C AP I T UL O

Pruebas

= *

i
Ii

= 9

=#

=l

=2 *

de

inteligencia

ncargado de la tarea de elaborar una prueba para detectar nios con n ecesid ad es ed u
cativas especiales en las escuelas de Pars, Alfred Binet colabor con Th od ore Sim n
para crear la prim era prueba
inteligencia form al del m undo en 1905. Pronto ap are
cieron adaptaciones y traducciones del trabajo de Binet en m uchos pases por todo el
mundo. La Escala Binet-bim on original estaba en boga en Estados U n id os en una
escuela de capacitacin en Nueva Jersey ya desde 1908 (Goddard, 1908, 1910) y para
1912 se haba publicado un? versin m odificada de la escala que extenda el rango de
edad de la prueba hasta los tres meses de edad (K uhlm ann, 1912). Sin em bargo, fue el
trabajo de Lew is M adison Terman en la U niversidad de Stanford el que cu lm in en lo
que se convertira en el descendiente ms em pleado e investigado de la Escala BinetSim cn, la Escala de Inteligencia Stanford-Binet.
A unque de seguro la primera edicin de la Stanford -Binet no careci de defectos
(com o la falta de representatividad de la m uestra de estandarizacin), tam bin co n te
na algunas innovaciones im portantes. Fue la prim era prueba de in teligencia p u blica
da que p ro p o rcio n ab a in stru ccion es de a p lica ci n y ca lific a ci n o rg a n iz a d a s y
detalladas. O tro hito fue que era la prim era prueba estad ounidense que em pleaba el
concepto de CI. Y tam bin fue la prim era en introducir el con cep to de u n reactivo
alternativo: un reactivo que se usara slo bajo ciertas condiciones, por ejem p lo, si el
reactivo regular no haba sido incluido en forma apropiada p o r el exam inador.
En 1926, Term an com enz una colaboracin con una colega de Stanford , M aud e
M errill, en un proyecto para revisar la prueba, el cual les tom ara 11 aos com pletarlo.
Las innovaciones en la escala de 1937 incluan la elaboracin de dos form as eq u iv a
lentes, denom inadas "L " y "M ", y tipos nuevos de tareas para ser u sados con perso
nas de nivel preescolar y de nivel adulto.1Adems, el m anual para esta prueba contena
m uchos ejem plos de calificacin para ayudar al adm inistrador. A u nque los autores de

! Por qu las letras " L " y " M " para las d os form as d e la Stan fo rd -B in et? Q u sig n ifica n e sta s letras? S o n
las prim eras letra s en los n om bres d e pila de los au tores d e la pru eb a, L e w is y M au d e. L. M . T erm an no
hubiera d e ja d o n in gu n a pista sob re cules in iciales haban sido u sad as si el n o m b re d e su c o a u to r n o h u b ie
ra co m en z a d o con la letra "M ".

303

la prueba hicieron un gran esfuerzo, hasta entonces sin precedentes, en un intento por
lo g rar una m uestra de estandarizacin adecuada (Flanagan, 1938) y la prueba fue
elogiad a por su logro tcnico en las reas de validez y en especial de confiabilidad,
una crtica serena fue, de nuevo, la falta de representatividad de la muestra.
O tra revisin de la Stanford-Binet estaba m uy avanzada en el momento del falle
cim ien to de Terman a la edad de 79 aos en 1956. La tercera edicin de la StanfordBinet, pu blicad a en 1960, consista slo de una forma (denom inada "L -M ") com puesta
de reactivos considerados los m ejores de las dos formas de la prueba de 1937 sin que
se le agregaran nuevos reactivos. Sin em bargo, una innovacin im portante en el m a
nual de la prueba de 1960 fue el uso de las tablas de CI de desviacin en lugar de las
tablas de CI de razn. L as versiones anteriores de la Stanford-Binet haban em pleado
el CI de razn. El CI de razn usa el concepto de edad mental, la cual es el nivel de edad
en el que un individuo parece estar funcionando desde el punto de vsta intelectual.
El Cl de razn es la razn de la edad m ental de quien responde la prueba dividida entre
su edad cronolgica, m u ltiplicado por 100 para elim inar decim ales:
,
,
CI de razn

edad m ental

100
edad cronolgica

= ---------------------------------------- X

Si la edad m ental del n i o fuera igual a su edad cronolgica, el CI sera igual a 100. En
lugar del CI de razn, el CI de desviacin se em pez a utilizar con la tercera edicin de
la Stanford -Binet. El Cl de desviacin refleja una com paracin del desem peo del indi
v id u o co n el d esem p e o d e otros su jeto s de la m ism a edad en la m u estra de
estan d arizacin. En esencia, el desem peo en la prueba se convierte en una puntua
cin estn d ar con ur.a m edia de 100 y una desviacin estndar de 16. Si un individuo
se desem pe a en el m ism o nivel que la persona prom edio de la misma edad, el Cl de
d esviacin es 100. Si el d esem peo se encuentra en una desviacin estndar por en ci
m a de la m edia para el grupo de edad del exam inando, el CI de desviacin es 116.
La Stanford-Binet fue revisada de nuevo en 1972 y, com o sucedi con las revisio
nes anteriores, fue criticad a la calidad de la m uestra de estandarizacin. De manera
especfica, el m anual era vago respecto al nm ero de individuos de m inoras en la
m uestra de estandarizacin, afirm ando que slo se incluy una "porcin considera
b le " de individuos afroam ericanos e hispanos. Las norm as de 1972 tam bin pueden
h aber representado en form a excesiva al O este y a las grandes com unidades urbanas
(W addell, 1980).
En estp caphilo, exponem os Id prueba Stanford-Binet en su versin actual, al
igual que una muestra de m uchas otras pruebas de inteligencia individuales y grupales.
C on propsitos ilustrativos proporcionam os inform acin detallada en el caso de unos
cu antos instrum entos clsicos em pleados en form a extensa. Sin em bargo, para la m a
yor parte de las pruebas, una descripcin breve, quiz con mencin de una caracters
tica nica o novedosa, ser la regla.2

E n form a b re v e in v estig am o s s lo un p u ad o de las d e ce n a s d e m iles de pru ebas p u blicad as y sin p u b li

car. S e aco n seja a los lectores q u e no sa q u e n n in gu n a c o n clu si n del v alo r de alguna p ru eb a en p articu lar
p o r su in clu si n u o m isin a q u . A d em s, n u estra co b ertu ra d e pru ebas se ha hecho con p rop sitos e d u c a
tiv o s e ilu strativ o s. A u nque en o ca sio n es co m e n ta m o s las p ru eb as, n uestra cobertura no es su stitu to d e las
re v isio n e s crtica s p ro fu n d as. Para una lista de h erra m ie n ta s tiles para lo calizar revisio nes criticas de
p ru eb as, rem tase al cap tu lo 1.

304

P arte 3: La e v a lu a ci n d e la in telig en cia

La Stanford-Binet: cuarta edicin

La cuarta edicin de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet (S B :F E ; Thorndike et al.,
1986) representa una desviacin significativa de versiones anteriores de la StanfordBinet en organizacin terica, organizacin de la prueba, aplicacin, calificacin e in
terpretacin de la prueba. Anteriorm ente, los diferentes reactivos estaban agrupados
por eda'd y la prueba se conoca como una "escala de ed ad ". Por el contrario, la S B : FE
es una escala de puntos que contiene 15 subpruebas separadas que producen p u ntu a
ciones en las siguientes cuatro reas de capacidad cognoscitiva: Razonam iento Ver
bal, Razonamiento Visual y Abstracto, Razonam iento C uantitativo y M em oria a C orto
Plazo (cuadro 9.1). El fundam ento para el cam bio fue que con este form ato poda
obtenerse inform acin diagnstica til desde el punto de vista clnico. N ueve de las
subpruebas se basaron en los tipos de reactivos que aparecan en versiones anteriores
de la prueba, y seis de las subpruebas son nuevas. A dem s de las puntuaciones en las
cuatro reas generales enum eradas, tam bin puede obtenerse una pruebo com puesta,
descrita antes com o una puntuacin de CI de desviacin.
Tambin es nuevo en la SB :F E una exposicin explcita de los autores de la prueba
del modelo terico de la inteligencia que gui la revisin. En forma breve, el m odelo
es jerrquico con la inteligencia general, o g , en la parte superior de ia jerarqua. El
trmino capacidad mental general es de am plio alcance pero abarca, entre otras cosas, 1)
capacidades de procesam iento de inform acin, 2) capacidad es de planeacin y orga
nizacin y 3) habilidades de razonam iento y adaptacin. En el segundo nivel de la
jerarqua terica se incluyen 1) capacidades cristalizadas (tam bin conocidas com o
"capacidad es escolares" o "acadm icas"), 2) capacidades analticas uid as (es decir,
capacidades no lingsticas que se relacionan con variables com o las habilid ad es e s
paciales y la originalidad en la solucin de problem as) y 3) m em oria a corto plazo. En
el tercer nivel se incluyen las siguientes reas: R azonam iento Verbal, R azonam iento
Visual y A bstracto y Razonam iento Cuantitativo. Estas tres reas, junto con la m em o
ria a corto plazo en el segundo nivel de la jerarqua, form an lo que se conoce com o el
"rea de p u ntu aciones" de la prueba. Este m odelo terico se basa en el m odelo de
inteligencia de Horn y Cattell (1966).
Se elim inaron los reactivos de la edicin anterior de la prueba que se co n sid era
ron anticuados o sesgados o correlacionados en form a dbil con un rea particular de
capacidad que se supone que explora el reactivo. Los reactivos fueron balancead os en
cuanto a representacin de gnero, tnica, racial y discapacidad. Se hicieron ilu stra
ciones de nios representativos de vanos grupos tnicos, un nio en una silla de ru e
das y m odificaciones relacionadas en ios m ateriales de ia prueba. Los autores de ia
prueba fueron asistidos en el proceso editorial por un grupo de psiclogos expertos
m iembros de m inoras quienes revisaron los m ateriales y supervisaron las revisiones
cuando fue necesario. La palabra morena, por ejem plo, se elim in de la prueba de
vocabulario debido a su falta de prom inencia para los nios afroam ericanos.

La muestra de estandarizacin
La m uestra de estandarizacin consisti de 5 013 sujetos con edades que variaban de
los 2 a los 2 3 aos, 11 m eses de edad. La m uestra fue estratificada con respecto a las
siguientes variables basadas en los datos censales estadounidenses de 1980: regin
geogrfica, tam ao de la com unidad, raza o grupo tnico, gnero, ocupacin de los
padres y educacin de los padres. Al aproxim ar a la poblacin de E stados U nidos en
la m uestra, los afroam ericanos estaban un poco sobrerrepresentados y los b lan co s

C u a d ro 9.1
Las s u b p r u e b a s de la E s c a la de In te lig e n c ia S ta n f o r d - B in e t c u a rta e d ic i n ( s b :fe )
Subprueba

D escripcin

Razonam iento Verbal

Vocabulario

Comprensin

Absurdos

Relaciones Verbales

Consiste de 14 reactivos de vocabulario pictricos (en los que la tarea

del sujeto es identificar el objeto representado) y 32 reactivos que
son palabras que el sujeto define, palabras que pueden presentarse
en forma visual al igual que oral.
Los reactivos varan en dificultad desde identificar partes del cuerpo
hasta preguntas respecto a juicio social, razonamiento y evaluacin
(como "Por qu deben estar calladas las personas en un
hospital?''). Una vez ms. los reactivos pueden ser ledos al exami
nando y presentrsele en forma visual.
La tarea del examinando en estos reactivos es identificar lo que est
mal o es ridculo respecto a una ilustracin. Este tipo de reactivo
explora las habilidades de anlisis visual del sujeto.
Cada uno de estos reactivos presenta al examinando cuatro palabras,
y la tarea de ste es declarar lo que es parecido respecto a las
primeras tres cosas pero diferente respecto a la cuarta. Un ejemplo:.
"Peridico. Revista. Libro. Pero no televisin." Una respuesta co
rrecta aqu indicara que los peridicos, revistas y libros se leen
pero la televisin no.

Razonam iento Abstracto y Visual

Anlisis de Patrones

Copiar

M atrices

Exactamente cules reactivos se aplicarn en esta subprueba variar

con el nivel de entrada del examinando: las tareas cronometradas
varan desde colocar formas cortadas en un tablero hasta reproducir
diseos complejos cor, bloques.
La tarea del examinando aqu s copiar un diseo. En el primer nivel,
el diseo est hecho con bloques. En forma subsecuente, los dise
os son copiados en forma directa en un folleto de registro.
Aqu la tarea del examinando es solucionar matrices de dificultad
creciente por medio de smbolos geomtricos, letras y objetos
comunes como estmulos. Los reactivos en esta prueba no verbal se
presentan en un formato de opcin mltiple y son considerados
tiles en especial para medir la capacidad mentai general de perso
nas que no hablan ingls.

algo subrepresentados. Tambin haba una representacin excesiva de fam ilias de

hogares de posicin socioeconm ica superior (43.1% de la m uestra contra el 19.0%
de la poblacin de Estados Unidos). Com o una correccin, las norm as fueron pond e
radas. Esto significa, por ejem plo, que un sujeto con antecedentes m s ventajosos fue
co n tad o com o una fraccin de un caso en la elaboracin de las norm as pero un su jeto
con antecedentes m enos ventajosos era tomado com o m s de un caso. Una suposicin
iiiherente en dicho proceso de ponderacin es que los exam inandos en la m uestra en
efecto son representativos de la poblacin entera (G lutting, 1989).
Tratar al rango de edad de 18 a 23 aos como un solo grupo, en lugar de elaborar
norm as separadas para diferentes edades dentro de este rango, es otra preocupacin
relacionad a con las norm as (Kaufm an, 1990). El desem peo en la prueba puede ca m
b iar bastante entre los 18 y los 23 aos de edad para justificar n orm as diferentes para
ed ad es diferentes dentro de este rango (Wechsler, 1 9 8 1 ).

306

P a rte 3: La ev a lu a ci n de la in teligen cia

Subprueba

Doblado y Cortado de Papel

Descripcin

Estos reactivos de opcin mltiple presentan al examinando la tarea

de identificar cmo se vera un pedazo de p^pel doblado y cortado
cuando se desdobla.

Razonamiento C uantitativo
Subprueba Cuantitativa
Series Numricas

Construccin de Ecuaciones

Los reactivos en esta subprueba varan de un simple conteo al conoci

miento de varios conceptos y operaciones aritmticas.
La tarea del examinando es completar una oracin numrica con el
siguiente nmero lgico en la secuencia. Por ejemplo, considrese
la siguiente secuencia de nmeros y determnese cules dos nme
ros deberan seguir a continuacin: 1 2 4 __________. La respuesta
es 8 y 16 y el razonamiento es que cada nmero en la secuencia se
ha sumado a s mismo para producir el siguiente nmero (1 + 1 = 2 :
2 + 2 = 4: 4 + 4 = 8; 8 + 8 ---16; etc.).
La tarea del examinando aqu es reacomodar una ecuacin aritmtica
revuelta de modo que tenga sentido. Como un ejemplo, reordene los
nmeros y/o signos en la siguiente ecuacin para hacer una oracin
de nmeros reales: 5 + 1 2 = 7. Una reordenacin aceptable sera:
5 + 7 = 12.

M em oria a Corto Plazo

Memoria de Cuentas

Memoria para Oraciones

Memoria para Dgitos

Memoria para Objetos

Los ex3tTiiiailuu.N Hsnirlian una ilustracin de una secuencia de cuen

tas por cinco segundos y luego deben replicar la secuencia usando
cuentas r;a !e :. Las cuentas vienen en tres colores diferentes y
cuatro formas distintas.
El examinador presenta en forma oral u n oracin y la tarea del exa
minando se repetirla. La longitud de la oracin puede variar de 2 a
22 nalabras dependiendo del nivel del examinando.
El examinador presenta en forma oral secuencias de dgitos, hacia
delante y hacia atrs, y es la tarea del examinando repetir los
dgitos presentados en el mismo orden.
Se presentan objetos familiares en intervalos de un segundo y la
tarea del examinando es recordar la presentacin en el orden
correcto.

