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RAPPORT FINAL DU COLLOQUE

SUR LE THME

APPRENDRE VIVRE ENSEMBLE


GRCE
LENSEIGNEMENT DE
LHISTOIRE
ET DE LA GOGRAPHIE
12 JUIN 1998, GENVE, SUISSE
ORGANIS CONJOINTEMENT PAR LE
BUREAU INTERNATIONAL DDUCATION
ET LUNIVERSIT DE GENVE

BUREAU INTERNATIONAL DDUCATION

RAPPORT FINAL DU COLLOQUE


SUR LE THME

APPRENDRE VIVRE ENSEMBLE


GRCE LENSEIGNEMENT DE
LHISTOIRE ET DE LA GOGRAPHIE
12 JUIN 1998, GENVE, SUISSE
ORGANIS CONJOINTEMENT PAR LE
BUREAU INTERNATIONAL DDUCATION
ET LUNIVERSIT DE GENVE
Rdacteurs: Yves Andr et Abdelkrim Mouzoune

BUREAU INTERNATIONAL DDUCATION

Sommaire
I.

Introduction, par Yves Andr, Antoine Bailly, Bernard Ducret, Bernard Huber et
Abdelkrim Mouzoune, page 3

II.

Donner un sens nouveau lenseignement de lhistoire et de la gographie, par


Antoine Bailly, page 5

III.

La manire denseigner le vivre ensemble au Liban, au Salvador et en Rpublique


tchque : analyse travers les connaissances explicites et implicites, par
Abdelkrim Mouzoune, page 8

IV.

Gographie et formation au vivre ensemble Genve, par Bernard Huber, page 16

V.

Enseignement de la gographie et idologie en Angleterre et au Pays de Galles,


par Norman Graves, page 19

VI.

Les orientations de lenseignement de la gographie au Portugal, par Srgio


Claudino, page 24

VII.

Lducation aux nouvelles citoyennets en gographie : le cas de la France, par Robert


Ferras, page 27

VIII. De Costa Rica : El libro de geografa de Costa Rica para nios de 4 grado de escuela,
par Guillermo Carvajal, page 32
IX.

Vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie au Maroc, par


El Hassane Boubekraoui, page 41

X.

Devoir et vouloir vivre ensemble : enjeux de la citoyennet chez les jeunes au Sngal,
par Ciss Kane, page 46

XI.

Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie


au Burundi : idal et limites, par Angelo Barampama, page 52

XII.

Les modles denseignement de lhistoire et de la gographie, par Bernard Ducret,


page 63

XIII. Nouvelles directions pour lenseignement de lhistoire et de la gographie, par


Antoine Bailly, page 69
XIV. Conclusions : le dessous des cartes. Propositions pour lenseignement de lhistoire de
la gographie, par Yves Andr, page 71
ANNEXE : Liste des participants, page 63
1998. Bureau international dducation, Case postale 199, 1211 Genve 20, Suisse

CHAPITRE I

Introduction
Yves Andr, Antoine Bailly, Bernard Ducret,
Bernard Huber et Abdelkrim Mouzoune
Lenseignement de lhistoire et de la gographie a trop longtemps et trop souvent permis,
et permet encore aujourdhui, de justifier les conflits et les exclusions. Sans doute, parce
que le dveloppement de cet enseignement a accompagn la formation des tats-nations
au cours des XIXe et XXe sicles, lobjectif de faire aimer son pays et celui de justifier la
lgitimit historique et lidentit spatiale des territoires se sont-ils imposs avec force.
Cette demande politique et sociale, qui pse encore grandement sur lenseignement
de lhistoire et de la gographie, rpondait un besoin : Les socits attendent
principalement de la connaissance du pass quelle les instruise sur leur propre histoire,
quelle fortifie le sentiment de leur originalit, quand elles ne demandent pas lhistorien
de la crer de toutes pices en entretenant des mythes fondateurs (Rmond, 1988). De
mme, en gographie : Lidentit spatiale vise avant tout lgitimer les droits des
socits qui ont cr, produit, organis un espace politiquement affirm (Gurin, 1991).
Fonction sociale fonde donc, mais propre donner prise, si on la dtourne de son objectif
de cohsion sociale, aux drives nationalistes les plus extrmes.
Machine produire de lidentit historique, spatiale et sociale, lenseignement de
lhistoire et de la gographie peut-il cependant nous apprendre aussi vivre ensemble,
connatre nos voisins et les comprendre ? Tel est le thme de la recherche lance
linitiative du Bureau International dducation (BIE) et mene par une quipe de
lUniversit de Genve sous la conduite du professeur Antoine Bailly. Ce groupe de
recherches sest donn trois objectifs : 1) connatre, par des analyses de manuels et par des
enqutes (notamment dans trois pays choisis pour leur sensibilit au concept de vivre
ensemble - Liban, Rpublique tchque, Salvador -), la place quoccupe lenseignement
de lhistoire et de la gographie dans la construction des reprsentations de la socit dun
pays, de son territoire et du monde extrieur ; 2) mesurer lampleur des changements
induits par la mondialisation dans lpistmologie des deux disciplines et dans leur rle
politique et social (dans un monde en mouvement, que devient lenseignement de
lhistoire et de la gographie ?) ; 3) proposer des lments de rflexion pour une
recomposition de lenseignement de lhistoire et de la gographie, propres apprendre
vivre ensemble dans un monde qui sinternationalise et remet en cause le rle de ltatnation.
Ces travaux ont permis didentifier et de comprendre les reprsentations des
manuels, des matres et des lves, et leur rle dans lenseignement de lhistoire et de la
gographie (UNESCO/BIE, 1998). Il restait largir le champ des investigations. Cest
pourquoi, linitiative du BIE et de son directeur, M. Jacques Hallak, un colloque
international sest tenu Genve le 12 juin 1998. Les participants, reprsentant tous les
continents et dont on retrouvera les contributions dans la prsente publication, ont expos,
travers leur connaissance de lenseignement et des manuels, travers leur vcu
galement, les diverses manires de vivre ensemble dans leurs pays. Comment mieux
enseigner les valeurs de la connaissance, de reconnaissance, de tolrance, douverture
grce lhistoire et la gographie ? Comment profiter des expriences bnfiques pour
aider ceux qui ont besoin dun nouvel apprentissage pour vivre ensemble ?

Il est apparu, au cours des discussions, que les changements qui affectent le monde
ont des consquences sur cet enseignement, et quil est dsormais non seulement possible,
mais galement ncessaire, denseigner lhistoire et la gographie dune faon nouvelle.
Les processus de mondialisation rduisent lespace-temps, ils font saffronter les cultures
et ils troublent les identits. Les forces conomiques saffranchissent des contraintes et
considrent le monde comme un tout. Les tats sinterrogent sur leurs pouvoirs et sur leur
pertinence.
Autant de processus qui conduisent proposer de nouveaux objectifs
lenseignement de lhistoire et de la gographie. tre de chez soi et tre citoyen du monde
en mme temps, comprendre la continuit qui relie dsormais lespace vcu quotidien et le
vaste monde, vivre ensemble en bonne intelligence et pour le bien de tous, tel est le sens
des conseils-cadres dlivrs par les participants. Encore faut-il quun minimum de
conditions soient runies. Trois dentre elles paraissent fondamentales :
- Le droit lducation qui implique une priorit politique et des conditions matrielles
dcentes : des classes, des livres, des crayons, des matres forms.
- Le droit un enseignement objectif, honnte, ouvert et non pas doctrinal ou officiel .
Ce qui suppose des matres forms la critique scientifique et lexistence dun contexte
dmocratique.
- Une volont politique affirme de rechercher le concept de savoir-vivre ensemble .
On mesure encore en de nombreux points du globe, la difficult de runir ces trois
conditions. Cela reprsente la justification dun nouveau rle de ltat qui, pouss vers la
porte par la mondialisation, reviendrait par la fentre comme lagent de la cohsion sociale
et de lapprentissage au vivre ensemble .
RFRENCES
Gurin, J.-P. 1991. Enseigner lEurope dans CHAMS, Enseigner la gographie en Europe,
Anthropos/Reclus, Paris, pp. 11-24.
Rmond, R. (dir. pub.). 1988. tre historien aujourdhui UNESCO, ditions Ers, Toulouse (France).
UNESCO, Bureau International dducation. 1998. Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de
lhistoire et de la gographie , Perspectives Vol. XXVIII, n 106, Genve.
ENGLISH SUMMARY
The social and particular function of history and geography teaching is now widely accepted. But can history
and geography education also teach us peaceful co-existence? This was the theme of the seminar organized
by the IBE and the University of Geneva and structured around three major themes:
the place of history and geography teaching in constructing conceptions of society, of locality and
of other peoples;
the epistemological changes affecting these two disciplines and their political and social role
resulting from the process of globalization;
the influences affecting the structure of history and geography teaching for peaceful co-existence in
a world undergoing major changes.
The work of the seminar demonstrated the vital need to give a new meaning to history and geography
teaching in order to understand the continuity between ones daily living space and the world. This should
be conditioned by a political will enabling objective teaching to take place inculcating a sense of peaceful
co-existence.
RESUMEN ESPAOL
La funcin social y espacial de la enseanza de la historia y de la geografa no necesita ser ms demostrada,
sin embargo, la enseanza de las mismas nos puede ensear a convivir? Este es el tema del coloquio
organizado conjuntamente por la OIE y la Universidad de Ginebra, articulado alrededor de tres grandes
temas:

el lugar de la enseanza de la historia y de la gegrafa en la construccin de las respresentaciones


sociales, de territorio y de las poblaciones que nos rodean;
los cambios inducidos por la mundializacin dentro de la epistemologa de las disciplinas y dentro
de sus roles polticos y sociales;
los elementos de recomposicin de la enseanza de la historia y de la geografa apropiados para
convivir en un mundo de continua mutacin globalizante.
Los trabajos del coloquio evidenciaron la necesidad imperativa de dar un nuevo sentido a la enseanza de la
historia y de la geografa con el fin de comprender la continuidad entre el espacio cotidiano y el mundo, esto
estando condicionado a la existencia de una voluntad poltica que grantice una enseanza objetiva
permitiendo as una enseanza para la convivencia.

CHAPITRE II

Donner un sens nouveau lenseignement


de lhistoire et de la gographie
Antoine Bailly
Universit de Genve
Lenseignement de lhistoire et de la gographie vhicule un enracinement la fois dans le
temps et dans lespace. Il trouve actuellement des directions varies qui passent par
lidentification de diffrentes chelles de territoires (quartier, ville, village, localit, petite
rgion, nation, grande rgion, continent, monde). Ces derniers, organiss en rseaux et par
des rseaux, sont dots didentits et de citoyennets. Cet enseignement ncessite la
lgitimation de ces dcoupages et leur fiabilit, do la mise en place dune didactique
nouvelle, et dans certains pays, de mthodes nouvelles (dialogues, reprsentations).
POUR UNE DUCATION AU CONCEPT DU VIVRE ENSEMBLE

La lgitimit de lhistoire et de la gographie est dautant plus forte quelle est au cur
dun projet de socit vhicul par lcole. Mais ces projets sont en constante volution en
fonction des idologies dominantes qui modifient la hirarchie des valeurs. Si ces
mutations sont souvent perues comme une crise et une dcomposition de lordre ancien,
elles refltent aussi lmergence de nouvelles valeurs qui redfinissent le rle de ces
disciplines au sein de la socit. Ainsi, aprs avoir t les garants de la connaissance du
monde (cosmographie, cartographie) et de son volution, lhistoire et la gographie sont
devenues sciences des inventaires gographiques (population, ressources) et historiques
(repres dans le temps, dates symboliques) avant de sintgrer au XIXe sicle dans la
mouvance des rflexions scientifiques du sicle des lumires. Aux grandes valeurs de la
dcouverte du monde et du naturalisme se substituent celles de la nation, de la rgion, puis
celles qui parlent despaces diversifis du local au global, pour sadapter aux nouveaux
projets conomiques, sociaux et culturels.
Ds la fin du XIXe sicle, le nouveau paradigme patriotique se renforce. Le
phnomne colonial et le nationalisme se retrouvent dans les manuels. Lhistoire et la
gographie officielles se fondent sur cette cole de pense fascine par lmergence des
tats-nations et le progrs de la civilisation dans le monde. Elles enseignent le monde des
nations et leurs colonies. Jamais les dcoupages du monde navaient exprim aussi
nettement les processus de production sociale et de conscience identitaire.
La fin de la deuxime guerre mondiale marque le dbut de la guerre froide qui a
donn naissance une vision du monde domine par deux grandes puissances, les tatsUnis dAmrique et lU.R.S.S. Les concepts de blocs antagonistes et de rseau sont alors
apparus ; ils favorisent lmergence de lide de systme-monde. Lacclration des
dplacements, de la mobilit des personnes, des services et des biens, a incit certains
auteurs voquer la fin de la gographie et de lhistoire et la mise en place dun nouvel
ordre mondial sur une plante sans frontire, comme si lon pouvait gommer les
territoires avec leurs histoires, leurs cultures et leurs limites. Si ltat moderne se
caractrise par laffirmation de son pouvoir sur un territoire, la citoyennet moderne se
rapporte quant elle, des maillages bien dfinis que transcrivent lhistoire et la
gographie. On peut se demander si le retour au local et aux valeurs communautaires
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napparat pas en opposition avec les rseaux lchelle du monde ; dun ct un systme
fluide mondial, de lautre, un systme spatial ancr dans le territoire et fond sur des
valeurs locales. Le temps des architectures rgionales apparat corrlativement la mise
en place du systme-monde. On voque de nouveaux systmes de citoyennet fonds sur
des avantages locaux et une nouvelle gouvernance lchelle locale. Sagit-il dun modle
transitoire ou dune prise de conscience durable ? La question des dcoupages infranationaux et des enjeux go-politiques qui en rsultent est au centre de dbats qui se
refltent dj dans lenseignement.
Ainsi va le changement des valeurs et des dcoupages du monde qui suscite des
interrogations : quelle histoire et quelle gographie enseigner au XXIe sicle ? Comment
construire la citoyennet daujourdhui et quelle chelle ? Comment rsoudre les conflits
entre les chelles ? Quel type de maillage enseigner et quelle sera sa lgitimit ? Quelle
identit va-t-on privilgier ?
DMOCRATIE ET CITOYENNET

Actuellement, la globalisation, limportance que prennent les villes et les rgions,


lmergence de nouveaux modes de vie dans ce systme de globalisme, posent le
problme de la gestion de ce systme, en repensant notamment la dmocratie et la pratique
de la citoyennet. En effet, les rgions ne sont pas uniquement des moteurs conomiques,
mais sont galement des communauts sociales. Ces deux dimensions de la vie rgionale
se mlent lune lautre, dans des relations dinterdpendance complexes. Lorsque les
rgions se caractrisent aussi par des particularits communautaires, ethniques,
linguistiques ou culturelles qui les distinguent des autres rgions, lidentit et lexprience
communautaire deviennent importantes. Nous devons toutefois faire la distinction entre la
renaissance de lidentit et des politiques rgionales et le rgionalisme atavique qui est
pour une bonne part lexpression dinjustices et de haines ethniques rprimes pendant
longtemps.
Dans les socits modernes, les individus sont galement pris dans de vastes
rseaux de relations, dont beaucoup peuvent concider avec un quartier, une rgion ou un
tat particulier, tandis que de nombreux autres trouvent leur dfinition principale dans des
attributs non spatiaux, sociaux ou culturels. La rgion offre la perspective dun style de
citoyennet plus immdiat et plus personnalis que dans ltat-nation. Il sagit dune
citoyennet conue non seulement comme un droit acquis la naissance et accord par un
tat souverain, mais aussi comme un attribut civil qui sobtient par la rsidence officielle
en un lieu dtermin, ce qui entrane des droits et des obligations propres cet endroit.
Ainsi, la citoyennet serait maintes fois acquise et racquise, puisque les personnes se
dplacent et changent dendroit au cours de leur vie. Cette conception de la citoyennet
introduit une nouvelle pratique dmocratique lie la collectivit locale. Cest un moyen
daffranchissement des populations marginalises des villes cosmopolites, ce qui
faciliterait leur insertion dans la vie politique de la communaut et favoriserait
lapplication du concept de vivre ensemble . La mosaque des rgions qui se profile
fournit un terrain propice de nombreuses formes de convivialit sociale, et de
nouveaux types de communauts conomiques au sein dune nouvelle gouvernance
lchelle locale et mondiale. Mais dans un systme-monde organis en rgions ou en
villes-rgions caractrises par des pratiques citoyennes tendant lintgration, comment
peut-on lchelle dun pays, concevoir et apprendre vivre ensemble travers les
cours dhistoire et de gographie ?

RFRENCES
Andr, Y. 1998. Enseigner les reprsentations spatiales. Paris, Anthropos, 254 p.
Bailly, A. et al. 1995. Reprsenter la ville. Paris, conomica.
Gould, P. et Bailly, A. (dir. publ.). 1995. Le pouvoir des cartes. Paris, Anthropos.
Gumuchian, H. 1991. Reprsentations et amnagement du territoire. Paris, Anthropos.
ENGLISH SUMMARY
History and geography are disciplines that are particularly sensitive to the evolution of values. After having
once been the repository of our knowledge about the world (cosmography, cartography) and its evolution,
they became the sciences of geographical data (population, resources) and historical data (key periods and
dates), before forming part of scientific thought in the nineteenth century (The Age of Enlightenment).
Instead of learning about the major discoveries of the world and of nature, it is the nation and the region that
have become more important offering the prospect of instant and mobile citizenship linked to the place of
residence, but not necessarily of birth. In this new context, how do we learn about peaceful co-existence
through history and geography teaching?
RESUMEN ESPAOL
La historia y la geografa son disciplinas particularmente afectadas por la evolucin de valores. Despus de
haber sido los garantes del conocimiento del mundo (cosmaografa, cartografa) y de su evolucin, se
convirtieron en ciencias de los inventarios geogrficos (poblaciones, recursos) e histricas (datos
cronolgicos, simblicos) antes de integrarse en el siglo XIX a los movimientos de reflexin cientifica del
siglo de las luces. Los grandes valores del descubrimiento del mundo y del naturalismo se sustituyen por los
de la nacin y de la regin que ofrecen una perspectiva de una ciudadana inmediata y fluida ligada a la
residencia y no al nacimiento. En este nuevo contexto, cmo ensear a convivir a travs de la enseanza de
la historia y de la geografa?

CHAPITRE III

La manire denseigner le vivre ensemble


au Liban, au Salvador et en Rpublique tchque :
analyse travers les connaissances explicites
et implicites
Abdelkrim Mouzoune
Universit de Genve
Lenseignement de lhistoire et de la gographie assure la transmission, voire la
construction de la mmoire singulire ou plurielle dune socit. Son contenu essaie
dinscrire le pays dans lhistoire dun territoire, dune culture, dune langue, dune
religion, dune nation, de rendre lisibles les reprsentations sur soi (son pays) et sur les
autres. Il vhicule ainsi un discours cherchant transmettre de la connaissance, et donc du
sens sur la complexit sociale, que celle-ci exalte lidentification une communaut
(communautarisme), une localit (localisme), une rgion (rgionalisme), une nation
(nationalisme), ou un espace transnational (transnationalisme). Les manuels scolaires
traduisent les demandes ducatives et les reprsentations socio-spatiales et spatiotemporelles des acteurs qui les laborent. Or, quel apprentissage dbouche leur
contenu : apprendre tre, faire, apprendre, vivre ensemble ? Quelle est lattitude des
enseignants et des lves lgard de cet apprentissage ? Nous tenterons de rpondre ces
questions partir de lanalyse des manuels et denqutes menes auprs des matres et des
lves au Liban, au Salvador et en Rpublique tchque.
VIVRE ENSEMBLE , UNE VALEUR TRANSMISE
PAR LES MANUELS DHISTOIRE ET DE GOGRAPHIE

Le contenu des manuels institutionnels dhistoire et de gographie diffuse un discours


uniforme sur les pays, notamment composites comme le Liban, le Salvador et la
Rpublique tchque. En rpondant la demande de ltat, ce discours sappuie sur son
systme de rfrences et de sources centralises en vue de crer un citoyen sans
mmoire communautaire ou ethnique . Celle-ci est remplace par une mmoire
institutionnelle, fige dans un discours historico-gographique confondant deux visages du
temps : le temps du mythe de lhistoire de la nation non segmente, et le temps de
lhistoire relle plurielle, segmente, conflictuelle.
Lenseignement de la citoyennet
Au Liban, les manuels diffusent les connaissances censes tre communes tous les
Libanais, cest--dire lies par essence une ducation citoyenne dont lobjectif est de
former de faon identique tous les lves. Le rsultat escompt est que tous les lves se

