Dispositif Modulaire

Table des matires
Prambule ............06
Rfrentiel des comptences pour le franais
des professeurs stagiaires du primaire...................................................................... 09
Guide de mise en oeuvre du dispositif
de formation initiale en franais ............................................................. 16
Annexe 1 La pdagogie de lintgration ...... 20
Annexe 2 Lapproche par comptences ...... 29
Annexe 3 La pdagogie diffrencie ........ 31
Annexe 4 La pdagogie du contrat ou du projet ...... 34

Annexe 5 Tableau synoptique du dispositif modulaire ..36
Annexe 6 Glossaire........... 39
Bibliographie ...............45
Liste des concepteurs des modules................. 46
Dispositif de formation initiale en franais pour lenseignement primaire
La formation initiale et continue des enseignants constitue un paramtre stratgique

pour le dveloppement des systmes ducatifs et l'amlioration de leur rendement.
La Charte Nationale de l'Education et de la Formation rige la formation en levier

incontournable : De l'engagement et de la qualit des enseignants dpend le
renouveau de l'cole. Qualit signifie une bonne formation initiale, une formation
continue efficace, des moyens pdagogiques appropris et une valuation adquate
des performances ducatives
Le second souffle donn la rforme de notre systme d'ducation et de formation
accorde la formation initiale et continue des enseignants une importance centrale. Le
Plan d'Urgence en fait un projet transversal.
C'est dans ce cadre que le Ministre a entrepris la rvision des dispositifs de formation
initiale des enseignants de franais tant au niveau du primaire qu'au niveau du
secondaire collgial. Cette rvision s'inscrit dans un processus global qui, terme, devrait
aboutir la rvision de l'ensemble des curricula de la formation initiale des professeurs de
l'enseignement primaire.
Les modules prsents dans ce document concernent la mise en place du nouveau

dispositif de formation initiale des enseignants du primaire. Ils ont t raliss dans le
cadre d'un processus de rvision en respectant plusieurs tapes chronologiques : tat
des lieux, rfrentiel des comptences, nouvelle architecture du dispositif de formation,
projets de modules et validation.
Ce travail n'aurait pas t possible sans l'engagement et la persvrance des formateurs
engags dans ce processus. Qu'ils en soient remercis.
Un remerciement particulier au Service de Coopration et d'Action Culturelle de

l'Ambassade de France au Maroc pour son appui dans le cadre du projet PREF Ples
de rfrence pour l'enseignement du franais et aux responsables de l'unit de gestion
du projet.
Notre reconnaissance va galement nos partenaires de l'I.U.F.M de Versailles pour le
pilotage scientifique de la rvision de la formation initiale dans les CFI et aux experts qui
ont encadr efficacement et gnreusement cette ralisation.
Mohamed DALI
Responsable de lUnit Centrale
de la Formation des Cadres
Prambule
Le systme ducatif marocain est engag depuis octobre 1999 dans un vaste
programme de rformes dont les fondements et orientations sont dfinis dans la
Charte nationale d'ducation et de formation , qui a soulign l'importance de la
matrise des langues comme domaine stratgique et confirm l'enseignement du
franais comme premire langue trangre au Maroc jusqu'au baccalaurat, en
renforant sa prsence et l'introduisant ds la deuxime anne du primaire.
Dans ce contexte de rforme pdagogique, il a t dcid de rnover les curricula
de formation initiale en franais, afin de renforcer et de diversifier les comptences
des acteurs de la formation en s'appuyant sur une nouvelle dfinition des processus
de formation, conformment aux dispositions du Document cadre .
Ce document cadre, fruit d'une dmarche participative propose par le Ministre de

l'ducation, a retenu quatre principes fondamentaux :
- l'approche par comptences ;
- le dispositif modulaire pour les curricula ;
- la formation en alternance pour la professionnalisation du mtier d'enseignant ;
- l'autoformation.
Affirmer que la rforme de l'ducation et de la formation place l'apprenant, en

gnral, et l'enfant, en particulier, au centre de la rflexion et de l'action
pdagogiques (Charte nationale d'ducation et de formation) implique que
l'enseignant adopte des pratiques pdagogiques centres sur l'apprenant.
L'approche par comptences, qui conduit l'enseignant envisager son rle comme
celui d'une personne ressource, d'un guide apte accompagner les lves dans leur
dmarche d'apprentissage, sur la base du postulat que l'apprenant construit ses
savoirs et savoir faire en s'attelant des situations complexes qui le motivent, rpond
cette exigence.
L'approche par comptences apparat ainsi comme une tentative de moderniser les
curricula, de les inflchir, de prendre en compte, outre les savoirs, la capacit de les
transfrer et de les mobiliser.
Pour oprationnaliser cette approche par comptences, le Ministre a opt, dans les
Centres de formation initiale des enseignants, pour un dispositif modulaire, qui parat
le dispositif le plus efficace compte tenu de la rduction du temps allou la
formation des professeurs du primaire.
Cette formation des enseignants est une formation fonde sur l'alternance, dans
laquelle les activits conduites au CFI trouvent tout leur sens grce la formation
dans les coles d'application, qui permet aux futurs professeurs de rencontrer, par
l'observation et les dbuts d'une pratique, les conditions relles de la vie
professionnelle.
La formation dans les CFI devra permettre aux futurs professeurs de cerner leurs
propres besoins linguistiques et didactiques et de mettre en place des stratgies
permanentes d'autoformation. Les formateurs de franais, comme les formateurs de
Le dispositif modulaire
l'ensemble des disciplines, devront aider les professeurs stagiaires chercher par euxmmes un complment de formation durant l'anne de formation initiale et au-del,
le mtier d'enseignant ncessitant une remise niveau constante tant sur le plan
thorique que sur le plan pratique.
C'est dans le cadre de ce processus de mise en place du nouveau dispositif de la

formation initiale des professeurs de l'enseignement primaire que l'Unit de Gestion
du Projet (U.G.P.) d'appui l'enseignement du franais Cration de ples
pdagogiques de rfrence pour la formation des enseignants de franais et l'Unit
centrale de la Formation des Cadres (Division des Stratgies de Formation) ont mis en
uvre un programme visant appuyer la rnovation de la formation initiale des
enseignants de franais du primaire.
Pour concevoir les nouveaux curricula, plusieurs sminaires runissant des formateurs
de diffrents CFI ont t organiss, au Maroc, ainsi qu'une session de formation pour
ces mmes formateurs en France, l'IUFM de Versailles.
Au sein du groupe des concepteurs, l'volution de la rflexion et le passage d'une

tape du travail une autre ont parfois conduit modifier, lors d'un sminaire,
certains choix relatifs l'organisation de la formation arrts dans un sminaire
prcdent, parce qu'ils auraient prsent des contradictions avec de nouvelles
propositions. Les formateurs pourront le constater la lecture des documents qui ont
t communiqus l'ensemble des CFI au cours du processus d'laboration.
Un premier sminaire a runi Rabat, du 15 au 19 Octobre 2007, des formateurs

reprsentant onze C.F.I. Ce sminaire(1) avait pour but de conduire l'laboration
d'un projet de rfrentiel des comptences des professeurs de l'enseignement
primaire pour le franais, le rfrentiel de comptences tant la clef de vote de tout
dispositif curriculaire, l'outil partir duquel la formation se prvoit et s'organise.
l'issue de ce sminaire, le projet de rfrentiel a t adress tous les CFI afin que
chaque formateur de franais puisse faire part de ses observations et,
ventuellement, de ses propositions d'amendements.
Un second sminaire(2), qui a runi nouveau les formateurs de la premire session,
s'est tenu Rabat du 12 au 17 novembre 2007. Les objectifs assigns ce sminaire
taient la finalisation et la validation du projet de rfrentiel des comptences, d'une
part, l'laboration d'une configuration rvise de la formation initiale, d'autre part.
Lors de ce sminaire, toutes les remarques et suggestions adresses l'U.G.P. ont t
examines, ce qui a conduit l'quipe des concepteurs nationaux, avec l'appui du
suivi-conseil de l'expertise, reprendre et poursuivre la rflexion de la session
prcdente afin d'apporter au rfrentiel labor tous les amendements et
ajustements ncessaires.
(1) Sminaire coanim par M. Jean-Marie Branca, inspecteur d'acadmie-inspecteur pdagogique rgional, du Rectorat de
Paris, et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I.
(2) Sminaire coanim par Mme Arlette Toussaint, professeur-formateur de Lettres et directrice-adjointe de lIUFM de Versailles
(cole interne de lUniversit de Cergy-Pontoise), responsable de la formation initiale 1er degr de l'IUFM de Versailles pour le suivi
et l'laboration des plans de formation des professeurs des coles stagiaires, et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I.
Un nouveau rfrentiel a ainsi t labor partir d'un certain nombre de

propositions et des modifications qu'elles ont entranes.
En raison de la diversit des profils d'entre des lves-professeurs des CFI, il a paru
ncessaire de construire un rfrentiel dtaill qui prenne en compte, d'une part, les
comptences de matrise de la langue franaise, d'autre part, les comptences
relatives aux situations d'apprentissage.
Les indicateurs lis aux comptences linguistiques faciliteront une meilleure prise en
compte de la formation en fonction du niveau d'arrive des lves-professeurs, en
dterminant le minimum exigible pour un professeur dbutant et en indiquant les
objectifs prioritaires atteindre durant la formation. Quant aux comptences
relatives aux situations d'apprentissage (comptences professionnelles), elles sont
l'outillage incontournable de chaque professeur.
Ainsi, ce rfrentiel prend appui sur le double objectif de la formation en franais :
- un objectif commun toutes les disciplines : conduire les futurs professeurs la

matrise des savoirs de rfrence (relatifs aux contenus spcifiques des disciplines,
soit, pour le franais : savoirs relatifs aux aspects formels de la langue, l'oral, la
lecture, la production d'crit) afin de les enseigner leurs futurs lves, l'objectif
essentiel des cycles primaires [tant] de permettre l'apprenant d'acqurir les
comptences de base ncessaires une matrise progressive et une utilisation
fonctionnelle de la langue franaise (L'enseignement du franais l'cole
primaire - Cycle de base et cycle intermdiaire) ;
- un objectif spcifique au franais : conduire les professeurs stagiaires une pratique

personnelle de la langue franaise courante et assure tant l'oral qu' l'crit, en
situation de production et en situation de rception.
Afin de prendre en compte ces diffrentes composantes, le rfrentiel de

comptences modifi (cf. pages suivantes : 7, 8, 9) a arrt les domaines de
comptences suivants : un domaine de comptences disciplinaires et un domaine
de comptences professionnelles.
Le domaine des comptences disciplinaires se subdivise lui-mme en trois sousdomaines : la matrise des enjeux de la communication orale, la matrise des
mcanismes fondamentaux du fonctionnement de la langue et la matrise des
enjeux de la communication crite.
Le domaine de comptences professionnelles se subdivise galement en trois sousdomaines : la planification des squences d'apprentissage, la gestion et l'animation
des situations d'apprentissage et l'laboration de dispositifs d'valuation et de
remdiation.
Rfrentiel des comptences pour le franais

des professeurs stagiaires du primaire
DOMAINES
Comptence
de base
COMMUNICATION ORALE
Rception, production et
interaction
Matriser les enjeux
de la communication
orale
ASPECTS
FORMELS
DE LA LANGUE
Matriser les mcanismes
fondamentaux du
fonctionnement de la langue
Sous1. Dire de manire expressive 1. Analyser et utiliser de

comdivers types et genres de
manire fonctionnelle les
ptences
textes.
divers outils langagiers :
2. Adapter son discours la
situation de
communication.
- morphosyntaxe
- lexique
- orthographe.
COMMUNICATION ECRITE
Rception,
production
Matriser les enjeux
de la communication
crite
1. Lire et analyser les diffrents

types et genres de textes en
utilisant les diffrentes
entres (thmatique,
linguistique, typologique )
qui permettent de
construire le sens.
3. Savoir prendre la parole en 2. Analyser les diffrents