Propiedades psicom tricas

T hom dike, H agen y Sattler (1986b) reportaron m edidas de confiabiiidad de con sis
tencia interna de K uder-R ichardson (KR-20) y m edidas de estabilidad y repeticin de
la prueba. Las co n ta b ilid a d e s m edianas para todas las pruebas con la excepcin
de las su bpruebas de M em oria para los Objetos estuvieron en el rango de .80 a .90. La
prueba com p uesta tuvo una confiabiiidad de consistencia interna de .95 a .99. N o se
reportaron estim acion es de confiabiiidad entre evaluadores.
D iversos estu d ios han exam inado la validez de criterio de la SB:FE cuando se usa
con sujetos n orm ales (Thorndike y Scott, 1986) y los coeficientes de validez en general
han sido aceptables. Tambin se ha establecido la validez de criterio para la prueba
cuando es u sada con individuos excepcionales (Thorndike el a i , 1986b). Un estudio
independiente de nios con dem oras en el desarrollo encontr que las puntuaciones
de la SB:FE se correlacionaban bien con medidas de com portam iento adaptativo (.67) e
inteligencia no verbal (.78) que son em pleadas con frecuencia con nios excepcionales

C ap itu lo 9: P ruebas de in teligen cia

307

(A tkinson et al., 1992). Revisando la literatura sobre la validez relacionada con un

criterio de la SB:FE, Laurent, Sw erdlik y R ybum (1992) reportaron un coeficiente de
validez m ediano de .70, con un rango de .21 a .91, dependiendo del rango de capaci
dades representadas en el estudio especfico y el instrum ento criterio usado para co m
paracin. La correlacin de .21 fue de una m uestra de sobresalientes, los cuales habran
tenido un rango restringido de puntuaciones en la prueba de inteligencia, dism inu
yendo por tanto la correlacin.
La validez de constructo de la S B :F E se ha explorado por m edio del anlisis factorial
(Keith et a i , 1988; Kline, 1989; Sattler, 1988; Thom d ike et al., 1986b). La validez de
constructo es apoyada por la identificacin de factores que reflejan el m odelo jerrqui
co de inteligencia que la prueba est diseada para reflejar. C onsistentes con el m odelo
terico, los anlisis factoriales de los datos para todos los grupos de edad indican que
un factor de capacidad cognoscitiva general, o g, subyace en las pu ntu aciones de prue
ba. Un factor verbal, denom inado en form a variada "com p ren sin v erb al", "razon a
m iento verbal" o tan slo "verbal", ha sido identificado por los investigadores en todos
los niveles de edad. Las estructuras factoriales que apoyan con m s claridad eJ m odelo
jerrquico de la inteligencia fueron aquellas obtenidas de los grupos de m ayor edad
por T h om d ik e et al. (1986b) y Keith et al. (1988). Con algunas excepciones, entonces, la
investigacin parece apoyar el m odelo de inteligencia de cuatro factores de la S B :F E ,
aunque no para quienes responden la prueba que tienen m enos de seis aos de edad.

Aplicacin de la prueba
Los elaboradores de pruebas de inteligencia, y en particular quienes elaboran pruebas
de inteligencia diseadas para ser em pleadas con nios, de m anera tradicional han
sido sensibles a la necesidad de crear pruebas adaptativas. Las pruebas adaptativas son
aquellas que se adaptan de manera individual a quien responde la prueba. Otros tr
minos usados para referirse a estas pruebas incluyen pruebas adaptadas a la medida,
pruebas secue'nciales, pruebas ramificadas y pruebas de respuesta contingente. En la forma
en que se em plean en las pruebas de inteligencia, las pruebas adaptativas podran
plantear a quien responde la prueba una pregunta en el rango m edio de dificultad. Si
el individuo responde en forma correcta al reactivo, se plantea a continuacin un
reactivo de dificultad mayor. Si el individuo responde en form a incorrecta el reactivo,
se plantea un reactivo de menor dificultad. Las pruebas adaptativas en esencia estn
diseadas para "im itar en forma autom tica lo que hara un ad m in istrad or sensato"
(Wainer, 1990, p. 10). Las pruebas adaptativas ayudan a asegu rar que los prim eros
reactivos de una_prueba o subprueba no seran tan.difciles com o para frustrar a quien
responde la prueba, y no tan fciles com o para quien responde la prueba tenga una
sensacin falsa de seguridad o un estado m ental en el que la tarea no se tom ara con la
bastante seriedad. O tras tres ventajas de em pezar una prueba o su bprueba de inteli
gencia en un nivel ptim o de dificultad son stas: 1) perm ite que el usuario de la
prueba recopile la cantidad mxima de inform acin en la cantidad m nim a de tiem po,
2) facilita la empatia y 3) m inim iza el potencial para la fatiga del exam in an do com o
resultado de aplicar una superabundancia de reactivos.
D espus de que el adm inistrador ha establecido una em patia con quien responde
la prueba, com ienza el exam en de manera form al con un reactivo de la subprueba de
Vocabulario. El nivel del reactivo em pleado al inicio es determ inad o por la edad del
exam inando, aunque el nivel de los reactivos subsecuentes se b asar en el desem peo
de quien responde la prueba; el nivel ms alto de la subprueba de V ocabulario en el
que el exam inando pase dos reactivos consecutivos es el nivel en el que com enzar la

308

P arte 3: La ev alu aci n de la inteligencia

prueba ulterior. En este contexto, la subprueba de Vocabulario es denom inada pru eba
de encam inam iento, debido a que es usada para dirigir o encam inar al exam inando a un
nivel particular de preguntas. Un propsito de la prueba de encam inam iento, en to n
ces, es guiar al nio a reactivos de prueba que tienen una probabilidad alta de tener
un nivel ptim o de dificultad. Se seleccion Vocabulario com o la prueba de en cam i
nam iento porque el conocim iento general de palabras est muy correlacionado con la
capacidad intelectual general.
Una vez que el exam inando ha pasado cuatro reactivos en dos niveles con secu ti
vos, se d ice que se ha establecido un nivel bsico (como base). D espus de que el ex a
m inando ha equivocado tres de cuatro o cuatro de cuatro reactivos en dos niveles
consecu tivos, se dice que se ha alcanzado un nivel del lmite mximo y la prueba es
d escontinuada. The Examiner's Handbook: An Expanded Guide fo r Fourth Edition Users
(D elaney y H opkins, 1987) explica los procedim ientos de aplicacin y calificacin para
cad a subprueba y proporciona sugerencias para aplicar las subpruebas a poblaciones
especiales.

Calificacin e interpretacin
La G uide fo r A dm inistering and Scoring the Fourth Edition (Thom dike et al., 1986a) co n tie
ne direcciones explcitas para aplicar, calificar e interpretar la prueba, al igual qu e nu
m erosos ejem p lo s de respuestas correctas e incorrectas tiles en la califica ci n de
reactivos ind ivid u ales. Cada reactivo es calificado ya sea com o correcto (1 pu n to) o
incorrecto (0 puntos). Las puntuaciones en los reactivos individuales de las d iversas
subprueba^ son registradas para producir puntuaciones crudas en cada una de las di
versas su bpruebas. El evaluador em plea luego cuadros que se encuentran en el m an u al
para co n v ertir cada una de las puntuaciones de las subpruebas en una p u n tu acin es
tndar. A partir de estas puntuaciones estndar puede derivarse una pu ntu acin co m
puesta, al igual que puntuaciones en cada una de las cuatro reas generales exam inadas.
A dem s de la calificacin form al, la ocasin de una prueba aplicada en form a
individual perm ite al adm inistrador una oportunidad para la observacin cond u ctu al;
la forma en que el exam inando afronta la frustracin, cmo reacciona ante reactivos
considerad os m uy fciles, la cantidad de apoyo que parece requerir, el enfoque g en e
ral de la tarea, lo ansioso, fatigado, cooperativo, distrable o com pulsivo que parece
estar, son los tipos de observaciones conductuaies que com plem entarn las p u n tu a
ciones form ales.
La in fo rm aci n sobre la interpretacin de la prueba puede encontrarse en el m a
nual de la prueba ai igual que en fuentes com plem entarias com o D eianey y tdopkins
(1987), Sattler (1988) y Sw erdlik y D om back (1988). Delaney y H opkins (1987) se en fo
can en las cap acid ad es que se supone subyacen en el desem peo de la prueba. S e a
lan, por ejem plo, que la expresin verbal subyace en el desem peo en las su b p ru eb as
de V ocabulario, C om prensin, Absurdos y Relaciones Verbales. Sw erdlik y D o m b a ck
(1988) p roporcionan estrategias especficas para em plear los datos de la S 3 :F E en el
saln de clases. C on base en su propia investigacin analtica factorial, Sattler (1988)
ofreci un m tod o alternativo para com binar los datos de la subprueba para p rod u cir
pu ntu aciones de prueba com puestas.

Una evaluacin
La SB:FE es una m edida confiable y vlida de la capacidad general, inclu yend o el razo
nam iento general v las habilidades de juicio social (Laurent et al., 1992). Las ven tajas

C ap tu lo 9: P ruebas d e in telig en cia

de la pru eba incluyen el gran tam ao de su m uestra de estandarizacin y los esfuer

zos d el ed itor para elim inar problem as de sesgo y discrim inacin en los reactivos de
pru eba. El form ato de prueba adaptativa es otra ventaja, debido a que tiende a m ini
m izar el nm ero de reactivos que deben aplicarse.
A unque es innegable que es una ventaja de la prueba debid o a su gran tamao, la
m u estra usada con propsitos de estandarizacin tam bin puede ser criticada. Los
nios de la clase social superior estuvieror. sobrerrepresentados, al igual que los nios
con padres con educacin universitaria. Las norm as fueron ponderadas en un esfuer
zo por corregir las sobrerrepresentaciones, pero el efecto com pleto del desequilibrio
en la calificacin e interpretacin de los datos est abierta a cuestionam iento. Los es
tud ios de anlisis factorial no han apoyado la estructura factorial jerrquica planteada
en la hiptesis de la prueba a travs de los niveles de edad. N o se proporcionan esti
m aciones de confiabilidad entre evaluadores en el manual. Se proporcionan estim a
ciones KR-20 de consistencia entre reactivos, pero stas pueden estar infladas. Las
estim aciones se basan en la suposicin de que los reactivos m s difciles de una serie
de reactivos equivocados por quien responde la prueba tam bin habran sido falla
dos.3 O tro problem a tiene qu e ver con el equipo de la prueba, el cual ahora slo con
tiene ilustraciones de ciertos objetos (como una cuchara o un dedal) en lugar de los
objetos reales com o en ediciones anteriores. Esta econom a puede dism inuir la u tili-.
dad de la prueba para exam inandos que carecen de habilidades de representacin
visual satisfactorias y aquellos con capacidad intelectual lim itada.
La Stanford-Binet ha sid o un punto de apoyo para los evaluadores durante dca
das, con ndices de prediccin de xito acadm ico tradicionalm ente buenos en niveles
de edad tem pranos (K aufm an, 1973b) y estim aciones slidas desde el punto de vista
psicom trico de razonam iento y juicio adulto (Janzen, 1981). Pero en aos recientes se
ha visto una dism inucin en el uso de la prueba, y ya no se encuentra en la lista de las
prim eras 10 pruebas en uso de la psicologa (Archer el al., 1991; Hutton el al., 1992).
U na posible razn tiene que ver con la aplicacin. Otra serie de pruebas vlidas y
confiables, las pruebas W echsler, son un poco m s fciles de aplicar. Ahora dedicare
m os nuestra atencin a esa serie.

Las escalas Wechsler

D avid W echsler (figura 9.1) dise una serie de pruebas de inteligencia aplicadas en
form a individual para evalu ar las capacidades intelectuales de personas desde preescolar hasta la edad adulta. En sus revisiones actuales, las tres escalas de inteligencia
de W echsler son la Escala W echsler de Inteligencia para Adultos-Tercera Edicin
(W echsler Adult Intelligence Scale-Ill; W A IS -III) para edades de 16 a 89 aos, la Escala
W echsler de Inteligencia p ara Nios-Tercera Edicin (W echsler Intelligence Scale for
C hildren-III; W I S C -I I I ) para edades de seis a 16 aos y la Escala W echsler de Inteligen
cia P reesco lar y de P rim aria-R evisad a (W echsler P resch ool and Prim ary Scale of
Intelligence-Revised (W P P S I-R ), para edades de tres a siete aos, tres meses. Las prue
bas tienen todas una estructura similar, y cada una incluye una escala verbal y una de
ejecucin (cuadros 9.2 y 9.3).

3 Los exam in ad o res e x p e rim e n ta d o s que h an ten id o o casin d e p rob ar los lim ites d e un exam in and o le
d irn q u e esta su p o sici n no sie m p re es co rrecta. Probar los lim ites es u n p ro ced im ien to que im plica la
ap licaci n de reactivos de p ru eb a m s all del nivel en qu e el m anu al de la pru eba dicta la interrupcin. El
p ro ced im ie n to pu ede ser e m p le a d o cu an d o un ex am in ad o r tien e razones para creer q ue un exam in an d o
p u ed e re sp o n d er en form a co rrecta los reactivo s en el nivel su p erio r

310

P arte 3: La ev a lu a ci n d e la in teligen cia

Aunque las pruebas W echsler son relativam ente fciles de aplicar, pu ed en o cu rrir
y de hecho ocurren errores en la aplicacin (Slate et al., 1993). M uchos de los reactivos,
en especial aquellos para los ms pequeos que responden la prueba, requieren que el
ad m inistrador dem uestre lo que se requiere. Para tales dem ostraciones, al igual que
por el juicio para calificar las respuestas y otras facetas de la aplicacin de la prueba,
es imprescindible una capacitacin m inuciosa supervisada en la aplicacin de la prueba
(Fantuzzo y M oon, 1984). Para cada prueba, el m anual contiene instrucciones claras y
explcitas para aplicar las subpruebas, al igual que diversas sugerencias estn d ar para
enfrentar una variedad de interrogantes, com entarios u otras contingencias. La ap li
cacin de las subpruebas Verbal y de Ejecucin es alternada; prim ero podra darse
una subprueba Verbal, seguida de una subprueba de E jecu ci n , seg u id a de una
subprueba Verbal, y as en forma sucesiva. Cada subprueba tiene su propio pu n to de
partida. Para nios pequeos y adolescentes, la edad d e quien responde la pru eba se
emplea generalm ente para determinar el punto de inicio. El punto final en una subprue
ba ocurre cuando quien responde la pru eba ha acentado el ltim o reactivo en la
subprueba o equivocado un determ inado nm ero prescrito de reactivos en form a co n
secutiva. D ebido a que hay mucha superposicin en las subpruebas a travs de d ife
rentes p ru eb as, el ad m in istrad or ca p a cita d o para ap lica r una p ru eb a W ech sle r
generalm ente tendr dificultad para d om inar otra.
Los m anuales para las pruebas W echsler son claros respecto a la calificacin d e las
respuestas, un hecho que explica las estim aciones n orm alm ente altas de con fiabilid ad
entre evaluadores obtenidas en estudios de investigacin. En algunos reactivos, p u e
den obtenerse puntos extra dependiendo de la calidad de la respuesta. En alg u no s
otros de la subprueba de D esem peo, pueden obtenerse pu ntos extra com o una fun
cin de la velocidad con la que se com pleta la tarea. Las puntuaciones en los reactivos
ind ivid u ales se registran para producir pu ntu aciones cru d as en cad a una de las
subpruebas. Usando los cuadros que vienen en el m anual, las puntuaciones crud as
para cada subprueba se convierten en puntuaciones de escala, y todas ellas en cada
Subprueba tienen una medida de 10 y una desviacin estnd ar de 3. A partir de estas
puntuaciones de escala, pueden derivarse un C1 de Escala Verbal, un C! de Escala de

C ap tu lo 9: P ru e b a s de in telig en cia

311

Cuadro 9.2
Las pruebas W e c h s le r de un vistazo
W P P S I-R

w is c - m

W A IS -III

Escalas Verbales
Informacin
Comprensin
Semejanzas
Aritmtica
Vocabulario
Retencin de D gitos*
Oraciones
Secuencias de Nmeros y Letras

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X'

.
-

X
X
X
X
X
X

X1

Escalas de Ejecucin
Figuras incompletas
Ordenamiento de Dibujos
Diseo con cubos
Composicin de objetos
Claves
Clavijas de Animales
Laberintos
Diseo Geomtrico
Bsqueda de Smbolos
Razonamiento M atricial
Smbolos de Dgitos

X
X
X
X
X

X
X
X

X
X

xf

X'

X
X
X
x

X'
X
X

* El eq uiv alen te de Retencin de D g i t a e n la w p t s i - r es Oraciones.

Subprueba com plem entaria opcion al que no se incluye para determ inar la puntuacin de ci.
^Secuencias de N m eros y Letras y Bsqueda de Sm bolos (am bas subpruebas com plem entarias d la w a i s - I I I ) , al igual
que C om posicin de obietos (una subprueba opcional de la w a i s - I I I ) pueden usarse en lugar de otras subpruebas
bajo ciertas condiciones.
E 1 equivalen te de esta sub pru eba en la w p p s i - r es Clavijas de Animales.

E jecucin y un CL d e Escala Total (com puesto). En cualquiera de las pruebas W echsler,

un CI de Escala Total qu e se calcule es 100 se considerar prom edio. Y debido a que las
pruebas W echsler son puntos de escala que producen CI de desviacin con una m edia
de 100 (interpretada co m o prom edio) y una desviacin estndar de 15, cualquier CI de
Escala Total en el rango de 85 a 115 tam bin se considerar prom edio. En cada una
de las pruebas W echsler, el desem peo de una persona que responde la prueba se
com para con las p u ntu aciones obtenidas por individuos en su propio grupo de edad.
En general, las p ru ebas W echsler se han valorado en forma favorable desde un
punto de vista p sicom trico. A unque los coeficientes de-ccnfiabiiidad varan com o
una funcin del tipo esp ecfico de confiabilidad evaluado, es ju sto decir que las prue
bas W echsler por lo general son satisfactorias con respecto a la consistencia interna y
a la confiabilid ad y repeticin de la prueba. Puede encontrarse evidencia para la vali
dez relacionada con un criterio de cada prueba Wechsler en los m anuales de prueba
individuales junto con una presentacin detallada de los fundam entos para la inclu
sin de las su bpruebas especficas. Estudios de anlisis factorial de diversos investi
g a d o res in d e p e n d ie n te s han ten d id o a proporcionar apoyo para la v a lid ez de
con structo de las pru ebas Wechsler, al igual que estudios de 1) correlaciones entre una
p ru eb a W ech sler y o tra s p ru ebas que pretenden m edir la in telig en cia y 2) las
intercorrelaciones de las subpruebas individuales.
Los m anuales para las pruebas W echsler tienden a contener lincam ientos escu e
tos para la interpretacin de los datos de la prueba. Puede obtenerse inform acin
interpretativa ms detallad a en cualquiera de las diversas publicaciones dedicadas al

P arte 3: La e v a lu a c i n d e la inteligen cia

tema. Kaufm an (1979) describi lo que llam enfoque de "niveles sucesivos" para la
interpretacin de las pruebas Wechsler, el cual im plica la valoracin sucesiva de las
puntuaciones de escala para la Escala Verbal, la Escala de Ejecucin y la Escala Total,
seguida de un anlisis y com paracin de otros datos, com o grupos de subpruebas
seleccionadas. En la prctica, una gran cantidad de los datos obtenidos durante la
prueba, incluyendo y rebasando las puntuaciones y los grupos de puntuaciones (com o
las notas del adm inistrador respecto al com portam iento extra de quien responde la
prueba), puede tener una gran significacin interpretativa para el adm inistrador ca
paz. Finalm ente, las habilidades de interpretacin de una prueba Wechsler, com o en
m uchas otras pruebas, son afinadas a travs de una com binacin de actividades, com o
llevar a cabo la aplicacin de la prueba y observar de prim era m ano a quienes respon
den m ientras lo hacen, leyendo sobre la interpretacin de la prueba en varias fuentes
y calificar e interpretar diversos protocolos de prueba bajo la tutela de un supervisor
hbil, experim entado e inform ado.

