 pases, que abarcan todas las regiones del
mundo y es coordinado en forma conjunta por UNESCO y OCDE. El principal objetivo del
Proyecto es desarrollar, en estrecha colaboracin con los equipos nacionales, una masa
crtica que aborde el tema de las polticas de desarrollo de indicadores educativos que
midan el estado actual de la educacin en forma comparable a nivel internacional.
Para ello, los equipos participan en proyectos especiales para mejorar la comparabilidad
o ampliar el alcance internacional de indicadores en educacin. En este sentido, ha
desarrollado estudios especiales sobre los niveles de toma de decisiones en materia de
educacin, sobre los flujos financieros en educacin y un estudio comparativo sobre el
funcionamiento escolar y las prcticas en el aula.
Los resultados del Proyecto incluyen un conjunto de datos comparativos de indicadores
de la educacin para 1998-2001, mapas detallados de los sistemas educativos nacionales
e informes analticos como Invertir en Educacin (1998), Los Profesores de la Escuela
del Maana (2001), Financiamiento de la Educacin Inversiones y Retornos (2003) y
Tendencias y Perspectivas de la Educacin (2008). En general, el Proyecto WEI es una
evidencia ms del consenso internacional existente por elaborar sistemas de indicadores
tcnicamente slidos y relevantes desde el punto de vista de la informacin comparable
que aportan. Como una evidencia ms de esta tendencia, en anexos se muestra una
seleccin de 25 indicadores educativos incluidos por varias agencias/ proyectos.
2.9 Indicadores Educativos y Rendimiento Acadmico

Tiana (2003) ha sealado que los estudios internacionales tienen dos objetivos
fundamentales, que no deben entenderse necesariamente como contrapuestos. Por una
parte, intentan ofrecer una informacin confiable sobre la situacin comparativa de los
diversos sistemas educativos, o al menos sobre algunas parcelas concretas de los mismos.
Por otra parte, pretenden ofrecer algunas claves para la explicacin y la interpretacin
de los resultados logrados. En esta apartado interesa ms la segunda de las direcciones
apuntadas, intentando indagar en las variables que explican los resultados logrados.
Esa voluntad de explicacin est ligada a un compromiso con la mejora de la educacin,
pues para poder emprender acciones de mejora es necesario conocer cules son los
mecanismos de actuacin y cules sus efectos. Sin embargo, hablando en trminos
rigurosos, existe la conviccin generalizada de que no es sencillo elaborar modelos
causales del rendimiento, pese a los intentos que se han realizado en ese sentido (lvaro
et al., 1990). Por ese motivo, a partir de esa limitacin, en las pginas que siguen se
presentan los factores que se toman generalmente en consideracin a la hora de explicar
los resultados, sin pretender llegar a conclusiones absolutas.
Las variables que pueden ayudar a explicar los resultados de la educacin son muy diversas.
No obstante, en ese amplio conjunto se puede distinguir dos grandes tipos:
a) Por una parte, algunas variables, se refieren a factores que no estn directamente
ligados al funcionamiento del sistema educativo o de los centros escolares. Se trata
de variables que tienen relacin con las condiciones sociales y econmicas en que se
desenvuelve la tarea educativa, por lo cual no resulta sencillo actuar sobre ellas desde
el marco estrictamente escolar. Son las que se denominan variables extrnsecas.
b) Por otra parte, otras variables se refieren a factores directamente relacionados con el
funcionamiento del sistema educativo o de los centros escolares. Se trata de variables
relativas al modo de organizacin del sistema educativo, as como al funcionamiento
de las escuelas y al desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo
que puede actuarse sobre ellas desde el marco educativo y escolar. Son las que se
denominan variables intrnsecas.
Entre la diversidad de variables de ambos tipos que pueden identificarse, los investigadores
y evaluadores se han centrado especialmente en algunas de ellas. Son las que se sintetizan
en el cuadro siguiente y que servirn de eje de anlisis en los apartados siguientes.
Tabla No. 4
Variables relacionadas con el rendimiento acadmico
Variables Extrnsecas
Nivel socioeconmico y cultural de
familia del alumno.
Nivel de desarrollo educativo y
cultural de la poblacin.
Recursos destinados a la educacin.
Variables Intrnsecas
Organizacin del sistema.
Procesos del centro escolar.
Procesos de aula.
Fuente: Tiana A. (2003). Qu variables explican los mejores resultados en los estudios
internacionales? Variables extrnsecas al sistema educativo.
Variables extrnsecas al sistema educativo

Entre las variables extrnsecas, hay tres que tienen especial inters, adems de contar
con una cierta tradicin en la investigacin educativa. Se trata del nivel socioeconmico
y cultural de los estudiantes y de sus familias, el nivel de desarrollo educativo y cultural
de la poblacin y los recursos que se destinan a la educacin. Aunque esta seleccin no
agota el conjunto de variables extrnsecas que podran considerarse, incluye al menos las
ms relevantes de acuerdo con los expertos, tal como lo seala Murillo (2003) en Una
panormica de la investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar.
- Nivel socioeconmico y cultural
La consideracin del nivel socioeconmico y cultural de la poblacin evaluada constituye
una prctica habitual de la investigacin educativa, cuando se pretende explicar los
resultados logrados por los estudiantes (Tiana, 2002). Hoy se acepta plenamente que los
estudiantes estn condicionados por una serie de factores de naturaleza socio-familiar,
unos de ellos de carcter microsocial, relacionados con las caractersticas concretas
de su grupo familiar y de su entorno geogrfico, y otros de carcter macrosocial,
relacionados con aspectos tales como su adscripcin social o la riqueza cultural de su
entorno.
La ponderacin del nivel socioeconmico y cultural no slo se efecta cuando se

comparan estudiantes, individualmente considerados, sino tambin cuando se evalan
los resultados logrados por diversos colectivos. As, la construccin de ndices
socioeconmicos o socioculturales constituye una prctica habitual en los proyectos de
evaluacin de centros escolares o de sistemas educativos emprendidos en diferentes
pases. Su propsito consiste, en ltima instancia, en asegurar la comparacin justa
entre las unidades evaluadas, evitando atribuir una eficacia mayor a aquellas unidades
(centros educativos o distritos escolares) que simplemente se benefician de un pblico
ms favorecido social y culturalmente. La realizacin de anlisis que tienen en cuenta
el denominado valor aadido no es sino uno de los ejemplos ms claros y sofisticados
de ese tipo de aproximacin (Thomas, 1998).
A la vista de estos anlisis, cabe concluir que el nivel socioeconmico y cultural de la
poblacin tiene un efecto importante en los resultados logrados por los estudiantes,
pero que en modo alguno es un efecto unvoco. Por tanto, hay que tenerlo en cuenta
a la hora de explicar los resultados y de realizar interpretaciones de los mismos, pero
no constituye una variable determinante, puesto que existen casos de pases que, por
arriba o por abajo, escapan a la lgica puramente socioeconmica.
- Nivel de desarrollo educativo y cultural de la poblacin
En los estudios que intentan valorar y explicar el rendimiento de los sistemas educativos
se ha detectado un fenmeno interesante, que consiste en la relativa disociacin del
efecto de las condiciones socioeconmicas propiamente dichas de los alumnos, de un
lado, y la riqueza de su entorno educativo y cultural, de otro. Dicho de otro modo,
cuando se intentan explicar los resultados logrados por los estudiantes se aprecia que
guardan una cierta relacin con sus condiciones socioeconmicas, esto es, con los
bienes materiales y la renta disponible en la familia, si bien la relacin encontrada
es bastante mayor si a esas variables se les agregan algunas otras sobre el acceso a
bienes culturales, las aspiraciones y expectativas educativas familiares y las prcticas
culturales.
- Recursos destinados a la educacin
La tercera variable extrnseca analizada se refiere a los recursos que cada pas destina
a la educacin. Dichos recursos son de naturaleza muy variada, debiendo distinguirse al
menos entre los recursos humanos (profesorado, personal de administracin y servicios
educativos) y los econmicos y materiales (infraestructura, equipamiento, presupuesto).
Adems, hay que tener en cuenta que esos recursos pueden proceder de muy diversas
fuentes, tanto pblicas como privadas, y de los distintos niveles de las administraciones
pblicas (estatal, provincial, regional, local). Puede incluso discutirse si esta variable
debe considerarse extrnseca, puesto que entra dentro de la esfera propia de decisin
de los gobiernos. El motivo de incluirla en este grupo externo, consiste en que la
denominacin del presupuesto educativo es una tarea que no compete solamente a las
autoridades educativas, sino que se inserta en un cuadro ms complejo de asignacin
de prioridades y fondos presupuestarios para el conjunto de las polticas nacionales.
Por tanto, no se trata de una decisin interna al propio sistema educativo, sino externa
a l.
Las dificultades que plantea la comparacin de los recursos realmente utilizados en

