INTRODUCCIN

Debido al aumento de violencia en los planteles escolares de nuestro pas,

entra en vigor el programa de mediacin escolar, el cual consiste en resolver
conflictos a travs de un mediador, que permitir llegar a diferentes acuerdos
propuestos por las partes involucradas en el conflicto. La UNICEF Mxico1 publica
la toma de iniciativas diversas para combatir este problema el cual por su naturaleza
e importancia, ya que no es solo nacional, tiene un carcter internacional, porque
esta problemtica ha llegado a ser difundida ampliamente por las redes sociales, con
el caso del bulling y acoso escolar hasta los casos extremos donde han asesinado a
compaeros en escuelas, incluso en pases como E.U.A.
Esto nos afecta ya que somos orientadores educativos y al analizar los casos
que surgen en nuestras escuelas, somos testigos de las consecuencias; al
instrumentar el programa de mediacin encontramos, que la mayora de los
problemas se pudieron haber evitado, si se realizaran, actividades de prevencin de
conflictos, esto cambiara el contexto, el clima de trabajo. Observamos en algunos
alumnos con problemas, la falta de habilidades comunicativas, al no saber manejar y
solucionar un conflicto de intereses, carencia al utilizar la lgica, la empata aunada
a un bajo crecimiento de la autoestima propia.
Parte de la transformacin educativa es el trabajo de Jaques Delors (1996) su
obra titulada La educacin encierra un tesoro, en la segunda parte, la cual
corresponde a los principios de los cuatro pilares de la educacin, nos habla del
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems dice: Aprender a vivir
juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia al realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos, respetando los valores el pluralismo, comprensin mutua y paz.
Esto nos hizo pensar que cuando los individuos, en esta caso nuestros
estudiantes, no han logrado desarrollar esta competencia de aprender a vivir juntos
1 http://www.unicef.org/mexico/spanish/proteccion_6932.htm
1

es primordial un aprendizaje donde intervenga el proceso de comunicacin con el

otro; de all el origen de esta inquietud por ahondar en el estudio de este fenmeno.
No se trata de expulsar de la escuela a todos los alumnos infractores, con
pocas habilidades comunicativas y toma de decisiones, al escucharlos vimos que este
tipo de jvenes tienen problemticas que los ha hecho actuar de esa forma, viven
dentro de un contexto tanto en la casa como en el escolar.
Educad a los nios y
No ser preciso
Castigar a los hombres
Pitgoras de Samos

CAPITULO I. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN

En nuestra institucin Escuela Preparatoria Oficial 210 nos hemos

confrontado con que el 91% de nuestra matrcula ha presentado algn tipo de
violencia, desde un apodo y una agresin momentnea, hasta una agresin fsica y
psicolgica.
La violencia escolar, es un fenmeno que se ha presentado con frecuencia en
nuestra institucin en diferentes formas, como la violencia directa que es la agresin
fsica y verbal, el acoso escolar que se manifiesta en la agresin a uno unos alumnos
en forma continua, el ciberacoso en donde se agrede verbal y psicolgicamente con
el fin de retener a la persona agredida y exhibirla.
Este trabajo es un intento por plantear una propuesta preventiva por medio
del programa Promotores de la Paz y la Convivencia Escolar como estrategia para
disminuir la violencia de los estudiantes, por medio de actividades y propuestas
didcticas que involucren a la comunidad escolar, favoreciendo los diferentes tipos
de inteligencias con un trabajo en el transversal al vincular las materias para
favorecer el desarrollo de competencias.
Al revisar artculo titulado La Mediacin Escolar y Observatorios para la
Convivencia. Estudio comparado entre comunidades autnomas (Orta, ) su nos
dice:La mediacin es una herramienta al servicio de la convivencia pacfica que
abre paso a una nueva cultura basada en el dilogo como estrategia de
transformacin de los conflictos. Su potencial para generar aprendizaje en cualquier
persona por el hecho de participar en un proceso de mediacin es evidente y, por
ello, nos parece importante su extensin a todos los mbitos de interrelacin humana
(familiar, penal, comunitario, intercultural, empresarial, poltico, etc.), pero como
educadora creo que, en el caso de nios, nias y jvenes, resulta imprescindible. Si
pretendemos la formacin integral de los mismos, debemos ofrecerles una formacin

en mediacin as como el uso de procesos de conciliacin para la regulacin de sus

propios conflictos2.

1.1 INTEGRACIN DEL EQUIPO DE INVESTIGACIN

Para que la investigacin se pueda realizar se necesita un equipo el cual se
define como un grupo, cuyos miembros trabajan intensamente en una meta comn,
especifica, usando su energa positiva, responsabilidad mutua e individual y
habilidades complementarias. (Zorrilla y Torres, 2002:15).
Los tipos de equipo son3:

Equipos que resuelven problemas: son empleados del

mismo departamento y reas funcionales; quienes estn
envueltos en esfuerzos para mejorar actividades de
trabajo o para resolver problemas especficos.

Equipos de trabajo auto manejado: un grupo formal de

empleados, quienes operan sin un director y son
responsables de un proceso de trabajo.

Equipos funcionales cruzados: un grupo hbrido de

individuos, quienes son expertos en varias especialidades
y quienes trabajan juntos en varias tareas.

2 htp://institucional.us.es/revistas/cuestiones/21/art_9.pdf Correspondencia para autora: Dra.

Mara Isabel Viana Orta. Profesora Asociada. Departamento de Educacin Comparada e
Historia de la Educacin. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universidad de
Valencia. Avenida de Blasco Ibez, n 30. 46010. Valencia. (Espaa). E-mail:
m.isabel.viana@uv.es
3 Ochoa, H. Tesis de doctorado Incidencia de la gua metodolgica CPOLPOS-UNAM en el
ndice de titulacin de la licenciatura en pedagoga, Facultad de Estudios SUPERIORES,
Acatln-UNAM, Mxico.
4

Equipos virtuales: equipos que usan las tecnologas de la

computacin

para

vincular

miembros

fsicamente

dispersos con el objetivo de alcanzar una meta.

En esta investigacin utilizamos el modelo de los equipos que resuelven
problemas, por que como orientadores, debemos afrontar diversas situaciones y ser
resolutivos ya que tenemos funciones, tanto administrativas como acadmicas
relacionadas con las problemticas tanto de los alumnos con sus padres de familia y
docentes.
Un equipo de trabajo representa un aprovechamiento de los recursos tanto
materiales como humanos, que reditu un beneficio ya sea dominando o influenciando
a un individuo o grupo depender del estilo de liderazgo ejercido. La estrategia
utilizada determina las condiciones y ritmos de trabajo, puede crear e impulsar hasta el
fin, la tarea encomendada haciendo que los involucrados canalicen sus energas para
llegar a una meta determinada, para ello debe ser compartida; es importante saber
distribuir la carga, de lo contrario se inician las labores de descontento, mentiras y
sabotaje. Del trabajo cuando el equipo est inmerso en una investigacin- accin es
importante la armona en el trabajo esto se logra con una responsabilidad compartida
por cada uno de los integrantes, el aprender a trabaja en forma efectiva requiere
tiempo, para adquirir las habilidades y capacidades especiales necesarias, por lo cual
una capacitacin en el programa de mediacin es necesaria.
Por ello diseamos y aplicamos programas vinculados e interrelacionados
para cumplir con el plan maestro de orientacin educativa con actividades para
mejorar por medio de los programas prioritarios; particularmente el de mediacin;
para resolver problemas especficos de conflictos entre los estudiantes de Educacin
Media Superior y especficamente de la Preparatoria 210, turno matutino.

1.2 ASPECTO PRCTICO DE LA INTEGRACIN DEL EQUIPO

DE INVESTIGA
En nuestro caso el equipo tiene una relacin cordial y de trabajo compartido, lo cual
favoreci la investigacin las tareas fueron compartidas partiendo de los siguientes
parmetros.

1. Interdependencia positiva.
2. Interaccin estimuladora.
3. Interaccin promotora cara a cara.
4. Habilidades interpersonales y de equipo
5. Responsabilidad individual y grupal
6. Procesamiento grupal.
7. Direccin del equipo.
TABLA 1 INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO.

NOMBRE DEL COLABORADOR(A)

MTRA. RITA MAURICIO CERON

MTRO. BENJAMIN OLGUIN BELTRAN

MTRA. MARISELA GARCIA GOMEZ
MTRA. GUADALUPE AGUILAR GUIZAR
DR. HECTOR ANDREY OCHOA GUZMAN
MTRA. GRISELDA RAFAEL BALLESTEROS
MTRO IRAN CUAUHTEMOC SANVICENTE CISNEROS

1.3 ASPECTO TERICO DE LA INTEGRACIN DEL

EQUIPO DE INVESTIGACIN
El equipo de investigacin est integrado por especialistas con grado de
maestra as como un doctor en Ciencias de la Educacin; inicialmente provenientes
de licenciaturas en psicologa, pedagoga y en conjunto forman parte del
Departamento de Orientacin Educativa, entre las cualidades del equipo
encontramos la disposicin para colaborar, intercambiar conocimientos (por ser
multidisciplinarios)

destrezas, habilidades y conocimientos, cada orientador (a)

tiene a su cargo

2 grupos, con un promedio de 50 alumnos por grupo

aproximadamente, por el perfil que se requiere para este puesto se tiene, se tiene que

ser conocedores de las necesidades de la poblacin ( adolescentes de 13 a 22 aos).

Se cuenta con un horario de 7 hrs a 14 hrs, pero se cuenta con la disposicin para
estructurar las tareas y proyectos en un tiempo posterior a la jornada de trabajo, ya
sea por medio de la vinculacin por otros medios como el correo electrnico,
mensajes de texto, chats, WhatsApp, telfono de casa (fijo), Facebook.
El equipo ha sido integrado para plantear, desarrollar y analizar el
diagnstico para crear proyectos de intervencin. El diagnstico del equipo se ha
realizado utilizando cuestionarios y entrevistas directamente con los alumnos(as).
La metodologa se base en trabajar conjuntamente con el equipo elaborando
las actividades y roles donde se ponen en evidencias situaciones reales las cuales
expondremos en los casos.

1.4 OBJETO DE INTEGRACIN DEL EQUIPO DE

INVESTIGACIN
El objeto de la integracin del equipo de investigacin ser favorecer la
resolucin del problema, en ste caso por medio de la mediacin, promoviendo un
carcter participativo de trabajo sistematizado por el equipo donde cada uno conoce
su contribucin para poder pasar de un proceso remedial con el programa de
mediacin a la fase preventiva promotores de la paz y la convivencia escolar
como estrategia para abatir la violencia de los estudiantes, en la escuela preparatoria
oficial no. 210.

Al ser un equipo con pedagogas(os) y psiclogos(as), dedicados a la

orientacin educativa esto nos permite abordar el problema de la mediacin, como
programa prioritario lo vemos como una alternativa, pero ms all del conflicto
donde cuestionamos al agresor(a) es un joven con una historia de vida.
La idea principal del trabajo es promover esa fase preventiva por medio del
conocimiento, trabajo y manejo emocional donde los alumnos mejoren su
autoestima. En la actualidad existen, cada vez ms adeptos a considerar la conducta
agresiva, a partir de anlisis singular de los mecanismos especficos, que regulen las
diferentes manifestaciones, partiendo de un estudio de las causas (TUR,2003) la
evidencia emprica demuestra, la relacin existente entre la agresin y la tendencia a
llevar a cabo inferencias incorrectas acerca de las intenciones de los dems (Dodge y
Cole, 1987), suponemos las intenciones del otro sin tener una prueba fehaciente de
esta idea preconcebida. Se ha mostrado, as mismo, que los nios que manifiestan
conductas agresivas muestran propensin a realizar autoevaluaciones positivas de su
propia conducta agresivas (Asarnow y Callan, 1985; Taylor, 1992). As como a
desarrollar juicios anticipados positivos sobre los resultados de su comportamiento
agresivo ((Dodge y Cole, 1990) lo cual estudiaremos en el prximo captulo al
acercarnos al fenmeno de la violencia.

CAPITULO II. FUNDAMENTACIN METODOLGICA

La metodologa ha sido objeto de inters que nos permite acercamos al
objeto de estudio, reflexionar sobre su construccin. Gutirrez Pantoja se refiere a la
aventura de la investigacin, como el descubrimiento de nuevos conocimientos es, la
mayor parte de las veces, satisfactoria y emocionante. El mtodo empleado por las
ciencias sociales ha de ajustarse a la naturaleza del grupo social estudiado, pero
implica el uso de un pensamiento complejo. Malinowski (2013) define un fenmeno
complejo como aquel caracterizado por su imprevisibilidad, es decir, por la
imposibilidad de conocerlo o describirlo en su totalidad, en un nmero finito de
pasos y en cierto plazo de tiempo; a diferencias de un fenmeno complicado el cual
9

es difcil de entender (y explicar), pero resoluble, en un nmero finito de pasos y en

un cierto lapso de tiempo esto lo podemos observar en una familia donde ambos
padres educan con el mismo contexto y circunstancias a varios hijos y el resultado
es diferente para cada individuo.

En cientos de activistas por los derechos humanos y

trabajadores sociales que no slo habla, sino que luchan
Activamente por la educacin, la igualdad y la paz, miles de
Personas siendo asesinadas o heridas por los terroristas.
Yo soy slo una de ellas
Malala Yousafzai

2.1 CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

La violencia la vivimos da a da sin embargo existen persona capaces de
desarrollar la resiliencia, entendida como la capacidad que se tiene al desarrolla la
fuerza emocional para enfrentar la adversidad y crecer a partir de esta experiencia
negativa, dndole incluso sentido incluso al sufrimiento y no porque sus
circunstancias son adversas, ellos no llega a destacar en la vida.

10

La ausencia de guerras, conflictos y peleas no indican una paz, interiormente

no existe tranquilidad, tanto en el interior como en el exterior hay un descontento.
La paz est dada en los individuos por un sentimiento de bienestar, seguridad y
justicia social, es entonces cuando pensamos en una paz social.
Pero cuando existen seres con distorsiones en la concepcin de una conducta
saludable de la persona, lo que llamamos problemas de conducta al no lograr
desarrollar su capacidad de resiliencia en forma positiva.
El arte de vivir en paz se divide en tres partes:
a. Con la naturaleza y el planeta.
b. Con los dems seres humanos
c. Consigo mismo (interiormente)
El desarrollo de la paz tocara al menos dos de las dimensiones anteriores as como
un conjunto de valores involucrados tolerancia, respeto, aceptacin, cooperacin
entre otros. Esto o, cooperacin y convivencia pacfica entre individuos nos llevara
al respeto mutuo, la comprensin lo cual implica dialogar.
Pensar en una Educacin para la paz tendra que desarrollar una triloga dada por el
concepto que se tiene de s mismo (autoestima), una convivencia con los dems
(saber vivir y convivir) y el respeto a nuestro planeta.
Con la finalidad de ubicar el problema y construir nuestro objetos de estudio
este sera el uso del programa promotores de la paz y la convivencia escolar
(preventivo) como estrategia para abatir la violencia de los estudiantes y dar pauta a
la creacin de una convivencia armnica, aunada al proceso de mediacin (cuando
se da el conflicto) como punto de partida para hablar y negociar con ayuda de un
tercero .

11

El lugar donde se aplicamos esta estrategia es la Escuela Preparatoria Oficial

del Estado de Mxico 210 en la localidad de San Jos del Jaral, en el municipio de
Atizapn de Zaragoza, Estado de Mxico, lugar donde se ubica la preparatoria por
tres aos.

2. 2 ANTECEDENTES
Los antecedentes que tenemos en el mbito educativo, en Mxico surgen en
el 2001 donde se ha apoyado un proyecto dirigido a combatir la violencia en las
escuelas, desde preescolar hasta secundaria, incluida la educacin para adultos con
diversos programas uno de ellos es el programa Contra la violencia, Eduquemos
para la paz: por m, por ti y por todo el mundo este es un esfuerzo conjunto de la
Secretara de la Educacin Pblica (SEP) y

la organizacin civil Grupo de

Educacin Popular con Mujeres (GEM) y UNICEF.

En el ao 2010, surge a nivel estatal el programa de mediacin escolar, es
parte de los programas prioritarios comprendidos en el plan maestro de orientacin,
a consecuencia de esto en la institucin se promovi el curso de Mediacin Escolar
para orientadores y alumnos, con la finalidad de operar el programa y solucionar los
conflictos venideros. ste programa solamente atenda la violencia que se produca
en el momento, pero no prevena ni promova la cultura de la paz dentro de la
institucin; punto fundamental para abatir la violencia en la misma.

2.3 SITUACIN PROBLEMTICA4

4 El trabajo que realizamos no se confronto con alguna causal que le impidiera o dificultara
la realizacin del mismo ya que en el Estado de Mxico se trabajaba sobre un proyecto
valores para una convivencia escolar armnica y del cual nos vimos beneficiados para
continuar con la implementacin del programa de promotores de la paz y de la convivencia
escolar
12

En la Preparatoria Oficial No. 210 turno matutino de Atizapn de Zaragoza

Estado de Mxico se producen algunos conflictos entre estudiantes de la misma
institucin produciendo la violencia estudiantil.
En los ltimos aos se ha producido un aumento en los conflictos entre
estudiantes, lo que nos motiva a evaluar EL PROGRAMA DE PROMOTORES DE
LA PAZ Y DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, como instrumento para bajar estos
ndices de violencia en la institucin.
El poder sobre m mismo
es mejor que
mil aos de poder
sobre los dems
Fudail Ibn Ayad

2.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA O PGI

Por qu el programa PROMOTORES DE LA PAZ Y LA CONVIVENCIA
ESCOLAR, abate la violencia estudiantil en la Preparatoria Oficial No. 210, turno
matutino del Municipio de Atizapn de Zaragoza Estado de Mxico en el periodo
escolar 2013-2015?

2.5 JUSTIFICACIN
La violencia es un fenmeno mundial que produce diversidad de problemas,
dependiendo de la naturaleza de los mismos, hoy somos espectadores y presas del
terrorismo, los medios nos saturan de imgenes cargadas de violencia y nos hacen
ver esto como un hecho normal. En Mxico existe la violencia en diferentes frentes,
desde el crimen organizado hasta la familia, donde el primer lugar en feminicidios lo

13

tiene el Estado de Mxico, y la mayora ha ocurrido en casa por parte de la pareja ,

esto ha sido causa de un deterioro social, en las escuelas estas situaciones se dan
cotidianamente y causa problemas, desde bajas calificaciones y desercin hasta el
suicidio.
La zona BG028 se considera de alto riesgo, por los ndices delictivos y
marginacin social, adems de escasos recursos econmicos y presencia de grupos
donde predomina la drogadiccin.
Una encuesta en la Preparatoria Oficial No. 210, mostro que la mayora de los
docentes no creen que el proceso de mediacin, sea el adecuado para eliminar la
violencia en la escuela, piensan que es provocada por la baja educacin que tienen
los padres de familia en la zona y por lo tanto la reduccin de la violencia tiene su
origen en la familia. Se investigaron diferentes casos de violencia o bullying, en este
proceso se utiliz, la pre- mediacin, parte importante en la Mediacin de Escolar,
que es donde se les explica el proceso,
La Mediacin Escolar es un proceso sistematizado, en el cual se aplican
diversas tcnicas como la pre-mediacin, que nos ayuda a entender la naturaleza del
conflicto y sus consecuencias. Se aplica la empata, el parafraseo y el rapport, que
produce que el estudiante se sienta en un ambiente de confianza y tranquilidad.

En el mbito Internacional Javier Garca Barreiro, Olivia Gimnez

Fernndez, Ma Begoa Gonzlez Garca, Ma Victoria Grund Pendn, Blanca Lara
Serna lo justifican a nivel internacional con las siguientes premisas...El Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI
(Comisin Jaques Delors) determina los aprendizajes fundamentales o pilares del
conocimiento, entre ellos, el aprender a convivir. Por otro lado, la Carta de
Recomendacin 12 (2002) del Comit de Ministros del Consejo de Europa a los
estados miembros, apunta que se haga de la educacin para la ciudadana
14

democrtica un objetivo prioritario de la poltica educativa y de sus reformas.

Algunos de los contenidos sugeridos son: resolver los conflictos de forma no
violenta; argumentar en defensa de los puntos de vista propios; escuchar, comprender
e interpretar los argumentos de otras personas; reconocer y aceptar las diferencias;
elegir, considerar alternativas y someterlas a un anlisis tico; asumir
responsabilidades compartidas; establecer relaciones constructivas, no agresivas, con
los dems y realizar un enfoque crtico de la informacin, los modelos de
pensamiento y los conceptos filosficos, religiosos, sociales, polticos y culturales5.
La violencia es miedo de las ideas de los dems y poca fe en las propias
Antonio Fraguas Forges

2.6

OBJETIVO GENERAL:

Implementar

el

programa

PROMOTERES

DE

LA PAZ Y LA

CONVIVENCIA ESCOLAR, mediante una serie de actividades y proyectos

didcticos trabajados en el transversal, para ayudar a abatir la violencia estudiantil en
la escuela Preparatoria Oficial No. 210, turno matutino de Atizapn de Zaragoza
Estado de Mxico durante el periodo escolar de 2012-2015.

2.7

OBJETIVOS ESPECFICOS:

5 http://convivenciaenlaescuela.es/wp-content/uploads/2012/06/Mediacion-en-la-practica-1112_ISSUU1.pdf
15

 Conocer el contexto socio-cultural del alumno en conflicto de la preparatoria oficial

No. 210 turno matutino
Conocer el aspecto psicopedaggico del alumno en conflicto de la preparatoria oficial
No. 210 turno matutino.
Revisar los casos de violencia estudiantil del alumno de la preparatoria oficial No.
210 turno matutino.
Aplicar el programa de PROMOTORES DE LA PAZ Y LA CONVIVENCIA
ESCOLAR.
Conocer el proceso de la mediacin escolar.
Aplicar e implementar el proceso de la Mediacin Escolar al alumno en conflicto de
la preparatoria oficial No. 210, turno matutino.
Evaluar los resultados del programa.

La violencia crea ms problemas sociales

que los que resuelve
Martn Luther King

2.8

SUPUESTOS TERICOS:

El programa PROMOTORES DE LA PAZ Y LA CONVIVENCIA

ESCOLAR reduce significativamente la violencia en la Escuela Preparatoria oficial

16

No. 210, turno matutino de Atizapn de Zaragoza, Estado de Mxico, en el perodo

escolar 2012-2015.
De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986) podemos distinguir
algunos postulados fundamentales:
El ser humano es una totalidad que exceda la suma de sus partes. Para
explicar y comprender al ser humano, debemos estudiar a ste en su totalidad y no
fragmentado en una serie de procesos psicolgicos.
El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe una
tendencia auto actualizarse o formativa en el hombre que a pesar de condiciones
poco favorables de vida, le conduce incesantemente va auto determinarse, auto
realizarse y trascender.
El hombres es un ser en contexto humano. Vive en relacin con otras
personas y esto constituye una caracterstica inherente a su naturaleza.
El hombre es consciente de s mismo y su existencia. Las personas se
conducen en el presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para
vivir en el futuro.
El hombre tiene la facultad de decidir. El ser humano tiene la libertad y
conciencia propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un
ente activo y constructor de su propia vida.
El hombre es intencional. Los actos volitivos e intencionales de la persona
se reflejan en sus propias decisiones y elecciones. El hombre a travs de sus propias
intenciones y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de los
otros.

2.9

CATEGORIAS

VARIABLE INDEPENDIENTE

17

EL PROGRAMA PROMOTORES DE LA PAZ Y LA CONVIVENCIA

ESCOLAR
VARIABLE DEPENDIENTE

2.10 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

En este apartado se describe la metodologa que ser empleada en la
investigacin, el enfoque, mtodo y tipo de estudio, la descripcin del contexto o
ambiente seleccionado, la poblacin o muestra y los criterios empleados para la
seleccin de los participantes. Adems, se mencionan los instrumentos que sern
utilizados para obtener la informacin, sealando las tcnicas de recoleccin de
datos, as como el procedimiento o plan de investigacin, y el tipo de anlisis que se
har con los datos recabados.
Uno de los mtodos a utilizar seria la investigacin accin, que es un trmino
acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varas de sus investigaciones (Lewin,
1973), actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la
problemtica a abordar.
Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La
investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de
investigacin, un proceso de continua bsqueda.
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo
intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento
esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin
accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por
su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa

18

constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar

los procesos de enseanza - aprendizaje.

2.11 EL METODO DE INVESTIGACIN ACCIN CON

METODO DE OBSERVACIN

El problema que vamos a estudiar es complejo, para poder generar un proceso

de cambio ser necesario conocer la realidad tomar en cuenta a los integrantes del
fenmeno su realidad en el contexto desde todos los ngulos posibles. Una forma de
hacerlo es a travs de la investigacin participativa, como un proceso de produccin
del conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate,
anlisis, reflexin y como o con el fin de lograr una producto de una construccin
colectiva de saberes entre los diferentes actores (alumnos, docentes, padres de
familia, orientadores y directivos) de un contexto con el fin de lograr esa
transformacin social.
La metodologa a utilizar para recabar la informacin sera la siguiente:

LA OBSERVACIN PARTICIPANTE Y NO PARTICIPANTE

ENTREVISTA: en grupo, grupo de discusin y en profundidad.

LA ENCUESTA: flexible.
La violencia es un animal incontrolable,
Que suele terminar atacando a su propio amo
Renny Yagosesky

19

CAPITULO III

MARCO TERICO

Para dar sustento a una investigacin se establece el marco terico en nuestro

caso particular trabajaremos con los conceptos de mediacin, violencia y las causas
de la violencia en los diferentes contextos partiendo de la escuela para irnos
acercando a las causas individuales y familiares como se dan las conductas agresivas
entre pares y en el aula esto conlleva consecuencias en el mbito escolar.
Una vez establecida la parte conceptual estudiaremos el contexto sociocultural que rodea a los alumnos de la Escuela Preparatoria Oficial nmero 210,
partiendo de la geografa del municipio, el ambiente social, la vivienda y su acceso
a la cultura, su realidad histrico social , la parte econmica. Recordemos que somos
seres biopsiquicosociales, por su caracterstica etaria los alumnos se encuentran en la
adolescencia caracterizada por cambios fisiolgicos y psicolgicos; finalizando con
las emociones.

3.1 ESTABLECIMIENTO DE CONCEPTOS

Entender el significado preciso de las palabras y de los conceptos que se
encuentran dentro de una idea es fundamental, para que de esta manera puedan ser
utilizados adecuadamente y as obtener el mayor provecho de stos.
En relacin con lo anterior; en la Mediacin es doblemente importante
precisar su significado, ya que dentro de sta se han depositado grandes
expectativas, principalmente la urgencia e importancia de poder encontrar la forma
correcta de dar a conocer a los ciudadanos un significado en el cual se entienda
correctamente qu es, para qu sirve y sobre todo, las bondades que brinda al ser
utilizarla como mtodo alterno de acceso a la justicia.
La mediacin es el proceso de comunicacin entre partes en conflicto con la
ayuda de un facilitador (mediador), que procurar que las personas implicadas en

20

una disputa puedan llegar, por ellas mismas, a establecer un acuerdo que permita
recomponer la buena relacin y dar por acabado, o al menos mitigado, el conflicto.(
Mrquez, 2004, P. 123.)
La Mediacin sirve principalmente para prevenir y resolver conflictos,
dejando posiblemente a las partes en un ambiente de paz y armona. En la mayora
de los casos sirve como auxiliar de los tribunales, los cuales una gran parte se
encuentran saturados, quedando expuestos a lentas y costosas resoluciones;
convirtindose la Mediacin en un importante medio de acceso a la justicia.
Ayuda a la prevencin de conflictos o simplemente, para mejorar la
comunicacin humana, y por tanto, la calidad de vida que ello representa. Sin
embargo, no todos los conflictos pueden estar sujetos a mediacin, estn supeditados
a la intervencin y compromiso de los involucrados.
Para poder someterse al proceso de Mediacin en Mxico es necesario que se
presenten las siguientes condiciones:
1. Aceptacin libre y voluntaria por parte de los implicados de la
intervencin de un mediador.
2. Participacin directa y voluntaria de las personas en conflicto en las
diversas sesiones que vaya proponiendo el mediador y vayan aceptando las partes
hasta la finalizacin del problema. La delegacin en otra persona de la asistencia a
un acto de mediacin lo convertira en un proceso de negociacin, de significacin
distinta.
3. En los casos en que un juez ordena la obligacin de asistir a un acto de
mediacin, ste dejara de tener sentido como tal y en ocasiones el Mediador
adquirira la condicin de conciliador.

21

4. La salud mental y un mnimo equilibrio emocional para acometer el

esfuerzo de participar. Las personas alteradas emocionalmente o con un problema de
salud que les producen irritabilidad u ofuscaciones trastornaran los objetivos del
acto Mediador y podran complicar todava ms el conflicto.
5. Cuando existan indicios racionales del delito o de propsito de cometerlo,
la mediacin no debe transformarse en un mtodo de burla a la ley ni de
complicidad. Los acuerdos no se pueden establecer como culminacin si son
ilegales o si las partes no poseen la capacidad legal suficiente. (Mrquez, 2004, p.
134).
De esta manera, el concepto esencial de la mediacin y sus funciones crean
un sistema de poder donde no existe la violencia institucionalizada, centrndose en
la opinin de las partes y no en reglas que les son dictaminadas de manera arbitraria
por parte de los juzgadores.
Como se ha sealado, una de las caractersticas de la Mediacin es su
flexibilidad, que aunque es un proceso formal la ley no impone un procedimiento
riguroso que se debe seguir durante su trmite; sin embargo, no por ser flexible
quiere decir que carezca de una estructura bsica.
Cierto es que cada caso se puede presentar con caractersticas diferentes o
particulares, pero el Mediador ser capaz de llevarlo por el camino correcto
encontrando el mejor acuerdo para las partes.
Es importante mencionar, que se deben seguir nicamente los lmites que
marca la ley y como todo proceso, est constituido por diversas etapas las cuales son
utilizadas en algunos de los casos de manera distinta, ya sea en el sector pblico o en
el sector privado pero en general se utilizan las siguientes:
1) Recabar datos del solicitante as como de la(s) persona(s) involucrada(s).