WAIS-III
La WAIS-III es la ltima en una serie de instrum entos diseados para m edir la inteli
gencia de adultos. Sus predecesoras fueron la WAIS-R, la WAIS, la W-B II (W echslerBellevue II) y la W-B I (W echsler-Bellevue I). A principios de la dcada de 1930, el patrn
de Wechsler, el Hospital Bellevue en M anhattan, necesitaba un instrum ento adecuado
p ara ev a lu a r la cap acid ad in telectu a l de clie n te s p o lg lo ta ;, m u itin a c.onales y
m ulticulturales que eran enviados ah. Wechsler estaba insatisfecho con las pruebas de
inteligencia existentes cuando las em ple con una poblacin con dichas caractersti
cas, y com enz a experim entar con varias pruebas para encontrar la m s apropiada
para m edir la inteligencia adulta. El resultado final fue la W-B I, publicada en 1939. Esta
prupba nueva adopt el form ato, aunque no el contenido, de las pruebas existentes.
A d iferencia de la m s popular de las pruebas de inteligencia aplicadas en form a
individual en aquella poca, la Stanford-Binet, la W -B I era una escala de puntos en lugar
de una escala de edad; los reactivos fueron clasificados por subpruebas en vez de por
edad. La prueba fue organizada en seis subpruebas verbales y cinco subpruebas de
ejecucin, y todos los reactivos en cada prueba fueron dispuestos en orden de d ificul
tad creciente. O tra forma de la prueba diseada para ser una alternativa equivalente,
la W -B II, fue publicada en 1942, aunque nunca fue estandarizada en form a m inuciosa
(Rapaport et al., 1968). A m enos que se haga una referencia especfica a la W -B II, la
referencia aqu (y en la literatura en general) a la "W echsler-Bellevue" es a la W -B I.
A unque la investigacin ha sugerido que la W -B en efecto estaba m idiendo algo
com parable a lo que m edan otras pruebas de inteligencia, la prueba tena los sigu ien
tes problem as: 1) la m uestra de estandarizacin estaba bastante restringida, 2) alg u
nas subpruebas carecan de suficiente conabidad entre reactivos, 3) algunas de las
subpruebas estaban constituidas por reactivos que eran dem asiado fciles, 4) los cri
terios de calificacin pai a ciertos reactivos eran dem asiado am biguos. D iecisis aos
despus de la publicacin de la form a I de la W -B , se public una revisin con un
nuevo nom bre, la Escala W echsler de Inteligencia para A dultos (W A IS; Wechsler, 1955).
Com o su predecesora, la W A IS estaba organizada en escalas denom inadas "V er
b a l" y "E jecu ci n ". La calificacin produca un C l Verbal, un C I de Ejecucin y un C !
de Escala Total. La prueba fue elaborada y estandarizada en form a m eticulosa y pron
to se convirti en el "estn d ar contra el cual pueden com pararse otras pruebas para
ad ultos" (Lym an, 1972, p. 429). La necesidad de un grupo norm ativo m s contem po
rneo se hizo evidente pronto, y en 1981 se public una revisin de la prueba llam ada

C ap tu lo 9: P ru e b a s de in telig en cia

313

C u a d ro 9.3
D e s c r ip c i n d e la s s u b p r u e b a s W e c h s l e r
Subprueba

Descripcin

Informacin

"En qu continente est Brasil?" ste es el tipo de pregunta que se hace en las subpruebas
de Informacin de Wechsler. En general, las preguntas exploran conocimiento general y en
parte evalan aprendizaje y memoria. Los intereses, educacin, antecedentes culturales y
habilidades de lectura son algunos factores que influyen er. la puntuacin de la subprueba
Informacin.
En general, estas preguntas exploran la comprensin social, la capacidad para organizar y
aplicar el conocimiento y lo que se denomina en forma coloquial como "sentido comn".
Una pregunta ilustrativa es "Por qu los nios deben ser cautelosos al hablar con extra
os?"
"En qu se parecen una pluma y un lpiz?" sta es ilustrativa del tipo general de pregunta
que aparece en esta subprueba; se presentan pares de palabras al examinando y la tarea es
determinar en qu se parecen. La capacidad para analizar relaciones y llevar a cabo un
pensamiemo abstracto lgico son dos de las funciones intelectuales exploradas por este
tipo de prueba.
Se presentan problemas aritmticos, presentados y resueltos por completo en forma verbal
para quienes responden la prueba que son mayores (en los niveles inferiores, esta
subprueba puede implicar un simple conteo). El aprendizaje de la aritmtica, la alerta y la
concentracin y la memoria auditiva a corto plazo son algunas de las funciones intelectua
les exploradas por esta prueba.
Se le pide a quienes responden la prueba que definan palabras en esta subprueba que es
vista en general como la mejor medida de inteligencia general, aunque la educacin y la
oportunidad cultural influyen tambin en gran medida en las puntuaciones en las pruebas
de vocabularioRetencin de Dgitos, una subprueba en la wisc-lll, implica que el examinador presente en
forma verbal una serie de nmeros, siendo la tarea del examinando repetir luego los nme
ros en la misma secuencia. En el equivalente de esta tarea en la wpps-r. Oraciones, el cxc
minador presenta en forma verbal oraciones compuestas de vocabulario dentro del rango de
los preescolares (como "Mara va a la escuela") y la tarea del nio es repetir la oracin en
forma literal. Ambas subpruebas exploran atencin, concentracin y memoria auditiva a
corto plazo, aunque Oraciones parece depender ms de las habilidades verbales.
Se presentan letras y nmeros en forma oral en un orden mezclado. La tarea es repetir la lista
con los nmeros en orden ascendente y las letras en orden alfabtico. Como Retencin de
Dgitos y Oraciones, esta prueba explora la memoria de trabajo.
La tarea del sujeto aqu es identificar qu parte importante de un dibujo falta. Por ejemplo, se
le podra mostrar a quien responde la prueba un dibujo de una $lla a la que le falta una
pata. Esta subprueba se basa en capacidades de percepcin visual, alerta, memoria, con
centracin, atencin a los detalles y capacidad para diferenciar los detalles esenciales de
los que no lo son. Debido a que quienes responden pueden sealar la parte faltante, esta
prueba proporciona una buena estimacin no verbal ds la inteligencia. Sin embargo, ei
desempeo exitoso en una pruebacomo sta todava tiende a estar muy influido p o rta d o
res culturales.

Comprensin

Semejanzas

Aritm tica

Vocabulario

Retencin de Dgitos/Oraciones

Secuencia de Letras y Nmeros

Figuras incompletas

poco despus de la m uerte de Wechsler. A d em s de n u ev as norm as y m ateria

les actualizados, la W A IS-R exiga un cam bio en las in stru ccion es de aplicacin en la
que se alternaran las pruebas verbales y de ejecucin.
El trabajo de Jam es Flynn ha sensibilizado a los elaborad ores de pruebas respecto
al fenm eno de la inflacin del CI (el "CI" que se usa aqu es sinn im o de "inteligencia
m ed id a"). Flynn (1984, 1988) ha propuesto argum entos atractivos para sugerir que
los puntos de CI tienden a elevarse de tres a cinco puntos en una dcada. Si Flynn est
en lo correcto, el CI prom edio en una prueba de inteligencia co n 10 aos de an tig e
dad podra no ser el que sugiere el m anual de la prueba (digam os, 100) sino m s bien
103 o 105. Q uiz no es coincidencia que haya com enzado una revisin de la W A IS-R
alrededor de 11 aos d esp us de Su publicacin inicial y fue publicada en 1997.

W A IS -R ,

314

P arte 3: La ev a lu a ci n d e la inteligencia

Subprueba

Descripcin

Ordenacin de Dibujos

En el gnero de una tira cmica, esta subprueba requiere que quien responde la prueba reordene un conjunto revuelto de tarjetas con dibujos en ellas para formar una historia que
tenga sentido. Debido a que quien responde la prueba debe entender la historia completa
antes de que ocurra un reordenamiento exitoso, se considera que esta subpruJoa explora la
capacidad para comprender o evaluar una situacin entera. Adems, se exploran la aten
cin, concentracin y capacidad para ver relaciones temporales y de causa y efecto.
Un diseo con cubos de colores se ilustra ya sea con los mismos cubos o con una ilustracin
del diseo terminado, y la tarea del examinando es reproducir el diseo. Esta prueba se
basa en habilidades perceptivo motoras, velocidad psicomotora y la capacidad para analizar
y sintetizar. Los factores que pueden influir en el desempeo en esta prueba incluyen la
visin de color del examinando, su tolerancia a la frustracin y la flexibilidad o rigidez en la
solucin de problemas.
La tarea aqu es armar, lo ms rpido posible, un dibujo cortado de un objeto familiar. Algunas
de las capacidades necesarias aqu incluyen reconocimiento de patrones, habilidades de
armado y velocidad psicomotora. Tambin puede obtenerse aqu informacin cualitativa til
pertinente a los hbitos de trabajo del examinando por medio de la observacin cuidadosa
de la manera en que enfoque la tarea (por ejemplo, el examinando se rinde con facilidad o
persiste frente a la dificultad?
En la subprueba de Claves en la wisc-lll. y en la subprueba de Clavijas de Animales en la
wppsi- r. la tarea del examinando es seguir una clave . Si se le dieran los equivalentes en
puntos y rayas de siete letras en clave Morse y luego tuviera que escribir letras en clave
Morse lo mas rpido que pudiera, estara completando una tarea de codificacin. Los cdi
gos para la wisc-lll son copiados de una clave impresa. En la wppsi-b, la torea es colocar
clavijas de diferentes colores en un espacio apropiado basado en un cdigo de colores. Esta
subprueba explora la capacidad de aprendizaje, la capacidad de recuerdo rutinario, la velo
cidad psicomotora. la concentracin y la atencin.
Esta subprueba no aparece en la wais-III y es una prueba complementaria (no incluida cor.
propsito de clculo del a) en la wisc-lll. En la wppsi-r, esta subprueba est compuesta de
laberintos por escrito, algunos de los cuaies son idnticos a los que aparecen en la wisc-lll.
Las habilidades perceptivo motoras, la velocidad psicomotora y las capacidades de planeacin visual son exploradas por esta subprueba.
En ninguna otra prueba Wechsler excepto la wppsi-r. esta subprueba consiste de diseos
geomtricos que se requiere que el nie copie con un lpiz. En general, esta subprueba
proporciona un ndice de las habilidades perceptivo motoras del nio.
sta es una subprueba de desempeo opcional encontrada en la wisc-lll y la wais-III. La tarea
es explorar en forma visual dos grupos de smbolos, un grupo de bsqueda y un grupo obje
tivo, y determinar si el smbolo que es el blanco aparece en el grupo de bsqueda. Se supo
ne que la prueba explora la velocidad de procesamiento cognoscitivo.
Una tarea no verbal tipo analogas diseada para explorar las capacidades de organizacin de
la percepcin y el razonamiento.

Diseo con cubos

Composicin de objetos

Claves

Laberintos

Diseo Geomtrico

Bsqueda de Smbolos

Razonamiento M atricial

La W A I S -I I I , de la que se le ha d ado crdito a David W echsler (1997) com o autor,

contiene m ateriales actualizados y en color, con norm as que ahora incluyen el rango
de edad de 74 a 89 aos (debido a que la esperanza de vida ha aum entado). En alg u
nos casos los reactivos se hicieron de m ayor tam ao para facilitar que sean vistos por
los adultos m ayores. Se agregaron algunos reactivos a cada una de las su b p ru eb as
para am pliar el "fo n d o " de la prueba (m s de tres desviaciones estndar por debajo
del prom edio) y h acer la prueba m s til para evaluar a personas con d eficien cias
intelectuales extrem as. Se realizaron anlisis para detectar y rem plazar cu alesq u ier
reactivos de la W A IS -R que se encontraran sesgados. La prueba fue n orm alizad a ju n to
con otra nueva ed icin de la prueba Wechsler, la Escala de M em oria W echsler-Tercera
Edicin (W echsler M em ory Scale-Third Edition; W M S - I I I ) . El manual tcnico, que con-

C ap tu lo 9 : P ru ebas d e in telig en cia

315

tiene datos tanto para la WAIS-III com o para la WMS-III (Tulsky et a i , 1997), facilita las
co m p aracion es de la m em oria con otros ndices de funcionam iento intelectual cu an
do se aplican la WAIS-III y la w m s-III.
Los m ateriales de la WAIS-III le parecern bastante fam iliares a los adm inistrado
res que conocen otras pruebas con la firma de Wechsler. Sin em bargo, hay tres subpruebas que son nuevas en la WAIS-III. Com o sucedi cuando se agregaron subpruebas
nuevas a la WISC-III (que se com entar en breve), las subpruebas nuevas parecen d ise
adas para abordar los dom inios lim itados del funcionam iento cognoscitivo explora
dos en m uchas pruebas de inteligencia (Lezak, 1988, 1995; Malee el al., 1992). En la
figura 9.2 se ilustran y explican reactivos de m uestra de dos de estas nuevas subprue
bas, B squeda de Sm bolos y Secuencias de Letras y N m eros. Bsqueda de Sm bolos
es una subprueba de desem peo diseada para m edir la velocidad de procesam iento.
Secu encias de Letras y Nm eros es una subprueba verbal diseada para m edir la
aten ci n y la m em oria de trabajo. La tercera su bprueba nueva es R azonam iento
M atricial, una tarea no verbal tipo de analogas diseada para explorar las cap acida
des de organizacin perceptiva y el razonam iento. Debido a que es una prueba de
d esem peo sin lmite de tiempo, reduce la contribucin de la velocidad de percepcin
a las puntuaciones de las pruebas de desem peo. Una gua am plia para la aplicacin
se presenta en WAIS-III A dm inislralion and Scoring M anual. A dem s, la prueba incluye
un video que repasa los cam bios en la prueba, revisa sus caractersticas nuevas e ilu s
tra varios aspectos de la aplicacin, calificacin e interpretacin de la prueba.
E s ta n d a riz a c i n y normas La m uestra de estandarizacin d e la WAIS-III consisti de
2 450 adultos con edades entre 16 a 89 aos, dividida en 13 bandas d e edad desde 16 a
17 aos en n extrem o del espectro, hasta 85 a 89 aos en el otro. La m uestra fue
estratificada con base en los datos del Censo de 1995 de Estados Unidos con respecto
a variables com o edad, sexo, raza o etnicidad, nivel educativo y regin geogrfica. En
form a consistente con los datos censales, hubo m s m ujeres que hom bres en las b a n
das de m ayores de edad.
Siguiendo una tradicin de W echsler, la m ayor parte de las puntuaciones crudas
de las subpruebas para cada grupo de edad fueron convertidas a percentiles y luego a
una escala con una m edia de 10 y una desviacin estndar de 3. Hubo, sin em bargo, un
rom pim iento con la tradicin en funcin de la derivacin de las puntuaciones de esca
la. En la WAI3-R, las puntuaciones de escala para cada subprueba se haban basado en el
desem peo de un grupo de referencia de individuos sin im pedim entos que respon
dieron la prueba y tenan entre 20 y 34 aos de edad. Esto se hizo debido a que W echsler
crea que " e l desem peo.ptim o tiende a ocurrir en estas ed ad es" (Tulsky ei al., 1997,
p. 40). Sin em bargo, esta creencia ha sido desafiada (K aufm an et al:, 1989) y el uso del
grupo de referencia para el clculo de las puntuaciones de escala contribuy a resolver
diversos problem as en la interpretacin de la W A IS -R , en especial con las personas m a
yores que responden la prueba (Ivnik et al., 1992; Ryan et al., 1990; Tulsky et al., 1997).
En la WAIS-III, las puntuaciones obtenidas por el grupo norm ativo de la m ism a edad de
quien responde la prueba sirven com o base para la puntuacin de escala.