Ce texte est rdig par A. Mouzoune partir des analyses et enqutes de M. Lungo, Z. Wienerova et de
lauteur. Des articles sur ce thme sont publis par ces auteurs dans le numro 106, vol. XXVIII, de la revue
Perspectives du BIE

sentent des citoyens du Liban part entire, et non des citoyens libanais part, attachs
leurs communauts avec leurs mmoires, leurs mythes fondateurs, leurs histoires et leurs
pratiques religieuses. Destins contribuer lunit nationale, les manuels ont vacu
toute rfrence aux communauts religieuses qui constituent le pays afin de crer un homo
libanicus, cest--dire un citoyen nappartenant qu la nation libanaise une et indivisible.
Au Salvador, les manuels dhistoire et de gographie valorisent le pass
prcolombien du pays. Cette emphase traduit lappartenance de ce pays aux deux cultures
mso-amricaines, maya et aztque, fondement de lidentit rgionale dAmrique
centrale. Par ailleurs, les manuels vhiculent dautres valeurs comme la paix, les droits et
les devoirs du Salvadorien dont le respect permet dassurer la coexistence pacifique entre
des citoyens.
En Rpublique tchque, les manuels dhistoire et de gographie diffusent le concept
dtat-nation tchque o la citoyennet plonge ses racines dans le pass et se nourrit dune
longue histoire. Ils soulignent aussi lanciennet de cette nation en tant quentit
indpendante ancre en Europe occidentale, entit qui aspire vivre en paix avec ses
voisins. Une connaissance approfondie des pays frontaliers renforce cette attitude
pacifique.
Apprciation du vivre ensemble enseign dans les manuels
Les manuels officiels libanais, salvadoriens et tchques se veulent facteurs dunit
nationale, ce faisant, ils vhiculent un concept de devoir-vivre ensemble vacuant
souvent toute rfrence aux communauts ethnico-religieuses qui constituent le pays.
Cependant, llimination de ce qui reprsente lessence du pays est sciemment ordonne
afin que le territoire national soit le support du devoir-vivre ensemble dune population
dote dune seule identit. Par leur transparence, les manuels transmettent ainsi lide quil
ny a dans le pays quun systme social globalisant, alors que dans les faits il en existe
plusieurs, segments, dont la somme constitue la nation. Cest dire que la citoyennet,
telle quelle ressort des manuels, est souvent artificielle, fabrique sur le modle de
reprsentations collectives du territoire comme fixation du lien la nation et non comme
une symbolique de la diffrence. Tout sentiment dappartenance une communaut
(Liban), une ethnie (Salvador) est annihil, et avec lui les affects qui forment le territoire
espace vcu porteur de sens. tre citoyen ne passe-t-il pas par la reconnaissance des
diffrentes composantes ethnico-communautaires, et donc par un vouloir-vivre ensemble
dans la diffrence ? Dans laffirmative, cela nest possible que si les manuels dhistoire et
de gographie transmettent les connaissances appropries sur les socits libanaise et
salvadorienne.
Le passage au rel citoyen ne signifie nullement les communauts, les ethnies
contre ltat, mais plutt une alliance entre interactions et htrognits, alliance qui
abolit le systme des quivalents gnraliss dans le domaine des valeurs, du sens et des
affects.
Le vouloir-vivre ensemble ne se construit pas sur lvacuation de lautre, mais, au
contraire, sur sa connaissance et sa reconnaissance. Au Liban et au Salvador, la mission de
transparence que doivent remplir les manuels dhistoire et de gographie sur ce qui fait la
nation est remplace par la diffusion dun apparent pays homogne, uni et uniforme. Dans
ce cas, on ne peut que sinterroger sur cette citoyennet factice. dfaut dune relle
transparence sur le vivre ensemble dans la diffrence, les matres, qui le peuvent,
essaieront de combler les lacunes des manuels, et les lves de sappuyer sur les
connaissances acquises travers linteraction sociale. Or, sur quel type de vivre

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ensemble dboucheront ces savoirs transmis par les matres et les acquis de linteraction
entre les lves ?
LES VALEURS DE VIVRE ENSEMBLE ET LEURS CHELLES SOCIOGOGRAPHIQUES CHEZ LES ENSEIGNANTS ET LEURS LVES

Des enqutes spares ont t menes auprs des matres et des lves au Liban, au
Salvador et en Rpublique tchque.
Lenseignement du vivre ensemble tel quil est peru par les enseignants
Selon une enqute mene auprs des matres libanais, salvadoriens et tchques, lhistoire
et la gographie prparent les lves tre citoyens successivement de leur pays, de leurs
villes, puis de leurs rgions. Cette triple identification citoyenne exprime une hirarchie
dans le sentiment dtre et dappartenir des espaces vcus signifiant la fois des lieux
denracinement et dattachement. Mais quest-ce quune identit qui ne se dfinit pas par
un territoire ? Lancrage territorial est essentiel ; il permet de structurer, spatialement, les
lments de lidentit (mmoire collective, culture, mythes fondateurs communs, etc.)
puisquil devient leur rfrent, avec nanmoins le risque de fonder une unit territoriale
classique inapte veiller une vritable conscience nationale.

Citoyen
entit englobante espace lieu d'enracinement
d'interaction

Pays

Ville

Rgion

FIGURE 1. Processus de citoyennet chez les lves selon les matres


Une telle identification peut sexpliquer, dune part par le contenu de ces disciplines qui
permet aux lves de connatre davantage ces lieux, malgr le flux dinformations sur leur
continent et le monde. Dautre part, lintrt des lves porte essentiellement sur les
concepts de rgion et de communaut. La rgion intresse plus les lves ; elle constitue
pour eux un espace vcu car elle est synonyme denracinement, de mise en vidence du
sentiment local fait dopposition, de sparation et de singularit. la rgion succde la
communaut ou le groupe ethnique auquel sidentifient les lves beaucoup plus qu la
nation, sauf dans le cas de la Rpublique tchque. La communaut ou lethnie structure,
organise les individus qui y adhrent et lespace-rgion dans lequel ils vivent. Elle les
imprime donc dune identit base sur le sentiment dappartenir un groupe homogne.
Les programmes dhistoire et de gographie enseignent un devoirvivre ensemble au Liban occultant tout ce qui fait rfrence aux particularismes et
lhtrognit qui caractrisent la socit libanaise. Il importe, selon les matres,
dinculquer aux lves un pouvoir-vivre ensemble dans la diffrence, car les
apprenants sont conscients de la diversit communautaire de leur pays et des tensions
existantes entre ses communauts. Tant que les manuels, seconds par les matres, ne leur
enseignent pas les raisons des guerres ayant secou le Liban, ni la persistance des
dissymtries des relations, ils ne se sentiront pas prts vouloir vivre ensemble avec

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dautres peuples ; do labsence dintrt lgard de tout ce qui est multiculturalisme ou


cosmopolitisme.
Au Salvador, les matres estiment que les manuels dhistoire et de gographie
nabordent pas suffisamment les questions de lidentit, de la culture et de lhistoire du
pays. Cela est d la crainte des pouvoirs publics dattiser les divisions religieuses ou
politiques au sein de la socit salvadorienne. Ils tmoignent donc du contenu consensuel
des manuels qui cache la ralit dune socit multiple.
Selon les enseignants dhistoire et de gographie en Rpublique tchque, les
manuels prparent les lves tre des citoyens de leur pays et bien connatre celui-ci.
Cest pourquoi laccent est mis dans les programmes sur les notions de frontire, de
conflit, de patrie, de nation, de communaut et didentit culturelle. Les manuels traitent
aussi de la connaissance du continent, puis du monde, insrant le pays dans un espace plus
vaste. Ils vhiculent galement lide dune identit transnationale puis mondiale.
Connaissances acquises et spcificits de lenseignement de lhistoire et de la gographie
selon les lves
Les lves pensent que les programmes dhistoire et de gographie leur ont permis de
connatre dabord leur pays, ensuite le monde, avant la ville et la rgion.

Rgion
Ville

Monde

Pays

FIGURE 2. Lchelle gographique de la connaissance territoriale chez les lves


La hirarchie de lappartenance chez les lves libanais
Au Liban, plus de la moiti des lves enquts prtend connatre le monde. Or, il sagit
de trois mondes diffrents : le monde arabe (Syrie, Egypte, Arabie Saoudite, Jordanie et
Palestine), le monde occidental (tats-Unis dAmrique, France et Canada) et le monde
communiste (Russie, appele toujours lURSS, et Chine). Il dcoule de cette classification
que la notion de monde repose sur le paradigme de la proximit culturelle et conomique.
En ce qui concerne le sentiment dappartenance, les lves dclarent appartenir
leur pays caractris par la diversit religieuse et la pratique dune langue commune,
larabe, vritable vecteur dunification lchelle du pays. Sil nexiste quune nationalit,
la libanaise, celle-ci renvoie plusieurs communauts, chacune dote dune identit
reposant sur sa spcificit culturelle, sa mmoire collective, son mode de vie et ses
traditions propres. Ce sont l les ingrdients dune nation plurielle, fragmente, proie
facile des tensions et dchirements intercommunautaires qui menaceraient sa prennit.

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Chez les lves, tre libanais na de sens que sil y a attachement des espaces vcus
spcifiques comme le pays, la rgion, le quartier, la ville, avant le monde dont
lappartenance demeure virtuelle, cest--dire par le biais des livres et des mdias. Cette
hirarchie spatiale de lappartenance reflte la consubstantialit entre identit
communautaire et territoire. Elle enferme lindividu dans des cercles concentriques aux
limites, surtout symboliques, trs visibles.
Monde

Pays
Rgion
Quartier
Ville

FIGURE 3. Hirarchie de lappartenance spatiale chez les lves


Au premier cercle reprsent par le pays, entit englobante, succde la rgion, espace la
fois vcu et denracinement. Le troisime cercle reprsente le quartier. Llve sy sent
appartenir car il constitue un espace supplmentaire dhomognit, voire de singularit
communautaire, comme pour les Libanais par exemple. Dailleurs au Liban, llve lie son
appartenance un groupe ayant la mme religion que lui lespace urbain dans lequel il
rside. Cette relation engendre une nouvelle identit de quartier o simbriquent les liens
familiaux, claniques et de voisinage, liens organiss par une force locale traditionnelle
politico-religieuse. Un degr relativement important dappartenance se situe dans le
quatrime cercle. Il sagit de la ville, lieu o sexpriment toutes les identits ethnicocommaunautaires fondes sur la mmoire partage, aussi bien religieuse que profane.
chaque niveau dappartenance correspond un rfrent territorial que la gographie
semploie graver dans lesprit.
Le sentiment didentification chez les lves salvadoriens
Les lves salvadoriens expriment des sentiments didentification communautaire,
nationale et rgionale. Cette dernire se confond avec lidentit centramricaine, voire
amricaine. En plus, ils ne se sentent pas comme appartenant une culture cosmopolite ou
globale. En somme, identification et appartenance ne dpassent pas les limites du
continent amricain.
Les lves libanais et salvadoriens entrent lcole avec un ensemble de
connaissances sur leur socit, voire sur le monde, do des chelles identitaires de plus en
plus manifestes, reflet du glissement de la socit vers des identits closes, segmentes et
le rejet de lhtrogne.
Identification et appartenance chez les lves tchques

13

Les lves tchques donnent plus dimportance leur pays dont la cohsion repose
essentiellement sur la langue et la nationalit. Leurs connaissances souvrent ensuite sur
des espaces plus vastes : le continent, puis le monde, tandis que les espaces de dimension
infrieure - la rgion et la ville - sont ngligs. Lenseignement de lhistoire et de la
gographie semble donc privilgier louverture vers lextrieur. Cependant, le sentiment
dappartenance se porte essentiellement vers un espace vcu plus restreint : celui de la
ville, de leur ville, comme Prague. En somme, le sentiment dappartenance des lves est
le reflet dun repli, du pays vers la ville.
Il ressort des enqutes menes auprs des enseignants et des lves que si lcole a
permis aux lves davoir des acquis sur leur ville, leur rgion, leur pays et certains pays
du monde (connaissances explicites), des connaissances implicites viennent se greffer sur
le transmis. Ces connaissances manent de linteraction sociale et vhiculent des valeurs
extra-scolaires comme lappartenance communautaire, ethnique, rgionale et nationale.
Or, comment se manifestent ces connaissances notamment dans les reprsentations du
monde ?
LAPPROCHE MENTALE DU MONDE

Dans notre enqute, nous nous sommes aussi intresss lapproche mentale du monde
par les matres dhistoire et de gographie et leurs lves, au Liban, au Salvador et en
Rpublique tchque. Il sagit de dgager la manire dont les deux catgories se
reprsentent cet espace aussi vaste que vari. Vont-ils le reprsenter comme un espace de
vivre ensemble , ou au contraire comme un conglomrat despaces de vivre ensemble
embots, dlimits et clos ?
Les matres et les lves ont montr leur capacit reprsenter le monde partir de
leurs connaissances, de leurs perceptions propres et de leurs aspirations. Comment seront
alors les reprsentations mentales de ce monde par leurs lves ?
Du monde peru au monde reprsent
Chez les matres libanais, on a distingu trois catgories de reprsentations : les cartes
arabocentres, les cartes de flux dchanges conomiques et les cartes du monde subdivis
en sous-systmes. Chez les lves on a class les cartes en quatre catgories : les cartes du
monde familier (le monde arabe), les cartes des sous-systmes du monde, les cartes du
monde discontinu et les cartes du monde divis en blocs idologiques.
Les enseignants du Salvador ont montr leur connaissance gnrale du monde grce
sa bonne reprsentation. Ils ont aussi donn des sens aux lieux, sens que dgagent la
proximit ou lloignement, la grandeur ou la petitesse des objets spatiaux dessins.
Labsence de frontires traduit la continuit des espaces ainsi que leur ouverture. Chez les
lves, les cartes font apparatre quatre catgories de cartes : cartes amricentres, cartes
du globe gocentr, du monde rduit lAmrique centrale et cartes de sous-systmes
monde.
Les cartes dessines par les matres et les lves tchques ont un caractre
europocentr. Elles reprsentent les continents, sans trac de frontires intrieures et sans
appellation des espaces. Implicitement, lauteur de la carte se retrouve au centre du monde
et construit une centralit autour de lui-mme, de sa ville, de son pays. En plus, la coupure
Europe de lEst-Europe de lOuest est gomme, comme pour donner au territoire de ce
continent un caractre de continuit.

14

Analyse des reprsentations du monde


Les cartes mentales nous ont permis de nous rendre compte que les connaissances des
auteurs sont structures aprs leur filtrage, leur slection et leur balisage intentionnel. Elles
refltent aussi une double connaissance : une connaissance spontane charge daffects,
mais souvent confuse, et une connaissance scolaire prcise et prdictive. Elles constituent
enfin un moyen dexpression signifiant, autorisant une formulation plus spontane et plus
directe que lcriture.
Grce ces supports, nous avons pu constater que le monde est vaste, complexe,
discontinu, ferm et htrogne. Le vouloir-vivre ensemble avec lAutre et lAilleurs
semble se limiter un pays, une rgion ou un continent. Ce sont des territoires
compacts, embots, clos, qui peuvent stirer comme se rtrcir. Chaque tirement
signifierait louverture, la convivialit, la proximit culturelle, tandis que le rtrcissement
exprimerait les conflits.

FIGURE 4. Champ des reprsentations des autres espaces nationaux


Le monde, ainsi peru puis reprsent, est une juxtaposition despaces vcus du possible,
cest--dire de vivre ensemble dans la ressemblance. Lidentique se substitue au diffrent,
do des mailles territoriales privilgiant souvent le proche, le connu, mais excluant le
lointain, linconnu, synonymes de mfiance et dvitement.
Les connaissances implicites et explicites organisent, structurent le mental des
lves, et influencent leurs reprsentations socio-spatiales. Elles permettent aux
enseignants comme aux lves didentifier lessentiel des objets sociaux, quils soient des
ides, des croyances, des besoins dappartenance ou didentification. Nanmoins, si
lenseignement institutionnel met laccent sur les notions de nation, de territoire national,
de rseaux lchelle monde, lenseignement implicite rvle le retour aux valeurs
ethnico-communautaires ancres dans lespace local clos. Les chelles gographiques se
trouvent hirarchises, ce qui oblige lhistoire et la gographie les transcrire.
15

CONCLUSION

La diversit des acquis en histoire et en gographie reflte celle des systmes dans lesquels
on vit, que ces derniers reposent sur la communaut, le canton, la rgion, ltat-nation, ou
sur un espace aux frontires illimites (transnationalisme). Chaque maille territoriale
correspond un espace hirarchis de vivre ensemble ; elle est structure, organise soit
par ltat, soit par des rseaux de pouvoirs parallles de types clanique, tribal,
communautaire ou ethnique. Cette diversit traduit aussi les manires dtre, de faire et de
vivre. De ce fait, elle peut tre un vecteur de socialisation, dintgration, dassimilation, de
partage de ce qui est commun, de paix, de tolrance, de responsabilit, douverture, ou au
contraire un facteur de manifestation identitaire, et donc de tensions.
Lenseignement de lhistoire et de la gographie rpond trois fonctions : 1) une
fonction identitaire : cest le travail de lgitimation la fois historique, gographique,
politique, conomique ou idologique ; 2) une fonction dintgration tourne vers
lextrieur. Dans le cas de la mondialisation et de la globalisation par exemple, il sagit de
ladaptation de lhritage culturel de chaque peuple celui vhicul dans le monde, ou de
la simple intgration un systme mondialis, globalis en restant soi-mme ; et 3) une
fonction de transmission des valeurs, mais alors de quelles valeurs sagit-il ?
Cependant, dans le cadre du rgionalisme, du mondialisme et du globalisme, on se
pose la question sur le devenir du sens de lhistoire et de la gographie. Autrement dit,
quelle culture reconnatre, la culture locale, la culture rgionale, la culture nationale, la
culture internationale ou la culture mondiale ? quelle condition peut-on coexister avec
les autres cultures dans un monde qui se globalise ? Quel sens peut-on donner la
rencontre avec les autres ?
ENGLISH SUMMARY
History and geography teaching guarantee the transmission, even the creation, of the individual and
communal memory of a society. The vehicle of this teachingthe textbookusually conveys a bland
description of a country using generalized knowledge. Depending on the country, these books contribute to
natural unity by avoiding any reference to religious communities (as in Lebanon), by dwelling on the preColombian past (as in El Salvador) or by stressing the ancient origins of citizenship (as in the Czech
Republic). The textbook draws a veil over conflicts between existing religious and ethnic communities,
which may be the source of strife, and sets out to teach the pupils how to accept their differences. History
and geography prepare the pupil to be a citizen of a particular territory. According to the teachers, the
subjective knowledge of pupils about history and geography depends upon the groups in which they live,
which may be the local community, the district or the nation. History and geography teaching give us our
identity and show us how to belong to a group. But in this age of globalization, how can we live alongside
other cultures?
RESUMEN ESPAOL
La enseanza de la historia y de la geografa asegura la transmicin, ve la construccin de la memoria
singular y plural de una sociedad. El vector de esta enseaza, el manual, difunde un discurso uniforme sobre
el pas a partir de fuentes centralizadas. Segn el pas, la obra contribuye a la unidad nacional, evacuando
toda referencia a las comunidades religiosas ( Lbano), valorizando el pasado precolombino (Salvador), o
insistiendo sobre la ancianidad de las races de la ciudadana (Repblica Checa). El manual oculta las
cuestiones relativas a las comunidades religiosas y tnicas en el pas que son la fuente de la discordia pero
tiene por vocacin de ensear a los alumnos a convivir en la diferencia. La historia y la geografa preparan al
alumno a ser un ciudadano territorial. Segn los enseantes, la diversidad de los adquirido por los alumnos
en historia y en geografa refleja aquello de los sistemas en los que se vive, que reposan sobre la comunidad,
sobre el cantn o sobre el Estado. La enseanza de la historia y de la geografa cumplen una funcin de
identidad y una funcin de integracn. Pero a partir de la mundializacin, a qu condicin pueden coexistir
unas culturas con otras?

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CHAPITRE IV

Gographie et formation au
vivre ensemble Genve
Bernard Huber
Universit de Genve
OSCILLATIONS ENTRE PACIFISME ET NATIONALISME

Lhistoire de lcole le montre : lenseignement de la gographie a parfois oscill entre la


dfense dintrts nationalistes et la promotion dides gnreuses. Quelques exemples
simposent pour illustrer notre propos.
Victime des affres de la guerre de Trente Ans, Comnius, dans sa Grande
didactique, voque dj le rle que peut jouer cet enseignement. Pour lui, il doit tre
envisag ... comme un moyen propre relever lhumanit, lennoblir, la rendre plus
heureuse, rapprocher et rconcilier les peuples, en les levant au-dessus des luttes de
partis, de confessions et de nationalits (Guex, 1906, p. 169).
Par opposition, la lecture de certains manuels scolaires franais de la fin du XIXe
sicle et du dbut du XXe met en vidence le fait que cette discipline a pu servir des
intrts cocardiers voire revanchards. LAllemagne nest-elle pas prsente comme une
vritable ogresse dans nombre de ces ouvrages ? Ce pays est, selon un auteur de manuels
scolaires de gographie, ... comme un immense atelier et comme une grande caserne : en
tenant dune main loutil qui cre et de lautre larme qui menace et tue, elle aspirait
dominer lEurope et le monde (Baudrillard et Le Lap, 1923, p. 89).
Ne lit-on pas, autre exemple, que les savants allemands, quoique de premier ordre,
sont ... arrogants, passionns, trs hostiles la France (Eyssric, 1898, p. 135) ?
Il est probable, nous ne lavons toutefois pas vrifi, que les manuels allemands de
cette poque devaient prsenter les mmes caractristiques. Nous sommes l, chacun en
conviendra, trs loin de lide d apprendre vivre ensemble grce lenseignement de
lhistoire et de la gographie ...
LE CANTON DE GENVE

Quen est-il de la situation dans le canton de Genve ? Lide dapprendre vivre


ensemble est relativement ancienne. Elle est prsente ds la fin du XIXe sicle. cette
poque, en effet, le puissant parti radical au pouvoir, prne des ides sinon
rvolutionnaires du moins progressistes. Lcole, en gnral, est lune des grandes
bnficiaires de cette orientation. Outre la construction de btiments scolaires souvent
imposants, lune des innovations les plus spectaculaires est certainement la cration des
fameuses cuisines scolaires.
Ces ides nouvelles font naturellement leur apparition dans lenseignement
proprement dit. Elles sont notamment vhicules par le pdagogue et auteur de manuels
scolaires de gographie W. Rosier : Il faut que lcole enseigne la collaboration, la

Extrait de la communication du Dr Bernard Huber dont un article sur le thme est publi dans le numro
106 de la revue Perspectives du BIE

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solidarit, quelle dveloppe la tolrance..., quelle place lintrt de la collectivit audessus de celui de lindividu (Rosier, cit par Terrier, 1930, p. 6).
Les plans dtudes genevois relatifs lenseignement primaire, en revanche,
accusent un retard certain par rapport aux positions prises dans les crits de cet enseignant.
Ce nest en effet quen 1942 quune mention relative la question qui nous intresse ici
apparat. Trente ans plus tard, le plan dtudes dira, au chapitre gographie , que
lenseignement de cette discipline a pour but dintresser lenfant ... affectivement au
mode dexistence, aux conditions de vie dautres communauts que la sienne et, par l, de
contribuer une comprhension toujours meilleure entre les peuples (Office romand des
services cantonaux des ditions et du matriel scolaires, 1972, p. CE 1).
Quelques annes plus tard, en 1979, est assigne lenseignement de la gographie,
la tche doffrir lenfant les conditions propres lui permettre de nuancer ses
apprciations par lcoute dautres points de vue, dtablir un systme de valeurs dans
lequel le sens des responsabilits conduise au respect et, au besoin, la dfense du milieu
naturel et humain, et de comprendre mieux les problmes et les comportements dautres
communauts.
Lapprentissage dun esprit de tolrance par le biais de cet enseignement est lune
des proccupations majeures du plan dtudes actuellement en vigueur. Cette ralit se
traduit matriellement dans les moyens denseignement. Cest ainsi que nous pouvons lire
par exemple que la gographie doit ... aider lenfant sintgrer dans des communauts,
se situer dans le milieu qui lentoure, mieux comprendre les comportements des diverses
communauts vivant dans son pays et ailleurs sur la Terre (Primatesta, 1986, p. 3).
Cette finalit est dautant plus importante aujourdhui que lcole genevoise, dj
trs cosmopolite en raison du rle international que joue Genve et de la prsence de
nombreux travailleurs immigrs, est confronte un afflux de rfugis en provenance des
Balkans.
L AILLEURS , UN INTERET RECURRENT CHEZ LENFANT

Nous pensons que le rle que peut jouer cet enseignement dans ce domaine est facilit par
le fait que lenfant a toujours t attir par l ailleurs . Aux XVIIIe et XIXe sicles dj,
certains enfants avaient accs l ailleurs grce de nombreux livres. Nombre
dauteurs ont notamment mis en vidence le constant attrait que reprsentent les atlas pour
la jeunesse. Nous abordons ce sujet, par exemple, dans lun de nos articles consacr aux
rapports entre lenfant et la carte au XVIIIe sicle (Huber, paratre). C. Baudelaire quant
lui, dans son pome Le Voyage, dit : Pour lenfant amoureux de cartes et destampes,
lunivers est gal son vaste apptit (Baudelaire, 1958, p. 278).
Lenfant daujourdhui a un accs des plus aiss aux nouveaux mdias. Il est
vritablement inond par les informations venant de lextrieur. L ailleurs vient
lui en dautres termes. Quil le veuille ou non, il y est confront. Pour lenfant genevois,
cet ailleurs nest pas seulement thorique ; il est, au contraire, trs concret. Il se traduit
en effet dans sa vie quotidienne par la prsence de ces camarades bosniaques ou kosovars
dont nous parlons prcdemment. Il rsulte de ce qui prcde que les enseignements dont
nous parlons ici doivent dsormais tenir compte de ces sources dinformation nouvelles et
tirer parti des situations qui se prsentent (vnements politiques, conomiques etc.) afin
que tout enfant soit amen prendre conscience que la diffrence est source
denrichissement.