22

Se les informan del proceso a las partes y se comprometen a: participar o no

participar (en la Mediacin privada puede variar).
Si ambas aceptan continua el proceso.
2) Presentacin del mediador con las partes.
En la Preparatoria Oficial No. 210 el mediador informa a las partes qu es la
mediacin?, su proceso, cules son las reglas?
Las partes comparten informacin sobre cmo estn viviendo la situacin de
conflicto.
3) El mediador proporciona un espacio para identificar los problemas y en
qu orden sern abordados.
Las partes tienen la oportunidad de exponer su versin y expresar sus
sentimientos en relacin al conflicto.
4) Contar el problema y ordenar los temas ms importantes para las partes.
Los alumnos que llegan a la mediacin generalmente son a causa o como
consecuencia de conflictos que tiene que ver con la violencia y sus diversas
modalidades.

3.1.1 CONCEPTO DE VIOLENCIA.

La violencia es hoy un componente cotidiano en nuestras vidas. Es una
manifestacin que ocurre en todos los niveles sociales, econmicos y culturales.
Esta se ha puesto de manifiesto tambin en las instituciones de educacin de
diversos niveles escolares. Dicha violencia fue ocultada, negada y silenciada durante
muchos aos por educadores y autoridades, pero evitar y suprimir esos actos
violentos no ha hecho ms que empeorarlos. Debemos enfrentarnos a esta

23

problemtica que aumenta da a da. Enfrentarlos significa reconocerla, analizarla y

actuar sobre ella, esta es una manera de trabajar en prevencin. El problema debe ser
tomado sin dramatismo, pero con firmeza y en toda su magnitud. Debemos evitar el
miedo y la angustia que la violencia produce para no caer en la impotencia y actuar
desde una postura reflexiva que nos permita encarar abordajes acordes a su
complejidad. Pensar en la violencia en la escuela obliga a definir sus causas, lmites
y direcciones. Alcira Orsini, coordinadora general de Orientacin y Salud Escolar y
del Programa por la No Violencia en la Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires,
caracteriz a la violencia en la escuela a partir de una investigacin realizada en el
mbito del CONICET, donde se definen como violentas las situaciones, hechos o
personas

que

expresan

conductas

consideradas

como

impertinencias

manifestaciones de burlas lenguaje obsceno, violacin marcada de los cdigos de

vestimenta, peleas serias entre personas o grupos, actos de vandalismo que
impliquen destruccin o dao de elementos de la institucin y robos.
Se entiende por violencia escolar la accin u omisin intencionadamente
daina ejercida entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores,
padres, personal subalterno) y que se produce dentro de los espacios fsicos que le
son propios a esta (instalaciones escolares), bien en otros espacios directamente
relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan
actividades extraescolares).
La violencia escolar es cualquier tipo de violencia que se da en contextos
escolares. Puede ir dirigida hacia alumnos, profesores o propiedades. Estos actos
tienen lugar en instalaciones escolares (aula, patio, lavabos, etc.), en los alrededores
del centro y en las actividades extraescolares.

24

3.1.1.1 CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La sociedad en la que vivimos es el espejo de la violencia y agresividad, que
impregna todos los ambientes en que se mueven nuestros nios y adolescentes, que
se ven afectados , para nuestro estudio especialmente los adolescentes. Hay una serie
numerosos de factores y causas condicionantes de las conductas violentas en la
escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo, 2000) (Ortega Ruiz y
Mora Merchn, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberra, en prensa).
Por un lado, la agresividad puede ser la expresin de factores relativamente
independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de
relacin, la influencia del grupo de amigos o la familia. Por otro, podemos decir que
la conducta agresiva de los nios est condicionada por la estructura escolar y sus
mtodos pedaggicos, as como por todo un conjunto de factores polticos,
econmicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todos o varios de
estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales slo pueden
entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e
institucionales en que se producen, siendo por otra parte las personas quienes
intervienen con sus interacciones en la configuracin de los sistemas e instituciones
sociales. En definitiva, existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares,
escolares y personales en el origen de la violencia escolar.

3.1.1.2 CAUSAS INDIVIDUALES

Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la
conducta agresiva de los nios (Rodrguez Sacristn, 1995) (Train, 2001). As, hay
ciertas patologas infantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: nios

25

con dificultades para el autocontrol, con baja tolerancia a la frustracin, trastorno

por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH), toxicomanas, problemas de
autoestima, depresin, stress, trastornos psiquitricos pero otras veces nos
encontramos ante nios de carcter difcil, oposicionistas ante las demandas de los
adultos, o con nios con dificultades para controlar su agresividad, pueden tener un
temperamento colrico, el carcter se forja con el temperamento nacemos.
A veces se trata de nios maltratados que se convierten en maltratadores
(Echebura, 1994) a travs de un proceso de aprendizaje por imitacin, o de nios
con falta de afecto y cuidado. Otras veces se trata de nios que encuentran en la
rebelda con una conducta agresiva o un modelo masculino que da cuenta de esta
forma de comportamiento (Lpez Jimnez, 2000).
En definitiva, los problemas de disciplina y agresin pueden tener su origen
en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son ms que
sntomas de situaciones conflictivas o marginales de socializacin, tanto para el nio
como para el grupo social o familiar al que ste pertenece. Por todo ello es necesaria
una intervencin conjunta de la familia, y de psiclogos, educadores, servicios de
orientacin, animadores sociales y otros profesionales para abordar la problemtica
de una manera interdisciplinar y global.
Otro factor en la determinacin de la agresividad escolar que queremos
conectares el gnero, queremos resaltar aqu, es la cultura machista y la exaltacin
de los modelos duros y agresivos imperantes en nuestra sociedad.
Entre las causas que encontramos con una mayor incidencia de indisciplina y
violencia escolar entre los chicos son:
1) La existencia de una serie de actitudes y comportamientos diferenciales
entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades
sociales, capacidad para la empata, autoconocimiento, autoestima) y con el xito o

26

fracaso en la escuela. La inteligencia emocional es en general mayor entre las

chicas, quiz porque los chicos temen ser considerados como dbiles (Goleman,
1996) si se comportan siendo afectivos, amables y comprensivos. Las chicas suelen
tener actitudes ms positivas hacia la escuela y sus exigencias, mientras que los
chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabilidad,
solidaridad, capacidad de dilogo, empata, autoconocimiento, autoestima) para
adaptarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la rebelda y a
encontrar en el rechazo a las normas escolares su propia identidad.
2) La influencia de la televisin, el cine, revistas, diarios, los videojuegos,
narco corridos, msica de banda y el internet muestran una sociedad en general,
identificada con modelos ms agresivos y rebeldes. En esta lnea, segn Rojas
Marcos (1995), un elemento que desempea un papel muy importante en la
violencia, es la exaltacin del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad
(Lpez Jimnez, 2000), que conducen a asumir conductas identificadas con tales
estereotipos, como beber, fumar, tatuarse, perforarse, pelear etc. As, muchos nios
encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y
requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a travs
de la violencia; otros son intolerantes e insolidarios, mientras que otros se
comportan de forma conflictiva, porque temen ser considerados poco hombres.
En consecuencia, observamos actitudes y comportamientos diferenciales de
chicas y chicos en el aula, y la identificacin con ciertos roles, son determinantes
tanto con el rendimiento escolar as como de la aparicin de violencia en las aulas.
Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo
social que permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en
ella (Trianes Torres y Fernndez-Figares, 2001).
El control o disciplina por parte de los padres es algo necesario, da lmites y
contribuye al proceso de maduracin, no podemos hacer todo lo que queremos ,
nuestra libertad termina donde empieza la del otro e implica responsabilidad hacia

27

las acciones realizadas, es decir trae consecuencias , como padres consiente , hacia
los que se est inculcando a los hijos ayuda a formar mensajes claros recibidos por
los padres, introyectandolos6 y aprehendiendo de ellos, como condicin para
internalizar las normas sociales (Hoffman, 1977).
Hoffman, en 1960, comprob que la afirmacin de poder cuando es
coercitiva y extrema, puede desencadenar un efecto contrario al esperado al producir
una resistencia y oposicin en el hijo (Hoffman, 1960) dificultando la socializacin,
por lo que surgen propuestas para apoyar la autonoma en los nios. 7 Otro escenario
lo da la familia que puede ser la causa de conductas agresivas en los nios y jvenes.

3.1.1.3 CAUSAS FAMILIARES

La familia es el primer entorno en que el nio se socializa, adquiere normas
de conducta y convivencia y forma a la personalidad, de manera que es fundamental
para el ajuste personal, escolar y social, puede ser el origen de muchos de los
problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar (Fernndez, 1999). Si
analizamos el contexto familiar de nuestros nios y adolescentes podemos encontrar
algunos modelos familiares que actan como factores de riesgo desencadenando
conductas agresivas ya sea porque son familias desestructuradas, algunas veces con
problemas de drogas o alcohol, con pobreza, conflictos de pareja, problemas de
delincuencia, quiz con bajo nivel educativo; son poco vistos problemas con
familias nutricias las cuales canalizan a sus hijos. Hay otras familias en las que se da
falta de cuidado y afecto, abandono, maltrato e incluso abuso hacia el nio (Rojas
Marcos, 1995) y todos estos factores pueden ser parte de los las detonantes.
6La introyeccin est definida como un proceso de metacognicin donde el individuo se
apropia del conocimiento y lo aplica de manera natural en su conducta cotidiana. Lo ha
aprehendido (aprensin) es decir lo toma, se adhiere a l.

7 Tur, A ; Conducta agresiva y prosocial en relacin con temperamento y hbito de crianza en

nios y adolescentes. Universidad de Valencia, Espaa 2003. Captulo III pgina 66 a 75.
28

Para entender el contexto escolar tenemos que recordar la base, los seres
humanos nos desarrollamos en familias, sin embargo la estructura base de la
sociedad ha cambiado, madres solas que educan a sus hijos, padres solos, familias
provenientes de una primera relacin con nuevos hermanos, familias con hijos
previos de ambos pares, con padres del mismo sexo pero si analizamos las formas de
ser ejercicio de la autoridad en la relacin padre-madre en funcin del tipo de
educacin tenemos8:
TABLA 1 Estilos de educacin y la conducta en los hijos.

PADRES

CONDUCTA DE LOS HIJOS

AUTORITARIO (agresivo, impositivo, rgido)

Sumiso, rebelde, miedoso

PATERNALISTA(apapachador

Inmaduro, dependiente,
irresponsable

protector, resolutor)

PERMISIVO

desorientado,

manipulador,

retador
DIVERGENTE (incongruente, bipolar)

Inseguro, ambivalente.

Como ya hemos sealado con anterioridad, la violencia contra los nios es

un caldo de cultivo capaz de convertirlos en maltratadores y agresivos, pues el
aprendizaje social les conduce a resolver los conflictos a travs de la agresin fsica
o verbal. As pues la familia, son la fuente primaria de seguridad y estabilidad
emocional, son el espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible
para un desarrollo sano y equilibrado del nio, tambin, de forma paradjica, el
8 Curso de tutoras, Mtro Jos Demetrio Valencia, lugar EPOEM 87, hogares, Estado de
Mxico , zona escolar B019
29

lugar donde se producen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras
ocasiones nos encontramos con nios que viven en familias muy autoritarias o
punitivas, en las que aprenden que el ms fuerte ejerce el poder y que no es
necesario recurrir al dilogo o la negociacin para resolver los conflictos. A veces
los nios viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente, que no
ponen lmite a sus deseos. Al no haber internalizado ningn tipo de normas, estos
nios y jvenes viven bajo la primaca del principio del placer, por lo que
frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y exigencias de la
realidad. Finalmente, nos encontramos con nios o adolescentes cuyas familias estn
muy alejadas de la organizacin escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta
de motivacin, pues piensan que son inalcanzables para ellos, el profesor les deja
mucha tarea, est muy difcil el tema. Los alumnos expresan en la escuela todos
estos conflictos y adems reflejan en ella las pautas sociales aprendidas en casa
incluso en los casos que los jvenes reflejan el racismo, la xenofobia, el sexismo o la
intolerancia, siendo sus compaeros o los profesores las vctimas de sus agresiones,
insultos y amenazas.
Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones
que no son ms que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros
nios y adolescentes los cuales llegamos a conocer cuando platicamos con ellos.
Existe otros casos donde se presentan conductas patolgicas de los padres,
las condiciones cambian dependiendo de las patologas que van desde enfermedades
mentales, delincuencia as como antecedentes de conductas antisociales,
alcoholismo y drogadiccin (Ruther, 1994), tpicos de nuestra cultura aun machista.
Otras conductas de la familia no menos importantes son el estrs, la neurosis, la
extraversin y la depresin, por citar un ejemplo al platicar con una joven su pap
muri y 4 meses despus su mam cayo en depresin y falleci tambin, as como la
calidad de las relaciones conyugales que dan cuenta de la estructura familiar , otro
joven nos deca que su mam le reclamo al padre porque llevo a la amante a casa y
los sorprendi en la recmara teniendo relaciones sexuales, mientras ellos estaban en
30

la sala jugando video juegos 8pero escucharon la discusin) y las psicopatas de los
progenitores, (Gotib y Avisor 1993), contribuirn, entre otras muchas, al desarrollo
de los trastornos conductuales y emocionales de los hijos.

3.1.1 CONDUCTAS AGRESIVAS

Los problemas de convivencia escolar, entre los que destaca la expresin de
conductas agresivas hacia los iguales, aparecen tradicionalmente vinculadas al bajo
rendimiento acadmico (Dodge et al ., 2006).
Las pruebas empricas han puesto de manifiesto la existencia de una relacin
positiva entre conducta agresiva y bajo rendimiento escolar en estudiantes de
Educacin Secundaria. As, es posible que los estudiantes que presentan conductas
agresivas tengan problemas de adaptacin escolar (p. ej., expectativas negativas,
rechazo, etc.), este aspecto que puede interferir en su proceso de aprendizaje y en su
rendimiento escolar (p. ej., Livaditis et al 2003; Wentzel y Caldwell, 1997).
Es necesario destacar el hecho de que en los comportamientos agresivos ,
englobamos una gran variedad de conductas con caractersticas especficas, como
pueden ser el maltrato verbal con palabras despectivas, apodos, insultos o por abuso
de poder , otro cuando pertenecen algn grupo o tiene mayor estatus econmico,
nivel o grupo racial, en Mxico hay un racismo socioeconmico, estamos orgullosos
de nuestros antepasados indgenas, pero marginamos a los descendientes de grupos
que aun hablan lenguas autctonas, dicindoles despectivamente indio o naco.
El acoso se caracteriza por conductas intimidatorias hacia la vctima , hacia
todas aquellas personas en una situacin de exclusiones repetidas, puede ser por
lasos sentimentales (en los casos de noviazgo juvenil) , al escogerle a los amigos o si
puede o no ver a los amigos propios; cuando hay celos, envidias ante un bajo
rendimiento escolar o mejores condiciones de vida, coaccionando con el fin de hacer

31

dao u otros para satisfacer el inters propio, sin que el otro lo all ocasionado;
incluso de alumnos a profesores y viceversa.
La violencia es el miedo a los ideales de los dems.
Mahatma Gandhi

3.1. 2 ENTRE PARES

Los problemas de convivencia escolar, entre pares o coetneos, aparecen
tradicionalmente vinculados con el bajo rendimiento escolar, se ha observado en el
aula como los alumnos de ms bajo promedio, pero con condiciones fsicas
dominantes, agreden a los alumnos intelectuales de mejor rendimiento por medio del
sometimiento fsico, o coercin los hacen pagar dinero para no agredirlos, en otras
ocasiones por su falta de adaptacin al medio o la baja tolerancia a la frustracin los
que da cuenta de una autoestima daada, esto pone a los adolescentes en varios
planos:

La mayora silenciosa (ve y sabe pero no dice nada).

El agresor.

El agredido.

El rol que desempean no es ms que un reflejo de la realidad vivida en casa, al

platicar con el agresor en ocasiones refiere maltrato de sus padres ya sea entre ellos o
hacia l por parte de sus padres o hermanos. Al respecto la Secretaria de Educacin
Pblica ha transmitido spots en la televisin a fin de concientizar a esa mayora
silenciosa con el eslogan yo no le entro.

La violencia es un animal incontrolable,

32

Que suele terminar atacando a su propio amo

Rnny Yagosesky

3.1.3 EN EL AULA
El tiempo de convivencia de los alumnos se da en el interior del aula, es all
donde se dan las relaciones de poder entre los integrantes del grupo, los secretos e
incluso donde por ayudarse guardan silencio a pesar de saber detalladamente como
se dan los acontecimientos. Si bien hay espacios fuera del aula como son los patios,
canchas deportivas, a tras de los edificios; es el aula donde se saben los conflictos y
se crean grupos. Los lderes que guan y norman las reglas establecidas en el interior
dependern del tipo de conducta, hay lideres positivos y negativos entendidos estos
ltimos como los individuo que llevan a la trasgresin de la norma. Entre los tipos
de conducta no deseable la cual se caracteriza por:

Conjunto de conductas que deterioran significativamente el proceso de desarrollo

personal y social por su intensidad, frecuencia, y duracin.

Comportamiento que puede ser evaluado como alterado con respecto a un desarrollo
etario.

33

Conductas patolgicas.

Influencia hacia el entorno de forma negativa.

No adaptacin al medio.
El clima de convivencia puede permitir un ambiente nutricio donde los
estudiantes potencian sus habilidades vividas en espacios de aprendizaje, por medio
de una convivencia sana, uno de los pilares de la educacin de J Deloir es aprender a
convivir. Un ambiente adverso produce un estado de estrs y puede llegar a ser
frustrante para los afectados por la violencia al interior del aula siendo como el
patbulo para el sentenciado.

3. 1. 4 CONSECUENCIAS
Las principales consecuencias producto del ejercicio de la violencia escolar,
las podemos agrupar en cuatro aspectos, a saber:

Emocionales: estrs, apego inseguro, hiperactividad, negativismo,

baja autoestima, sntomas depresivos, ideas e intentos suicidas.

Fsicas: traducidas en lesiones reversibles o irreversibles y en casos

extremos con resultado fatal.

Cognitivo: retraso intelectual, fracaso escolar, inadaptacin a la

escuela, conductas de exploracin del entorno empobrecidas.

34

Social: dificultades en la relacin con adultos no familiares, consumo

de alcohol y drogas, conductas antisociales, comportamientos delictivos; los seres

humanos somos sociales por naturaleza y la exclusin lstima.
Existen tambin factores de riego para la produccin de violencia escolar en
el aula los cuales tambin los podemos dividir en cuatro:
Personales: Impulsividad, baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima.
Familiares: Historia de vida

con problemas de conducta, aislamiento

social, escasos vnculos afectivos, crianza restrictiva, alcoholismo en los

padres, violencia intrafamiliar, baja educacin de los padres.
Escolares: Fracaso escolar, baja motivacin para estudiar, desorganizacin
escolar, bajo apego con los profesores.
Sociales y culturales: Nivel socioeconmico bajo, altas tazas de violencia y
delincuencia, amistades agresivas, clima social sexista,
Por el lado puesto tambin encontramos factores de proteccin que alejan a
los jvenes de cometer violencia escolar cuando estn integrados en equipos
deportivos llmese ftbol, bsquetbol, vley bol etc. o banda de msica, clubes de
baile, ajedrez, armado de cubos de rubik .
Una forma caracterstica y extrema de violencia escolar producida entre
alumnos es el acoso escolar (del ingls, bullying) el cual ha cobrado una relevancia
internacional, incluso con la modalidad documentada de ciberbullying, con casos
donde las vctimas dan cuenta de la agresin con videos propios o cartas en el
Facebook.

35

No se trata de expulsar y dar de baja a todos los alumnos que presentan este
comportamiento, agresivo ms bien es canalizar, entender las causas y ayudarlos a
comunicarse de otras formas.
Los conflictos son inevitables y forman parte de la vida de las personas, en
las escuelas permanecemos una gran parte de nuestras vidas de 15 a 30 aos
dependiendo que tanto podamos o queremos seguir formndonos, por lo cual en
educacin, es el lugar donde se tiene que privilegiar el dialogo, la empata y la
asertividad lo cual permitir una convivencia armnica.
Adaptando el diagrama que retoma (Tur 2003, p119 ) con respecto a los
patrones de comportamiento moral y cultural de los alumnos que presentan
conductas agresivas, al adoptar un postura opuesta
consecuencias y transformndolas en

y a fin de

mitigar las

conductas aceptables para no asumir su

responsabilidad tenemos:

MECANISMOS

DESPLAZAMIENTO DE LA
CULPA
DIFUSIN DE LA
REPONSABILIDAD

Justificacin de la
culpa
Comparaciones
para salir
exonerado.
Eufemismos del
lenguaje
Ignorar las
consecuencias
Restarle
importancia
Deshumanizacin
Atribucin de la
culpa

FALTA DE REPRESENTACION
DEL DAO CAUSADO

36

CONDUCTA
CENSURABLE

EFECTOS
PERJUDICIALES

VICTIMA

FIGURA 1 MECANISMOS PALIATIVOS DE LA CONDUCTA

AGRESIVA
Analizando los mecanismos paliativos de la conducta agresiva, donde los
individuos por medio de un desplazamiento dan una

justificacin a su

responsabilidad, sin llegar a una introyeccin que los lleve a reconocer el dao
ocasionado, ya sea por medio de comparaciones con otros individuos ( de manera
que queden exonerados) , cuando dicen por ejemplo, Pepa trajo un suter que no
era de la escuela y no le dijo nada, hay otros chavos con cabello largo y solo a m
me llama la atencin como ejemplo de que l o ella tambin llegaron tarde, esa
chava tambin llego tarde , cuando la joven que llego tarde es sumamente puntual y
nuestro alumno llega todos los das tarde, trae el cabello largo, suteres de diversos
colores y busca otro para sentirse libre del cargo de conciencia, tambin pueden
utilizar eufemismos del lenguaje ante una conducta censurable, haciendo dudar a su
interlocutor con la belleza y destreza del lenguaje utilizado, su propsito evadir las
consecuencias,

tambin ignorar las derivaciones de su conducta o les resta

importancia para librarse de los efectos perjudiciales logrando; como por ejemplo le
pega a otro y comenta que la vctima se atraves, lo mucho que se crea por ser
bonita o el guapito.
En opinin de Bandura, Caprara, hay tres niveles el cognitivo, el de
autoregulacin de emociones (autocontrol) y sobre los sujetos receptores.
La eficacia en lo acadmico, social as como en la autorregulacin va desde
una conducta afectiva rumiativa (conducta donde se est recordando reiteradamente
lo ocurrido) que puede desencadenar en conductas agresiva antisocial de grado
1(cognitiva, que justifica su conducta) , 2 (el auto control emocional) y 3 ( le
confiere al otro la responsabilidad, por desencadenar en el agresor la conducta).
Esquemticamente.

37

EFICACIA

ACADMICA
CONDUCTAS
PROSOCIALES

SOCIAL

AFECTIVIDAD
RUMIATIVA
CONDUCTA
AGRESIVA
ANTISOCIAL 1, 2 y
3

AUTORREGULADO
RA

AUTO SANCIONES MORALES

FIGURA 2 DIAGRAMA DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL

Versin adaptada del diagrama de Bandura, Capra, Barbaraneli y Pastoreli
(2001)
La autoeficacia acadmica, reguladora del xito acadmico, incide sobre la
conducta negativa, por medio del estmulo que ejercidos sobre la conducta prosocial,
la cual a su vez, est afectada por el grado de auto sanciones morales, dado que la
conducta prosocial conlleva asumir la culpa que le corresponde y no trasladarla a un
tercero, las infracciones le son propias. Y ambas, el comportamiento prosocial y las
autosanciones morales, sirven de barrera ante cualquier rumiacin (recordar un
acontecimiento en forma repetitiva) de forma hostil hacia otros (Tour, 2011) como
cuando unos est recordando un acontecimiento en forma repetitiva pero
acompaado de la emocin producida, recordemos que estn tratando de evadir su
responsabilidad y se la adjudica a otros.

38

Hasta aqu hemos ido poco a poco conociendo a los agresores en un contexto
interno, personalidad, quiz en el aspecto familiar que lo puede rodear sin embargo
existen los factores externos para ello pasaremos analizar el contexto sociocultural
de nuestra poblacin.

3.2

CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DEL ALUMNO EN

CONFLICTO DE LA PREPARATORIA OFICIAL NO. 210 TURNO

MATUTINO ATIZAPN DE ZARAGOZA.
La preparatoria oficial No. 210 se encuentra en el municipio de Atizapn de
Zaragoza el nombre del municipio tiene un origen nhuatl que segn Don Miguel de
Olagubel deriva de las races etimolgicas atl, agua, tizatl, tiza o arcilla blanca, y
pan, cobre, por lo que se traduce como lugar sobre agua blanca o de tiza; la
segunda parte del nombres Zaragoza es en honor del general Ignacio Zaragoza y
Segun, comandante en jefe del Ejrcito de Oriente que derrot a las tropas invasoras
francesas en la famosa batalla del 5 de mayo de 1862 en la ciudad de Puebla. El
escudo oficial, aprobado por el Bando Municipal en vigor, es obra del artista Manuel
Medina Hernndez. El escudo de forma hispanoamericana, de origen clsico espaol,
refleja la fusin de la cultura espaola y las culturas aborgenes.
En la parte superior se encuentra el glifo o smbolo de Atizapn que representa
la etimologa Lugar de aguas blancas o de tiza. En la bordura sobre fondo amarillo y
letras negras se lee el lema Cultura, Trabajo, Prosperidad que refleja la dinmica de
la regin y el espritu de constante superacin de sus habitantes.
En la esquina izquierda de la parte superior, sobre fondo rojo, se recuerda la
cultura prehispnica y pasado histrico, con los glifos de Calacoaya y Tecoloapan,
pueblos fundados con Atizapn durante el siglo XV de nuestra era. Calacoaya
significa Lugar por donde se entra y Tecoloapan, Ro de Tecolotes. Hace 35 aos
todava se encontraban los tecolotes en San Mateo, Tecoloapan, de all su nombre.
39

En la esquina derecha

superior, en fondo azul, recuerda el Atizapn de

principios de siglo y hasta finales de los aos cincuenta, a base del maguey, la
mazorca de maz y la cabeza de un bovino, smbolos de la agricultura y la ganadera
que fueron base econmica del municipio en esa etapa de su historia.
En la parte inferior, del lado izquierdo y sobre fondo azul, se representa el
momento en que dio inicio la industrializacin del municipio y con ello una nueva
etapa de desarrollo de Atizapn de Zaragoza, mediante el perfil de una fbrica.
En la esquina derecha de la parte inferior y sobre fondo rojo, se representa un
tubo de ensayo, un microscopio, un disco de computadora y un tomo, smbolos de
investigacin y energa, resumiendo que el municipio es representativo de la cultura,
el trabajo y la prosperidad. Segn datos de gobierno9incluidos en el plan de desarrollo
del gobierno municipal 2013- 2015 del Lic. Pedro D. Rodrguez Villegas encontramos
que: Es uno de los 125 Municipios que conforman el Estado de Mxico, el cual se
localiza al Noreste de Toluca, la capital de Estado. Es uno de los 58 Municipios que
conforman la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico, la cual es la ms
importante a Nivel de Latino Amrica, y es el espacio fundamental para la produccin
y desarrollo econmico de Mxico, siendo el eje de la vida poltica y social por ser el
corazn histricocultural de la nacin. El fenmeno de la metropolizacin ha
impuesto nuevos retos a los gobiernos en Mxico, debido a que su expresin va ms
all de los lmites polticoadministrativos, repercutiendo en todos los sectores
sociales, imprimiendo diferencias en la calidad y cantidad de los servicios pblicos
que se prestan de un municipio a otro, debido al nivel de competitividad que van
alcanzando, situacin obliga a las autoridades de los tres niveles de gobierno a
conjuntar esfuerzos para disminuir las brechas que se generan. En lo econmico, se
requiere una planeacin estratgica que permita optimizar los recursos con los que
cuentan los Municipios, en la implementacin de obras que ayuden a subsanar los
9

http://www.inafed.gob.mx/work/enciclopedia/EMM15mexico/municipios/15013a.ht
ml

40

rezagos que padece la ciudadana y los sectores productivos. En lo social, demanda

una mayor participacin e involucramiento por parte de la ciudadana, en el diseo e
implementacin de polticas pblicas que coadyuven al desarrollo armnico y
equitativo, en un medio seguro, muchas de nuestras poblaciones son asentamientos
irregulares por migracin los cuales se fueron regularizando, de las diferentes
comunidades que integran la metrpoli, sin dejar de lado, la sustentabilidad y
viabilidad de la misma ciudad. Los municipios conurbados del Valle de Mxico
comparten con el Distrito Federal un espacio geogrfico, econmico y social muy
importante, ya que han contribuido a fortalecer la economa de la capital del pas, que
es una de las economas ms dinmicas a nivel nacional, e internacional. Bajo este
contexto, la localizacin geogrfica de Atizapn de Zaragoza le da una ventaja
competitiva que puede ayudarle a detonar el crecimiento interno, en aras del
desarrollo sustentable en el mbito local, regional, nacional y global. Su
infraestructura vial, el nivel de sus equipamientos urbanos, el aeropuerto y su
capacidad para brindar los servicios pblicos (agua potable, drenaje, alcantarillado,
recoleccin de basura, alumbrado pblico, entre otros), le imprimen una alta
centralidad dentro del mismo lugar central, sin perder de vista el rumbo al desarrollo
sustentable. Con base en el Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2010, el
Municipio de Atizapn de Zaragoza, cuenta con una poblacin de 489,937, en donde
238,124 son hombres y 251,813 son mujeres, ubicndolo en el noveno lugar de la
jerarqua de los Municipios del Estado de Mxico de acuerdo a su nmero de
habitantes. A nivel nacional Atizapn de Zaragoza, se distingue por ser receptor de
flujos poblacionales provenientes de otras entidades federativas o de otros Municipios,
los 19 cuales buscan mejorar sus condiciones de vida en funcin de un trabajo o de
acceso a la educacin superior, donde Atizapn se ha consolidado como un nodo
regional que con cinco Instituciones de Educacin Superior, ofrece diferentes
alternativas para los estudios profesionales a todos los niveles socioeconmicos. Aun
cuando el Municipio cuenta con condiciones socio-econmicas mejores que las que
tienen otros Municipios Metropolitanos, es necesario establecer una poltica social con
visin humana que atienda las demandas sociales de la poblacin, donde se asienten

41

las bases para el desarrollo en un medio competitivo, ya que el compromiso del

Gobierno Municipal es apoyar tanto a la poblacin que se encuentra en condiciones de
pobreza como a la que ha logrado superarla y necesita mejorar su nivel de vida,
atendiendo a la transformacin gradual que est experimentando el Municipio. El
tema de la competitividad del territorio, se ha convertido en el eje para el desarrollo de
la economa mundial, donde la competitividad es la capacidad de una regin (pas,
estado, municipio o zona metropolitana) para atraer y retener inversiones. El
Gobierno Municipal concibe la competitividad como una estrategia de desarrollo
basada en una administracin moderna, eficaz y responsable, que inspire y convoque
acuerdos y consensos entre sociedad y gobierno, para concretar programas y
proyectos locales o metropolitanos que impacten de manera sustantiva en el bienestar
y desarrollo de los Atizapenses, en donde el objetivo final es consolidar a Atizapn de
Zaragoza, entre las diez primeras posiciones del ndice de Competitividad Estatal,
cumpliendo con las expectativas de la poblacin en mejorar su calidad de vida, ya que
Atizapn, tiene la capacidad para superar dichas brechas y emular mejores prcticas
en materia de competitividad. Por ello, la presente administracin municipal ha
centrado el Plan de Desarrollo Municipal 20132015, para ser Un Gobierno
Ciudadano, con programas y acciones que permitan seguir encaminado a captar
nuevas inversiones y a su vez incentivar un desarrollo econmico con transparencia,
equidad y eficiencia distributiva de los recursos pblicos e incrementado la base
impositiva de participacin en materia de impuestos, buscando que el beneficio para
los Atizapenses, se logre a travs de una: Organizacin productiva local y regional,
Aprobacin del Plan de Desarrollo Urbano, que facilite el ordenamiento y
aprovechamiento del territorio con base en su infraestructura de comunicaciones, dada
su estructura de usos del suelo entre zonas habitacionales, industriales, corredores de
comercio y servicios y sus centros urbanos, Desarrollo de proyectos en sectores
estratgicos de alta tecnologa como lo es el Tecno polo Esmeralda, proyecto que por
sus caractersticas es nico a nivel estatal y nacional, Desarrollo de un plan de
modernizacin de imagen y ordenamiento urbano, 20 Desarrollo de infraestructura de
comunicaciones y comercial, Involucrar al sector empresarial y a la sociedad civil.