El WAIS-III Technical M anual presenta datos de diversos e s

tudios que atestiguan la confiabilidad, validez y solid ez psicom trica general de la
prueba. Sin em bargo, lo que encontram os un poco sorprend ente son los tam aos rela
tivam ente pequeos de las m uestras que se em plearon al conducir algunos de los
estudios. As, por ejem plo, para ayudar a docum entar la v alid ez relacionada con un
criterio de la WAIS-III, se analizaron las correlaciones entre puntuaciones en esta prue-

C u e s tio n e s p s ic o m t ric a s

316

Parte 3 : La e v a lu a ci n de la in telig en cia

t\ o

% o

O ^ ^ HH

oH

k 1 oO o 0 0

o 0

* o o

o ^ o o 00

S e c u e n c ia s de Letra s y N m e ro s
Reactivo

R e s p u e s ta

Q-3
T-9-1
M -3-P-6
F-7-K-2-8
5-J-4-A-1-S
C -6-4-W -0-7-D

3-Q
1-9-T
3-6-M-P
2-7-8-F-K
1-4-5-A -J-S
4-6-7-C -D -O -W

Figura 9.2
R e a c tiv o s de m u e s tra de la WAIS-III

Fuente: Reactivos simulados parecidos a los de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos. Tercera Edicin. Oerechos reservados 1997 por Th? Psychological Corpor a
Reproducido con autorizacin. Todos los derechos reservados. 'W echsler A dult Intelligence Scale y * w a i s ' son marcas registradas de The PsYciiolcgital Corporation Torr
de The Catalog for PsYchological Assessment and Intervention Products. 1998. Derechos reservados 1998 por TheJ sychologiral C orporation. Reproducido con autoriza*
Todos los derechos reservados.

En la subprueba Bsqueda de Smbolos, a quienes responden la prueba se les presentan grupos de estmulos en pare
un grupo objetivo y un grupo de bsqueda. Quien responde la prueba marca un cuadro para indicar si cualquiera d
los dos smbolos objetivo aparece en el grupo de bsqueda. En la subprueba de Secuencias de Letras y Nmeros, el
administrador verbaliza una lista de letras y nmeros. La tarea de quien responde la prueba es repetir a lista de mo
reordenado, los nmeros primero en orden ascendente, seguidos por las letras en orden alfabtico.

ba y en la SB:FE en un estudio que em ple a 26 adultos,. Estos m ism os 26 ad u ltos sirvie

ron com o m u estra para un estudio sim ilar de valid ez relacionada con un criterio que
com par las puntu aciones de la WAIS-III con puntuaciones en las M atrices P rogresi
vas Estndar (Standard Progressive M atrices) de R aven (1976). El uso del m ism o gru
po de sujetos relativam ente pequeo en la investigacin para la validacin de la prueba
plantea interrogantes sobre el efecto de la prctica en el desem peo en la p ru eb a. Se
em plearon m u estras m ayores en estudios sim ilares de validez relacionada co n un
criterio para la WISC-III (n = 184 jvenes de 16 aos de edad) y la WAIS-R (n = 192
adultos con edades de 16 a 74 aos).
La evaluacin de la validez de constructo de la prueba procede con la su posicin
de que se sabe con anticipacin exactam ente qu se supone que m ide la p ru eb a. Para
las pruebas d e inteligencia, es esencial saber con anticipacin cm o defini la inteli
gencia el elabo rad o r de la prueba. Si en una prueba especfica inteligencia fue defini
da com o la g de Spearm an, por ejem plo, entonces habra que esperar que un anlisis
factorial de dicha prueba produjera un solo gran factor com n. El gran factor com n
nico indicara que las diferentes preguntas o tareas en la prueba reflejaban en gran
m edida la m ism a caracterstica subyacente (inteligencia o g). Por el con trario, si inte
ligencia fue definida por un elaborador de pruebas de acuerdo con la teora de Guilford,

C a p tu lo 9: P ru eb as d e in telig en cia

317

no era de esperar que dom inara ningn factor. En vez de ello, habra que anticipar
m uchos factores diferentes que reflejaran un conjunto de capacidades diversas. R e
cu rdese que desde la perspectiva de Guilford, no hay una sola inteligencia subya
cen te que se refleje para los reactivos de prueba diferentes. Por consiguiente, no habra
base para un gran factor comn.
En cierto sentido, un com prom iso entre Spearm an y Guilford es Thom dike. La
teora de la Inteligencia de T h cm d ik e nos lleva a buscar un factor central, que refleje
g, ju n to con tres factores adicionales que representan las inteligencias social, concreta
y abstracta. En este caso, el anlisis tendra que sugerir que las respuestas de las per
sonas a reactivos especficos reflejaban en parte una inteligencia general, pero tam
bin tipos diferentes de inteligencia: social, concreta y abstracta.
W echsler defini la inteligencia com o de naturaleza general ("la capacidad global
del in d ivid u o") pero con orgenes en distintos com ponentes ("com puesta d e ... capa
cidad es q u e ... son diferenciables en forma cuantitativa"). Recurdese que W echsler
(1974) dijo que haba d es de estos com ponentes, verbal y desempeo. Desde el punto
de vista histrico, los adm inistiadores de las pruebas Wechsler han hecho interpreta
ciones a partir de los datos de prueba con referencia a puntuaciones de subprueba
individuales, al igual que a las puntuaciones Verbal, de Ejecucin y de Escala Total,
con el CI calculado con base en estos ndices. Los psiclogos clnicos fueron capacita
d os para detectar discrepancias significativas para llevar a cabo el diagnstico dentro
y entre estos m uchos ndices, pero todos dentro de la estructura Verbal/Ejecucin. Sin
em bargo, ya desde principios de la dcada de 1950, haba evidencias de m odelos
m u ltifactoriales alternativos de lo que la W echsler-Bellevue (Cohn, 1952a, 1952b) y la
W A IS (Cohn, 1957a, 1957b) parecan estar midiendo.
En los aos que siguieron, los adm inistradores de pruebas y tericos com enza
ran a preguntarse si los datos derivados de las pruebas Wechsler podran ajustarse
m ejor desde el punto de vista conceptual con m odeles alternativos derivados en for
m a factorial de capacidad cognoscitiva (H ishinum a y Yamakawa, 1993; Kam phaus et
al., 1994; Kaufm an, 1990, 1994; Sattler, 1992; Shaw et al., 1993; Smith et al., 1992). La
cuestin "cu ntos factores hay en realidad en las pruebas W echsler?" parece haberse
transform ado de una de inters acadm ico pasajero a una de obsesin para los ad m i
nistradores. Los editores de las pruebas W echsler salieron a la palestra en su revisin
de la prueba para nios (que se com entar en breve). La cuestin tam bin fue aborda
da en la elaboracin de la W A IS -III, com o se evidencia en extensas investigaciones
analtico-factoriales exploratorias y confirm atorias descritas en el m anual tcnico de
la prueba. Un resultado de estas investigaciones, jun to con 1?, adicin de subpruebas
nuevas, fue que adem s de la dicotom a tradicional Verbal/Ejecucin, los adm inistra
dores de la W A IS -III seran capaces de agrupar los datos de la prueba en cuatro facto
res: C om p rensin V erbal, M em oria de Trabajo, O rganizacin de la Percepcin y
Velocidad de Procesam iento. Basadas en estos cuatro factores, pueden derivarse a
partir de los datos de la prueba cuatro "puntuaciones ndice", cada una con una m e
da establecida en 100 y una desviacin estndar establecida en 15. En la figura 9.4 se
presenta un listado de las subpruebas usadas para derivar cada una de estas puntua
ciones ndice. Sobre esta alternativa de cuatro factores para la dicotom a tradicional
Verbal/Ejecucin se abunda en nuestra exposicin sobre la WISC-III.

WISC-III
La Escala W echsler de Inteligencia para Nios (WISC) fue publicada por prim era vez
en 1949. Represent una extensin ulterior de la W-B 1 y en realidad incorpor muchos

318

P arte 3: La ev a lu a ci n de la in teligen cia

Cuadro 9.4
S u b p r u e b a s de la WAIS-1II a g r u p a d a s de a c u e rd o con los n d ice s
Com prensin
V e rb
rbal

M em oria

O rganizacin

de T ra b a jo

de la P e r c e p c i n

Vocabulario
Semejanzas
Informacin

Aritmtica
Retencin de Dgitos
Secuencia de Letras y Nmeros

Figuras incompletas
Diseo con cubos
Razonamiento Matricial

V elocidad
de P r o c e s a m i e n t o

Smbolos de Dgitos
Bsqueda de Smbolos

Fuente: The Psychological Corporation.

reactivos contem plados para ser usados en la W -B II (nunca publicada). "U n in stru
m ento estable, bien estandarizado, que se correlaciona bien con otras pruebas de inte
ligencia" (Burstein, 1972, p. 844), la WISC no careci, sin em bargo, de d efecto s. La
m uestra de estandarizacin slo contena nios blancos, y algunos de los reactivos de
prueba se vieron com o p erp etrad o res de estereotipos de gnero y culturales. A d e
m s, partes del m anual de la prueba eran tan poco claras que condujeron a am b ig e
dades en la aplicacin y calificacin de la prueba. Una revisin de la W 1SC , llam ada
Escala W echsler de Inteligencia para N ios-Revisada (W IS C -R ), se public en 1974. La
W 1SC -R inclua a nios que no eran blancos en la m uestra de estandarizacin. Las ilu s
traciones que son material para la prueba tam bin fueron m s equilibradas d esd e el
punto de vista cultural. Ei lenguaje de la prueba fue m odernizado e 'Lnfantilizado".
La palabra cigarros, en un reactivo de aritm tica, por ejem plo, fue rem plazado por
dulces. Tam bin hubo innovaciones en la aplicacin y calificacin de !a prueba. Por
ejem plo, las pruebas Verbal y de Ejecucin fueron aplicadas alternativam ente, una
prctica que ahora es com n con respecto a las W echsler y otras pruebas.
La revisin de la W IS C -R produjo la Escala W echsler de Inteligencia para N iosTercera Edicin, publicada en 1991. De acuerdo con Sattler (1992), la razn prim aria
para esta ltim a revisin fue actualizar los dtos norm ativos, aunque ms de un cu ar
to de los reactivos de la W I S C - I I I representa alteraciones sign ificativas de su predecesora. Las ilustraciones en las subpruebas de O rdenacin de D ibujos, Figuras
Incom pletas y C om posicin de O bjetos fueron m od ernizad as y reproducidas en co
lor. La subprueba Laberintos fue agrandada, al igual que la subprueba C lave. L a clave
de Claves fue colocada en la parte superior de la hoja en la subprueba de C laves de
m odo que no estuviera bloqueada por personas zurdas m ientras escriban al respon
der la prueba. O tros cam bios fueron diseados para increm entar el rango de p u n tu a
ciones posibles en las subpruebas. Por ejem plo, la subprueba Claves fue h ech a m s
extensa de m odo que m enos personas la com pletaran dentro del tiem po asign ad o. Se
agregaron reactivos ms fciles a la escala de A ritm tica para evaluar la cap acid ad de
contar. En el otro extrem o de la escala de A ritm tica, se agregaron problem as relativ a
mente d ifciles con instrucciones de pasos m ltiples.
Una nueva subprueba de Bsqueda de Sm bolos (sim ilar a la descrita en nuestra
exposicin de la W A IS -III) se introdujo en la WISC-III. La prueba fue agregad a com o
resultado de la investigacin sobre atencin controlada, y se pens que exploraba
"carencia de distractibilidad". Sin em bargo, Sandoval (1995) percibi que la adicin
de esta su bprueba cam biaba de m anera significativa la estructura factorial de la prue
ba. Es m s, objet la conservacin de la denom inacin "caren cia de d istractib ilid ad "
com o "u n a descripcin no m uy buena de lo que m iden las subpruebas de A ritm tica
y Retencin de D g ito s... En el pasado la subprueba C laves se inclua en este factor;
debido a que se ha movido, habra sido un buen m om ento para cam biar la d en o m in a

C a p tu lo 9 : P ru ebas de in telig en cia

319

ci n del factor" (p. 412). Regresarem os dentro de poco a la cuestin de la naturaleza (y

can tid ad ) de factores en la WISC-III.
El d e s a r r o l lo d e la revisin Los procedim ientos usados para revisar la WISC-R y crear la
WISC-III ilustran m uchos principios slidos de la elaboracin y revisin de pruebas. El

e d ito r com enz el proceso con una revisin interna de la prueba, incluyendo sugeren' cias recibidas de los usuarios de la WISC-R, recom endaciones solicitadas por expertos y
corresp on d en cia actual con adm inistradores de la prueba antes y durante la revisin.
Se hicieron estudios piloto de reactivos y subpruebas nuevas, y una versin de ensayo
de la prueba nueva se aplic a 500 nios a escala nacional. C on base en los datos resul
tantes y en consulta con expertos y un gran volumen de adm inistradores de la WISC-R,
se elabor luego la WISC-III. C om o se ha vuelto una prctica estndar en la elaboracin
d e p ru ebas nuevas diseadas para una distribucin com ercial amplia, el elaborador
de la prueba se esm er m ucho para m inim izar cualquier fuente potencial de sesgo en
cu alq u iera de los reactivos de la prueba. Usando datos de la m uestra norm ativa de la
WISC-R, cada reactivo fue analizado estadsticam ente con respecto al d esem peo com o
u na funcin del gnero, etnicidad y edad. Los reactivos de rem plazo propuestos p asa
ron por la m ism a revisin estadstica en busca de sesgo. Los reactivos de la WISC-R y
d el b o rrad o r de la WISC-III fueron revisados por un grupo de expertos en un esfuerzo
por eq u ilibrar las referencias a la etnicidad y al gnero. Los reactivos considerados
an ticu ad os fueron elim inados. Se consultaron expertos del color para asegurar que las
perso n as con ceguera al color que respondan la prueba no fueran afectadas en forma
ad versa por las nuevas ilustraciones en color en los m ateriales de la prueba.
S e hizo un intento para hacer que la WISC-III fuera m s am able con los adm inistra
d ores com o para los exam inandos que las versiones anteriores. Adem s de los cam
b ios en la prueba en s, se hicieron m ejoras en los m ateriales de la prueba. P or ejem p lo,
la p roteccin de cartn usada por el adm inistrador al aplicar la subprueba de A rm a d o
de O bjetos fue elaborada d e manera que pudiera sostenerse sola. Antes, esta protec
cin tena que sostenerse con una mano, mientras el adm inistrador trataba de ordenar
con la otra m ano en forma incm oda las piezas del objeto que iba a ser armado. Se
d ise un program a interpretativo com putarizado llam ado "WISC-III W riter" p ara
g en erar num erosas opciones interpretativas e ndices estadsticos aplicables a una
varied ad de escenarios y propsitos de valoracin.
La m uestra de estandarizacin para la WISC-III consisti en 2 200 nios con ed a
d es entre 6 y 16 aos. Hubo 200 nios en cada uno de 11 grupos de edad, divididos
p or igual en cuanto al gnero. Las variables en la estratificacin fueron equiparadas
en form a estrecha cor. ios datos censales estadounidenses de 1983 para raza.o etnicidad,
regin del pas y nivel de educacin de los padres. Se us el nivel de educacin de los
pad res en lugar de su ocupacin debido a que investigaciones anteriores haban ind i
cad o que el nivel de educacin de los padres explica m s varianza en las puntuacio
n es de la pru eba que su ocupacin. Se realizaron pru ebas ad icionales con nios
afroam erican os e hispanos para asegurar la precisin de la estadstica de sesgo de los
reactivos. Tam bin se realizaron pruebas adicionales con el propsito de com parar el
d esem p e o del m ism o sujeto en la WPPSI-R y la WISC-III (los sujetos fueron 200 nios
de seis aos de edad), la WAIS-R y la WISC-III (los sujetos fueron 200 m uchachos de 16
aos de edad) y la WISC-R y la WISC-III (los sujetos fueron 200 nios a lo larg o del rango
de edad). A lrededor de 300 nios que haban contestado la WISC-III fueron exam ina
dos de nuevo con propsitos d e investigacin dentro de cuatro a ocho sem a n a s en tre
ap licacion es de la prueba. En total, se realizaron ms de 4 500 aplicaciones de la prue
ba en varios sitios por todo el pas.

320

P a rte 3: La ev a lu a ci n d e la inteligen cia

Q uin aplic todas estas pruebas y cm o se asegur el control de la calidad? La

m ayora de los editores de pruebas no m antienen un personal interno de ad m in istra
dores capacitados quienes puedan arreglar la aplicacin de 4 500 pruebas a lo largo
del pas dentro de una cantidad de tiem po razonable. M s bien, el editor con trata
adm inistradores experim entados de todo el pas quienes pueden ser seleccionados
por m edio de un cuestionario que solicita inform acin sobre experiencia ed u cativa y
antecedentes. Esto pas con respecto a la estandarizacin de la WTSC-III. A dem s, se
em plearon estudiantes graduados bajo la supervisin de un profesional calificado. El
editor de la prueba us varias herram ientas de control de calidad de los ad m in istra
dores a lo largo de la estandarizacin, incluyendo:
1.

Com pletar y enviar protocolos de prctica antes de las pruebas

2.

Inform acin sobre la precisin de la aplicacin y calificacin del protocolo de

prctica, proporcionada al adm inistrador por telfono y carta

3.

Com unicacin frecuente con los adm inistradores durante el proceso de

estandarizacin com o a travs de un boletn de estandarizacin

4.