2. Produire un texte cohrent
groupe, couter l'autre et
genres discursifs selon une
(crit fictionnel, fonctionnel,
animer une discussion.
approche textuelle (temps
compte rendu, synthse de
verbaux, connecteurs
documents) en
4. S'exprimer dans des
logiques et chronologiques,
s'appuyant sur les
situations diverses de
procds diaphoriques)
caractristiques linguistiques
manire intelligible
et
textuelles observes.
3. Matriser les notions de base
(informer, dcrire,
de la phontique, de la
raconter).
3. Produire de l'crit
phonologie et de la
partir du non verbal
prosodie.
5. Rendre compte oralement
(du message visuel au
d'un travail individuel ou
message rdactionnel).
4. Construire sa conscience
collectif.
phonologique :
4. crire un texte en
6. Dvelopper un expos oral
respectant les normes
- travail sur le son
de manire claire et
de la graphie.
mthodique en soulignant
- travail sur la syllabation
les points significatifs et les
identification des diffrents
lments pertinents pour
phonmes par le
expliquer, argumenter
dveloppement
de l'coute active
7. Reformuler des propos lus
ou prononcs par une
tierce personne.
8. Produire du verbal partir
du non verbal.
DOMAINES
Comptence
de base
Souscomptences
PLANIFICATION
Concevoir et construire une
situation d'apprentissage
1. Prendre connaissance des

1. Adopter les approches
comptences dvelopper
et mthodes
dans chacun des cycles du
pdagogiques et
primaire, des contenus
didactiques appropries
enseigner et les analyser, en vue
aux diffrentes situations
de concevoir des situations
d'apprentissage :
d'apprentissage.
- de l'oral ;
- de la lecture ;
2. Planifier, conformment la
- du fonctionnement de
plage horaire impartie la langue
la langue ;
franaise et selon les documents - de l'crit.
officiels en vigueur, des
squences d'apprentissage pour 2. Grer les diffrents
une classe niveau unique, une
moments d'une sance
classe niveaux multiples et
d'apprentissage en
pour une classe du prscolaire
variant les modalits de
selon une progression :
travail (magistrales,
- long terme : progression
individualises,
annuelle ;
collectives, interactives)
- moyen terme : progression
et les outils de travail
semestrielle, trimestrielle,
(TICE, moyens audiomensuelle ou squentielle ;
visuels) en
fonction
- court terme : progression
des paramtres en jeu
hebdomadaire et
(objectifs, profils des
programmation journalire.
apprenants nature des
activits).
3. Dfinir un objectif d'apprentissage
en fonction des comptences
dvelopper, des acquis et
capacits des lves (tenir
compte de la diversit des
profils des lves et de la
ncessit de pratiquer la
pdagogie diffrencie).
4. Analyser les manuels scolaires en
vue de s'appuyer sur des
supports pertinents pour
concevoir des situations
d'apprentissage.
5. Mettre en place des dispositifs

de travail (ressources matrielles
et intellectuelles) pour construire
des squences d'apprentissage.
6. Dfinir l'activit propose

l'lve, l'inscrire dans une dure.
7. Construire des activits
d'valuation, de soutien, de
consolidation et
d'enrichissement des acquis.
8. Prendre en compte les curricula

locaux et rgionaux dans la
planification des apprentissages.
10
GESTION ET ANIMATION
Grer et animer des
situations d'apprentissage
VALUATION
laborer des dispositifs
d'valuation et de
remdiation
VALUATION
Matriser les fondements et

les modalits
d'application des
diffrents modes
d'valuation relatifs aux
diffrentes situations
d'apprentissage :
- de l'oral ;
- de la lecture ;
- du fonctionnement
de la langue ;
- de l'crit.
laborer des outils

d'valuation partir des
comptences de base
du primaire.
Identifier les russites et les

erreurs afin de mesurer
l'efficacit de son action
et en tenir compte pour la
conception et la
planification des
squences futures.
REMDIATION
Analyser les erreurs et

insuffisances releves et
en dterminer les causes
pour laborer des activits
de remdiation et
d'approfondissement en
fonction de l'analyse des
rsultats de l'valuation.
Concevoir et mettre
en uvre des situations
de rgulation et de
prolongement.
Autoformation et initiation la rflexion didactique
Le stagiaire devra, durant et au-del de l'anne de formation initiale, acqurir les

comptences ci-dessous pour amliorer et dvelopper sa pratique professionnelle
dans la classe de franais.
Le formateur de franais aidera le futur professeur :
- dfinir ses propres besoins linguistiques et didactiques et mettre en place des

stratgies permanentes d'autoformation ;
- utiliser toutes les ressources d'information (dont les TICE) pour amliorer et approfondir
ses connaissances et sa pratique professionnelle ;
- mener une recherche pdagogique analysant une problmatique manant de

l'observation d'une situation professionnelle relative la didactique du franais et ce
en respectant une dmarche scientifique.
Au cours de ce mme sminaire, les concepteurs devaient, en s'appuyant sur le
rfrentiel de comptences labor, fournir les premiers lments de la rvision de la
configuration de la formation initiale pour le franais. La constitution de trois modules, en
appui sur le RDC, a alors t dcide, partir des entres suivantes : L'oral : rception
et production , Les aspects formels de la langue , L'crit : rception et production .
Des fiches techniques ont t ralises pour chacun de ces modules, avec le souci de
couvrir les diffrents secteurs de la formation en franais, la fois sur le plan des apports
disciplinaires et sur le plan des approches didactiques.
cette tape du travail, il avait t prvu que chaque module commencerait par une
plage horaire de mise niveau linguistique , dont les comptences relveraient du
domaine travaill dans le module et que, l'issue de cette phase, le module viserait
faire acqurir au professeur stagiaire les connaissances et le savoir-faire professionnel qui
lui permettraient de dvelopper chez les lves les comptences du primaire pour le
franais.
La rflexion mene lors du sminaire suivant(3), qui s'est tenu Mekns du 22 au 31 mai
2008, sminaire ayant runi les treize formateurs des deux premires sessions et sept
nouveaux formateurs, a conduit une modification de cette premire proposition
d'organisation modulaire.
En effet, lors de ce sminaire, dont la mission tait de dfinir une architecture pour les trois
modules et de confectionner dans sa totalit le module Aspects formels de la langue ,
il est apparu aux concepteurs que l'organisation modulaire dfinie dans les fiches
techniques risquait de conduire une mise en uvre compartimente de la formation
en franais.
(3) Sminaire coanim par Mme Arlette Toussaint, professeur-formateur de Lettres et directrice-adjointe de lIUFM de Versailles
(cole interne de lUniversit de Cergy-Pontoise), responsable de la formation initiale 1er degr de l'IUFM de Versailles pour le suivi
et l'laboration des plans de formation des professeurs des coles stagiaires, et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I.
11
Or, il est bien entendu qu'il serait artificiel d'envisager les savoirs disciplinaires sans prendre
en compte les moyens et les mthodes pour aboutir leur matrise. De mme, si, dans le
RDC, les comptences lies la planification, la gestion et l'valuation ont t
distingues, elles l'ont t par souci didactique, non dans la perspective d'un traitement
distinct. Les concepteurs se sont donc efforcs de proposer une architecture modulaire
et des contenus de formation conformes cette double articulation.
La rpartition du traitement des comptences disciplinaires dans trois modules distincts
(Aspects formels de la langue, Communication orale, Communication crite) s'explique
par le mme souci didactique, la matrise des mcanismes fondamentaux du
fonctionnement de la langue n'ayant de sens que dans la perspective d'une meilleure
matrise de la langue, tant en rception qu'en production, l'oral comme l'crit. Ainsi,
les trois modules de franais sont-ils conus en interaction les uns avec les autres afin
d'assurer une cohrence d'ensemble l'intrieur de la discipline : les objectifs, les
contenus, les dmarches retenus dans les diffrents modules du dispositif se rpondent et
se compltent.
Cependant, chaque module, condition qu'il respecte les principes de base
prcdents et concoure atteindre les objectifs gnraux poursuivis par la formation,
peut aussi avoir son fonctionnement propre. Aussi chaque module affichera-t-il ses
objectifs et contenus spcifiques, les dmarches, modalits de travail et d'valuation
retenues dans les squences proposes.
Du fait de l'articulation ncessaire entre les trois domaines disciplinaires retenus dans le
RDC, il serait vain de chercher une chronologie dans les trois modules de franais. Le
formateur pourra choisir de mettre en uvre le dispositif de formation en commenant
par un module ou un autre et passer, par exemple, d'une squence relevant du domaine
des Aspects formels de la langue une squence relevant du domaine de la
Communication orale ou de la Communication crite(4).
Par ailleurs, les comptences et contenus retenus pour la formation des enseignants du
primaire doivent ncessairement s'articuler avec les comptences et contenus dfinis
dans les programmes du primaire (Livre blanc). Aussi les concepteurs se sont-ils attachs
proposer un dispositif de formation qui vise dvelopper chez les futurs enseignants
l'ensemble des comptences inscrites dans le rfrentiel, en s'appuyant sur les contenus
planifis de la quatrime anne du cycle de base la quatrime anne du cycle
intermdiaire et sur un approfondissement des connaissances ncessaires leur mise en
uvre.
Aussi, on pourra constater que les tches proposes aux professeurs stagiaires au cours
des squences de formation prsentes dans les trois modules, visent, dans une mme
sance, l'acquisition de plusieurs sous comptences, tant dans le domaine disciplinaire
que dans le domaine professionnel, en appui sur les comptences du primaire, et ce afin
de favoriser la lisibilit du principe de la triple articulation.
(4) Modules labors lors d'un quatrime sminaire, co-anim par Mme Anne-Marie Chartier, Matre de confrence
l'IUFM de Versailles-Universit de Cergy-Pontoise, Mme Sylviane Ahr, matre de confrence l'IUFM de Versailles-Universit
de Cergy-Pontoise et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I. (Rabat, octobre 2008).
12
Il est essentiel que, l'issue de la formation initiale, les professeurs stagiaires aient une ide
prcise et pratique sur la faon dont ils vont organiser leur enseignement dans la classe.
Pour cela, ils doivent avoir rflchi et mis en place des squences qui intgrent toutes les
phases d'apprentissage : lancement de la squence, activits pour travailler certaines
comptences, valuation des acquis, remdiations. Ainsi, les modules de franais ont t
conus pour doter les futurs enseignants d'outils de rfrence, construits pour un certain
nombre par les professeurs stagiaires au cours de leur anne de formation, afin de leur
permettre de faire face la prparation concrte de la classe et sa conduite.
Conus dans cet esprit, le rfrentiel des comptences et les modules proposs
devraient permettre :
- d'viter un morcellement de l'enseignement du franais, car il serait artificiel d'envisager

les savoirs disciplinaires sans prendre en compte les moyens et les mthodes pour
aboutir leur matrise ;
- de permettre chaque stagiaire d'atteindre un degr de matrise suffisant pour toutes
les comptences dfinies, partant du postulat qu'enseigner diffrents niveaux de
l'cole primaire ncessite des connaissances solides et approfondies dans les diffrents
domaines du franais, qu'il s'agisse de l'enseignement de l'oral, de la lecture, de la
production d'crits ou de la culture et des comptences professionnelles assures ;
- d'unifier et d'harmoniser les pratiques de formation dans les CFI et d'aider construire
une meilleure cohrence dans l'ensemble des centres ;
- de favoriser la mise en place d'une validation homogne sur le territoire marocain en

ce qui concerne l'enseignement / apprentissage du franais, en proposant un cadre
commun pour concevoir l'valuation des lves-professeurs des diffrents CFI.
Outre le rfrentiel de comptences et les modules labors, ce cadre commun se doit

de prciser les contenus disciplinaires sur lesquels prendra appui l'acquisition des
comptences du rfrentiel, tous les contenus traits en formation devant
ncessairement tre puiss parmi les contenus dfinis, qui constituent en quelque sorte
le tronc commun de la formation.
Cependant, les modules proposs dans le dispositif de formation en franais n'ont pas la
fonction ni l'ambition de traiter de faon exhaustive les contenus recenss.
D'une part, le volume horaire allou la formation initiale en franais conduit