42

Incrementar la inversin pblica y privada en investigacin y desarrollo tecnolgico.

Fortalecer el vnculo entre las empresas con los centros de investigacin y las
universidades. Promover el fortalecimiento programas en universidades para la
formacin de profesionales en reas tcnico-estratgicas para el pas. Promover
programas de capacitacin y tecnologa aplicada entre universidades y empresas.
Apoyar la organizacin, capacitacin y asesora en sistemas de calidad, productividad
y excelencia en produccin y trabajo. Promover el desarrollo regional a travs de la
aplicacin tecnolgica en el desarrollo de los recursos locales. Es importante hacer
notar que el bienestar de la poblacin determina la forma de la poltica social,
situacin que hace que el compromiso sea an mayor, ya que el crecimiento
demogrfico, la pobreza y la marginacin social, representan grandes retos para el
gobierno municipal. Por lo que se requiere una efectiva articulacin y participacin
social que legitime y propicie la mejora en la calidad de vida de la poblacin10.

3.2.1 ASPECTOS GEOGRFICOS QUE RODEAN A LA

PREPARATORIA OFICIAL NO. 210.
San Jos el Jaral se localiza en el municipio de Atizapn de Zaragoza, en
cuanto a sus caractersticas geogrficas tenemos un clima predominante templado
subhmedo con una temperatura media anual de 15C, cuando hace calor, los
lugareos habla de que se queman y en invierno a la sombra uno se congela pero se
quema fuera de la sombra, por su aire glido baja el factor de congelacin.
Algunos de los atractivos tursticos del municipio de Atizapn de Zaragoza
son: el templo del Divino Salvador de Calacoaya, el cual data del siglo XVII, el
museo Adolfo Lpez Mateos en la cabecera municipal, el Parque de los Ciervos
localizado en la Zona Esmeralda, adems se cuenta con reas de juegos infantiles,
http://www.atizapan.gob.mx/site/images/transparencia/art15/Fracc
%20II/Art15%20Fracc%20II%20PDM%202013-2015%20Atizapan%20de
%20Zaragoza.pdf
10

43

reas deportivas, palapas, asadores y reas de campamento segn datos del INEGI los
cuales presentaremos a continuacin.

TABLA 2 CARACTERSTICAS DEL MUNICIPIO DE ATIZAPN DE

ZARAGOZA, ESTADO DE MXICO.

CARACTERISTICAS DEL MUNICIPIO

EXTENSIN

La extensin territorial de 91.07 kilmetros cuadrados, lo

que representa el 0.40% de la superficie total del Estado de Mxico.

OROGRAFA

El municipio se localiza en la subprovincia de lagos y

volcanes del Anhuac y especficamente en la regin de lomeros
suaves. Pertenece a la provincia del Eje Neovolcnico que se
caracteriza como una enorme masa de rocas volcnicas de todos los
tiempos acumuladas en innumerables y sucesivos episodios
volcnicos; la integran grandes sierras volcnicas, enormes coladas
lvicas y conos dispersos o en enjambre. Sus principales
elevaciones son el cerro de La Biznaga, el cerro de Atlaco, el cerro
de La Condesa y el Cerro Grande.

44

HIDROGRAFA

Est comprendido en la Regin Hidrolgica No. 26, Cuenca,

sus principales recursos son el ro Tlalnepantla que lo cruza de
suroeste a noroeste, la presa Madn que hace lmite con Naucalpan y
la presa Las Ruinas. Corren por territorio atizapense adems, los
arroyos La Bolsa, La Herradura, El Sifn, Los Cajones, El Tejocote
y el Xhint, que nacen en las colinas de la sierra de Monte Alto,
algunos ros ya se convirtieron en canales.

CLIMA

Por su situacin geogrfica, Atizapn de Zaragoza es regido

por un clima templado subhmedo, registrndose una temperatura
media anual de 15 C y una precipitacin pluvial anual de entre 700
y 800 mm. Cabe sealar que en los ltimos cinco aos, esta
situacin ha cambiado gradualmente por el cambio climtico.

PRINCIPALES
ECOSISTEMAS

Pese a que la parte central, el noreste y el sureste de

Atizapn

estn

prcticamente

saturados

por

asentamientos

humanos, an es posible localizar bosques de eucaliptos al poniente

del municipio as como zonas boscosas de nogales y cedros en los
lmites con Tlazala y Xilotzingo que son precario habitat de
especies como conejos, ardillas, aguilillas y muy pocas ms.
En el Jaral aun existan tecolotes que competan con los
gatos por la poblacin de ratones.
El Parque de los Ciervos, enclavado en una caada natural
del cerro de La Biznaga, ha sido declarado zona natural de reserva
ecolgica, en sus 250 hectreas de extensin.

45

RECURSOS

En territorio municipal no se han localizado recursos

naturales. Hasta 1982 en que se cancel el permiso para la

NATURALES

explotacin ms o menos sistematizada de minas de tepetate, esta

actividad fue base de la economa de muchos habitantes de Atizapn
por casi cincuenta aos. Sin embargo desde finales del siglo pasado
ya se extraa tepetate del subsuelo atizapense.

CARACTERS
TICAS

USO

SUELO

En la porcin central del territorio municipal predomina el

DE

tipo de suelo denominado vertisol, que por su alto contenido de

arcilla representan ciertas dificultades en su manejo, tanto para la
agricultura como para la ganadera. Al este prevalecen los suelos
feozem que por su riqueza orgnica y nutriente resultan aptos para
la agricultura; al oeste se presentan los luvisoles que dependiendo
de su profundidad podran destinarse a uso agrcola. Sin embargo,
las zonas descritas estn ocupadas a la fecha por pueblos, colonias,
fraccionamientos y asentamientos irregulares, lo que imposibilita
darles otro uso.

TABLA 3

DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN POR TAMAO DE

46

LOCALIDAD, 2010

47

FIGURA 3 Mapa de localizacin satelital, de Google maps.

48

FIGURA

11

La

vista

satelital11.

Aproximacin

de

mapas

que

nos

https://www.google.com.mx/maps/place/Escuela+Preparatoria+Oficial+No.
+210/@19.5949126,-99.2188972,11994m/data=!3m1!1e3!4m2!3m1!
1s0x85d21dc75a685c53:0x634e3f9e57832a79!6m1!1e1

49

da

FIGURA 5 APROXIMACIN SATELITAL DE LA EPOEM 210

Por lo cual podemos observar que es una zona pobre pero con posibilidades de
empleo y bien comunicada, con los transportes hacia diferentes rutas, donde se puede
vivir.

3.2.2

FUNDAMENTACIN

SOCIO-CULTURAL

QUE

RODEA A LA PREPARATORIA OFICIAL NO. 210 TURNO

MATUTINO.
El municipio de Atizapn de Zaragoza presenta cada ao un espectculo
cultural denominado Luminarias con lo que se acerca a la poblacin a
espectculos de calidad tipo festival cervantino; con el objetivo de divulgar,
fomentar, fortalecer la cultura y las artes, es el Festival de las Artes Luminaria,
naci como una fiesta cultural que conjunta tradiciones, expresiones y la
pluralidad de pensamientos. Surge en el ao 2000 como vnculo entre la
sociedad y las expresiones culturales de forma gratuita, con mucho xito por
cierto, por que acude gran parte de la poblacin del municipio de grandes a
pequeos.
Para galardonar este Festival, el artista plstico Jorge Vargas Villicaa,
(orgullosamente atizapense) , cre la escultura de la Diosa de las Artes Atzn,
estatuilla representativa de Luminaria, elaborada en bronce que plasma en sus
detalles la msica, el teatro y la escultura, as como la armona y conjuncin de
expresiones artsticas, efecto que se pretende desde el surgimiento del Festival
de las Artes Luminaria. Con un total de 276 presentaciones, los Festivales
2013-2014 reunieron a ms de 615 mil espectadores que se deleitaron con el
profesionalismo de ms de dos mil artistas nacionales e internacionales12.
1
12 http://www.atizapan.gob.mx/luminaria2015/images/carteleraLuminaria2015.pdf
50

FIGURA 6 Fotografas del evento de luminarias.

Otro espacio cultural son los cines aledaos, ubicados en Villas de la Hacienda

y en el centro comercial Lago, el tipo de pelculas que exhiben son comerciales y las
zonas de esparcimiento son limitadas. Los parque cuentan con juegos bsicos para
nios, aunque en la zona de Arboledas ya se han empezado a incluir aparatos de
ejercicio pblicos para fomentar el deporte para ello el Gobierno municipal ha
construido e implementado espacios deportivos as por ejemplo el Teatro Zaragoza
implemento un espacio deportivo con alberca el cual junto con el deportivo na
Gabriela Guevara ya son una opcin para los jvenes que deseen acceder a ellos a
poca distancia de su domicilio. Tambin hay clubes deportivos privados en la zona
cercana a los pueblos de la Margarita Masa, San Mateo Tecoloapan, San Miguel
Xochimanga, Peitas y el Jaral con costos variados.

51

Viviendas particulares habitadas por caractersticas en materiales de

construccin, 2010
Nmero
Materiales

de

construccin

de

la

vivienda

de

viviendas

particulares

habitadas(1)
Piso de tierra

1,931

1.51

Piso de cemento o firme

74,432

58.39

50,327

39.48

792

0.62

861

0.67

8,212

6.39

724

0.56

117,607

91.54

1,076

0.84

318

0.25

44

0.03

785

0.61

126,350

98.34

983

0.77

Piso de madera, mosaico u otro

material
Piso de material no especificado

Techo de material de desecho o lmina

de cartn
Techo de lmina metlica, lmina de
asbesto,
palma, paja, madera o tejamanil
Techo de teja o terrado con viguera
Techo de losa de concreto o viguetas
con bovedilla
Techo de material no especificado

Pared de material de desecho o lmina

de cartn
Pared de embarro o bajareque, lmina
de

asbesto

o metlica, carrizo, bamb o palma

Pared de madera o adobe
Pared de tabique, ladrillo, block,
piedra,

cantera,
52

cemento o concreto
Pared de material no especificado

De las grandes universidades prximas a nuestra zona de estudio est el Tecnolgico

de Monterrey campus Lago de Guadalupe, por cierto muy cerca de la preparatoria,
con lo que contrastan dos realidades muy diferentes las de un sector pobre con
delincuencia organizada, en la zona de Peitas y uno muy acomodado de hijos de
empresarios, por lo cual hay padres con pocos estudios por un lado versus padres que
tiene una trayectoria familiar de profesionistas en los jvenes del tecnolgico.

3.2.3 ASPECTO DEL DESARROLLO SOCIAL DEL ESTUDIANTE DE

LA EPOEM 210
En las descripciones anteriores de la orografas y la hidrografa, podemos ver
que los alumnos de la zona cuentan con las condiciones para vivir , veamos si es una
zona marginada, pues cuenta con los medio para vivir incluso esta rodeada por zonas
ricas. Veamos las condiciones de vivienda.
El tipo de vivienda segn datos del Instituto para el Federalismo y el desarrollo
municipal ( http://www.snim.rami.gob.mx).
TABLA 4 SITUACIN DE VIVIENDA

53

En base a la informacin proporcionada por la tabla anterior podemos ver que

el 84.3% son casas, la zona donde est construida la escuela, estaba conformada por
ejidos los cuales al ser parcializados dan como resultado un asentamiento irregular
donde las personas construyeron de formas no planeadas. Las siguientes tablas nos
aportan otros datos en cuanto al tipo de materiales y servicios.
Nota:(1)El total de viviendas particulares habitadas que se contabilizaron para
las variables material en techo y paredes excluye locales no construidos para
habitacin, viviendas mviles y refugios.

Fuente: INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

54

Viviendas particulares habitadas por tipo de servicios con los que

cuentan, 2010
Nme
ro
Tipo de servicio

de

viviendas

particulares
habitadas
Disponen de excusado o sanitario

126,980

Disponen de drenaje

126,931

No disponen de drenaje

88

No se especifica disponibilidad de drenaje

463

Disponen de agua entubada de la red pblica

126,877

No disponen de agua entubada de la red pblica

182

No

se

especifica

disponibilidad

de agua entubada de la red pblica

de

drenaje

423

Disponen de energa elctrica

127,206

No disponen de energa elctrica

80

55

9
9.61

9
9.57
0
.07
0
.36

9
9.53
0
.14
0
.33

9
9.78
0

Viviendas particulares habitadas por tipo de servicios con los que

cuentan, 2010
Nme
ro
Tipo de servicio

de

viviendas

particulares
habitadas
.06
No se especifica disponibilidad de energa elctrica

Disponen de agua entubada de la red pblica,

drenaje y energa elctrica

196

.15

125,388

Viviendas particulares habitadas segn disposicin de cocina, 2010

Nmero de viviendas
particulares
habitadas(1)

120,068

94.18

No disponen de cocina

6,930

5.44

No especificado

1,483

1.16

Disposicin de cocina

Disponen de cocina

56

9
8.36

Nota:(1)El total de viviendas particulares habitadas excluye locales no

construidos para habitacin, viviendas mviles y refugios
Fuente: INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

Viviendas particulares habitadas segn bienes

materiales con los que cuentan, 2010
Tipo de bien
material

Nmero de viviendas
particulares

Radio

117,578

90.93

Televisin

125,389

96.98

Refrigerador

115,642

89.44

Lavadora

100,804

77.96

Telfono

88,697

68.60

Automvil

67,105

51.90

Computadora

59,335

45.89

Telfono celular

96,629

74.73

Internet

48,491

37.50

328

0.25

Sin ningn bien

(1)

57

Nota:(1)Se refiere a las

viviendas

particulares

habitadas que no cuentan con

ninguno de los 9 bienes captados (radio, televisin, refrigerador, lavadora, telfono

fijo, automvil, computadora, telfono celular, e internet).

Fuente: INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

Indicadores de Marginacin, 2010

Val

Indicador

or
-

ndice de marginacin

1.79770
Muy

Grado de marginacin(*)

Bajo

ndice de marginacin de 0 a 100

7.36

Lugar a nivel estatal

120

Lugar a nivel nacional

2417

58

Distribucin porcentual de la poblacin

por caractersticas seleccionadas, 2010
Indicador

Poblacin analfabeta de 15 aos

ms

2
.77

Poblacin sin primaria completa de

15 aos ms
Poblacin

1
0.41

en

localidades

con

menos

0
.16

de 5000 habitantes
Poblacin Econmicamente Activa
ocupada,
con ingresos de hasta 2 salarios mnimos

Distribucin

porcentual

de

2
9.33

ocupantes

en

viviendas por caractersticas seleccionadas, 2010

Ocupantes en Viviendas

Sin drenaje ni servicio sanitario exclusivo

0
.02
0

Sin energa elctrica

.05
0

Sin agua entubada

.15

Con algn nivel de hacinamiento

59

2
8.16

Distribucin

porcentual

de

ocupantes

en

viviendas por caractersticas seleccionadas, 2010

Ocupantes en Viviendas

%
1

Con piso de tierra

.53

Nota:
(*)CONAPO clasifica el grado de marginacin en: muy alto, alto, medio, bajo y muy
bajo.
Los datos mostrados corresponden a la informacin ms reciente publicada por
CONAPO.
Fuente: CONAPO con base en el INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda
2010.

Al ver las condiciones donde viven podemos hablar de un crisol, pues hay
alumnos de zonas marginadas, pero la mayora no. Nuestra poblacin estudiantil es
de nivel medio bajo pero no marginal y se les apoya con diversos programas de becas
como prospera (antes oportunidades) y las de no abandono.

60

3.2.4

REALIDAD

HISTRICA

SOCIAL

(POSMODERNIDAD)
Vivimos en una realidad ms compleja, como lo menciona Morin 13 donde los
factores cambian vertiginosamente, los jvenes son nativos de esa globalizacin
llena de tecnologa con grandes cargas de estrs, con un clima hostil. En el artculo
Desafo Docente: El alumno posmoderno de Teresa Alfaro Ramrez 14 la autora nos
menciona en su ensayo (p-3) Los seres humanos somos eminentemente sociales:
pertenecemos a un conjunto social y, gracias a la socializacin, incorporamos ideas,
creencias, normas, actitudes y formas de ser y actuar, que nos permiten adecuarnos
mejor a dicho entorno. Muchas veces cuestionamos, como docentes, las actitudes y
conductas de nuestros alumnos, sin ser conscientes de que ellos han nacido en una
era postmoderna, globalizada y virtual. El alumno de hoy se encuentra en un entorno
que influye, de forma diferente, en la estructura de su individuacin, as como en sus
actitudes, conductas y sistemas de creencias y valores.
Colom (1997) remarca lo siguiente: El hombre no posee, pues, un punto de
referencia, un fundamento; el hombre se encuentra en trminos absolutos sin nada y
sin nadie; es, en definitiva, el origen del moderno nihilismo, que no cree en la
existencia de los valores y ni tan siquiera en la necesidad de los mismos.

TABLA 8

JVENES POSMODERNISTAS

13 El estudio de lo complejo ha impactado tambin en el mbito ms directo de las

interacciones de los seres humanos: la educacin, la interpretacin de la sociedad, la poltica,
y la comprensin del momento actual que vive la humanidad. El problema de la complejidad
ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construccin del futuro y
la bsqueda de soluciones a los problemas contemporneos. En palabras de Edgar Morin,
cuando se habla de complejidad Se trata de enfrentar la dificultad de pensar y de vivir .
http://www.academia.edu/213724/Edgar_Morins_Path_of_Complexity
14 Revista Digital en Docencia Universitaria/ao 5-N1- Dic.2011Desafo Docente: El
alumno posmoderno de Teresa Alfaro Ramrez
61

CARACTERISTICA

ASPECTOS

ASPECTOS

POSITIVOS
FRACMENTACION
DE LA VIDA

NEGATIVOS

La fragmentariedad
permite

la

persona

La fragmentariedad
puede disolver la identidad:

adaptarse a circunstancias

al

cambiantes

muy

tantos papeles que pierde la

diferentes. Permite adems

nocin de quin es. El

entender muchos puntos de

relativismo moral y cultural

vista

es

la

final

uno

vez.

La

es

una

negativa porque pone en

del

cuestin toda, la verdad no

pluralismo. Y el pluralismo

existe, ni los valores, ni

ha hecho resurgir el valor

nada en lo que podamos

de la tolerancia.

ponernos de acuerdo. Al

fragmentariedad
consecuencia

final

una

representa

uno

consecuencia

acta

por

conveniencia dependiendo
de las situaciones que toque
vivir.

EL PLACER, LA

Se ha recuperado la

EXTROVERSIN Y EL

positividad de la vida, la

interioridad y capacidad de

CONSUMISMO

alegra

de

reflexin. El consumo y el

otros

hedonismo encierran a la

tiempos no se valoraba

persona en una vida vaca,

tanto. El tiempo de ocio

superficial y frvola que

permite

las

acaba pasando factura. No

tener

es infrecuente encontrar a

experiencias a las que antes

personas deprimidas que no

accedan solo unos cuantos.

encuentran sentido a la

de

convivir

vivir

que,

en

profundizar

relaciones,

62

viajar,

Se

pierde

vida. Esto no pasa en

frica.
PREDOMINIO DE LO

La emotividad, en

Lo afectivo no es lo

AFECTIVO FRENTE A LO

otras pocas negada, ha

nico. Hay que recuperar la

recuperado su lugar. La

racionalidad porque es la

afectividad es la parte ms

que controla y orienta la

importante de la persona. Si

afectividad. El exceso de

actas

las

afectivismo crea personas

son

excesivamente

RACIONAL

en

ella,

repercusiones
inmediatas.

dependientes de su estado
emocional.

PRESENTISMO

Este
recupera

aspecto
el

valor

El

problema

del

del

presentismo es que propone

presente como algo que no

un presente cerrado sobre s

puede despreciarse por un

mismo, sin conexin con el

futuro incierto. En realidad

pasado, lo ignora, y sin

estamos llamados todos a

proyeccin al futuro. Es un

apoderarnos del presente

presente

como el nico tiempo en el

productivo porque no se

que podemos actuar: el

vive como proyecto de

pasado ya no es, el futuro

construccin

de

una

no ha llegado.

personalidad,

sino

como

que

no

es

mero disfrute de lo que

ahora se tiene. Es pan para
hoy y hambre de sentido
para maana

63

INDIVIDUALISMO

La persona est al

El Yo se hace tan

centro y no tiene por qu

grande que puede llegar a

responder

esquemas

prescindir de los dems

que

configurando proyectos de

preestablecidos

le

coarten. La libertad como

vida

algo imprescindible

egostas.

excesivamente
La

autorrealizacin se concibe
de una forma exclusiva:
qu pasa si no puedo
llegar

realizar

mis

sueos? Estoy condenado

a la frustracin? Existe
realizacin

personal

sin

necesidad de colmar todas

mis expectativas

3.2.4.1 FACTORES SOCIOCULTURALES Y ECONMICOS

DEL ENTORNO.
La ocupacin principal y fuente de ingresos de nuestra preparatoria es muy
variada va desde negocios informales, obreros, albailes, gente de limpieza de oficinas,
empleados, comerciantes hasta docentes y profesionistas, cuenta con los recursos
bsicos de agua, luz, transporte pblico.

64

La problemtica ambiental est dada por la no conservacin de los recursos

naturales e hidrolgicos ( la prdida de ros), perdida de los rboles de los cerros
aledaos para generar una zona industrial, antes de surgir la EPOEM 210, los terrenos
eran milpas donde se cultivaba, pero al no tener ganancia los campesinos dueos de las
milpas lotificaron y vendieron posteriormente el gobierno municipal regulariza los
asentamientos humanos, cabe mencionar que despus del sismo de 1985 como
consecuencia hubo una fuerte inmigracin proveniente de la capital del pas hacia la
zona de peitas y el jaral.
Los problemas de salud son bsicamente enfermedades gastrointestinales, de
obesidad, diabetes, embarazos precoces; de adicciones con pandillerismo y violencia ya
que los jvenes son asaltados constantemente, al encontrarnos en una zona de riesgo en
Peitas; para dar cuenta de nuestra poblacin mencionaremos algunos datos: el 60%
usa transporte escolar o de sus padres, el 40% van en transporte pblico, la mayora
lleva poco dinero para comprar en cooperativa ; el 60 % tiene ambos padres, el 35%
con algn padre o los abuelos y 5% viven por su cuenta , tienen telefona celular lo que
da paso a esta difusin y saturacin de imgenes; en nuestra zona los jvenes aspiran a
ser cacharpos15, distribuidores y bailarinas de un burdel de mala muerte. Recordemos
que somos seres sociales y nos transformamos de acuerdo con el contexto, la historia de
vida y la realidad histrico social en la que nos desarrollamos, las inteligencias,
temperamentos y dems indicadores son las herramientas inherentes del individuo
que permitirn la resiliencia ante dichas condiciones.
Todo lo descrito anteriormente nos ayudara para comprender con mayor
efectividad las causas de violencia estudiantil, por ser un problema complejo falta un
ingrediente ms, nuestros alumnos viven la etapa de su vida denominada adolescencia
conlleva a tocar los aspectos fisiolgicos y psicolgicos de esta etapa.

3.3 EL ADOLESCENTE
15 El trmino cacharpo se utiliza para definir al acompaante del chofer
de un autobs o combi que trasporta pasaje
65

Pensar en la Educacin Media Superior es pensar en la adolescencia, etapa

caracterizada por ser un periodo de transformaciones, con marcados cambios,
producto de la activacin hormonal, desencadenadas por la maduracin de las gnadas
con lo cual se activa la capacidad reproductiva y la reproduccin, eso los hace a veces
presa de sus instintos, pero tambin es un periodo de toma de decisiones y asumir sus
consecuencias. Los cambios fsicos, propios de la adolescencia, van acompaados de
cambios psicolgicos aflorando su personalidad as como cambios cognitivos.
Eso explica en parte, por qu los adolescentes no solo son emocionalmente
voltiles, sino que adems buscan experiencias emocionalmente intensas, desde la
hilaridad, hasta una profunda tristeza hoy pueden ver pelculas de terror o montar en
una montaa rusa hasta aventurarse en el tormentoso mundo de las drogas, las
pandillas o un amoro para experimentar esas nuevas sensaciones. Esta bsqueda de
estmulos en un cerebro que todava no es capaz de tomar decisiones maduras puede
golpearlos fuertemente a ellos y sus familias.
Este periodo evolutivo, es una etapa cargada de tensin por una parte, tenemos
la necesidad de afianzar la autonoma personal frente a las influencias de los otros, y
de otra, la bsqueda de un mayor ajuste personal, se adaptan a las expectativas que la
sociedad demanda (Cooper, 1994) es decir, encajar en la sociedad; sin embargo hoy
vivimos en una sociedad virtual donde la aceptacin se da con el nmero de pulgares
arriba (like) con una cantidad de seguidores y amigos del ciberespacio con una selfie
donde se demuestre una belleza comprimiendo las mejillas, estirando el cuello o de
lado para verse bellas y seductoras expuestos a delincuentes que los enganchan con
promesas de amor. La adolescencia en la actualidad es un perodo de aumento de
respuesta al estrs, lo que en parte puede explicar por qu algunos desrdenes
ansiosos, como los ataques de pnico o la bulimia, colitis, gastritis, migraas donde la
psique est unida a un cuerpo biolgico.

3.3. 1 DESARROLLO FISIOLGICO.

66

La etapa del desarrollo biolgico llamada adolescencia es una gran explosin

qumica,

la

explicacin

biolgica

que

se

desencadena

con

la

hormona

alopregnanolona (THP), que usualmente se libera como respuesta a la ansiedad, tiene

un efecto inverso en los adolescentes que en los adultos; es decir, aumenta en vez de
disminuir.
En el caso de los hombres, la testosterona es fcilmente recepcionada en la
zona de la amgdala cerebral, la estructura que controla la llamada respuesta de
ataque-escape (fight or flight) ante la agresin o el miedo otro cambio trascendental es
la capacidad reproductiva, sus rganos sexuales ya desarrollados buscan tener sus
primeros acercamientos con el sexo opuesto, ese mar de hormonas les pide tener y
disfrutar del placer sexual, al cual acceden en ocasiones por un miedo a la soledad,
aun no tienen la madurez psicolgica para asumir la responsabilidad de un embarazo
en el caso de ellas, y de una paternidad en el caso de ellos.
En el artculo cmo funciona el cerebro adolescente (Guzmn, 2015) 16 nos
dice que: El cerebro no solo no est desarrollado cuando se llega a la adolescencia,
como se sola creer. Es ms, es el ltimo rgano humano que alcanzar su desarrollo
total- enfatiza. Como an hay una gran plasticidad en el cerebro, es un tiempo muy
vulnerable y a la vez de gran potencial. Es una espada de doble filo, dado que los
jvenes son lo suficientemente independientes para tomar riesgos por s solos, pero
son muy carentes de control de impulsos. Y a la vez, es un gran perodo para el
aprendizaje, ya que las sinapsis (interacciones neuronales) se producen ms
rpidamente durante ese proceso de maduracin.
En trminos ms especficos, el libro del The Teenage Brain (El cerebro
adolescente) explica que ese proceso implica lo que los especialistas llaman la
16 Guzmn,C. Cmo funciona el cerebro adolescente. El Mercurio ,Santiago, Chile, 12 May
2015.http://0search.proquest.com.millenium.itesm.mx/docview/1680117929/432B7F5156314217PQ/1?
accountid=41938

67

mielinizacin de las neuronas; es decir, el recubrimiento de la sustancia conductora de

los impulsos elctricos. Esta se produce desde la parte posterior hacia adelante y, en la
adolescencia, recin comienza a llegar a los lbulos frontales, la zona donde reside el
control.
La mielinizacin hace que las neuronas interacten ms rpidamente como
producto de las conexiones que se van generando, y, por ello, tambin es un perodo
frtil para aprender. Se puede por ejemplo adquirir una segunda lengua, ejecutar un
instrumento o practicar un deporte lo cual es benfico por la cantidad de hormonas en
el cuerpo, las cuales al canalizarse hacia el deporte ayudan al trabajo en equipo,
tolerancia a la frustracin, desarrollo del cuerpo de all el dicho griego mente sana en
cuerpo sano.