18

RFRENCES
Baudelaire, C. 1958. Les fleurs du mal. Strasbourg, France.
Baudrillard, J. ; Le Lap, H. 1923. Gographie gnrale ; les cinq parties du monde ; la France, mtropole
et colonies. Paris, Delagrave. 176 p.
Eyssric, J. 1898. Nouvelle gographie gnrale. Paris, Delagrave. 224 p.
Guex, F. 1906. Histoire de linstruction et de lducation. Lausanne, Suisse, Payot. 736 p.
Huber, B. ( paratre). Lenfant et la carte au XVIIIe sicle . Mappemonde (Montpellier, France).
Office romand des services cantonaux des ditions et du matriel scolaires. 1972. Plan dtudes pour
lenseignement primaire de Suisse romande. S.l. Pagination irrgulire.
. 1979. Plan dtudes pour les classes de 5e et de 6e de Suisse romande. S.l. Pagination irrgulire.
Primatesta, G. 1986. Le Moyen-Pays, livret du matre. Neuchtel, Suisse, Delachaux et Niestl. 32 p.
Terrier, C. 1930. Hommage la mmoire de William Rosier, professeur lUniversit de Genve, ancien
conseiller dtat . Bulletin de lInstitut national genevois (Genve, Suisse), t. XLVIII. 18 p.
ENGLISH SUMMARY
In historical terms, the teaching of geography has wavered between defending national interests and
conveying great ideas, two objectives far removed from learning to live together. In the Canton of Geneva,
this concept has been evident in educational policies since the end of the nineteenth century through the
construction of educational infrastructures designed to teach us to live together. This policy affected the
teaching of geography since it was given a new mission, that of teaching pupils a better understanding of
other communities problems and attitudes. Nowadays, acquiring a tolerant attitude through this form of
education is one of the major concerns of the present curriculum. This is increasing in important since
geography teaching must now take into consideration new sources of information and bear in mind
particular political and economic situations, as well as migrations, so that the child learns that being different
can be a benefit.
RESUMEN ESPAOL
Histricamente, la enseanza de la geografa oscil entre la defensa de los intereses nacionalistas y la
promocin de ideas generosas, dos objetivos muy distantes de la idea de ensear a convivir. En el Cantn de
Ginebra despus del siglo XIX este concepto est presente en la poltica educativa a travs de las
construccin de infraestructuras escolares destinadas a la enseanza para convivir. Pronto esta poltica
repercute sobre la enseanza de la geografa a la cual se le asigna una nueva misin, la de ensear a los
estudiantes a comprender mejor los problemas y los comportamientos de otras comunidades. En la
actualidad, el aprendizaje de un espritu de tolerancia por el sesgo de esta enseanza es una de las
preocupaciones mayores del plan de estudios en vigor. Esto en tanto que lo ms importante en la enseanza
de la geografa debe en lo sucesivo, tener en cuenta las nuevas fuerzas de informacin y sacar partido de las
situaciones polticas, econmicas y migratorias que se presenten con el fin de que el nio/a tome conciencia
de que la diferencia es fuente de enriquecimiento.

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CHAPITRE V

Lenseignement de la gographie et
lidologie en Angleterre et au pays de Galle
Norman Graves
Universit de Londres
RAPPEL HISTORIQUE SUR LENSEIGNEMENT DE LA GOGRAPHIE

Lintroduction de lenseignement de la gographie dans les tablissements denseignement


secondaire britannique remonte peu prs au dbut du XXe sicle. Cet enseignement sest
dvelopp pendant les annes 30, 40 et 50 pour atteindre son plein essor entre 1960 et le
milieu des annes 80. Mais les tablissements secondaires relevant des autorits scolaires
locales, fonds aprs ladoption de la loi sur lducation de 1902, inscrivirent la
gographie parmi les matires au programme. Cette gographie a eu un caractre rgional,
dont les principes ont t exposs par le gographe franais Vidal de la Blache et revus par
Halford Mackinder et Andrew Herbertson (Graves, 1984). Linfluence des ides de
lpoque y est tout fait vidente. On remarque : 1) un choix de pays et de rgions tudis
o lEmpire britannique occupait une place prpondrante ; 2) lacceptation du fait que les
relations entre le Royaume-Uni et ses colonies taient de nature hirarchique et que la
Grande-Bretagne tait dominante. La mission civilisatrice des Britanniques tait voque
parfois de manire tacite, mais dans la plupart des cas ouvertement, le commerce ntant
quun aspect accessoire de cette mission. En tout tat de cause, les changes taient
considrs comme mutuellement bnfiques ; 3) la gographie tait un moyen utilis
(comme dautres matires) pour inculquer un sentiment patriotique aux lves. Des cartes
de lEmpire britannique taient souvent accroches aux murs des salles de classe.
Les programmes de gographie demeurrent inchangs. Cette stagnation ne donnait
pas de la gographie limage dune matire propre prparer les jeunes un monde en
pleine transformation. Ce fut sous linfluence de jeunes gographes (Chorley et Haggett,
1965) et grce la cration du Schools Council for the Curriculum and Examinations
(Conseil scolaire pour les programmes et les examens) dans les annes 60 que lon
exprimenta de nouveaux programmes de gographie, comme celui de gographie pour les
jeunes en fin de scolarit ou celui de gographie pour les jeunes de 16 19 ans, ainsi que
de nouveaux manuels (Everson et Fitzgerald, 1969) qui adhraient la rvolution
conceptuelle (Davies, 1972) de cette poque.
On pourrait imputer au conservatisme des enseignants ces vingt annes de
stagnation de lenseignement de la gographie, mais ce ne serait l quune explication
superficielle. Il faut rechercher les causes profondes de cette inertie dans une socit qui
avait de grandes difficults sadapter aux ralits conomiques, sociales et politiques de
la seconde moiti du XXe sicle. Aujourdhui encore, bien que de nombreux changements
soient intervenus depuis la fin des annes 80, lhsitation du Royaume-Uni face lentre
dans lUnion montaire europenne est symptomatique dune socit qui a du mal
penser autrement sa place dans le monde.
partir de 1970, lenseignement de la gographie dans les coles sest transform

Extrait de la communication du professeur Norman Graves dont un article sur le thme est publi dans le
numro 106 de la revue Perspectives du BIE

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peu peu. On a progressivement abandonn la gographie rgionale au profit de la


gographie thmatique la suite de la rvolution conceptuelle qui a agit les milieux des
chercheurs. Cette volution de la gographie est devenue perceptible dans les programmes
scolaires et dans les programmes dexamen, o la gographie humaine a pris une place
nettement plus importante tandis que celle de la gographie physique diminuait
relativement. Dans les faits, cela signifiait une tude plus pousse de la gographie
urbaine, de la gographie sociale et des problmes des pays en dveloppement, ainsi quun
dveloppement considrable de lanalyse des problmes denvironnement sous langle de
la gographie.
Il faut souligner que, cette poque, le Ministre britannique de lducation et de la
science (qui tait le principal organe gouvernemental responsable de lducation) navait
aucune comptence en matire de programmes scolaires, sauf pour lducation religieuse.
Par consquent, la mise au point des nouveaux programmes soumettre aux organes
intresss, les divers Conseils des examens (School Examination Boards), tait du ressort
des comits chargs des programmes. Dans les annes 70, ces comits commencrent
compter dans leurs rangs des enseignants et des professeurs duniversit relativement
jeunes qui taient favorables ce que lon appelait alors, la nouvelle gographie et qui
mirent en place de nouveaux programmes plus conformes leurs ides. Dans les
changements qui furent apports transparaissait une position idologique particulire.
cette date, les enseignants duniversit avaient lu les uvres de David Harvey
(1973) Social justice and the city [La justice sociale et la cit], de Yi-Fu Tuan (1974)
Topophilia [Topophilie], dEdward Relph (1976) Place and placelessness [Lieu et
privation de lieu], de David Smith (1977) Human geography : a welfare approach [La
gographie humaine : approche par laide sociale], de Brian Coates, de Ronald Johnston et
de Paul Knox (1977) Geography and inequality [Gographie et ingalit], et de
Richard Peet (1977) Radical geography [La gographie radicale]. Les tudiants qui
sortaient de luniversit dans les annes 70 nadhraient pas tous aux idologies exprimes
dans ces ouvrages, mais un grand nombre dentre eux estimaient que la gographie devrait
contribuer la lutte contre les ingalits sociales et spatiales. Par consquent, sans adopter
ncessairement une dmarche strictement marxiste, bon nombre denseignants de
gographie sympathisaient avec les ides de la gauche.
Comment ces positions idologiques se traduisaient-elles dans lenseignement
dispens en classe ? partir de 1975, on commena introduire dans les programmes de
gographie scolaire une analyse critique de lurbanisme et de la sgrgation sociale, des
diffrences existant entre le nord et le sud de lAngleterre en matire demploi et de
revenus, des disparits dans les possibilits dpanouissement personnel et la qualit de la
vie offertes aux populations des diffrentes rgions dun pays, voire celles du monde
dvelopp par opposition celles du monde en dveloppement. Le terme de
nocolonialisme fit son apparition dans les programmes de gographie. Le projet
dlaboration dun programme de gographie pour les lves de 16 19 ans du Conseil
des coles (Schools Council), sadressant aux lves en fin denseignement secondaire ou
entrant dans le postsecondaire, fit beaucoup pour encourager ladoption dune dmarche
critique en gographie . Le programme de prparation au General Certificate of
Education, Advanced Level (Niveau A, cest--dire suprieur) sarticulait autour de quatre
thmes : 1) lenjeu de la protection de lenvironnement ; 2) lutilisation et le gaspillage
des ressources naturelles ; 3) les problmes de porte mondiale ; et 4) la gestion des
environnements humains (Naish, Rawling et Hart, 1987).
Il correspondait manifestement aux ides des enseignants et des lves, puisque
depuis sa publication, son usage a progress pas de gant.

21

RFORME DE LENSEIGNEMENT DE LA GOGRAPHIE

Lorsque le Parti conservateur arriva au pouvoir sous la conduite de Margaret Thatcher en


1979, le gouvernement engagea un processus de rforme du systme denseignement
britannique, auquel furent apports les plus vastes changements quil ait connu depuis
ladoption en 1944 de la loi sur lducation qui avait marqu lavnement du systme
ducatif de laprs-guerre. Le gouvernement conservateur dcida que les coles nauraient
plus la libert de dfinir leur propre programme scolaire et enseignerait dsormais un
programme scolaire national commun sous la tutelle centrale du Ministre, alors Ministre
de lducation et de la science. Le programme de gographie labor en 1990 (qui dune
certaine manire reprsentait un retour la description de lieux) sest rvl trop charg et
impossible enseigner entirement dans les dlais impartis. Un nouveau comit fut charg
de revoir lensemble du programme national et, en 1994, le rapport Dearing concluait que
le programme global devait tre considrablement allg, tandis que les programmes
dtudes devaient tre simplifis et devaient laisser aux enseignants plus de latitude dans
lexercice de leur profession (Dearing, 1994).
Un nouveau groupe de travail sur la gographie fut charg dtablir une nouvelle
mouture du programme ; il prsenta son rapport en 1995. Un grand changement stait
produit du fait que le programme tait surcharg : la gographie ntait plus obligatoire au
stade 4. Cest pourquoi le nouveau programme national de gographie ne couvre que les
programmes dtude des stades 1, 2 et 3. Chaque programme dtude comporte trois
parties (Ministre de lducation, 1995) : a) Techniques de gographie : utilisation de la
terminologie approprie, apprentissage du travail sur le terrain, lecture et tablissement de
cartes, exploitation de sources secondaires, notamment celles accessibles grce aux
technologies de linformation, etc. ; b) tude de lieux : par exemple, au stade 1, on tudie
la localit o se trouve lcole et une localit trs diffrente situe au Royaume-Uni ou
ltranger ; au stade 2, on tudie la localit de lcole, deux localits trs diffrentes au
Royaume-Uni et une en Afrique, Asie (Japon except), ou Amrique latine, Carabes
comprises ; et au stade 3, on tudie deux pays trangers parvenus un stade de
dveloppement sensiblement diffrent, choisis parmi les groupes ci-aprs : pour le
premier, Australie et Nouvelle-Zlande, Europe, Japon, Amrique du Nord et Fdration
de Russie ; pour le second, les pays dAfrique, dAsie (Japon except), dAmrique latine,
Carabes comprises ; et c) tudes thmatiques : celles-ci deviennent de plus en plus
pousses et nombreuses au rythme de la progression des lves du stade 1 au stade 3. Par
exemple, au stade 3 les thmes tudis comprennent, entre autres, les processus
tectoniques, les processus gomorphologiques, les phnomnes mtorologiques et le
climat, les cosystmes, la population, les zones de peuplement, les activits conomiques,
et les problmes de dveloppement et denvironnement.
IDOLOGIE ET PROGRAMME NATIONAL DE GOGRAPHIE

premire vue, le programme national de gographie de 1995 semble neutre du point de


vue idologique. Il ne fait aucune rfrence aux finalits gnrales de lenseignement de la
gographie dans les tablissements scolaires. Celles-ci doivent tre dduites des
programmes dtudes et de la loi sur lducation de 1988 ainsi que des lois adoptes
ultrieurement. Pour chaque stade fondamental, le programme nonce ce que les lves
devraient avoir la possibilit dapprendre . On peut rsumer ainsi ces directives
(Ministre de lducation, 1995) : 1) tudier des lieux et des thmes se situant des
chelles trs diffrentes ; 2) apprendre poser des questions telles que Quest-ce que
cest ? , quoi a ressemble ? , Comment est-ce arriv ? , Quelles sont les

22

consquences ? ; 3) apprendre travailler sur le terrain et savoir tirer des informations


pertinentes des sources documentaires et des cartes, ainsi que des donnes stockes dans
des fichiers et sur des disques informatiques ; 4) comprendre les processus physiques et
humains, ainsi que leurs interactions, et tre capable de les expliquer ; 5) analyser les
problmes soulevs par les phnomnes dinteraction des populations avec leur
environnement ; et 6) comprendre comment des lieux sinscrivent dans un contexte global
et comment diffrentes rgions sont devenues interdpendantes et se trouvent donc
affectes par des phnomnes intervenant dans dautres parties du monde (Graves, 1997).
Lun des objectifs fondamentaux des rformes du systme denseignement britannique
engages depuis 1979 est de faire en sorte que lenseignement soit beaucoup mieux adapt
aux besoins conomiques du pays. En gographie notamment, un projet intitul
Geography, Schools and Industry est venu favoriser les liaisons entre lcole et
lentreprise. En matire de formation pdagogique, un autre projet, dit Economic and
Industrial Understanding in Teacher Training, veut inciter les enseignants initier leurs
lves lconomie et aux pratiques en vigueur dans le monde de lentreprise. Enfin, la
dcision de confier aux coles le soin de se grer elles-mmes et le fait que beaucoup ont
t encourages devenir financirement indpendantes des autorits scolaires locales
attestaient aussi que lidologie sous-jacente tait de crer une culture de lentreprise. On
peut trouver confirmation de cette opinion dans la description que fait Rex Walford des
travaux du premier groupe de travail sur la gographie (Walford, 1992).
Ce qui est absent du programme de gographie est aussi rvlateur. Par exemple,
dans le document consacr au programme national de gographie, National curriculum in
geography, il nest fait que par deux fois allusion lUnion europenne. Dans les deux
cas, il sagit dune phrase laconique apparaissant dans la section consacre aux tudes
thmatiques pour les stades 2 et 3, savoir : Les contextes devraient inclure le
Royaume-Uni et lUnion europenne . On aurait du mal en conclure que la construction
de lUnion europenne avait une importance primordiale ou que son approfondissement
tait une entreprise digne dintrt. Dans quelle mesure ce silence sur lUnion europenne
traduit-t-il une quelconque objection idologique au concept dune Europe intgre ? On
sait que les gouvernements conservateurs de Margaret Thatcher et de John Major avaient
une attitude ambivalente vis--vis du concept dUnion europenne. Ils voulaient bnficier
des avantages dun march unique, mais ntaient pas disposs accepter les changements
constitutionnels que la mise en place dun tel march impliquait sil fallait un partage de la
souverainet.
CONCLUSION

En Angleterre et au pays de Galles et, dans une certaine mesure, dans dautres parties du
Royaume-Uni, il ne fait gure de doute que le programme de gographie a gnralement
servi lidologie dominante quand lEmpire britannique tait son apoge et mme durant
sa priode de dclin dans les annes 30 et 40. Dans les annes 60 et 70, une nouvelle
idologie qui mettait en avant les droits des populations dfavorises a commenc
sexprimer dans un programme de gographie qui chappait au contrle des autorits
centrales. Dans les annes 80, ceux qui dtenaient le pouvoir politique ont invers cette
tendance, mais ils ont justifi le contrle plus strict du programme en faisant rfrence aux
besoins conomiques du pays et la volont de relever le niveau dinstruction. Mais il est
vident que les dirigeants de lpoque considraient que la raison dtre de lenseignement
tait de favoriser lapparition dune culture de lentreprise.
RFRENCES

23

Chorley, R. ; Haggett, P. (dir. publ.). 1965. Frontiers in geographical teaching [Les frontires dans
lenseignement de la gographie]. Londres, Methuen.
Coates, B. E. ; Johnston, R.J. ; Knox, P. L. 1977. Geography and inequality [Gographie et ingalit].
Oxford, Oxford University Press.
Davies, W. K. D. (dir. publ.). 1972. The conceptual revolution in geography [La rvolution conceptuelle en
gographie]. Londres, University of London Press.
Dearing, R. 1994. The national curriculum and its assessment : final report [Le programme national
denseignement et son valuation : rapport final]. Londres, HMSO.
Everson, J. A. ; Fitzgerald, B. P. 1969. Concept in geography : settlement patterns [Concept gographique :
modles dtablissement]. Harlow, Longmans, Green & Co.
Graves, N. J. 1984. Geography in education [La gographie en ducation]. 3e d. Londres, Heinemann.
. 1988. The education crisis : which way now ? [La crise de lducation : o allons-nous maintenant ?].
Londres, Christopher Helm.
. 1997. Geographical education in the 1990s [Lenseignement de la gographie au cours des
annes 90]. Dans : Tilbury, D. ; Williams, M. (dir. publ.), Teaching and learning geography
[Enseigner et apprendre la gographie]. Londres, Routledge.
Harvey, D. 1973. Social justice and the city [La justice sociale et la cit]. Londres, Arnold.
Naish, M. ; Rawling, E. ; Hart, C. 1987. Geography 16-19 : the contribution of a curriculum project to 1619 education [La gographie des 16-19 ans : contribution dun projet de programme pour
lenseignement des 16-19 ans]. Harlow, Longman.
Peet, R. (dir. publ.). 1977. Radical geography [La gographie radicale]. Chicago, Maaroufa Press.
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Royaume-Uni. Department for Education. 1995. Geography and the national curriculum [La gographie et
le programme national denseignement]. Londres, HMSO.
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Tuan, Yi-Fu. 1974. Topophilia [Topophilie]. Englewood Cliffs, Prentice Hall.
Walford, R. 1992. Creating a national curriculum : a view from inside [Crer un programme national
denseignement : vue de lintrieur]. Dans : Hill, A. D. (dir. publ.). International perspectives on
geographic education [Perspectives internationales sur lenseignement de la gographie]. Boulder,
Colorado, Center for Geographic Education, University of Colorado.
ENGLISH SUMMARY
While displaying a certain level of conservatism, geography in the United Kingdom was employed for a
long time to teach patriotism to pupils. It was not until the 1970s that a new ideology put forward by
university academics came to the fore. In order that geography teaching should correspond to this ideology,
these academics favoured the introduction of a critical analysis based on such features as urbanization, social
segregation and imbalances between different regions of the world, drawing attention to the rights of
disadvantaged populations. In the 1970s, the Thatcher government stopped this process by steering the
geography curriculum toward satisfying the countrys economic needs and also with the desire to raise the
level of teaching. The purpose of teaching was to encourage a business culture.
RESUMEN ESPAOL
En el Reino Unido, largo tiempo la enseanza de la geografa mostr una cierta resistencia al cambio. Esta
fue utilizada para inculcar un sentimiento patritico a los estudiantes. Hubo que esperar a los aos 70 y a la
emergencia de una nueva ideologa defendida por los profesores de la universidad favorables a la
introduccn en los programas de geografa y al anlisis crtico del urbanismo, a la segregacin social y de las
disparidades entre las diferentes regiones del mundo, insistiendo sobre el derecho de las poblacines
desfavorecidas para hacer evolucionr la enseanza de la geografa . En los aos 80, el gobierno de Thatcher
invirti esta tendencia orientando los programas de gegrafa hacia las necesidades econmicas del pas y
bajo la voluntad de subir el nivel de instruccin. La razn de ser la enseanza era favorecer la apricin de
una cultura de la empresa.