ncessairement oprer des choix dans ces contenus de formation. On fera alors le pari
que les futurs professeurs seront en mesure d'oprer les transferts qui s'imposent pour
concevoir de nouvelles situations d'apprentissage partir de celles qui auront t
travailles et labores lors des modules de formation.
13
Par exemple, pour le module Aspects formels de la langue , choix a t fait de

proposer des squences travaillant sur des notions lies aux quatre sous comptences
relatives aux aspects formels de la langue afin que le professeur stagiaire puisse plus
aisment oprer les transpositions ncessaires et que chacune des notions retenues soit
suffisamment significative pour permettre des apports de formation (contenus,
didactique, pdagogie) aisment transfrables.
D'autre part, les modules ont t conus non comme un programme de formation qui
devrait tre appliqu la lettre, mais comme un exemple de mise en uvre possible de
la formation en franais, dans le respect des principes prcdemment voqus
(articulation entre le disciplinaire et le professionnel, articulation entre les diffrents
domaines que sont l'oral, l'crit et les aspects formels de la langue, articulation entre les
comptences vises en formation pour le professeur stagiaire et les comptences vises
en classe pour l'lve du primaire).
Prsenter les squences proposes dans le dispositif comme des exemples de mise en
uvre implique que le formateur peut (et doit) adapter la formation aux comptences
et besoins de ses stagiaires, besoins linguistiques et didactiques. Le formateur pourra ainsi,
partir d'une valuation diagnostique des professeurs stagiaires de son(ses) groupe(s)
recueillir les donnes lui permettant de mettre en uvre une formation pertinente,
efficace, rellement cible sur les professeurs stagiaires qui lui auront t confis.
Bien que conues comme des exemples, les squences labores, comme les
formateurs pourront le constater, suivent le mme schma. Il s'agit ici d'un choix
rvlateur de l'esprit dans lequel la formation en franais a t pense. Retenir
l'approche par comptences place l'apprenant au centre des apprentissages et
implique que toute squence de formation s'ouvre sur une situation qui pose
l'apprenant un problme rsoudre (situation problme didactique) et prsente le but
atteindre qui donne un sens la mobilisation et l'organisation des connaissances.
Le formateur procdera au CFI comme le professeur stagiaire devra le faire lorsqu'il sera
face ses propres lves. Quels que soient l'ge et le niveau des apprenants, il s'agit en
effet pour l'enseignant de mettre l'accent sur ce que doit matriser l'apprenant (non sur
ce que doit enseigner le formateur au CFI ou le professeur dans sa classe du primaire),
de donner du sens aux apprentissages en montrant l'apprenant quoi peut lui servir ce
qu'il apprend (en formation pour le professeur stagiaire et l'cole pour l'lve), enfin
d'apprcier les comptences de l'apprenant en termes de capacit mobiliser ses
acquis de faon concrte pour rsoudre une situation problme donne.
Aussi les squences proposes feront-elles apparatre clairement, pour chaque sance,
la situation problme didactique soumise au professeur stagiaire. Ces diffrentes
situations ont pour fonction de dvelopper chez l'apprenant de nouveaux savoirs et
savoir-faire, afin de le conduire la matrise de la (des) comptence(s) vise(s). Le
formateur pourra apprcier le degr de comptence atteint en valuant la capacit de
l'apprenant rinvestir connaissances et savoir-faire pour rsoudre des tches plus
complexes, par exemple la conception d'une sance, voire d'une squence
d'apprentissage, pour une classe du primaire. De telles situations d'intgration ont donc
pour objectif de permettre au professeur stagiaire de mettre en uvre la(les)
comptence(s) matriser, tout en procurant au formateur la possibilit d'valuer chez
l'apprenant cette (ces) mme(s) comptence(s).
14
Les squences pdagogiques du prsent document proposent, titre d'exemples, des

situations didactiques comme des situations d'intgration, dans le but d'clairer les
formateurs. Cependant, d'autres situations peuvent, bien entendu, tre construites par
les formateurs, selon la mme approche.
Le formateur dispose donc d'une certaine latitude pour mettre en uvre le dispositif de
formation en franais et faire preuve d'inventivit pdagogique. L'essentiel est que le
cadre dfini dans le dispositif et l'esprit de la formation soient respects.
Afin de permettre chaque formateur de se familiariser avec les thories qui soustendent lensemble du dispositif modulaire figurent en annexes :
I. pages 17-25
: une synthse sur la pdagogie de lintgration
II. pages 26-27
: un tableau comparatif soulignant les carts entre une approche

centre sur lacquisition de contenus et une approche centre sur
lacquisition de comptences
III. pages 28-30
: une synthse sur la pdagogie diffrencie
IV. page 31
: une synthse sur la pdagogie du contrat ou du projet
V. pages 32-34
: le tableau synoptique du dispositif modulaire visant faciliter

larticulation entre les comptences du Livre blanc et celles du RDC
VI. pages 35-40
: un glossaire dfinissant quelques mots et expressions cls
15
Guide de mise en uvre du dispositif

de formation initiale en franais
pour lenseignement primaire
Les quelques pages qui suivent ont pour objet de faciliter la lisibilit du dispositif de
formation en franais et de guider le formateur dans sa mise en uvre.
Compte tenu des choix explicits dans le prambule du prsent document, d'une part,
de l'horaire allou au franais pour l'anne de formation initiale, le dispositif de formation
en franais peut tre synthtis dans le tableau suivant :
Le franais dans la Formation Initiale aux C.F.I.

Modules
Communication orale
Aspects
formels de
la langue
Comptences
Contenus
de base
linguistiques et
(RDC)
disciplinaires
Matriser les
4 heures
enjeux de la
communication
orale
Matriser les
4 heures
mcanismes
fondamentaux
de
fonctionnement
de la langue
CommuniMatriser les
4 heures
cation crite enjeux de la
communicatio
n crite
TOTAL
12 heures
Transfert pdagogique
des contenus linguistiques
et disciplinaires
(planification, gestion,
valuation)
Intgration,
valuation
et
remdiation
TOTAL
12 heures
4 heures
20 heures
12 heures
4 heures
20 heures
12 heures
4 heures
20 heures
12 heures
60 heures
12
heures
12
heures
12
heures
Ce cadre dtermine les comptences de base vises, les modules mettre en uvre
pour permettre aux professeurs stagiaires d'acqurir ces comptences et fait apparatre
clairement que l'horaire allou devra tre rparti entre le travail sur les contenus
purement linguistiques et disciplinaires et le travail sur le transfert pdagogique de ces
contenus, sans oublier les dimensions d'intgration, d'valuation et de remdiation.
Toutefois, les concepteurs tiennent rappeler, ainsi que le stipule le prambule, que le
formateur dispose d'une certaine latitude pour mettre en uvre le dispositif de formation
en franais et faire preuve d'inventivit pdagogique pour peu que le cadre dfini et la
philosophie de la formation expose dans ce prambule soient respects
16
Architecture des modules de franais
Pour favoriser la lisibilit du dispositif et rendre plus manifeste la cohrence d'ensemble,

une architecture commune a t adopte pour les squences des trois modules
(cf. ci- dessous). Cette architecture a galement pour fonction de rendre manifestes les
choix qui ont prvalu la conception du dispositif de formation en franais (approche
par comptences, articulation entre comptences disciplinaires et comptences
professionnelles, articulation entre les diffrents domaines que sont l'oral, l'crit et les
aspects formels de la langue, articulation entre les comptences vises en formation
pour le professeur stagiaire et les comptences vises en classe pour l'lve du primaire).
Niveau de la squence de formation

Squence n
1.
2.
3.
4.
Intitul de la squence de formation

Contenus pouvant tre traits
Objectif de la squence de formation
nonc des comptences travailles dans la squence de formation
Comptences disciplinaires du primaire (cf. Livre blanc)
Sous comptences du RDC
- Sous comptences disciplinaires
- Sous comptences professionnelles
5. Prsentation synthtique des activits de formation
- Tableau : activits de formation au CFI / l'cole d'application
6. Organisation de la squence de formation :
- Tableau : Tches du form / Objectifs / Indicateurs -Rsultats attendus /
Horaire
Niveau de la sance de formation : descriptif des sances

Sance n.
Dure envisage : ..
1. Objectif(s) de la sance
2. Situation problme didactique : support(s) - consigne
3. Dmarches et modalits de travail proposes
(ventuellement : les apports du formateur - envisager sous forme de
documents de soutien ou d'interventions orales - en vue de l'laboration
ventuelle d'outils de rfrence.)
Annexes ventuelles
- Tous les documents soumis aux stagiaires (les supports utiliss lors des tches
proposes aux forms, les documents de soutien : rfrents thoriques,
outils pdagogiques)
- ventuellement, en cas de demande d'laboration de squences par les
stagiaires : des exemples de squences pdagogiques ( fournir aprs
production des stagiaires, ou en cours de travail de recherche / laboration
en vue de guider la conception)
- ventuellement : lments bibliographiques, sitographie
Toutes les sances sont prsentes suivant le mme schma.
Niveau du module : valuation
En fin de dispositif est propose une valuation qui porte sur l'ensemble des
sous comptences du RDC.
17
Commentaire
Principes de base et implications
Les modules de franais ont t conus dans le respect des principes de base suivants :
Principe n1
Ncessit de prendre appui sur le Rfrentiel de comptences (RDC) pour la conception

de tout module de formation. Tout module de formation a donc t labor avec l'ide
de faire acqurir les comptences dfinies dans le RDC.
S'est impose alors, comme corollaire de ce principe, la ncessit de prendre comme
point de dpart des squences non les activits pouvant tre proposes, mais les
comptences faire acqurir.
Le respect de ce premier principe :
- suppose que les contenus travaills dans chacun des modules permettent d'acqurir
les comptences dfinies dans les trois domaines disciplinaires et les trois domaines
professionnels du RDC ;
- justifie donc le choix relatif :

> l'intitul de la squence de formation : le titre retenu concerne l'objet d'tude en lien
avec la (les) sous comptence(s) disciplinaire(s) du RDC (cf. point 1. de la squence).
> au fondement de chaque squence, appuye sur les comptences du RDC
clairement nonces (cf. point 4. de la squence).
Principe n2
Ncessit de ne pas dissocier le travail sur la planification, la gestion et l'valuation de

celui sur les contenus disciplinaires. Si, dans le RDC, les comptences relatives ces
diffrents domaines sont distingues par souci didactique, il est bien entendu qu'elles
sont fortement articules et indissociables dans la mise en uvre d'une situation
d'apprentissage dans les classes.
Le respect de ce deuxime principe :
- suppose de veiller l'articulation entre Comptences disciplinaires (notamment

linguistiques) pour le matre et Comptences disciplinaires pour l'lve ;
- justifie donc le choix d'afficher, au dbut de la squence (cf. 4. nonc des

comptences travailles dans la squence de formation ), les comptences
disciplinaires du primaire relevant du mme domaine que les comptences du RDC
vises dans la squence. Il s'agit, en effet, de faire acqurir au professeur stagiaire les
connaissances et le savoir-faire professionnel qui lui permettront de dvelopper chez les
lves les comptences du primaire relevant du mme domaine. Ces choix se
retrouveront au niveau de la sance de formation ;
- suppose galement de veiller l'articulation entre Comptences disciplinaires et