3.3. 2 DESARROLLO PSICOLGICO

La adolescencia es una bsqueda de un identidad, tratan de ser incluidos en un
grupo, si son aceptados, se siente parte de una familia, que en algunas ocasiones
puede ser una pandilla, una mafia o tropa, nerds, populares, deportistas,
inadaptados, minimalistas, etc.
La Dra. Ana Mara Tur Porcar17 (2013, pp 84) nos dice con respecto a la
conducta adolescente... Todo ello puede observarse desde una doble perspectiva. De
un lado, el adolescente vive como una amenaza la interiorizacin de los valores
adultos e intenta revelarse contra ellos. En ese proceso donde se establecen los
valores propios, viven como una amenaza no se le vallan a pegar, por ello se revela
a pesar de saber que los consejos son los adecuados, se replantea en aras de la libertad,
la identidad y la autonoma.

17 Conducta agresiva y prosocial en relacin con temperamento y hbitos de crianza en nios y adolescentes.
Tesis de doctorado, Universidad de Valencia, Facultad de Psicologa, Valencia, Espaa 2003.

68

De otro, el mismo desarrollo cognitivo, propio de esta fase, comporta la

evolucin de la capacidad para comprender relaciones abstractas y complejas, y por
tanto, contribuye a estimular relaciones de empata con los padres (Keating, 1990;
Selman, 1980). A la vez, favorece un comportamiento socialmente responsable, ayuda
a mejorar las relaciones interpersonales, a comprender conceptos relativos a derechos
y responsabilidades y, finalmente, a desarrollar la capacidad de negociacin ante los
conflictos (Laursen y Collins, 1977, 1988). En el proceso cognitivo se ve favorecido
el aprendizaje, pues tienen la capacidad para hacer las abstracciones, inferencias,
evaluaciones y anlisis que lo van a llevar al proceso de metacognicin pue
aprehender e introyectara los conocimientos tiles desde su perspectiva, se ira
insertando en la sociedad de forma productiva.
Nelma Caires Queroz Anita Liberalesso Neri (2005) 18 seala a Ryff (1989 a,
1989 b, 1995)

proponen un modelo terico basado en concepto de Aristteles de

eudaimonia, que significa la bsqueda la excelencia personal, no por placer, como

motivacin centro de la existencia. Sobre esa base y los estudios basados en el autoinforme y el anlisis factorial, se esboz un nos hablan de seis dimensiones:
1.

LA AUTONOMA (que tiene un auto decidida e independiente, capaz de realizar

autoevaluaciones basado en criterios personales y capaz de seguir sus propias
opiniones)

2.

PROPSITO DE VIDA (tener metas en la vida y el sentido de la orientacin, la

gestin de pasado y presente, con metas significativas a la vida).

3.

DOMINIO MEDIO AMBIENTE (poder gestionar actividades complejas de la vida

en niveles personales).

18 QUEROZ,N. &NERI,A.. (205). Emotional intelligence and psychological well-being among middleaged and old men and women. Psicologa Reflexin y Crtica, 18, 292,299.

69

4.

AUTOACEPTACIN (podr aceptarse a s mismos ya los dems con una actitud

positiva sobre s mismo y los eventos anteriores)
5. RELACIONES POSITIVAS CON LOS DEMS (mantener la
satisfaccin de las relaciones, la confianza y la de afecto con los dems).
6.LA SENSACIN DE BIENESTAR PSICOLGICO (la interaccin entre
las oportunidades y condiciones de la vida)
En la adolescencia se va organizando el conocimiento acerca de s mismos y
de los dems, cuando discuten sus respuestas en ocasiones son ensayos de argumentos
a veces estn bien consolidados otras en cambio fantsticos, carentes de realidad;
ensayan con respecto al amor y la seduccin, estn aprendiendo, mediante un proceso
de introyeccin, va absorbiendo criterios y valores, as como la cultura y el orden
social, su rol que emana de su entorno prximo-familiar, de las sociedad donde
crecen, se desarrollan; aunado en una poca histrica. La disciplina y el estilo de
crianza juegan un papel fundamental en este proceso de internalizacin, pues la
escuela es el lugar donde se proyectan todas estas vivencias. De ambos, se sirven los
padres para inculcar los valores y los estndares de conducta (Hoffman, 1975).
Junto a los estilos disciplinarios, que emanan del hogar, son, igualmente
importantes, el refuerzo social que se otorga a las conductas apropiadas e
inapropiadas, as como la disposicin del ambiente para que la conducta deseada se
obtenga de forma natural (Grusec y Goodman, 1994). Igualmente, se considera
significativo fomentar un ambiente de cooperacin mutua (Maccoby y Martin, 1983).
O exteriorizar sentimientos de seguridad y confianza (Bretherton y Wathers, 1985). El
proceso de introyeccin ayuda al adolescente a lograr una accin autorreguladora y, al
tiempo, dependiente de las expectativas de los otros. Las conductas que clasifican esta
situacin son la autonoma, la identidad y la moralidad (Collins, Gleason y Sesma,
1997).

70

Por autonoma se entiende el proceso que conduce a la libertad e

independencia de los padres y de otras influencias.
La identidad se refiere a la valoracin, la autovaloracin y la coherencia de las
propias acciones, a travs del tiempo, en las mismas creencias (Marcia, 1980).
La moralidad, por su parte, alude al dominio de los impulsos intrapsquicos, a
la autogratificcin y a la consecucin de proposiciones como la adquisicin de
contingencias 80 o gratificaciones que activen la empata, la bsqueda de la justicia y
la reciprocidad (Bandura, 1969; Kohlberg, 1969; Hoffman, 1980).
La etapa adolescente viene marcada por cambios hormonales y fisiolgicos
que contribuyen al desequilibrio emocional, personal e interpersonal entre padres e
hijos (Freud, 1969; Blos, 1979). Cuando le pregunta a un adolescente, por qu lo
hizo?, y este responde no lo s, realmente no lo sabe, actu por impulso.
Todo ello puede observarse desde una doble perspectiva. Por un lado, el
adolescente vive como una amenaza la interiorizacin de los valores adultos e intenta
revelarse contra ellos, por lo que representa para l la figura del adulto. Por otro lado,
el mismo desarrollo cognitivo, propio de esta esta etapa, comporta la evolucin de la
capacidad para comprender relaciones abstractas y complejas, y por tanto, a estimular
relaciones de empata con los padres (Keating, 1990; Selman, 1980) y comprender el
porqu de esa conducta, dndole la vala (introyectando) a la vez, favorece un
comportamiento

socialmente

responsable,

ayuda

mejorar

las

relaciones

interpersonales, a comprender conceptos relativos a derechos y responsabilidades ,

finalmente, permite desarrollar la capacidad de negociacin ante los conflictos
(Laursen y Collins, 1977, 1988).
El proceso de configuracin de la personalidad va tomando cuerpo como
producto de una amalgama de factores, tanto constitucionales como ambientales,
apoyados mutuamente e interconectados entre s (Hartup y van Liesthout, 1995). Esta

71

interrelacin entre ambos aspectos llega a, ser tan sutil que, en ocasiones, es difcil
reconocer donde est la causa y dnde el efecto.
Las caractersticas constitucionales aluden a los rasgos que indican estilos
temperamentales emergentes, de aparicin temprana. Estos denominan los aspectos
sobresalientes de la personalidad, que muestran consistencia a travs del tiempo y de
las Situaciones (Kazdin, 1996). Los aspectos comportamentales que incluyen desde el
nivel de actividad, la respuesta emocional y la adaptabilidad social (Prior, 1992). Con
lo cual todo rasgo de la personalidad de aparicin temprana, va consolidndose en la
idiosincrasia del individuo la cual perdura a lo largo del tiempo, esta es susceptible de
ser considerado constitucional o temperamental el cual se acenta a lo largo del
tiempo, logramos con los aos sacar ventaja de aspectos como la timidez o la
agresividad dependiendo del rea donde nos desempeemos.
Las creencias de los individuos en torno a su eficacia se desarrollan atendiendo
a cuatro factores bsicos:
1. Las experiencias de dominio se refieren a las vivencias que producen los
xitos19, en cualquier campo y solo en buenas experiencias o actuando de forma
correcta.
2. Experiencias vicarias ayudan a aflorar y a fortalecer creencias de eficacia.
3. La persuasin social.
4.Los estados psicolgicos y emocionales
19

Conseguir objetivos y lograr xitos potencia la conviccin de eficacia mientras que vivir fracasos debilita esta
creencia. Vivir los xitos facilita instrumentos cognitivos, conductuales y auto-reguladores para planificar y ejecutar
los cursos de accin apropiados que hacen posible manejar con xito futuras situaciones. Con todo, cuando los xitos obtenidos
no son producto del esfuerzo, pueden suscitar efectos contrarios a los esperados y provocar el abandono de la actividad, cuando
surgen obstculos o ante el ms pequeo fracaso. El sentido persistente de la autoeficacia requiere del esfuerzo perseverante. De
esta forma, las dificultades se viven como algo a superar e indican que el xito quiere un esfuerzo mantenido mayor que el
realizado.

72

Por lo general, la dimensin del temperamento es atendida para designar a los

nios como fciles o difciles (van den Bloom, 1994; Plomin, 1983; Thomas, Chess
y Birch, 1968). Esto lo abordaremos con el test de temperamentos.
Los nios fciles se caracterizan por mantener un humor positivo, ser
adaptables a los cambios, mantener reacciones de baja intensidad ante estmulos
nuevos y estar preparados para este tipo de estmulos. Por su parte, los nios
difciles muestran mayor propensin a exteriorizar dificultades conductuales y/o a
desarrollarlas con facilidad, como puedan ser las rabietas o las conductas agresivas
que pueden precisar, incluso, de tratamiento (Van den Bloom, 1994).
Estos nios de carcter complicado provocan un incremento de la inseguridad
en los padres y mayor dificultad para controlarlos. Todo ello conduce a que se
endurezcan las reglas disciplinarias y, como consecuencia, se deterioran las relaciones
afectivas (del Barrio, 1998). Son nios cargados de emocionalidad negativa que
provocan la intensificacin de los controles disciplinarios maternales, los cuales
suelen ir acompaados de un aumento de la irritabilidad y de manifestaciones crticas
hacia los hijos (Lee y Bates, 1985). En la adolescencia esto cambia poco con respecto
a los nios difciles en cuanto a los fciles en esta etapa pueden transformarse en
difciles, muchas de las ocasiones los padres de familia llegan a orientacin indican
que su hijo(a) no era as en la primaria, ni en la secundaria, no saben lo que le ocurri
ni cmo manejarlo.
Las diferencias temperamentales entre los individuos se basan, con mucha
frecuencia, en factores que apuntan hacia la respuesta emocional, hacia los cambios de
humor, hacia el nivel de actividad y hacia la capacidad de adaptabilidad social.
El temperamento gua la calidad y la cantidad de las relaciones interpersonales
con altas cargas de emocionalidad negativa, unida a una baja sociabilidad, tienden a
evitar los contactos sociales y la comunicacin con los dems. Esta situacin conduce

73

a mantener conflictos interpersonales. De esta forma, se han comprobado conexiones

entre baja sociabilidad y bajos apoyos sociales (Newman, Caspi, Moffity Silva, 1997).
El sujeto no es algo monoltico, un conjunto que acte indiferenciadamente. Su
comportamiento verbal (y no verbal) demuestra el YO, est estructurado en tres
estados, que se desarrollan en el tiempo excluyndose. stos son el de Padre (P),
Adulto (A) y Nio (N), en la psicologa transaccional, propuesta por Eric Berne,
nos cuando discutimos podemos estar en nuestro yo nio y el alumno en yo adulto,
por lo cual hay enfrentamientos y problemas de comunicacin.
La visin de la persona como ser activo que procesa y transforma la
informacin, conduce al principio de que los diferentes modelos educativos impactan
de forma variada en la persona y, por tanto, ejercen una influencia heterognea. La
capacidad de los modelos para influir en la persona depende, en gran medida, de la
carga emocional que contengan. Por lo que los mensajes procedentes de las personas
ms allegadas, como son los padres, contienen mayor potencia, cuentan con mejores
posibilidades de ser imitados y ser asumidos por los hijos como propios, es decir, de
ser interiorizados (Bandura, 1977; 1986; 1987). A pesar de que esto entra en
contradiccin con la actitud de rechazar los argumento de los padres y profesores, nos
escuchan y en ocasiones introyectan lo ocurrido aunque parezca lo contrario.
Los problemas de conducta pueden ser aprendidos y los trastorno se van
arrastrando desde la infancia en la adolescencias se manifiestan. Los trastornos ms
comunes entre los adolescentes son alteraciones del comportamiento, que a veces son
diagnosticados en la infancia, estos pueden caracterizarse por un comportamiento
antisocial que viola las normas y las reglas adecuadas para su edad. Pueden dividirse
en categoras:
I.
i.

Problemas emocionales y de comportamiento.

nimo

74

ii.

Alimenticios

iii.

Crisis de la adolescencia

iv.

Aislamiento

v.

Agresividad

vi.

Rebelda

vii.

Ansiedad conflictiva

viii.

Identidad

ix.

Orientacin sexual

x.

Por sustancias como al alcohol y/o drogas

xi.

Escolares

relacionados

con

el

aprendizaje

(dficit

de

atencin,

hiperactividad, hiperkineticos).
xii.

Antisociales

3.4 LAS EMOCIONES

Las emociones permiten al individuo reaccionar, no son las competencias
cognitivas el centro de aprendizaje sino las competencias emocionales, ya que la
conducta hacia el objeto de aprendizaje depende de la relacin sujeto. Esto provoca
una reaccin en el individuo en cuanto a sus emociones al ser activadas producen un
comportamiento, debemos recordar que los recuerdos se fijan con una emocin. El
conocer se establece en la neocorteza; actuar en el sistema reptiliano (cerebelo y
mdula), sentir en el sistema lmbico nuestro pensamientos desencadenan
emociones y ellas se fijan por medio de la mielina en las neuronas.

75

La adolescencia permite en los alumnos mayor comprensin por el desarrollo

que va surgiendo, al explicarles ellos mismos van entendiendo el mundo complejo que
los rodea. Es el momento del primer trabajo, la novia o novio, las primeras
experiencias sexuales, los noviazgos terminados, uso de sustancias como el alcohol,
los estupefacientes, conductas delictivas en algunos casos por pertenecer al grupo es el
momento de las grandes decisiones que pueden repercutir en el inicio de la vida
adulta, por ello es importante el desarrollo y manejo de las competencias
socioemocionales.
En las escuelas pblicas y privadas de Educacin Media Superior tenemos
adolescente que como se ha mencionado estn expuestos a mltiples cambios por su
edad, estn propensos a conductas de riesgo independientemente del contexto, no
saben pedir ayuda o asesora cuando ya se encuentran inmersos en un problema,
toman decisiones trascendentes en su vida sin contar con las herramientas
socioemocionales correctas. Antes de concluir su bachillerato deben escoger la
licenciatura que van a estudiar, tal vez empezar a organizar sus gastos al obtener un
empleo, tramitar su credencial para votar, decidir si toman alcohol en la fiesta o si se
drogan con tachas, marihuana para estar dentro de un grupo; quiz suben su foto al
Facebook emulando una conducta seductora, en el caso de las jvenes y hacer citas
con desconocidos y salir de casa; tomarse selfies y mandan fotos provocativas o
incluso de sexting cuando no estn siendo capaces de entender lo importante de estas
decisiones para su vida futura, embarazos precoces por tener sus primeras relaciones
sexuales sin proteccin y sin una eleccin consiente de la pareja.

76

FIGURA 7 CONDUCTA MOTIVADA POR LAS EMOCIONES.

1
2 Los padres de familia, juegan un papel importante, el mensaje debera
ser claro: las buenas relaciones familiares sern siempre y en todo
momento benfico para los estudiantes. No es efectivo ensear una
cosa en la escuela y ser testigo de otra en casa, se debe haber
coherencia entre ambos mensajes.
3
4 En cada sistema educativo del mundo, as como en cada escuela al
interior del pas, las prioridades en cuanto a lo que tienen que
aprender los alumnos diferirn. Sin embargo, existe un consenso claro
sobre las habilidades socioemocionales que todo joven debe adquirir.
5 Despus de discusiones con expertos nacionales e internacionales,
dentro del marco de la realidad mexicana, se lleg a la conclusin de
que las habilidades que necesariamente se deben desarrollar en los
estudiantes de la educacin media superior son:
1. Autoconocimiento

Concepto positivo de s
mismo
Reconocimiento de
fortalezas

77

Autoeficacia
Autoestima
Reconocimiento de
emociones
2. Autorregulacin

Manejo de emociones y
conductas
Postergacin de la
gratificacin
Tolerancia a la frustracin

3. Motivacin del logro

Orientacin al futuro
Perseverancia
Mentalidad de crecimiento
Hbitos para el logro de
metas (laborales)

4. Motivacin del logro

Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
(desafos, opciones, retos,
situaciones)
Manejo de conflictos
Anlisis de consecuencias

5. Convivencia/ Relaciones Comportamiento pro social

interpersonales
Toma de perspectiva
Empata
Escucha activa
Asertividad
Trabajo en equipo
6. Ciudadana

Aprecio y valoracin de la
diversidad
Competencia intercultural
Participacin cvica y social

78

FIGURA 8 ACCIONES QUE AFECTAN LAS EMOCIONES DE LOS

ALUMNOS.20
La informacin anterior nos lleva a pensar en el tipo de alumnos que tenemos
en clases y como su conducta va a tomar un componente actitudinal a la hora del
trabajo en aula; Jorge Marchant y Alicia Prez Lorca en el artculo La evaluacin
de actitudes y valores , nos hablan de esta parte conductual que tiene un origen en la
historia del alumno que se est formando en su parte emocional, ya que en la
adolescencia fsicamente ya casi esta formados pero aun no son, completamente
autnomos, por eso, parece importante la informacin del cuadro que relaciona la
conducta de los hijos en relacin con los padres, los adolescentes del nivel Medio
Superior an estn desarrollando los elementos que van a conformar su desarrollo
emocional el cual an no se consolida a nivel cerebral hasta la etapa siguiente, por lo
que el trabajo emocional es importante.
Un maestro social y emocionalmente competente goza de las siguientes
caractersticas:

Tiene alta conciencia de s mismo.

20 Versin elaborada en base a las tablas de ChabotD. Y Chabot M. Pedagoga emocional. Sentir para aprender.
Integracin de la inteligencia emocional al aprendizaje .Editorial Alfaomega, Mxico 2007.

79

Reconoce sus emociones, patrones emocionales y tendencias y sabe cmo

generar y utilizar emociones como la alegra y el entusiasmo para motivar el
aprendizaje en l/ella mismo(a) y en otros.

Tiene un entendimiento realista de sus capacidades; reconoce sus fortalezas y

habilidades emocionales.

Goza de una alta conciencia social.

Sabe cmo sus expresiones emocionales afectan su interaccin con otros.

Reconoce y entiende las emociones de otros.

Es capaz de construir relaciones slidas y de apoyo a travs de la comprensin

mutua y la cooperacin y puede negociar de manera efectiva soluciones a
situaciones conflictivas.

Es culturalmente sensible.

Entiende que otros pueden tener diferentes perspectivas a las de l/ella y toma
esto en cuenta en sus relaciones con estudiantes, padres y colegas.

Exhibe valores pro-sociales y toma decisiones responsables con base en una

evaluacin de factores que incluye cmo sus decisiones pueden afectarlo(a) a
l/ ella y a otros(as).

Respeta a los dems y asume la responsabilidad de sus decisiones y actos.

Sabe cmo manejar sus emociones, su conducta y su relacin con otros.

Puede controlar su conducta incluso cuando est emocionalmente afectado por

situaciones difciles.

Puede regular sus emociones sanamente de manera que facilita resultados

positivos en el aula sin comprometer su salud.

Establece efectivamente lmites con firmeza, pero siempre con respeto.

Se siente cmodo con el nivel de incertidumbre que surge al dejar que los
estudiantes resuelvan las cosas por s mismos.

80

La realidad actual nos confronta, con nuevos retos por lo que el trabajo en
equipos es una necesidad, tanto que corresponden al aprender con vivir como lo
indica Jaques Deloire en la Educacin Encierra un tesoro.
Formas de enfrentar un conflicto

COMPETIR: Preocupacin solo o principalmente por el logro de sus

objetivos y metas, sin importarles los y las dems.

YO GANO, LOS DEMAS PIERDEN

EVITAR: Poca preocupacin por alcanzar los objetivos y metas

propias y ajenas.
TODOS PIERDEN

COLABORAR: Deseo de alcanzar los objetivos y metas propias y

ajenas.
TODOS GANAMOS
Hemos hecho un recorrido por los aspectos externos del contexto de los
alumnos en lo socio-cultural donde se habl de las caractersticas del municipio al
cual pertenece la escuela su geografa fsica (orografa, hidrografa, ecosistemas),
vistas satelitales y el socio cultural al tener acceso a espectculos gratuitos de
calidad nacional e internacional la situacin de la vivienda.
En su contexto histrico social lo que caracteriza al joven posmoderno y el
tipo de conductas que podemos encontrar. Pasaremos a un anlisis ms fino en
cuanto al aspecto emocional.

CAPITULO IV ESTUDIO DE CAMPO

81

El estudio de campo se realiza en base a una fundamentacin epistemolgica,

metodolgica y procedimental. En este captulo definimos el paradigma de trabajo,
para pasar al mtodo aplicado. Antes de realizar un proyecto de intervencin es
necesario un diagnstico y para determinar el estado emocional de los alumnos
aplicaremos el test de temperamentos, hbitos de estudio y una adaptacin de nuestro
equipo al test el Youth Self Report (YSR). Todo este programa est basado en un
proyecto estatal por lo cual incluimos los lineamientos.
Profundizaremos con el plan de intervencin y daremos ejemplos del problema
por medio de casos. Entre los comportamientos antisociales podemos citar: la
irresponsabilidad, el comportamiento trasgresor (como las ausencias escolares o el
escaparse), la violacin de los derechos ajenos (robo, por ejemplo) y, o la agresin
fsica hacia otros (asalto o violacin).

4.1

FUNDAMENTACIN

EPISTEMOLGICA

METODOLGICA Y PROCEDIMENTAL
La epistemologa es la parte de la filosofa encargada de la teora del
conocimiento

21

el estudio de la investigacin depende de la corriente que tenemos

como eje rector, la cual depender del problema de investigacin. Nuestro problema
de investigacin es multifactorial, a la par de ser un problema complejo ya que
condiciones semejantes no necesariamente dan el mismo resultado. Para ilustrar este
comentario; el Dr Lammoglia (2008, p189-190) cita los 13 rasgos 22 que Janer G.
21 Epistemology, concepto cuya raz griega episteme=ciencia, logos= tratado. Este concepto fue introducido por
J.F. Ferrier en 1854 en su texto Instituts of metaphisics.

22 La lista de conductas Al crecer se preguntan cul es el comportamiento normal.

2.
3.
4.

dificultad para seguir un proyecto de principio a fin.

Mienten cuando pueden decir la verdad.
Se juzgan sin piedad.
Tienen dificultad para divertirse.

82

Tienen

Eringuer Wortitz distingue en los nios de familias alcohlicas que experimentaran en

algn grado causando problemas de por vida, de entre ellos los exageradamente
responsables, son los alumnos favoritos de los profesores, cuando crezcan el
trabajador ideal por eso hablamos de un problema complejo porque el alumno
exageradamente irresponsables, que miente cuando puede decir la verdad y explota
cuando hay cambios que no estn bajo su control, ser el objeto de esta investigacin;
con el mismo contexto, familia alcohlica.
Por lo cual de los mltiples enfoques metodolgicos posibles para integrar este
trabajo de investigacin se toma como base la metodologa cualitativa, concretamente
la hermenutica, debida a la gran cantidad de posibilidades que ofrece esta mirada
epistemolgica.
La hermenutica como mtodo de investigacin en las Ciencias Sociales,
proviene de la expresin griega hermenecin, que sera algo as como el arte de
interpretar; los datos y los resultados obtenidos por medio de diversos instrumentos
han de ser estudiados e interpretados; su significado es establecer esta relacin que
interpreta y da paso a la comprensin del fenmeno estudiado.
Uno se conforma con la historia de vida, del momento y las condiciones que
nos sustentan como individuos; en este marco de la hermenutica, hace referencia a la
presencia del sujeto en su propia historicidad.
La investigacin cualitativa, tiene como objetivo las cualidades de un
fenmeno, con la finalidad de tener un mejor acercamiento con la realidad, la cual es
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Se toman muy en serio.

Tiene dificultad para entablar una relacin ntima.
Explotan cuando hay cambios que no estn bajo su control.
Constantemente buscan la aprobacin y afirmacin.
Se sienten diferentes de las dems personas.
Son exageradamente responsables o irresponsables.
Son extremadamente fieles aunque sea evidente que la lealtad no sea merecida.
Tienden a encerrarse en s mismos sin importar las consecuencias.

83

un conjunto de opiniones suscitadas al estar inmersos en una parte de esa realidad,

como cada uno la percibe y al conjunto de la totalidad nos acercamos a la realidad.
Esta metodologa se caracteriza por:

Ser inductiva.

Posee una perspectiva holstica, considerando al fenmeno como un

todo.

Trata estudios a pequea escala que solo se representan a s mismos.

Valida la investigacin por medio de una aproximacin a una realidad

emprica que brinda esta metodologa.

Es un mtodo para generar hiptesis o teoras.

El mtodo para recolectar los datos no se especfica previamente y las

variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser
susceptibles a medicin.

La base est en la intuicin siendo una investigacin flexible, evolutiva

y recursiva.

No est sujeta al anlisis estadstico.

Se pueden ir incorporando los hallazgos.

El investigador cualitativo puede participar en la investigacin e

interactuar con los sujetos que estudia al ser parte del instrumento de
medicin al analizar y comprender desde el punto de vista del sujeto en
forma imparcial.

84

Puede admitir las modalidades de investigacin de campo, etnogrfica,

participativa, estudio de casos; lo que le da gran flexibilidad.

4.2 PARADIGMA
El trmino Paradigma fue introducido por Thomas Kuhn en la obra La
estructura de la Revoluciones Cientficas, (1962-1971), pero una revisin minuciosa
hecha por Masterman (1975) detecto que se utilizado con ms de 20 acepciones
diferentes.
Para los fines de esta investigacin nos referiremos a una teora o modelos que
necesariamente van a ser una mezcla por lo cual el paradigma que utilizaremos en esta
investigacin ser el hibrido, con un enfoque de investigacin accin; el motivo de
esta eleccin es la solucin de un problema prctico esperando que d una solucin
(accin) inmediata o a corto plazo.
Se selecciona para la presente investigacin cualitativa el paradigma
interpretativo, por la importancia que da al anlisis de los significados de las acciones
humanas y de la vida en sociedad, que puede llegar a ser altamente subjetiva.

4.3

MTODO APLICADO.

El mtodo ms apropiado a este tipo de investigacin accin es el

diagnostico combinado con el estudio de caso, ya que en su mayora partiremos de las
problemticas que se van dando en la escuela, como se mencion en un principio es

85

una necesidad institucional a partir de un problema que nos est afectando en la

escuela.
La informacin se recabara a partir de cada caso; la tcnica del estudio de caso,
proporciona una serie de elementos que surgen de situaciones problemticas diversas
de la vida real para que se estudien y analicen es una metodologa activa. El caso no
proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo, las posibles soluciones que se puedan encontrar a cierto problema.

Los estudios de caso se enfocan hacia un solo objeto o

fenmeno

Permiten un examen y escrutinio muy de cerca y la

recopilacin de una gran

Cantidad de datos detallados.

Los estudios de caso fomentan el uso de varias tcnicas para

obtener la informacin necesaria.

Permite obtener una imagen completa de lo que est ocurriendo

que a travs de un estudio de caso

Si bien los estudios de casos no prueban hiptesis, sugieren

direcciones

Aportan informacin para estudios subsecuentes.

86

4.4

DIAGNSTICO.
El elaborar un diagnstico nos permite identificar las necesidades a fin de

crear estrategias de intervencin las cuales permitirn dar solucin a las necesidades
prioritarias de la Institucin dando lugar a los proyectos de intervencin y atender las
demandas por lo cual es importante tener una propuesta basada en una investigacin
previa que permita detectar y solucionar nuestros problemas as mismo es la pieza
clave en cuanto a las acciones que se llevaran a cabo en el trabajo , se convierte en el
punto de partida y define la direccin que debern tomar las acciones emprendidas.
Surge a partir de una recoleccin de datos y su interpretacin cuenta con las
siguientes partes23.
A)

Identificacin de necesidades de los sujetos (Planteamiento del

problema o acercamiento al objeto de estudio)

B)

Determinacin de la poblacin a la que se dirigir el diagnstico.

C)

Eleccin de instrumentos para recabar la informacin.

D)

Aplicacin de los instrumentos

E)

Organizacin e integracin de la informacin.

F)

Anlisis de los resultados y necesidades.

G)

Algunas estrategias de anlisis cuantitativas.

H)

Procedimientos para analizar los datos

I)

Anlisis e interpretacin de informacin cualitativa

J)

Elaboracin de reporte de diagnstico

23 Hay muchos cuestionarios que pueden utilizar los agregamos en un

anexo, para que otras investigaciones los ocupen.
87

K)

Cronograma y Evaluacin del diagnstico

4.4.1LINEAMIENTOS DEL PROGRAMA

Las formas de resolver un conflicto son variadas, las ms comunes para su uso
en la escuela son: la negociacin, la conciliacin y la mediacin. Para nuestra
disertacin trabajaremos con el programa de mediacin tenemos las siguientes
etapas :
I.

Preparacin: Nos sirve para establecer objetivos, metas y condiciones.

II.

Intercambio o negociacin: Aclarar las reglas y procedimientos informando

sobre el contenido de la negociacin.

III.

Acuerdos y cierre: Resumir de forma clara lo que cada una de las partes ha
logrado, redactar los acuerdos sealando los compromisos y los mecanismos
de seguimiento.

IV.

Seguimiento: Definicin de responsables, plazos y compromisos concretos.

Mediacin
La Mediacin es una de las mltiples maneras que podemos utilizar para
gestionar un conflicto. Es algo que todos hemos hecho alguna vez, que se haca en
la antigedad en distintos pueblos y culturas y contina siendo una realidad entre
naciones, empresas, grupos e individuos, que informal o formalmente dirimen
disputas con la participacin de un tercero neutral.

88

A continuacin publicamos los lineamientos a seguir segn las

directrices estatales.

89

90

91

92

93

4.4.2 LUGARES IDENTIFICADOS DONDE SE DA LA

VIOLENCIA DEL ESTUDIANTE EN CONFLICTO DE LA
PREPARATORIA OFICIAL NO. 210 TURNO MATUTINO.