Procedim ientos de verificacin rigurosos para evaluar lo com pleto y la

precisin de la aplicacin y calificacin de cada protocolo

La confiabilidad de las personas responsables de verificar la precisin de la ca lifica

cin de los protocolos de prueba que hicieron los otros administradores se asegur
por m edios com o el uso de protocolos de anclaje; es decir, protocolos generados p o r el
editor de la prueba y dados a calificar a un adm inistrador con el propsito de v erificar
la precisin de su calificacin.
Surge una interrogante de intriga psicom trica: "qu est midiendo en realidad la
WISC-III?" A unque la m ayora de los investigadores concuerdan en que es claro que
est m idiendo m s de un factor, el nm ero exacto de factores que est m id ien d o, y
cm o deberan llam arse, ha desatado alguna controversia. No es coincidencia que ste
sea el tem a del A cercam iento de este captulo. Com o es probable que se haya d ado cu en
ta para ahora, hay varios criterios diferentes que pueden ser usados para d eterm in ar
cuntos factores existen (G orsuch, 1983). En el caso de la WISC-III, no todos los criterios
sealan ai m ism o nm ero de factores (Wechsler, 199 i). Com o diferentes in vestigad ores
dependen en m ayor o m enor grado de criterios particulares, llegarn a d iferentes co n
clusiones concernientes al nm ero de factores que estn dispuestos a reconocer. P or
ejem plo, algunas form as de h acer ei anlisis sealan hacia una solucin de dos tacto res,
con las subpruebas alinend ose con pulcritud en cam pos "v erb al" y de "e je cu ci n ". El
anlisis de Sattler (1992) seala hacia una solucin de tres factores, con factores que
denom in "com p rensin v erb al", "organizacin de la percepcin" y "velocidad d e pro
cesam iento". El factor de com prensin verbal incluye las m ism as subpruebas que el
factor verbal original de W echsler, pero el factor de desem peo original de W echsler es
dividido
organizacin de la percepcin y rapidez do procesam iento. Esta d ico to
ma refleja dos cap acidades no verbales diferentes que subyacen en el desem peo en la
prueba. La solu cin factorial aceptada com o la m ejor en el m anual de la WISC-III y en
otras partes (K am phau sef al., 1994; Wechsler, 1991) im plica cuatro factores, inclu yend o
dos factores principales (com prensin verbal y organizacin de la percepcin) y dos
factores m enores (carencia de distractibilidad y rapidez de procesam iento). K am p h au s
ct al. (1994), conced ieron que ninguna de las soluciones factoriales proporcionaba un
ajuste muy bueno con los datos. Aun as, es probable que haya notado que existen

C a p tu lo 9: P ru ebas de inteligencia

321

ACERCAMIENTO
C m o usam os el anlisis factorial confirmatorio para probar
la e s tr u c tu r a d e la WISC-III
Por Tim othy.Z. Keith, Ph.D. y E. Lea Witta, Ph.D.

Timothy Z. Keith. Ph.D.

E. Lea Witta, Ph D.

il anlisis factorial confirm atorio (AFC] es un mtodo

excelente paia determ inar si una prueba en realidad mide
las capacidades o constructos que sus autores creen que
mide. Es. en otras palabras, un mtodo excelente para
evaluar la validez de constructo de una prueba. Aqu
describim os cmo usamos el a f c para determ inar si la
Escala W e ch sle r de Inteligencia para Nios-Tercera Edicin
(W ISC-III! m ide |n* r'nnstrnr.tos que se supone que mide:
C om prensin Verbal, Organizacin de la Percepcin.
Carencia de D istractibilidad y Velocidad de Procesam iento.
El A fc a menudo inicia con una representacin, un
modelo, que describe la teora del investigador de lo que
mide una prueba; esta representacin a menudo se basa
en la le ctu ra del investigador de lo que la prueba est
diseada para medir. Hay algo de juicio im plicado en la
conversin de la teora de una prueba en un modelo,
debido a que los autores de la prueba a menudo no
describen su teora con suficiente detalle para m ostrarla
como una representacin. En la figura 1 se m uestra un
modelo de los constructos medidos por la w is c -lll. En los
rectngulos se muestran las 13 subpruebas de la w isc -lll.
Estas subpruebas supuestamente miden cuatro constructos
prim arios: Comprensin Verbal. Organizacin de la

Percepcin, Carencia de D istractibilidad y Velocidad de

Procesamiento. Al mismo tiem po, se supone que la prueba
mide inteligencia general, o g. lo que se lleva a cabo por
medio del Ci de Escala Completa en la w isc-lll. Los
constructos que se supone mide I3 WISC-III se muestran en
elipses. Hemos mostrado esta estructura como un modelo
jerrquico en el que los constructos ms generales
conducen a los ms especficos.
A primera vista, la direccin de las flechas en el modelo
puede parecer contraria a la intuicin. Despus de todo,
los psiclogos estiman las puntuaciones para los
constructos (como Comprensin Verbal) sumando las
puntuaciones de la subprueba. Pero las flechas hacen
explcito el proceso que los psiclogos creen que ocurre:
que el nivel de capacidad de Comprensin Verbal de una
persona es una de las influencias prim arias en su
puntuacin en las subpruebas de Informacin o
Semejanzas, y as en forma sucesiva. Del mismo modo, los
niveles de inteligencia general de los nios son una
influencia im portante en sus capacidades de Comprensin
Verbal
El siguiente paso en el AFC es probar el modelo contra
algunos datos para determ inar si el modelo hace un

322

P arte 3: La e v a lu a c i n d e la in teligen cia

Figura 1
U n a r e p r e s e n t a c i n p ic t r ic a de las c a p a c id a d e s que s u p u e sta m e n te m ide la w i s c -lll

De acuerdo con el manual de la WISC-lll, la prueba mide cuatro capacidades reducidas, Comprensin Verbal,
Organizacin de la Percepcin, Carencia de isiraciibuidad y Velocidad de Procesamiento, y una capacidad general,
inteligencia general o g.
trabajo adecuado para explicar la prueba. En este caso,
examinamos el modelo con los datos de estandarizacin de
la w isc-lll. Este segundo paso a menudo implica examinar
"estedsticas de a juste", descriptores numricos del grado
en que el m odelo, como se ha extrado, descilue los CoCG
de prueba reales. Las estadsticas de ajuste sugirieron que
el modelo m ostrado en la primera figura hace un trabajo
bastante bueno para explicar las capacidades medidas por
la w isc-lil.
Dado un buen ajuste del modelo a los datos, el
siguiente paso en el a fc es interpretar los resultados del
anlisis. Los hallazgos ms sobresalientes para la wisc-lll

se muestran en la figura 2. Los nmeros asociados con la

flechas de los factores a las subpruebas se llam an "cargs
factoriales" y describen el grado en que las subpruebas
miden la misma capacidad subyacente, una capacidad qu
se supone es descrita por el nombre dado ai factor.
Planteado en forma diferente, estos nmeros describen I
validez relativa de cada una de las subpruebas como
medidas del constructo subyacente correspondiente. Para
Comprensin Verbal, por ejem plo, todas estas cargas
factoriales son bastante altas, lo que sugiere que cada ur

C apitulo 9: P ru ebas de in telig en cia

323

ACERCAMIENTO
C m o u s a m o s el a n lis is f a c to r i a l c o n f i r m a t o r i o
p a r a probar la estructura de la W 1 S C -III (continuacin)

In fo rm aci n

S e m e ja n z a s

V o cab u lario
C o m p re n si n

F ig u ra s in co m p leta s
O rd e n a m ie n to
de d ib u jo s
D ise o co n cu b o s
C o m p o sic i n de
ob jetos________

I
L a b e rin to s

A ritm tica

R eten ci n de d g ito s

C laves

B sq u ed a d e sm b o lo s

M o d e l o de la e stru c tu ra de ia w is c -iil

Los nmeros asociados con las rutas son ndices de la validez relativa de las subpruebas y escalas
como medidas de los constructos correspondientes.

de las subpruebas (de Informacin a Comprensin)

proporciona una medida vlida de capacidades de
Comprensin Verbal. En contraste, la ruta de Organizacin
de la Percepcin a Laberintos fue bastante baja (.38)
com parada con las otras cargas factoriales, lo que sugiere
que Laberintos no es una medida buena en particular de
capacidades de Organizacin de la Percepcin. Puede ser
que Laberintos mida de manera principal alguna otra
capacidad aparte de Organizacin de la Percepcin o que

324

Laberintos mida alguna capacidad nica no compartida por

las otras pruebas de Percepcin, o que para empezar
Laberintos tan slo no es una medida muy confiable.
Las cargas factoriales de g al prim er conjunto de factores
tam bin son de inters, debido a que describen el grado en
que cada uno de estos "factores de prim er orden" mide la
inteligencia general. Por tanto. Comprensin Verbal.
Organizacin de la Percepcin y Carencia de D istractibilidad
son en gran medida una funcin de inteligencia general.

P arte 3: La ev a lu a ci n de la in telig en cia

mientras que Velocidad de Procesamiento es afectada

menos por g y. se supone, ms por otras capacidades, como
la velocidad motora del nio y su facilidad
Los nmeros asociados con las diversas rutas tam bin
proporcionan retroam entacin de los constructos que se
supone subyacen en la prueba. Los nombres dados a los
factores en cierto grado son arbitrarios. Para esta
investigacin elegimos los nombres usados por los
elaboradores de la prueba, quienes afirm an que la WISC-III
mide las capacidades nombradas en las elipses. El a fc
proporciona evidencia de lo correcto de estos nombres.
Este proceso de valoracin de los nombres de los factores
se basa en otra evidencia, lo que sabemos sobre la
inteligencia y su medicin, y requiere pensamiento y juicio
de los investigadores. Un examen de las rutas de g a los
factores de primer orden lustrar esto. Sabemos por una
gran cantidad de otras evidencias que g tiene menos ms
estrechos con la complejidad cognoscitiva, la capacidad de
razonar en situaciones novedosas, la capacidad para inferir
reiaciones subyacentes y el razonamiento abstracto;
capacidades asociadas en forma amplia con la inteligencia
general. Si estas capacidades describen la inteligencia, y
g. entonces es razonable que Comprensin Verbal y
Organizacin de la Percepcin tengan cargas altas en g.
estos constructos describen en esencia aspectos de
inteligencia verbal y no verbal. En contraste, la carga an
mayor de Carencia de D istractibilidad en g (.90) tiene poco
sentido. La Carencia de D istractibilidad tiene que ver con
la capacidad para elim inar distracciones a fin de solucionar
un problema; pocas teoras de la inteligencia vinculan en
forma tan estrecha dicha capacidad con la inteligencia
general. El hecho de que este factor est relacionado tan
de cerca con g sugiere que se est midiendo en realidad
alguna otra capacidad, no Carencia de D istractibilidad. con
las dos subpruebas que forman esta escala. La Carencia de
Distractibilidad. por consiguiente, puede ser un nombre
equivocado para lo que se est midiendo.
Entonces, cul sera un mejor nombre para este factor?
Pensamos que Razonamiento Cuantitativo es un mejor
nombre por varias razones. Primera, observamos las
subpruebas que forman el factor (Aritm tica y Retencin de
Dgitos). Qu podran estar midiendo ambas aparte de la
capacidad para elim inar distracciones? Una posibilidad es
. la habilidad de m em oria: Retencin de Dgitos es sobre
todo una tarea de m em oria, y Aritm tica (en la que los
nios resuelven problemas matemticos que les son ledos)
es auxiliada al recordar los diferentes aspectos de los

problemas. Otra posibilidad es habilidad cuantitativa:

A ritm tica requiere de la solucin de problemas
m atemticos, m ientras que R etencin de D gitos requiere
que los nios recuerden series de nmeros. Las cargas de
las subpruebas en el factor de prim er orden, teniendo
A ritm tica una carga considerablem ente mayor que
Retencin de Dgitos, sin embargo, argum entan a favor de
esta facilidad numrica que explora el factor. Adems,
nuestro conocim iento de la naturaleza de g sugerira
tam bin que g no se relaciona en form a tan estrecha con la
memoria sim ple de nmeros como sucede con la
m anipulacin m ental de nmeros, una tarea mucho ms
demandante desde el punto de vista cognoscitivo. Las
cargas factoriales de segundo orden tam bin sugieren la
superioridad del nombre Razonamiento C uantitativo sobre
los nombres M em oria o Carencia de D istra ctib ilid ad. Esta
conclusin, entonces ' icrc que ias subpruebas
A ritm tica y Retencin de D gitos no son m edidas vlidas
de Carencia de Dis,r o ct'^ilidad (Freedom from
D istractibilitv; FFnl y que la escala FFO no es una medida
vlida de este constrficto. Esta conclusin, a su vez, tiene
implicaciones para l interpretacin de puntuaciones en la
WISC-III. De manera ms especfica, es probable que la
puntuacin de un nio en la escala de Carencia de
D istractibilidad no sera interpretada como una medida de
su capacidad para elim inar distracciones, sino ms bien
como una medida de su pericia con los conceptos
matem ticos y el razonamiento con nm eros.
E< a f c tam bin puede ser usada para com parar modelos
en com petencia en la estructura de una prueba. As, por
ejemplo, si el autor de una prueba piensa que su prueba
mide un conjunto de capacidades pero otrns afirm an que
la prueba mide otro conjunto de capacidades, podramos
usar el AfC para probar cul modelo hara un m ejor trabajo
para explicar les datos. En efecto, sta sera una buena
aproximacin para probar nuestras conclusiones sobre el
factor de Razonamiento C uantitativo (FFD). Podramos
probar esta conclusin ms a fondo incluyendo otras
medidas conocidas de los tres constructos probables, ffd .
M em oria y Razonamiento C uantitativo, en otro anlisis
factorial para ver cul de las varias estructuras en
competencia fue mejor
Si est interesado en aprender ms acerca de nuestro
a f c de la W ISC-III (de hecho, com param os varios modelos
rivales de la w isc-lll), por favor lea K eith y W itta (1997), el
cu a l ta m b i n expone a f c de o tra s v a ria s pruebas de
inteligencia comunes que se com entan en este libro de texto

C a p tu lo 9 : P ru e bas d e in telig en cia

325

n o m bres com unes en ios factores; es probable que diferentes investigadores no estn
tan ap artad os desde el punto de vista conceptual.
En general, podem os concluir que el anlisis factorial apoya la validez de constructo
de la W1SC-III con relacin a la definicin de inteligencia de David Wechsler. Despus
de todo, la WISC-III m ide un factor de inteligencia general adem s de algunos factores
m s esp ecficos. Dado que, con respecto a estos tactores especficos, puede haber ms
que los dos (verbal y d e desem pee) planteados por W echsler (1974). Sin em bargo,
estam o s preparados para reducir algo la tensin en este sentido, debido a que la prue
ba ha experim entado una revisin considerable en las dcadas que han transcurrido
d esd e que W echsler d efini la inteligencia. No podem os ignorar la adicin, por ejem
plo, de una subprueba nueva, Bsqueda de Sm bolos, diseada para m edir la veloci
dad de procesam iento cognoscitivo. Si David W echsler hubiera estado ah cuando se
tom la decisin de agregar esta prueba, la velocidad de procesam iento cognoscitivo
bien podra haber sido agregada a su lista de factores especficos de la inteligencia.
Los investigadores de lnea dura podran hacer que el editor de la WISC-III se
apegara en forma m s estricta a la definicin de inteligencia propuesta por W echsler
antes de considerar qu e la prueba tiene validez de constructo. Pero a la luz del debate
actual entre profesionales sobre cm o debera definirse la inteligencia, los pronuncia
m ien tos de W echsler n o slo parecen m antenerse bastante bien sino que tam bin co n
tinan siend o m edidos por las revisiones de su prueba.
C uand o se aplica de m anera apropiada y con juicio razonable, el anlisis facto
rial puede ayudar a proporcionar una com prensin de la exactitud con la que una
prueba refleja la teora _en la que se basa. Si el anlisis factorial indicara una incon
gru en cia entre la teora y la p ru eba, podran necesitarse revisiones en la teora o
en la p ru eba. Tom ado en con ju n to, el cuerpo de la literatu ra de la investigacin
de an lisis factorial so bre la WISC-III nos deja sin una necesidad aprem iante de
reescribir las ideas de W echsler sobre la inteligencia ni de reajustar el contenido de la
WISC-III.

W PPS1-R
El proyecto Head Start al igual que otros program as de la dcada de 1960 para nios
preescolares que eran diferentes desde el punto de vista cultural o excepcionales (de
finidos en este contexto com o atpicos en capacidad: sobresalientes o retardados) fo
m entaron el inters en la elaboracin de pruebas nuevas (Zim m erm an y W oo-Sam,
1978). La Stanford-Binet haba sido por tradicin la prueba de eleccin para el uso
con preescolares, aunque los adm inistradores de la prueba estaban abiertos a experi
m entar con m todos alternativos. Aunque algunos proponan una reestandarizacin
de la W lS C para nios m enores de seis aos, W echsler (1967) haba decidido que d ebe
ra elaborarse y estandarizarse una prueba nueva de m anera especial para nios m e
nores de seis aos. La prueba nueva fue la W P PSI (Escala W echsler de Inteligencia
Preescolar y de Prim aria), pronunciada por lo general com o "u ip si", y con su pu bli
cacin en 1967 la serie W echsler de pruebas de inteligencia se extendi en forma
d escend ente en el rango de edad hasta la edad de cuatro aos. La wppsi fue la prim e
ra prueba de inteligencia im portante que "haca un m uestreo adecuado de la pobla
cin total de Estados U nidos, incluyendo a las m inoras raciales" (Zim m erm an y
W oo-Sam , 1978, p. 10), un factor que contribuy al xito de la W P P SI, en especial en
una poca en que las pruebas estandarizadas estaban bajo ataque por no tener una
representacin adecuada de las m inoras en la m uestra de estandarizacin.