Comptences professionnelles (Planification, Gestion, valuation), articulation indispensable qui
ncessite d'envisager les savoirs disciplinaires en prenant en compte les moyens et les
mthodes pour aboutir leur matrise ;
18
- justifie donc le choix de viser, dans une mme squence, l'acquisition de comptences
disciplinaires et l'acquisition de comptences professionnelles, d'o l'affichage parallle
de ces comptences (cf. 4. nonc des comptences travailles dans la squence
de formation ) et leur prise en compte conjointe dans le droul des sances de
formation et les activits proposes aux professeurs stagiaires (cf. points 1. et 2. du
descriptif des sances) ;
- justifie en outre le choix d'adopter, au CFI, des dmarches de formation les plus proches
possibles de celles que les stagiaires pourront suivre dans leurs classes (cf. point 6. de la
squence de formation et points 2. et 3. du descriptif des sances). En outre, on notera
que l'objectif de la squence de formation est un objectif que le formateur s'assigne
afin de rendre le professeur stagiaire capable, son tour, de dfinir et d'atteindre un
objectif d'apprentissage pour une classe dtermine du primaire. Enfin, on observera
que les activits proposes concernent la fois la formation au CFI, la fois la
formation l'cole d'application, l'articulation recherche prenant tout son sens dans
la formation en alternance (cf. point 5. de la squence).
Principe n 3
Ncessit de concevoir les modules de la discipline en interaction les uns avec les autres
afin d'assurer une cohrence d'ensemble.
Le respect de ce deuxime principe :
- suppose de veiller notamment ne pas travailler les comptences relatives la matrise

de la langue en dehors de situations de mise en uvre du langage, qu'il s'agisse de
situations de rception ou de production, orales ou crites ;
- justifie donc, par exemple, que des comptences concernant la communication orale
et/ou crite puissent tre travailles dans le module Aspects formels de la langue . En
effet, les trois modules de franais ne sont pas indpendants les uns des autres : ils se
rpondent et se compltent. On comprendra alors que ce choix puisse conduire des
redondances d'un module l'autre.
Approche par comptences et propositions de situations problmes
Par ailleurs, adopter l'approche par comptences implique de placer l'apprenant face
une tche complexe, celui-ci ne pouvant tre dclar comptent que s'il parvient
mobiliser ses acquis de faon concrte pour rsoudre une situation - problme donne.
Aussi les sances de formation proposent-elles aux professeurs stagiaires une situation
problme didactique, qu'ils devront rsoudre en mobilisant leurs acquis (savoirs et savoirfaire) et en construisant de nouvelles comptences.
19
Annexe I : La pdagogie de lintgration
Quest ce que la pdagogie de lintgration ?
Cest le cadre mthodologique principal qui a t choisi par le systme ducatif

marocain pour la mise en uvre de lapproche par les comptences.
noter que la dfinition de la comptence retenue dans le contexte ducatif marocain

est la possibilit, pour un individu, de rsoudre une famille de situations-problmes
complexes, en mobilisant, de manire intgre, des ressources intriorises.
Intgrer signifie mobiliser des apprentissages acquis et tablir des liens de manire harmonieuse
entre ces ressources afin de rsoudre des situations problmes complexes significatives.
- Lintgration est une opration intrieure et personnelle. Personne ne peut intgrer la
place de lautre.
- Il ny a intgration que lorsquil y a dabord diffrents apprentissages de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-tre.
- Il ny a intgration que lorsquil y a une situation complexe rsoudre par lapprenant. Il
doit commencer par trouver lui-mme, parmi les savoirs et les savoir-faire et les savoir tre
quil a dvelopps, ceux qui doivent tre mobiliss pour rsoudre la situation, les mettre en
rseau pour rsoudre le problme en situation Cest donc beaucoup plus quun exercice
d'application ou une synthse. Toujours est-il que l'exercice d'application ou de synthse
prpare l'lve l'intgration.
Qui intgre ?
Cest lapprenant qui intgre, pour et par lui-mme. Tout comme lenseignant propose
des exercices dapplication, des rsums, des rvisions, il propose aussi des situations
rsoudre, mais ce nest pas lui qui les rsout. Son rle est d'aider l'apprenant construire
ses propres stratgies de rsolution.
Pourquoi intgrer ?
Si lapprenant napprend pas intgrer, il se contentera de restituer des connaissances,

de rsoudre des exercices scolaires. Il ne sera pas capable daffronter des situations
nouvelles, dans la vie ou dans la suite de sa scolarit.
Faut-il apprendre aux apprenants intgrer ?

Nintgrent-ils pas spontanment ?
Certains apprenants intgrent par eux-mmes. Une fois quils ont les acquis de grammaire, la
conjugaison, le vocabulaire, ils peuvent produire un texte deux-mmes. Mais la grande
majorit des apprenants (surtout les plus faibles) ne savent pas intgrer deux-mmes, de
manire spontane. Ils ne peuvent le faire que si lcole le leur apprend.
Situation dintgration(ou situation cible)
et situation dapprentissage (ou situation didactique)
20
Il ne faut pas confondre situations dintgration et situations dapprentissage.

Les situations dapprentissage ou situations didactiques sont relativement simples et ont
pour fonction de dvelopper des acquis ponctuels (un nouveau concept, une nouvelle
rgle, un nouveau savoir-faire) et de crer chez l'apprenant le besoin d'apprendre.
Les situations dintgration ou situations cibles sont complexes et ont pour objectif de donner
du sens aux apprentissages en amenant l'apprenant mobiliser ses acquis de manire
intgre pour s'entraner la rsolution des problmes de la vie courante en situation.
Quels sont les constituants dune situation d'intgration ?
Deux constituants essentiels : un support et une consigne.

Le support est lensemble des lments matriels qui sont prsents llve : texte
crit, illustration, photo, ....
Il est lui-mme form de trois lments :

- un contexte, qui dcrit lenvironnement dans lequel on se situe ;
- des informations sur la base desquelles llve va agir ; selon les cas, les informations
peuvent tre compltes ou lacunaires, pertinentes ou parasites ;
- une fonction, qui prcise dans quel but la production est ralise.
La consigne est lensemble des instructions de travail qui sont donnes llve de
faon explicite, en fonction de la tche raliser.
Quelles sont les caractristiques dune situation dintgration ?
Une situation dintgration doit :

tre significative
comporter une fonction oprationnelle claire (le pourquoi )
tre complexe
tre de bon niveau
se baser sur des documents authentiques
chantillonner les principales ressources mobiliser
offrir lapprenant trois occasions indpendantes de montrer sa comptence
Comment construire une situation dintgration ?
1.
2.
3.
4.
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8.
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10.
11.
12.
Garantir le caractre de nouveaut de la situation.

Susciter lintgration des savoirs et savoir-faire et savoirs-tre, non leur juxtaposition.
Rendre la situation grable compte tenu du contexte local.
Donner la situation le niveau de difficult voulu.
Ajuster les donnes et la faon de les fournir llve.
Donner la situation un but oprationnel.
Travailler sur des documents authentiques.
Introduire des donnes qui soient, sinon relles, du moins vraisemblables.
Garantir lindpendance entre les consignes.
Eviter la restitution dguise.
Prfrer une consigne une question, ou un ensemble de questions.
Eviter la drive littraire.
O placer les situations complexes ?

On commence par une priode dapprentissage (installation des ressources). Cest la
priode dite dapprentissages ponctuels (6 semaines par exemple). Le travail sur les
situations complexes a lieu pendant des modules dintgration (2 semaines par exemple)
o lenseignant arrte daborder de nouvelles notions et propose aux apprenants
plusieurs situations complexes rsoudre, dans chaque discipline.
Une fois ces modules dintgration installs, les enseignants peuvent proposer
progressivement des situations complexes au cours des six semaines dapprentissages
ponctuels.
Ces situations, est-ce la mme chose que les problmes ?
Ces situations-problmes se distinguent des problmes classiques, comme titre
dexemple les problmes en mathmatiques, par plusieurs lments :
21
- on essaye de les rendre vivantes : tires de la vie quotidienne de lapprenant, sadressant

lapprenant (on le tutoie), illustres par des dessins, etc. ;
- on y intgre les comptences de la vie et les valeurs : ducation lenvironnement,
solidarit, ducation la paix, etc. ;
- les consignes doivent tre simples, pour tre le plus accessibles possible, de manire
permettre lapprenant de travailler seul ;
- si possible, elles se basent sur des documents authentiques.
Qui doit rsoudre les situations complexes : lenseignant ou lapprenant ?
Cest chaque apprenant qui rsout ces situations. Lapprenant doit apprendre les
rsoudre seul, car sil sappuie tout le temps sur lenseignant ou sur des apprenants plus
forts, il ne peut pas devenir comptent lui-mme.
Dans ltape dentranement, au dbut, on peut former des groupes de 3 ou 4 puis inviter
lapprenant rsoudre les situations tout seul.
Lefficacit dun apprentissage
Pour tre efficace, lenseignant doit donner quelques explications courtes, mais
surtout faire travailler les apprenants. Lefficacit dun apprentissage est lie :
- aux occasions pour lapprenant de discuter avec ses pairs, pour comparer ce quil a
compris avec ce queux ont compris ; cest le conflit sociocognitif (travail en
groupes, travail en ateliers) ;
- au temps pendant lequel lapprenant a loccasion de travailler seul, pendant les
apprentissages ponctuels et pendant les semaines dintgration.
Quelle diffrence entre intgration et rvision ?
Selon ROEGIERS (2000), l'intgration est le fait de rsoudre des situations problmes par
chacun des lves, alors que la rvision est la reprise des savoirs dclaratifs
antrieurement acquis.
Comment planifier les apprentissages ?
Une planification annuelle des apprentissages consiste essentiellement dterminer les

comptences terminales que lapprenant doit matriser la fin de lanne, et ensuite
organiser les apprentissages de savoirs, savoir-faire et savoir-tre ncessaires pour
exercer ces comptences terminales.
En gnral, on commence par rpartir les modules dintgration tout au long de lanne.
Ensuite, on organise les apprentissages ponctuels entre deux modules dintgration. Ce
travail se ralise au niveau de lcole en collaboration avec laide de linspecteur.
Les manuels scolaires sont importants, mais ils doivent toujours tre complts par du
matriel produit localement : des situations dintgration, des situations dapprentissage.
Voici un exemple de planification type :
1) Rserver la priode consacre lvaluation finale ou valuation certificative

(semaine 34).
22
2) Rserver une priode en dbut danne (semaine 1) pour vrifier des comptences
terminales ou lOTI (objectif terminal dintgration) de lanne prcdente
(valuation diagnostique qui sert orienter les apprentissages).
3) Rserver une priode de deux semaines en fin danne pour dvelopper des situations
qui refltent les CB (comptences de base) de lanne, ou lOTI du cycle quand on
est en fin de cycle (Semaines 32 et 33).
4) Rserver 2 semaines toutes les 8 semaines pour les modules dintgration (Semaines 89, 16-17, 24-25). Cest surtout pendant ces modules que se dveloppent les
comptences. Pendant ces semaines, lapprenant rsout trois situations pour chaque
comptence terminale :
- une pour sentraner; il peut la rsoudre en petit groupe (3 lves) ;
- une en guise dvaluation formative rsoudre seul ;
- une en guise de remdiation ou de renforcement, rsoudre individuellement aussi.
5) Prvoir une priode de 2 jours par module dintgration intermdiaire, pour les valuations
formatives intermdiaires et pour les remdiations (Semaines 8-9, 16-17, 24-25).
6) Rpartir lensemble des apprentissages ponctuels des ressources (savoirs, savoir-faire,

savoir-tre) dans les priodes qui restent (Semaines 2-7, 10-15, 26-31).
Comment evaluer les acquis des apprenants ?
Au lieu dvaluer lapprenant travers une srie de questions, on lui soumet une situation
complexe qui correspond la comptence terminale matriser. Lapprenant sera
dclar comptent sil peut rsoudre cette situation.
Le recours aux critres