las tareas educativas ha implicado que la mayor parte de los anlisis hasta ahora
realizados estn basados en el gasto que se realiza en educacin (incluyendo a veces
la inversin), medido en trminos monetarios, siendo mucho menos frecuente otro
tipo de comparacin. Adems, hay que sealar que los estudios internacionales de
evaluacin del rendimiento raramente incluyen anlisis acerca de la relacin entre los
resultados educativos y los recursos monetarios utilizados. Lo ms que hacen, como
en el casos de TIMSS o del proyecto PISA, es yuxtaponer ambas informaciones, pero
sin analizar detenidamente su relacin. Por lo tanto, no es fcil llegar a conclusiones
definitivas sobre la conexin que puede existir entre ambas variables.
Resumiendo, las variables extrnsecas ayudan a explicar los resultados conseguidos
por los estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar, pero no dan cuenta total
de los mismos. Por ese motivo hay que explorar otro tipo de factores, relativos a las
caractersticas y al funcionamiento del sistema educativo, que tienen adems especial
inters cuando se pretende llevar a cabo acciones de mejora, ya que caen plenamente
dentro de la esfera de actuacin de las autoridades educativas, de los centros escolares
y de los profesores. Son las que se denominan variables intrnsecas.
Variables intrnsecas al sistema educativo

Las variables intrnsecas que tienen en cuenta los estudios actuales de evaluacin del
rendimiento son muy diversas. Muchos de los estudios promovidos por IEA, OCDE y UNESCO
recogen informacin acerca de las variables tales como la formacin el desempeo de los
profesores, el grado de autonoma de la escuela, el tiempo dedicado a la enseanza y al
estudio personal, la organizacin del currculo, el tipo de refuerzo prestado a los alumnos
y otras similares. Todas estas dimensiones de la vida educativa caen dentro de lo que se
suele denominar variables intrnsecas.
Entre este tipo de variables destacan en la bibliografa internacional tres grupos. En primer
lugar, los efectos producidos por algunos factores relacionados con la organizacin general
del sistema educativo. En segundo lugar, el efecto de los denominados factores de centro
escolar, que se refieren a la organizacin, el funcionamiento y el clima o ambiente escolar,
considerados en trminos generales. En tercer lugar, el efecto de los denominados factores
de aula, que guardan relacin con las condiciones en que se desarrollan los procesos de
enseanza y aprendizaje en el interior del aula, en el contacto directo entre el profesor
y los alumnos.
-

Organizacin del sistema educativo

Las variables intrnsecas de mayor nivel de generalidad son las que se refieren a la
organizacin del sistema educativo. Se trata de variables que afectan al conjunto
de los centros y de los agentes escolares, puesto que tienen que ver con las normas
fundamentales y las condiciones generales en que aquellos deben desenvolverse. Este
tipo de variables son en realidad caractersticas relativas a la estructura del propio
sistema educativo y a las reglas bsicas de su funcionamiento.
Entre los ejemplos ms relevantes de este tipo de anlisis, hay que acudir una vez
ms a PISA, sobre todo teniendo en cuenta lo reciente de sus estudios. Uno de los
fenmenos que ms llam la atencin tras la publicacin del informe de resultados del
2001, y que ms debate ha generado, ha consistido en el pobre rendimiento educativo

de los jvenes alemanes de quince aos. Este dato ha provocado alarma y generado
una viva discusin. Pero no ha llamado tanto la atencin el hecho que esa circunstancia
no es exclusiva de Alemania, sino que tambin se aprecia, en mayor o menor grado,
en otros pases con sistemas educativos semejantes. La caracterstica fundamental
de ese tipo de sistemas consiste en una diferenciacin institucional temprana. Dicho
de otro modo, los adolescentes de esos pases son separados muy tempranamente
(entre los diez y doce aos de edad) en itinerarios formativos muy diferenciados, que
se corresponden con otros tantos modelos institucionales escolares. Aunque el sistema
prev la posibilidad de traslados entre unos y otros itinerarios, ese paso se produce,
en la prctica, en muy pocos casos.
Los responsables del estudio de PISA llegan a una triple conclusin que merece la
pena destacar. En primer lugar, las diferencias que existen entre los diversos tipos de
escuelas en esos pases son generalmente mayores que las que se observan en otros
lugares. En segundo lugar, la variacin de resultados que se aprecia entre estudiantes
tambin suele ser mayor que en otros pases, con muy pocas excepciones. En tercer
lugar, ninguno de esos pases se encuentra entre los de mayor rendimiento promedio.
O sea, el estudio PISA parece advertir que la discriminacin institucional temprana (la
que tiene lugar antes de los doce aos de edad) produce desigualdades importantes
en los pases que la aplican, sin llegar por ello a obtener unos resultados promedios
satisfactorios. Los mejores estudiantes de estos sistemas educativos estn entre los
mejores de mundo, pero tambin los peores se encuentran entre los peores, provocando
una situacin global poco positiva y poco equilibrada. Cabra inferir que este modelo
de organizacin del sistema educativo parece poco aconsejable para las circunstancias
actuales, tanto por la escasa equidad que logran como por su bajo rendimiento.
(Tiana, 2002). As, podra concluirse que ciertas dimensiones de la autonoma escolar
merecen un especial apoyo por parte de las autoridades educativas, mientras que hay
otros aspectos en que la accin no es tan prioritaria.
Procesos de centro escolar
Este ltimo tipo de reflexiones conducen directamente al segundo grupo de variables
intrnsecas, las relacionadas con la vida de los centros escolares. Esta dimensin
constituye un nivel intermedio ente el contexto socioeconmico y cultural y los
resultados educativos. O sea, la accin desarrollada por los profesores y por otros
miembros de la comunidad escolar, mediante el desarrollo de unos determinados
procesos y actuaciones, es la que explica que se logren unos determinados resultados,
a partir de unas determinadas condiciones de partida. De ah deriva su importancia
y el inters que el tema despierta en los investigadores (Marchesi y Martn, 1998).
La importancia de este tipo de procesos es indudable, aunque haya que situarla en
su justo trmino. Frente a la tendencia inaugurada por la publicacin del clebre
Informe Coleman (Coleman et al., 1966) y por la sociologa crtica que insiste en la
reproduccin (Bourdieu y Passerson, 1970), la investigacin educativa reciente ha
puesto de manifiesto que no todos los resultados de educacin pueden explicarse
exclusivamente en funcin de las fuerzas reproductoras del contexto, aunque su
presencia y su impacto sean innegables. As, un estudio en el que se revisaron
veinticuatro investigaciones y se realizaron varios meta-anlisis llegaba a la conclusin