24

CHAPITRE VI

Les orientations de lenseignement de la


gographie au Portugal
Srgio Claudino
Universit de Lisbonne
FORMER LE NOUVEL HOMME LIBRAL

Cest loccasion des premires rformes librales de lenseignement primaire et


secondaire de 1835 et 1836 qua t institu lenseignement commun de la gographie et
de lhistoire. Dans la rforme de 1837, est cre une discipline intitule Brves notions
dhistoire, de gographie et de constitution. La gographie y apparat, alors, comme un
savoir li la formation idologique du nouvel homme libral.
La rforme du lyce de 1844 met en place une discipline appele Histoire de la
chronologie et de la gographie, principalement commerciale , refltant le progrs
conomique que connaissait le continent europen. Dans les manuels scolaires, la
proccupation est dapprendre aux jeunes citoyens le rgime politique, les divisions
administratives, militaires et religieuses, les principaux accidents gographiques, les lieux
et les peuples portugais, une gographie trs naturaliste.
LES TENDANCES PRO-EUROPENNES ET AFRICAINES EN GOGRAPHIE

En 1860, la discipline Histoire de la chronologie et de la gographie acquiert en classe de


5me lappelation Histoire-Gographie, spcialement celle du Portugal et de ses colonies,
ce qui traduit une attention croissante envers les colonies africaines, confirme par la
rforme de 1863. Les intellectuels de la clbre gnration des 7, dune part, et la Socit
de Gographie de Lisbonne (SGL) dautre part, sinterrogent sur le rle de la nation. Les
premiers, dont le pote Antero de Quental, souvrent une gographie du centre de
lEurope grce lamlioration des communications et de linformation. Ils souhaitent
intgrer le Portugal dans un projet de modernit europenne et valorisent la connaissance
physique de la Terre, aussi bien au niveau scientifique quau niveau de sa cration et de
son volution. Les africanistes de la SGL, dfendent en revanche, une gographie centre
sur lEmpire colonial portugais. De lenseignement de la gographie, on attend une
diffusion dinformation sur les territoires africains, destine une population qui prfre
continuer migrer vers le Brsil.
Les programmes de gographie vont traduire linfluence des deux perspectives, proeuropenne et pro-africaine. Avant 1884, prdomine loption europenne avec la
comparaison entre le Portugal et les autres tats de lEurope. Le programme de 1889 met
en place une gographie politique et fait de la gographie du Portugal et de ses colonies le
thme le plus dvelopp, sur lequel portent les questions dexamen. Lenseignement de la
gographie atteint, ce moment l, son apoge et mobilise des personnalits connues pour
llaboration des manuels scolaires.

Extrait de la communication du professeur Srgio Claudino dont un article sur le thme est publi dans le
numro 106 de la revue Perspectives du BIE

25

GOGRAPHIE ET CAUSE COLONIALE APRS LA SECONDE GUERRE MONDIALE

Les programmes de 1948 portent une attention plus grande la gographie portugaise,
valorisent les aspects conomiques des colonies, et font appel la valeur potentielle de
lEmpire. Les autorits ducatives ordonnent, dune manire durable, le livre unique, et
adoptent un discours dirigiste pour lenseignement de lEmpire portugais :
Il faut obliger llve sengager prendre des initiatives, rsoudre des difficults, envisager des
problmes travers la formation de son esprit, et non pas travers le prisme que son matre lui fournit. Il
naura pas dabrg ; au lieu de cela il aura une indication de bibliographie, de statistiques, de cartes, de tous
les lments ncessaires pour ltude et la discussion des problmes (Dcret n 37112, du 22 octobre 1948).

Dans les annes 60, avec le dbut des guerres coloniales en Angola, au Mozambique et en
Guine, lenseignement de la gographie se renforce. Cela se rpercute sur la rforme du
cycle prparatoire de lenseignement secondaire, en 1968. Dans le dcret sur lhistoire et
la gographie du Portugal, on peut lire :
La conscience de chaque petit Portugais devrait sveiller et se fortifier pour connatre avec exaltation
lhistoire de sa patrie et pour comprendre dune manire claire le trs vaste territoire quelle embrasse
(Arrt n 23601, du 9 Septembre 1968).

Cette nouvelle attention, donne la formation gographique, permet une actualisation


thmatique des programmes qui introduisent, pour la premire fois, des rfrences
lespace rural et urbain, aux rgions industrielles et aux zones touristiques.
VERS UN ENSEIGNEMENT DE LEUROPE EN GOGRAPHIE

Avec la Rvolution du 25 avril 1977, lenseignement colonial de la gographie est mis en


question. Il sagit de lui substituer un enseignement sur le Portugal dans ses nouvelles
dimensions nationales. Le programme sur le Portugal de 1978 (approuv en 1980) vite
tout ce qui peut susciter les controverses, ignorant totalement les situations particulires de
Macau et Timor. Il omet mme dvoquer le statut des rgions autonomes des Aores et de
Madre. Il dresse le portrait dun Portugal rural dans lequel les nouvelles gnrations se
reconnaissent difficilement. Ce nest quen 1987 que sera dbattue publiquement une
proposition de rforme de lducation correspondant la nouvelle ralit de lintgration
du Portugal dans la Communaut europenne. Le pouvoir politique donne la gographie
un nouvel objectif : identifier les jeunes Portugais la grande patrie plurinationale
europenne, tout en enseignant le Portugal en classe terminale.
travers cette brve histoire de la gographie, nous constatons que son rle dans le
systme denseignement dpend plus de son utilit pour le pouvoir que de sa capacit
saffirmer, de faon autonome, pour la formation des jeunes ; un constat qui doit
interpeller tous ceux qui enseignent cette discipline, mme sil semble aujourdhui que la
gographie puisse sengager dans de nouvelles voies plus indpendantes du contexte
politique.
RFRENCES
Ferreira-Deusdado, M. A. 1896. A reforma do ensino secundrio [La rforme de lenseignement
secondaire]. Lisbonne.
Jnior, M. H. 1919. A geografia no ensino secundrio [La gographie dans lenseignement secondaire].
Tipografia do Comrcio, Lisbonne.
Machado, B. 1899. O ensino primrio e secundrio [Lenseignement primaire et secondaire]. Typographia
Frana Amado, Coimbra.

26

Ortigo, R. 1876. A instruo pblica [Linstruction publique], As Farpas, tome XV. Clssica Editora,
Lisbonne. p. 23-78.
Sociedade de Geografia de Lisboa. 1876. Relatrio e programa de trabalhos, seco de geografia e
estatstica militar [Rapport et programme de travail :section de gographie et de statistiques
militaires]. Boletim da sociedade de geografia de Lisboa, Lisbonne, n 1, Actas, p. 28-31.
ENGLISH SUMMARY
After the liberal reforms of Portuguese primary and secondary education at the beginning of the nineteenth
century, geography lessons appeared to be concerned with knowledge linked to the ideological creation of
the new liberal personility. The new geography curriculum conveyed the influence of a pro-European and a
pro-African perspective, emphasizing political geography and colonial matters. As successive reforms
followed each other, geography teaching became more and more limited to the geography of Portugal and,
from 1987 onwards, on its integration into the European Community, while this teaching is now becoming
involved with new non-political approaches.
RESUMEN ESPAOL
En Portugal a principios del siglo XIX, despus de las reformas liberales de la enseanza primaria y
secundaria la geografa apareca como un saber ligado a la formacin ideolgica del nuevo hombre liberal.
Los nuevos programas de geografa poltica muestran la influencia de dos perspectivas, pro-esuropeas y
proafricana, poniendo en evidencia la geografa poltica y las cuestiones coloniales. A medida que se
establecen las reformas de la enseanza de la geografa est, ms en ms, centrada en la geografa de
Portugal ,y a partir de 1987 sobre su integracin en la Comunidad Europea, atendiendo que esta enseanaza
se compromete con las nuevas vias independientes del contexto poltico.

27

CHAPITRE VII

Lducation aux nouvelles citoyennets


en gographie : le cas de la France
Robert Ferras
I.U.F.M. Montpellier
La rflexion sur ce quil faut peut-tre enseigner en gographie pour apprendre vivre
ensemble est double. Elle repose sur la prise en compte des instructions et des
programmes officiels, et sur le contenu des manuels qui en dcoulent. Par ailleurs, la
classe de premire dont lessentiel du programme porte par tradition sur la France semble
bien se prter lexercice. Quels que soient les sous-titres proposs, et quelles que soient
les annes de parution, les contenus des manuels mritent examen.
QUELLE GOGRAPHIE OFFICIELLE SUR LA FRANCE ?

En 1998, les nouveaux programmes de gographie viennent dtre publis, occasion de


voir de plus prs la rponse des nouveaux manuels au cadre propos. En classe de
premire, on se penche sur la France en Europe et dans le monde . Distribution et
dynamiques spatiales sont mises en lumire par le biais de diffrentes chelles, locale,
rgionale, nationale, europenne, mondiale, soit cinq au total et des degrs divers. Le
titre renvoie implicitement, sans aucune prcision, dabord au systme-monde pris en
compte au cours de ces dernires annes dans la rflexion gographique, et explicitement
lEurope - dj engage, encore en construction - au risque dun rituel systmatique et
finalement sans intrt. Le programme comporte trois parties : 1) la France en perspective,
en Europe et dans le monde ; 2) le territoire franais et son organisation ; et 3) les tats et
les rgions, de France et dEurope.
Il est certain que ces trois niveaux se prtent une rflexion sur ltat et ses
composantes territoriales, en particulier la rgion. Un terme qui recouvre des choses bien
diffrentes, mais qui se pose en spcialit de la gographie franaise. Sans autre prcision,
le terme recouvre de plus en plus un contenu administratif, celui des rgions dites autrefois
de programme qui mergent peu peu, sans assise dfinitive, et avec toutes leurs
carences. Une assez longue histoire dj, depuis la naissance en 1956 des Circonscriptions
dAction Rgionale (C.A.R.) sur la base des dpartements repris en inclusion.
Philippe Piercy nous rappelle ce propos (La France, le fait rgional, Hachette,
Paris, 1997) que : Les gographes saccordent peu prs sur lide que la rgion est une
partie dun tout. Mais la rgion est-elle le rsultat dune opration de dcoupage
intellectuelle ou politique, ou bien est-ce la ralit qui dicte le dcoupage ? en croire
A. Reynaud (Encyclopdie philosophique universelle, vol. 2), le mot a un sens large qui
renvoie lide de dcoupage dun ensemble spatial quelconque, les rgions tant le
rsultat de ce dcoupage .
Face cette rgionalisation gomtrie variable, le prambule des nouveaux
programmes recommande de choisir une problmatique, de structurer le travail sur les
points essentiels, dencourager llve une attitude active. La rflexion contribue la
formation civique des lves en leur permettant dacqurir les connaissances et les repres
essentiels lexercice de leur citoyennet. Formation civique, citoyennet, les termes

28

essentiels sont mis en avant. Ils rsonnent un peu lancienne , dans la ligne des
travaux de la fin du XIXe sicle.
Lors du colloque organis conjointement par le BIE et lUniversit de Genve le
29 octobre 1997, Antoine Bailly soulignait un changement de valeurs dans nos socits
depuis la fin du XIXe sicle, travers une volution rapide de la gographie naturaliste vers
la gographie-nation, de la gographie-nation vers le concept de rseaux internationaux,
multinationaux, qui remet lhritage naturaliste sa place et gomme ltat-nation.
Le parallle est intressant mener avec le premier manuel sur la France, intitul
Tour de France par deux enfants, un sicle de distance. Lintroduction prcise : Nos
matres savent combien il est difficile de donner lenfant lide nette de la patrie, ou
mme simplement de son territoire et de ses ressources. La dmarche est simple, il faut
connatre son pays, donc laimer, donc le servir. On prenait garde doublier trois choses ;
le sous-titre du livre, Devoir et Patrie ; le fait que ce soit un livre de lecture courante,
galement utilis en histoire et gographie et enfin, que la prface commence par La
connaissance de la patrie est le fondement de toute vritable instruction civique . Or,
cest le rle de la gographie de proposer la connaissance de la patrie .
HYPOTHSES DE TRAVAIL

Trois hypothses sont avances :


1. Il ny a plus de gographie citoyenne parce quil ny a plus de territoires bien identifis,
de terres citoyens pouvant servir de support. Le dilemme passe par la prise en
compte de lchelle didentification privilgier. En reconnaissant les dfauts de
chacun des niveaux gographiques pratiqus qui sont la fois, de faon trs ambigu,
source de territorialisation et source de chauvinisme divers. On peut les voquer,
successivement : a) Commune et campanilisme : lunit de vie la plus petite et les
reprsentations qui vont avec sont prendre en compte, comme premier niveau des
chelles dune micro-gographie du quotidien, travers le quartier, la rue, le hameau
rural ; b) Petit pays et localisme : un des lieux de rglements de compte ce niveau
passe par les productions, toutes de qualit par rapport aux proches : les produits
de pays ; c) Petite ville et chauvinisme : les terrains de sport, entre autres, traduisent
parfois quelques-uns de ces affrontements. On les retrouve dans la frquentation
commerciale, dans les articles de presse ; et d) Grande ville et imprialisme : qui na
pas sa capitale ?
Rgion, rgionalisme, rarement rgionalisation, nous retombons sur le niveau scalaire
le plus important, en tout cas le plus imbriqu en France avec les institutions politiques.
2. En revanche, la naissance de la gographie contemporaine au XIXe sicle, chaque
citoyen ou apprenti-citoyen se retrouvait dans des dcoupages de la France qui taient
clairs : a) le territoire national avec, de lautre ct, les autres , Allemagne,
Angleterre, Espagne... (et toutes les formes de nationalisme allant avec) ; b) la petite
Patrie, ancienne province ou mme commune. Entre les deux, ni le pays (trop petit), ni
le dpartement (trop rcent) noffraient un grand poids.
Deux exemples extraits de louvrage de Bruno soulignent le vocabulaire utilis pour
voquer les dcoupages gographiques et les qualifier : Le Lyonnais est une petite
province dont lintelligence des habitants a fait delle une des plus importantes de
France. La suite de la lgende cite les villes, et on distingue trs mal sur la carte les
dpartements de la Loire et du Rhne dans un bloc, cern par le Bourbonnais, la
Bourgogne, le Dauphin, le Languedoc et lAuvergne.
LIle de France, situe entre la Normandie, la Picardie, la Champagne et lOrlanais a
form cinq dpartements dont les chefs-lieux sont : Beauvais, (occasion de citer Jeanne,

29

Hachette), Versailles, Paris, Melun, Laon . Ce qui donnerait les dpartements


suivants : Oise, Seine-et-Oise, Seine, Aisne et Seine-et-Marne.
3. Il ny a pas de gographie sans territoire, pas de territoire sans modes de vie sur le
territoire et sans socit. Le renvoi systmatique la socit du moment donne une
impression de cycles qui reviennent, depuis la naissance de la gographie moderne au
moment de la guerre de 1870. Cycles marqus par des concepts toujours exprims,
mais rarement explicits, le territoire, la nation, lethnie, la culture, la frontire, le lieu
de vie, la communaut de vie, etc. Il suffit de consulter des manuels de dates diffrentes
pour en retrouver trace, mais sans davantage de prise en compte. Peut-tre tait-ce le
prix payer pour sortir du XIXe sicle et entrer dans le modle franais, centralisateur et
rpublicain. Cela revenait attnuer le poids des diffrences sous de grands ensembles
gographiques englobants, le bassin parisien, le massif alpin, le sillon rhodanien, le
seuil du Poitou, en dautres termes des espaces gographiques, pas des territoires.
LES ENSEIGNEMENTS DES CINQ MANUELS LES PLUS RCENTS

On peut dcortiquer leffet dannonce de la quatrime de couverture, les avant-propos et


les introductions, le mode demploi, les index, le sommaire enfin, sans oublier
lillustration.
1. Le dcoupage de la gographie de la France flotte entre lhritage encombrant du
naturalisme (le bassin parisien, qui na plus aucun sens), et les nouvelles partitions
de lespace, la fois images et artefacts, qui relvent de la fantaisie de tel spcialiste ou
de tel manuel. Le Languedoc-Roussillon, en 1997, en constitue un bel exemple. Il ny a
plus de cadrage gographique explicit. Choisi hors de lventail des manuels analyss,
lun dentre-eux, destin la classe de troisime, inclut le Languedoc-Roussillon dans
un ensemble Lyon et les nouveaux ples du Sud-est . Exemple de grand
regroupement, souhaitable peut-tre, aberrant certainement, qui se traduit par des
escalades spatiales entre Montpellier et Nmes pour les plus modestes, Toulouse et
Marseille pour les forcens dun midi mditerranen largi lextrme, ou mme de
Bordeaux Nice pour proposer une sorte de sud ectoplasmique.
2. Le non-dit des titres de chapitres renvoie en fait des constructions politiques plus
ou moins avances dites eurorgions , qui seraient deux fois moins nombreuses que
les rgions officielles actuelles, mais qui fluctuent au gr des stratgies politiques. En
Languedoc-Roussillon, les alternatives proposes en termes de coopration
interrgionales sont : a) Un Grand Sud [Aquitaine, Midi-Pyrnes, LanguedocRoussillon (L.R.), Provence Alpes Cte dAzur (PACA), Corse] ; b) Le Grand
Delta (PACA, Languedoc-Roussillon, Rhne-Alpes) ; c) LEurorgion (L-R, MidiPyrnes, Catalogne) ; et d) Le Centre (Auvergne, Limousin, Centre, Midi-Pyrnes,
Languedoc-Roussillon, Rhne-Alpes).
Deux choses sont noter :
- laspect mditerranen stricto sensu, sans cesse mis en avant dans les publicits
touristiques, nest jamais repris dans les dcoupages, chacune des rgions voisines est
toujours considre dans son intgralit avec larrire-pays montagnard ; et
- les deux premiers dcoupages (Grand Sud, Grand Delta), sont les plus frquemment
proposs dans les manuels. En revanche, la seule rgion frontalire (la Catalogne),
malgr tout le discours sur lEurope est superbement ignore.
3. Il faudrait donc donner des repres gographiques clairs pour tout territoire. Or, un seul
existe (qui vaut ce quil vaut), la Rgion. Elle a au moins lavantage de donner lieu
des exercices varis : compositions, dcompositions, recompositions pour les besoins
de la cause. Ce qui est de la bonne gographie. Il reste viter le chauvinisme rgional,

30

et les variations devenant obligatoires sur lEurope trs lordre du jour. linverse,
les remontes priodiques des pays-dpartements sont toujours prsentes dans le
discours sur le territoire.
TABLEAU 1. Dpouillement du vocabulaire territorial exprim dans 4 manuels
Bouvet
carrefour
(Europe)
sun belt

Carnat
sud-Midi
interface
(Europe)
arc mditerranen

Gauthier
sud
arc mditerranen
rgion
axe bas-Languedoc
capitales

Hagnerelle
Effet sud

Rgion
Dpartement
Axe bas-Languedoc

Le manuel de Bouvet est le moins riche, dans la mesure o le chapitre souvre par un
tableau statistique des trois rgions. Sud et Midi sont synonymes et constituent un
discriminant trs rpandu. Carrefour, interface et contact relvent du niveau europen.
La sun belt est rhabille en arc mditerranen dont laxe bas-languedocien est un
des lments. Mais, ce sont finalement les rgions (administratives) qui sont les plus
prsentes. Laspect commandement, technople, lemporte chez Gauthier qui propose
une carte de Montpellier sur laquelle la ville a pratiquement disparu, sauf dans ses
aspects technopolitains et les diffrentes implantations qui la structurent (et la cernent).
Les capitales sont de deux niveaux, Marseille pour lensemble de larc
mditerranen, Montpellier et Nice pour leur rgion. Dans louvrage dHagnerelle,
laxe bas-languedocien est considr comme structurant . En dehors des villes quil
relie, quelques centres dimportance moyenne saffirment au contact des arrires-pays
montagneux (en loccurrence, Als et Carcassonne).
4. Des territoires identifis, pour vivre ensemble
La rgion ancienne ntait finalement pas autre chose quun projet de vivre ensemble.
Cela na pas t assez dit. Constat dchec, lducation une nouvelle citoyennet
semble se trouver dans une impasse aprs avoir us dune srie de terres et de territoires
dans ses enseignements : a) des ensembles climatiques : les pays tropicaux, les pays
froids ; b) des empires coloniaux, ceux qui coloraient en rose et en bleu ple les cartes
murales de la collection Vidal de la Blache ; c) des blocs conomiques, Est et Ouest, si
commodes dans leur dichotomie arme, puis Nord et Sud ; d) des grandes puissances,
le plus souvent rduites deux, tats-Unis dAmrique et URSS, ou trois avec le
Japon ; et e) des frontires de toutes sortes, recrer, ou supprimer (dernire en date
lEurope),
Clarifier les choses passe certainement par lidentification du territoire, ce qui, en jouant
sur les mots, contribue dj lui octroyer une identit. Cela na de valeur qu titre
dintroduction travers lexemple franais. Il convient de jeter un pont entre lactualit
immdiate et la premire gographie, grce un passage en revue des manuels. Le propos
ntant pas de saisir lvolution des dcoupages sur un sicle, mais de rpondre la
thmatique territoire et citoyennet.
Depuis le XIXe sicle, la dterritorialisation semble tre alle de pair avec la perte de
tout civisme.