326

P arte 3: La e v a lu a ci n d e la inteligen cia

1.a WPPSI-R fue publicada en 1989 y est diseada para evaluar la inteligencia de
nios d e tres a siete aos tres m eses de edad. Los cam bios im portantes de la WPPS1
incluyeron la extensin del rango de edad, la adicin de la subprueba de A rm ar O b je
tos y el renom bram iento de la subprueba Clavijas de Animales (antes Casa de A n im a
les). A p roxim ad am ente 48% de los reactivos de la W P PSI (excluyen d o C la v ija s de
Anim ales) fueron conservad os intactos o slo con ligeras m odificaciones. Se elab o ra
ron reactivos nuevos para el rango de edad m enor y de edad mayor. Hay una su p erp o
sicin de un ao con la W1SC-R en las edades de seis aos cero m eses (6-0) a siete aos
tres m eses (7-3).
La wprsi-i fue estandarizada con 1 700 nios, incluyendo 100 nios y 100 nias
en cada uno de ocho grupos de edad, que abarcaban en intervalos de m edio ao de los
tres a los siete aos de edad, y un grupo de 50 nios y 50 nias en el intervalo de siete
aos a siete aos y tres m eses. La m uestra refleja en forma estrecha las estim acion es
censales de 1986 sobre variables de estratificacin com o regin geogrfica, etnicid ad ,
educacin y ocupacin de los padres y residencia urbana o rural.
Cuestiones psicomtricas Los coeficientes de confiabilidad y validez presentados en
el m anual de la W P P S I-R son altos en forma aceptable. Los anlisis factoriales de los
datos de la m uestra de estandarizacin produjeron resultados consistentes con dos
estudios previos de la W P P S I; un factor verbal y un factor de desem peo fueron los
dos factores prim arios explorados por la prueba (Gyurke el al., 1990). D iversos estu
dios de validez, todos los cuales apoyan la validez de la prueba, son reportad os en
el m anual de la W P P S I. O ros estud ios tam bin apoyan la valid ez de la pru eba
(Bracken, 1992; Faust y H o llirg s v o rth , 1990; K arr el al., 1993). Kaplan (1993) pro
porcion-evidencia para la validez predictiva de !a prueba.en un estudio que im p li
caba su ap licaci n a 50 nios an tes de que ingresaran al jard n de n i o s. Las
puntuaciones de la prueba de rendim iento fueron valoradas con referencia a las p u n
tuaciones de prueba al final del prim er grado, dos aos despus. A unque no se en
contr que el CI de Ejecucin antes del jardn de nios fuera predictivo del rendniento
acadm ico al final del prim er grado, se encontr que el CI Verbal y el CI de Escala
Total fueron predictivos del rendim iento acadm ico. El rendim iento en las cu atro
reas cubiertas por la prueba de rendim iento, Atencin, M atem ticas, Lectura y A n
lisis de Palabras, se correlacion de m anera significativa con el CI de Escala Total (las
correlaciones variaron de .38 a .65) y con el CI Verbal (las correlaciones variaron de
.44 a .71). D ado el fenm eno de inflacin del CI m encionado con anterioridad, bsquese una revisin de la W P P S I-R en el futuro cercano. Y dadas '.as tend encias con
respecto a la W IS C -H I y la W A IS -III, no nos sorprendera si la tercera edicin, de la
W P PSI contuviera puntuaciones ndice basadas en anlisis factoriales, igual que sus
pruebas herm anas.

Las pruebas W echsler en perspectiva

Lase el m anual de una prueba de inteligencia W echsler elaborada en fechas recientes
y hay buenas probabilidades de que encontrar ilustraciones de prcticas ejem plares
en la elaboracin de la prueba. Los adm inistradores calificados pueden apren d er a
aplicar las pruebas con relativa rapidez, y los exam inandos tienden a en con trar atrac
tivos los m ateriales de sta. Se dispone de una variedad de auxiliares in terp retativos y
de calificacin asistidos por com putadora para cada una de las pruebas, al igual que
diversos m anu ales y guas. Es m s, es evidente que los elaboradores de la prueba

C ap tu lo 9: P ru ebas de in telig en cia

327

La WIPSI-R fue publicada en 1989 y est diseada para evaluar la Inteligencia de

nios de tres a siete aos tres m eses de edad. Los cam bios im portantes de la WPPSI
incluyeron la extensin del rango de edad, la adicin de la subprueba de A rm ar O b je
tos y el renom bram iento de la subprueba Clavijas de Anim ales (antes Casa de A n im a
les). A p roxim ad am ente 48% de los reactivos de la WPPSI (excluyen d o C la v ija s de
Anim ales) fueron conservad os intactos o slo con ligeras m odificaciones. Se ela b o ra
ron reactivos nuevos para el rango de edad m enor y de edad m ayor. Hay una su p erp o
sicin de un ao con la W1SC-R en las edades de seis aos cero m eses (6-0) a siete aos
tres m eses (7-3).
La WPlSi-R fue estandarizada con 1 700 nios, incluyendo 100 nios y 100 nias
en cada uno de ocho grupos de edad, que abarcaban en intervalos de m edio ao de ls
tres a los siete aos de edad, y un grupo de 50 nios y 50 nias en el intervalo de siete
aos a siete aos y tres m eses. La m uestra refleja en forma estrecha las estim acion es
censales de 1986 sobre variables de estratificacin com o regin geogrfica, etn icid ad ,
educacin y ocupacin de los padres y residencia urbana o rural.
Cuestiones psicomtricas Los coeficientes de confiabilidad y validez presentados en
el m anual de la wppsi-R son altos en forma aceptable. Los anlisis factoriales de los
datos de la m uestra de estandarizacin produjeron resultados consistentes con dos
estudios previos de la WPPSI; un factor verbal y un factor de desem peo fueron los
dos factores prim arios explorados por la prueba (Gyurke el al., 1990). D iversos estu
dios de validez, todos los cuales apoyan la vaiidez de la prueba, son reportados en
el m anual de la WPPSI. O ro s estud ios tam bin apoyan la valid ez de la pru eba
(Bracken, 1992; Faust y H o llirg sv o rth , 1990; K arr et al., 1993). ta p ia n (1993) pro
porcion evidencia para la validez predictiva de !?. prueba en un estudio que im p li
caba su ap licaci n a 50 n i o s an tes de que in gresaran al jard n de n i o s. Las
puntuaciones de la prueba de rendim iento fueron valoradas con referencia a las pu n
tuaciones de prueba al final del prim er grado, dos aos despus. A unque no se en
contr que el CI de Ejecucin antes del jardn de nios fuera predictivo del rendim iento
acadm ico al final del prim er grado, se encontr que el CI Verbal y el CI de Escala
Total fueron predictivos del rendim iento acadm ico. El rendim iento en las cu atro
reas cubiertas por la prueba de rendim iento, A tencin, M atem ticas, Lectura y A n
lisis de Palabras, se correlacion de m anera significativa con el CI de Escala Total (las
correlaciones variaron de .38 a .65) y con el CI Verbal (las correlaciones variaron de
.44 a .71). D ado el fenm eno de inflacin del CI m encionado con anterioridad, b squese una re v isi n de la wppsi-R en el futuro cercano. Y dadas las te n d e n c ia s c o n
respecto a la WISC-III y la WAIS-III, no nos sorprendera si la tercera edicin de la
WPPSI contuviera puntu aciones ndice basadas en anlisis factoriales, igual q u e sus
pruebas h e rm a n a s.

Las pruebas W echsler en perspectiva

Lase el m anual de una prueba de inteligencia W echsler elaborada en fechas recientes
y hay buenas probabilidad es de que encontrar ilustraciones de prcticas ejem plares
en la elaboracin de la prueba. Los adm inistradores calificados pueden ap ren d er a
aplicar las pruebas con relativa rapidez, y los exam inandos tienden a en con trar atrac
tivos los m ateriales de sta. Se dispone de una variedad de auxiliares interp retativos y
de calificacin asistidos por com putadora para cada una de las pruebas, al igual que
diversos m an u ales y guas. Es m s, es evidente que los elaboradores de la prueba

C ap tu lo 9: P ru ebas de in telig en cia

327

estn haciend o esfuerzos para m antener frescas la calificacin y la interpretacin de

las pruebas, m ientras extienden el m odelo Verbal/Ejecucin tradicional a uno condu
cen te al anlisis por medio de la conceptualizacin de la inteligencia de factores m l
tiples m s contem pornea. En e! futuro, esperam os que las pruebas estn vinculadas
en forma m s estrecha con las intervenciones recom endadas para deficiencias obser.vadas (vase Shaw et al., 1993).
Un problem a relacionado con las pruebas Wechsler, pero de seguro no exclusivo
de esta fam ilia de pruebas, tiene que ver con la aplicacin de lo que se conoce com o
"v ersi n abreviada". El trmino versin abreviada se refiere a una prueba cuya longi
tud se ha abreviado, generalm ente para reducir el tiem po necesario para la aplica
cin, calificacin e interpretacin de la prueba. En ocasiones, en particular cuando se
cree que quien responde la prueba tiene un lapso de atencin atpicam ente corto u
otros problem as que im posibilitaran la aplicacin de la prueba com pleta, se aplica
u na m uestra de subpruebas representativas. Se hicieron razonam ientos para este uso
d e las escalas W echsler con referencia a quienes responden la prueba que son de la
poblacin general (Kaufm an et al., 1991), al igual que para personas de la tercera edad
(Paolo y Ryan, 1991) y para los de poblaciones psiquitricas (Benedict et al., 1992;
Boone, 1991; G rossm an et al., 1993; Randolph et al., 1993; Sw eet et al., 1990).
Las versiones abreviadas de las pruebas de inteligencia no son nada nuevo. De
hecho, han existido casi durante tanto tiempo com o las versiones originales. Poco
d esp u s d e que la Stan fo rd -B in et lleg a Estados U n id o s, se p ro p u so una v er
sin abreviada de ella (Dol, 1917). En 1958, e m ismo W echsler describi el uso de
versio n es abreviadas com o apropiadas a condicin de que sean u sad as slo con
propsitos de exploracin. Pero aos despus, quiz en respuesta a posibles abu
sos de las versiones abreviadas, W echsler (1967) aconsej que "la reduccin er. el n
m ero de (subpruebas) com o un dispositivo para ahorrar tiem po es injustificable y
no debe alentarse" (p. 37). A consej adem s a aquellos que podran afirm ar que no
tenan tiem po suficiente para aplicar una prueba de inteligencia com pleta que "e n
contraran el tiem po" (p. 37). Las revisiones subsecuentes de la literatura sobre ver
siones abreviadas han confirm ado la sabidura de este ltim o consejo de Wechsler.
W atkins (1986) concluy que las versiones abreviadas pueden ser usadas slo con
propsitos de exploracin, y no para tom ar decisiones de colocacin o educativas.
Silverstein (1990) proporcion una revisin incisiva de la historia de las versiones
abreviadas, enfocndose en cuatro cuestiones: 1) cm o abreviar la prueba original,
2) cm o seleccionar sujetos, 3) cm o estim ar las puntuaciones en la prueba original
y 4) ios criterios que se aplicarn cuando se compare la versin abreviada con la ori
ginal.
Para entender por qu se recom iendan las versiones abreviadas slo con propsi
tos de exploracin, y no para tom ar decisiones im portantes que afectaran de m anera
d ram tica la vida de quien responde la prueba, recurdense algunos de los conceptos
de los captulos 5 y 6. Desde un punto de vista psicom trico, es im portante tener en
cuenta que la validez de una prueba es afectada por la confiabilidad, y en cierto m odo
d epend e de ella. Por consiguiente, los cambios en una prueba que dism inuyan su
confiabilidad tam bin pueden dism inuir su validez. R educir el nm ero de reactivos
en una prueba generalm ente reduce la confiabilidad de la prueba y, por consiguiente,
tam bin su validez. P or esta razn, no deben tomarse decisiones im portantes con base
en versiones abreviadas de las pruebas de inteligencia (N agle y Bell, 1993; Wechsler,
1967). En lugar de ello, si se usan las versiones abreviadas, deberan ser seguidas por
la aplicacin de una prueba de inteligencia completa cuando la versin abreviada
indica la necesidad de intervencin o colocacin.

328

P arte 3: La ev a lu a ci n de la inteligen cia

Otras medidas de inteligencia

Otras pruebas disenadas para aplicacin individual
En aos recientes, un num ero creciente de pruebas que pretenden m edir la in telig en
cia han quedado disponibles para los adm inistradores de pruebas. A lgunas d e estas
pruebas fueron elaboradas por Alan y Nadeen Kaufman (cuyo perfil aparece en C ohn,
1999). Este m atrim onio elabor la Prueba Kaufm an de Inteligencia para A d o lescen
tes y Adultos (Kaufm an Adolescent and Adult Intelligence Test; K A IT ; K au fm an y
Kaufman, 1993) y la Prueba Kaufman de Inteligencia Breve (Kaufm an Brief Intelligence
Test; K -B IT ; Kaufman y Kaufm an, 1990). Su prim era prueba representativa fue la B a te
ra Kaufm an de Evaluacin para Nios (Kaufm an A ssessinent Battery for C h ild ren ;
K -A B C ; Kaufman y Kaufm an, 1983a, 1983b). La K -A B C se apart desde el p u n to de
vista conceptual de pruebas de inteligencia publicadas con anterioridad por su en fo
que en el procesam iento de la informacin y de m anera m s especfica en la d istin
cin entre el procesam iento secuencial y sim ultneo. Los K aufm an se basaron en los
escritos tericos de A.R. Lurin (1966a) en el diseo de la K -A B C , com o lo h icieron J.P.
Das y Jack Naglieri (vase la Instantnea de un elaborador de pruebas de este cap tu lo )
en la elaboracin de su Sistem a de Evaluacin C ognoscitiva (Cognitive A ssessm en t
System ). O tra batera de pruebas que se desvi en m uchas form as de las m ed id as
anteriores de la capacidad cognoscitiva son las Escalas de C apacidad D iferen cial
(Differential Ability Scales). stas y otras pruebas usadas en form a extensa en escen a
rios educativos se com entarn en el siguiente captulo.
Puede derivarse una estim acin de la inteligencia a partir de la interp retacin
por escrito que haga el evaluado de una figura hum ana y otrog dibujos, de acu erd o
con algunos investigadores y psiclogos clnicos (Bardos, 1993; Buck, 194S; H oitzm an ,
1 9 9 3 ;N aglieri, 1993). Se han propuesto m uchos m todos para obtener d ich as estim a
ciones, siendo la m ejor conocida de stas el sistem a de calificacin de G o od en ou gh Harris (H arris, 1963). Una cuestin de controversia de m uchos aos, sin em bargo, es
si el sistem a G oodenough en efecto es lo bastante bueno. A unque hay evid en cias de
que el sistem a es confiable (Kam phaus y Pleiss, 1993; Scott, 1982), sigue h ab ien d o
dudas respecto a su validez (Aikrnan et al., 1992; M otta el a i , 1993; Sattler, 1992). Los
dibujos de figuras conllevan la expectativa de una econom a del tiem po d ed icad o a
la valoracin, en especial cuando pueden ser usados los m ism os dibujos para la ev a
luacin de la personalidad. Sin em bargo, su uso para evaluar la inteligencia, aun
com o un dispositivo de exploracin, sigue siendo controvertido.

Pruebas diseadas para aplicacin en grupo

Las pruebas diseadas para su aplicacin a grupos tienden a d iferir en m uchas form as
de las pruebas diseadas para aplicacin individual. E n con traste con la situ aci n in d i
vidual, la de grupo perm ite poca oportunidad para una interaccin entre el a d m in istra
dor y el exam inando. Por esta razn, los exam inandos deben ser capaces de en ten d er
con facilidad lo que se espera de ellos y luego responder los reactivos de pru eba en
forma independiente. G eneralm ente, hay poca oportunidad, si es que alguna, para que
los exam inandos cuestionen las instrucciones o expliquen sus resp u estas u na vez
que ha com enzado una prueba de grupo. Por lo general los reactivos de la pru eba estn
en formato de opcin m ltiple. Las respuestas del exam inando pueden ser in clu id as en
diversas form as com o encerrando en un crculo una opcin particular o rellen an d o una
cuadrcula. Si la prueba de grupo es aplicada por m edio de com putadora, las op cio n es

C ap tu lo 9: P ru e b as de in telig en cia

329

INSTANTNEA

DE

UN

ELABORADOR

DE

PRUEBAS

Jack A. Naglieri, Ph.D.

Escalas Oevereux de Trastornos Mentales
Escala de Capacidad General para Adultos
Prueba de Analogas M atriciales
Prueba de Capacidad No Verbal de Naglieri
H a y m uchas v e n ta o s en ser un elaborador de pruebas, pero
la ms im po rtan te es que puedo proporcionar herram ientas
que nos permitan hacer m ejor nuestro trabajo. Las pruebas
psicolgicas son las herram ientas del oficio, entre m ejor es

la herramienta podemos ser ms efectivos...

La elaboracin de pruebas... toma tiempo, montones
de trabaio duro y un conocim iento de muchos ternas
incluyendo elaboracin de pruebas, psicometra.
estadstica, muchos campos de la psicologa, negocios,
mercado'ecnia, promocin, etc. Requiere creatividad
personal y una com prensin de los profesionales y sus
necesidades. La elaboracin de pruebas es una tarea que
requiere que una persona est cmoda en el punto donde la
ciencia, la prctica profesional y los negocios se cruzan."