On se donne des critres qui vont permettre de dterminer si lapprenant a russi
rsoudre la situation et donc sil est comptent. Les critres sont des qualits que lon
attend de la production dun apprenant.
Voici les critres minimaux gnralement utiliss pour la production dcrit :
C 1 : interprtation correcte de la situation-problme.
C 2 : utilisation correcte des outils disciplinaires.
C 3 : cohrence de la rponse.
C 4 : prcision et prsentation de la copie
NB :
Dans la situation, on pose trois questions complexes et indpendantes pour donner
lapprenant trois occasions de montrer sa matrise de chaque critre :
- Il est important que chaque consigne ait le niveau de complexit attendu : les trois
consignes ne sont donc pas des tapes de la rsolution ;
- Il est important que les consignes soient indpendantes, pour donner lapprenant
toutes ses chances den russir une mme sil na pas russi la prcdente.
Pour la correction, on se donne une grille de correction, qui comprend des indicateurs,
consigne par consigne, et critre par critre.
23
Voici un exemple :
C1
interprtation
correcte de la
situation problme
C2
utilisation
correcte des outils
de la langue
C3
cohrence
de la rponse
C4
Prcision et
prsentation
de la copie
CONSIGNE 1
CONSIGNE 2
CONSIGNE 3
TOTAUX
3 pts
3 pts
3 pts
3 pts
Comment corriger une copie dapprenant ?
travers la situation tante Salma , on peut valuer si lapprenant est comptent pour
produire un crit au pass compos et limpratif prsent, en situation de
communication selon la consigne suivante :
Tu es all passer quelques jours chez ta tante Salma. Elle tcrit cette lettre une semaine
plus tard. En 10 lignes, cris ton tour une lettre ta tante.
Le 3 septembre 2008
Bonjour, Mohamed,
Jespre que tu es bien rentr chez ta

maman. A quelle heure es-tu arriv la
gare de Rabat ? Quas-tu fait alors pour
aller jusque chez toi ? Comment tes frres
et soeurs tont-ils accueilli ?
Si je tcris aujourdhui, cest aussi parce

que je ne sais plus comment faire pour lire
une cassette vido. Jai branch la TV et
le magntoscope. Que dois-je faire
ensuite ?
Mode demploi
1. Brancher la TV et le magntoscope.
2. Les allumer tous les deux.
3. Introduire la K7 vido.
4. Appuyer sur le bouton play.
Je tembrasse, et jespre te revoir bientt

la maison.
Ta tante Salma
1. Rponds chacune des questions quelle pose propos de ton retour.
2. En utilisant limpratif prsent, explique-lui ce quelle doit faire pour lire une cassette
vido. Utilise le mode demploi ci-dessus.
24
3. Termine la lettre ta manire.
Prenons la copie suivante dun apprenant. Proposez une note pour cette copie.
Bonjour. Tante Salma.
Comment va-tu ? Ta jambe est guri ? jai bien rentrer ma maison dizeurs. Je suis
t pied de la gare. Jai meng le poul.
Pour voire une casset, allume le magntoscope. Introduit la cassette et appuie sur
play. Je vais revenir ch toi binto.
Mohamed
On corrige la copie de lapprenant en se servant de critres minimaux de correction.
C1. Pertinence de la production : lapprenant se sert des lments des supports, il

respecte les contraintes des formes utiliser.
C2. Cohrence du rcit : les phrases forment un crit qui a du sens.
C3. Correction de la langue : les formes demandes sont crites correctement.

En plus, on a un critre de perfectionnement, le critre C4
(Originalit de la production) : lapprenant est cratif, en termes dides, et en termes de

vocabulaire.
Si lapprenant russit les critres minimaux, il est comptent. Il nest pas oblig de russir
le critre de perfectionnement.
En gnral, on se sert de trois critres minimaux, et dun critre de perfectionnement.
C1
C2
C3
interprtation
correcte de la
situation problme
utilisation correcte
des outils de la
langue
cohrence de
la rponse
CONSIGNE 1
Lapprenant reoit
le point sil rpond
au moins deux
questions de la
lettre
1 pt
Lapprenant reoit
le point si les
rponses quil
donne ont
du sens
1 pt
Lapprenant reoit
le point si 2/3 des
formes au pass
compos sont
correctes
1 pt
CONSIGNE 2
Lapprenant reoit
le point si les
conseils sont les
bons, et sil a utilis
des formes
limpratif prsent
1 pt
Lapprenant reoit
le point si les
instructions
donnes sont
articules entre
elles
1 pt
Lapprenant reoit
le point si 2/3
des verbes mis
limpratif
prsent sont
correctes
1 pt
CONSIGNE 3
Lapprenant reoit
le point sil termine
la lettre de manire
personnelle
1 pt
Lapprenant reoit
le point si la fin de
la lettre est bien
articule au reste
1 pt
Lapprenant reoit
le point si 2/3 des
phrases sont bien
structures S+V+C
1 pt
TOTAUX
3 pts
3 pts
3 pts
C4
Lapprenant
reoit le point
sil introduit
dans sa lettre
un lment
qui ntait pas
demand dans
les consignes
3 pts
25
On accorde en gnral le point lorsque la rgle des deux tiers est respecte : 2/3 des
phrases, ou des mots, sont bons.
Corrigeons la copie :
C1 : lapprenant a rpondu une seule question sur trois; on lui donne 0 sur 1 ;
C2 : tous les liens sont cohrents, sauf un (aprs guri) ; on donne1sur 1 ;
C3 : sur 3 formes au pass compos, une est bien crite ( jai mang ) ; on donne 0 sur 1 ;
Pour la consigne 2, voici comment on pourrait corriger la copie.
C1 : les conseils sont bons, et lapprenant a utilis limpratif prsent ; il reoit donc 1 sur 1 ;
C2 : les instructions sont articules entre elles ; donc 1 sur 1 ;
C3 : sur 3 formes limpratif prsent, deux sont bien crites : 1 sur 1.
Pour la consigne 3, lapprenant obtiendrait : C1 (1/1), C2 (0/1), C3 (1/1). Soit un total de

2 points sur 3.
Le recours aux critres permet didentifier les forces et les faiblesses de chaque
apprenant. Dans le cas dune valuation certificative, il faut attribuer une note. Il y a
diffrentes faons dattribuer la note finale : on peut faire la somme des points, mais on
peut aussi dcider dattribuer les points du critre de perfectionnement seulement si tous
les critres minimaux sont russis 2/3. Cest le cas pour lapprenant ci dessus, dont on
vient de corriger la copie : il a 2/3 pour chaque critre minimal. Il obtiendrait donc une
note de 7/10.
Comment remdier aux difficults des apprenants ?
Dans le cadre dune valuation formative, lvaluation est suivie dune remdiation, qui
va permettre de corriger les faiblesses identifies chez lapprenant et de mettre en
uvre une stratgie qui prenne en compte ventuellement les spcificits de la classe
(classe cours multiples). Cette remdiation peut seffectuer :
collectivement, si lenseignant dtecte certaines lacunes communes une majorit
dlves ;
en petits groupes, si lenseignant remarque que certains lves rencontrent des
difficults similaires ;
au niveau de chaque lve, si lenseignant a la possibilit de faire travailler

individuellement, soit sur la base dun fichier accompagn de fiches autocorrectives,
soit sur la base dexercices dans un manuel, que lapprenant sengage rsoudre soit
par le biais de lectures hors-classe.
Plusieurs types de remdiations peuvent tre combins. Par exemple, une remdiation
peut consister en une phase collective (30 min), et en une phase de travail en petits
groupes (45 min).
26
Comment organiser une remdiation partir de la correction de copies dlves ?

Lorganisation de la remdiation se fait partir de lobservation du tableau des rsultats
de chaque apprenant, pour chacun des critres minimaux.
C1
(SUR3)
C2
(SUR3)
C3
(SUR3)
C1
(SUR3)
C2
(SUR3)
C3
(SUR3)
Elve 1
ELVE 6
Elve 2
ELVE 7
Elve 3
ELVE 8
Elve 4
ELVE 9
Elve 5
ELVE 10
On voit partir de ce tableau quon peut former trois groupes :

un premier groupe avec les lves 2, 6 et 7 pour travailler le critre 1 ;
un deuxime groupe avec les lves 1, 4 et 8 pour travailler le critre 2 ;
un troisime groupe avec les lves 3, 5, 9 et 10 pour travailler le critre 3.
Que proposer comme activits de remdiation chacun de ces lves ?

Au premier groupe, on peut proposer des activits dans lesquelles les lves doivent
travailler le lien entre la consigne et le support : reformuler la consigne pour sassurer de
sa comprhension, reprer les passages concerns dans le support, etc.
Pour le deuxime groupe, on peut voir si cest limpratif ou le pass compos qui pose
le plus de problmes, et proposer des exercices supplmentaires.
Pour le troisime groupe, on peut proposer des exercices comme par exemple le fait de
remettre dans lordre un paragraphe, partir de phrases donnes dans le dsordre ; ou
encore, ajouter des mots liens entre des phrases dun paragraphe.
Faut-il remdier toutes les difficults ?

Il ne faut pas remdier toutes les difficults des apprenants pendant le module
dintgration. Ce serait trop long, et trop lourd pour lenseignant. La remdiation se fait
au cours de toute lanne scolaire. Elle est inhrente lacte pdagogique .Il suffit
didentifier une ou deux difficults frquentes et importantes au niveau de la classe, et
baser la remdiation sur ces difficults-l.
Dans lexemple ci-dessus, on voit que le critre C3 est le moins matris de tous. dfaut
dune remdiation pendant le module dintgration par groupe, on peut travailler
collectivement ce critre-l.
27
Que faut-il changer en priorit dans les pratiques de classe?
On peut dire quen termes de changement des pratiques de classe, il existe deux actions
prioritaires et une action qui peut staler dans le temps.
Deux actions prioritaires
Pendant les apprentissages ponctuels, faire travailler en autonomie les lves

individuellement, dans leur cahier, ou en petits groupes.
Introduire les semaines dintgration : apprendre aux lves rsoudre des situations
complexes (en petits groupes, et seuls), valuer partir de situations complexes et
remdier aux difficults.
Une action qui peut staler dans le temps
Pendant les apprentissages ponctuels, susciter des recherches pour rendre les lves
plus actifs, et les amener construire leurs savoirs de manire autonome.
Ce nest que progressivement que lenseignant peut faire voluer ses pratiques
pdagogiques dans les apprentissages ponctuels. Pour rendre ces apprentissages plus
vivants et plus actifs, il introduit des situations didactiques, des recherches par les
apprenants, des enqutes, ou encore la pdagogie du projet.
Lenseignant a donc le choix entre deux dmarches diffrentes :
- soit il va du simple au complexe, cest--dire quil part des apprentissages ponctuels,
selon ses pratiques habituelles, et passe aux modules dintgration;
- soit il part de situations complexes pour les apprentissages ponctuels (une recherche,
une enqute), pour revenir au simple (les ressources, cest--dire les savoirs, les savoirfaire et les savoirs- tre.
daprs :
Guide de la Pdagogie de lIntgration
dans lcole marocaine
28
Annexe II : Lapproche par comptences

Quest-ce que cela change ?
APPROCHE CENTRE SUR LACQUISITION DE
COMPTENCES

CONTENUS
Le choix des cours et des contenus essentiels est fait

en fonction des comptences acqurir.
Le choix des cours contenus et des cours est fait en

fonction des disciplines.
Laccent est plac sur lacquisition de

comptences prcises chez les tudiants.
Accent est plac sur lacquisition de savoirs

disciplinaires.
AU NIVEAU DU PROGRAMME DTUDES
Les situations professionnelles servent de base au

choix des contenus.
Les savoirs disciplinaires servent uniquement au

choix de contenus.
AU NIVEAU DU RLE DE LENSEIGNANT
Lenseignant est un facilitateur des apprentissages

centr sur :
Lenseignant est un expert de contenus centr

sur :
la planification des contenus en fonction de la

comptence acqurir
la planification des cours en fonction de lacquisition

des contenus
le processus dapprentissage
lorganisation dun environnement qui facilite

lapprentissage
lvaluation de latteinte de la comptence.
la couverture des contenus
lorganisation de lenseignement
lvaluation de connaissances.
AU NIVEAU DU RLE DES TUDIANTS
Ltudiant vu comme :
ayant des connaissances et expriences antrieures

qui ont une influence sur lapprentissage.
tant actif dans lapprentissage.
Il est responsable de la prise en charge de son

apprentissage.
Les connaissances et expriences antrieures de

ltudiant ne sont pas prises en compte dans
lapprentissage.
Ltudiant est plutt passif, lcoute.
Ltudiant dpend de lenseignant pour son

apprentissage.
AU NIVEAU DE LVALUATION DES APPRENTISSAGES
valuation centre sur latteinte des comptences

se basant sur des performances et des comportements attendus.
Recours frquent lvaluation formative pour

soutenir lacquisition des comptences.
Lvaluation fait partie de lapprentissage.
valuation centre sur lacquisition de connaissances.