31

RFRENCES
ANNEXE I

Manuels de gographie, pour la classe de premire, publis en 1997, conformment aux derniers
programmes de 1995 (Bulletin officiel du 29 juin 1995).

Collection Bouvet, chez Hachette, chapitre 8, Lensemble rgional mditerranen , en 10 pages.


Collection Carnat, chez Bertrand-Lacoste, chapitre 14, Les Suds franais dans larc mditerranen , en 10
pages.
Collection Gauthier, chez Bral, chapitre 15, Larc mditerranen , en 10 pages.
Collection Hagnerelle, chez Hatier, chapitre 6, Le Languedoc-Roussillon, nouvel espace de
dveloppement , en 2 pages.
Collection Mathieu, chez Bordas, Le Languedoc-Roussillon nest pas trait.
ANNEXE II.

Territoire trait

Bouvet : Trois rgions : Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 13 dpartements aux limites nettes,
celles des rgions.
Carnat : Quatre rgions : Midi-Pyrnes, Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 21 dpartements aux
limites floues, dpassant ladministratif pour rejoindre le naturel .
Gauthier : Trois rgions : Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 13 dpartements aux limites nettes,
celles des rgions.
Hagnerelle : Une rgion : Languedoc-Roussillon et ses cinq dpartements, limites nettes, mais pas de carte.

ENGLISH SUMMARY
Study of what should be taught in geography in order to favour peaceful co-existence is partly concerned
with official guidelines and curricula, and partly with the content of textbooks. In France, based on a
common national curriculum recommending the teaching of French geography through the study of its
different regions and its place in Europe and in the world, textbooks have presented extremely varied
approaches. The comparative study of these books, taking into consideration different strategies and
different periods of time, brings out a territorial or social approach to geography and citizenship. History and
geography teaching are therefore given a new purposethat of constructing bridges between territories,
isolated spaces and the world in order to oppose the disappearance of citizen geography. Henceforth, the
school should teach us to think about our differences in order that we may achieve universalities, and teach
us to understand the continuity between the locality and the world through a global approach to history and
geography.
RESUMEN ESPAOL
La reflexin sobre que hace falta ensear en geografa para aprender a vivir juntos reposa, por una parte
sobre las instrucciones y los programas oficiales, y por la otra sobre el contenido de los manuales. En
Francia, sobre la base de un programa nacional comn, recomendadando la enseanza de la geografa
francesa, a partir del estudio de sus regiones y de su lugar en el contexto europeo y mundial, los manuales
presentan tres tratamientos diferentes. El estudio comparativo de sus obras hace aparecer, al grado de sus
estrategias polticas y de su tiempo, un tratamiento territorial o social de la geografa y de la ciudadana. Una
nueva misin es as atribuida a la enseanza de la historia y de la geografa, la de construir un puente entre
los territorios los espacios fragmentados y el mundo por luchar contra la desparicin de la geografa
ciudadana. En adelante la escuela debe ensear a pensar sobre la alteridad para permitir el acceso a la
universalidad y a hacer comprender y aprender la continuidad del territorio en el sistema mundial por el
conjunto de la historia y de la geografa.

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CHAPITRE VIII

Entender la diversidad ambiental, cultural


y social de Costa Rica :
el libro de geografa de Costa Rica
para nios de 4 grado de escuela
Guillermo Carvajal
Universidad de Costa Rica
Este libro forma parte de un proyecto mayor cuyo objetivo es dotar a los estudiantes de
1,2, y 3 ciclo de la Enseanza General Bsica de libros de textos. La serie lleva el nombre
de Hacia el siglo XXI y fue elaborada por profesores universitarios de cada una de la
especialidades.
El objetivo de la serie es no slo dotar a los nios y nias que cursan estos ciclos de
textos de un alto contenido cientfico, sino a la vez introducir nociones novedosas desde el
punto de vista pedaggico, que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje, que
permitan innovador la enseanza de la geografa desde la ms temprana infancia. Por eso
se busc usar el aparato conceptual y tcnico propio de la geografa y de la historia,
aunque el libro versa en ms de un 90 por ciento en temas propio de la geografa.
LA ESTRUCTURA DEL LIBRO DE ESTUDIOS SOCIALES DE 4 GRADO DE ESCUELA

Las unidades que se presentan no forman una seccin completa del libro de texto. Por el
contrario, se trata de unidades que se incluyen en diversas secciones del mismo. El
principio que hemos seguido es el de tratar los temas en unidades cortas, de modo que
cada unidad sea comprensible en s misma. Para verificar hasta qu punto se ha logrado el
objetivo, hemos decidido enviar a su consideracin unidades sueltas del trabajo.
Cada tema, por supuesto, forma parte de un argumento mayor. Para facilitar la
comprensin del nexo existente entre cada unidad y el argumento mayor, nos permitimos
ofrecer una sntesis del mismo. Subrayamos las secciones del argumento que se
desarrollan en las unidades presentadas.
LOS GRANDES ARGUMENTOS DEL LIBRO DE 4 GRADO

La Tierra es el hogar de la humanidad. El hogar de la humanidad -la Tierra- no siempre ha


sido igual. En un principio todas las tierras emergidas constituan una sola masa, que
progresivamente fue separndose, para dar nacimiento a los continentes y mares que
conocemos hoy da y que continan desplazndose. En ese proceso general de expansin,
tambin como resultado de factores ms locales, se form el territorio que hoy conocemos
como Costa Rica.
Costa Rica es parte de uno de los continentes del mundo, conocido como Continente
Americano. Est ubicada entre la Amrica del Norte y la del Sur y entre el mar Caribe y el
Ocano Pacfico.
El estar localizada en medio de dos grandes masas continentales y en medio,
tambin, de dos mares, la existencia de un cinturn montaoso, que atraviesa el pas
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longitudinalmente, as como las elevadas precipitaciones y temperaturas, propias de la


zona intertropical, confieren a Costa Rica una gran diversidad climtica, vegetal,de
ambientes y recursos naturales. Esta diversidad de recursos y de ambientes es aumentada
por el extenso espacio martimo, tanto en el Pacfico como en el Caribe, que los acuerdos
internacionales conceden a Costa Rica. A la diversidad natural debe agregarse que Costa
Rica disfruta de una gran variedad cultural, producto del proceso histrico de mestizaje.
Los factores naturales y culturales mencionados, hacen Costa Rica posea una gran
diversidad de paisajes. Los distintos paisajes del pas y la diversidad natural y cultural del
mundo, necesitan ser representadas. La cartografa es uno de los mejores instrumentos que
tenemos para hacer esa representacin del mundo. Del mismo modo que el texto, en su
conjunto, tiende a un objetivo general, cada unidad tiene su objetivo especfico. Con el
objetivo de mostrar al lector el tipo de texto que se construyo se han entresacado varias
captulos del libro del estudiante, para poder fijar con mayor claridad la forma en que se
plasmaron los contenidos.
Los textos seleccionados presentan dos grandes aspectos que constituyen en buena
medida la base argumentativa del libro, pero debe quedar claro que tan slo es una
seleccin preliminar. Es evidente que los textos o captulos son cortos, algunos estan estn
escrito en un lenguaje convencional propio de la geografa, pero deliberadamente los
autores quisieron romper la forma tradicional de escribir estos textos introduciendo el
dialogo. Este aspecto es innovador por lo menos en lo que es la preparacin de textos en
Costa Rica y Amrica Central. Desde este punto de vista la parte de forma del cmo
presentar las ideas fue siempre una preocupacin de los autores. Se busc darle al
estudiante la posibilidad de contar con un texto, en este caso concreto el de 4 grado de
escuela, que fuera adems entretenido y que mezclara el discurso narrativo con el dialogo.
El libro va acompaado de ilustraciones realizados por un artista y por material
cartogrfico y grfico que es tambin parte del texto y no una simple manera de llenar
pginas. Fue una experiencia riqusima discutir con la ilustradora los textos y el momento
preciso para introducir una imagen figura, dibujo y mapa.
Por eso afirmamos que las imgenes son parte integrante del texto, ayudan a apoyar
los argumentos. Esta idea provena ciertamente de que nuestros nios viven un mundo de
imgenes, muy rico audiovisualmente, pero las imgenes por si solas pueden decir mucho
o nada, por eso se busco incorporarlas al argumento y con ello al texto.
Desde el punto de vista conceptual de la ciencia geogrfica se utilizan los trminos
adecuados y precisos, pero en algunos casos se respetaron aspectos de la idiosincracia
propia de los costarricense, as se habla de invierno y verano, esto por cuanto es de uso
arraigado en nuestra poblacin, pero el maestro debe insistir en los valores relativos de
ciertos conceptos. De igual manera que se habla de dos mares en ambas costas cuando en
realidad se deba de hablar de un ocano y el mar Caribe, pero aqu fue ms un aspecto
formal de tipo estilstico que incluso el mismo texto resuelve.
A diferencia de muchos otros textos que constituyen verdaderas geografa patrias, se
renunci a presentar un texto que enfatizara en aspectos excesivamente particularistas de
la geografa y la sociedad costarricense.
Se reconoce la diversidad ambiental y cultural pero esta caracterstica es reconocida
con el conjunto de la regin de la Amrica central, desde el punto de vista del
conocimiento las caractersticas ms generales tanto ambientales como sociales pueden ser
referidas a la regin centroamericana. De hecho, cada pas tomado como una sola unidad
ve emprobrecida su riqueza natural. En el texto no interesaba marcar lmites, en eso se
diiferencia de las viejas geografas patrias, que se produjeron desde principios del siglo
XIX hasta mas o menos los aos 1950 y 1960. El objetivo de estas geografas patrias era
mostrar la diferencia, el particularismo de un pas a otro, marcar lmites, sealar la riqueza

34

de tal o cual recurso en un determinado pas. En esta segunda parte se introducen algunas
de las unidades que contiene el libro, el propsito es mostrar los argumentos, la forma en
que esta escrito el libro y las diferentes formas de presentacin de los argumentos. Por el
tipo de presentacin de este documento se omite la reproduccin de los dibujos y las
figuras a color,, puesto que si bien se insiste son parte integrante del argumento, por
tratarse de una discusin entre especialistas se prescinde de ellas, aunque sabemos que con
ello debilitamos un tanto los textos seleccionados. De igual manera, los textos elegidos se
han hecho ms bien siguiendo las dos grandes lneas definidas en el ttulo del artculo, es
decir lo ambiental y lo cultural. Pero en ningn momento se piense que estas son las
mejores partes del libro, necesariamente las ms llamativas. Como todos los captulos son
importantes y como cada uno afirma o sostiene un argumento, esta seleccin puede ser
engaosa.
CAPTULO 1. SOMOS PARTE DE LA HUMANIDAD
Y LA TIERRA ES NUESTRO HOGAR
LA TIERRA : EL HOGAR DE LA HUMANIDAD
Tierras en constante cambio y movimiento. Hace millones de aos, en nuestro planeta solo exista una gran
isla, llamada Pangea. Rodeando esta masa de tierra se encontraba un nico mar, conocido como Panthalassa.
Con el tiempo, la gran isla comenz a dividirse en dos partes, llamadas Laurasia y Gondwana. Estas dos
islas se separaron cada vez ms, pues se movan en diferentes direcciones. Las islas tambin se partieron en
secciones. El espacio que iba quedando entre las islas fue ocupado por el agua. As se formaron las
diferentes masas de tierra y de agua que existen hoy en da.
La Tierra : el hogar de la humanidad.
Los seres humanos han ido poblando y construyendo sus hogares en las diferentes masas terrestres. Al
principio solo vivan en Africa. Desde all viajaron a todos los rincones del planeta, para hacer de la Tierra el
hogar de la humanidad.
Para poder sobrevivir en los diferentes lugares, los seres humanos debieron agruparse y ayudarse
mutuamente. El convivir en grupo y compartir un mismo territorio les permiti desarrollar rasgos en comn,
como el idioma, la religin y las costumbres.
Los grupos humanos, cada uno con su propia cultura, empezaron a sentirse diferentes de los otros. Cada
sociedad reclam su territorio, para formar un hogar separado. A veces fue un valle o una montaa. Otras
veces, como en el presente, el territorio de un grupo es un pas.
CINCO OCANOS ; CINCO CONTINENTES
Los ocanos y los continentes son otro tipo de divisin que los grupos han hecho de las tierras y aguas, que
la naturaleza cre en millones de aos. Existen cinco ocanos y cinco continentes. Los ocanos son el
Pacfico, el Atlntico, el Indico, el Antrtico y el Artico. Como continentes conocemos a Amrica, Africa,
Asia, Europa y Oceana.
Los ocanos ocupan la mayor parte de la Tierra. El Ocano Pacfico es ms grande que todos los
continentes juntos. Sin embargo, la inmensa mayora de la humanidad vive en los continentes.
De los cinco continentes, Asia es el ms grande y donde viven ms personas. Si comparamos los
continentes de Europa y Oceana, vemos que Europa tiene la mitad del tamao de Oceana. Sin embargo, la
poblacin de Europa es ms numerosa.
UNA TIERRA ; MIL HOGARES
La Tierra es un planeta, que las fuerzas de la naturaleza han transformado por millones de aos. Ha sido
ocupada y dividida, para que en ella tengan su hogar los miles de grupos que forman la humanidad.

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COSTA RICA EN UN PLANETA DE CONTRASTES CULTURALES


Arnisa : Al, Toms, soy Arnisa.
Toms : Hola, Arnisa, Qu alegra escucharte. Preparaste ya el equipaje ? Aqu en la casa estamos muy
contentos de que vengs a visitarnos.
Arnisa : Yo tambin estoy muy feliz, aunque mis paps estn un poco preocupados.
Toms : Preocupados porqu, Arnisa ?
Arnisa : Bueno, porque nunca he hecho un viaje tan largo y porque no sabemos qu va a hacer el gobierno
de tu planeta, si se entera de mi visita.
Toms : El gobierno de mi planeta ? En mi planeta no tenemos un slo gobierno, Arnisa.
Arnisa : Cmo ? No entiendo. Aqu hay un nico gobierno para todos.
Toms : La Tierra est dividida en pases. Cada pas tiene su propio gobierno. En la actualidad hay como
180 pases.
Arnisa : Y todos son iguales ?
Toms : Mam...mam, todos los pases del mundo son iguales ?
Doa Angela : No, Toms. Unos son grandes, otros son pequeos. Es decir, algunos tienen mucho territorio,
otros poco. Costa Rica tiene 51 100 km2.
Toms : Y eso es mucho o poco ?
Doa Angela : Me parece que poco, si pensamos en pases tan grandes como China, Canad o Brasil. Pero
tambin hay pases ms pequeos, como Macao o San Marino.
Toms : Arnisa, dice mi mam que...
Arnisa : Ya o, Toms. Decime otra cosa : Y en cunto a gente ? Tienen todos los pases las misma cantidad
de habitantes ?
Toms : Mam, mam. Y en cunto a gente ?
Doa Angela : En eso tambin hay grandes diferencias. Hay zonas de gran concentracin de poblacin y
otras poco pobladas. Creo que vivimos en un rea que no es muy poblada.
Toms, los pases tambin se diferencian en otros aspectos, por ejemplo, en lo que producen. Unos son
pases industriales, que producen maquinaria, automviles o electrodomsticos. Otros, como Costa Rica,
viven de la agricultura y la ganadera.
Toms : Tambin cambian los idiomas, verdad, mam ?
Doa Angela : S, claro. En el mundo se hablan cientos de idiomas diferentes. Solo en nuestro continente, en
Amrica, se hablan el espaol, el portugus, el ingls, el francs y muchas lenguas indgenas. En nuestro
pas, y en la mayora de Amrica, el idioma ms comn es el espaol.
Toms : Ests oyendo, Arnisa ?
Arnisa : S, Toms, pero creo que ya tengo que colgar. Te vuelvo a llamar otro da. Hasta luego.
Toms : Hasta luego, Arnisa.
GRANDES en km2
Rusia
Canad
China
Estados Unidos
Brasil
Australia
Sudn
Zaire
India
Kazakstn

PEQUEOS en km2
17 075 350
9 220 970
9 326 410
9 166 600
8 456 510
7 617 930
2 376 000
2
267 600
2 973
190
2 717 430

Macao
San Marino
Liechtenstein
Islas Marshall
Seychelles
Maldivas
Malta
Granada
San Cristbal y Nevis
San Vicente y Las Granadinas

36

20
60
160
180
270
300
320
340
360
390

UN PAS TROPICAL, MARITIMO, MONTAOSO Y VERDE


Costa Rica tiene sus propias caractersticas de relieve, clima y vegetacin. Existen regiones que se parecen a
nuestro pas y otras, por el contrario, son muy diferentes.
UN CLIMA TROPICAL LLUVIOSO
Al tener la Tierra una forma ms o menos esfrica, los rayos del sol no llegan igual a todos los lugares. En la
zona tropical, situada entre el trpico de Cncer y el de Capricornio, los rayos llegan casi verticalmente
durante todo el ao. La zona tropical tiene un clima caliente todo el ao. Presenta unas regiones que son
lluviosas y otras secas. Costa Rica con su clima lluvioso y caliente, se localiza en la zona tropical lluviosa.
Ms all de los trpicos, los rayos del sol llegan inclinados y el clima es cada vez ms fro, hasta llegar a los
polos, que permanecen congelados todo el ao.
DOMINIO MARITIMO
Costa Rica se encuentra en una faja angosta de tierra, llamada istmo, donde el mar domina sobre la tierra. La
influencia del mar origina un clima hmedo. Esta misma situacin se presenta en Filipinas y Madagascar. En
otras regiones, como Mongolia en Asia, y el centro de Australia, hay grandes extensiones de tierra y el mar
esta muy lejos ; por eso, el clima es desrtico.
VOLCANICO Y MONTAOSO
Amrica y Asia presentan, cerca del ocano Pacfico gran cantidad de volcanes. A esta cadena de volcanes
se le conoce con el nombre de Cinturn de Fuego del Pacfico. Costa Rica se localiza dentro de esta zona
de intensa actividad volcnica. Los procesos de formacin del relieve han hecho que Costa Rica sea un pas
montaoso. Por estas caractersticas, se diferencia de otras regiones del mundo, como en Africa y en Europa,
donde el relieve es plano y que casi no hay actividad volcnica.
UNA GRAN RIQUEZA DE VEGETACION
Por su clima tropical lluvioso, en Costa Rica predomina el bosque muy hmedo, semejante al del Amazonas,
al del centro de Africa, al de Sumatra y al de Borneo, en Asia. Esta vegetacin de rboles gigantes y de
clima hmedo contrasta con los desiertos del Sahara y Kalahari, en Africa, o el norte de Mxico. Un clima
caliente y hmedo, un paisaje martimo, volcnico, montaoso y verde, son los rasgos que identifican a
Costa Rica en la geografa fsica del mundo.
CAPTULO 2. EL TERRITORIO DE COSTA RICA
COSTA RICA Y SUS VECINOS
Costa Rica es el hogar de los costarricenses. Cmo es ese hogar ? Si observamos el mapa del mundo,
podemos ver varias diferencias. Por ejemplo, que en el mundo hay unos pases muy grandes y otros
diminutos. Hay pases que estn rodeados por agua. Otros, en cambio, estn rodeados por otros pases y no
tienen salida al mar. Cmo es Costa Rica ?
De poco territorio
El mapa nos indica que Costa Rica es un pas de poco territorio. Es mucho ms pequeo que Brasil, Canad,
Estados Unidos, China y Rusia. En Centroamrica, Costa Rica tiene menos extensin que Guatemala,
Honduras, Nicaragua y Panam. Solo es ms grande que Belice y El Salvador. La superficie de Costa Rica
es de 51 000 kilmetros cuadrados. De esa extensin, 344 kilmetros corresponden a las pequeas islas que
tiene el pas. En ellas viven ms de.... costarricenses. Unas islas estn muy cerca de la costa. Otras, en
cambio, estn muy lejos. La isla del Coco, por ejemplo, est a 496 kilmetros de distancia.
Angosto y alargado
Por ser parte del istmo centroamericano, Costa Rica es un pas angosto y alargado. Tan angosto es que,
desde la cumbre de algunas cordilleras, pueden verse los dos mares que baan las costas del pas. Dentro del
istmo centroamericano, los vecinos que estn ms cerca de Costa Rica son Nicaragua y Panam. Costa Rica
est separada de ellas por lmites, que son las lneas que indican dnde termina un pas y empieza otro. Costa
Rica es un pas angosto, alargado y pequeo. Bueno, no tan pequeo si lo pensamos mejor...