Extracto de! Tes! D eveleper Profile publicado en Cohn (1999) y en

Internet en nnvw .m ayfieldpub.com fysychlestm g.

de respuesta se Increm entan. Las respuestas pueden variar si quienes responden usan
un teclado, un ratn, una palanca de juegos o algn otro m edio de introduccin de
datos. Si la com putadora est equipada con capacidad es de reconocim iento de voz,
quienes responden pueden hacerlo hablando por m ed io de un m icrfono.
Q uiz la ventaja m s obvia de las pruebas de grupo sobre las individuales es que
pueden aplicarse a grandes cantidades de personas al m ism o tiem po y por tanto son
m s eficientes. La m ayor parte de las pruebas de grupo pueden ser calificadas en
form a confiable con m quinas o com putadoras. Tam bin son m s econm icas que las
pruebas individuales debido a que, en la mayor parte de ios casos, slo se usa una
hoja de respuestas de com putadora de una pgina, evitando por tanto la necesidad de
folletos de prueba costosos y que n o pueden reutilizarse. En esta eficiencia hay inhe
rente u na dism inucin en el tiem po de calificacin. Puede exam inarse una m uestra
m s grande y, en algunos casos, m s representativa de individuos. El adm inistrador
de la prueba no necesita tener m ucha capacitacin, d ism inuyend o an m s por consi
guiente el costo y la facilidad con que puede aplicarse una prueba as. Una ventaja de
lim itar la funcin del adm inistrador de la prueba a leer instrucciones y controlar el
tiem po es que puede tener m enos efecto en la pu ntu acin del exam inando que un
ad m inistrador de pruebas en una situacin de uno a uno. D ebido a la facilidad gene
ral de aplicar y calificar pruebas de grupo, a m enud o son norm alizadas con m uestras
de estandarizacin m s grandes y representativas qu e m uchas pruebas individuales.
Un uso primario de las pruebas de inteligencia de grupo es la exploracin. Los
resultados de la prueba pueden sugerir cules su jetos, estudiantes o clientes requie-

33 0

P a rte 3: La ev a lu a ci n de la in teligen cia

ren una evaluacin m s extensa con pruebas aplicadas en form a individual. En las
escuelas, las pruebas de inteligencia de grupo tam bin pueden ser tiles para id e n ti
ficar a los nios que requieren una preparacin extensa o experiencias en riq u eced o ras
antes de com enzar el prim er grado. En escenarios de investigacin, las p ru eb as de
inteligencia de grupo pueden ser usadas, por ejem plo, para proporcionar in fo rm a
cin valiosa a una dependencia o institucin
mo una escuela o el ejrcito) co n p ro
psitos de plancacin de programas.
Para no pintar un panoram a dem asiado color de rosa en nuestro repaso d e las
pruebas de grupo, sealarem os que estas pruebas tambin conllevan d istin tas d es
ventajas. D os suposiciones inherentes en el uso de las pruebas de grupo son q u e las
personas que presentan la prueba entienden lo que se espera de ellas y que estn
m otivadas para realizar la prueba. Si se violan estas suposiciones, los resultad os ob
tenidos sern invlidos. D urante una prueba aplicada en forma individual, el a d m i
nistrador puede observar el estilo de aprendizaje individual del sujeto, co m o una
tendencia a solu cionar problem as por ensayo y error o de una m anera im p u lsiv a en
lugar de reflexiva. El adm inistrador tambin es capaz de observar confusin, a n sie
dad, falta de inters u otros factores que obstaculizaran el desem peo del ex a m in a n
do; durante la prueba de grupo, el adm inistrador no tiene esta oportunidad y n o slo
se pierde la oportunidad de observar el com portam iento adicional a la pru eb a, sin o
que tam bin podra perderse inform acin im portante expresada en la p u n tu acin de
la prueba. Las pruebas de grupo estn diseadas, com o su nom bre lo im plica, p aralas
m asas y por consiguiente ponen a la persona atpica (por ejem plo, el in d iv id u o con
alguna discapacidad n o identificada antes de la pruebx r. o individuo que se exp resa
a un ritm o diferente) en un riesgo m ayor de obtener una puntuacin en la pru eba
que no se aproxim a con precisin a !a puntuacin verdadera hipottica d e ese in d iv i
duo.
Todos los exam inandos que presentan una prueb? en grupo, sin im portar su ca p a
cidad, generalm ente com ienzan en el mismo reactivo y con frecuencia term in an en el
ltim o. Este estado de cosas tiene un contraste m arcado con la situacin de p ru eb a
aplicada en form a individual diseada en forma m s personalizada en la qu e n o tod os
los exam inandos necesitan com enzar o terminar en el m ism o reactivo y no n ecesita n
ser expuestos a todos los reactivos en la prueba. Las pruebas de inteligencia a p lica d a s
en form a individual contienen reglas especficas para com enzar la prueba (co m o " c o
m ience en el nivel de la edad cronolgica del exam inando a condicin de qu e resp o n d a
en forma correcta los prim eros dos reactivos consecutivos; si no, trabaje h a cia atrs
hasta que los prim eros dos reactivos con secu tivos de un n iv el sean re sp o n d id o s
en form a c o rr e c ta ") y para aban d on ar la prueba (''a b a n d o n e d esp u s d e cu a tro
fallas co n secu tiv as"). Tales procedim ientos sirven para prevenir el a b u rrim ien to o
que- la prueba no sea tom ada en serio (debido a la aplicacin de d em asiad os rea ctiv o s
fciles) y sentim ientos de desaliento resultantes de una secuencia de reactiv os d em a
siado difciles.
La m ayor parte de las pruebas de inteligencia de grupo requieren que q u ien res
ponde la prueba sea cap az de leer. Y aunque el nivel de lectura requerido p u ed e ser
m s sim ple que las dem andas cognoscitivas del reactivo, el hecho de qu e el reactiv o
requiera lectura puede confundir el valor de la puntuacin lograda en la p ru eb a por
ciertos in d ivid u os (C assel, 1971). En un estudio realizado con prisioneros, una pru eba
de inteligencia de grupo identific a 4% de los sujetos com o deficientes m en ta les, en
contraste con slo 1% de los sujetos cuando se us una prueba de in teligencia a p lica
da en form a ind ivid u al (Spruill y May, 1988). Este patrn de puntuaciones in ferio res
en las pru ebas de inteligencia de grupo podran ser el resultado de p ro b lem a s de

C ap tu lo 9: P ru ebas de in telig en cia

331

lectu ra que son com unes en poblaciones encarceladas. En otro estudio, las puntuacio
nes en una prueba de inteligencia aplicada en grupo predijeron m ejor el rendim iento
en lectura de estudiantes de bachillerato con dificultades de aprendizaje que las pun
tuaciones en una prueba de inteligencia aplicada en forma individual, presum ible
m en te debido a la m ayor necesidad de habilidades de lectura cuando se presenta una
pru eba de inteligencia grupal (Bracy-N ipper el al., 1987). Por cierto, la prueba de gru
po tam bin fue igual de buena que la prueba individual para predecir el xito en otras
reas de rendim iento acadm ico.
Adem s de la capacidad de lectura, otra habilidad que se espera de quienes res
po n d en la prueba es !a capacidad para m anipular un lpiz y m arcar una hoja de res
pu estas, una tarea con la que algunos alum nos de primero y segundo grados pueden
tener dificultad aun si se les dan sesiones previas de prctica (Ram seyer y Cashen,
1971). Los nios que tienen dificultades con la coordinacin entre la m ano y el ojo o
con la concentracin que sern vulnerables en especial a las dificultades con una prueba
aplicada en d icho formato.
Aunque las muestras de estandarizacin para las pruebas de inteligencia grupales
a m enud o son grandes, rara vez son tan representativas com o pueden parecer. Las
pru ebas de inteligencia grupales diseadas para ser usadas en las escuelas, por ejem
plo, tienden a estar estandarizadas por distritos escolares en lugar de por individuos.
A u nque un d istrito particular pueda verse com o representativo de un estado, los in
dividuos particulares que form an ese distrito y participan en la prueba no necesaria
m ente son representativos de la poblacin de individuos de la que le gustara al editor
de la prueba sacar una m uestra. E sto se debe a que 1) el distrito particular puede
haberse ofrecido com o voluntario para tomar parte en el proceso de estandarizacin y
2) puede requerirse que quienes respondern la prueba dentro del distrito obtengan
perm iso de su s padres para participar. Es casi seguro que la ltim a situacin sesgar
la com posicin de la m uestra, en vista de que hay una tendencia de parte de los pa
dres mejor educados, de posicin socioeconm ica superior, a consentir en la prueba,
en oposicin a los padres d posicin socioeconm ica inferior con poca educacin. El
que existan dichos factores de sesgo sutiles puede no ser notorio en una descripcin
de la muestra en el m anual de sta.
Los datos d e las pruebas de inteligencia grupales, com o los datos de cualquier apli
cacin de prueba, pueden ser m ai em pleados. En las escuelas, por ejem plo, no es desco
nocid o que dichos datos son usados para dar seguim iento intraescolar a estudiantes en
varios tipos de program as educativos especiales, un mal uso de la prueba, debido a que
d ich o seguim iento intraescolar debera realizarse en form a ideal slo con base en una
evaluacin general que incluya una prueba de inteligencia aplicada en form a indivi
dual. Los datos de la aplicacin de una prueba de inteligencia de grupo, aplicada en
una escuela, em presa, ejrcito o cualquier otro escenario, tam bin pueden em plearse
m al cuando se vuelven la base para expectativas acadm icas irreales de los nios.
A pesar de nuestra lista de lim itaciones y advertencias, no puede negarse que las
pruebas de inteligencia grupaies pueden ser de gran valor cuando se usan como ins
trum entos de exploracin. A hora expondrem os en form a breve la aplicacin de di
chas pruebas en varios escenarios.
P r u e b a s g ru p a le s de in t e l ig e n c ia en las e s c u e la s En una poca, quiz hace no ms de
una dcada o dos, aproxim adam ente dos tercios de todos los distritos escolares en
Estados U nidos usaba pruebas de inteligencia de grupo en forma rutinaria para explo
rar a 90% de su s estudiantes; al otro 10% se le aplicaban pruebas de inteligencia indivi
duales (M acm illan y M yers, 1980). Los litigios y la legislacin que rodea al uso rutinario

332

P arte 3: La ev a lu a ci n de la inteligen cia

de pruebas de inteligencia de grupo ha alterado un poco este panoram a (vase el cap

tulo 2), aunque las pruebas de inteligencia grupaies, ahora tam bin conocidas co m o
"p ru ebas de capacidad escolar", por ningn m otivo se han extinguido. En m u ch os
estados, existen m andatos legales que prohben el uso de datos de inteligencia g rupaies
en forma exclusiva con propsitos de seguim iento intraescolar. Sin embargo, los d atos
de pruebas de inteligencia grupaies, com binados con otros datos, pueden ser tiles en
extrem o para elaborar un perfil de las ventajas intelectuales de un nio.
Los resultados de las pruebas de inteligencia de grupo proporcionan al p erson al
escolar inform acin de valor para actividades relacionadas con la instruccin y una
m ayor com prensin del alum no individual. Una funcin prim aria de los datos de
una prueba de inteligencia grupal es alertar a los educadores sobre los estud iantes
que requieren una evaluacin m s extensa con pruebas de C1 aplicadas en forma in d i
vidual, y la colocacin posible en una clase o program a especial. Los datos de las
pruebas de inteligencia grupaies tam bin pueden ayudar a un distrito escolar a pla
near metas educativas para todcs los nios.
Las pruebas de inteligencia de grupo en las escuelas se usan en formas esp eciales
ya desde el nivel de jardn de nios. Las pruebas son aplicadas a grupos de 10 a 15
nios, cada uno de los cuales recibe un folleto de prueba que incluye ilustraciones y
diagram as im presos. En su m ayor parte, se requieren respuestas motoras sim ples para
responder los reactivos; podran aparecer en las pginas alternativas de tam ao d es
com unal en forma de ilustraciones en una prueba de opcin m ltiple, y el trabajo del
nio es encerrar en un crculo o colocar una " X " en la ilustracin que represente la
icspu esta correcta al reactivo presentado en forma oral por el administrador. En alg u
nas pruebas, se usan folletos que pueden calificarse con m quinas ya desde el p rim er
grado, aunque no se requiere leer o escribir. D urante estas pruebas en grupos p eq u e
os, quienes responden la prueba sern supervisados en forma cuidadosa para a se
g urar que estn siguiendo las instrucciones.
La Prueba de M adurez M ental de C alifornia (California Test of M ental M atu rity),
las Pruebas de Inteligencia de Kuhl.mann-Anderson (Kuhlm ann-Anderson Intelligence
Tests), las Pruebas H enm on-N elson de Capacidad M ental (Henm on-Nelson Tests o f
M ental A bility) y la Prueba de C apacidades Cognoscitivas (Cognitive Abilities Test)
son algunas d e las m uchas pruebas de inteligencia grupaies disponibles para ser u sa
das en escenarios escolares. La prim era prueba de inteligencia de grupo que se us en
las escuelas de Estados Unidos, la que se ha escogido para drsela a conocer en el resto
de esta seccin, es la Prueba de Capacidad Escolar de O tis-Lennon (Otis-Lennon Sch ool
Ability Test), antes Prueba de Capacidad M e n t a l de Otis Q tis M ental Ability Test).
D iseada para ser usada en grados desde jardn de nios hasta el 13, el propsito
principal de la edicin actual (seis) de la Prueba de Capacidad Escolar de O tis-L enn on
(O L S A T ) es evaluar "la capacidad de afrontar tareas de aprendizaje escolar, su gerir la
posible colocacin para funciones de aprendizaje escolar y valorar el rendim iento en
relacin con los talentos que llevan a las situaciones de aprendizaje escolar de los ex a
m inand os". D e una reserva de m s de 4 000 reactivos propuestos por 50 escritores de
reactivos independientes, se consider em plear reactivos nuevos en la sexta ed icin.
En 1987, aproxim ad am ente 354 000 estudiantes de 65 escuelas participaron en un e n sa
yo nacional d e los reactivos nuevos. Las variables de estratificacin incluyeron regin
geogrfica, p osicin socioeconm ica y m atrcula del distrito escolar promedio por gra
do y segn los datos censales de 1980. Se usaron m todos cualitativos en la forma de un
exam en editorial de los reactivos por parte de expertos, al igual que m todos cu a n tita
tivos, en un esfu erzo por elim inar posibles sesgos de los reactivos. Se incluyen en
la sexta ed ici n n iv eles d iferen tes de reactivos d esign ad os com o N iveles A a G

C ap itu lo 9: Pruebas de inteligencia

333

(rem plazand o trm inos confusos com o prim ario e interm edio en la edicin anterior de la
prueba) y hay una cantidad igual de reactivos verbales y no verbales en cada nivel. En
un rom pim iento con la tradicin de este instrum ento que data desde 1918, la de produ
cir slo una Puntuacin Total, la sexta edicin de la OLSAT produce puntuaciones para
la parte Verbal y para la parte No Verbal. Estas puntuaciones pueden expresarse en la
form a de n d ices de C apacidad Escolar o SAI (School Ability Index), los cuales son pun
tuaciones estnd ar norm alizadas con una m edia de 100 y una desviacin estndar de
16. O bservand o el SAI V erbal, el SA I de D esem peo y el SA I Total, el adm inistrador expe
rim entado podra tener una sensacin d e dj vu con respecto al concepto de C I, y nunca
queda lo bastante clara la forma exacta en que difiere el SA I del C I.
En su revisin de la OLSAT en el Eleventh M ental M easurem ents Yearbook, Svverdlik
(1992) con clu y que aunque la prueba era adecuada desde el punto de vista tcnico,
podra m ejorarse si se abordaran los siguientes problem as:
1.

Podran proporcionarse en el m anual de la prueba detalles ms especficos

relativos a los procedim ientos usados en el proceso de estandarizacin.

2.

La explicacin breve (un prrafo) de la teora su byacente en esta prueba es

insu ficiente y necesita explayarse.

3.

El m anual requiere m s detalle para ayudar al adm inistrador de la prueba a hacer

interpretaciones significativas y procesables a partir de los datos de la prueba.

4.

Parecera deseable algu na advertencia en el m anu al de la prueba respecto a la

necesidad de precaucin en la interpretacin y accin con base en los datos de
prueba grupales.