Peu ou pas de recours lvaluation formative.
Lvaluation se fait la fin de lapprentissage et

dans une vise de classement.
29

COMPTENCES

CONTENUS
Le savoir se construit au fur et mesure de

lacquisition de la comptence.
Lacquisition de connaissances est pralable au

dveloppement de la comptence.
Le savoir est intimement associ la comptence

et au contexte de la mise en uvre de la
comptence, ce qui lui donne un sens pour
lapprentissage.
Les savoirs sont prsents comme sils existaient

en dehors de tout contexte. Ils ont souvent peu
de sens pour les lves.
La comptence est vue comme un systme et

nexiste pas en dehors des contextes dans
lesquels elle est mobilise.
Un tudiant peut parler thoriquement dun sujet

lexamen, mais cela ne garantit pas sa capacit
dutiliser ses connaissances pour agir dans une
situation ou un problme rsoudre.
Lapplication et le transfert des apprentissages

commencent dans la classe.
Lapplication et le transfert des apprentissages

sont remis plus tard.
On place les tudiants dans des situations le

plus authentiques possible pour faire acqurir
la comptence. Il a ngocier avec ces
connaissances et les donnes de la situation pour
dmontrer la comptence.
Les savoirs sont dcontextualiss et acquis soit

par mmorisation ou laide dexercices simples
de rappel des connaissances telles quelles ont
t enseignes. Il ny a pas de traitement des
connaissances par ltudiant.
AU NIVEAU DE LAPPRENTISSAGE
La comptence sacquiert globalement et non de

faon morcele. On place les tudiants dans des
contextes o la comptence sera dmontre,
moins complexes au dbut et plus complexes en
fin dacquisition de la comptence.
Lacquisition de la comptence se fait suite

plusieurs applications des contextes diffrents.
30
Lacquisition des savoirs est morcele et procde

du savoir simple au savoir complexe.
La comptence est considre comme lassociation

par ltudiant de plusieurs connaissances dans des
situations.
Annexe III : La pdagogie diffrencie
Quest-ce que la pdagogie diffrencie ?

Dfinition
La pdagogie diffrencie est une dmarche qui consiste mettre en uvre un

ensemble diversifi de moyens et de procdures denseignement et dapprentissage
afin de permettre des lves dges, daptitudes, de comptences et de savoir-faire
htrognes, datteindre par des voies diffrentes, des objectifs communs et ultrieurement,
la russite ducative.
La diffrenciation est une rponse lhtrognit croissante des lves.

Diffrencier la pdagogie veut dire ne pas apporter les mmes rponses pdagogiques
ou didactiques tous les apprenants dun mme groupe classe, confronts pourtant aux
mmes apprentissages, ayant pourtant le mme programme sapproprier, dans le
mme laps de temps.
Quelques citations
- Louis Legrand
Lexpression pdagogie diffrencie stipule un effort de diversification mthodologique
susceptible de rpondre la diversit des lves .
- Philippe Meirieu
Diffrencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer celui de la collectivit.
Diffrencier, c'est se laisser interpeller par l'apprenant, par l'lve concret, droutant
et irritant, mettant parfois en chec nos meilleures intentions, faisant vaciller avec
inconscience nos plus beaux difices.
- Andr De Peretti
La pdagogie diffrencie est une mthodologie d'enseignement et non une pdagogie.
Face des lves trs htrognes, il est indispensable de mettre en oeuvre une pdagogie
la fois varie, diversifie, concerte et comprhensive. Il doit y avoir une varit de rponses
au moins gale la varit des attentes, sinon le systme est litiste.
La diversification est facteur de russite. Du bon sens, de la bonne entente sont des gages de
russite. Le travail en quipe devient une obligation de service, l'enseignant ne peut rester isol.
La diffrenciation pdagogique
La pratique de la diffrenciation pdagogique consiste organiser la classe de manire

permettre chaque lve d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux.
Diffrencier la pdagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une
cole des dispositifs de traitement des difficults des lves pour faciliter l'atteinte des
objectifs de l'enseignement.
Les deux types de diffrenciation
La diffrenciation successive
La diffrenciation successive se pratique dans les situations collectives, le plus souvent
dengagement dun apprentissage, de dcouverte de notions nouvelles, de
construction dun nouveau concept. Le matre garde la direction des oprations et fait
varier les questionnements, les outils, les supports au sein dune mme activit
complexe qui concerne donc tous les lves.
31
Les objectifs sont la construction du sens commun, lmergence des reprsentations, la

mise en vidence des conceptions, la mesure approximative du niveau de matrise de la
comptence principale en construction par chaque lve.
Pour rassembler ces informations essentielles, pour construire la suite des apprentissages,
le matre doit russir placer tous ses lves en situation maximale de russite tout au
long de la squence et, par consquent, trouver les supports, les situations intermdiaires,
les tches nouvelles, les principes de regroupement des lves qui feront fonctionner
efficacement cette diffrenciation.
La diffrenciation simultane
La diffrenciation simultane prend appui sur les constats de lvaluation formative pour
crer les vritables conditions de la diffrenciation. Elle construit et rend oprationnels les
parcours dapprentissage.
Elle intervient le plus souvent aprs une valuation et pour mettre en uvre les
remdiations, mais aussi en cours dapprentissage lorsque des obstacles savrent
insurmontables pour certains enfants et que dautres chemins doivent tre alors
construits. Cest souvent le cas lorsquune nouvelle notion ayant t explore, des savoirfaire nouveaux sont construire qui le seront des vitesses et avec des efficacits
variables selon les enfants.
Les diffrents aspects de la diffrenciation simultane sont :

- Diffrenciation des remdiations, des tches, des niveaux dexigence par rapport la
tche ;
- Diffrenciation des activits, de leur complexit, de leur longueur, de leur dure, de leur
positionnement dans le processus dapprentissage ;
- Diffrenciation des groupements des lves : groupes de besoin, de niveau matire, de
niveau tche, de niveau mthodologique, de stratgies, de projets ;
- Diffrenciation des outils et des cheminements mthodologiques : apports mtacognitifs,
didactiques ;
- Diffrenciation des modalits, des supports lors dune valuation sommative ;
- Diffrenciation (exceptionnelle) des mises en situation dapprentissage, voire des situations
dapprentissage
Squence dapprentissage
Objectif dapprentissage
DECOUVERTE COLLECTIVE
Diffrenciation
successive :
Utilisation doutils et de
situations divers pour
permettre le reprage
et lmergence de la
notion.
32
INTEGRATION
INDIVIDUALISEE
Diffrenciation
simultane :
Llve choisit parmi les
itinraires diffrencis
partir :
- des stratgies possibles
dappropriation,
- des diffrents lments
(contenus) mis en jeu,
- selon son rythme de
travail.
EVALUATION
Vrification de
lacquisition :
- Elle peut utiliser
diffrents outils.
- Elle doit critrier les
diffrents lments
mis en jeu.
REMEDIATION
Proposition de
remdiations
diffrencies :
- exercices
complmentaires
- reprise de notions
antrieures
- lucidation des
reprsentations qui
sous-tendent lerreur
- proposition dun
nouvel itinraire
Diffrenciation pdagogique et individualisation de lapprentissage
Avoir le souci dun processus dapprentissage individualis ne signifie pas travailler

avec chaque lve, mais permettre chaque lve, sur des tches communes tous,
davoir accs ses propres processus cognitifs, ses propres rgulations, pour les
amender ou les transformer le cas chant.
Diffrencier consiste essentiellement utiliser les diffrences pour faire avancer en

commun les mmes tches, les mmes apprentissages pour tous. Diffrencier la
pdagogie, cest :
- Individualiser lobservation et lvaluation ;
- En situation dapprentissage, permettre chacun daller aussi loin quil peut avec ce
quil sait, et dapprendre des autres ;
- En situation dexercice, utiliser tout le registre des formes dorganisation du travail dans
la classe.
Bibliographie :
Battut Eric et Bensimhon Daniel, Comment diffrencier la pdagogie, Retz, 2006.
Gillig Jean-Marie, Remdiation, soutien et approfondissement lcole, Hachette

ducation, 2001.
Grandguillot Marie-Claude, Enseigner en classe htrogne, Hachette ducation, 1993.
Meirieu Philippe, Lcole, Mode demploi. Des mthodes actives la Pdagogie

diffrencie, ESF, 5me d. 1990.
Perrenoud Philippe, La pdagogie diffrencie : des intentions laction, ESF, 1997.
33
Annexe IV : La pdagogie du contrat ou du projet
La pdagogie du contrat ou du projet tire sa raison d'tre du constat que font les
psychologues et les sociologues : l'cole est en partie responsable de lchec scolaire en
raison mme des modes de travail pdagogique.
Ceux-ci se caractrisent par le fait :
- qu'ils ne prennent pas en compte la culture des apprenants (attentes, reprsentations,

croyances...) et imposent des rituels et des normes in abstracto.
- qu'ils ne les mettent pas dans des situations d'apprentissage o l'appropriation de savoir
se fasse par l'intermdiaire d'activits de production collective qui les impliquent.
- qu'ils n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les normes d'valuation et les
stratgies utilises.
De ce fait, russissent le mieux l'cole les enfants qui sont socio-culturellement les moins
loigns de la culture valorise l'intrieur du systme scolaire : culture pouvant
s'entendre aussi bien au sens restreint de savoirs accumuls et de produits artistiques
qu'au sens largi de modes de sentir, parler, agir en socit et ceux qui sont dots de
motivations extrinsques (incitations familiales) qui leur font accepter la gratuit des
travaux scolaires et l' artificialit des situations de communication que met en place la
pdagogie qu'elle soit traditionnelle ou rnove .
Au contraire, quel que soit le projet retenu (exposition, voyages d'tude, pice de
thtre, journal scolaire et autres publications), la pdagogie du contrat transforme
l'espace scolaire en un lieu o les attentes mutuelles des partenaires de l'acte ducatif
sont prises en compte, o les positions de chacun sont fixes avec le maximum de clart
possible. L'lve ne s'implique en effet dans une situation ducative que s'il trouve un
intrt personnel dans le projet ngoci collectivement.
La classe est une socit rgie par un ensemble de rgles dfinissant les rapports entre ses
membres. Le contrat est destin fixer les positions de chacun, faire reconnatre la place
de l'enseignant et rduire toute marge d'incertitude au sujet des attentes et des conduites
rciproques des deux contractants dans leurs rles de professeur et d'lve. []
Donner aux enfants les moyens de grer leur vie de groupe, les placer en position de
ngocier avec leurs enseignants les contrats rglant le processus enseigner-apprendre,
avec l'administration de l'tablissement les modalits du fonctionnement de la vie
scolaire, tels sont les principes fondamentaux qui permettent de crer une dynamique
de l'action ducative. Il ne s'agit pas de distribuer du pouvoir ni de concder une part
de pouvoir au groupe. C'est une dialectique du pouvoir qui est mettre en place, car
chacun - l'enseignant, les membres du groupe - doit tenir compte des initiatives, des
responsabilits que les uns et les autres exercent respectivement et des rgles tablies en
coopration. La rgulation de l'action ducative provient du jeu social. []
34
Lieu ouvert sur la vie (prise en compte de l'exprience des enseigns, de leurs intrts,
par exemple pour la science-fiction, de leurs croyances et de leurs reprsentations du
monde, de leurs rves et de leurs fantasmes individuels et collectifs...), l'cole de la
pdagogie du contrat reste un lieu d'apprentissage ( c'est l'enseignant qu'il revient de
fournir les instruments qui permettent de structurer cette exprience, de construire les
savoirs et de dvelopper les capacits. Apprendre questionner, par exemple pour
mener bien une enqute sur l'volution du quartier, apprendre raconter pour raliser
des rcits qui plaisent aux lecteurs du journal.)
Marcel Postic, La relation ducative, PUF, Pdagogie d'aujourd'hui , 1979, pp. 153-160.
http://www.oasisfle.com/documents/pedagogie_du_projet.htm
35
Annexe V : Tableau synoptique du dispositif modulaire