37

UN PAS DE TRES PISOS


Costa Rica no es un pas plano : tiene partes altas y bajas. Estas diferencias del terreno se llaman relieve. Se
distinguen tres formas de relieve : llanuras, valles y montaas. Todas ellas existen en nuestro pas. El relieve
montaoso ocupa la mayor parte del territorio. Existen altitudes desde los 0 metros, a nivel del mar, hasta los
3 820, en el Cerro Chirrip. Estas se agrupan en pisos. Se pueden diferenciar tres pisos : el baja altitud, el
intermedio y el de montaa. En cada piso se destaca una forma relieve.
El piso baja altitud
Est entre los 0 y los 500 metros de altitud. Las llanuras son el rasgo sobresaliente. Existen en el lado Caribe
y en el Pacfico, pero son diferentes. Las del Caribe son anchas, con pequeos cerros que rompen la
monotona del terreno plano. Hacia el ro San Juan y el mar Caribe presentan lagunas y pantanos. Entre las
principales llanuras estn la de Guatuso, San Carlos, Sarapiqu,Tortuguero y Matina. En el Pacfico, las
llanuras son angostas, por estar muy cerca las cordilleras. Estas llanuras se conocen como valles. Las
principales son la del valle del Tempisque, la del Parrita, la del Diqus y la del Coto-Colorado. [Foto]
El piso intermedio
Abarca desde los 500 a los 2 000 metros. Comprende los principales valles interiores del pas. El Valle
Central es en realidad, una depresin rodeada por la cordillera Volcnica Central y una prolongacin de la
cordillera de Talamanca. Se divide en dos secciones : la oriental o este, cuyas aguas son recogidas por el ro
Reventazn, y la Occidental u oeste, que es drenada por el ro Grande de Trcoles. Los otros valles se
encuentran entre la Cordillera de Talamanca y la Cordillera Costea y son : el valle de El General, el de
Coto Brus, el de Candelaria y el de Los Santos.
El piso de montaa
Este es el piso de las montaas y los volcanes. Se ubica entre los 2 000 metros y la cima de las cordilleras.
En la parte central y norte de Costa Rica, las cordilleras son volcnicas y muchos de los volcanes estn
activos. En la cordillera de Guanacaste destacan los volcanes Rincn de la Vieja y el Miravalles. En la
cordillera de Tilarn no hay volcanes activos, pero si tuvieron actividad hace millones de aos. Cercana a
sta, se localiza el volcn Arenal que est en constante accin desde 1969. La cordillera Volcnica Central
comprende una serie de volcanes que tienen actividad peridicamente, entre ellos el Pos y el Iraz. En la
parte sur del pas est la cordillera de Talamanca. Esta no es volcnica. Es la ms elevada del pas y su
mayor altitud es el cerro Chirrip, con 3 820 metros.
UNA GRAN RIQUEZA DE VEGETACION NATURAL
De dnde vino la vegetacin de Costa Rica ? Cuando se termin de formar el istmo centroamericano, qued
formado un gran puente entre la Amrica del Norte y la del Sur. Ese puente fue aprovechado por miles de
especies para viajar desde tierras lejanas a Costa Rica. De la distante cuenca del ro Amazonas llegaron los
rboles que formaran el bosque hmedo de Costa Rica. Del sur de Mxico, de Venezuela y de Brasil vino la
vegetacin del bosque seco y la caliente sabana. Desde las montaas Rocosas, en Estados Unidos, viajaron
especies que se quedaron a vivir en las montaas del pas. Las partes ms altas de las montaas se
convirtieron en el hogar de muchas plantas, que haban iniciado su viaje en los Andes de la Amrica del sur.
RIQUEZA Y DIVERSIDAD DE LA VEGETACION
Toda esa vegetacin vino de viaje y se qued a vivir en Costa Rica. Como el pas tiene variedad de climas, y
como es una casa de varios pisos, los diversos tipos de vegetacin encontraron lugares buenos para hacer su
hogar.
DEL BOSQUE SECO A LA SABANA
En la provincia de Guanacaste, caliente y menos lluviosa, creci el bosque seco. Los rboles del bosque seco
tienen un tronco grueso y corto, y copas muy anchas. El Guanacaste, rbol nacional, es un ejemplo de estos
hermosos rboles. Durante la estacin seca, los rboles del bosque seco pierden sus hojas y se cubren de
vistosas flores amarillas, rosadas, violetas y rojas. [Figura]. El bosque seco existi en toda la provincia
Guanacaste y se extendi hasta el ro Trcoles. En la actualidad casi no existe y solo se encuentra en los
parques nacionales de la provincia de Guanacaste. En su lugar apareci la sabana, en la que abundan las
plantas con espinas y los pastos.

38

UN BOSQUE DE GIGANTES
El bosque muy hmedo prefiri las partes ms bajas y lluviosas del pas, en el Caribe y en la Pennsula de
Osa, en el Pacfico Sur.Los rboles del bosque muy hmedo son verdaderos gigantes, que alcanzan hasta 50
metros de altura. Sus copas son angostas y sus hojas se mantienen durante todo el ao.
LOS BOSQUES DE MONTAA
En la montaa se da una gran variedad de bosques, entre los 1 500 y 3 000 metros. All se instalaron las
grandes palmeras ricas en palmito o los bosques de robles y aguacatillos. Una vegetacin enana en las
cumbres. Todava ms arriba, sobre los 3 000 metros, la vegetacin es enana, de hojas pequeas y duras. A
esta vegetacin se le llama Pramo. Casi la totalidad de la vegetacin del pramo viene de las altas montaas
de Suramrica. La vegetacin de Costa Rica es como una caja de lpices de muchos colores. En el pas hay
rboles gigantescos y vegetacin enana ; hay sabanas secas y bosques hmedos. Hay plantas que crecen en
las fras cumbres de las montaas y hay otras que florecen en la costa.
UN PAS DE MESTIZAJE CULTURAL PRIVADO
Nuestra forma de ser y de pensar, el idioma que hablamos, lo que comemos, muchas de las enfermedades
que padecemos o el color de nuestra piel, son el resultado de la combinacin de indgenas, espaoles y
negros. De la mezcla de estos tres grupos se form un pas que se caracteriza por su diversidad cultural.
Quines llegaron primero ?
Cuando llegaron los espaoles, en 1502, los indgenas ya residan en el pas. Los indgenas viven en estas
tierras desde hace unos 10 000 aos. Con la llegada de los espaoles cambi la vida econmica y social de
los indgenas. Muchos de ellos murieron a causa de las guerras, los trabajos forzados y las enfermedades.
Otros se resistieron al dominio espaol y todava preservan su modo de vida. Tambin hubo muchos que
formaron familias con los espaoles.
LA LLEGADA DE LOS NEGROS A COSTA RICA
Los primeros negros fueron trados por los espaoles, desde Africa, despus de 1502. Durante el perodo
colonial, los negros trabajaron en las plantaciones de cacao y en la ganadera. Posteriormente, entre 1873 y
1890, para la construccin del ferrocarril del Atlntico, se trajo poblacin negra de las islas del Caribe,
especialmente de Jamaica. Muchos de ellos, despus de concluido el ferrocarril, permanecieron en la costa
caribe, trabajando en las plantaciones bananeras y cacaoteras. El mosaico cultural se enriqueci en los siglos
XIX y XX.
A finales del siglo pasado se necesitaban trabajadores para la siembra y recoleccin de caf y para las
obras de construccin del ferrocarril a Limn. Nuestros gobernantes crearon polticas especiales para que
vinieran extranjeros a vivir al pas. Por esta razn llegaron a Costa Rica muchos asiticos, hindes, judos,
libaneses, alemanes, ingleses, franceses, italianos, suecos y entre otros. De los hermanos pases
centroamericanos ha existido una migracin constante. Para esa poca vinieron otras personas por su cuenta,
porque las condiciones de vida en sus pases eran difciles. Somos un pas de muchas culturas. Los
costarricenses provenimos de la unin de diversas culturas, naciones y pueblos. Cada uno de ellos ha
contribuido en la formacin de lo que somos. Por eso se dice que al pueblo costarricense lo caracteriza el
pluralismo cultural. Pluralismo cultural significa diversidad, y diversidad es riqueza.
PRESENCIA VIVA DE UNA HERENCIA CULTURAL DIVERSA PRIVADO
Era viernes. Terminadas las clases de ese da, Toms apresur el paso para llegar a la casa. Sali
entusiasmado con la asignacin que haba dejado su maestra. Ella explic que somos un pas con una gran
diversidad cultural. Concluy su leccin expresando : Hasta en lo que comemos se refleja el origen y el
aporte de quienes han venido a vivir en este pas. Para la siguiente clase los estudiantes deban traer una
lista de los alimentos que comeran en los dos prximos das. Toms esper con entusiasmo la comida del
primer da. Sus paps le notaron algo extrao. Con su mirada revisaba cuidadosamente los alimentos. Doa
Angela, su madre, haba preparado picadillo de papas y vainicas, arroz, frijoles y fresco de naranja.
Concluida la comida Toms corri a escribir en el cuaderno. Lista de alimentos : vainicas, papas, arroz, chile
dulce, cebolla, ajo, carne molida, culantro, naranjas y azcar.
Al siguiente da, al desayuno, observ los alimentos : caf, leche, azcar, pan, mantequilla y jalea de
guayaba. Tom nota de ellos.

39

A medioda regres a la casa. Pens : Qu habr de almuerzo hoy ? Toc la puerta, y su padre, don Rafael, le
abri. Don Rafael : Qu tal te fue en la escuela ? Qu cosas nuevas aprendiste hoy ?Toms : Aprend mucho.
Hoy tengo que completar la asignacin de Estudios Sociales.
Don Rafael : Estn estudiando en la escuela la dieta de los costarricenses ?
Toms : No, pap, estamos estudiando la diversidad cultural de los costarricenses.
Doa Angela : Almorzamos ? Hoy les prepar una olla de carne. Mientras coman, don Rafael coment :
Qu tiene que ver lo que comemos con la diversidad cultural ?
Doa Angela : Conque de eso se trata Ya veo por qu ests tan preocupado por conocer mis recetas. Claro,
pensemos en el origen de cada uno de los alimentos que componen esta olla de carne. Veamos : el elote, el
maz, era la base de la alimentacin indgena en Amrica Central y Mxico. La yuca, la papa, el tiquisque, el
camote, el chayote, el ayote y el zapallo son de origen americano, y tambin eran alimento de los indgenas.
Las zanahorias y el apio son de origen europeo. La carne de res tambin vino de afuera. Fueron los
espaoles los que trajeron las vacas, los caballos y los cerdos. El pltano y la caa de azcar fueron trados
de Asia.
Toms, un tanto asombrado, pregunt : Mam, en otras partes del mundo comen olla de carne ?
Doa Angela : Bueno, s que en otros pases se prepara un plato parecido, como la cazuela en Chile.
Pero...con ese nombre y ese sabor tan especial, con el gusto que da esta mezcla de alimentos de todo el
mundo...slo la olla de carne.
Don Rafael : Ahora entiendo. Recuerdan lo que almorzamos la ltima vez que fuimos a Puerto Limn ? S,
s, dijeron todos. Rice and beans y su apetitoso aceite de coco. Ah tenemos la influencia caribea en
nuestra dieta.
Toms : Hasta en lo que comemos se nota la herencia de los diferentes grupos que han venido a Costa Rica.

REPENSANDO EL ROL DE LA GEOGRAFIA EN LA CONFORMACIN


DE UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA CIUDADANIDAD HACIAEL SIGLO XXI

Hasta muy recientemente en todos los pases de la regin centroamericana primaron


enfoques deliberadamente muy distorsionados de lo que deba ser la enseanza de la
geografa y de la historia. La geografa aportaba una visin idlica, del medio fsico de
cada pas. Los textos existentes enfatizaban las bondades con que la madre naturaleza
haba premiado a cada pas.
Detrs de ese chauvinismo geogrfico donde privaba una visin mesinica y
marcadamente cristiana estaban los idelogos de las viejas aristocracias nacionales
europeizantes y los militares. Sus metas eran muy claras, la historia y la geografa fueron
utilizados como conocimiento de los llamados hroes nacionales y la geografa como un
conocimiento memorstico cuya utilidad bsica estaba en la diferencia del vecino y en
mostrar la grandeza de los recursos naturales con que la mano del Seor haba dotado
generosamente a una nacin que estaba destinada a lograr la meta del ansiado desarrollo
econmico y social que salvara a todos los ciudadanos de las condiciones de vida
desventajosas que prevalecan en los pases. El subdesarrollo era visto como un fenmeno
interno y donde el trabajo y la disciplina nos sacaran del atascadero.
AL ANDAR SE HACE CAMINO... LA GEOGRAFA PARA LA CIVILIDAD

Romper los viejos moldes y los conocimientos que como mitos se nos han impuesto por
siglos nos es fcil quebrarlos. Y quien sabe an cuanto de ellos queda en nosotros por
exhorcizar, fuimos educados y moldeados por una determinada concepcin del rol de la
educacin. En el fondo quizs el reto que enfrente los educadores y los estudiantes en el
futuro es crear y recrear una educacin liberadora, ensear y aprender en libertad, cultivar
la verdadera libertad de pensamiento. Esta primera experiencia de escribir un texto para
nios, Desde el punto de vista de lo que es la produccin de un texto escolar, no solo se
trataba de cubrir un temario, de antemano determinado por el Ministerio de Educacin.
40

Este temario presentaba inconvenientes en el orden lgico de hilar argumentos. Por eso
parte del trabajo dde reflexin que mereci mucha atencin era producir un libro que al
igual que cualquier libro tuviera argumento y un orden lgico en la exposicin y
explicacin de los argumentos que sustentan los autores. Evidentemente esto rompe la
forma convencional de los manuales o textos que se comercializan en el mercado
costarricense que para lograr la aprobacin del Consejo Superior de educacin siguen a
pie juntillas los contenidos del programa oficial del Ministerio de Educacin.
Pero de igual manera que cualquier los captulos se apoyan unos a otros y se
amarran en una trama final. No obstante, el maestro y el nio curioso podr avanzar o
revisar en el orden que mejor convenga, pero esto slo le mostrar que se trata de un libro
y no de un conjunto de pginas que no se sostienen entre s. Ahora despus de presentados
algunos resultados del libro, resulta ms facil comprender las dimensiones pedaggicas de
un texto de esta naturaleza. El cientfico social, el maestro y todo el personal involucrado
en el proceso de enseanza-aprendizaje debe dimensionar los cambios que han venido
llegando como rafagas a nuestros pases, modernizar el estilo de hacer docencia. Modificar
la forma en que las nuevas generaciones recibirn los conocimientos deben ser tarea
prioritaria de todos. Hacer la educacin agradable, profunda, arraiga en valores cientficos,
la responsabilidad y la tica ante la naturaleza y la sociedad implican grandes retos que
cada ciencia debe afrontar.
RSUM FRANAIS
Cet article prsente le livre Vers le XXI sicle destin aux enfants des cycles 1, 2 et 3. Il a pour objectif
dintroduire des notions de gographie et dhistoire dune manire pdagogique innovatrice permettant de
les intgrer ds lenfance. Cet ouvrage est compos de sections qui comprennent des cartes, des images, des
textes explicatifs et des dialogues. Les diffrents chapitres du livre dtaillent la situation, les caractristiques
et la diversit culturelles gographiques et historiques du Costa Rica dans le contexte du continent
amricain. Louvrage a recours un language et des concepts propres la fois aux costaricens et au
domaine des sciences en gnral.
ENGLISH SUMMARY
This article describes the textbook Towards the twenty-first century intended for children in the first,
second and third cyclesb of primary education. Its objective is to introduce geographical and historical
concepts in an innovatory educational manner allowing children to grasp these matters. It consists of units
containing maps, pictures, explanatory texts and dialogues. These methods deal with the situation, the
features and the cultural, geographical and historical diversity of Costa Rica in its regional context. For these
purposes, it uses the language and the concepts typical of Costa Rica, and at the same time those of science.

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CHAPITRE IX

Vivre ensemble grce lenseignement de


lhistoire et de la gographie au Maroc
El Hassane Boubekraoui
Universit de Marrakech
INTRODUCTION GNRALE

Apprendre vivre ensemble avec les autres constitue aujourdhui un enjeu primordial
en matire dducation. Les comportements de lhomme ont souvent entran les conflits,
la violence, et lexclusion. Vivre ensemble passe dabord par la connaissance de soi,
de son identit, une tche ardue qui relve de la famille, de la socit et de lcole.
Lobjectif fondamental que doit sassigner la nouvelle ducation est de permettre la
connaissance, la reconnaissance de lautre, en lacceptant dans sa diffrence. Cependant,
une question se pose : est-il possible dimaginer une nouvelle ducation qui prenne en
considration lunit culturelle de lespce humaine dans sa diversit ?
Lenseignement intelligent de lhistoire et de la gographie, bas sur une politique
pdagogique cohrente, pourra permettre de se comporter en citoyen universel. En tenant
compte de ces considrations, nous avons analys six manuels dhistoire et de gographie
du niveau secondaire, au Maroc. Ces supports mettent laccent sur les notions didentit,
de souverainet, de territoires, de frontires, de localit, de rgion, de migration,
dchanges conomiques et de conflits. Lidologie y est importante, que ce soit du ct
de la commission qui dcide du contenu des programmes que de celui de lenseignant
charg de le transmettre llve ; ce dernier a ses propres reprsentations des
connaissances quil acquiert lcole, de la famille ou de linteraction avec les autres.
LA REPRSENTATION DES COMPOSANTES ETHNIQUES
MAROCAINES DANS LES MANUELS

Au Maroc, les manuels dhistoire lient la naissance de ltat aux Arabes (la dynastie
Idrisside), arrivs au pays au VIIe sicle. Par cette relation, ils occultent le rle qua jou la
tribu berbre Aouraba dans la naissance de la dynastie Idrisside. De plus, les apports
Amazighs dans la civilisation arabo-musulmane ne sont pas mentionns. Lidentit
Amazigh nest reprsente que par certaines personnalits charismatiques (Yougurtha,
Massinisma, Tacfarines) ayant lutt contre lenvahisseur romain, ou ayant rsist
loccupant espagnol et franais (Abdelkrim Khattabi, Mouha Ou Hammou Zayani). Les
dynasties berbres ayant gouvern le Maroc (les Almoravides et les Mrinides) sont
enseignes, mais sous le couvert de lidentit arabo-musulmane. Les tribus et les langues
berbres ne sont nullement mentionnes ; on insiste en revanche sur la langue arabe.
Dans les manuels, il nexiste quune identit arabo-musulmane au sein de laquelle
sont dissoutes les diffrentes identits berbres. Cette identification exclusive a pour but
datomiser les particularismes qui caractrisent la socit marocaine aux composantes
ethniques multiples. Llve marocain est donc prpar ds son enfance se considrer
comme marocain ayant une appartenance unique. En ralit, les lves berbres sont

Ce texte a t rdig en collaboration avec A. Mouzoune.

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conscients de leur origine distincte de celle des Arabes. Ils pratiquent leurs langues
dans leurs interactions sociales quotidiennes avec les autres Berbres. Ces langues leur
permettent de fixer leur culture en vue de la transmettre et de la perptuer.
En ignorant la berbrit qui enrichit la culture marocaine, les manuels rejettent la
diversit ethnique du Maroc pour renforcer la cohsion sociale et donner sur le pays une
fausse vision dhomognit culturelle, une sorte de dni de la diversit. Cela, alors mme
que le vivre ensemble dans la distance par rapport lautre (lArabe) caractrise le
vcu dans les rgions berbres de lAtlas et du Souss par exemple.
Par ailleurs, les manuels insistent sur lappartenance du Maroc laire culturelle
arabo-musulmane et sur son ancrage dans ce monde, prfr lespace mditerranen. Les
puissants vecteurs didentification cette vaste aire culturelle sont la langue arabe et
lIslam. Or, ce monde arabo-musulman est prsent comme une grande rgion pacifique,
ouverte et prospre, occultant ainsi les tensions, les conflits et les oppositions idologiques
entre certains de ses pays qui vont jusqu la guerre, la fermeture et la surveillance des
frontires ou le gel des relations diplomatiques.
LE TERRITOIRE NATIONAL : COMPOSITION ET LIMITES

Lidentit marocaine a pour support le territoire national , lieu denracinement de tous


les Marocains. Ce territoire est lespace sur lequel sexerce la souverainet monarchique
qui veille sur son intgrit . Les frontires du pays sont clairement dlimites dans les
manuels de gographie, alors quelles ne le sont pas dans les faits. En effet, les enclaves de
Ceuta et Mellila sont considres comme appartenant au Maroc. En ralit, elles sont sous
contrle espagnol et par consquent, elles sont intgres dans lespace de ce pays. Si des
chapitres traitent du processus de recouvrement du Sahara occidental, aucun dentre-eux
nvoque comment les villes de Ceuta et Mellila ont t concdes lEspagne, ni leur
revendication actuelle par les autorits marocaines.
En outre, le territoire national est prsent comme un ensemble de localits et de
rgions, sans quaucune dfinition de ces dcoupages ne soit donne. Ainsi, les localits
dsignent certaines zones agricoles ou dextraction minire. En ce qui concerne la rgion,
linterprtation de ce concept se base sur la hirarchie des chelles gographiques, passant
du local au mondial. Lchelle locale est utilise pour dcrire les rgions marocaines de
montagne et de plaine, les rgions dsertiques et irrigues ; leurs composantes ethniques,
leurs modes de vie et leurs cultures ne sont malheureusement pas abordes. Lapproche
conomique de la rgion est galement adopte. De ce fait, le Maroc est dcoup en
rgions en fonction de leur production (rgions cralires, de production dagrumes et
dlevage) ou de leur spcialisation sectorielle (rgions agricoles, industrielles ou de
services).
Le territoire marocain demeure caractris par les ingalits rgionales. Les activits
industrielles et de services sont concentres le long du littoral atlantique, sur laxe allant
de la ville de Knitra El-Jadida. Les habitants se regroupent fortement dans les grandes
villes qui constituent les bassins demplois (Casablanca, Rabat, Marrakech, Fs, Agadir).
Les concentrations socio-conomiques diffrencies dans lespace entranent lmergence
de ples assez distincts : un ple agriculture , un ple industries-artisanat et un ple
dactivits de type tertiaire . Ces ples refltent les hirarchies graduelles du systme
territorial marocain qui fonctionne comme une mosaque de rgions embotes.
Lchelle mondiale se reflte travers ltude des zones bioclimatiques de la Terre
et la distinction Nord-Sud sur le plan conomique. Dans ce dernier cas, il est fait rfrence
aux rgions conomiques riches et dveloppes, pauvres et sous-dveloppes, do des
flux migratoires vers les pays riches en qute de main-duvre bon march .