de que entre un 12% y 15% de la varianza en los resultados que alcanzan los alumnos
es debida a la accin del centro escolar (Teddlie, Reynolds y Sammonss, 2000). Se
trata de un porcentaje que, sin ser demasiado elevado, no resulta despreciable y que
est en lnea con lo que otros investigadores ha concluido. Se puede decir que ese
es el espacio propio de actuacin de los centros educativos y de los profesores y que,
por tanto, tiene notable importancia desde el de punto de vista pedaggico.
Los estudios de evaluacin, tanto los realizados en un plano nacional como los
internacionales, conceden importancia a los procesos de centro y de aula. Algunos
proyectos concretos, como el desarrollado en Espaa durante los ltimos aos por
el Instituto IDEA, prestan notable atencin a su estudio, en la conviccin de que
constituye el mbito privilegiado de cualquier plan de actuacin para la mejora de la
educacin (Marchesi y Martn, 2002). Los estudios internacionales tambin han incluido
este tipo de procesos entre sus variables de anlisis, aunque con unos enfoques y una
formulacin ligeramente diferente de uno a otro caso.
En referencia particular a los procesos del centro escolar, la revisin de las variables
de proceso contempladas por los estudios desarrollados en la ltima dcada por la
IEA, OCDE y UNESCO, permiten identificar las que parecen guardar mayor relacin con
el rendimiento. Entre todas las variables incluidas en esos estudios, las que parecen
gozar de un mayor consenso son las siguientes (Tiana, 2003, p. 18):
a)
Liderazgo pedaggico, entendido como la existencia de una direccin con autoridad
pedaggica reconocida, capaz de promover un buen funcionamiento del centro
escolar, facilitadora del logro de un buen clima escolar y eficaz en su funcionamiento
cotidiano.
b)
Coordinacin pedaggica y curricular entre los profesores y las etapas o niveles
educativos, con el fin de asegurar una coherencia interna en la enseanza
proporcionada y en los medios puestos en juego para lograr el aprendizaje.
c)
Implicacin familiar en la escuela, como seal de la participacin de los padres
en la educacin de sus hijos y como compromiso con un estilo de actuacin capaz
de asegurar la coherencia educativa entre la escuela y el hogar.
d) Buen ambiente o clima escolar, entendido como la existencia de unas buenas
relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar (estudiantes,
profesores, familias), capaz de facilitar la tarea educativa.
e)
Formacin y estabilidad del profesorado, ya que existe la certeza de que la
actuacin de los docentes constituye un elemento capital para el logro de una
enseanza de calidad, y que esa actuacin no puede ser positiva si no se dan
unas condiciones favorables, tanto en lo que se refiere a la capacitacin de los
profesores, como a su seguridad laboral, una de cuyas variables fundamentales es
la estabilidad.
f)
Tamao adecuado de la escuela, que no siempre resulta fcil de determinar,
pero que tiene relacin con la existencia de un ambiente diversificado y rico (que
exige unas dimensiones mnimas) pero no masificado (que impone unos lmites
superiores).
- Procesos de aula
Las variables referidas a los procesos de centro se complementan estrechamente con
las relativas a los denominados procesos de aula. Si las variables anteriores configuran
un campo complejo y multidimensional, en el que no era fcil encontrar explicaciones
unvocas y obligaba a combinarlas en anlisis multifactoriales, esa complejidad se
acenta incluso ms cuando se desciende al plano de las prcticas educativas en el
aula.
Como se ha sealado, lo que sucede en una clase se caracteriza por la
multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredictibilidad, la
singularidad y el carcter valorativo de las actividades (Martn, 2002). Por ese
motivo, todos los estudios que intentan valorar el efecto de este tipo de variables en
el rendimiento de los alumnos tienen que reducir su foco de atencin y centrarse en
algunas variables concretas.
Si eso sucede en las investigaciones que adoptan el aula como nico objeto de estudio,
an con mayor motivo se ven obligados a hacerlo los estudios internacionales, dada
la distancia que mantienen con las aulas y la diversidad de estilos de configuracin y
funcionamiento de stas que existen en el plano internacional. Por esa razn, estos
estudios se centran en un nmero limitado de variables, seleccionando aquellas que
la investigacin educativa parece reconocer como ms potente a la hora de explicar
resultados.
Entre las variables relativas a los procesos de aula que se han tomado en consideracin
en los estudios internacionales realizados durante la ltima dcada y que parecen
producir unos resultados ms prometedores, se han identificado las siguientes:
a)
Tiempo dedicado a la enseanza, entendido tanto en el sentido del tiempo
efectivamente dedicado a las tareas docentes en la escuela (excluyendo, por
ejemplo, interrupciones no deseadas, que en algn caso llegan a ser considerables),
como el tiempo dedicado a tareas escolares en el hogar.
b)
Estructuracin de la enseanza, entendida como una organizacin adecuada y
cognitivamente estimulante de las tareas de aprendizaje por parte del docente.
c)
Oportunidad de aprender, entendida en el sentido que la IEA desarroll sobre
este concepto hace tiempo, esto es, como la exposicin real a la enseanza (en
el sentido del currculo efectivamente impartido), que proporciona al estudiante
una oportunidad de desarrollar su aprendizaje.
d)
Altas expectativas de rendimiento por parte de los profesores, factor que la
investigacin educativa ha demostrado cumplidamente que va ligado a unos mejores
resultados de los estudiantes.
e)
Evaluacin continua y control del progreso de los alumnos, en el sentido de
ofrecer una realimentacin permanente del proceso de enseanza y aprendizaje
y de ayudar a los alumnos a valorar por s mismos su progreso.
f)
Refuerzo positivo al aprendizaje, entendido de diversos modos, no necesariamente
en su concepcin conductista, y que tiene que ver con la introduccin de estmulos
para continuar en la tarea y para reforzarse en conseguir mejores resultados.
g)
Proporcin adecuada de alumnos por profesor que, al igual que suceda con
el tamao de la escuela, no es funcin lineal, sino que tiene un mnimo y un
mximo convenientes por debajo o por encima de los cuales la tarea docente y el
aprendizaje resultan afectados.
Un complemento necesario a esta exposicin basada en estudios internacionales, con
anlisis de casos del primer mundo principalmente, es el de los estudios sobre Escuelas
eficaces, en particular en Amrica Latina. Al respecto, No resulta excesivamente
arriesgado afirmar que una de las lneas de investigacin educativa que ms est influyendo
en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educacin en todo el mundo,
incluyendo Latinoamrica, es el Movimiento terico-prctico de Eficacia Escolar. Sin
embargo, esa influencia no siempre es clara ni directa, pues en ocasiones es utilizada de
una forma parcial, interesada, y sesgada, con la que sus efectos pueden resultar incluso
contraproducente (Murillo J., 2003, p.1).
Parece obvio que uno de los requisitos imprescindibles para que los resultados de la
investigacin aplicada sean realmente tiles es que hayan sido obtenidos a partir del
anlisis de la realidad que se quiere mejorar. Ello significa que para que la investigacin
sobre eficacia escolar sea til en Latinoamrica, o en cualquier otro lugar, es necesario
que haya sido realizada a partir del anlisis de sus propias escuelas. Suponer que los
hallazgos encontrados en pases con un contexto social, econmico, cultural y educativo
diferente al latinoamericano pueden ser transplantados inmediatamente, es engaoso. Sin
desdear la utilidad de los aprendizajes que se pueden obtener de trabajos realizados en
otros contextos, es imprescindible verificar la capacidad de generabilidad de los mismos
(Murillo, J., 2003, p. 1).
Por ello es particularmente relevante analizar los resultados de las investigaciones sobre
eficacia escolar realizadas en aos recientes en Latinoamrica, dado que junto con las
aportaciones de otros trabajos relacionados, ofrecen una compleja maraa de resultados
no fcil de desenredar. Todas ellas contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad
de la educacin en la regin, aportando al anlisis de los distintos factores asociados al
rendimiento de los alumnos de una forma u otra. En la Tabla No. 5 se ofrece, de forma
sinttica, un resumen de las aportaciones de una decena de investigaciones significativas
realizadas en la regin.
Tabla No. 5
Factores de eficacia escolar segn algunas investigaciones realizadas en iberoamrica

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
FACTORES ESCOLARES
Clima escolar
X X X X X X X X X
Infraestructura
X X X X X X X X
Recursos de la escuela X X X X X X X X
Gestin econmica del centro
X X X X X X X X
Autonoma del centro X X X
Trabajo en equipo
X X X X X
Planificacin X X X X X
Participacin e implementacin de la
comunidad educativa
X X X X X X X
Metas compartidas
X X X X X X X X
Liderazgo
X X X X X X
FACTORES DE AULA
Clima del aula
X X X X X X X X
Dotacin y calidad del aula X X X X X
Ratio maestro-alumno X X X
Planificacin docente (trabajo en el aula) X X X X
Recursos curriculares X X X X X X
Metodologa didctica
X X X X X X X X
Mecanismos de seguimiento y evaluacin del
rendimiento del alumno. X X X X
FACTORES ASOCIADOS AL PERSONAL DOCENTE
Cualificacin del docente X X X
Formacin continua X X X X
Estabilidad
X X X X X X X
Experiencia X X X X X
Condiciones laborales del profesorado X X
Implicacin X X X X X X X
Relacin maestro-alumno X X X X X
Altas expectativas X X X X X
Refuerzo positivo X X X X
1.
2.
3.
4.
5.
CIDE: Muoz Repiso et al. (1995)

LLECE (2001)
Herrera y Lpez (1996)
Concha (1986)
Cano (1977)
6. Himmel et al (1984)
7. CIDE: Muoz Repiso et al. (2000)
8. Castejn (19969
9. Pieiros (1996)
10. Barbosa y Fernndez (2001)
Fuente: Murillo, J. (2003) Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre

Eficacia escolar.
2.10 Conclusiones: Lecciones aprendidas respecto a los indicadores

educativos
En las ltimas dos dcadas es cada vez ms frecuente el uso de indicadores educativos,
en contextos muy diferentes y haciendo referencia a realidades muy diversas. En general,
hoy tiende a considerarse que los indicadores permiten aumentar el conocimiento de los
problemas educativos, aportan interpretaciones de los mismos y proporcionan informacin
para discutir posibles soluciones a los problemas detectados. As, se convierten en
instrumentos que pueden desempear un papel relevante para la objetivacin del debate
educativo en las sociedades democrticas (Tiana, 1998).
Los indicadores educativos se han convertido entonces en una herramienta
indispensable para describir y conocer la realidad educativa de los pases pero, sobre
todo, para facilitar la definicin de objetivos, comprobar su consecucin y contribuir
a la toma de decisiones (Special Study Panel, 1991). Los indicadores deben ofrecer
informacin cuantificada con el propsito de ayudar a los participantes en acciones pblicas
a comunicarse, negociar y tomar decisiones (UE, 1999).
Hasta ahora los indicadores han sido utilizados principalmente con fines de diagnstico, de
descripcin de lo que est ocurriendo en los sistemas educativos nacionales, es decir con
fines de evaluacin del pasado para tomar correctivos a futuro. La OCDE en cambio est
agregando a esta funcin diagnstica la de ayudar a verificar cmo se van cumpliendo las
metas/ objetivos planteados en el presente. En este sentido un indicador puede pasar a
definirse como la medicin de un objetivo que se persigue, de un recurso que se desea
movilizar (Comisin Europea, 1999).
Ningn indicador particular, tanto si proviene de una estadstica simple o compleja, o de
una informacin elaborada, puede proporcionar por s slo informacin relevante sobre
realidades tan complejas como las educativas. Por esta razn surge la necesidad de
elaborar sistemas de indicadores que generen informacin amplia y precisa sobre los
sistemas educativos (Shavelson et al., 1989).
La cantidad de indicadores que puede contener un sistema vara mucho, PRIE ha definido
cinco grandes categoras con una veintena de indicadores actualmente en construccin
para Amrica Latina, la OCDE trabaj con 47 indicadores en el informe de 1997, con 36 en
el siguiente ao 1998 y 30 para el 2001, el Instituto de Estadsticas de la UNESCO reporta
en su pgina web ms de 1000 indicadores en el rea de la Ciencia, Cultura y Tecnologa,
etc. Pero ms importante que la cantidad de indicadores que contenga el sistema es la
capacidad de satisfacer las demandas de informacin que desde los objetivos educativos
se plantean (OEI, 2008).
Incluyendo su proyecto INES, la experiencia de la OCDE en este campo es muy valiosa.
El sistema de indicadores de la OCDE ha venido evolucionando durante alrededor de diez
aos y en la actualidad es un sistema altamente desarrollado. Pero refleja los intereses y
necesidades de sus pases miembros, como corresponde a cualquier sistema de indicadores
relevante y pertinente. Tendra que ser adaptado para transformarlo en un sistema que
pudiera ser adoptado satisfactoriamente por los pases de Amrica Latina. Gran parte de su
trabajo (y su forma de trabajar) podran ser utilizados en forma progresiva en la regin, de

acuerdo al nivel de desarrollo y sofisticacin de sus estadsticas educativas, especialmente
en reas como los indicadores de costos y finanzas del sector (McMeekin, 1998).
Para aproximarse a la calidad de la educacin, tanto la UNESCO como PRIE y OCDE utilizan
el paradigma de insumos-procesos-resultados. En este sentido, la calidad de la educacin
es definida con relacin a los recursos, materiales y humanos, que invierten en ella; as como
con relacin a lo que ocurre en la escuela y en el aula, o sea los procesos de enseanza
y aprendizaje, los currculos, las expectativas con relacin a los aprendizajes de los
nios, etc. Asimismo, la calidad puede ser definida a partir de los resultados educativos,
representados por el desempeo de los alumnos (PRIE, 2003).
Sin embargo, la mayora de los estudios internacionales hacen nfasis en la evaluacin
de los sistemas educativos a travs de la medicin de los aprendizajes (los resultados
o productos, en el modelo referido.) En efecto, a lo largo de las ltimas dcadas del
siglo XX, los estudios de la IEA han servido de referencia y de modelo para la puesta en
marcha de nuevas iniciativas de evaluacin internacional de los resultados educativos en
trminos de niveles de aprendizaje de los alumnos a travs de pruebas estandarizadas. En
la actualidad, son diversos los organismos y las instituciones que llevan a cabo estudios de
esta naturaleza, bien a escala mundial, bien circunscribindose a algunas reas geogrficas
o geopolticas concretas. La situacin es tal que puede afirmarse que se est asistiendo a
un auge considerable de los estudios internacionales que tienen por objeto la evaluacin
del rendimiento educativo (Murillo, 2003). Este nfasis no est exento de riesgos pues
agrega presin a los centros educativos ms carenciados (Elmore, 2003).
No cabe duda de que la investigacin sobre rendimiento acadmico puede aportar
interesantes informaciones que ayuden a la toma de decisiones por parte de las
Administraciones y a la puesta en marcha de programas de mejora en centros docentes, de
forma que ambas contribuyan a aumentar los niveles de calidad y equidad de los sistemas
educativos. Sin embargo, la investigacin desarrollada en otros contextos con datos
de sistemas educativos con caractersticas muy diferentes a las de Latinoamrica y con
condiciones sociales, culturales y, sobre todo, econmicas tan diferentes, debe analizarse
en perspectiva. Si realmente se pretende que sea til, debe estar desarrollada analizando
la realidad de los sistemas educativos latinoamericanos, con datos de estas escuelas y
realizada por investigadores que conozcan en profundidad dicha realidad (Murillo, 2003).
Los factores asociados al rendimiento escolar encontrados en las distintas investigaciones
desarrolladas en Amrica Latina han mostrado que, junto con los hallados en investigaciones
de otros pases, aparecen otros elementos propios de este contexto. As, se destacan
principalmente: los recursos humanos, los materiales y la calidad del docente y de sus
condiciones para desempear su labor. De esta forma, se puede concluir que los resultados
de la investigacin internacional sobre rendimiento escolar resultan una excelente base,
un punto de partida, para la realizacin de trabajos en Latinoamrica. Sin embargo,
han de ser complementados con informaciones procedentes de investigaciones y anlisis
de la propia realidad regional.
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Anlisis de Pesca de Sirenas, de Juan Ramn Molina

A la memoria del Dr. Arturo Alvarado, maestro y amigo.
Waldina Meja y Emmanuel Jan
Palabras clave: <anlisis literario> <poesa> <modernismo>
RESUMEN
Se procura analizar Pesca de Sirenas, del poeta hondureo Juan Ramn Molina,
y se describen los recursos producidos en el soneto.
INTRODUCCIN
Nuestro propsito es aportar elementos de anlisis en la misma lnea que el Dr. Arturo
Alvarado, quin en Anlisis estilstico de Pesca de Sirenas (Alvarado, 1996, 150),
proporciona un estudio imprescindible para la comprensin de este soneto.
Se parte inicialmente en este trabajo del modelo de Roman Jakobson y Claude Lvi-Strauss,
pero es necesario aclarar que no se pretende realizar un estudio estrictamente paralelo entre
el soneto Pesca de Sirenas de Juan Ramn Molina y Los Gatos de Charles Baudeliere,
puesto que la naturaleza de ambos poemas es diferente: el ltimo es de carcter descriptivo
y el primero narrativo. En compensacin, s es posible realizar con Pesca de Sirenas
un anlisis actancial del segmento narrativo de los versos, sin embargo, nuestro objetivo
es como se seal, destacar ms elementos contenidos en el poema.
A continuacin la reproduccin del soneto:
1.
2.
3.
4.
PESCA DE SIRENAS
Pscame una sirena, pescador sin fortuna,
que yaces pensativo del mar junto a la orilla.
Propicio es el momento porque la vieja luna
como un mgico espejo entre las olas brilla.
A
B
A
B
5.
6.
7.
8.
Han de venir hasta esta ribera, una tras una,

mostrando a flor de agua el seno sin mancilla,
y cantarn en coro, no lejos de la duna,
su canto, que a los pobres marinos maravilla.
A
B
A
B
9. Penetra al agua entonces y coge la ms bella

10. con tu red envolvindola. No escuches su querella
11. que es como el llanto aleve de la mujer. El sol
C
C
D
12. la mirar maana entre mis brazos loca