Pruebas g r u p a le s de in te l ig e n c ia en el e j rc ito Las m edidas de inteligencia grupales

com o la Alfa del Ejrcito ( A rm y Alpha; principalm ente de naturaleza verbal) y la Beta
del Ejrcito (Arm y Beta; principalm ente de naturaleza no verbal) fueron elaboradas
prim ero en respuesta a problem as de personal del ejrcito durante la prim era guerra
m undial. En esa poca, haba necesidad de seleccionar candidatos potenciales a ofi
ciales y elim inar a los reclutas que eran inadecuados desde el punto de vista mental
para e l servicio militar.
En la actualidad, las pruebas de inteligencia de grupo, al igual que pruebas grupales
ms especializadas, todava se aplican a los futuros reclutas, no slo con propsitos de
exploracin rutinaria, sino tam bin com o un auxiliar en la asignacin de los soldados a
program as de capacitacin y em pleos. Los datos.de las pruebas de inteligencia de gru
po han indicado que hay una tendencia descendente en el nivel de inteligencia medio
de los reclutas desde el final del reclutam iento y el com ienzo de un ejrcito de volunta
rios. En respuesta a estos hallazgos, el ejrcito ha elaborado program as de capacitacin
en arm am ento incorporando, por ejem plo, un vocabulario de nivel inferior en la ins
truccin program ada, una estrategia diseada para proporcionar una m ejor corres
pondencia entre la capacidad de aprendizaje del recluta y el m aterial que se va a aprender.
Entre las m uchas p ru ebas de grupo em pleadas por las fuerzas arm adas se inclu
yen la Prueba de C alificacin de O ficiales (Officer Q ualifying Test; una prueba de
opcin m ltiple de 115 reactivos usada por la M arina com o una prueba de adm isin a
la Escuela de Candidatos a O ficiales), el Exam en de Calificacin de Aviadores (Airm an
Q ualifying Exam (una prueba de opcin mltiple de 200 reactivos que se aplica a
todos los voluntarios de la ru erza Area) y la Batera de A ptitudes Vocacionales de los
Servicios A rm ados (A rm ed Services Vocational A ptitude Battery; A SV A B ). La A SV A B se

334

P a rte 3: La ev a lu a ci n d e la in teligen cia

aplica a los nuevos prospectos de reclutas en toda la A rm ada. Tambin se pone a

disposicin de los estudiantes de bachillerato y otros adultos jvenes que buscan gua
y orientacin respecto a su educacin y planes de carrera futuros (Wall, 1994). Cada
ao, cientos de m iles de personas presentan la ASVAB, h acind ola "la prueba de a p ti
tudes m ltiples em pleada en forma ms extensa en E stados U nidos" (A S V A B , 1995,
p. 1). Casi cada da, la prueba es aplicada por orientadores escolares al igual que en
varios centros sin costo para quienes responden la prueba. En el contexto de un pro
gram a de exploracin de carrera, la ASVAB est diseada para ayudar a quienes res
ponden la prueba a conocer sus intereses, capacidades y preferencias personales con
relacin a las oportunidades de carrera en escenarios m ilitares y civiles. R eactivos
ilustrativos de cada una de las diez subpruebas se presentan en ln secci n Psicom elra
cotidiana de este captulo. La prueba se revisa en form a peridica, y en su rev isi n
actual (1992) tiene norm as basadas en una "m u estra representativa n a cio n a l de j v e
nes estadounidenses con edades entre 16 y 23 aos" (A S V A B , 1995, p. 1).
A lo largo de los aos, se han producido varias form as de la A SV A B, algu nas para
uso exclusivo en escuelas, y algunas para uso exclusivo en el ejrcito. Un conjunto de
100 reactivos seleccionados incluidos en las subpruebas de R azonam iento A ritm tico,
O peraciones N um ricas, C onocim iento de Palabras y C om prensin de Prrafos foim an una m edida dentro de la ASVAB llam ada Prueba de C alificacin para las Fuerzas
A rm adas (Arm ed Forces Q ualification Test; AFQT). La AFQT es una m edida de cap aci
dad general usada en la seleccin de reclutas en el ejrcito. Los diferentes servicios
arm ados em plean diferentes puntuaciones lim trofes para tom ar determ inaciones de
aceptacin o rechazo al servicio con base en a>r>'^eraaones com o cuotas preestable
cidas para personas de un grupo dem ogrfico particular. A d em s de la pu ntu acin
de a AFQT, tam bin se exploran diez reas de aptitud en la ASVAB,^incluyendo tcnica
general, m ecnica general, electricidad, m ecnica de m otores, ciencia, operacion es de
com bate y habilidades tcnicas. stas se com binan para evaluar la aptitud en cinco
reas de carrera separadas, incluyendo de oficina, electrnica, m ecnica, habilidad
tcnica (m dica, com putadoras) y operaciones de com bate.
La batera de pruebas se revisa y m ejora en form a con tin u a, con base en los datos
relativos a lo predictivas que sean las puntuaciones del desem peo real en varias
ocupaciones y program as de entrenam iento militar. U n estud io a gran escala que tie
ne que ver con la validez de la prueba com par el d esem peo de hom bres con p u n
tuaciones altas y bajas que haban sido aceptados en la Fuerza A rea. Se encontr que
los hom bres con puntuaciones inferiores tuvieron m enos probabilidad de com p letar
el entrenam iento bsico, tenan m s bajas por incom petencia y m enos probabilidad
de alcanzar el nivel de xiLu requerido (Grunzke et al., 1970). Se haba encon trad o que
la ASVAB predeca el xito en puestos de program acin y operacin de co m p u tad o ras
(Besetsny et al., 1993) y las calificaciones en las escuelas tcnicas m ilitares en una v a
riedad de cam pos (Earles y Ree, 1992; Ree y Earles, 1990). U na revisin de estudios de
validez apoya la validez de constructo, contenido y relacionad a con un criterio de la
ASVAB com o un dispositivo para guiar las decisiones de en trenam iento y seleccin
(Welsh et al., 1990). En general, la prueba se ha consid erad o bastante til para tom ar
decisiones de seleccin y colocacin en las fuerzas arm adas.

M edidas de capacidades intelectuales especficas

H ay ciertas capacidades intelectuales y talentos que no son evaluados, o slo lo son de
m anera indirecta, por las m edidas de inteligencia que se usan en form a m s extensa.
Una de esas capacidad es es la creatividad. Y aunque es cierto que ia m ayor parte de las

C ap tu lo 9: P ru e b as de in telig en cia

335

PSICOMETRIA

COTIDIANA

La Batera de Aptitudes Vocacionales de los Servicios A rm ados

(A S V A I3 ): Una prueba que usted puede responder

S i quiere experim entar de primera mano el hecho de

responder una prueba de capacidad que puede serle til en
orientacin vocacional. haga lo que hacen otras 900 000
personas cada ao y responda la Batera de A ptitudes
Vocacionales de los Servicios Armados (a s v a b ). El To Sam
pone a su disposicin esta prueba libre de cargos, junto
con otros elementos de un paquete de gua de carrera,
incluyendo un libro de trabajo y otros materiales impresos
y la calificacin e interpretacin de ia prueba. Por
supuesto, aunque un objetivo es lograr que quienes
responden la prueba "se pongan las botas' (es decir,
I.

3. Rudimentos significa de maneta ms aproximada

Ciencia general
A qu se presentan preguntas de ciencia general,
incluyendo preguntas de las reas de biologa y fsica.
1. Un eclipse de Sol proyecta la sombra de
a) la Luna en el Sol.
!

la Luna en la Tierra.

c)
d

la Tierra en el Sol.
la Tierra en !a Luna.

a)

d)

Cuesta $0.50 por yarda cuadrada impermeabilizar una

lona. Cunto costar impermeabilizar la lona de un
camin que mide 15' x 24'?
a) $ 6.67
b)

$ 18.00

c)

$ 20.00

SI 80.00

mtodos y procedimientos bsicos.

IV. Compiensin de Puaos

Una prueba de comprensin de la lectura y
azonamiento.
4. El 25% de todos los asaltos a casas puede
atribuirse a ventanas o puertas abiertas. La
delincuencia es el resultado de la oportunidad
sumada al deseo. Para prevenir el delito, es
responsabilidad de cada indiviouo
a) proporcionar el deseo.
b) proporcionar la oportunidad.
c) prevenir el deseo.
d\ prevenir la oportunidad.

III Conocimiento de palabras

Cul de las cuatro definiciones posibles define mejor la
palabra subrayada?

336

poltica.

>) detalles menudos.

c) oportunidades de promocin.

II. Razonamiento aritmtico

a tarea aqu es solucionar problemas ariimucos. A
quienes responden la prueba se les permite usar papel de
borrador (suministrado por el gobierno!.
2

entren en el ejrcito), responder la prueba no im plica la

obligacin de hacer el servicio militar. Para ms
inform acin sobre cmo puede presentar la a s v a b , pngase
en contacto con la oficina de orientacin vocacional de su
escuela o con un reclutador m ilitar.
Como una alternativa, puede llam ar al 800-323-0513
para hablar con un representante de Servicios Educativos
de la asvab. M ientras, puede desear entrenar con los
siguientes diez reactivos de m uestra que,representan cada
una de las diez subpruebas a s v a b .

P arte 3: La ev alu aci n de

V. Operaciones numricas
Esta prueba de velocidad contiene problemas de
aritmtica simples que quien responde la prueba debe
realizar rpidu; es una de dos pruebas de velocidad en la

la in telig en cia

ASVAB.

IX. Comprensin mecnica

El conocimiento y comprensin de mecnica general y
principios de fsica son sondeados por esia prueba.

5. 6 - 5 =
a)

b)

c)

VI. Velocidad de codificacin

Esta subprueba contiene reactivos de codificacin que
miden la velocidad perceptiva y motora entre otros
factores.
CLAVE
verde.. .2715
som brero.. .1413
6. cuarto

a)
1413

hom bre.. .3451

c u a rto ...2864

s a l...4586
rbol... 5927

b|
2715

di
3451

c)
2864

9. El lquido se est transfiriendo del tonel al cubo pe

a) accin capilar.

e)
4586

VII. Informacin automotriz y de compras

Esta prueba evala el conocimiento de los automviles, la
prctica en las compras y el uso de herramientas.

a) broca
>) sierra de calar

presin del agua en el tonel.

I 1

D @ L

10. Cul de los anteriores es el smbolo para un

transformador?

afiladora
esmeriladora

a)

b)

c)

o)

-2

b)

-5 /3

c)

- 3 /5
3/5

di

VIII. Conocimiento matemtico

Esta es una prueba de capacidad para solucionar
problemas usando matemticas de nivel de bachillralo.
Est perm itido e l uso de papel de borrador
8. Si 3X = - 5 . entonces X a)

fuerzas qravitacionales.
presin del liquido en !a manguera.

Informacin de electrnica
Aqu se evala el conocimiento de informacin de
electricidad, radio y electrnica.

7. Qu herramienta se muestra arriba?

c)
di

b)
c)

Clave de respuestas
1)

b)

61

c)

2)

c)

7)

a)

3)

d\

8)

b)

4)

a)

9)

b)

5)

Por qu est viendo sta?

10)

a)

C ap tu lo 9: P ru ebas de in telig en cia

337

p ru ebas de inteligencia no m iden la creatividad, lo contrario de esta afirm acin no

pu ed e plantearse con igual certeza. En la medida en que los com ponentes de la creati
vidad incluyen num erosas variables relacionadas con la capacidad intelectual general
(co m o la originalidad en la solucin de problem as, la originalidad en la percepcin, la
origin alidad en la abstraccin, la flu id ezd e las ideaciones y las capacidades de razonafnien to inductivo), las m edidas de creatividad tam bin pueden considerarse com o
herram ientas para evaluar aspectos del funcionam iento intelectual.
U na crtica dirigida con frecuencia a las pruebas de inteligencia estandarizadas
grupales (al igual que a otras pruebas de capacidad y rendim iento) es que la valoracin
del d esem peo de la prueba se enfoca dem asiado en si la respuesta es correcta, en opo
sici n a darle ms peso al proceso de pensam iento del exam inando para llegar a la
respuesta. En la mayor parte de las pruebas de rendim iento, por ejem plo, la habilidad
que se requiere se llama "pen sam ien to convergen te"; despus de una consideracin de
los h echos y de que se lleva a cabo una serie de juicios lgicos, se llega a una solucin
de un problem a. El pensam iento convergente es un proceso de razonam iento deducti
vo que enfatiza una solucin a un problema. En su estructura de m odelo intelectual
expuesta en el captulo 8, G uilford (1967) hizo una d istincin entre los procesos intelec
tu ales de los tipos de pensam iento convergente y divergente. El pensam iento diver
gente im plica un proceso de razonam iento en el cual al pensam iento se le perm ite la
libertad de m overse en m uchas direcciones diferentes, hacien d o posibles varias so lu
ciones. El pensam iento divergente requiere exibilid ad , originalidad e im aginacin.
Hay m ucho m enos nfasis en el recuerdo de hechos que en el pensam iento convergen
te. El m odelo de G uilford ha servido com o estm ulo para enfocar la atencin de la in
vestigacin no sloen los productos del pensam iento creativo sino tambin en el proceso.
Se dispone de varias pruebas y bateras de pruebas disead as para m edir la crea
tividad en nios y adultos. Guilford (195-1) describi tareas com o C onsecuencias ("Im aginp lo que sucedera s i..." ) y U sos Foco frecuentes (por ejem plo, "N om bre tantos
usos com o pueda im aginar para una liga de h u le") com o form as de evaluar la creati
vidad. Incluidas en la batera de pruebas de G uilford el al., (1974), Capacidades de la
Estructura del Intelecto (Structure-of-lntellect A bilities), se encuentran las subpruebas
de Consecuencias y Usos Poco frecuentes, las cuatro pruebas de Fluidez de ChristensenG uilford (Fluidez Verbal, Fluidez de Ideaciones, Fluidez de Expresiones y Fluidez de
A sociaciones) y otras subpruebas de orientacin no verbal (com o Guiones, Hacer O b
jetos y D ecoraciones).
Basada en el trabajo de M ednick (1962), la Prueba de A sociaciones Remotas (Rem te
A ssociates Test; RAT) presenta a quien responde la prueba tres palabras, y la m ca es
encontrar una cuarta palabra que se asocie con las otras tres. Las Pruebas de Pensa
m iento C reativo (Tests of C reativeThinking) d eT orran ce (1 9 6 6 ,1987a, 1987c)consisten
en m ateriales de prueba basados en palabras, ai igual que en ilustraciones y en sonidos.
En una subprueba de sonidos diferentes aplicados con la ayuda de una grabacin
fonogrfica, por ejem plo, la tarea del exam inando es responder qu pensam ientos evo
ca cada sonido. Cada subprueba est diseada para m edir algunas o las cuatro caracte
rsticas consideradas im portantes en el proceso del pensam iento creativo: flexibilidad,
originalidad, fluidez y elaboracin, y las respuestas son calificadas en tres o ms de
estas cuatro reas. La flexibilidad se refiere a la variedad de ideas presentadas y la cap a
cidad para cam biar de un enfoque a otro. La fluidez im plica el nm ero de ideas o las
respuestas totales que se produjeron en realidad. La elaboracin alude a la riqueza del
detalle en una explicacin verbal o representacin pictrica. La originalidad a la cap a
cidad de producir ideas o figuras que no sean obvias. La confiabilidad de prueba y
repeticin de la prueba en esta batera no ha sido alentadora, aunque estos resultados

338

P a rte 3: La ev a lu a ci n de la inteligen cia

Figura 9.3
Un reactivo de m u e stra de la Prueba de J u ic io A rts tic o de M e i e r
Las Pruebas de Arte de M eier (Mcier Art Tests) (incluyendo la Prueba de Juicio Artstico de M eier
lM eier Art udgment TestI y la Prueba de Percepcin Esttica de Meier [Meier Aesthetic. Perception
Testl) se basaron en la investigacin de Norman Charles Meier en el rea d i x iaibtiid ad cc'.H.ra. La
tarea en la Prueba de Percepcin Esttica es clasificar cuatro versiones de la misma obra de arle en orden
del mrito esttico percibido. La Prueba de juicio Artstico consiste de 300 p^res e pinturas o dibujos
reproducidos en blanco y negro, uno reproducido del original alterado de alguna manera. Les
examinandos son informados de la diferencia entre las dos pinturas (para controlar ptoblonas
potenciales en la percepcin) v luego se les pregunta cul de as dos versiones de la obra de arte les gusta
ms. Aqu, la diferencia entre las dos pinturas tiene que ver con la posicin de los objetos en el tocador.

pueden ser sim ilares con respecto a otras m edid as de creatividad., una cap acid ad
que puede ser muy susceptible al efecto de la salud em ocional o fsica, la m otivacin y
factores relacionados. Y aunque varios estudios har explorado aspectos de la v a li
dez d eco nstru cto de esta prueba (vase, por ejem plo, Lieberm an, 1965), m uchos revi
sores de pru ebas (com o Wallach y Kogan, 1965) han perm anecido escpticos, p regu n
tndose en voz alta si ia prueba podra considerarse en forma m s apropiada com o una
de inteligencia. Un estudio de anlisis factorial a gran escala no apoya la d istincin de
los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin (Yam am oto y Frengel,
1966). Existe una biblioteca de ms de 200 pniebas de creatividad en ia U niversidad de
Georgia y en ia U niversidad Colegia! Estatal en Buffalo (Haensly y Torrance, 1990).
Existen varias pruebas que miden capacidades intelectuales especficas que v a
ran desde el pensam iento crtico (com o la Valoracin del Pensam iento C rtico de
W atson-G laser [W atson-Glaser Critical Thinking A ppraisal]) a las habilidades para
escu ch ar m sica (com o las M edidas Seash ore de Talentos M u sicales [S ea sh o re
M easures of M usical Talents]) al juicio artstico y la percepcin esttica (figura 9.3).
C reatividad. Pensam iento crtico. Capacidad para escuchar m sica, ju icio a rtsti
co. M ientras lee sobre cada una de estas habilidades y la forma en que podran rela
cionarse todas con ese constructo intangible llam ado "in telig en cia", puede haberse
preguntado a s m ism o: "P o r qu no ha creado alguien una prueba que mida todos

C ap itu lo 9: P ruebas d e in teligen cia

339

estos a sp ecto s diversos de la in telig en cia ?" A unque nadie ha em prendido un proyec
to tan am bicioso, se han elaborad o p aqu etes de pruebas, en aos recientes, para ana
lizar n o s lo la inteligencia sino tam bin capacidades relacionadas en el contexto de
un escen a rio educativo. Estos p aq u etes de pruebas, llam ados "b ateras psicopedagg icas", se exponen en el siguiente cap tu lo , ju n to con otras pruebas usadas para m edir
cap acid ad es acadm icas.

340

P a r te 3: La ev a lu a ci n de la in telig en cia