Los lugares que se han identificado como los puntos donde se realiza el
proceso de hostigamiento son:

Los pasillos

El bao

Gimnasio

Calle

Detrs de las canchas.

En el interior del saln al salir al receso

En el patio

En la entrada de la escuela.

En el estacionamiento.

Los agresores buscan lugares donde las vctimas no puedan defenderse,

esperan a que los baos por ejemplo estn vacos para tenerlos a su merced.

94

EC
C 1 C2

EB

ED

EA
REAS VERDES
EDIFICIOS
ESTACIONAMIENTO
ESCALERAS DE ENTRADA
GIMNASIO AL AIRE LIBRE
CANCHAS
PASILLOS

FIGURA 9. MAPEO DE ZONAS DE CONFLICTO.

4.5

INVESTIGACIN ACCIN- PARTICIPATIVA.

95

La Investigacin Accin Participativa (IAP) constituye una opcin

metodolgica ya que permite la expansin del conocimiento, generando respuestas
concretas a problemticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores
cuando deciden abordar una interrogante, temtica de inters o situacin
problemtica.
Las caractersticas de la investigacin participativa son:
1. Es una accin compartida que permite la retroalimentacin de los resultados
como se dan en cada caso.
2. La metodologa es dinmica e interactiva (se da como un procesos de ida y
vuelta entre los especialistas y la comunidad).
3. Es una investigacin formadora es decir analiza la comunidad de sus
problemas y de su situacin en una actividad educativa, combina aspectos
informativos y formativos.
4. Permanente. En este contexto los resultados no pueden ser definitivos, pues
las necesidades cambian y se transforman, como se van dando.
5. Es un proceso permanente de investigacin accin; ya que la accin crea
necesidades de investigacin conforme se da.
Este tipo de investigacin participativa, se basa muchas veces en las acciones que se
estn llevando a cabo, se retroalimenta o acompaa de las acciones que se van
realizando. La investigacin participativa no va aislada de la accin, ya que no se
trata de conocer por conocer, sino de transformar la realidad, con la participacin de
los actores sociales involucrados.
La investigacin-accin toma dos vertientes: una sociolgica desarrollada
principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax
(1958) y Fals Borda (1970), y otra ms especficamente educativa, inspirada en la
ideas y prcticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), Lawrence Stenhouse
(1988), John Elliot (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido exitosas en sus
aplicaciones. El desarrollo de la tendencia sociolgica en Latinoamrica tiene su
principal representante en el insigne socilogo Fals Borda (1925-2008).

96

4.6

PLAN DE INTERVENCIN- ACCIN.

El plan de intervencin accin nos permite realizar las actividades adecuadas para la
aplicacin del programa, el cual podemos ver esquematizado en la siguiente tabla

PLAN DE ACCION

ESTRATEGIA

PROMOCION

INFORMACION POR PARTE DE LOS

PROMOTORES DE LA PAZ A LA COMUNIDAD
ESCOLAR.

CAPACITACIN
A CURSO-TALLER
PROMOTORES DE LA PAZ
TRIPTICOS
DIFUSION
MANTA
CREACIN DEL CENTRO ACONDICIONAR ESPACIOS PARA REALIZAR
MEDIACIONES ESCOLARES
DE MEDIACIN
APLICACIN
DE SECUENCIAS DIDCTICAS, INFOGRAFIAS
ACTIVIDADES
TRANSVERSALES
CON
LAS
DIFERENTES
ASIGNATURAS

TABLA 9 PLAN DE INTERVENCIN ACCIN.

97

4.7 TCNICAS APLICADAS

Bsicamente se aplicaron una serie de cuestionarios y entrevistas para
determinar, los estilos de aprendizaje, hbitos de estudio y el Youth Self Report
(YSR) para identificar los factores que detonan la agresividad en los alumnos.

4.7.1 INSTRUMENTOS

ACTIVIDADES

PARA

DIAGNOSTICAR EL ESTADO EMOCIONAL DEL ESTUDIANTE

EN CONFLICTO
TEST
Total

Hombre

Mujere

de

Promedio General

Nombre
alumnos irregulares

de

U.A.C.
acreditadas

alumnos

Pruebas

Descripcin

Resultados Obtenidos

aplicadas
98

No

1.-Permite
1.-

Estilos

de

Aprendizaje

darnos cuenta del

Visuales: 60%

estilo

30%

de

aprendizaje

que

predomina en los
estudiantes.
.-Permite
observar
2.-Hbitos

de

estudio

1.-Estilos de Aprendizaje:
Auditivos:

Kinestsicos VisualesAuditivos:
Auditivos Kinestsicos

cules

son los hbitos de

estudio

que

poseen

los

estudiantes,

as

como

las

de

carencias

acerca

1.- Hbitos de estudio:

*No Saben estudiar
*Tienen

hbitos

de

estudio

defectuosos:

de stos hbitos.
3.-nos
3.-Test
temperamentos

permite
el

conocer

tipo

de

temperamento
que

tienes

los

alumnos, y a su
vez ubicar el tipo
de profesin a fin
a ellos
Contexto
familiar

Situacin

Alumnos en situacin de

econmica

riesgo por reprobar ms de dos

materias

1.

Viven con ambos

Datos de salud

99

FORTALEZAS

DEBILIDADES

2.

4.

padres
Viven solo con uno

de los padres
3. Viven solos
Viven con otros (especificar)

OBSERVACIONES

Excelente:
Buena:
Regular

SUGERENCIAS

Alumnos

que

se

incorporan al grupo

A fin de conocer el temperamento dominante de los alumnos de la EPOEM 210

trabajamos el test de Temperamentos de Rosa Barocio, ella nos habla de que hay
cuatro temperamentos bsicos: el sanguneo, el colrico, el melanclico y el
flemtico. No hay un temperamento bueno y otro malo, todos tienen aspectos
positivos y negativos que tienen que cuidar. Hay combinaciones de temperamentos
dentro de una misma persona algunos predominan cada uno resuelve los problemas
en funcin de su percepcin de la vida. TEST 24 Marca aquellas palabras que te
representen en cada uno de los temperamentos y multiplcalas por 5, con lo que se
determina el temperamento dominante y puede haber ms de uno.

24 Barocio, R. Los temperamentos en las relaciones humanas (2003) Editorial PAX,

Mxico.
100

101

102

El temperamento gua la calidad y la cantidad de las relaciones

interpersonales, cuanto ms difcil es las relaciones interpersonales se hacen ms
complicadas, un temperamento colrico con uno melanclico, ser una relacin
donde uno est constantemente presionando y agrediendo al otro, el cual por cierto
percibe su entorno con una franca negatividad y excesiva sensibilidad, no as con un
sanguneo al cual su temperamento lo hace que no tome en cuenta al colrico. En
contraparte las personas con puntuaciones altas en emocionalidad negativa, unida a
bajas puntuaciones en sociabilidad, tienden a evitar los contactos sociales y la
comunicacin con los dems. Esta situacin conduce a mantener conflictos
interpersonales. De esta forma, se han comprobado conexiones entre baja sociabilidad
y bajos apoyos sociales (Newman, Caspi, Moffity Silva, 1997). Por otra parte, los
factores temperamentales y los desrdenes mentales pueden ser manifestaciones
extremas de ciertos rasgos de personalidad y, a su vez, ciertos rasgos de personalidad
ser manifestaciones subclnicas de desrdenes mentales. El temperamento llega a ser
un factor de vulnerabilidad que predispone a la depresin (Watson y Clark, 1995).
Adecuamos las tablas de los carnets aplicado con alumnos que presentan
conductas problemticas en el aula25.
CARNET DE OBSERVACIN.
FRENTE
CICLO ESCOLAR:

REVERSO
a) Escuchar
b) Esperar
c) Respetar

NOMBRE DEL ORIENTADOR(A):

d) Tolerante

25 Domnguez, J, & Pino ; M ; Las conductas problemticas en el aula : propuesta

de actuacin. Universidad Complutense, Madrid, Espaa, 2007. Revista Complutense

de educacin Vol 19 nm. 2 (2008) 447-457
103

e) Conducta agresiva.
OBSERVACIONES:

f) Rendimiento escolar.
g) Permanece en el saln.

PROMEDIO DE CONDUCTAS

AUTOESTIMA

NO ACEPTABLES:

La junta de Galicia (2005) establece un carnet para el alumnado con

problemas de conducta, retomamos este. Sus caractersticas son:
Ser una experiencia innovadora, prctica, sencilla y de fcil manejo para el
profesorado.
Poder valorar en cada momento del proceso los avances y retrocesos que realiza el
alumnado.
Requiere la presencia y atencin constante del profesorado.
Los refuerzos que se utilicen deben ser ms fuertes o potentes que los que el
alumnado tiene en su entorno cultural.
Las alternativas facilitadas por el profesorado deben tener el consenso de la familia ya
que si el alumno tiene alternativas de respuesta social las medidas adoptadas sern
ineficaces.
Se fortalece el comportamiento con refuerzos positivo
El objetivo es incrementar la calidad y rendimiento del alumno en el proceso
enseanza- aprendizaje para mejorar la eficiencia, parte fundamental de esta
investigacin es la de prevenir las conductas agresivas, antes de llegar al proceso de
mediacin, ya que deseamos fomentar promotores de la paz y la convivencia escolar.

104

curio
sida
d
cap a
cidad
es

sens
aci
n de
logr
o

aport
ar
experi
encia
s
utiles

FIGURA 10

orgu l
lo
ante
su
com
porta
m ien
to

igu
ald
ad

aten tos a l
p oten cial
p ro pio

interes p or
h acer las
cosas
a d ecu ada m e
n te

p ro m over
u na
con viv encia
a rm on ica

CONDUCTA

REGISTROS DE CONDUCTA
Una tabla de registro de conducta nos puede facilitar la observacin conjunta
cuando se ha detectado una reincidencia de una conducta poco apropiada al interior del
aula, cuando el docente est dando su clase y tiene en el grupo alumnos(as) que
entorpecen su prctica debido a una conducta que presentan de carcter actitudinal
independientemente de la materia o asignatura que el alumno(a) este recibiendo en el
momento de la clase.

105

CONDUCTAS

ALUMNOS

TOTAL CONDUCTA

106

ESCUCHAR

LOS DEMAS

RESPETAR

EL

TURNO DE PALABRA

HACER RUIDO
MIENTRAS

HABLAN

LOS COMPAEROS

HABLAR

SIN

RESPETAR AL TURNO

OTRAS

TOTAL
CONDUCTAS

DEL

ALUMNO (Tca)
Tca C. DeseadasC. Puritivas.

TABLA 10 REGISTRO DE CONDUCTA

Lozano y Garca (2000) analizaron la probabilidad de presentar xito o fracaso

acadmico en funcin de las competencias emocionales y comportamentales de los
estudiantes de secundaria, que distan poco de los de media superior, por las edades para

107

ello instrumentamos el Youth Self Report, 26 para aplicarlo.

NOMBRE:
SEXO

EDAD

Con respecto a sus

HOMBRE

padres

MUJER

ocupacin, nivel de estudios.

FECHA

DE

NACIMIENTO
GRADO

Si

ESCOLAR

est

En

especifique

las

pginas

su
y

ampliaremos la informacin.
trabajando

por favor, rellene este

indica el tipo de trabajo que

formulario para reflejar sus

realizas:

puntos de vista es importante

que lo hagas solo, sintete
libre para hacer comentarios
adicionales al lado de cada
pregunta as como en el
espacio ofrecer en las pginas
2y4

1.-

Por

favor

Comprate con otros

Qu tan bien realizan

enlista los deportes que

de su edad, acerca de cunto

una actividad los otros con

ms te gusta practicar.

tiempo pasan practicando.

respecto a ti.

Si no te agrada
ninguno indcalo.
a) .

Menos

Menos

Igual

Igual

Ms

Ms

b) .
c) .
d) .
26 Hemos realizado la traduccin al espaol, del mismo por considerarlo valioso para los
fines de la presente investigacin.
108

e) .
II

favor

Comprate con otros

Qu tan bien realizan

hobbies

de su edad, acerca de cunto

una actividad los otros con

favoritos. Por ejemplo

tiempo dedican a sus hobbies.

respecto a ti.

enlista

Por
tus

leer,

computadoras,

Menos

Menos

juntar piedras etc. (ver la

Igual

Igual

televisin

Ms

Mejor.

favor

Comprate con otros

Qu tan bien realizan

algunas

de su edad, acerca de cunto

una actividad los otros con

clubs,

tiempo dedican a sus hobbies.

respecto a ti.

escuchar

radio no estn incluidos

en la lista)
Si no te agrada
ninguno indcalo.
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
III

Por

enlista
organizaciones,

equipos o grupos a los

Menos

Menos

cuales pertenezcas.

Igual

Igual

Ms

Mejor.

IV
algunos

Enlista
trabajos

Comprate con otros

que

de su edad, acerca de cunto

hallas realizado (cuidar

tiempo dedican a sus hobbies.

nios, pintar una pared,

Menos

una

Igual

reja,

vender)

atender

Ms

109

V 1.- cuntos amigos cercanos (mejores amigos) has tenido, sin incluir a tus
hermanos(as)?
Ninguno

4 ms

2.- Cunto tiempo te dedicas hacer cosas con ellos?

1 a 2 hrs
3hrs o ms
VI Que tipo de

buenas

regulares

cosas haces con:

1. Hermanos y hermanas.
2. No tengo hermanos(as)
3. Otros amigos
4. Padres
5. t piensas en tu propia
vida?
VII por qu no
atiendes en la escuela?

Recrea

una

ancdota de un suceso
Desarrollado

en

la escuela

110

Menos de 1hr
Malas

Cmo te sientes en cada una de tus materias?

Describe las problemticas que tienes con cada uno de los maestros(as)

Por favor describe una situacin o problemtica que se da en la escuela.

111

Si existe alguna otra situacin o problemtica fuera del mbito escolar, descrbela.

Describe la mejor cosa a cerca de ti.

De las actividades que realizas dentro y fuera de la escuela, clasifcalas en buenas,

regulares y malas

Con quin realizas cosas buenas, regulares y malas (da un ejemplo de cada una)?

112

A continuacin aparecen una serie de cuestiones, circula de acuerdo a lo que

consideres,
0

no estoy de acuerdo

1 parcialmente de acuerdo

2 totalmente de acuerdo
1. REACTIVO

1) No actas de acuerdo a tu edad

2) Bebes alcohol sin consentimiento de tus padres
3) Caminas encorvado
4) Te gustan las cosas pequeas.
5) Eres feliz con las pequeas cosas
6) Te gustan los animales.
7) Te jactas (burlas) de otros.
8) Tengo problemas para concentrarme.
9) Describe cmo es que no te puedes concentrar.
10) Te estas quieto
11) Yo todava dependo de un adulto.
12) Me siento bien.
13) Me siento confundido
14) Lloro con frecuencia
15) Soy honesto.

113

114

115

67) Corro fuera de casa.

68) Grito.
69) Soy discreto.
70) Ves cosas que otras personas que estn mal.
71) Me avergenzo.
72) Tengo calor.
73) Puedo trabajar bien con mis manos.
74) Soy el graciosito.
75) Me da vergenza.
76) Duermo poco.
77) Duermo mucho
78) Me distraes con facilidad
79) Tengo problemas de comunicacin.
80) Me despierto solo.
81) Entro sbitamente al saln.
82) Compro lo que no necesito para casa.
83) Describe que cosas innecesarias compras
84) Hago cosas que otros piensan que son extraas.
85) Descrbelas.
86) Eres necio
87) Soy voluble.
88) Soy extrao
89) Soy supersticioso
90) Soy grosero.
91) Me quiero suicidar
92) Me gusta hacerle cosas a otros.
93) Hablo mucho.
94) Atormento a todos
95) Soy de mecha corta.
96) Pienso en sexo todo el tiempo.

116

97) Amenazo con lastimar a otros

98) Ayudo a otros
99) Fumo
100)

Tengo problemas para dormir, descrbelos.

101)

Me saltas las clases

102)

Me siento sin energa.

103)

Me siento infeliz, triste y deprimido

104)

Eres platicon

105)

Uso drogas, Cules?

106)

Soy intrpido, audaz

107)

Soy bromista

108)

Me gusta lo fcil

109)

Ayudas a otros cuando puedes.

110)

Hubieras deseado ser del otro sexo.

111)

Embaucas a otros, los engaas

112)

Me preocupas mucho.

TABLA 11 ADAPTACIN DEL YOUTH SELF REPORT

Lozano y Garca (2000) analizaron la probabilidad de presentar xito o

fracaso acadmico en funcin de las competencias emocionales y comportamentales
de los

estudiantes de Secundaria. Para ello, administraron la versin espaola del

117

Youth Self Report (Lemos, Fidalgo, Calvo y Menndez, 1992) a una muestra de
estudiantes de 1 de ESO a 1 de Bachillerato con nivel socioeconmico bajo. Los
resultados de este estudio indicaron que los alumnos que suspendieron obtuvieron,
compara dos con sus iguales que aprobaron, puntuaciones significativamente ms
altas en los factores de conducta delictiva (peleas, agresividad fsica, lenguaje sucio,
amenazas, etc.) y conducta agresiva (discutir, gritar, carcter fuerte, etc.). Adems,
estos autores constataron que las competencias emocionales y comportamentales de
los alumnos permitieron clasificar correctamente a un alto porcentaje de estudiantes
aprobados y suspendidos27.
TABLA INTERPRETACIN DE TEMS DEL YOUTH SELF REPORT
tem

Depresin

33 Sentimientos de no ser querido

35 Falta de autoconfianza
12 Soledad
103 Infelicidad y depresin
18 Autogestin
14 Llanto
34 Ideas de persecucin
36 Propensin accidentes
48 Creencias de no ser aceptado
71 Inseguridad
27 Adaptando el cuestionario YOUTH SELF REPORT FOR AGES 11-18 el cual

hemos traducido al espaol.

118

13 problemas de comprensin.
tem

Conductas delictivas

57 Agresividad fsica
39 Relacin con compaeros problemticos.
37 Peleas
97 Amenazas a los dems.
21 Deseo de las pertenencias de otros.
105

Consumo de alcohol y drogas

72

Provocacin de incendios

82

Hurtos fuera del hogar.

23

Desobediencias en el colegio.

20

Destrozos de pertenencias propias

90

Lenguaje sucio

tem

Agresividad verbal

95

Carcter fuerte.

86

Terquedad

68

Tendencia a gritar.

104

Levantar la voz

Discusiones.

93

Hablar demasiado

87

Cambios de humor

tem Problemas de pensamiento

85

Pensamiento extrao.

70

Ver cosas inexistentes.

84

Conductas extraas.

40

Oir cosas.

83

Almacenamiento de cosas.

66

Conductas despectivas

tem Quejas somticas

56c

Nuseas y mareos
119

56b

Dolor de cabeza

56g

Vomito

56f

Dolor de estmago.

56

Dolores o ataques

100

Problemas para dormir

54

Agotamiento

tem

Problemas de relacin (aislamiento)

69

Actitud reservada.

75

Timidez

71

Inseguridad

89

Desconfianza

42

deseo de estar solo

87

Cambio de humor

tems Bsqueda de atencin.

74

presuncin

19

Llamadas de atencin

7Fantasioso
42

Mentiras y engaos

27

Celos

16

Tacaeria

tem Trastornos de conducta

8

Problemas de concentracin

61 Bajo rendimiento escolar

41 Actuar sin pensar
106 Consumo de alcohol y drogas.
101 Faltar a clase ansiosas
tems Conductas fbico
50

Miedos o ansiedad

29

Fobias
120

46

Tics nerviosos

51

Vrtigo

45

Nerviosismo

44

morderse las uas

30

Fobia al colegio

TABLA 12

DE ANALISIS DEL YOUTH SELF REPORT

4.7.2 CUESTIONARIO.
AUTOTEST CISNEROS
Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo
www.acosoescolar.com
Profesores Iaki Piuel y Araceli Oate (2005)
SEALA CON QUE FRECUENCIA SE PRODUCEN ESTOS
COMPORTAMIENTOS EN EL COLEGIO
Nunca 1, pocas veces 2, muchas veces 3
1 No me hablan
2 Me ignoran, me hacen el vaco
3 Me ponen en ridculo ante los dems
4 No me dejan hablar
5 No me dejan jugar con ellos

121

6 Me llaman por motes

7 Me amenazan para que haga cosas que no quiero
8 Me obligan a hacer cosas que estn mal
9 Me tienen mana
10 No m e dejan que participe, me excluyen
11 Me obligan a hacer cosas peligrosas para m
12 Me obligan a hacer cosas que me ponen malo
13 Me obligan a darles mis cosas o dinero
14 Rompen mis cosas a propsito
15 Me esconden las cosas
16 Roban mis cosas
17 Les dicen a otros que no estn o que no hablen conmigo
18 Les prohben a otros que jueguen conmigo
19 Me insultan
20 Hacen gestos de burla o desprecio hacia m
21 No me dejan que hable o me relacione con otros
22 Me impiden que juegue con otros
23 Me pegan collejas, puetazos, patadas....

122

24 Me chillan o gritan
25 Me acusan de cosas que no he dicho o hecho
26 Me critican por todo lo que hago
27 Se ren de m cuando me equivoco
28 Me amenazan con pegarme
29 Me pegan con objetos
30 Cambian el significado de lo que digo
31 Se meten conmigo para hacerme llorar
32 Me imitan para burlarse de mi
33 Se meten conmigo por mi forma de ser
34 Se meten conmigo por mi forma de hablar
35 Se meten conmigo por ser diferente
36 Se burlan de mi apariencia fsica
37 Van contando por ah mentiras acerca de mi
38 Procuran que les caiga mal a otros
39 Me amenazan
40 Me esperan a la salida para meterse conmigo
41 Me hacen gestos para darme miedo

123

42 Me envan mensajes para amenazarme

43 Me zarandean o empujan para intimidarme
44 Se portan cruelmente conmigo
45 Intentan que me castiguen
46 Me desprecian
47 Me amenazan con armas
48 Amenazan con daar a mi familia
49 Intentan perjudicarme en todo
50 Me odian sin razn

4.8

LOS CASOS ESTUDIADOS.

Los caso que requieren de mediacin escolar incluyen las siguientes actitudes:

Maltrato fsico y verbal

Amenazar con el fin de intimidar

Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)

Acosar

Exclusin social

Ignorar a alguien

No dejar a alguien participar en una actividad

124

Actitudes no aceptables

Situaciones de evaciones
Las situaciones no mediables son aquella en las que infrinjan el

reglamento institucional, patologas y conflictos laborales profesor profesor o

profesor directivo
Los alumnos que asistieron a mediacin presentaron diversos casos

CASO 1
Mariana llega con su pap muy molesto por que le pego una compaera, a
su hija y le arao el rostro. Lucia la chica agresora es originaria de guerrero, al
platicar por separado con ambas jvenes ambas coinciden en tener una disputa por
un joven que era novio de Lucia, pero le agradaba Mariana y al estar platicando
con ella, Lucia sinti un arranque de celos. Ella refiere que en Guerrero a los
hombres se les pelea y se quitan los estorbos, quera que le quedara bien claro a
Mariana, el hecho de no acercarse ni a platicar con su novio, aunque fueran
compaeros del mismo saln y se le hubiese asignado una tarea en equipo.

CASO 2
Mariana sigue a Elosa al bao para amenazarla con cortarle la cara y quitarle
su belleza perfecta, Elosa es muy bonita pero permite que Mariana la tenga
amenazada e incluso le quita el dinero. Mariana le pega un chicle en el cabello para
que le corten su hermosa melena. Jimena amiga de Elosa sabe todo y le cuenta a la
maestra de Historia, y ella canaliza a las tres chicas a mediacin. Marian dice que
Elosa se siente mucho solo porque es bonita, pero la verdad es una zorra y merece
que le corten la cara a ver si as les sigue gustando a los chicos, porque ella coquetea
con su novio y al pasar en la mira. Mariana le corta con un cter la cara en el
estacionamiento, Eloisa no quiere dar el nombre a la polica y est hospitalizada.

125

CASO 3
El maestro de Qumica carga a una alumna con todo y banca, porque ella se la
pasa mirando para a fuera, cuando le dijo que se cambiara de lugar no lo hizo
argumentando que ella no estaba haciendo nada, sus compaeras dicen que no pone
atencin y se estaba pintando los labios y le dijo al profesor que cuando acabara. El
profesor cambio con todo y banca de lugar. Al final de la clase la alumna se puso
llorar y fue a orientacin.
CASO 4
Casandra humilla a una compaera de su grupo porque su nombre es Mara,
esta ltima aguanta la situacin hasta que un da a la salida de la clase Casandra toma
unas tijeras y le corta el cabello a Mara, uno de los profesores puede intervenir y
evita un dao mayor.
CASO 5
Mauricio acude a mediacin porque ya est cansado de su compaero Efrn,
porque tiene el promedio ms alto del grupo y cumple con todas las tareas, a
Mauricio le cuesta trabajo y no cree justo que Efrn sea l modelo a seguir, adems
es un aburrido y la verdad le pega y lo obliga a que le haga la tarea, si es tan bueno
que lo demuestre, en los golpes. Efrn no lo ha denunciado, pero Mauricio est
cansado de la situacin, donde la presencia de Efrn le recuerda lo poco que l vale.
CASO 6
Hctor le dice a una compaera insultos, porque ella no quiere ser su novia, l
dice que es una zorra y mando a sus amigas a que la asustaran, a los jvenes que
quieren andar con Lucia los amenaza. A Lucia le da miedo Hctor por su conducta.
Hctor amenazo a Jorge y dice que el guapito tiene que hacerse hombre y aprender

126

una leccin, que se cree mucho por su fsico y quiere con la zorra de Lucia. Jorge si
quiere salir con Lucia, y a ella le gusta Jorge.

CASO 7
Mara cobra derecho de peaje a sus compaeras para ir al bao, pasar por los
pasillos, a la que no paga la manda a golpear con otras de sus amigas y amigos. Karla
la denuncio porque ahora adems la insulta, antes solo le cobraba, pero ahora la
insulta y adems debe hacerle la tarea.
CASO 8
Ingrid fue castigada por el grupo con la ley del hielo la excluyen de los
trabajo y no quieren que este en ningn equipo. Ingrid es un joven bonita y muy
destacada en la escuela pero se ve excluida ya no quiere ir a la escuela y se agrede a
s misma, por los comentarios que no puede soportar.
CASO 9
En el facebock publican varios memes de una alumna de excelente promedio
y les piden a los dems que le den un like.
CASO 10
Luis le pone pegamento en el cabello a su compaera Edith, ella se da cuenta
de que su trenza esta engomada con el pegamento. Al interrogar a Luis no sabe por
qu lo hizo.
CASO 11

127

Megara insulta a Mara por su celular y le des una dice que es una pobre, que
tiene un celular de electra, Maria le contesta pinche gorda fea, Megara la avienta
contra una silla y otra compaera evita que sea lastimada Mara.
Mara es bonita, delgada y con buen carcter, Megara si es gorda, sus
compaeros no la aprecian por ser dspota, porque su pap tiene dinero y es muy
soberbia.
CASO 12
La mam de Melissa la corri de su casa y le dijo que la beca de prospera la
iba a seguir cobrando ella. Melissa consigui trabajo limpiando una casa y despus
va a la escuela, as cada da. Ella vive en un cuartito que le presta la seora con la
que trabaja. Su mam va a la escuela a ver sus calificaciones y si baja de nota le
pega. Ella aun es menor de edad.
4.9

ANTECEDENTES DE LA MEDIACION EN MXICO

Los mecanismos alternativos de solucin de controversias surgen de una

cultura pacifica de resolucin de conflictos, siendo la mediacin uno de ellos, la cual
surge en los aos 90s y ha sido acunada en Mxico por el poder judicial como una
estrategia de desahogo de los procesos judiciales y utilizada en 21 estados de la
Repblica .Mexicana aproximadamente a partir del ao 2000 siendo estos
mecanismos elevados a rango constitucional en junio de 2008.
Como se ha observado que es un mtodo eficiente para resolver conflictos y
que estos son universales, ya que existen en todos los contextos; a travs del presente
programa se busca que dicho mtodo sea aplicado en el mbito escolar.
Es as que el 31 de octubre del 2009, con la representacin del gobernador
Enrique Pea Nieto, Alberto Curi Naime, Secretario de Educacin y Jos Castillo
Ambriz, presidente del tribunal superior de justicia y del consejo de la judicatura
estatal, signaron un convenio de colaboracin mediante el cual, maestros de todos los
subsistemas de educacin media superior y superior, sern capacitados para utilizar la
128

mediacin escolar como instrumento para dirimir conflictos en los planteles

educativos de la entidad.

Definieron la mediacin escolar como:

Proceso por el cual dos o ms integrantes de la comunidad escolar en
conflicto, acuden voluntariamente a una tercera persona imparcial (el mediador),
quien les facilitar el ser protagonistas para encontrar una solucin que beneficie a las
partes y logren restaurar su relacin.
Proceso educativo que pone en juego habilidades, actitudes y aptitudes
mltiples e interdisciplinarias para imaginar soluciones vlidas para las partes y
fortaleza para adquirir compromisos y cumplirlos.

Las partes asisten voluntariamente a la mediacin escolar.

La confidencialidad es un derecho de ambas partes y un deber para el

mediador.

La colaboracin de todos los asistentes en el proceso es un requisito

CRITERIOS
Para el servicio de mediacin es importante que los alumnos se enteren de los
criterios bajo los cuales se rige, entre ellos encontramos:

Voluntaria: acuden sin coercin de otros.

Gratuita: no tiene costo.

Flexible: se adapta al tiempo de la persona.

Imparcial: se escucha sin juicios de valor ni dando preferencia.

Neutral: sin inclinarse a ningn lado de la balanza.

En la figura 5 encontramos localizadas en un mapa de la Repblica Mexicana

los centros de mediacin.
129

FIGURA 11 CENTROS DE MEDIACIN EN LOS TRIBUNALES Y

LEYES DE MEDIACIN EN MXICO.