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LOUVERTURE SUR LTRANGER

Lmigration des Marocains vers la France, la Belgique, la Rpublique Fdrale


dAllemagne et les Pays-Bas est analyse au niveau statistique et conomique. On
sintresse notamment au nombre dmigrs et la part de leurs transferts de fonds dans la
balance des paiements du Maroc. Les conditions de vie et daccueil des travailleurs
marocains ltranger ne sont nullement traites dans les manuels.
Les contacts avec ltranger se font aussi par les changes et la coopration
conomiques, en particulier avec lUnion europenne, lAmrique du Nord et le Japon. En
gographie, une large place est accorde ltude conomique et sociale de certains pays
comme la France, la Rpublique Fdrale dAllemagne, le Canada, les tats-Unis
dAmrique et le Japon. Parmi les strotypes vhiculs sur ces socits on trouve : le
dveloppement technologique et conomique, la guerre de conqute des dbouchs, le
dveloppement culturel, la dmocratie, la libert, la violence, le racisme, la xnophobie et
lexclusion. La Russie est prsente comme un pays dvelopp en pleine restructuration
socio-conomique. LEgypte, le Brsil, le Mexique, lInde et la Chine sont aussi enseigns
sur le plan conomique. Une analyse ethnique est galement ralise au cours de ltude
de la structure sociale du Brsil, du Mexique, de lInde et de la Chine, mais il nest pas fait
rfrence la diversit communautaire (Musulmans et Coptes) dans le cas de lEgypte.
LES CONFLITS : UNE MANIRE DENSEIGNER
LES DIFFICULTS DE VIVRE ENSEMBLE

Les conflits sont enseigns dans les manuels dhistoire. Il sagit de ceux ayant oppos le
Maroc aux Romains, aux Portugais, aux Espagnols et aux Franais ainsi que les guerres de
type rgional (la guerre isralo-arabe) ou mondial. Concernant les conflits dans lesquels le
Maroc tait engag, ils se situent deux poques :
- Lpoque mdivale o ils ont un double caractre : horizontal et vertical. Horizontal
dans la mesure o les dynasties des Almoravides et des Almohades ont russi
conqurir les territoires qui constituent actuellement lAlgrie et la Tunisie. Vertical du
fait que ces mmes dynasties se sont confrontes aux royaumes de la pninsule
ibrique. Les conflits ont aussi caractris les relations entre la dynastie sadienne et
lEmpire ottoman.
- lpoque contemporaine, la bataille dIsli opposant le Maroc la France sest solde
par la signature en 1845 dun compromis sur le trac des frontires. cela sajoute la
guerre dindpendance mene contre la prsence espagnole et franaise.
La guerre dindpendance, avec son cortge de bombardements, darrestations,
dexcutions, de disparitions, de fuites, dexils, de restrictions, de rationnements, est
dcrite dans les textes dhistoire, justement pour expliquer les limites du
vivre ensemble entre autochtones et colonisateurs dans les socits vivant sous
occupation. Des valeurs telles que lhrosme, le courage, le martyre, lhonneur, la
libert... constituent des rfrences auxquelles doivent sidentifier les Marocains. Elles
sont souvent instrumentalises afin de prserver la culture et les traditions du Maroc.
Les guerres rgionales traites par les manuels se rapportent dabord aux guerres
dindpendance des pays arabes en vue de dfendre et de prserver leur identit, leur
culture et leur dignit. Les textes rendent compte de la violence des colonisateurs (anglais,
franais et italiens), aussi bien sur la population que sur les leaders nationalistes (lmir
Abdelkader et Ferhat Abbas en Algrie, Ferhat Hachad en Tunisie, Omar el-Mokhtar en
Libye). Le conflit isralo-arabe est prsent comme une guerre rgionale sanglante

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opposant un sionisme conqurant des pays tels que la Palestine, la Syrie et le Liban .
Pour expliquer cette guerre, les manuels dhistoire remontent lclatement de lEmpire
ottoman en plusieurs tats dont la Palestine qui a t divise en deux entits : une entit
arabe et une autre juive. Or, seul un tat juif, appel Isral, a vu le jour, do les tensions
actuelles dans la rgion, dautant plus qu Isral empite sur les territoires des pays
voisins arguant des raisons de scurit .
Le conflit isralo-arabe reflte limpossibilit de vivre ensemble dans la tolrance et
la reconnaissance entre Juifs et Arabes. Cette impossibilit sexprime par une rhtorique
base sur les termes suivants : guerres, reprsailles, attentats, enlvements, conqutes,
expropriations, expulsions, bannissements, destructions, bouclages, interdictions,
extrmismes, intolrances, fanatismes. Autant de mots, une fois instrumentaliss, qui
provoquent des tensions en dehors mme de la rgion du Proche et du Moyen-Orient. En
outre, les cartes utilises dans les manuels dhistoire et de gographie ne mentionnent
nullement Isral, remplac par la Palestine, territoire encore considr comme entirement
unifi.
La premire et la seconde guerre mondiale occupent une place importante dans les
manuels dhistoire. Dans lanalyse de leurs causes et de leurs consquences conomiques,
politiques, sociales et culturelles, il est montr llve la difficult, voire limpossibilit
de vivre ensemble mme au sein de pays haut niveau de dveloppement. Les minorits,
reprsentant le diffrentialisme religieux, culturel et idologique, ont t perscutes au
nom de la supriorit raciale, ce qui tmoigne du refus de lautre, prsent comme
menaant car diffrent.
Comme on peut le constater, les manuels ne font aucune allusion aux diffrentes
guerres internes au pays qui ont oppos les tribus berbres au pouvoir central. En effet, le
territoire marocain a connu des conflits internes (conflits de pouvoirs et/ou sur le pouvoir)
qui ont multipli les frontires entre les rgions de montagne et de plaine, entre les espaces
sous contrle tatique et dautres espaces appels pays de la dsobissance, do une
discontinuit territoriale avec une multiplication de lieux de communication homognes,
fragments et ferms linstar des rgions de lAtlas. Cette vacuation des dissymtries
relationnelles endognes a pour but de donner du Maroc limage dun pays paisible, o la
population vit en toute symbiose et sans anicroches.
ABSENCE DENSEIGNEMENT SUR LAFRIQUE SUBSAHARIENNE

Les manuels dhistoire et de gographie situent le Maroc au nord-ouest de lAfrique.


Cependant, cette appartenance lAfrique ne se concrtise pas par une tude de pays
dAfrique subsaharienne, exception faite de la Rpublique dmocratique du Congo et du
Kenya. En effet, les lves marocains nont aucune connaissance sur des pays comme le
Sngal, le Nigria, la Cte dIvoire ou le Cameroun. Deux questions se posent alors :
- Est-ce que lancrage territorial dans un continent peut signifier lappartenance sa ou
ses cultures ?
- Le fait de ne pas enseigner les pays dAfrique subsaharienne, exception faite de la
Rpublique dmocratique du Congo et du Kenya, naugmente-t-il pas la distance
culturelle des lves marocains avec ces pays ?
Faire partie, appartenir, tre enracin, tre ancr en Afrique ne suffisent pas rapprocher
les Marocains des autres Africains, ni leur rappeler leur africanit. Ces mots demeurent
insignifiants, car lcole, rien nest appris sur ce qui fait lAfrique, notamment son
histoire, sa population, sa diversit ethnique, ses mythes fondateurs, sa ou ses mmoire(s)
collectives(s), son foisonnement culturel, ses langues, ses modes de penser, de faire et de
vivre, ses pratiques religieuses. Ignorer le proche et sintresser au plus lointain modifient

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lchelle des distances, puisque llve marocain se sent plus proche - par ses
connaissances - des cultures europenne et amricaine que dune quelconque culture
africaine inconnue.
Vivre ensemble avec les autres Africains sans rien connatre deux, parat difficile.
Par consquent, les auteurs des manuels dhistoire et de gographie doivent corriger cette
flagrante absence denseignement sur lAfrique subsaharienne, exception faite de la
Rpublique dmocratique du Congo et du Kenya, car il est inconcevable de faire
comprendre un lve quil est africain alors quil na aucune connaissance historicoculturelle, ni gographique de ce vaste continent.
RFRENCES
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Premire anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Premire anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Deuxime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Deuxime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Troisime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Troisime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Quatrime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Quatrime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
ENGLISH SUMMARY
In Morocco, the teaching of history and geography is designed to build upon the colonial past ant to
strengthen social cohesion. The study of history and geography textbooks shows us that ideology has had an
influence on the way they are taught. These books accept the existence of a unique Arab/Moslem identity
within which different Berber identities are dissolved, in order to unify the multitude of ethnic components
making up Moroccan society. The national territory is presented as a grouping of villages and regions and its
interpretation is based on a sequence of geographical scales moving from the local to the global, while
completely ignoring Africa South of the Sahara. The history textbooks make no mention of internal
imbalances, so that Morocco appears as a peaceful country in which the population lives in perfect harmony.
RESUMEN ESPAOL
En Marruecos, la enseanza de la historia y de la geografa apunta a liberarse de su pasado colonial y a
reforzar la cohesin social. El estudio de los manuales de historia y de geografa muestran que la ideologa
es importante en el tratamiento de las materias. Las obras reconocen la existencia la sola identidad rabemusulmana en el seno de la cual son disueltas las diferentes identidades bereberes, con el fin de atomizar los
particularismos de los mltiples componentes tnicos que caracterizan la sociedad marroqu. El territorio
nacional est presentado como un conjunto de localidades y regiones, la interpretacin est basada sobre la
jerarqua de las escalas geogrficas pasando de las escalas locales a las mundiales, as ocultando la
enseanza sobre Africa subsahariana. Los manuales de historia evacuan las asimetras relacionales
endgenas con el fin de darle a Marruecos la imagen de un pas apacible en el cual la poblacin vive en
perfecta simbiosis.

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CHAPITRE X

Devoir et vouloir vivre ensemble :


les enjeux de la citoyennet chez les jeunes
au Sngal
Ciss Kane
Universit dUtrecht
INTRODUCTION

Le socle sur lequel se btit le vouloir vivre ensemble travers lenseignement de


lhistoire et de la gographie au Sngal est constitu par laffirmation des principes de
souverainet et dindpendance du pays, partant des frontires hrites de la colonisation.
Aprs la douloureuse priode de la colonisation, il fallait cote que cote offrir au peuple
sngalais limage dun Sngal souverain, indpendant, aux contours spatiaux clairs et
sans quivoque et dot de toutes les caractristiques dun tat au sens moderne du terme.
Cela se manifeste notamment travers les ouvrages que nous avons consults,
denseignement de lhistoire et de la gographie. Mais au-del de cette facette de la
citoyennet, on est en prsence dautres logiques qui gouvernent le devoir et le vouloir
vivre ensemble des jeunes, logiques qui ne manquent pas dimprimer leur marque sur
cette citoyennet originelle . Avant den arriver ces nouvelles logiques, nous
essayerons danalyser dans ce texte le contenu de deux manuels denseignement de
lhistoire et de la gographie au Sngal.
LHISTOIRE

Laccession du Sngal lindpendance le 4 avril 1960 et son adhsion lONU


marquent lhistoire du Sngal enseigne aux jeunes. Ces vnements sont prcds dun
certain nombre de chapitres qui constituent les pripties plus ou moins douloureuses de la
longue histoire du contact entre lAfrique en gnral, le Sngal en particulier (ou la partie
de lespace ouest africain qui y correspondait) et lOccident.
Un chapitre important de lcriture de cette histoire est constitu par laffirmation
de lAfrican Personnality. Cet pisode dmarre gnralement avec linsistance sur
lAfricanit de la civilisation gyptienne grce laquelle notre continent a donc particip
trs tt et de faon dcisive lenrichissement du patrimoine culturel de lhumanit
(Thiam et Ndiaye, 1976). Ce chapitre se poursuit par lexaltation des grandes entits
politico-tatiques qui ont fleuri dans cette partie du continent africain partir du dbut de
lre chrtienne. Il sagit entre autres de lEmpire du Ghana (Ier et IIe sicle aprs J.-C.), de
lEmpire du Mali (XIII-XVe sicle), lEmpire Songho (XVIe), pour ne citer que les plus
importants. ct de ces entits, plusieurs formations tatiques se sont dveloppes plus
tard (plus prcisment dans lespace sngalais actuel) dont celles du Fouta, du Djolof, du
Baol, du Cayor, du Walo Brack, du Sine, du Saloum, du Boundou, etc.
Le deuxime axe est constitu par la tumultueuse priode de contact avec loccident
qui, pendant quatre sicles et au-del, a fortement marqu le cours des vnements dans
cette partie du monde. Les diffrents temps forts de cette partie de lhistoire sont :

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Les premiers contacts entre lAfrique et lOccident (apparition des comptoirs, traite
ngrire et peuplement de lAmrique, capitalisme en Europe).
La colonisation (larrive des explorateurs, la conqute).
Les rsistances et les indpendances.
Un accent particulier est mis, dans cette partie, sur les entits politiques (et les dirigeants)
contemporaines de la colonisation : les rsistances apparaissent comme un moment fort,
hroque, daffirmation de soi, de refus de la domination trangre et de lutte contre
lenvahisseur. Cette faon de voir qui est rsolument privilgie, prsente ces rois Buurs
du Sine et du Saloum, Damels du Cayor, Brack du Walo Almamy du Fouta (etc.), comme
des hros qui prfigurent dj lide de dfense du territoire sngalais (mme sil nexiste
pas encore dans ses limites actuelles) et limage dun Sngal qui a toujours refus
nergiquement la colonisation. Les figures de proue de ces rsistances, entres autres ;
Elhadj Omar Tall, Lat Dior Ngon Latyr Diop, Alboury Ndiaye, Ma Ba Diakhou Ba, sont
connues et adules par tous les jeunes coliers. Voyons ce quen disent Thiam et Ndiaye :
Le Sngal terre de patriotisme.
Le Sngal qui fut la premire colonie franaise en Afrique noire, et ce titre, aurait du tre lune des plus
soumises a t pourtant celle o la rsistance sest affirme avec le plus dacharnement. Cette rsistance a
t mene par les populations sous la conduite claire de chefs illustres comme Elhadj Omar, Lat Dior
Diop, Alboury Ndiaye, hros au courage indomptable, anims dun patriotisme ardent pour dfendre la
terre de leurs anctres jusquau sacrifice de leur vie. Cest pourquoi leur souvenir sans cesse magnifi par
les griots et les historiens, reprsente pour chaque Sngalais un motif de fiert. (p. 106)

Lindpendance du Sngal et ses artisans prennent ensuite le relais pour forger le concept
dtat-nation, socle de la vie commune. Cela est illustr par le grand cho donn la lutte
pour lindpendance. Ses hros ont pour noms (entres autres) Blaise Diagne (1er dput du
Sngal et de lAfrique au Parlement franais en 1914), Galandou Diouf, Lamine Gueye
Mamadou Dia et Lopold Sdar Senghor (futur premier prsident du Sngal
indpendant).
Pendant cette priode de reconqute de la souverainet, les mouvements de
libration nationale trouvent travers le concept de ngritude (concept de raction des
peuples noirs contre la volont assimilatrice de la culture et de la civilisation fond par
Senghor, Aim Csaire et Lon Damas) larme qui permet de faire cause commune en
enjambant (au-del de lAfrique) les frontires qui sparent les peuples noirs domins.
Cela permet de donner la lutte pour lindpendance son caractre hroque et sa forte
charge motionnelle. Cest aussi le lieu de rappeler la filiation avec les frres noirs
amricains luttant pour leurs droits civiques avec W. E. Dubois et Marcus Garvey. Ce
combat politique gagne aussi en ampleur avec la multiplication des fronts sur le plan
intellectuel, syndical et mme estudiantin (naissance de la revue Prsence Africaine en
1947).
Lhymne national, le drapeau national et la devise (Un Peuple, Un But, Une Foi)
viennent complter ce tableau historique et cimenter limage du jeune tat indpendant,
pays de la Tranga (hospitalit en Wolof). Cette perspective installe dj dans limaginaire
des jeunes lves lide dun Sngal qui, de concert avec le monde noir tout en entier, a
rsist et combattu pour acqurir sa souverainet.
LA GOGRAPHIE

Elle apparat comme le pendant naturel de ces schmas qui au niveau de lhistoire, ont
servi pour concevoir limage du Sngal en tant quentit, puisquelle a besoin dune
assise territoriale. Aussi, cest cet espace consacr par le congrs de Berlin (de partage de
lAfrique entre les puissances coloniales en 1884-85) qui sera port aux nues pour servir
48

de support aux schmes historiques. Lempire dElhadj Omar dpassait de loin le cadre
actuel de mme que plusieurs entits politiques se sont dveloppes partir des groupes
ethniques dominants, sans forcment avoir la conscience dune nation comme cela
transparat dans les manuels. Cest ainsi que le Walo Brack ou le Fouta enjambaient aussi
allgrement les frontires hrites de la colonisation pour stendre de part et dautre du
fleuve Sngal.
Ainsi, fort de cette assise historique, le jeune lve devra aussi retenir : que la
Rpublique du Sngal, avec une superficie de 197 161 km2 est entoure au nord par la
Rpublique Islamique de Mauritanie, au sud par la Guine Bissau et la Rpublique de
Guine, lest par la Rpublique du Mali et louest par locan Atlantique (toutes ces
entits tatiques sont nes, comme elle, de la colonisation) ; quelle entoure la Rpublique
de Gambie, petit tat enclav de 10 300 km2, travers par le cours infrieur de la rivire
du mme nom ; quelle est compose de rgions et de dpartements dont le nombre na
cess daugmenter (actuellement respectivement 10 et 31) ; quelle est compose de Wolof
(principalement dans lOuest et le Nord-Ouest), de Pulaar (dans la valle du fleuve
Sngal et dans la Ferlo), de Sereer (dans les rgions de This et du Sine Saloum), du
groupe Casamanais (Joola, Banouk, Manjak, Mankan, Balante) et de petits groupes
comme les Lbou du Cap vert ; les Bassari du Sngal Oriental les Sarakholl, les
Mandingue, les Malink, et les Bambara. Bien quidentifies des territoires
denracinement, les ethnies se sont beaucoup disperses dans tous les coins du pays,
notamment en ville et, pour la plupart, se retrouvent aussi dans les pays voisins. Elles nen
gardent pas moins un sens lev de leur enracinement local. Cette dernire qui trouve ses
racines dans les vicissitudes de lhistoire, permet aussi ces peuples de vivre moins en
conflit quen bonne intelligence. En atteste le cousinage, vritable catharsis sociale aux
sein des groupes ethniques ou entre groupes ethniques. Lun des plus fameux est celui
existant entre Sereer et Toucouleurs. Cette assise territoriale est dote de caractristiques
religieuses ; elle est compose de plus de 90 % de Musulmans et de 5 % de Chrtiens.
Lenseignement traite ensuite de laspect naturel du pays (o lhydrographie a une
place importante avec les quatre cours deau que sont le Sngal, le Saloum, la Casamance
et la Gambie) : relief, climat, vgtation et ressources (principalement agricoles,
halieutiques minires et touristiques) rparties dans cette entit.
Ce que la gographie laisse ainsi apparatre de fort, cest un tat aux contours aussi
bien naturels, que linguistiques, politiques et territoriaux trs prcis, servant dassiette au
substrat historique prsent plus haut. Il se pose alors la question des solidarits culturelles
et linguistiques, principalement lorsquelles dpassent les frontires. Cest notamment le
cas sur toutes les frontires terrestres du Sngal o les communauts linguistiques ont des
prolongements dans les tats voisins. Il en est dailleurs de mme dans la plupart des
nouveaux tats africains dont les nouvelles frontires npousent presque jamais ces
solidarits culturelles.
NOUVELLES CITOYENNETS ET PERMANENCES
DU DEVOIR VIVRE ENSEMBLE

Outre le fait de sinterroger sur la porte relle de ces prsentations livresques du Sngal
(taux danalphabtisme lev), cette image du devoir vivre ensemble prsente dans
les programmes scolaires est fortement influence par lvolution de la rpartition de la
population et des ressources du Sngal. Cest ainsi que cette citoyennet enseigne est
srieusement mise mal par la dualit ville/campagne et par le rle majeur de Dakar en
tant que pilier du dveloppement dune identit monde .