13. morir bajo el divino martirio de mi boca
14. moviendo entre mis piernas su cola tornasol.
E
E
D
ANLISIS
Estructura estilstica y morfosintctica
A. Estructura estrfica
La forma clsica del soneto exige el endecaslabo, sin embargo, el Modernismo introdujo en
los sonetos versos de medidas variadas. Como se sabe el soneto debe tener unidad temtica
y un desarrollo completo: el tema debe desarrollarse en los cuartetos y el desenlace (una
reflexin o una consecuencia planteada en los cuartetos) debe desarrollarse en los tercetos
(Domnguez, 1985,162).
Los cuartetos en este soneto conservan la norma clsica en el que cada uno es, por s
mismo, una unidad: en el primero el poeta pide a un pescador, que est recostado a la
orilla del mar, que le pesque una sirena; el segundo precisa el lugar donde llegarn las
sirenas. Este soneto posee cuartetos binarios en cuanto que expresan dos ideas distintas
y acabadas en cada uno. Pero los tercetos no, pues el encabalgamiento del verso 11 con
el 12 los convierte en una unidad. Los cuartetos, empero, resultan opuestos como un
todo semntico de accin mesurada frente a los tercetos que son un todo gramatical y
de accin ms rpida. No hay elementos simtricos en la sintaxis, por lo que no se puede
hablar de simetras ni paralelismos (en este sentido, todo es disimtrico).
En los seis versos de los tercetos las unidades de sentido estn distribuidas a su vez en tres
oraciones gramaticales. Las dos primeras expresadas en el primer terceto, y la tercera
concluye el poema.
La primera oracin exhorta al pescador para que entre al agua y atrape con su red a la
sirena ms bella. La segunda lo exhorta para que no escuche su queja que es alevosa
como el llanto de la mujer. La ltima nos dice que a la maana siguiente el sol mirar
morir a la sirena en los brazos del poeta; bajo el divino martirio de los besos de ste,
mientras ella mueve su cola. En un primer nivel de lectura el contenido de este soneto
es narrativo. Tanto es as, que podemos identificar la introduccin en los dos primeros
cuartetos, el nudo en el primer terceto y el desenlace en el segundo.
B. Rima
Las rimas de este soneto estn presentadas de la siguiente manera: Los cuartetos
alejandrinos tienen rima consonante cruzada A-B-A-B A-B-A-B, llamados por ello
serventesios. Los tercetos varan la rima clsica (que exige rima C-D-C D-C-D) y presentan
la rima C-C-D E-E-D.
Los dos primeros cuartetos alternan la rima una, illa. Si slo consideramos las
vocales, o si no nos atenemos al asonantismo se vuelve fonticamente significativo pues la
rima a, a, sugiere un ulular, un canto lejano en el que se alternan los tonos tristes:
a, con tonos ms vitales como a. Considerando las consonantes, una fricativa y otra
lquida, puede decirse lo mismo. En estos cuartetos se alude al canto de las sirenas que
se supone triste, por las consideraciones mitolgicas que se desarrollarn ms adelante.
Concuerda esta musicalidad, suave y melanclica, con el desarrollo lento, casi inmvil,
de las acciones narradas en los dos primeros cuartetos. En efecto, en ellos slo hay una
peticin verbal del poeta; una descripcin de la inmovilidad reflexiva del pescador, del
brillo de la luna sobre las olas, del futuro acercamiento, lento y ordenado de las Sirenas
que realizarn la accin de cantar en coro cerca de la duna de la playa.
En cambio, la rima de los dos tercetos slo posee vocales fuertes y consonantes lquidas:
ella, oca, ol que sugieren una musicalidad y un tono ms vivo y enftico. stas,
especialmente las rimas oxtonas de los versos 11 y final, se corresponden perfectamente
con las acciones ms enrgicas narradas: entrar al agua, atrapar a la sirena con la red sin
escuchar su llanto, para luego transitar hacia la sugestiva posesin.
Slo hay dos rimas masculinas o agudas en los versos 11 y 14, que coinciden adems en
gnero gramatical masculino. Las otras rimas son llanas o femeninas. Lo interesante es
que las otras doce palabras rimadas son de gnero femenino o terminan en /a/ en el caso
de los dos verbos y el pronombre, aparentando tambin feminidad por la homofona de
la desinencia y la homologa de la estructura que las iguala: fortuna, luna, una, duna;
orilla, brilla, mancilla, maravilla; bella, querella; loca, boca.
En cuanto a las categoras gramaticales de las palabras rimadas, los versos 1, 2, 3, 6,
7, 10, 12 y 13 terminan en sustantivos femeninos, en su orden: fortuna, orilla, luna,
mancilla, duna, querella, loca y boca. El verso 5 termina en un pronombre indefinido
femenino: una. Los versos 4 y 8 terminan en verbos conjugados en tercera persona
singular del presente indicativo. Los versos restantes, 9, 12 y 14 terminan en adjetivos
calificativos sobre las sirenas: bella, loca, tornasol. Creemos que el hecho de que los versos
terminen en su mayora en palabras de gnero femenino (real o aparente) es significativo,
pues refuerza la nocin de feminidad quintaesenciada atribuida a la sirena.
C. Pausas y Acentos
Las pausas estn dadas por los signos de puntuacin y la breve pausa obligada de final de
verso; la entonacin est dada por los acentos interiores y finales, combinados con las
pausas y el sentido. Los versos, menos dos, el 5 y el 9, tienen tres acentos interiores:
el segundo es fijo en la sexta slaba; el primero vara entre la primera, la segunda, la
tercera y cuarta slaba; el tercero vara entre la novena, dcima y hasta undcima slaba.
El acento final, por supuesto, est en la decimatercera slaba. En los versos 11 y 14 debe
sumarse una slaba por terminar en palabra aguda.
En el siguiente esquema de la entonacin y pausas, se usarn los siguientes signos:
Pleca (/) para indicar pausa breve, (que corresponde a la coma, el final del verso, la
cesura y el hiato)
Dos plecas (//) para indicar pausa media (que corresponde al punto y coma, al guin
mayor y a la pausa breve coincidente con cesura o final de verso)
Tres plecas (///) para indicar pausa larga (que corresponde al punto seguido o final,
los dos puntos y puntos suspensivos)
La slaba tona se representar con simple guin largo (), la silaba con acento meldico
se indicar con el signo (^)
La sinalefa est marcada con triple guin largo () o dos guiones y un acento si se
da el caso (^)
Los encabalgamientos se representarn con el signo (>).
A continuacin procedemos al anlisis de los versos:

Primer Cuarteto: Est formado por dos oraciones complejas que se corresponden
exactamente con los dos primeros y los dos ltimos versos.
La primera oracin est separada por una pausa corta marcada con una coma que coincide
con el final del primer verso. As como la oracin subordinada termina con el segundo verso.
1. Ps ca me u na si re na, pes ca dor sin for tu na,
^
^
/ ^ ^ /

1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
2. que ya ces pen sa ti vo del mar jun to a la o ri lla.

^ ^ / ^ ^ ///
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Los versos 3 y 4 constituyen otra oracin compleja que tiene una breve en Luna,
obligada por el final del verso. El sentido exige que se siga rpidamente al siguiente verso
pues contiene el predicado atribuido a luna:
3. Pro pi cio es el mo men to por que la vie ja lu na
^ ^
/ ^ ^
/
1
2
4 5 6
8 9 10 11
12 13 14
4. co mo un m gi co es pe jo en tre las o las bri lla.