Livre blanc(1)
LEXPRESSION ORALE
RDC(2)
MAITRISER LES ENJEUX DE LA
COMMUNICATION ORALE
Oral
Modules
AFL
crit
Organiser logiquement son

propos pour traduire et
commenter ses actions, ses
attitudes et ses productions.
Rendre compte oralement dun Squence 3 Squence 2 Squence 3

travail individuel ou collectif.
Squence 3 Squence 4
Squence 4
Dvelopper un expos oral de
manire claire et mthodique
en soulignant les points
significatifs et les lments
pertinents
pour
expliquer,
argumenter...
Prendre sa place dans un

dialogue : couter, oser
s'exprimer, rester dans le sujet.
Savoir prendre la parole en Squence 4 Squence 2 Squence 4

groupe, couter lautre et
Squence 3
animer une discussion.
Reformuler des propos lus ou
prononcs par une tierce personne.
Identifier des lments de la

Dire de manire expressive Squence 1 Squence 4 Squence 1
langue parle (les sons), les
divers types et genres de
isoler, les reproduire (jeux de
textes.
mots), les associer, les agencer
(invention de mots).
Formuler oralement des
demandes ou y rpondre.
Prendre la parole en groupe, Squence 3

couter lautre et animer une
discussion.
Squence
Squence
Squence
Squence
Dire et mmoriser des textes

courts (comptines, pomes).
Dire de manire expressive Squence 1

divers types et genres de
textes.
Squence 1
Squence 2
Produire un discours en
respectant les exigences de la
cohrence pour :
restituer un rcit ;
rapporter un vnement
vcu ;
rsumer une histoire
coute, la commenter et
inventer une suite ou des
variantes cohrentes.
prsenter un projet ;
36
1
2
3
4
Sexprimer dans des situations Squence 2 Squence 3 Squence 2

diverses de manire intelligible
Squence Squence 3
(informer, dcrire, raconter).
3bis
Squence 4
Dvelopper un expos oral de Squence 2
manire claire et mthodique en Squence 3
soulignant les points significatifs
et les lments pertinents pour
expliquer, argumenter...
Squence 2
Squence 3
Livre blanc(1)
RDC(2)
commenter une image, un

tableau, une musique ;
porter une apprciation sur

un personnage ou sur une
situation partir d'un texte
cout.
LEXPRESSION ECRITE
Oral
Produire du verbal partir du Squence 2

non verbal.
Savoir prendre la parole en Squence 4
groupe.
Modules
AFL
crit
Squence 4
Squence 4
MAITRISER LES ENJEUX DE LA

COMMUNICATION ECRITE
Mettre en relation les lettres et Lire en tenant compte des normes Squence 1 Squence 4 Squence 1
les sons.
graphiques et orthographiques.
Identifier des mots familiers,
prnoms, mots usuels, jours de
la semaine, mois
d'anniversaire...
Identifier les diffrents supports Lire et analyser diffrents types Squence 2 Squence 3 Squence 1
d'crits (livres, revues, cartes,
de textes.
Squence 3 Squence 3 Squence 2
journaux, dictionnaires...).
bis
Squence 3
Savoir pourquoi on utilise les
Squence 4
diffrents supports dcrit.
Utiliser une bibliothque,
reprer et identifier les
ouvrages de la bibliothque.
Oprer des classements,
choisir un album, un livre, une
bande dessine et runir une
documentation
Reconnatre lorganisation
dune page et de la suite des
pages dun livre (fonction dun
titre, dune pagination, dune
table de matires).
Reconnatre certains lments
dans un texte, pour en
dcouvrir le sens ou la fonction.
Reconnatre le titre, reprer des
graphismes particuliers,
(signature, sigles).
Lire en tenant compte des normes Squence 3 Squence 1 Squence 2

graphiques, orthographiques et
Squence 2 Squence 3
syntaxiques.
Squence 3
Lire et analyser diffrents types
Squence 3
de textes.
bis
Reconnatre des typologies de Lire et analyser diffrents types Squence 1 Squence 2 Squence 2
textes (narratif, descriptif,
de textes.
prescriptif, ).
Squence 4
bis
Lire haute voix en articulant
correctement, en respectant
lintonation, et en comprenant
le sens de ce qui est lu.
Lire un texte long, un livre, un
document.
Lire en tenant compte des normes Squence 1 Squence 3 Squence 2

graphiques, orthographiques et
Squence 3 Squence 4
syntaxiques.
bis
de textes.
37
Livre blanc(1)
Rpondre par crit des
questions.
RDC(2)
Oral
AFL
crit
Lire et crire en tenant compte des Squence 3 Squence 1 Squence 3

normes graphiques, orthographiques
Squence 2 Squence 4
et syntaxiques.
Squence 3
Squence 4
de textes.
Tenir de manire adapte et

crire en tenant compte des
efficace un crayon, un stylo normes graphiques.
bille, une craie... en adoptant
la posture corporelle qui
convient.
crire de faon soigne en
respectant les normes de
l'criture et en amliorant sa
vitesse.
Maitriser la graphie des lettres
majuscules.
Reproduire des modles, des
formes, des trajectoires.
crire sur une ligne puis
progressivement entre deux
lignes.
Reconnaitre et comparer
diffrents systmes graphiques
(majuscules/ minuscules, script,
cursive).
Copier correctement quelques
mots, une courte phrase, en
rapport avec les activits de la
classe en respectant les rgles
de la graphie de l'criture
cursive.
Squence 1
Reconstituer des phrases.

Reconstituer un paragraphe.
Intgrer la dimension de la
prsentation dans la
structuration dun texte.
Lire et crire en tenant compte des

normes graphiques, orthographiques
et syntaxiques.
Produire un texte cohrent : crit
fictionnel, crit fonctionnel.
crire un texte de quelques

lignes :
un court rcit
la suite dune histoire
la lgende dun dessin
les bulles dune bande
dessine
une lettre
des textes prescriptifs.
Produire un texte cohrent : crit Squence 2 Squence 2 Squence 2

fictionnel, crit fonctionnel.
Squence 3 Squence 4
Produire de lcrit partir du
bis
non verbal.
Rinvestir le vocabulaire
acquis dans les diverses
activits de la classe.
38
Modules
Squence
Squence
Squence
Squence
1 Squence 2 Squence 1
4
bis
Toutes les squences des trois modules (comptence transversale)
(1) Sont notes en caractres gras les comptences qui ressortissent plus spcifiquement la communication orale, en
italiques celles qui ressortissent plus spcifiquement la communication crite.
(2) Seules les sous-comptences disciplinaires du RDC apparaissent dans cette colonne.
Annexe VI : Glossaire
Acte de langage ou acte de parole
Action quaccomplit la parole par son insertion dans le discours et son fonctionnement
pragmatique. Dire, cest faire : cela implique des stratgies nonciatives. Ex. assertion,
promesse, explication, demande
Cohrence, cohsion, connexit(1)
Les trois termes se rapportent au contrle du caractre appropri des enchanements

lintrieur dun discours. De mme que les phrases obissent des rgles de grammaticalit,
les discours obissent des contraintes pour lenchanement des phrases.
Cohrence
La cohrence renvoie aux proprits du texte ou du discours qui permettent son interprtation.
Il nest pas ncessaire, pour quun texte soit cohrent, que toutes les relations logiques entre les
noncs soient explicitement indiques. Le lecteur peut les rtablir par infrence.
On comprend bien lenchanement des deux phrases suivantes Leau est trs froide. Je
reste sur la plage parce quon sait quil est plus facile de se baigner quand leau est
bonne temprature.
En revanche, il est plus difficile de comprendre le texte suivant : Marie avait faim. Elle
ouvrit le guide Michelin sauf si lon sait que les guides Michelin proposent des slections
de restaurants.
Cohsion
Un discours est cohsif sil existe des relations propositionnelles entre les noncs qui les
constituent : les procds de reprise (pronoms personnels, substituts lexicaux), lemploi
des temps verbaux constituent des marques de cohsion.
Un discours peut tre cohrent sans tre cohsif, comme dans lenchanement question
/ rponse :
Quelle heure est-il ?
- Le facteur est dj pass.
Tout fait interprtable si le facteur passe tous les jours peu prs la mme heure.
Connexit
On appelle connexit les relations linguistiquement marques entre noncs et

connecteurs. Les connecteurs mais, car, donc, quand mme, en fait, dailleurs constituent
des marques de connexit.
Certains discours non marqus du point de vue de la connexit peuvent tre cohrents.
Des discours riches en marques de connexit peuvent ne pas tre cohrents.
Comptence
On dit de quelquun quil est comptent non seulement lorsquil possde certains acquis
(connaissances, savoir-faire, procdures, attitudes, etc.), mais surtout lorsquil peut
mobiliser ces acquis de faon concrte pour rsoudre une situation-problme donne.
Selon Xavier Roeggiers (2000), une comptence est la possibilit, pour un individu, de
mobiliser un ensemble intgr de ressources en vue de rsoudre une situation-problme
qui appartient une famille de situations.
(1) Dfinitions et exemples emprunts Jacques Moeschler et Anne Reboul, Dictionnaire encyclopdique de pragmatique,
Seuil, Paris, 1994.
39
On parle de macro-comptence pour une comptence qui suppose un regroupement

de comptences supposant la mobilisation de savoirs et de savoir-faire fondamentaux.
Selon Philippe Perrenoud (in Construire des comptences ds l'cole), une approche
par comptences prcise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action : ils
constituent des ressources, souvent dterminantes, pour identifier et rsoudre des
problmes, prparer et prendre des dcisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au
bon moment et parviennent "entrer en phase" avec la situation. Voir annexe
Lapproche par comptences .
Conduite discursive
Une conduite discursive indique la prise en compte des conditions de production et de

rception ainsi que des formes dorganisation dun nonc oral. Raconter, dcrire,
expliquer, relater, rcapitulersont des conduites discursives.
Connecteur
Les connecteurs sont tous les termes qui signalent et assurent lorganisation des textes en
fixant les relations entre les phrases (ou les propositions). Les connecteurs constituent une
classe ferme, qui contient nanmoins des termes qui ne sont quoccasionnellement
connecteurs (ladverbe finalement par exemple, ou certains groupes nominaux ou
prpositionnels).
On distingue deux grandes catgories de connecteurs : ceux qui articulent le texte

partir de la ralit, en fonction du temps et de lespace (connecteurs spatio-temporels)
et ceux qui marquent les tapes dun raisonnement (connecteurs logiques). Les premiers
dominent dans les textes narratifs et descriptifs, les autres dans les textes argumentatifs ;
mais ni les uns ni les autres ne sont spcifiques de tel ou tel type de textes.
Par ailleurs, certains connecteurs peuvent prendre diffrentes valeurs qui les associent
lune et lautre des catgories : dun ct de lautre, par exemple, peuvent avoir un
sens spatial ou introduire deux arguments antithtiques.
Conscience phonologique
La conscience phonologique est dfinie comme la capacit percevoir, dcouper et

manipuler les units sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonme.
La prise de conscience dunits phonologiques comme la syllabe et le phonme
(le mot maison, par exemple, comporte deux syllabes et quatre phonmes) ainsi
que leur traitement explicite et lapprentissage des correspondances entre units
orthographiques et phonologiques sont essentiels lacquisition de la lecture et de
lcriture.
Consigne
nonc indiquant la tche accomplir ou le but atteindre.
La lecture d'une consigne active des mcanismes de comprhension et d'interprtation

qui permettent au sujet de se construire une reprsentation de la tche ou du but
atteindre. Si cette reprsentation n'est pas adquate, la tche ne sera pas excute
correctement.
Pour vrifier qu'une consigne a bien t comprise, il est ncessaire de la faire reformuler,
ventuellement plusieurs fois : le contrle du retour sur linformation est indispensable
dans toute bonne communication.
40
Contrat didactique
Le concept de contrat didactique renvoie aux modalits selon lesquelles sont fixes de
faon explicite, mais surtout implicite, les places et fonctions de chaque partenaire
(matre et lves) au regard du savoir trait.
Critre
Un critre est une qualit que doit respecter le produit dune tche complexe, cest une
qualit que lon attend de la production dun lve (Roegiers, 2006).
Discours
Toute mise en pratique du langage dans une activit crite ou orale. (cf. Formes de
discours )
Benveniste parle de discours au sens dnonc en prise avec la situation
dnonciation, donc dans un sens plus restrictif.
Formes de discours
Suivant les finalits de lnonciation, les discours adoptent des dominantes diffrentes :
cest en ce sens quon parle ici de discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif,
pour les formes les plus videntes.
- Le discours narratif rapporte un ou des vnements et les situe dans le temps.
- Le discours descriptif vise nommer, caractriser, qualifier.
- Le discours explicatif cherche faire comprendre.
- Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs points de vue, une ou plusieurs thses.
Il vise convaincre.
On peut trouver diverses formes de discours dans un mme texte.
nonc
Par opposition lnonciation, comprise comme acte de mise en uvre du langage,

lnonc en est le rsultat, indpendamment de sa dimension (phrase ou texte).
nonciation (cf. annexe 2 du module Communication orale )