130

CAPITULO V El programa PROMOTORES DE LA PAZ Y

LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Retomamos mucho a Jaques Deloire porque nos habla del aprender a vivir,
donde se espera que los alumnos desarrollen la comprensin del otro, dando lugar a
una interdependencia, lo cual los lleve a desarrollar proyectos comunes y los prepare
para resolver los conflictos respetando los valores de los otros en forma plural y con
una comprensin mutua. En los captulos 3 y 4 hemos estudiado el concepto de
violencia sus causas en los mbitos familiar, escolar, entre pares y en las aulas, sus
consecuencias; como se da su contexto que rodea a la escuela, con respecto al
municipio a la localidad, con su realidad socioeconmica, en su momento histrico
posmodernista, en el aspecto etario como adolescentes en lo fisiolgico , psicolgico
y emocional para poder establecer un diagnstico que nos llev a un proyecto de
intervencin una vez aplicados los cuestionario e instrumento para determinar el
estado emocional y temperamento. Los casos estudiados y los antecedentes y
caractersticas de la mediacin, para llegar a nuestra propuesta del programa de
promotores de la paz y la convivencia escolar.
Los conflictos los definimos como situaciones en las que dos o ms personas
entran en oposicin o desacuerdo, porque sus posiciones, intereses, necesidades,
deseos o valores son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde
juegan un papel muy importante las emociones y sentimientos y donde la relacin
entre las partes en conflicto puede salir fortalecida o deteriorada en funcin de cmo
sea el proceso de resolucin del conflicto.

131

5.1

CARACTERSTICAS,

OBJETIVOS

METODOLOGA DEL PROGRAMA.

El programa se caracteriza por una serie de protocolos cuyo objetivo es como
se mencion en el captulo II es implementar el programa PROMOTORES DE LA
PAZ Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR, para ayudar a abatir la violencia estudiantil
en la escuela Preparatoria Oficial No. 210, turno matutino de Atizapn de Zaragoza
Estado de Mxico durante el periodo escolar de 2012-2015.

DIFUNDE

PROMUE
VE

ATIENDE

REMEDIA

CANALIZ
A

SE
ADAPTA

FIGURA 12 PROMOTORES DE LA PAZ Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR

El programa que proponemos es muy flexible al adaptarse al contexto de cada escuela

se difunde una vez realizado el diagnstico, se promueve la participacin de todos, se
atiende a quin acude y lo necesita, remedia el problema y se establece una acta, se
canaliza a quien tiene una situacin extrema y se adapta a cada escuela.

132

PROTOCOLO
1. Difusin: Consiste en una campaa con trpticos, lonas, presentaciones en los
diversos grupos con la intencin de dar a conocer el espacio de mediacin.
2. Integracin y capacitacin de los participantes como mediadores: Una vez
formado el equipo se da un taller de capacitacin donde se les provean de los
materiales e indicaciones.
3. Participacin 1 (conflicto): Son situaciones en las que dos o ms personas
entran en oposicin o desacuerdo, porque sus posiciones, intereses, necesidades
donde juegan un papel muy importante las emociones y sentimientos.
4. Participacin 2 (bullyng): Los seres humanos por instinto solemos ser agresivos,
sin embargo en estos tiempos hemos hecho de la violencia un arma sumamente
peligrosa, teniendo en cuenta que agresividad y violencia no son lo mismo. No
cabe duda que la mejor educacin empieza en casa y se refleja en sociedad.
5. Mediacin: Es una de las mltiples maneras que podemos utilizar para
gestionar un conflicto entre grupos e individuos, que informal o formalmente
dirimen disputas con la participacin de un tercero neutral
6. Tcnicas de integracin: conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia
o arte. Las cuales definiremos en forma general para profundizar cada una de
ellas posteriormente.
I.

RAPPORT: Es la capacidad de crear y generar una relacin emptica con

cualquier interlocutor, mantenerla y canalizarla segn la necesidad y
conveniencia.

II.

Escucha activa: Se refiere prestar atencin a lo que se oye, tratando de

escuchar a las partes desde su verdad y no desde los cdigos y valores del
mediador.

133

III.

Empata: Es la capacidad de entender y responder a las experiencias nicas del

prjimo; ponindose en el lugar del otro (en sus zapatos).

IV.

Asertividad: significa defender o hablar por usted o por otros sin lesionar los
derechos de los dems. Tiene tres caractersticas principales: Comunicar un
legtimo inters propio, mantener la integridad y defender los derechos.

V.

Parafraseo: Significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece
que el emisor acaba de decir.

VI.

Reformulacin: Consiste en repetir las frases del interlocutor, sustituyendo las

palabras que comuniquen agresividad pero sin cambiar el significado del
mensaje.

VII.
VIII.

Resmenes: Exponer algo en forma breve.

Preguntas: Enunciados interrogativos con el objetivo de saber una respuesta.

IX.

CAUCUS : Preguntas adicionales sin la presencia de la otra parte en conflicto.

X.

Calibracin: Es captar y memorizar con detalles la fisiologa y sonidos que

revela una persona en dos momentos diferentes en el tiempo. Se trata de una
observacin deliberada, consciente y precisa del comportamiento verbal y no
verbal que un individuo exterioriza.
7. Acta. Documento formal redactado para dar cuentas del proceso donde se
encuentran los acuerdos de las partes en conflicto.
8. Canaliza: En los casos de adicciones, maltrato, descuido violencia extrema,
patologas, conflictos laborales y las que infrinjan el reglamento institucional
en cuyos casos se da el proceso a la instancia correspondiente.

5.2

EL PROCESO DE LA MEDIACIN DE CONFLICTOS

134

El programa de mediacin es establecido para atender los conflictos y

permitir un espacio para el dialogo entre las partes involucradas con una persona
capacitada.
En el listado anterior pudimos tener un panorama general del proceso.
Caractersticas.

Existencia de un tercero neutral que promueve el dilogo a fin de que

las partes desplieguen sus mejores esfuerzos en encontrar una solucin.

Principalmente oral.

Sus principios bsicos

Comprender y apreciar los problemas

Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende de los

problemas.

Crear dudas en las partes respecto a la validez de las

proposiciones asumidas.

Sugerir enfoques alternativos

El mediador deber de procurar orientar a los mediados cuando el dialogo se

desvi del tema central (apreciar las perspectivas en toda su magnitud). El mediador
es un facilitador de la comunicacin entre las partes y un conductor del proceso, es el
puente que ayuda a las partes a tomar sus decisiones. Est capacitado a travs de una
serie de tcnicas y estrategias, para lograr que las personas en conflicto encuentren
intereses comunes y trabajen a partir de ellos. Se busca la solucin a sus conflictos
concretos. Es un experto en comunicacin y pretende que sus mediados establezcan
nuevas maneras de relacionarse, con mayor respeto y armona.

135

Funciones del mediador

Reconstruir conflictos por medio de la utilizacin de las diversas tcnicas con
el fin, de abrir canales de comunicacin entre las personas que intervienen en el
conflicto a fin de coadyuvar a la construccin de acuerdos.
PERFIL DEL MEDIADOR
Se requiere preparacin por parte del mediador, dada la naturaleza de la
situacin se requiere tica, para no divulgar lo escuchado con la sensibilidad para
entender con paciencia y tolerancia que le permita acercarse a la verdad. Cuando
esta falla el sentido del humor dar la pauta, una situacin tensa vista con humor
permite hablar, creando un clima conciliador donde se habla de forma honesta el
cuanto al cuando se emplea cada habilidad requiere cierta intuicin. Asi el perfil del
mediador no es tan simple como un pnganse hablar y nosotros arbitramos para que
no se maten. Un buen mediador adems debe ser imparcial para permitir el dialogo,
al dar seguridad a ambas partes, observando la actitud siendo neutral. Otra de las
habilidades requeridas es la capacidad de reducir y sintetizar las situaciones a
trminos objetivos, reconstructor de las condiciones lo cual implica imaginacin
Imparcial y muy parcial cuando se requiera, teniendo las habilidades de re encuadre
de los temas, capacidad de superar puntos muertos y centrarse en el futuro y no en el
pasado. Para finalmente examinar los puntos fuertes y dbiles de las opciones as
como las consecuencias.
El rol del mediador consiste en ser creativo, tener habilidades para
comunicarse de forma asertiva y saber escucha de forma activa esto puede mejorar el
estado emocional y permitir una reformulacin para facilitar la negociacin,
equilibrar el poder entre las partes en conflicto y esto le permitir realizar las
preguntas.

136

El espacio para la mediacin escolar debe cumplir con ciertas caractersticas

para favorecer ese dialogo. Espacio adecuado donde las personas logren sentirse
cmodas y en privacidad.

Aula pintada de azul tenue

Con equipo para escuchar msica de relajacin

Cuadros con paisajes (naturaleza, playas)

Mesa Circular

Sillas con ruedas (8 aprox.)

Hardvariano
(Fisher y Patton)

ESCUELAS
O
MODELOS
DE
MEDIACIN
Transformativo
(Bush y Folger)

FIGURA 12 MODELOS DE MEDIACIN

137

Circular
Narrativo
(Sara Cobb)

Bsicamente son 3 modelos o escuelas de mediacin las cuales explicaremos

en las pginas subsecuentes.

MODELOS DE MEDIACIN
I.

Tradicional (escuela de Harvard)

El modelo de Harvard no es directamente un sistema de mediacin, sino una

escuela de negociacin y resolucin de conflictos (Gimnez, 2001). Define a la

mediacin como una negociacin colaborativa asistida por un tercero, el conflicto es
entendido como un obstculo para la satisfaccin de necesidades e intereses, siendo el
objetivo de la Mediacin el que las partes trabajen colaborativamente para resolverlo
Objetivo: Lograr un acuerdo entre los participantes basado en sus intereses.
Ejes conceptuales: El modelo Harvariano se basa en siete elementos, que
deben estar presentes en la negociacin para obtener resultados.
1.- Intereses
2.- Opciones
3.- Alternativas
4.- Legitimacin
5.- Comunicacin
6.- Relacin
7.- Compromiso

138

Metodologa
I.
II.
III.

Preparacin de la Mediacin
Presentacin del mediador y explicacin del proceso
Anlisis de las necesidades y de los intereses de los involucrados y

elaboracin de la agenda
IV.

Creacin de opciones y alternativas.

V.

Definicin de criterios objetivos.

VI.

Elaboracin y firma de acuerdo

No es valiente aquel
Que no tiene miedo,
Sino el que sabe
Conquistarlo
Nelson Mandela

II MODELO TRANSFORMATIVO (BUSH Y FLOGER)

Se centra en las relaciones humanas para promover la revalorizacin y
reconocimiento del otro. Pretende la transformacin de las relaciones humanas no la
bsqueda del acuerdo, el cual ser una consecuencia de esta transformacin, y
concibe el conflicto, como una oportunidad de crecimiento y de cambio, el objeto
central es la relacin y no el conflicto.

139

Objetivo: Transformar las relaciones humanas pretende la transformacin de

las relaciones humanas no la bsqueda del acuerdo, el cual ser una consecuencia de
esta transformacin, y concibe el conflicto, como una oportunidad de crecimiento y
de cambio, el objeto central es la relacin y no el conflicto.
Ejes conceptuales: Revalorizacin y reconocimiento.

Metodologa.

El modelo sugiere una gua de movimientos:

Seala a la mediacin en trminos transformativos.

Destaca la voluntariedad del proceso

Comprueba los acontecimientos pasados para evocar la manera en que

cada uno ve al otro y explora los modos en que los participantes desearan obtener
reconocimiento.

Proporciona un resumen

Promueve la toma de decisiones

Otorga poder de decisin

Trata de confrontar los deseos de los participantes con la realidad

Estimula la reflexin

Ofrece interpretaciones posibles acerca de las conductas de cada uno

de ellos con el mismo fin.

Mantiene la evaluacin y la eleccin de opciones

140

 Resume las posiciones de los participantes sobre las cuestiones

sustanciales

Re encuadra las diferencias entre los participantes

Integracin de las partes.

Potenciacin del empoderamiento de los participantes.

Protagonismo de las partes en su relacin y en el conflicto.

Potenciacin de reconocimiento del otro como parte del conflicto.

Valorizacin de trabajo desarrollado, aun cuando no se llegue al

acuerdo
Es muy fcil romper y destruir.
Los hroes son aquellos que hacen
La paz y construyen
Nelson Mandela

MODELO CIRCULAR NARRATIVO

Este modelo reside en la comunicacin. Su denominacin proviene de
considerar la causalidad y la comunicacin como procesos de dinmica circular y del
uso de la narrativa como categora analtica y propositiva. Sostiene que el conflicto
no debe necesariamente asociarse a la agresin en las relaciones humanas, sino que
debe ser detectado como una presencia interna y continua en cada persona entre el
deseo y el deber.

141

Objetivo. Lograr el acuerdo, con el nfasis en la comunicacin y en

interaccin de las partes. Este modelo reside en la comunicacin. Su denominacin
proviene de considerar la causalidad y la comunicacin como procesos de dinmica
circular y del uso de la narrativa como categora analtica y propositiva.
Ejes conceptuales: Este modelo reside en la comunicacin. Su denominacin
proviene de considerar la causalidad y la comunicacin como procesos de dinmica
circular y del uso de la narrativa como categora analtica y propositiva.

Metodologa
Se plantea en cuatro etapas y una fase previa:

Fase previa, de pre-reunin, en la que se dan a conocer a las partes las

caractersticas del proceso de Mediacin y se explica lo concerniente a la

confidencialidad y al tiempo mximo de encuentro. Culmina con la firma de un
acuerdo.
Reunin conjunta en la que se informa a los participantes sobre las
alternativas

existentes

se

establecen

las

reglas,

insistiendo

en

la

confidencialidad, en el respeto de los turnos de palabra y tambin del mediador,

de interrumpir el proceso de Mediacin si as lo prefieren.

Reunin individual con cada participante en la que se trabaja el despliegue del

problema, la fijacin de objetivos y necesidades, la estipulacin de contribuciones
para resolver el conflicto, el discurso de los derechos, el anlisis de las soluciones
intentadas, la creacin de circularidad (analizando qu quiere el otro y cules son
las necesidades con el objeto de alcanzar el reconocimiento recproco y
coprotoganismo, y el reposicionamiento

142

de los objetivos.

La tercera etapa es la reunin interna del equipo de Mediacin, para

reflexionar sobre las distintas historias Es el momento de empezar a construir la
historia alternativa.

Se realiza una nueva sesin conjunta en la que se narra la historia

alternativa y se elabora el acuerdo.

El mediador va a mostrar el camino y para ello usar tcnicas para conducir a
las partes a que se comuniquen y puedan restablecer su relacin
Interaccin de las partes

Permitir que se manifiesten las diferencias.

Desordenar la situacin de orden con que llegan cada una de las partes

para flexibilizar el sistema.

Legitimar a las personas dndoles el protagonismo.

Construir una historia alternativa

Se potencia la expresin de las partes al comienzo para controlar las

emociones y no interfieran despus en la marcha del proceso.

Se potencia el dilogo para el acuerdo final.

No es importante el factor relacional entre las partes.

Nadie nace odiando

A otra persona por
El color de su piel,

143

O su origen,
O su religin
Nelson Mandela
Como hemos descrito existen varias escuelas y modelos para aplicar la tcnica
de la mediacin, pero el perfil de la persona que realiza la accin debe ejecutarse
previa capacitacin, por lo cual despus de una difusin del programa, promoverlo es
necesario capacitar a quienes atendern a la poblacin, pueden ser orientadores,
docentes e incluso estudiantes ; para todos ellos el comn denominador es el conflicto
veamos sus elementos.

Protagoni
stas

valores
y principios

relacion
de poder

posiciones
, intereses
y
necesidad
es

percepcio
n del
problema

emocione
s

144

FIGURA 13 ELEMENTOS DE UN CONFLICTO

Los elementos de un conflicto son un problema complejo, depende no solo de

los protagonistas, entre ellos se ejercen numerosas fuerzas por ejemplo la relacin de
poder que se establece entre ellos, la percepcin que se tiene sobre el problema y las
emociones desencadenadas en las personas participantes su posicin, intereses y
necesidades expresadas y no, conjugadas con los valores y principios adquiridos
previamente en cada uno de sus hogares e historias de vida. Los cuales se van
gestando poco a poco, aunque dependiendo de la naturaleza del conflicto y el nivel de
violencia pueden surgir en un instante.
Etapas de un conflicto.

Preconflicto

Confrontacin

Escalamiento

Crisis

Desescalamiento

Resultado

Postconflicto.

Antes de iniciarse un conflicto hay antecedentes hasta que llega un punto donde los
involucrados se confrontan, al discutir o permitir al otro el abuso tenemos un
escalamiento donde las salen de control, producindose la crisis y va bajando la
intensidad (desescalamiento) con un resultado . Posteriormente la vctima si decide
denunciar puede dar parte para entender el conflicto y mediarlo. Por su tipo los
conflictos se clasifican en:

145

Deseable y desagradable

De intereses, opiniones e ideologas

Conscientes e inconscientes

Institucionalizados

De ruptura bsica y de medios

Directos e indirectos

Reales y simblicos

Psicolgicos, sociales, legales y armados

Las formas de enfrentar un conflicto.

Competir: Preocupacin solo o principalmente por el logro de sus

objetivos y metas, sin importarles los y las dems.

yo gano, los dems pierden

Evitar: Poca preocupacin por alcanzar los objetivos y metas propias

y ajenas.
todos pierden

Acomodar: Muy poco inters por alcanzar sus objetivos y metas, pero

gran inters en el logro de las ajenas.

ganar en funcin de los dems

Convenir/ negociar: esfuerzo por conciliar sus objetivos y metas con

las ajenas.
nadie pierde todo, todos ganan algo.
Por ello entre las habilidades del mediador tenemos:

146

La premiacin en esta fase debe ser capaz o tener la habilidad para orientar a
las partes y preparar el contexto para la mediacin.
Durante la mediacin identifica y analiza los conflictos, afronta la clera de
los participantes, equilibra el poder, facilita el intercambio de informacin y
neutraliza los comportamientos negativos.

La humanidad no puede liberarse de la violencia

ms que por medio de la no violencia
Mahatma Gandhi

En preescolar los nios aprenden a negociar sus conflictos y vuelve a ser

amigos en los siguientes niveles educativos perdemos de vista lo importante de
establecer los acuerdos clarificando lo que se ha acordado, de forma escrita y
planifica en la forma en que se llevaran a la prctica.

ACTA DE MEDIACIN
PREPARATORIA OFICIAL 210

Mediacin celebrada el da ______ de ____________ de_______ por un

conflicto

entre

alumnos/as,

147

con

el/la

mediador/a

____________________________________________________________________
__y los mediados, de una parte________________________________________ y de
otra parte_______________________________________________________.
Antes de hablar de nuestro conflicto, que intentaremos solucionar con
la ayuda del mediador/a, reconocemos participar en la mediacin voluntariamente y
nos comprometemos a respetar la confidencialidad de todo lo que hablemos durante
la mediacin, a tratarnos en todo momento con respeto, guardando el turno de palabra
y siendo sinceros. Si llegamos a un acuerdo-compromiso, lo escribiremos y
firmaremos; aceptando que dicho compromiso sea entregado por el/la mediador/a al/a
la jefe/a de estudios, quien llevar el seguimiento de su cumplimiento.
Estamos de acuerdo:

Firma mediado/a-1

Firma mediado/a-2

FIRMAS:

OTROS

MEDIADOS__________________________________________
_______________________________________________________________
_______
Nos hemos conciliado llegando al siguiente acuerdo-compromiso como
solucin a nuestro conflicto:___________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

148

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________
y tendremos el seguimiento de nuestro acuerdo con la/el/los mediadores.
Firma mediados:

Firma de mediadoras/es:

Realizado el seguimiento el da ________ de ___________ del acuerdocompromiso, se considera por parte del responsable del centro:
.....que el acuerdo se ha respetado y se da por solucionado el problema.
.....que no se ha respetado el acuerdo y se debe continuar por va disciplinaria.
Firma mediados:

5.3

Firma mediadoras/es:

EL PROGRAMA EN EL PLAN MAESTRO DE

ORIENTACIN EDUCATIVA.
MARCO LEGAL Y TERICO

149

BASE LEGAL

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. D.O.F.

05-02-1917 y su ltima reforma publicadas en el D.O.F. del 12-02-2007.

Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal. D.O.F. 29-

XII-1976, ltima reforma publicada el 01-10-2007.

Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los

Servidores Pblicos, D.O.F. del 13 de marzo de 2002. Reforma del 26-082006.

Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin del

13 de julio de 1993. Reforma publicada en el D.O.F. el 20-06-2006.

Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.

D.O.F. 21-01-2005, ltima reforma publicada el 01-10-2006.

Decreto por el que se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo

2007-2012, publicado en el D.O.F. el 31-05-2007.

Decreto por el que se aprueba el Programa Sectorial de

Educacin 2007-2012, publicado en el D.O.F. el 17-01-2008.

Acuerdo No. 442, por el que se establece el Sistema Nacional

de Bachillerato en un marco de diversidad, publicado en el D.O.F. 26-092008.

Acuerdo No. 444, por el que se establecen las competencias

que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de

Bachillerato, publicado en el D.O.F. el 21-10-2008.

150

Acuerdo No. 447, por el que se establecen las competencias

docentes para quienes imparten educacin media superior en la modalidad

escolarizada, publicado en el D.O.F. el 29-10-2008.

Acuerdo No. 480, por el que se establecen los lineamientos

para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de

Bachillerato, publicado en el D.O.F. el 23-01-2009.

Acuerdo No. 484, por el que se establecen las bases para la

creacin y funcionamiento del Comit Directivo del Sistema Nacional de

Bachillerato, publicado en el D.O.F. el 19-03-2009.

Acuerdo No. 488, por el que se modifican los diversos nmeros

442,444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato

en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el Marco
Curricular Comn del SNB, as como las competencias docentes para quienes
impartan educacin media en la modalidad escolarizada, respectivamente,
publicado el D.O.F. el 23-06-2009.

Programa Especial de la Mejora de la Gestin de la

Administracin Pblica Federal. 2008-2012. D.O.F. 10-09-2008.

Manual General de Organizacin de la Secretara de Educacin

Pblica, Diario Oficial de la Federacin del 16 de diciembre de 1994. ltima

reforma del 16-08-2008.

Normas de Control Escolar de Planteles de la DGB,

DGECyTM, DGETA, DGETI, CECyTEs, COLBACH Mxico, CONALEP, e

Incorporados. Ciclo escolar 2008-2009.

151

Reglas de Operacin del Programa de Formacin Docente de la

Educacin Media Superior (PROFORDEMS) versin 22. 22 de enero de

2009.
SUSTENTO LEGAL
CONSTITUCIN

POLTICA

DE

LOS

ESTADOS

UNIDOSMEXICANOS
La educacin en Mxico est regida por el artculo 3o. constitucional que
a la letra dice: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado
-federacin, estados, distrito federal y municipios-, impartir educacin
preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. (Reformado mediante
decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 12 de noviembre del
2002). La educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la
federacin el 05 de marzo de 1993)
Y tomando en consideracin que la Orientacin Educativa es una prctica
profesional institucionalizada y un campo que presenta desafos e incertidumbres
propios del momento histrico y del contexto; adems de que esta prctica social
y educativa se desarrolla en los espacios escolares y ha adquirido en la ltima
dcada un protagonismo singular porque afronta diversas problemticas escolares,
y porque la Orientacin constituye no slo una prctica profesional legitimada por
las instituciones educativas, sino tambin un campo apto para la investigacin
desde diferentes perspectivas. Por lo tanto la orientacin ha de contribuir en lo
referido en la Constitucin, adems de lo que refieren los siguientes
ordenamientos legales:
LEY GENERAL DE EDUCACIN

152

Esta Ley declara que las escuelas deben promover, establecer, organizar y
apoyar la labor del servicio de orientacin, acorde con los sealamientos del
artculo 2, 7 y 49 que a continuacin se refieren:
Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo
tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables.
La educacin es un medio fundamental para adquirir, transmitir y
acrecentar la cultura, es proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformacin de la sociedad y es factor determinante para la
adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga
sentido de solidaridad social
Artculo 7.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de
validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo
prrafo del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, los siguientes: (Prrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009)
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza
plenamente sus capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as
como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio
por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la
valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del
pas;
IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad
lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos
indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin
obligatoria en su propia lengua y espaol. (Fraccin reformada DOF 13-03-2003)
153

V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de

gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al
mejoramiento de la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la
igualdad de los individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura
por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el
conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; (Fraccin
reformada DOF 17-06-2008)
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin
cientficas y tecnolgicas;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el
enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en
especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;
IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia
sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable,
sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como
propiciar el rechazo de vicios.
Artculo 27.- En el cumplimiento de lo dispuesto en los artculos anteriores de
esta seccin, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarn en
cuenta el carcter prioritario de la educacin pblica para los fines del desarrollo
nacional. En todo tiempo procurarn fortalecer las fuentes de financiamiento a la
tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en trminos reales,
para la educacin pblica.
Articulo 49.- El proceso educativo se basar en los principios de libertad y
responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educandos y educadores;
desarrollar la capacidad y las aptitudes de los educandos para aprender por s
mismos, y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo
entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas.
PROGRAMA DE DESARROLLO EDUCATIVO 1995-2000

154

Por otra parte, como antecedente, se tiene que el Programa de

Desarrollo Educativo 1995-2000, que seala la necesidad de Formar hombres
y mujeres que a partir de la comprensin de nuestros problemas sean capaces
de formular soluciones que contribuyan al progreso
PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2007 -2012
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se presenta en cumplimiento al
Artculo 26 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (el Estado
organizar un sistema de planeacin democrtica del desarrollo nacional que imprima
solidez, dinamismo, permanencia y equidad al crecimiento de la economa para la
independencia y la democratizacin poltica, social y cultural de la nacin). Dentro
del Plan se abordan 5 ejes de trabajo, uno de estos es el Eje de Igualdad de
Oportunidades, en donde se habla acerca de la Transformacin Educativa, donde se
hace un recuento de cmo est la Educacin en Mxico en todos sus niveles.
En cuanto a la educacin media superior se menciona que nicamente atiende
a cerca de tres quintas partes de la poblacin de 16 a 18 aos, es decir, 58.6%;
destacando que efectivamente la matrcula ha crecido, pero an su eficiencia terminal
deja mucho que desear con un porcentaje de 60.1%, en 2006.
Una de las razones que explican la baja matriculacin y la desercin de los
alumnos de educacin superior es, precisamente, la falta de confianza en que los aos
invertidos en la educacin mejoren efectivamente sus oportunidades de xito en el
mercado laboral y se traduzcan en un aumento significativo en su nivel de ingreso.
Otra explicacin es la necesidad de ellos y de sus familias de obtener recursos
econmicos desde temprana edad. No existen suficientes programas que faciliten el
ejercicio simultneo de estudio y trabajo, particularmente entre los 15 y los 29 aos,
etapa del desarrollo en el que numerosos mexicanos, en su mayora varones,
abandonan sus estudios para trabajar. El rezago educativo de la juventud impide
avanzar con un mejor ritmo en lo referente a crecimiento econmico y superacin de
la pobreza. Este rezago afecta el logro de otros objetivos nacionales como el apego a

155

la legalidad, que debera ser cultivado como parte integral de la formacin en las
sucesivas etapas de la educacin de los jvenes.
A continuacin se exponen algunos objetivos y estrategias encaminados a
mejorar las oportunidades de educacin para la niez y la juventud de Mxico, cabe
mencionar que se ha puesto mayor atencin en aquello que compete a la Educacin
Media Superior:.
OBJETIVO 9 Elevar la calidad educativa. La calidad educativa comprende los
rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia.
ESTRATEGIA 9.1 Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de
resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeo de los maestros, directivos,
supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseanza y gestin en todo el
sistema educativo La evaluacin es una de las herramientas ms poderosas para
mejorar la calidad de la educacin, como se ha comprobado en todos los pases que
han logrado elevar el desempeo de sus sistemas educativos.
OBJETIVO 13. Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de
enseanza media superior, brindando una educacin de calidad orientada al
desarrollo de competencias.
ESTRATEGIA 13.1 Impulsar programas permanentes de capacitacin y
profesionalizacin de los maestros del sistema de educacin media superior.
ESTRATEGIA 13.2 Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos
de evaluacin en el sistema de educacin media superior. Aunque la educacin media
superior ha registrado un significativo incremento de su matrcula en los aos
recientes, su eficiencia terminal, de alrededor del 60%, sigue alejada de estndares
ptimos. Una buena educacin de bachillerato es condicin para acrecentar las
posibilidades de ingreso y permanencia en la educacin superior. Por eso, se llevar a
cabo un profundo esfuerzo de revisin de la normatividad de ese nivel educativo, y
un mejoramiento de sus sistemas de evaluacin, adoptando las mejores prcticas
nacionales e internacionales. Para ello, el Consejo Directivo de Evaluacin disear

156

un sistema integral de evaluacin al sistema, subsistema, planteles, maestros y

alumnos, que estar integrado por comits tcnicos de expertos en la materia.
ESTRATEGIA 13.3 Fortalecer la vinculacin entre el sistema de educacin
media superior y el aparato productivo.
ESTRATEGIA 13.4 Impulsar una reforma curricular de la educacin media
superior para impulsar la competitividad y responder a las nuevas dinmicas sociales
y productivas. Se consolidar la reforma curricular y se disear un sistema de
indicadores de impacto que permita evaluar la calidad y pertinencia de los contenidos
y habilidades transmitidas en este nivel educativo, de manera que respondan mejor a
las necesidades y expectativas de los alumnos y del sector productivo.
ESTRATEGIA 13.5 Consolidar un sistema articulado y flexible de educacin
media superior que permita la movilidad de los estudiantes entre subsistemas.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
En la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en su tercer eje de
Mecanismos de gestin, se menciona que se deben: Generar espacios de orientacin
educativa y atencin a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de
tutoras, teniendo en cuenta las caractersticas propias de la poblacin en edad de
cursar el bachillerato.
MANUAL DE OPERACIN PARA EVALUAR PLANTELES QUE
SOLICITAN INGRESAR AL SISTEMA NACIONAL DEL BACHILLERATO
Dentro del acuerdo 480 de este manual se menciona que es necesario que el
MCC se acompae de espacios de orientacin y tutora para la atencin mediante
acciones preventivas y de remedio de necesidades de los estudiantes inherentes a
su autoconocimiento, autoestima y comunicacin, as como a sus procesos de
aprendizaje, trabajo acadmico y orientacin vocacional, entre otras la poblacin.
Son un grupo que debe hacer mayores contribuciones al desarrollo del estado. Por
ello se les brindarn mayores espacios en la administracin pblica y en puestos de
representacin popular El principal reto es lograr la cobertura total de estas
comunidades para mejorar las condiciones de educacin, salud y alimentacin; la

157

meta es elevar la calidad de vida de las personas que enfrentan condiciones de

pobreza extrema y marginacin.
Proyectos prioritarios 2011

MEDIACION

VALORES

ACOSO ESCOLAR

EQUIDAD DE GNERO

ESCUELA PARA PADRES

PREVENCION DE ADICCIONES

TUTORIAS

ACTIVACION FISICA (nicamente concentrar reportes)

LECTURA (Sugerencia y apoyo a la Academia Lenguaje y Comunicacin)

CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

DE MEDIACION ESCOLAR
SUPERVISOR ESCOLAR
Difusin del programa con los directivos de las Instituciones que conforma la
zona escolar.
Nombrar un coordinador de zona responsable del Plan Maestro de Orientacin
Educativa en caso de no existir.
Brindar los apoyos pertinentes para su desarrollo.
Remitir el informe bimestral al Departamento de Bachillerato General
DIRECTIVOS

(DIRECTOR,

SECRETARIO ESCOLAR)

158

SUBDIRECTOR

ACADMICO,

Difusin del programa en cada una de las Escuelas Preparatorias Oficiales del
Estado de Mxico y en este sentido la sensibilizacin a la misma para su trabajo y
participacin en el desarrollo de actividades aqu planteadas.
Nombrar al coordinador del Plan Maestro de la Institucin.
Proveer de materiales y recursos necesarios para el desarrollo de las
actividades.
Involucrarse en el desarrollo de las actividades.
ORIENTADORES
Nombrar un coordinador del Programa en el plantel, que se encargar de:
Planear las actividades con vinculacin a los dems programas del PMOE
(Plan Maestro de Orientacin Educativa)
Supervisar que la organizacin y desarrollo de actividades se lleven a cabo en
tiempo y forma.
Ser el vnculo con la parte directiva para la adquisicin de materiales y
recursos necesarios.
Remitir al coordinador del Plan Maestro de la Institucin el informe y
evidencias correspondiente de forma mensual
SERVICIO DE ORIENTACIN EDUCATIVA:
Promover la participacin colaborativa.
Fungir como gua y facilitador de aprendizajes.
Desarrollo de algunas actividades propuestas en trabajo colaborativo con
docentes.
Reunir las evidencias de las actividades realizadas
DOCENTES
Considerar en su planeacin los Programas de Orientacin del Plan Maestro
Promover la participacin colaborativa de los estudiantes e incluirla en sus
rbricas, fungen como gua y facilitador de aprendizajes al vincular las actividades

159

del grupo con las institucionales y renen las evidencias de las actividades realizadas
y entregarlas al coordinador del plantel.
ALUMNOS (AS)
Participacin colaborativa en el desarrollo y trabajo de cada actividad
encomendada adems de elaborar productos y generar propuestas de enriquecimiento
de las actividades
PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Integracin y participacin en las actividades correspondientes.
DESTINATARIOS
El programa est dirigido a la comunidad de las Escuelas Preparatorias
Oficiales del Estado de Mxico, con la finalidad de contribuir en el fortalecimiento de
un ambiente escolar favorable que permita una oportuna intervencin en la no
violencia mediante la resolucin de conflicto.
MODALIDADES DE TRABAJO
Las actividades se desarrollarn de forma transversal con los programas del
PMOE
DURACIN

Permanente

PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN

Al trmino de cada actividad se realizar una retroalimentacin para valorar el
alcance de estas. As mismo debern aplicarse cuestionarios que permitan la
valoracin de la calidad en el servicio y de los procedimientos de mediacin y su
impacto.