^
^ / ^ ^
///
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12 13
14
Segundo cuarteto est formado por dos oraciones coordinadas distribuidas en dos versos
cada una.
La primera oracin finaliza con el verso 6. El verso 5 termina en coma, lo que refuerza la
pausa final y por eso la marcamos como pausa media (dos plecas). En este verso hay una
sinalefa entre la sexta y la sptima slaba. No puede haber cesura despus de la sptima
slaba porque se dividira la palabra esta. Adems no puede respetarse la coma despus
de la dcima slaba porque la mtrica exige una sinalefa. Entre sta y la siguiente. En
caso contrario quedaran quince slabas:
5. Han de ve nir has ta es ta ri be ra, u na tras u na,
^ ^ ^ ^
//
1 2 3 4
6 7 8 9 10 11 12 13 14
Todo lo anterior nos hace concluir que este verso est forzado tanto en la mtrica como
en los acentos interiores.
El verso 6 es ms regular y transcurre con lmpida sonoridad hasta el final. Hay un hiato
entre la quinta slaba y otro entre la sptima y octava; el cual est exigido por la cesura:
6. mos tran do a flor de a gua el se no sin man ci lla,

^ ^
/ ^ /
^ ^
//
1 2
5 6
7 8 9 10 11 12 13 14
Los versos 7 y 8 tienen mucha sonoridad en virtud de que todas sus vocales son fuertes,
a excepcin de las primeras slabas y, su, las vocales i, u son acentuadas: duna,
marinos, maravilla. Esto refuerza la idea de un canto en coro, contenido en estos
versos. Como ya se dijo estos versos desarrollan la segunda oracin coordinada. sta,
presenta tres pausas interiores y la pausa de punto final. El verso 7 conserva la cesura
perfecta y sus tres acentos interiores:
7. y can ta rn en co ro, no le jos de la du na,

^ ^ / ^ ^
//
1 2 3 4
6 7 8 9 10 11 12 13 14
En el 8, la cesura se da luego de la tercera slaba; sin embargo, puede hacerse una pausa
brevsima luego de la slaba siete, aunque el sentido pide la pronunciacin corrida pues
no se debe separar el modificador directo de su sustantivo:
8. su can to, que a los po bres ma ri nos ma ra vi lla.

^ /
^ ^ ^
///
1
2
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Ahora entramos a los tercetos. Primer terceto: a excepcin del verso 13, todos conservan
la cesura perfecta coincidiendo con un punto seguido en el verso 10. El verso 9 tiene
como rasgo peculiar cinco acentos interiores en distribucin tambin peculiar, lo cual le
da mucha fuerza:
9. Pe ne tra al a gua en ton ces y co ge la ms be lla

^ ^ ^ / ^ ^ ^ /
1
2
4 5 6 7 8 9
10 11 12
13 14
El primer hemistiquio, con tres acentos interiores, marca un aceleramiento del ritmo y
una entonacin fuerte. sta, se consigue porque todas las slabas tienen vocal fuerte.
La semivocal de agua no cuenta y, adems, el tono se ve reforzado por la sinalefa
aguaen de la quinta slaba. Esta fuerza inicial se intensifica en el segundo hemistiquio
que tambin tiene dos acentos interiores: el de la novena slaba y otros inmediatamente
antes del acento final obligatorio en la doceava slaba. Todo con vocales porque no slo las
slabas tnicas sino que todas, tienen vocales fuertes (la semivocal de agua no cuenta
y, adems, el tono se ve reforzado por la sinalefa aguaen de la quinta slaba).
Esta fuerza inicial se intensifica en el segundo hemistiquio que tambin tiene dos acentos
interiores: el normal de la novena slaba y otro excepcional en la doceava inmediatamente
antes del acento final obligatorio. Todo con vocales fuertes menos la vocal y, que de
todos modos participa de la fuerza de la slaba tnica co de la palabra coge. Todo eso
produce un excelente verso de intensa sonoridad y ritmo, adecuado al carcter exhortativo
e imperioso de la oracin. Esta intensa sonoridad es triplemente significativa puesto que
demarca claramente el ritmo lento de los cuartetos al rpido de los tercetos; coincide con
la exhortacin imperiosa, la accin brusca y el inicio del nudo narrativo y con el cambio
obligado por la estructura estrfica clsica. Todas estas concomitancias demuestran la gran
destreza del autor y resta importancia a nuestro comentario del verso 5.
10. con tu red en vol vin do la. No es cu ches su que re lla

^ ^ * / ^ ^

/

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14
* se elimina una slaba por ser esdrjula en el final de hemistiquio.
La fuerza del verso 9 contina en el primer hemistiquio del verso 10, en virtud de las
vocales abiertas del mismo y la palabra esdrjula final. El segundo hemistiquio es la primera
parte de la segunda oracin. Aqu la exhortacin se vuelve ms sugerente por la seleccin
de palabras suaves (escuches, en lugar de oigas, atiendas, etc. ).
11. que es co mo el llan to a le ve de la mu jer. El sol

^
^ ^ ///

+1>

1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11
12 13 14
La fuerza anterior vuelve en el verso 11, siempre por la ausencia de vocales dbiles,
aunada al segundo acento interior en una palabra de vocales a/o y consonantes lquidas y
oclusivas (llanto). La oracin termina en la onceava slaba con un punto seguido. Se inicia
all la tercera oracin que se completa, como ya se dijo, en el ltimo terceto mediante
un encabalgamiento que funde los tercetos en una estrofa.
El ltimo terceto, repetimos, conserva hemistiquios perfectos menos en el verso 13,
y las pausas estn marcadas por las explicaciones entre guiones. El poema culmina
magnficamente con la fuerza de la palabra aguda tornasol con vocales fuertes con
aliteracin de las vocales a/o y la consonante /l/: cola tornasol.
12. la mi ra r ma a na en tre mis bra zos lo ca

^ ^
/ ^ ^
//

1 2
3
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
13. mo rir ba jo el di vi no mar ti rio de mi bo ca

^ // ^ ^ ^
//
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
14. mo vien do en tre mis pier nas su co la tor na sol.