Acte de mise en uvre du langage.
Le terme d nonciation renvoie lacte par lequel un sujet ( nonciateur ) produit
( nonce ) un message matrialis par une suite phonique ou graphique. Cet acte met
ncessairement en jeu un interlocuteur, rel ou fictif, auquel sadresse lnonciateur.
valuation
Pour De Ketele (1989), lvaluation est laction qui consiste recueillir un ensemble
dinformations suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degr
dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres adquats
aux objectifs fixs au dpart ou ajusts en cours de route, en vue de prendre une
dcision .
Indicateur
Les indicateurs sont les signes qui tmoignent de lexistence dun phnomne, dun effet.
Ils sont observables, concrets et constituent les donnes que lon va recueillir. Il est
ncessaire de faire un choix parmi lensemble des indicateurs quil serait possible de
prendre en compte.
Pour un mme critre, il est possible de retenir un ou plusieurs indicateurs (cf. critre ).
41
Infrence
Une infrence est une opration mentale ou activit cognitive qui consiste tablir,
entre les propositions smantiques successives dun texte, des liens que celui-ci ne
matrialise pas. Il revient donc au lecteur de mettre en relation plusieurs informations
(marques linguistiques, faits, ides) et de convoquer ses connaissances personnelles
(sur les textes, sur le monde) pour donner sens au texte lu.
Intgration
Selon Roegiers (2000), lintgration consiste faire rsoudre des situations-problmes par
chaque lve en linvitant mobiliser ses acquis. Voir annexe La pdagogie de
lintgration .
Niveaux de langue / Niveaux de langage.
On admet en gnral trois niveaux de langue : le niveau soutenu, le niveau courant ou

neutre, le niveau familier. Ces diffrents niveaux de langue, qui renvoient une situation
de communication, sont donc tous trois acceptables, pourvu quils soient en accord
avec la situation de communication donne.
Phontique
Le terme phontique dsigne gnralement tout ce qui est relatif aux sons du langage.
La phontique est galement la branche de la linguistique (tude scientifique du
langage humain selon Martinet) ayant pour objet de dcrire les sons de la parole, sans
tenir compte de leur valeur dans le systme de la langue (phonologie).
La phontique articulatoire tudie lmission des sons par les organes de la parole. La
phontique acoustique tudie la structure physique des sons. La phontique historique
tudie les changements des sons qui interviennent au cours de lhistoire dune langue.
Phonologie
tude des phonmes dune langue du point de vue de leurs fonctions et de leurs
relations dans le systme des sons de cette langue.
La phonologie est une branche de la linguistique. Elle sintresse aux sons dune langue,
non du point de vue de la phontique (production, analyse physique, etc.) mais du point
de vue de leur fonction.
Programmation
La programmation relve du choix de lenseignant. Elle slectionne des contenus

pouvant faire lobjet dapprentissages successifs, des comptences faire acqurir et
des activits pour permettre cette acquisition.
Ce terme ne doit pas tre confondu avec programme et progression .
Progression.
La progression, labore par lenseignant en fonction de son projet, tablit un ordre dans
les apprentissages avec des points de passage obligs. Elle peut aller du simple au
complexe, du gnral au particulier
Projet pdagogique
42
Mise en uvre du programme sur une anne, dans et pour une classe dtermine.
Prosodie
La prosodie tudie des faits dits suprasegmentaux , cest--dire des faits qui ne
concernent pas les units successives de la chaine parle (les phonmes) mais des
phnomnes tels quaccents, pauses, intonation.
Rcit
nonc dans lequel les diffrentes formes de discours sont mises en uvre pour rapporter
une histoire.
Benveniste parle de rcit au sens d nonc indpendant de la situation
dnonciation , donc dans un sens plus restrictif et par opposition au terme discours .
Ressources
Les ressources sont les savoirs, savoir-faire et savoir-tre que llve va devoir mobiliser en
vue de rsoudre une situation-problme qui appartient une famille de situations.
Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-tre ncessaires la
matrise de la comptence.
Par exemple, pour tenir une conversation tlphonique,
- les savoirs sont : la connaissance dun vocabulaire de base, les formules de politesse
- les savoir-faire sont : la formulation dune rponse une question pose, la formulation
dune question, le fait de se prsenter, lutilisation du futur, de limparfait
- les savoir-tre sont : le fait dadopter une attitude cordiale, de sintresser son
interlocuteur
Ces ressources relvent de ce que llve apprend lcole.
Squence
Ensemble de sances successives visant un objectif commun.
Situation cible 2 : tche qui est vise au terme dun ensemble dapprentissages
ponctuels parce que reprsentative dune comptence acqurir.
Situation de communication
Situation dans laquelle des messages sont changs.
Situation dnonciation
Ensemble des facteurs (moment, nombre et personnalit des locuteurs, buts poursuivis)
qui dterminent la production dun nonc (oral, crit).
Situation dintgration
Ensemble dinformations contextualises comportant un dfi pour lapprenant sous

forme de problme de la vie courante ou professionnelle, et qui a pour objectif
damener lapprenant mobiliser ses acquis de manire intgre afin de rsoudre le
problme pos par la situation.
Une situation dintgration comporte un contexte, des supports et des consignes.
Situation problme (cf. annexe La pdagogie de lintgration )

La situation-problme est une situation d'apprentissage.
C'est un moyen d'apprentissage et non le rsultat.
C'est une stratgie d'enseignement qui favorise l'engagement des lves.
Elle permet la construction des savoirs.
43
La situation-problme est une tche :

- globale,
- complexe,
- signifiante.
Situation problme didactique(2) : tche qui est une occasion dacqurir de
nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein dun groupe classe.
Structure narrative
La structure narrative lmentaire est la transformation dune situation initiale, indique

par un nonc dtat, par une action, indique par un nonc de faire , qui aboutit
une situation finale, indique par un nouvel nonc dtat.
Support
Le support est lensemble des lments matriels qui sont prsents llve : texte crit,
enregistrement audio, illustration, photo ... Selon Roegiers, ce support est lui-mme form
de trois lments :
- un contexte, qui dcrit lenvironnement dans lequel on se situe ;
- de linformation sur la base de laquelle llve va agir ; selon les cas, linformation peut
tre complte ou lacunaire, pertinente ou parasite ;
- une fonction, qui prcise dans quel but la production est ralise.
Tche
Ensemble des oprations effectuer par un ou plusieurs apprenants pour excuter au

moins une consigne partir dun support.
Texte
Forme concrte sous laquelle se prsente un discours ou un segment de discours.

Tout texte, littraire ou non, a un auteur et une structure. On le distinguera duvre, qui
semploie pour les textes perus comme littraires, et qui donc implique un jugement de
valeur. On le distinguera aussi de genre, qui dsigne des grandes catgories de textes,
mme si le mot semploie parfois en ce sens.
Un texte mle diverses formes de discours ; il peut arriver quaucune ny apparaisse
comme dominante.
Valeur des temps verbaux
Les temps (formes verbales) prsentent le procs de faons diffrentes, suivant laspect
et suivant la relation qui existe ou non, dans lnonc, avec la situation dnonciation.
Ce sont ces prsentations que lon appelle valeurs.
Le pass simple ne semploie que dans lnonc indpendant de la situation
dnonciation (dans le rcit selon Benveniste). Le pass compos semploie
gnralement dans lnonc en prise avec celle-ci (dans le discours selon
Benveniste). Ces deux temps ont donc des valeurs diffrentes du point de vue de
lnonciation. Leurs valeurs aspectuelles sont galement diffrentes dans lemploi
classique, le pass compos impliquant une rpercussion du procs sur le moment de
lnonc. Dans lusage contemporain, le pass compos a souvent aussi la mme valeur
que le pass simple : tous deux prsentent le procs comme born dans le temps et sous
un clairage de premier plan. (Voir module Aspects formels de la langue .)
44
(2) Pour plus de prcisions sur la diffrence entre situation cible et situation didactique , voir Roegiers (2003) et annexe
La pdagogie de lintgration .
Bibliographie
COURTILLON Janine, laborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003.
CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, Cours de didactique du franais langue trangre

et seconde, PUG, 2008.
PERRENOUD Philippe, Dix nouvelles comptences pour enseigner, ESF diteur,
5me d. 2006.
PERRENOUD Philippe, Construire des comptences ds lcole, ESF diteur, 5me d. 2008.
PERRENOUD Philippe, Pdagogie diffrencie : des intentions laction, ESF diteur,
4me d. 2008.
PRZESMYCKI Halina, PAIR Claude, La pdagogie de contrat, Paris, Hachette, 2003.
ROEGIERS Xavier, DE KETELE Jean-Marie, Une pdagogie de lintgration, Bruxelles,

De Boeck, 2me d. 2001.
ROEGIERS Xavier, Des situations pour intgrer les acquis scolaires, Bruxelles, De Boeck,
2003.
ROEGIERS Xavier, Lcole et lvaluation Des situations pour valuer les comptences
des lves, Bruxelles, De Boeck, 2004.
SCALLON Grard, Lvaluation des apprentissages dans une approche par

comptences, Bruxelles, De Boeck, 2004.
45
Listes des concepteurs des modules

Latifa Arsalan
Ttouan
Zainab Aryb
Taroudant
Rajaa El Ouali
Ahmed El Yacoubi
Lahcen Faska
Abdelhamid Omari
Fouad Boufraqech
El Ajel El Ghazi
Yaacoub Laasri
Ali Massouati
Mohamed El Gallouch
Fatima Gamraoui
Mustapha Hedaoui
El Mostafa Ettouil
Boudriss Darrehimane
El Mekki Mrabat
Ahmed Ennajari
Hamida El Hadri
Mohamed El Alami
Chami Kaoutar
Anne-Marie Chartier
Sylviane Ahr
Arlette Toussaint
46
Tanger
Taza
Errachidia
Tanger
Essaouira
Taza
Mkns
Taza
Tiznit
Fs
Fs
Oujda
Laayoune
Khnifra
Casa
Taza
El Jadida
Settat
Experte de lIUFM de Versailles


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Table des matires

Annexe 3 La pdagogie diffrencie ........ 31

Annexe 4 La pdagogie du contrat ou du projet ...... 34

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: une synthse sur la pdagogie de lintgration

II. pages 26-27

: un tableau comparatif soulignant les carts entre une approche

III. pages 28-30

: une synthse sur la pdagogie diffrencie

: une synthse sur la pdagogie du contrat ou du projet

: le tableau synoptique du dispositif modulaire visant faciliter

VI. pages 35-40

: un glossaire dfinissant quelques mots et expressions cls

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Intitul de la squence de formation

Niveau de la sance de formation : descriptif des sances

Niveau du module : valuation

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