160

5.4

UNA PROPUESTA INTEGRAL DE LA APLICACIN

DEL PROGRAMA PROMOTORES

DE

LA PAZ

Y LA

CONVIVENCIA ESCOLAR
Los captulos anteriores nos sirvieron para entender la problemtica suscitada
entre las partes en conflicto, de los cuales podemos analizar la baja autoestima como
el factor de las rencillas entre los jvenes. Para ello ponemos a su consideracin una
serie de actividades didcticas con la finalidad de favorecer la enseanza e impulso de
las competencias afectivas como medida de prevencin, la propuesta de la aplicacin
del programa promotores de la paz y la convivencia escolar busca atacar el problema
en su origen antes de llegar al proceso de mediacin que es cuando ya se dio el
conflicto.
El aprendizaje y desarrollo de habilidades socioemocionales permite un
entendimiento tanto en el plano intrapersonal como en el interpersonal, lo cual ayuda
a tener un concepto ms positivo de s mismos (autoestima), promoviendo relaciones
ms sanas permitiendo, el respeto a la diversidad, tolerando y reconociendo al otro,
manejando las emociones propias de forma responsable al tomar las decisiones con
respecto a su conducta, pero asumiendo las consecuencias.
Para instrumentar actividades didcticas que favorezcan el programa de
promotores de la paz. Que puedan trabajarse en el transversal, de forma
multidisciplinarias debemos hablar un poco de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS )

161

Establecen el Marco Curricular Comn (MCC) con base a competencias que

ser la integradora de conocimientos, habilidades y actitudes para la solucin de
problemas especficos; pudiendo ser estas:
a)Genricas (Definen el perfil del egresado),
Se divide en categoras:
1. Se auto determina y cuida de s
2. Se expresa y comunica
3. Piensa crtica y reflexivamente
4. Aprende de forma autnoma
5. Trabaja en forma colaborativa
6. Participa con responsabilidad en la sociedad
b) Disciplinares :Dan la formacin del estudiante y se dividen en:
Bsicas: Comunes a todos los egresados de la EMS.
Representan la base comn de la formacin disciplinar en el
marco del SNB.
Extendidas: No sern compartidas por todos los
egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo
de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias disciplinares
bsicas.
c) Profesionales: Dan el quehacer laboral para la capacidad productiva del egresado.
En Educacin Media Superior EMS se distribuyen en diferentes campos
formativos de acuerdo con el perfil.
Campo Disciplinar Matemticas
Campo Disciplinar Ciencias experimentales
Campo Disciplinar Humanidades
Campo Disciplinar Ciencias sociales
Campo Disciplinar Comunicacin
162

Los Campos Disciplinares contienen tres dominios de carcter transversal para

lograr el perfil de egreso:
a) Competencias y habilidades del pensamiento.
b) Ncleos comunes de transversalidad por ejes interdisciplinarios;
c) Sistema de evaluacin y valoracin alternativas en los estudiantes a travs de
rbricas.
A continuacin presentaremos algunas alternativas didcticas tanto en cartas
descriptivas como en infografas.

CARTAS DESCRIPTIVAS

MES:

AGOSTO

ACTIVIDA

PERIODICO MURAL

D:
TEMA:

PROMOTORES DE LA PAZ Y LA CONVIVENCIA

ESCOLAR,
GANDHI

OBJETIVO
:

UNA RESISTENCIA PASIVA PARA

COMPETE
NCIAS

QUE LOS ALUMNOS VEAN LA POSIBILIDAD DE

DESARROLLAR

Piensa crtica y reflexivamente

6 Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
Atributos:

163

Evala argumentos y opiniones e

identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios,

modifica sus puntos de vista al conocer nuevas

evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.

ACTIVIDA
DES

PERIODICO MURAL

DESARROLLAR

En un costado aparece un espacio que dice: deja algn

comentario donde manifiestes de forma no grosera tu opinin
de Gandhi y su trabajo
Harn una investigacin sobre la trascendencia de la

DESARROLLO

lucha pacfica de Gandi, recortarn e imprimirn la

informacin referente a las aportaciones de este personaje
histrico.
Formaran el peridico mural.
EVIDENCIA:

FOTOGRAFIAS DEL PERIODICO MURAL, ASI

COMO DEL LUGAR DESTINADO PARA SU
EXPOSICION.

MATERIAS

RESPONSABLES:

AFINES:

ORIENTADORA Y DOCENTES.

INFORMATICA Y

EVALUACIN

COMPUTACION.
Cuestionario e investigacin.

FILOSOFA, HISTORIA

MES:

SEPTIEMBRE

ACTIVIDA

CANCIN

164

D:

UNA ROLA POR LA PAZ Y LA CONVIVENCIA

ESCOLAR

TEMA:

La convivencia pacfica.

OBJETIVO:

Hacer pensar a los alumnos que hay otras opciones,

mediante un concurso de canciones para obtener una
convivencia armnica.

COMPETE
NCIAS A
DESARROLLAR

Piensa crtica y reflexivamente

6 Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
Atributos:

Evala argumentos y opiniones e

identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios,

modifica sus puntos de vista al conocer nuevas

evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.

ACTIVIDA

Presentacin de

DES A

canciones.

DESARROLLAR:

DESARROLLO:

En la primera semana de Septiembre: Se lanza la

convocatoria donde podrn participar todos los alumnos
escribiendo la msica y letra de una cancin que promueva
los valores del respete, la paz y la tolerancia.

165

En la segunda semana de Octubre se presenta las

canciones (dar la fecha con respecto a la convocatoria). En el
patio de la escuela, se presenta las rolas, a la hora del receso.

EVIDENCIA

Las canciones

MATERIAS AFINES:

RESPONSABLES:
ORIENTADORAS, DOCENTES Y
ALUMNOS.

INFORMATICA Y

EVALUACIN

COMPUTACION

La cancin tiene que tener un

APRESIACION

mensaje con argumentos y opiniones donde

ARTISTICA.

se identifiquen prejuicios y falacias sobre la

CREATIVIDAD

convivencia armnica.

TOMA DE DECISIONES.

MES:

OCTUBRE

ACTIVIDAD

CARRERA

:
TEMA:

CARRERA POR LA PAZ Y LA CONVIVENCIA

ESCOLAR ARMONICA, TODOS PARA LUCHAR
CONTRA EL CANCER DE MAMA.

166

OBJETIVO:

Canalizar a los alumnos a actividades propositivas que

favorezcan su sentido altruista. Mediante una carrera
deportiva.

COMPETE

Categora : Se autodetermina y cuida de si

NCIAS A

Atributo

DESARROLLAR

Reconoce la actividad fsica como un medio para su

desarrollo fsico, mental y social.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Atributos:
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y
bienestar individual y el inters general de la sociedad.

ACTIVIDA
DES A

Carrera deportiva aprovechando la campaa de

prevencin del cncer de mama.

DESARROLLAR:

Se correr con una camiseta rosa.

DESARROLLO:

Se lanza la convocatoria para inscribir a los miembros

de la comunidad.
Se hacen los nexos con el municipio para que
proporciones la pista del deportivo Ana Gabriela Guevara
para realizar la carrera.
Se les pide competir con una camiseta rosa.

167

EVIDENCIA

Fotografas, listas de inscripcin, convocatoria.

:
MATERIAS AFINES:

RESPONSABLES:

ACADEMIA DE
CIENCIAS SOCIALES
EVALUACIN Encuesta

FIGURA 14 EL LENGUAJE CORPORAL Y EL BULLYING

168

INFOGRAFIA UNIDAD I28

La infografa de la unidad uno va a ligar el tema del lenguaje corporal con el
problema del bullying, dando pie a un proyecto aplicado en la transversalidad con
las materias de Literatura y contemporaneidad, Toma de decisiones, Salud Integral
del Adolescente III y Sociologa.
Se autodetermina y cuida de si mismo
Se expresa y se comunica
Piensa crtica y reflexivamente

ACTIVIDAD
1. Reunidos por equipos de 3 a 4 estudiantes escribir una narracin en el
cuaderno que describa el fenmeno del bullying.
2. Elabora un cuestionario cerrado (con respuestas como s, no, a veces, en
raras ocasiones) con respecto a las veces que has observado conductas intimidatorias
(aplicarlo a 20 personas).
3. Revisar las imgenes de la infografa con respecto al agresor y el agredido
4. Revisar los siguientes links:
http://www.youtube.com/watch?v=Mp-8gRAWWqI
http://www.youtube.com/watch?v=gQNhM1ZB_jg
http://www.youtube.com/watch?v=Mp-8gRAWWqI
5. Ver las pelculas:

28 Becerril, E Comunicacin y Sociedad; Editorial Esfinge, Mxico 2015

169

El

mundo

despus

de

Luca,

http://www.youtube.com/watch?

invisible,

http://www.youtube.com/watch?

v=UJ7FMr30GaM

Las

ventajas

de

ser

v=rGKJ1FngqYM
Solo contra el mundo, http://www.youtube.com/watch?v=ruyM89INf_8

FIGURA 15 EQUIDAD DE GNERO.

INFOGRAFIA UNIDAD IV
La infografa de la unidad uno va a ligar el tema de la equidad, dando pie a un
proyecto aplicado en la transversalidad con las materias de Literatura y
contemporaneidad, Toma de decisiones, Salud Integral del Adolescente III y
Sociologa.
Se expresa y se comunica

Piensa crtica y reflexivamente

170

Participa con responsabilidad en la sociedad

ACTIVIDAD
1. Reunidos por equipos de 3 a 4 estudiantes, escribir una narracin en el
cuaderno que describa si hombres y mujeres somos iguales.
2. Reunidos por equipos de 3 a 4 estudiantes, escribir una narracin en el
cuaderno, que describa el lenguaje implcito y explcito del cartel y de la publicidad
siguiente:
Estamos trabajando textos discontinuos.
3. Elabora un cuestionario cerrado (con respuestas como s, no, a veces, en
raras ocasiones) con respecto a las afirmaciones de la infografa.
4. Revisar las imgenes de la infografa con respecto a los estereotipos y
conductas del hombre y la mujer.
5. Revisar los siguientes link:
http://www.youtube.com/watch?v=r-Wq40tPYho
http://www.youtube.com/watch?v=iC2Bdh14nY4
http://www.youtube.com/watch?v=GwQ4Ngc9GIg
http://www.youtube.com/watch?v=0y9zJ5J2bWA
6. Ver las pelculas:
Cmo perder a un hombre en 10 das, http://www.youtube.com/watch?
v=PayDxhKpL-4
171

 Cramer vs. Cramer, http://www.youtube.com/watch?v=_UUmOAGGG4M

A continuacin presentamos una tabla donde podemos ver de forma concreta

las actividades como escuela, que en forma permanente podemos instrumentar y
practicar ante los tipos de violencia que van surgiendo, donde interviene toda la
comunidad escolar alumnos, docentes, padres de familia, orientadoras y directivos.
TABLA 13 MEJORAS EN LAS RELACIONES

TIPO DE

DESCRIPCIN DE

CMO

DE QUE OTRAS

VIOLENCIA

LA VIOLENCIA

INTERVIENE

FORMAS SE PUEDE

Y/O

Y/O

LA ESCUELA

CONFLICTO

CONFLICTO

RESOLVER LA

Violencia directa

CONFLICTO

Se agreden fsicamente,
se

lan

insultan

golpes,

VIOLENCIA Y/O

Mediacin escolar.

Premediaciones.

Entrevista con padres

Evaluacin por medio de un

de familia.

cuestionario

se
para

detectar

indicios de violencia.
Acuerdos de respeto.
Incorporacin de buzones de
Canalizacin

instituciones

de

apoyo

es

cuando

necesario.
Asignacin de tareas
reflexivas en horario

172

denuncia.
Vigilancia en zonas de riesgo.

extra clase.

Acoso escolar

Conductas negativas (lo

Mediacin escolar.

Actividades de reflexin:

pertenecas, lo critican, es

Entrevista con padres

Proyeccin

rechazado,

de familia.

peridicos murales, trpticos.

burlan) hacia un alumno

Denuncia por parte

Talleres de valores y manejo de

en especial.

de

emociones.

molestan, le quitan sus

le

ponen

de

videos,

apodos, lo ofenden, se
docentes

alumnos.
Integrarse a grupos de trabajo
Cambio de grupo de

psicoteraputico.

alumnos en conflicto.
Denuncia ante las autoridades
Vigilancia.

correspondientes.

Canalizacin

instituciones

de

Aplicacin de sanciones severas

como

consecuencia

de

sus

apoyo.

acciones.

Asignacin de tareas

Alumnos monitores en las aulas.

reflexivas en horario
extra clase.

Ciberacoso

Publican

mensajes,

Entrevista

con

imgenes, fotografas o

alumnos y padres de

comentarios

familia.

haciendo

Seleccionar a las personas que

tiene acceso a sus redes sociales.

uso de un lenguaje soez,

agrediendo, amenazando

Mediacin.
Capacitacin para el manejo de

con golpear o agraviando

a otros a travs de redes

Evitar responder insultos.

Acuerdos de respeto.

redes sociales seguras.

Eliminacin de los

Actividades

comentarios

relacionadas con el tema en las

sociales.
Alianzas
compaeros

con

varios
para

173

no

acadmicas

compartir

comentarios

apropiados.

diferentes UAC

ofensivos en Facebook en
contra de una o varias

Disculpas

pblicas

personas.

por el mismo medio.

Pidiendo que le den un

Asignacin de tareas

like a la publicacin.

reflexivas en horario
extraclase.

Conductas

Por parte del alumno:

Capacitacin

disruptivas

al

Unificacin del trabajo docente.

docente.
Apata,

desorden,

Respetar y hacer cumplir el

desmotivacin,

Entrevista con padres

indisciplina.

de familia, docentes y
Aplicacin de sanciones ms

alumnos.
Falta

de

gritos,

respeto

con

sarcasmo

reglamento escolar.

severas en faltas de respeto.

Establecimiento

de

acuerdos de trabajo

Implementacin de talleres de

enfrentamientos.

de recuperacin.

trabajo

No acatar indicaciones.

Asignacin de tareas

palabras

altisonantes,

colaborativo

habilidades socioemocionales.
reflexivas.
Falta de comunicacin y

Teasing

organizacin en trabajos

Seguimiento

en equipo.

alumnos.

Uso de carnet de conducta

Visitas ulicas.

pp.102-103 y 105

Canalizaciones.

Se expresan con poco

Llamadas

respeto, molestan, ponen

atencin.

de

de

Talleres

sobre nombres , se burlan,

abuchean o se ren ante

Entrevista con padres

las

de familia y alumnos.

equivocaciones

de

formacin

de

valores.
Alumnos monitores.

participaciones en clase,
echan carrilla.

Mesas redondas.

Mediaciones.
Intervencin y denuncias por
Asignacin de tareas

174

Son ruidosos y vulgares.

reflexivas en horario

parte de docentes.

extra clase.
Reparacin del dao
a

travs

conducta

de

una

positiva

hacia el compaero.

5.5CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Conforme se fue desarrollando el trabajo fuimos tomando conciencia de la
necesidad de prevenir involucrando a la comunidad, lo cual nos lleva a una cultura de
la no violencia. (Sotero, 2015) desde la teora existencialista se menciona la
importancia del descubrimiento de los problemas para encontrar la solucin; en un
plano social todo conflicto supone lmites cuando se encuentra el individuo consigo
mismo y su mundo. Al involucrar a los jvenes como promotores de la paz ellos,
hicieron carteles, difundieron concientizando a la comunidad e incluso promovieron
la idea del dialogo, parte de la comunidad acudi al servicio de mediacin para
solucionar sus conflictos antes de que los orientadores descubrieran el conflicto.
Como resultado del diagnstico obtuvimos los siguientes resultados.
TABLA 14 Comparativa de problemas, conflictos, violencia y fortalezas
de convivencia escolar.
Problemas, conflictos y violencias ms Fortalezas de convivencia escolar
comunes.
Ciberacoso

Alumnos dispuestos a reparar el dao

175

ocasionado.
Deteccin oportuna de las publicaciones
ofensivas para detenerlas.
Acoso escolar

Maestros comprometidos a combatir la

violencia. Estudiantes que denuncian y
vigilancia de los orientadores en zonas
de riesgo.

Violencia directa

Mediacin escolar.

Conductas disruptivas

Promocin y difusin de la cultura de la

paz

para

una

convivencia

escolar

armnica. Docentes con disponibilidad al

cambio.
Acompaamiento de alumnos por parte
del servicio de orientacin.
Teasing

Intervenciones oportunas y reflexivas.

TABLA

15

CONFLICTOS

MS

COMUNNES

ENTRE

LOS

ESTUDIANTES

CONFLICTOS COMUNES ENTRE QU HACEN LOS ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

ANTE UN CONFLICTO?

Agresin fsica y verbal por diferencias Se empujan, insultan o se lan a golpes.

econmicas,

fsicas,

de

ideas, Se alan a otros compaeros para agredir,

percepciones, competencias, fortaleza recurren a las redes sociales para enviar

fsica o relaciones de pareja.

mensajes ofensivos.

Problemas de comunicacin que afectan Algunos otros denuncian o recurren al

la relacin entre ellos.

servicio de orientacin o solicitan la

intervencin de mediacin escolar para

176

resolver el conflicto.

Agresin psicolgica (burlas, carrilla, Se traen, buscan a otros compaeros para

imposicin de apodos, amenazas etc.,)

defenderse, guardan silencio, solicitan

cambios de grupo. Otros solicitan la
intervencin de alguna autoridad (sus
padres,

docentes,

orientadores

directivos)
Conductas disruptivas

Le faltan el respeto a los docentes, los

confrontan, se tornan apticos o poco
participativos en las clases.
Notifican al servicio de orientacin
educativa para que intervengan, solicitan
la injerencia de sus padres, levantan
escritos de inconformidad.

Publicacin

en

comentarios,

imgenes,

originan

redes

molestia,

vergenza o disgusto.

sociales

de reclaman, insultan o agreden a sus

memes

que compaeros, responden las agresiones

enojo,

agresin, por la misma va, pactan con otros

compaeros para difundir comentarios
ofensivos.
Denuncian, informan al servicio de
orientacin, acuden a solicitar apoyo con
sus padres.

Recordemos que la educacin tiene un componente social, econmico,

poltico, histrico y cultural, ms all que la mera transmisin de contenidos a ser
abordados en clase. Si bien se ha desatado la violencia en nuestro pas es importante

177

reconocer que somos bastante creativos, es reconocida nuestra capacidad en este

aspecto, las manifestaciones culturales muestran esta capacidad de construir e
innovar.
La paz es la transformacin creativa de los conflictos sus conceptos claves
estaran representados por palabras como: compasin, participacin, dilogo,
solidaridad, integracin y empata.

En el plano educativo podemos ver 4 ejes propuestos por Deloire.

I Aprender a conocer ( comprender)
II Aprender hacer (actuar sobre el entorno)
III Aprender a vivir juntos (cooperar y participar tomando en cuenta al otro).
IV Aprender a ser (conjuncin de los ejes anteriores).
En su estudio sobre la aplicacin en las escuelas de Israel, Moriya (2000)
enfatiza la capacidad del Arte Terapia para reforzar, rehabilitar y posibilitar el
crecimiento, de manera que el alumno pueda adaptarse mejor al funcionamiento
escolar.
El Arte Terapia en las escuelas posibilita un espacio para explorar el mundo
interno y los conflictos afectivos, y donde se pueden expresar las emociones
negativas, en un marco de contencin y de confianza en el terapeuta.
Promover actividades donde intervengan expresiones culturales de pintura,
escultura, msica y danza (baile) hemos observado que canaliza de forma favorable
los inquietudes de los jvenes y les da la sensibilidad.
Acorde con la siguiente competencia.

178

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones

en distintos gneros.
Atributos:

Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,

sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la

comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez
que desarrolla un sentido de identidad.

Por la experiencia vivida creemos que el programa PROMOTORES DE LA

PAZ Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR es el procedimiento adecuado ya que es un
mtodo sistematizado en donde se utiliza la Escucha Activa, la Empata, el Rapport,
etc. que nos ayudan con las problemticas antes mencionadas, por lo que la
Mediacin de conflictos, en trabajo conjunto con el programa antes mencionado es la
metodologa nos he ayudado a resolver la violencia o el bullying en la Escuela
Preparatoria Oficial No. 210 en el periodo escolar 2013- 2015, al involucrar a todos
los miembros de la comunidad.
La aplicacin de la Mediacin Escolar, es un

trabajo conjunto con la

Investigacin Accin, en el que se aplican cuestionarios para entender el diagnstico

de conflicto del alumno, dentro y fuera de la institucin, la promocin para inducir al
alumno en el proceso y la difusin para mantener el proceso continuo, reduce la
incidencia del violencia en la Escuela Preparatoria Oficial No. 210, ya que es un
proceso organizado y sistematizado que ayuda al alumno a entender la naturaleza del
conflicto en el que se encuentra inmerso y poderlo ayudar a salir del mismo.
La prevencin y sobre todo la promocin de una cultura de paz que favorezca
en los alumnos el autoconocimiento para definir sus propias potencialidades
permitiendo que surja el talento que se tiene, pero haciendo conciencia de las
limitaciones a fin de permitirse la conversin de s mismo hacindose responsables

179

para llegar a la madurez y de all a la independencia emocional. Esto se puede

alcanzar con una autoestima real, amndose como uno es, con limitaciones y
potencialidades para construir una

nueva imagen y un concepto basado en la

realidad, con valenta, confianza y esfuerzo para seguir un camino propio sin
compararse con los dems, lamentablemente se les ha vendido la idea de que todo es
felicidad, pero esto surge del individuo no de su exterior.
Hay que aceptar la vida con sus confrontaciones, desarrollar la tolerancia
aprender a dar, compasin, buscando un bien comn amabilidad y lo mejor que tienen
para sentirse amados dando sentido a su vida.
el programa de promotores de la Paz a diferencia del programa de convivencia
Escolar trabaja en el transversal con las materias favoreciendo el desarrollo de
competencias de forma multidisciplinaria, involucra a toda la comunidad, platicando
con el agresor vemos problemas de autoestima y el por qu agrede, buscar los
motivos, causas, el por qu es agresivo, ahora la forma de solucionarlo, como un
colectivo, por lo general se le informa a algn adulto y ellos ponen orden, ahora si se
les informa en cuanto se presenta.
Los paps en general se involucran para tener ms comunicacin con sus hijos
y estar involucrados a fin de que no se presente esta situacin, en casos extremos se
dan las canalizaciones.
La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de
investigacin, un proceso de continua bsqueda.
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo
intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento
esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin
accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por

180

su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada

profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa constituye una
va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de
enseanza - aprendizaje.
Tanto las manifestaciones artsticas como deportivas permitirn a los jvenes
canalizarse a conductas ms deseables. Con el programa de PROMOTORES DE LA
PAZ Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR pensamos que la parte preventiva es mejor
que la remedial pero involucra un trabajo de toda la comunidad.
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psicolgica. Universidad Pas Vasco.
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2Universidad de Alicante; 3Universidad de Almera; 4Universidad de Murcia
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Convivencia Madrid: Biblioteca Nueva, 206 pp. Facultad de Educacin
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la autoestima en escenarios de justicia. Universidad de la Salle. INVESTIGACIN
& desarrollo. Vol. 23, No 1 (2015)- ISSN 2011-7574

183

ANEXOS
Estudio internacional sobre clima escolar y violencia
Dcbardicux.E.(1996).Intemational s..ey ofSchool CIimate. Secondary School
St Qrustioanaire. Traducido y adaptado al espaol por R. Ortega Y R. del Rey (2000).
Estimado/a estudiante, como sabes cada vez somos ms las personas
interesadas en la prevencin de la violencia y la
mejora de la convivencia. Este nuevo estudio se dirige a tratar de saber cul
es la opinin de los estudiantes sobre la
vida escolar de tu escuela, por lo que es muy importante que contestes
sinceramente. Por favor, marca en cada pregunta el crculoque se corresponda con tu
opinin y contesta libremente a las preguntas abiertas. Tus respuestas recibirn un
tratamiento confidencia/. Muchas gracias.

184

Fecha:

Institucin:

Grado:

Grupo:

1. Sabes las cosas que estn permitidas y las que no lo estn en tu

Institucin?
O S
O No estoy seguro/a
O No
2. Piensas que tu Instituto es
O Horrible
O Normal
O Estupendo
O Bueno
O Regular
3. Por qu? ______________________
4. Piensas que el clima entre los alumnos/as es:
O Horrible
O Normal
O Estupendo
O Deficiente
O Bueno
5. Las relaciones entre los alumnos/as y los profesores/as son normalmente
O Malas
O Normales
O Muy buenas
O No muy buenas
O Buenas
6. Las relaciones entre los alumnos/as y otros adultos (director/a, subdirector,
orientador/a, conserjes,._)
Son normalmente:
O Malas

185

O Normales
O Muy buenas
O No muy buenas
O Buenas
7. Por qu?
8. Cules son los lugares de la escuela en los que pasas ms tiempo adems
de en la clase?
_______________________________________________________________
____
9. Cules son los lugares de tu escuela a los que no te gusta ir?
____________________________________
10. Cules son los lugares de tu Instituto en los que mejor te lo pasas?
_______________________________________________________________
_____
11. Hay algn tipo de violencia en tu escuela, como agresiones fsicas,
verbales, maltrato entre compaeros,
racismo, chantaje, amenazas, etc?
o Hay mucha violencia
O Lo normal
O Nada
O Bastante
O Poca
12:. Da detalles, por favor pon ejemplos
_______________________________________________________________
______________
13. Dnde suceden estas cosas (si existe alguna)?
_______________________________________________________________
______________
14. En tu escuela se castiga a los alumnos que no respetan las normas? En
caso afirmativo, cmo se realiza?

186

_______________________________________________________________
_______________
15. En caso afirmativo, Te han castigado a t alguna vez?
O S

O No

16. Si te han castigado durante este curso, quin lo hizo?

_______________________________________________________________
_______________
17. Por qu te castigaron?
_______________________________________________________________
_______________
18. Cuntas veces te han castigado desde que empez tu curso?
O Nunca
O Tres o cuatro veces
O Una o do
O Cinco o ms
19. Piensas que el castigo ha sido
O Justo
O A veces justo
O Injusto
O A veces injusto
20. Piensas que la comunidad o colonia donde est ubicada tu escuela es:
O Horrible
O Normal
O Estupendo
O Malo
O Bueno
21.. Por qu?
_______________________________________________________________
___________
22. Piensas que las normas de disciplina en tu instituto son muy estrictas?