^ ^ ^ ^ +1
///
1
2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14
D. Sujetos
En concordancia con lo anterior, el texto tiene cuatro sujetos de la accin: el primero
es el sujeto de una oracin imperativa, el pescador, al cual el emisor del texto le pide
que le pesque una sirena; el segundo sujeto son las sirenas que vendrn y cantarn; el
tercero vuelve a ser el pescador que atrapar a la sirena; el ltimo es el mismo emisor (o
yo potico) que expresa que al da siguiente amar a la sirena.
El pescador, sin embargo, est recostado y pensativo a la orilla del mar. No acta. El
emisor le afirma que es el momento propicio porque la luna brilla entre las olas, o sea
que hay luz suficiente para tal pesca. El emisor asevera que han de venir las sirenas a
cantar. Cuando lleguen, sigue exhortando el emisor al pescador, debe penetrar al agua
y as atrapar la ms bella con su red. La maestra del poeta se denota en el uso de los
verbos en presente y en futuro imperativo, lo que da mucha fuerza y verosimilitud a la
accin, especialmente en el primer terceto donde usa el presente y se corresponde con la
accin violenta. En ningn momento del poema las sirenas llegan en verdad. Ellas slo son
evocadas, empero al igual que la deseada captura de la ms hermosa. Son, sin embargo,
sujetos tcitos de dos oraciones: Han de venir y cantarn en coro, pero como ya se
dijo, sujetos de una accin evocada y no real. En realidad, lo nico que existe en todo el
texto es el pescador, el cual nunca acta, sino que es parte de la estampa marina creada
por el poema, que nos representa desde el inicio a un hombre yaciendo a la orilla del mar
mientras las olas brillan gracias a la luna, la cual, pese a que no se dice en ninguna parte
semeja1 que es un plenilunio.
De igual manera, el segundo sujeto de la accin, el emisor o el poeta, se imagina a s
mismo con ella y afirma que el sol la ver cuando l la ame, pero tampoco hay accin
real, ya que ni las sirenas han llegado, ni una ha sido atrapada para el poeta. Ni lo ser.
Es un poema con un erotismo intenso y delicado porque el objeto ertico nombrado no
est ni estar presente nunca. No existe siquiera.
Las sirenas, sin embargo -otros sujetos slo evocados-, son tratadas como reales en
virtud al uso del modo verbal indicativo, y son calificadas como puras, intocadas (el seno
sin mancilla) y similares a las mujeres de carne y hueso en su llanto que, conforme al
estereotipo machista, se afirma que es alevoso.
El poeta asevera, siempre a travs del uso del modo indicativo, que vendrn y que cantarn
en coro cerca de la duna. Es posible imaginar a la sirena atrapada en los brazos del poeta,
en pleno paroxismo sexual, por la afirmacin en modo indicativo que el poeta hace, pero
sigue siendo una evocacin, un deseo vehemente.
La relacin entre las sirenas y el pescador es imaginaria, as como la relacin de la sirena
con el poeta, tan imaginaria como ellas mismas.
Las funciones atribuidas al sol y a la luna son tambin significativas. Real es la luna que
nos presenta el poema; que brilla entre las olas como un espejo mgico y por ello es
cmplice del pescador al propiciar con su luz las condiciones para atrapar la sirena. Esta
complicidad se personifica. El sol, tambin aparece personificado como testigo y cmplice
de los amores entre el poeta y la sirena. Esto aparece como una dicotoma complementaria
y a la vez, alude al da y la noche como una unidad y al amor y al himeneo eterno, en
cuanto a que en nuestra cultura al sol y a la luna ya vieja, pero inmortal se les identifica
como amantes, pareja, esposo y esposa. Y estos amantes eternos coadyuvan al himeneo
del poeta con la sirena. Sin embargo, ambos emparejamientos no dejan ni dejarn de ser
quimeras mticas.
Conforme a la referencia cultural iconogrfica, este es un SEMEMA plstico, debido tambin a la abundancia de
pinturas e imgenes de agua y plenilunio en nuestra cultura.
En cuanto a los otros objetos o seres inanimados que se nos presentan: la duna, que parece
no estar lejana, es parte del paisaje; la red, es un instrumento de pesca; y el espejo, es
apenas una comparacin mental, ya que tampoco hay espejos reales en el texto.
E. Anlisis Morfosintctico
En lo referente al papel de los cambios morfolgicos en el poema no se encontraron
relaciones significativas. Empero, todos los objetos directos se refieren a la sirena y la
describen (una sirena, seno sin mancilla, su canto, la ms bella, su querella, su cola
tornasol); en cuanto a los objetos indirectos de los dos que posee el poema uno de ellos
se refiere al yo potico (pscame) y el otro a humanos (a los marinos), o sea, que los
objetos indirectos tienen marca +humano (Ver: Anexos).
F. Aspectos de contenidos
Es interesante aqu el paisajismo de la playa: no es llana, no es fcil de andar; una playa
con dunas, implica dificultad para llegar a la orilla del mar y pescar a las sirenas, quines
buscan un lugar poco accesible.
En cuanto al aspecto imaginario en la mitologa griega las sirenas son seres fabulosos
considerados como divinidades inferiores cuya paternidad se atribua al ro Aqueloo o a
Forcs y la madre es, en algunos relatos, Strope, una de las Musas, o Gea. El origen del
mito de las sirenas es muy antiguo y parece que forman parte de las divinidades infernales.
Como tantos otros seres mticos fueron concebidos de distinta forma, algunos autores
aseguran que tenan cuerpos de pjaro y cabeza de mujer y otros bustos de mujer y cola
de pez. Las sirenas ejercan singular atractivo sobre los hombres con su canto y Jasn las
burl. Ulises, prevenido por Cirse, no cay en el engao, pues al pasar cerca de la isla
en que habitaban, tap los odos a los tripulantes y se hizo atar l mismo al palo de la
embarcacin2
En el Captulo XX cuyo ttulo es: Sobre las sirenas, hijas de Aqueloo; del libro Genealoga
de los dioses paganos de Giovanni Boccaccio (Alvarez e Iglesias, 1983, 445-448), se
afirma que las sirenas fueron tres e hijas de Aqueloo y de la musa Calope y se dice que
una canta con su voz, otra con la ctara y la tercera con la flauta. Pero Leoncio dice que
fueron cuatro, llamadas as: Aglope, Telsiepia, Pisnoe y Ligia, y que son hijas de Aqueloo
y de la musa Terpscore, aadiendo una cuarta que canta con el tmpano. Dice Ovidio
(citado por Alvarez) que fueron compaeras de Proserpina y que al haber sido raptada, la
buscaron durante mucho tiempo y al no encontrarla se convirtieron en monstruos marinos
que tenan la cara de doncellas y su cuerpo hasta el ombligo era de mujer y de all hacia
abajo eran peces.
Sobre ellas se dice que eran tres llamadas Partnope, Leucosia y Ligia, todas arrastran
con sus cantos a los navegantes al sueo, dormidos los sumergen y por ltimo, una vez
sumergidos, los devoran, causa por la que los antiguos las pintaban en los prados entre
los huesos de los muertos. Se dice que murieron de dolor porque no pudieron atraerse a
Ulises, que pasaba de largo, segn describe Homero en la Odisea.
2
Enciclopedia Universal Sopena, T. 8., Barcelona, Espaa, 1963, Pg. 8064.
Antes que los otros, Palfato (citado siempre por Alvarez e Iglesias) escribe en el libro
De las cosas increbles que fueron meretrices que tenan la costumbre de engaar a los
navegantes. Y Leoncio dice que se sabe por un rumor muy antiguo que en Etolia existieron
por primera vez en Grecia los oficios de meretriz, y tan elocuentemente prosperaron
con el lenocinio (alcahuetera) que convirtieron en su presa a casi toda Acaya; y por esta
razn se pens que se haba concedido un lugar para la fbula del origen de las sirenas.
Y as el ro de Etolia fue llamado su padre, porque en sus dominios iniciaron por primera
vez sus criminales servicios. Calope, esto es la buena sonoridad, como madre a causa de
la lisonjera facilidad de palabra de casi todas. Por ltimo la primera se llama Partnope
de prtenos, que es doncella. En efecto, las meretrices cultas que quieren seducir a los
extranjeros suelen imitar las costumbres de las doncellas o de las pdicas matronas.
Por sus cantos con la voz, la lira y la flauta no debe considerarse otra cosa que no sean
las palabras dulces, las lisonjas, caricias, risas lascivas y petulancias, con las cuales los
marineros, es decir, los extranjeros, eran arrastrados al sueo () esto es al olvido de
s, engandose a s mismos con una esperanza estpida hasta que, codiciando estas
mercancas de todo tipo, les entregan sus bienes y sus naves; y as sumergidos, no en el
mar sino en el estercolero de la pasin obscena, son devorados por estos monstruos marinos
totalmente infernales, quienes, desnudados y rechazados aquellos en los prados, esto es
en las delicias, se sientan entre los huesos de los desgraciados, es decir en las memorias
despojadas de los desnudos, los oprimen con una servidumbre infame (Boccaccio, 1983,
444-448.)
En el verso 8 se conserva la connotacin monstruosa y fatal de la sirena que maravilla y
hechiza a los pobres o desgraciados marinos quienes; morirn entre sus garras. A partir del
verso 9 la relacin se invierte producindose una mitologizacin del mito o reelaboracin
de ste. Ahora el pescador (lo masculino) es capaz de sortear el poder devorador de la
sirena (la atraccin sexual femenina) y atraparla sin peligro para l. Luego, entre los
versos 11 hasta el 14, se ratifica este dominio cuando el Yo Potico (lo masculino) posee
sexualmente a la sirena controlndose, de esta forma, el poder destructivo del mito.
La posesin no se produce por la fuerza sino que la sirena se entrega ya que ella tambin
participa del goce. La representacin grfica de la sirena remite a este ser que comporta
la forma de pez y mujer. El poema revierte la visin clsica sobre el mito de la sirena.
Podemos inferir que los poetas romnticos, al idealizar la antigedad clsica, son los
primeros en producir una desviacin sobre este mito. Los modernistas como es el caso
de nuestro poeta, la continan. En conclusin, el empleo e idealizacin del mito de la
sirena concuerda con el tpico modernista de idealizacin de los seres mitolgicos de la
antigedad clsica.
Desde la perspectiva freudiana, el poeta desea una mujer; este deseo se sublima,
posteriormente, a travs de la posesin imaginaria de la sirena. La concepcin judeocatlica-cristiana que asigna un valor pecaminoso al sexo, se soslaya de este modo, pues
no se posee a una mujer concreta, sino a un ser mtico.
En la misma vertiente interpretativa, es necesario enfatizar la ocurrencia de dos posibles
lecturas del verbo morir: la primera connota el paroxismo sexual como una forma similar
a la sensacin de la muerte. En este caso, la lectura se justifica por la contextualidad de
un martirio de tipo divino bajo el cual muere la sirena y por el cual mueve la cola entre
las piernas del poeta, y esto hace suponer que participa voluntariamente del acto. La
segunda lectura que implica la muerte fsica de la sirena por estar fuera de su elemento,
por lo cual el martirio se vuelva tambin real (su divinidad se debe ms bien a la facultad
deca de determinar la muerte) y el movimiento de la cola de la sirena corresponde a los
estertores de la agona.
G. Figuras Literarias.
Precisamente por su carcter narrativo, el poema no es abundante en tropos y otras figuras,
aparte de que todo el texto es una continuada personificacin del eros-pathos en la figura
idealizada de la sirena. Sin embargo, se identifican en el poema algunas figuras retricas:
Exhortacin: en los verbos pscame, (1 verso), penetra y coge (9 verso),
envolvindola y escuches (10 verso).
Simil: En el verso 4: propicio es el momento porque la vieja luna

Como un mgico espejo entre las olas brilla

Verso 11: (...). No escuches su querella
que es como el llanto aleve de la mujer.
Personificacin:

En los versos 11 y 12
(...) El sol
la mirar maana entre mis brazos loca
Alusin: En el verso 14: moviendo entre mis piernas su cola tornasol alusin clara a
la cpula.
CONCLUSIONES
En este anlisis se intent evidenciar una vez ms la calidad del soneto Pesca de Sirenas
ms all del nivel impresionista. Tambin se procur explicar cmo nuestro poeta Juan
Ramn Molina utiliz eficientemente los recursos poticos para escribir, posiblemente, el
mejor poema modernista de Honduras. Al final, slo nos resta sealar que el soneto tiene
un sentido narrativo y que los cuartetos alejandrinos poseen rima consonante cruzada, y
de igual forma, que los tercetos no conservan la rima clsica.
Bibliografa
v Boccaccio, Giovanni. (1983). Genealoga de los dioses paganos. Espaa. Editora
Nacional.
v Crdenas, Galel (Compilador). (1996). Manual de Teora y Anlisis Literario.
Col. Docencia N 79. Tegucigalpa. Edit. Universitaria.
v Domnguez Caparrs, Jos. (1985). Diccionario de Mtrica Espaola. Madrid,.
Ediciones Paraninfo.
v Ediciones S. M. Clave. (1999). Diccionario de Uso del Espaol Actual. 3 ed. S. M.
Madrid.
v Revilla, Santiago. (1977). Gramtica Espaola Moderna. 2 ed. Mxico. McGraw-Hill.

ANEXOS
Anlisis morfosintctico del poema. En el siguiente anlisis morfolgico se emplearon las
siguientes abreviaturas:

V. P.
verbo principal

V Cop.
verbo copulativo
Pn
pronombre
Pn.R.
pronombre relativo
Ar.
artculo
S.
sustantivo
Pp.
preposicin
Adj.
adjetivo
Adv.
adverbio
Cj.
conjuncin
Int.
interjeccin

1.

Pscame
V. P. Pn.
una
Ar.
yaces
que

Pn.R.

3.

Propicio es
Adj. V.Cop.

4.

como un mgico espejo entre las olas brilla.

Cj. Ar.
Adj.
S.
Pp. Ar.
S.
V.p.

5.

Han de venir
V. Pf.

6.

mostrando a flor
Adv.
Pp. S.

7.

y cantarn en coro, no
Cj.
V.
Pp.
S. Adv.

8.

su canto, que
a los pobres marinos maravilla.
Det.
S.
Pn.R. Pp. Ar. Adj.
S.
V. S

9.

Penetra
V.
2.
sirena,
S.
V.S.Cop.
pescador
S.
sin
Pp.
fortuna,
S.
pensativo
del
mar
Adj.
S.
Adv.
Ar.
el momento porque la
Ar.
S.
Adv. Ar.
hasta
Pp.
al agua
Ar. S.
de
Pp
esta
Det.
agua
S.
ribera,
S.
junto
Pp.
Ar.
la
orilla.
S.
vieja luna
Adj.
S.
una
Pn.
tras
Pp.
una,
Pn.
el seno sin mancilla,

Ar. S.
Pp.
S.
lejos de
la duna,
Adv. Pp. Ar.
S.
entonces y
Adv.
Cj.
coge la
ms
bella
V.
Ar. Adv. Adj. Sustantivado

10. con
tu red envolvindola. No

Pp. Det. S.
V. Pron.
Adv.

11. que
es
como el

Pn. R V. Cop. Cj. Ar.

12. la mirar

Pn.
V.
llanto
S.
escuches su
V.
Det.
aleve de la
Adj. Pp. Ar.
querella
S.
mujer. El sol
S.
Ar. S.
maana entre mis brazos loca

Adv.
Pp.
Det.
S.
Adj.

13. morir bajo el divino martirio de mi boca

V.
Pp. Ar. Adj.
S.
Pp. Det. S.

14. moviendo entre mis piernas su cola tornasol.

V.S.
Pp.
Det.
S.
Det. S.
Adj.
Para facilitar el anlisis sintctico, se reordenarn los hiprbaton, si es necesario. Aqu se usan
corchetes para sealar las proposiciones y llaves para englobar la oracin, sea compuesta o simple.
Los sintagmas modificadores del sustantivo y complementos del verbo se sealarn con parntesis.
Los otros elementos se indicarn con las abreviaturas:

Suj.P
sujeto principal
Pred.P
predicado principal
Suj.S
sujeto secundario
Pred.S
predicado secundario
N.Suj
ncleo del sujeto
N.Pred
ncleo del predicado
N.Suj.S
ncleo del sujeto secundario
N.Pred.S
ncleo del predicado secundario
MD
modificador directo del sustantivo
MI
modificador indirecto del sustantivo
uniones: preposiciones, conjunciones, verbos copulativos
N.N
ncleo del predicado nominal
ncleo del sintagma nominal secundario o de funcin trmino
O.I
objeto indirecto
O.D
objeto directo
CCL
complemento circunstancial de lugar
CCM
complemento circunstancial de modo
CCT
complemento circunstancial de tiempo
CCO
otros complementos circunstanciales
Versos 1 y 2: Oracin imperativa con sujeto expreso y con subordinada adjetiva del sujeto:
{[
Suj P.
][
O. Subordinada adjetiva
][
Pescador sin fortuna, que yaces pensativo junto a
N.Sj ( MI
)] [ U
( U n )
Versos 3 y 4:
{[ Sj. P.
(
U
MD
V.C. Pd. P.] [

N
CCL
n
Pred. P.
]}
pscame una sirena.
)] [ N.V (O.I) ( O.D

)]
MD n )
( mD n )
Oracin afirmativa con subordinada causal
El momento es
{[MD
U
N.N
V.Cop
(
la orilla del mar,
O. Sub. Causal
propicio porque la vieja luna
N.N ][ U ( Suj. S
(MD MD n )
brilla
]}
como un mgico espejo entre las olas.
)[N.Prd.S] [
C.C. Modo
][ C.C. Lugar ]
U (MD MD
n ) U (MD n )
Versos 5 y 6: Oracin Principal con subordinada modal

{[S.T][ Pred. P.
][
O. Sub. Modal
Han de venir hasta esta rivera, una tras una, / mostrando
a flor de agua
el seno sin mancilla
{[S.T][ N.Pred.P ( C.C. Lugar ) ( C.C. Modo )] [ N.V.S ( frase adverbial ) (

O.D.
( U MD n ) ( n U n )] [verboide-Adv. (U n U
n ) (MD n U
n )]
)]
Versos 7 y 8: Oracin Principal con subordinada adjetiva

[U] {(S.T.)
Y {(ellas)
O. Princ
][
O.
cantarn en coro, no lejos de la duna, / su canto,
Sub. Adj.
]}
que maravilla a los pobres marinos.
[U] {[S.T.] N.Pred.P ( CCM )(

CCL
) ( OD )] [ U N.Pred.S. (
(U n )(Adv. MV U MD n ) (MD n )
( U MD MD
OD
n )
)]}
Versos 9 y 10: Dos oraciones coordinadas, la segunda con subordinada adverbial.

{[S.T.][
(T)
{[
Pred. Princ.
Penetra al
] U [
agua entonces
O. Princ.
coge
la
] [
ms bella
O. Sub. Adv.
/
]}
envolvindola
con tu
red.
NPred.P ( C.C.L. ) ( C.C.T. ) U [NPredP)](

O.D. ) verboide-Adv.(O.D.) ( C.C. Modo )]
(MD MD n )
( U MD n )
{[S.T.] [
O. Princ.
No
escuches
][
su querella
{[(t) [(C.C.M.) N.Pred.P [ O.D.

O. Sub.
Adj.
]}
que es como el llanto aleve de la mujer.
] U [U U(
(MD n
Pred. N
)]
MD U MD N )
Versos 11 (ltima parte), 12-14

{
O. Princ..
El sol/ / la
O. Sub. Adv.
mirar maana loca entre mis brazos / morir bajo el divino martirio de mi boca
{N.Pred.P [O.D.] [N.Pred.P ( C.C.T. ) (C.C.M.)( C.C.L. )

[N.Pred.S ( C.C.M )]
( U MD n )
( U MD MD n
U MD n )
[
O. Sub Adv.
/ moviendo
]}
entre mis piernas su cola tornasol.
[ N.Precd.S (
CCL
verboide-Adv. ( U
)(
MD
O.D.
n ) (MD
)]}
MD )
Este libro se termin de imprimir en el mes de

septiembre de 2011.
Su edicin consta de 1,000 ejemplares.

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