187

o Demasiado flojas
O Hay disciplina pero tambin libertad
O No hay suficiente libertad
O No lo s
23. Piensas que debe haber el mismo tipo de disciplina para los pequeos que
para los mayores?
O S
O No lo s
O No
24. Hay alguna prohibicin que te parece injusta?
O S
O No lo s
O No
25. Por favor, explica alguna
_____________________________________________________
,26. Hay problemas de drogas en tu escuela?
O S
O No lo s
O No
27. Hay problemas de robo con amenazas o chantajes en tu instituto?
O S
O No lo s
O No
28. Has sido t vctima de robo con amenazas o chantajes en tu escuela?
O S
O No lo s
O No
29. Has participado en robos, chantajes y amenazas a otros compaeros en tu
escuela?
O S

188

O No lo s
O No
30. Has sido insultado o agredido verbalmente en la escuela durante el curso?
O S

O No

31. Fueron insultos racistas?

O S

O No

32. Has sido agredido fsicamente en la escuela?

O S

O No

33. Has sido maltratado, amenazado o excluido por tus compaeros en el

instituto?
O S

O No

34. Podras explicar lo que pas?

_______________________________________________________________
________________________
35. Te han quitado cosas en tu saln de clase?
o S

o No

36. Qu te quitaron?
_______________________________________________________________
________________________
37. Tienes la sensacin de que existe algn tipo de tensin entre el
profesorado y el alumnado?
O Muchsima
O Normal
O Mucha
O Un poco
38. Como te va en tu escuela Aprendes:
O Nada
O Suficiente
O Muy bien
O Muy poco

189

O Bien
39. Qu sugeriras para que mejorara la calidad de la vida en tu escuela?
_____________________________________________
40. Por favor, danos algn otro comentario o sugerencia que consideres
relevante

_____
CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE
IGUALES
ORTEGA, R., MORA-MERCHN, J.A. y MORA, J.
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
El cuestionario que tienes pretende ayudarnos a conocer cmo son las
relaciones que
se entablan entre los chicos de tu edad. Con la informacin que t y otros
chicos y
chicas nos proporcionen, podremos identificar algunos de los problemas que a
veces
surgen

entre

compaeros.

La

informacin

que

nos

proporciones,

especialmente si es sincera, es de gran importancia para intentar buscar las soluciones

adecuadas, porque slo t sabes cmo te sientes ante determinadas situaciones.
Nombre

de

la

Institucin:................................................................................................
Turno:..................................................... Edad:................ Sexo: chico chica
Grado:...................

Grupo:.............

Fecha:............................................................
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
190

1. No pongas tu nombre en el cuadernillo, slo rellena los datos que te piden.

2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la
respuesta que prefieras.
3. Elige slo una respuesta, rodeando con un crculo la letra que tiene la
opcin a su lado. ATENCIN, hay preguntas donde debes responder seleccionando
ms de una opcin y otras donde puedes elegir todas las respuestas que quieras. En
ambos casos se te indica en la misma pregunta.
4. En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. En estas
preguntas, elgela si lo que t responderas no se encuentra dentro de las otras
opciones. Si rodeas esta opcin escribe sobre la lnea de puntos t respuesta.
5. Cada vez que termines de contestar una hoja del cuestionario pasa a la
siguiente.
6. Para rellenar el cuestionario utiliza un lpiz. Si te equivocas al responder
corrige borrando, no taches.
7. Dentro del cuestionario hay un dibujo que representa una de las situaciones
de intimidacin que se pueden dar en tu centro. Hay intimidacin cuando algn chico
o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros. Estas
situaciones crean rabia y miedo por no poder defenderse. Cuando en el cuestionario
hablamos de intimidacin, nos referimos a estas situaciones.
8. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la
mano y te responderemos.
CUESTIONARIO
1. Con quin vives?
a. Con mi padre y mi madre.
b. Slo con uno de ellos.
c. Con otros familiares.
d. Otros ...............................................
2. Cuntos hermanos tienes? (sin contarte a t).

191

a. Ninguno.
b. 1.
c. 2.
d. 3 ms.
3. Cmo te encuentras en casa?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
4. Seala cules de estas situaciones suceden en tu casa (puedes elegir ms de
una respuesta).
a. Discusiones.
b. Excursiones, fiestas.
c. Peleas (algunos se pegan).
d. Otras ...............................................
5. Cmo te llevas con la mayora de compaeros y compaeras?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
6. Cuntos buenos amigos (amigos y amigas de verdad) tienes en tu escuela?
a. Ninguno.
b. 1.
c. Entre 2 y 5.
d. 6 o ms.
7. Cuntas veces te has sentido solo o sola en el receso porque tus amigos no
han querido estar
contigo?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
8. Cmo te tratan tus profesores?

192

a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
9. Cmo te va en tu escuela?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
10. Cuntas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus compaeros
o compaeras?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
11. Si tus compaeros te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se
producen estas
situaciones?
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. Desde hace una semana.
c. Desde hace un mes.
d. Desde principios de curso.
e. Desde siempre.
12. Hay alguien ms que te intimide con frecuencia?
a. No.
b.

(si

quieres

dinos

quin) .........................................................................................
13. Si te han intimidado en alguna ocasin por qu crees que lo hicieron?
(puedes elegir ms de
una respuesta)
a. Nadie me ha intimidado nunca.

193

b. No lo s.
c. Porque los provoqu.
d. Porque soy diferente a ellos.
e. Porque soy ms dbil.
f. Por molestarme.
g. Por gastarme una broma.
h. Otros...............................................
14. En qu clase estn los chicos y chicas que suelen intimidar a sus
compaeros? (puedes elegir
ms de una respuesta)
a. No lo s.
b. En la misma clase.
c. En el mismo curso, pero en otra clase.
d. En un curso superior.
e. En un curso inferior.
15. Quines suelen ser los que intimidan a sus compaeros o compaeras?
a. No lo s.
b. Un chico.
c. Un grupo de chicos.
d. Una chica.
e. Un grupo de chicas.
f. Un grupo de chicos y chicas.
16. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin o
maltrato? (puedes elegir
ms de una respuesta).
a. No lo s.
b. En la clase.
c. En el patio.
d. En la calle.
e. Otros...............................................

194

17. Quin suele parar las situaciones de intimidacin?

a. No lo s.
b. Nadie.
c. Algn profesor.
d. Algn compaero.
18. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (puedes
elegir ms de una
respuesta).
a. Nadie me intimida.
b. No hablo con nadie.
c. Con los profesores.
d. Con mi familia.
e. Con compaeros.
19. Seras capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en alguna ocasin?
a. Nunca.
b. No lo s.
c. S, si me provocan.
d. S, si mis amigos lo hacen.
e.

Otras

razones ........................................................................................................................
20. Si has intimidado a algunos de tus compaeros te ha dicho alguien algo al
respecto? (puedes
elegir ms de una respuesta).
a. No he intimidado a nadie.
b. Nadie me ha dicho nada.
c. Si, a mis profesores les ha parecido mal.
d. Si, a mi familia le ha parecido mal.
e. Si, a mis compaeros les ha parecido mal.
f. Si, mis profesores me dijeron que estaba bien.

195

g. Si, mi familia me dijo que estaba bien.

h. Si, mis compaeros me dijeron que estaba bien.
21. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus compaeros
Por qu los hiciste?
(puedes elegir ms de una respuesta).
a. No he intimidado a nadie.
b. No lo s.
c. Porque me provocaron.
d. Porque son distintos en algo (provincianos, indgenas, raros).
e. Porque eran ms dbiles.
f. Por molestar.
g. Por gastar una broma.
h. Otros...............................................
22. Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de intimidacin o
maltrato entre
compaeros?
a. No lo s.
b. Poner motes o dejar en ridculo.
c. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar).
d. Robo.
e. Amenazas.
f. Rechazo, aislamiento, no juntarse.
g. Otros...............................................
23. Con qu frecuencia se dan intimidaciones en tu escuela?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
24. Cuntas veces has participado en intimidaciones a tus compaeros?
a. Nunca.

196

b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
25. Qu piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compaeros?
a. Nada, paso del tema.
b. Me parece mal.
c. Es normal que pase entre compaeros.
d. Hacen bien, tendrn sus motivos.
26. Por qu crees que algunos chicos intimidan a otros? (puedes elegir ms
de una respuesta)
a. No lo s.
b. Porque se meten con ellos.
c. Porque son ms fuertes.
d. Por gastar una broma.
e. Otras razones...............................................
27. Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a otro?
a. Nada, paso del tema.
b. Nada, aunque creo que debera hacer algo.
c. Aviso a alguien que pueda parar la situacin.
d. Intento cortar la situacin personalmente.
28. Crees que habra que solucionar este problema?
a. No s.
b. No.
c. S.
d. No se puede solucionar.
29. Qu tendra que suceder para que se arreglase?
a. No se puede arreglar.
b. No s.
c. Que se haga algo (explica brevemente que):

197

Los
profesores ....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Las
familias ....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Los
compaeros ..................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA RELACIONES DE

CONVIVENCIA ENTRE ALUMNOS
(Basado en Protocolo elaborado por la Comunidad Autnoma de
Aragn)
Cuestionario para los alumnos
Por favor, seale con una x las opciones elegidas
Institucin: _________ Municipio de _______________________________
Edad: _________ Hombre ( ) Mujer ( )

198

1. Cmo es el ambiente y clima en tu institucin?

a) Muy bueno ( )
b) Bueno ( )
c) Normal ( )
d) A veces malo, ya que hay algn conflicto o enfrentamiento entre
compaeros ( )
e) Muy malo, ya que hay muchos conflictos entre compaeros ( )
2. Cada maana cuando acudes a la escuela
a) Ests contento por estar con tus amigos ( )
b) Ests contento porque cada da aprendes cosas nuevas que crees
interesantes ( )
c) Ests contento porque te lo pasas bien a lo largo del da ( )
d) Has deseado no asistir a la escuela por no ver a algn compaero ( )
e) Tienes miedo porque hay compaeros que se meten contigo ( )
f) Tienes miedo a algn compaero concreto ( )
3. Cmo es tu relacin con tus compaeros
a) Me llevo muy bien con todos y tengo muchos amigos en el aula ( )
b) Me relaciono a nivel superficial con todos mis compaeros, pero mis
verdaderos

199

amigos no estn en mi clase ( )

c) Me llevo muy bien slo con dos o tres compaeros ( )
d) No tengo amigos en el aula ( )
e) Estoy enfrentado con algn grupo o con algn compaero ( )
4. Cmo son las relaciones entre los compaeros dentro de tu clase?
a) Muy cordiales y agradables ( )
b) Normales ( )
c) Divisin entre los que van bien en clase y los que no ( )
d) Hay grupos pero sin relacin entre ellos ( )
e) Hay grupos con enfrentamientos entre ellos ( )
5. Existen conflictos de relacin entre tus compaeros de clase o con de
otros cursos?
e) Nunca ( )
f) A veces ( )
g) Con frecuencia ( )
h) Casi todos los das ( )
6. Este conflicto hacia algn compaero Cmo se manifiesta?
e) Insultos, motes ofensivos, rerse de l, hablar mal de l ( )

200

f) Dao fsico (empujones, patadas) ( )

g) Rechazarlo y aislarlo, no dejndole participar en trabajos, juegos( )
h) Amenazas, chantajes, obligarle a hacer cosas contra su voluntad ( )
7. Dnde se producen estas relaciones conflictivas de acoso y violencia
escolar?
a) En el receso-en el patio ( )
b) Durante la salida y entrada de la institucin ( )
c) En clase-en el aula ( )
d) En los pasillos-entre clase y clase ( )
e) En los servicios-momentos aislados ( )
f) En cualquier lugar ( )
8. Consideras que las agresiones entre compaeros es el principal problema
con el que
se encuentran los centros educativos?
a) Totalmente de acuerdo ( )
b) De acuerdo ( )
c) Es relativamente importante ( )
d) No es un problema importante ( )

201

9. Has sufrido t en alguna ocasin en este colegio/instituto una situacin de

este tipo
por parte de otro compaero de tu clase o de otro curso?
a) Nunca se meten conmigo, ni me rechazan ni me tratan mal ( )
b) Algunas veces ( )
c) Muchas veces ( )
i) En este curso ( )
10. Si has respondido afirmativamente la pregunta anterior has hablado con
alguien de
lo que te estaba pasando? Seala con la persona con la que ms has hablado
a) No he hablado con nadie porque es algo que no me preocupa, paso de
ellos ( )
b) No se con quien hablarlo ( )
c) He hablado con mi tutor / profesores ( )
d) Con el director, subdirector o con el orientador ( )
e) Con mi familia ( )
f) Con mis amigos ( )
g) Con compaeros de clase ( )
h) No, por miedo ( )

202

11. Has tenido algn comportamiento violento hacia otro compaero de tu

clase o
institucin?
a) Nunca ( )
b) Alguna vez ( )
c) Con cierta frecuencia ( )
d) Casi todos los das ( )
12. Si has tenido un comportamiento violento, agresivo y ofensivo con otro
compaero de
tu clase o escuela Por qu lo has hecho o lo haces actualmente?
a) Nunca lo he hecho ( )
b) Porque se metan conmigo ( )
c) Porque a m me lo hicieron tambin ( )
d) Porque son distintos a mi ( )
e) Porque son dbiles ( )
f) Por gastarle una broma ( )
g) Por rerme de l y pasar un rato divertido ( )
h) Por sentirme incluido en el grupo de amigos ( )

203

13. Qu se podra hacer en tu clase para que hubiera una relacin de amistad
y
compaerismo entre todos los estudiantes? Valora las actividades siguientes
por orden de
preferencia (1, la preferente en primer lugar y 9 la ltima)
a) fomentar actividades recreativas y de tiempo libre ___
b) trabajar las asignaturas en equipo ___
c) crear sesiones de evaluacin de las relaciones existentes en la clase ___
d) valorar y reconocer la validez de formas de ser distintas ___
e) que en las clases nos ayudaran para que todos aprendiramos lo que nos
exigen
f) que hubiera ms personas en al aula que nos ayudaran a aprender ___
g) que cambiara la actitud del profesorado ___
h) poner unas normas de convivencia consensuadas por todos ____
i) que las familias participaran ms en la escuela ___
Estudio internacional sobre clima escolar y violencia
Dcbardicux.E.(1996).Intemational s..ey ofSchool CIimate. Secondary School
St Qrustioanaire. Traducido y adaptado al espaol por R. Ortega Y R. del Rey (2000).
Estimado/a estudiante, como sabes cada vez somos ms las personas
interesadas en la prevencin de la violencia y la

204

mejora de la convivencia. Este nuevo estudio se dirige a tratar de saber cul

es la opinin de los estudiantes sobre la
vida escolar de tu escuela, por lo que es muy importante que contestes
sinceramente. Por favor, marca en cada pregunta el crculoque se corresponda con tu
opinin y contesta libremente a las preguntas abiertas. Tus respuestas recibirn un
tratamiento confidencia/. Muchas gracias.
Fecha:

Institucin:

Grado:

Grupo:

1. Sabes las cosas que estn permitidas y las que no lo estn en tu

Institucin?
O S
O No estoy seguro/a
O No
2. Piensas que tu Instituto es
O Horrible
O Normal
O Estupendo
O Bueno
O Regular
3. Por qu? ______________________
4. Piensas que el clima entre los alumnos/as es:
O Horrible
O Normal
O Estupendo
O Deficiente
O Bueno
5. Las relaciones entre los alumnos/as y los profesores/as son normalmente
O Malas
O Normales
O Muy buenas

205

O No muy buenas
O Buenas
6. Las relaciones entre los alumnos/as y otros adultos (director/a, subdirector,
orientador/a, conserjes,._)
Son normalmente:
O Malas
O Normales
O Muy buenas
O No muy buenas
O Buenas
7. Por qu?
8. Cules son los lugares de la escuela en los que pasas ms tiempo adems
de en la clase?
_______________________________________________________________
____
9. Cules son los lugares de tu escuela a los que no te gusta ir?
____________________________________
10. Cules son los lugares de tu Instituto en los que mejor te lo pasas?
_______________________________________________________________
_____
11. Hay algn tipo de violencia en tu escuela, como agresiones fsicas,
verbales, maltrato entre compaeros,
racismo, chantaje, amenazas, etc?
o Hay mucha violencia
O Lo normal
O Nada
O Bastante
O Poca
12:. Da detalles, por favor pon ejemplos

206

_______________________________________________________________
______________
13. Dnde suceden estas cosas (si existe alguna)?
_______________________________________________________________
______________
14. En tu escuela se castiga a los alumnos que no respetan las normas? En
caso afirmativo, cmo se realiza?
_______________________________________________________________
_______________
15. En caso afirmativo, Te han castigado a t alguna vez?
O S

O No

16. Si te han castigado durante este curso, quin lo hizo?

_______________________________________________________________
_______________
17. Por qu te castigaron?
_______________________________________________________________
_______________
18. Cuntas veces te han castigado desde que empez tu curso?
O Nunca
O Tres o cuatro veces
O Una o do
O Cinco o ms
19. Piensas que el castigo ha sido
O Justo
O A veces justo
O Injusto
O A veces injusto
20. Piensas que la comunidad o colonia donde est ubicada tu escuela es:
O Horrible
O Normal

207

O Estupendo
O Malo
O Bueno
21.. Por qu?
_______________________________________________________________
___________
22. Piensas que las normas de disciplina en tu instituto son muy estrictas?
o Demasiado flojas
O Hay disciplina pero tambin libertad
O No hay suficiente libertad
O No lo s
23. Piensas que debe haber el mismo tipo de disciplina para los pequeos que
para los mayores?
O S
O No lo s
O No
24. Hay alguna prohibicin que te parece injusta?
O S
O No lo s
O No
25. Por favor, explica alguna
_____________________________________________________
,26. Hay problemas de drogas en tu escuela?
O S
O No lo s
O No
27. Hay problemas de robo con amenazas o chantajes en tu instituto?
O S
O No lo s
O No

208

28. Has sido t vctima de robo con amenazas o chantajes en tu escuela?

O S
O No lo s
O No
29. Has participado en robos, chantajes y amenazas a otros compaeros en tu
escuela?
O S
O No lo s
O No
30. Has sido insultado o agredido verbalmente en la escuela durante el curso?
O S

O No

31. Fueron insultos racistas?

O S

O No

32. Has sido agredido fsicamente en la escuela?

O S

O No

33. Has sido maltratado, amenazado o excluido por tus compaeros en el

instituto?
O S

O No

34. Podras explicar lo que pas?

_______________________________________________________________
________________________
35. Te han quitado cosas en tu saln de clase?
o S

o No

36. Qu te quitaron?
_______________________________________________________________
________________________
37. Tienes la sensacin de que existe algn tipo de tensin entre el
profesorado y el alumnado?
O Muchsima
O Normal

209

O Mucha
O Un poco
38. Como te va en tu escuela Aprendes:
O Nada
O Suficiente
O Muy bien
O Muy poco
O Bien
39. Qu sugeriras para que mejorara la calidad de la vida en tu escuela?
_____________________________________________
40. Por favor, danos algn otro comentario o sugerencia que consideres
relevante
CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE
IGUALES
ORTEGA, R., MORA-MERCHN, J.A. y MORA, J.
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
El cuestionario que tienes pretende ayudarnos a conocer cmo son las
relaciones que
se entablan entre los chicos de tu edad. Con la informacin que t y otros
chicos y
chicas nos proporcionen, podremos identificar algunos de los problemas que a
veces
surgen

entre

compaeros.

La

informacin

que

nos

proporciones,

especialmente si es sincera, es de gran importancia para intentar buscar las soluciones

adecuadas, porque slo t sabes cmo te sientes ante determinadas situaciones.
Nombre

de

Institucin:................................................................................................

210

la

Turno:..................................................... Edad:................ Sexo: chico chica

Grado:...................

Grupo:.............

Fecha:............................................................
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
1. No pongas tu nombre en el cuadernillo, slo rellena los datos que te piden.
2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la
respuesta que prefieras.
3. Elige slo una respuesta, rodeando con un crculo la letra que tiene la
opcin a su lado. ATENCIN, hay preguntas donde debes responder seleccionando
ms de una opcin y otras donde puedes elegir todas las respuestas que quieras. En
ambos casos se te indica en la misma pregunta.
4. En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. En estas
preguntas, elgela si lo que t responderas no se encuentra dentro de las otras
opciones. Si rodeas esta opcin escribe sobre la lnea de puntos t respuesta.
5. Cada vez que termines de contestar una hoja del cuestionario pasa a la
siguiente.
6. Para rellenar el cuestionario utiliza un lpiz. Si te equivocas al responder
corrige borrando, no taches.
7. Dentro del cuestionario hay un dibujo que representa una de las situaciones
de intimidacin que se pueden dar en tu centro. Hay intimidacin cuando algn chico
o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros. Estas
situaciones crean rabia y miedo por no poder defenderse. Cuando en el cuestionario
hablamos de intimidacin, nos referimos a estas situaciones.
8. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la
mano y te responderemos.
CUESTIONARIO
1. Con quin vives?

211

a. Con mi padre y mi madre.

b. Slo con uno de ellos.
c. Con otros familiares.
d. Otros ...............................................
2. Cuntos hermanos tienes? (sin contarte a t).
a. Ninguno.
b. 1.
c. 2.
d. 3 ms.
3. Cmo te encuentras en casa?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
4. Seala cules de estas situaciones suceden en tu casa (puedes elegir ms de
una respuesta).
a. Discusiones.
b. Excursiones, fiestas.
c. Peleas (algunos se pegan).
d. Otras ...............................................
5. Cmo te llevas con la mayora de compaeros y compaeras?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
6. Cuntos buenos amigos (amigos y amigas de verdad) tienes en tu escuela?
a. Ninguno.
b. 1.
c. Entre 2 y 5.
d. 6 o ms.
7. Cuntas veces te has sentido solo o sola en el receso porque tus amigos no
han querido estar

212

contigo?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
8. Cmo te tratan tus profesores?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
9. Cmo te va en tu escuela?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
10. Cuntas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus compaeros
o compaeras?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
11. Si tus compaeros te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se
producen estas
situaciones?
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. Desde hace una semana.
c. Desde hace un mes.
d. Desde principios de curso.
e. Desde siempre.
12. Hay alguien ms que te intimide con frecuencia?
a. No.

213

b.

(si

quieres

dinos

quin) .........................................................................................
13. Si te han intimidado en alguna ocasin por qu crees que lo hicieron?
(puedes elegir ms de
una respuesta)
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. No lo s.
c. Porque los provoqu.
d. Porque soy diferente a ellos.
e. Porque soy ms dbil.
f. Por molestarme.
g. Por gastarme una broma.
h. Otros...............................................
14. En qu clase estn los chicos y chicas que suelen intimidar a sus
compaeros? (puedes elegir
ms de una respuesta)
a. No lo s.
b. En la misma clase.
c. En el mismo curso, pero en otra clase.
d. En un curso superior.
e. En un curso inferior.
15. Quines suelen ser los que intimidan a sus compaeros o compaeras?
a. No lo s.
b. Un chico.
c. Un grupo de chicos.
d. Una chica.
e. Un grupo de chicas.
f. Un grupo de chicos y chicas.
16. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin o
maltrato? (puedes elegir

214

ms de una respuesta).
a. No lo s.
b. En la clase.
c. En el patio.
d. En la calle.
e. Otros...............................................
17. Quin suele parar las situaciones de intimidacin?
a. No lo s.
b. Nadie.
c. Algn profesor.
d. Algn compaero.
18. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (puedes
elegir ms de una
respuesta).
a. Nadie me intimida.
b. No hablo con nadie.
c. Con los profesores.
d. Con mi familia.
e. Con compaeros.
19. Seras capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en alguna ocasin?
a. Nunca.
b. No lo s.
c. S, si me provocan.
d. S, si mis amigos lo hacen.
e.

Otras

razones ........................................................................................................................
20. Si has intimidado a algunos de tus compaeros te ha dicho alguien algo al
respecto? (puedes
elegir ms de una respuesta).

215

a. No he intimidado a nadie.
b. Nadie me ha dicho nada.
c. Si, a mis profesores les ha parecido mal.
d. Si, a mi familia le ha parecido mal.
e. Si, a mis compaeros les ha parecido mal.
f. Si, mis profesores me dijeron que estaba bien.
g. Si, mi familia me dijo que estaba bien.
h. Si, mis compaeros me dijeron que estaba bien.
21. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus compaeros
Por qu los hiciste?
(puedes elegir ms de una respuesta).
a. No he intimidado a nadie.
b. No lo s.
c. Porque me provocaron.
d. Porque son distintos en algo (provincianos, indgenas, raros).
e. Porque eran ms dbiles.
f. Por molestar.
g. Por gastar una broma.
h. Otros...............................................
22. Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de intimidacin o
maltrato entre
compaeros?
a. No lo s.
b. Poner motes o dejar en ridculo.
c. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar).
d. Robo.
e. Amenazas.
f. Rechazo, aislamiento, no juntarse.
g. Otros...............................................

216

23. Con qu frecuencia se dan intimidaciones en tu escuela?

a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
24. Cuntas veces has participado en intimidaciones a tus compaeros?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
25. Qu piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compaeros?
a. Nada, paso del tema.
b. Me parece mal.
c. Es normal que pase entre compaeros.
d. Hacen bien, tendrn sus motivos.
26. Por qu crees que algunos chicos intimidan a otros? (puedes elegir ms
de una respuesta)
a. No lo s.
b. Porque se meten con ellos.
c. Porque son ms fuertes.
d. Por gastar una broma.
e. Otras razones...............................................
27. Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a otro?
a. Nada, paso del tema.
b. Nada, aunque creo que debera hacer algo.
c. Aviso a alguien que pueda parar la situacin.
d. Intento cortar la situacin personalmente.
28. Crees que habra que solucionar este problema?
a. No s.
b. No.
c. S.
d. No se puede solucionar.

217

29. Qu tendra que suceder para que se arreglase?

a. No se puede arreglar.
b. No s.
c. Que se haga algo (explica brevemente que):
Los
profesores ....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Las
familias ....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Los
compaeros ..................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA RELACIONES DE

CONVIVENCIA ENTRE ALUMNOS
(Basado en Protocolo elaborado por la Comunidad Autnoma de
Aragn)
Cuestionario para los alumnos

218

Por favor, seale con una x las opciones elegidas

Institucin: _________ Municipio de _______________________________
Edad: _________ Hombre ( ) Mujer ( )
1. Cmo es el ambiente y clima en tu institucin?
a) Muy bueno ( )
b) Bueno ( )
c) Normal ( )
d) A veces malo, ya que hay algn conflicto o enfrentamiento entre
compaeros ( )
e) Muy malo, ya que hay muchos conflictos entre compaeros ( )
2. Cada maana cuando acudes a la escuela
a) Ests contento por estar con tus amigos ( )
b) Ests contento porque cada da aprendes cosas nuevas que crees
interesantes ( )
c) Ests contento porque te lo pasas bien a lo largo del da ( )
d) Has deseado no asistir a la escuela por no ver a algn compaero ( )
e) Tienes miedo porque hay compaeros que se meten contigo ( )
f) Tienes miedo a algn compaero concreto ( )
3. Cmo es tu relacin con tus compaeros

219

a) Me llevo muy bien con todos y tengo muchos amigos en el aula ( )

b) Me relaciono a nivel superficial con todos mis compaeros, pero mis
verdaderos
amigos no estn en mi clase ( )
c) Me llevo muy bien slo con dos o tres compaeros ( )
d) No tengo amigos en el aula ( )
e) Estoy enfrentado con algn grupo o con algn compaero ( )
4. Cmo son las relaciones entre los compaeros dentro de tu clase?
a) Muy cordiales y agradables ( )
b) Normales ( )
c) Divisin entre los que van bien en clase y los que no ( )
d) Hay grupos pero sin relacin entre ellos ( )
e) Hay grupos con enfrentamientos entre ellos ( )
5. Existen conflictos de relacin entre tus compaeros de clase o con de
otros cursos?
e) Nunca ( )
f) A veces ( )
g) Con frecuencia ( )
h) Casi todos los das ( )

220

6. Este conflicto hacia algn compaero Cmo se manifiesta?

e) Insultos, motes ofensivos, rerse de l, hablar mal de l ( )
f) Dao fsico (empujones, patadas) ( )
g) Rechazarlo y aislarlo, no dejndole participar en trabajos, juegos( )
h) Amenazas, chantajes, obligarle a hacer cosas contra su voluntad ( )
7. Dnde se producen estas relaciones conflictivas de acoso y violencia
escolar?
a) En el receso-en el patio ( )
b) Durante la salida y entrada de la institucin ( )
c) En clase-en el aula ( )
d) En los pasillos-entre clase y clase ( )
e) En los servicios-momentos aislados ( )
f) En cualquier lugar ( )
8. Consideras que las agresiones entre compaeros es el principal problema
con el que
se encuentran los centros educativos?
a) Totalmente de acuerdo ( )
b) De acuerdo ( )
c) Es relativamente importante ( )

221

d) No es un problema importante ( )
9. Has sufrido t en alguna ocasin en este colegio/instituto una situacin de
este tipo
por parte de otro compaero de tu clase o de otro curso?
a) Nunca se meten conmigo, ni me rechazan ni me tratan mal ( )
b) Algunas veces ( )
c) Muchas veces ( )
i) En este curso ( )
10. Si has respondido afirmativamente la pregunta anterior has hablado con
alguien de
lo que te estaba pasando? Seala con la persona con la que ms has hablado
a) No he hablado con nadie porque es algo que no me preocupa, paso de
ellos ( )
b) No se con quien hablarlo ( )
c) He hablado con mi tutor / profesores ( )
d) Con el director, subdirector o con el orientador ( )
e) Con mi familia ( )
f) Con mis amigos ( )
g) Con compaeros de clase ( )

222

h) No, por miedo ( )

11. Has tenido algn comportamiento violento hacia otro compaero de tu
clase o
institucin?
a) Nunca ( )
b) Alguna vez ( )
c) Con cierta frecuencia ( )
d) Casi todos los das ( )
12. Si has tenido un comportamiento violento, agresivo y ofensivo con otro
compaero de
tu clase o escuela Por qu lo has hecho o lo haces actualmente?
a) Nunca lo he hecho ( )
b) Porque se metan conmigo ( )
c) Porque a m me lo hicieron tambin ( )
d) Porque son distintos a mi ( )
e) Porque son dbiles ( )
f) Por gastarle una broma ( )
g) Por rerme de l y pasar un rato divertido ( )
h) Por sentirme incluido en el grupo de amigos ( )

223

13. Qu se podra hacer en tu clase para que hubiera una relacin de amistad
y
compaerismo entre todos los estudiantes? Valora las actividades siguientes
por orden de
preferencia (1, la preferente en primer lugar y 9 la ltima)
a) fomentar actividades recreativas y de tiempo libre ___
b) trabajar las asignaturas en equipo ___
c) crear sesiones de evaluacin de las relaciones existentes en la clase ___
d) valorar y reconocer la validez de formas de ser distintas ___
e) que en las clases nos ayudaran para que todos aprendiramos lo que nos
exigen
f) que hubiera ms personas en al aula que nos ayudaran a aprender ___
g) que cambiara la actitud del profesorado ___
h) poner unas normas de convivencia consensuadas por todos ____
i) que las familias participaran ms en la escuela ___

224