49

Lamnagement de lespace sngalais par le truchement de lhistoire coloniale a en


effet permis certaines populations, les citadins (principalement ceux de Dakar), de
bnficier des investissements et des infrastructures hrites de la colonisation. Les
faveurs politiques ont successivement jet leur dvolu sur Dakar, aprs Gore, Rufisque et
Saint louis, premire capitale de la colonie du Sngal fonde en 1659.
La dualit ville/campagne, ainsi cre, est le symbole dingalits territoriales, ayant
une forte influence sur lapprhension et la reprsentation des espaces, et sur celle du
vouloir vivre ensemble dans le territoire sngalais.
Dj avant lindpendance, ces privilges ont permis aux populations rsidant dans
les communes de Dakar, Gore Rufisque et Saint Louis davoir le statut de citoyens
franais, ce qui a cr un sentiment de frustration, dexclusion et denvie de la part des
autres populations et qui explique en partie lexode vers Dakar).
Les diffrences dquipement en infrastructures, ou mme daccs lducation ou
lemploi, ont malheureusement continu creuser lcart entre ce que lon a aussi appel
Dakar et le dsert sngalais, par rfrence la formule de Gravier (1947). Elles posent en
effet de srieux dfis limpact que pourrait avoir ce devoir vivre ensemble , mme si
elles peuvent tre relayes par la conscience populaire et la socit sngalaise.
Aprs lindpendance, Dakar a continu bnficier de la faveur des
investissements. cause de ces ingalits spatiales en faveur de Dakar, il y a eu un grand
dveloppement de lexode rural (recherche demploi, mais aussi peut-tre dsir dhabiter
en ville ?). Ainsi, le pays est divis en deux avec dun ct Dakar, fortement marque par
son poids dans lespace national, par la force de ses relations avec lextrieur, par sa
modernisation, et de lautre, le monde rural. Cela permet de distinguer lurbanit et la
modernit de Dakar de la ruralit et de larchasme des villes du reste du pays. Ces
oppositions viennent se superposer aux substrats livresques et brouiller limage voulue
homogne, du vouloir-vivre ensemble .
ct des sentiments de frustration que peuvent crer ces ingalits territoriales, il y
a le pouvoir dmesur du vaste monde dans lequel Dakar va entrer en conflit avec cette
volont de forger un sentiment national. Dakar est le lieu de tous les pouvoirs, de toutes
les convoitises parce que cest le lieu partir duquel on est branch sur le vaste monde et
qui sert de relais pour permettre un deuxime type de brouillage de la sngalit . Ce
sont prcisment les jeunes qui reprsentent le laboratoire le plus visible de ces mutations,
pris en tenaille entre lenracinement et louverture, thme cher Senghor. Face la
sngalit , lafricanit, la ngritude, la mondialisation, la globalisation, fortement
vhicules par les mdias (dont leffet ne fera que saccrotre avec Internet), ne finira-telle pas par fabriquer dautres types de citoyens du monde ? On est tent de rpondre par
laffirmative tant ces jeunes, qui ressemblent dcidment plus leur temps qu leur pre,
sloignent de plus en plus de ces prceptes que lon trouve dans les manuels.
Un certain nombre de travaux se sont penchs sur lidentit des jeunes. Il en rsulte
lmergence de nouvelles expressions didentits, notamment urbaines caractrises par la
conscience et laffirmation de lappartenance un quartier, un groupe prcis qui rappelle
les gangs dans les villes amricaines.
Tout en se reconnaissant travers le prisme social dans les grandes figures
historiques (politiques et religieuses), ces jeunes sont de plus en plus attirs par les
nouvelles formes de citoyennet universalisantes du vaste monde. Cette nouvelle vague
trouve bien entendu des rsistances avec la force des traditions. En effet, comme le note H.
de Reboul (1992) :
Les comportements culturels de types lignagers, dintgration dans le groupe familial largi, de distribution,
de pratiques religieuses... ont t prservs car ils procurent une scurisation que ltat na pas t en mesure

50

doffrir. Cet lment permet des pratiques traditionnelles de rsister la modernisation et aux influences
extrieures (p. 75).

On peut nanmoins sinterroger sur la force actuelle de ces rsistances, tant les
sollicitations extrieures sont grandes, et tant les sympathies voire les adhsions ces
sollicitations sont massives. Si des constats sur ces rsistances nous ont t permis dans le
cadre de nos recherches travers ladhsion des jeunes (16 %) des associations
religieuses (Dahiras), il y a aussi, le dveloppement du sport (football et basket) dans les
activits des jeunes (Association Sportives et Culturelles), lusage dun vocabulaire o
linfluence traditionnelle du franais est de plus en plus renforce par celle de lAnglais,
expressions de manires de vivre importes. Cest ainsi que les plages de Dakar portent
dsormais des noms comme Beverly Hills, ou Monaco plage, et que des lutteurs
sappellent Tyson. voquant le parler des jeunes Dakar, M. Ndiaye crit :
Les jeunes sngalais des villes ont commenc ds les annes 1980 dvelopper un got pour lusage dun
Wolof truff danglicismes - un anglais des communauts noires de leurs frres afro-amricains de
Brooklyn, Atlanta, Miami. (...) Cest que le Sngal daujourdhui subit, surtout dans les milieux jeunes, une
mode inconsidre de langlicisme sans doute sous linfluence du cinma, de la tlvision, de la musique et
du sport (le basket-ball notamment). Cela se traduit directement chez les jeunes par lenvie de shabiller, de
parler, de consommer de se divertir comme les gens connus et admirs. Ds lors, Carl Lewis, Mike Tyson,
Michael Jordan, Spike Lee, Michael Jackson sont des modles quil faut imiter jusque dans les moindres
faits et gestes (1995, 7).

Les jeunes affirment aussi cette identit monde dans la vie de tous les jours travers la
mode vestimentaire, la musique (profusion de groupes de rap) et les mouvements
associatifs, dinvestissements humains comme le Set Setal*. Autant dexpressions du mal
de vivre des jeunes que de leurs frustrations et de leur recherche didal qui transparaissent
notamment travers les fresques murales.
CONCLUSION

Le cadre dessin par lenseignement de la citoyennet au Sngal travers lapprentissage


de lhistoire, subit ainsi bien des convulsions chez les jeunes. Cela, en raison de laction
conjugue des ingalits territoriales, du mauvais dveloppement et de la mauvaise
urbanisation, mais aussi et surtout des influences extrieures mondialisantes qui
trouvent en ces jeunes en mal de repres et toubls par les appels de lenracinement dune
part, et de louverture dautre part, un terreau fertile et un rceptacle de choix. Ce que nous
inspire cette situation cest la porte de ces nouvelles citoyennets si tant est quelles
soient bien ancres au sein de la jeunesse sngalaise. Elles remettent en tous cas
dactualit ces questionnements du chef des Diallobs dans ; LAventure ambigu de
Cheikh Hamidou Kane (1961) :
Si je leur dis daller lcole ils iront en masse. Ils y apprendront toutes les faons de lier le bois au bois que
nous ne savons pas. Mais, apprenant, ils oublieront aussi. Ce quils apprendront vaut-il ce quils oublieront ?
Je voulais vous demander : peut-on apprendre ceci sans oublier cela, et ce quon apprend vaut-il ce quon
oublie ? (44).

Plus loin La grande Royale proposait aux Diallobs :

Opration massive et spontane des jeunes de Dakar qui a consist en une campagne de nettoyage des
quartiers et de fresques murales au dbut des annes 1990.

51

Lcole o je pousse nos enfants tuera en eux ce que nous aimons et conservons avec soin juste titre. Peut
tre notre souvenir lui mme mourra-t-il en eux. Quand ils nous reviendront de lcole, il en est qui ne nous
reconnatront pas. Ce que je propose cest que nous acceptions de mourir en nos enfants et que les trangers
qui nous ont dfaits prennent la place que nous aurons laisse libre (57).

La ralit aujourdhui est quau-del de lcole, ces expressions des nouvelles citoyennets
manent de la jeunesse toute entire.
RFRENCES
-

Chamard, P. C. ; Sall, M. 1973. Le Sngal Gographie. Dakar-Abidjan, Nouvelles ditions Africaines.


De Reboul, H. 1992. Villes inventes, villes rves : expressions culturelles, valeurs et reprsentations
des jeunes in Actes du colloque - Jeunes, Ville, Emploi. Quel avenir pour la jeunesse Africaine ? Paris,
Ministre de la coopration et du Dveloppement, pp. 75-81.
Diye, A. S. 1996. Gnration Surumelet, in Sud Quotidien n 1001 du samedi 10 aot, p. 2.
Enda. 1991. Set Setal : des murs qui parlent, nouvelle culture urbaine Dakar. Dakar, Enda diffusion.
Gravier, J.-F. 1947. Paris et le dsert Franais. Paris, Le portulan.
Kane, C. H. 1961. Laventure ambigu. Paris, Editions Julliard.
Ndiaye, M. 1995. Nouveau parler des jeunes, le Wolof est-il le paradis de lemprunt lexical ?, in Walf
Fadjri laurore ; numro 1042 du mercredi 6 Septembre, p. 7.
Thiam, I. D. ; Ndiaye, N. 1976. Histoire du Sngal et de lAfrique. Sngal, Nouvelles ditions
Africaines.
ENGLISH SUMMARY

In Senegal, following the countrys independence there is a keen desire to create and identify the Nation
State that is to be achieved by asserting the new sovereignty on the basis of the frontiers inherited from
colonialism. Geography teaching presents a State with distinct natural, linguistic, political and territorial
frontiers serving as a platform for history teaching. The concept of learning to live together presented in
the curriculum is strongly influenced by the way the population and the resources of Senegal are distributed,
particularly the disparity between the town and the country. These territorial differences are an obstacle to
the introduction of the concept of wanting to live together and set in motion, under the influence of global
trends, new identities among young people, such as the need to belong to a particular part of town, leading to
the emergence of new type of citizenship.
RESUMEN ESPAOL
En Senegal, al ardiente nacesidad de fundar y de identificar el Estado-nacin est ligada a la informacin de
un territorio, un nueva sobreana y a la independencia del pas partiendo de las fronteras heredadas de la
colonizacin. La enseanza de la geografa deja aparecer un Estado de contornos naturales, lingsticos,
polticos y territoriales muy precisos sirviendo de plato al sustrato histrico. La imgen de "vivir junto"
presentada en los programas escolares est fuertemente influenciada por la evolucin de la repartcin de la
poblacin y de los recursos de Senegal haciendo aparecer la dualidada campo/ciudad. Las disparidades
territoriales constituyen un obstculo al poner en la obra el concepto "querer convivir " y engendra bajo la
influencia de corriente mundializacin, nuevas formas de identidad en los jvenes, caracterizadas por la
afirmacin de la pertenencia a un barrio y hacen emerger los nuevos ciudadanos.

52

CHAPITRE XI

Apprendre vivre ensemble grce


lenseignement de lhistoire et de la gographie
au Burundi : idal et limites
Angelo Barampama
Universit de Genve
INTRODUCTION

Venant dun pays et dune rgion qui sont rgulirement en conflits causant des milliers de
mort, un pays et une rgion o vivre ensemble semble devenir de plus en plus une
gageure, jai t heureux de recevoir linvitation ce colloque et de me voir convier
participer la table ronde du colloque BIE-Universit de Genve.
Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la
gographie , bel idal sil en est un et belle initiative de la part des organisateurs. Mais,
dans le contexte - ou plutt les contextes - de lAfrique du XXe sicle finissant, caractris
un peu partout par de multiples tensions et des conflits plus ou moins graves, cela est-il
possible ? Ou bien est-ce l un vu pieux dintellectuels rveurs ? Est-ce quelque chose
qui se vit au quotidien par ceux qui transmettent la connaissance dans les deux
disciplines ? Quelque chose de voulu rellement par les diffrents acteurs qui
interviennent dans la pratique du mtier de lenseignement de ces matires ?
QUELQUES QUESTIONNEMENTS DE DPART

Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie .


Tel quil est formul, le thme propos notre rflexion pose plusieurs questions. Avant
den voir certains aspects, en les confrontant la ralit burundaise, jaimerais faire
quelques observations sur lintitul lui-mme.
Vivre ensemble
- O ?
Certainement sur une portion despace donne, par rapport laquelle entrent en jeu
plusieurs notions telles que celles de relation(s), de pouvoir et de pass (plus ou moins
communs) ;
- Entre qui et qui ?
Entre nationaux (citoyens dun mme pays), entre nationaux et trangers, entre gens de
conditions et de milieux plus ou moins diffrents ;
- Dans quelle(s) situation(s) ?
Dans des situations qui peuvent tre de paix ou de confrontation, dabondance ou de crise
(misre) ; situation de richesse matrielle ou de pauvret, de dveloppement ou de sousdveloppement.
Apprendre vivre ensemble
Qui dit apprendre laisse entendre quil y a un processus dapprentissage, de
communication entre un metteur (l enseignant ) et un rcepteur (l enseign ).

53

Comme il sagit dun enseignement par la voie formelle, cela signifie que la transmission
de lapprentissage de la vie en commun ne concerne, au Burundi, comme dans beaucoup
de pays de lAfrique subsaharienne, que la tranche de la population qui accde lcole
secondaire et aux tudes suprieures. Ce qui est peu par rapport lensemble de la
population. En effet, daprs le Rapport Mondial sur le Dveloppement Humain 1997, le
taux brut de scolarisation (tous ges confondus) tait, au Burundi, de 31 % en 1994 contre
11 % en 1980. Au niveau de lAfrique subsaharienne, ce taux tait de 39 % en 1994 et
1980, ce qui signifie que les progrs enregistrs dans quelques pays ont t annuls par les
reculs ou les stagnations enregistrs dans dautres.
Apprendre par lenseignement de la gographie et de lhistoire
Quil sagisse de la gographie, de lhistoire ou de toute autre discipline, la transmission
de la connaissance est faite par une personne habilite par une autorit et une institution
comptente. Dans le cas du Burundi (et de lAfrique en gnral), ce vecteur de
connaissances permettant de vivre ensemble est loin dtre libre. Il est gnralement
soumis des contraintes dordre institutionnel qui ne lui permettent pas duvrer
librement. Depuis le milieu des annes 60 jusque trs rcemment, la plupart des pays
africains ont vcu sous des rgimes de parti unique de facto ou de jur, caractriss par
une forte centralisation des institutions nationales. Lun des soucis majeurs de ces rgimes
politiques, tait dassurer la lgitimit des dirigeants arrivs au pouvoir gnralement par
des coups dtat plus ou moins sanglants et dassurer l unit nationale . Souvent
lenseignement de lhistoire et de la gographie se ramenait alors des cours de
civisme ; certains sujets devenaient tabous parce que considrs comme risquant de
mettre en danger cette unit tant recherche, dont J. Ki-Zerbo disait en 1972 donnonsnous lunit et nous ferons dcoller lAfrique 1.
Une note de vcu personnel
Cest dans ce contexte que jai vcu au dbut des annes 70 la petite exprience que
jaimerais partager avec vous en guise dintroduction immdiate ma rflexion.
lpoque jenseignais la gographie et lhistoire dans lquivalent dun cycle dorientation.
Malgr les multiples changements survenus dans les programmes aprs lindpendance du
Burundi (1er juillet 1962), les programmes, comme les manuels, nous rapprochaient
davantage de lpoque coloniale que de la rvolution prne par les rsolutions des
ministres de lducation nationale lors des confrences africaines.
Lhistoire et la gographie que mes collgues et moi avions enseigner taient
plutt europo-centres quafricano-centres et encore moins burundo-centres. Ctait en
quelque sorte le programme mtropolitain davant lindpendance revu et adapt la
sauce des indpendances africaines. La matire propose permettait de bien connatre le
monde extrieur (europen et amricain principalement et africain accessoirement), mais
pas le monde local et rgional . Au terme de la filire longue de lcole secondaire (de
la septime la terminale), comme par exemple celles des humanits classiques
(greco-latine ou latin-sciences), llve sortait avec une trs bonne connaissance de
lhistoire romaine, de lhistoire grecque ou gyptienne et moyen-orientale, de lhistoire et
de la gographie de la France, de la Belgique ou de la Rpublique Fdrale dAllemagne
ou des tats-Unis dAmrique. En revanche, il ne recevait pratiquement aucun
enseignement sur lhistoire et la gographie de son pays et des pays voisins.
Dans un sens, cette connaissance du monde extra-africain tait donc un bon prlude une
plus grande ouverture sur le monde et, de ce fait, un facteur favorisant la vie en commun
entre les jeunes burundais et les citoyens des rgions tudies. L o le bas blessait - et
1

Ki-zerbo, J. 1972. Histoire de lAfrique noire. Dhier demain. Paris, Hatier, p. 607

54

blesse encore aujourdhui -, cest par rapport la question de vivre ensemble entre
Burundais. Sur ce plan, lenseignement prodigu tait loin dtre appropri, et les choses
ne semblent pas avoir beaucoup chang aujourdhui, en dpit des apparences. Alors que
les programmes ne le prvoyaient pas, javais introduit dans mes cours une tranche de
quelques cinq minutes au dbut ou la fin de chaque leon. Ces minutes taient
consacres ce que les lves et moi appelions le temps des informations gnrales , au
cours duquel je donnais les nouvelles glanes ici et l, la radio et dans les quelques rares
journaux ou revues qui nous parvenaient dans le coin o nous nous trouvions.
lpoque, la lutte contre lapartheid en Afrique du Sud et la dcolonisation de
lAfrique australe en gnral, taient des sujets lordre du jour de lOUA. Lorsque nous
parlions de la situation en Afrique du Sud, les lves avaient de la peine imaginer que les
Blancs de ce pays avaient les mmes droits que les Noirs et pouvaient prtendre vivre
dans ce pays. Pour eux, les Blancs navaient qu retourner chez eux . la question
chez eux, o ? , les lves rpondaient : en Europe . Je leur faisais remarquer ensuite
que la plupart de ces Blancs taient aussi natifs dAfrique du Sud et avaient le droit de se
rclamer de ce pays au mme titre que les Noirs, leurs anctres y taient arrivs depuis
quatre sicles. Les lves ouvraient alors de grands yeux, avant de conclure par quoi
quil en soit, il faut quils retournent chez eux ! . La situation sud-africaine tait
intressante pour lenseignant burundais de lhistoire et de la gographie que jtais. Car,
quelques nuances prs, elle refltait celle de mon pays. Ceux de mes lves qui taient les
plus inconditionnels pour renvoyer chez eux les racistes Blancs dAfrique du Sud ne se
posaient pas la question de ceux de leurs parents ou connaissances qui pratiquaient le
mme ostracisme envers leurs concitoyens burundais de lethnie oppose. Solidarit
ethnique et/ou familiale obligeait !
lpoque comme aujourdhui, il tait tabou de parler de la question des ethnies
dans le pays et des problmes qui sy rapportaient. Ce seul petit moment d informations
gnrales nous permettait de nous ouvrir sur le monde africain mais aussi de faire des
allusions, trs mesures certes (pour viter lemprisonnement - si ce nest la mort - pour
comportement subversif et contre-rvolutionnaire ). Pourtant, il fallait et il faut encore
aujourdhui parler de ces choses, surtout dans le cadre de lenseignement de lhistoire et
de la gographie.
APPRENDRE VIVRE ENSEMBLE GRCE LENSEIGNEMENT
DE LA GOGRAPHIE ET DE LHISTOIRE AU BURUNDI

Est-il possible aujourdhui ? Thoriquement oui. Mais concrtement, jen doute fort.
Depuis le dbut des annes 60 le Burundi est entr dans une srie de tensions, de violences
et de conflits meurtriers qui rendent cet apprentissage impossible. la place dune vie
harmonieuse en commun, sest instaur un systme dexclusion et dcrasement
savamment organis, qui rappelle lapartheid de lAfrique du Sud davant 1994. Comme
le faisait remarquer le professeur R. Lemarchand, au dbut des annes 70, toute diffrence
raciale mise part, la situation la plus proche de celle du Burundi se retrouvait en Afrique
du Sud et en Rhodsie de lpoque. Pour lauteur, le Burundi tait le seul tat indpendant
dAfrique noire dfendre les droits dune socit de castes et fixer le monopole du
pouvoir entre les mains des Tutsi, qui ne reprsentent que 15 % de la population. Une
suprmatie qui stendait pratiquement tous les secteurs, et limitait la seule minorit

55

dominante, laccs la richesse matrielle, lducation et la participation au pouvoir2,


ainsi que le fait ressortir le tableau 1.
TABLEAU 1. Partage du savoir et du pouvoir entre Tutsi et Hutu au Burundi, de 1929
19933
Domaine ou activit
cole de Muramvya (transfre
Gitega en 1928)
Groupe scolaire dAstrida
(Rwanda-Urundi)

Collge du St Esprit
(Bujumbura)
cole Professionnelle
dUsumbura
Athne Royal dUsumbura
Administration du RwandaUrundi
Chefs coutumiers
Dont Burundi
Sous-chefs coutumiers
Dont Burundi
Conseil gnral
Conseil du territoire (Burundi)
Membres auxiliaires de
ladministration tutlaire
Conseil suprieur du Burundi
Premiers commissaires du
Burundi (futurs ministres)
Gouvernement provisoire

Date
1929

Tutsi
117

Hutu
53

1932

45

1933
1934
1935
1945
1946
1947
1948
1949
1953
1954
1959
1956

21
26
41
46
44
44
85
85
68
63
279
135

?
13
11
3
9
12
13
14
19
19
143
67

1956

135

117

1956
1959

67

12

81
36
1050
501
12
112

1
1
50
40
2
26

1959

284

112

9.9.19

30
7

3
2

27.1.1

60
961

Lemarchand, R. ; Martin, D. 1974. Gnocide slectif au Burundi, Minority Rights Group, Rapport n 20,
Londres, p. 4.
3
Daprs Sahwanya-Frodebu : La crise doctobre 1993 ou laboutissement tragique du refus de la
dmocratie au Burundi . Bujumbura, ditions Sahwanya-Frodebu, dcembre 1994. Sauf mention
expresse, les chiffres reprsentent des valeurs absolues.

56

1er Gouvernement Muhirwa


Comit central de lUPRONA
1er Gouvernement
Ngendandumwe.

1962-1963

7
(6
ministres +
1 Secrtaire
dtat)

9.1962

4
5
6

1963-1964

7
7

Domaine ou activit
Gouvernement Nyamoya

Date
1964

Rpartition des postes dans la


haute administration sous le
Gouvernement Nyamoya
- Ministres
- Chefs de cabinet
- Directeurs gnraux
- Directeurs
- Gouverneurs de Province
- Commissaires dArrondissement
- Directeurs parastataux
- Parquets (sans prcision de
grade)
- Juges Tribunaux Province
- Juges Tribunaux Rsidence
- Corps diplomatique

1964

2me Gouvernement
Ngendandumwe

1965

Rpartition des postes dans la


haute administration
Directeurs gnraux
Directeurs
Directeurs adjoints
Arme :
Hommes de troupe

7.1965

6
ministres +
1 Secrtaire
dtat (dfense
nationale)
Tutsi
8
6 ministres +
2 Secrtaires
dtat (dfense
nationale et
gendarmerie)

8
7
9
34
6
15
13
?
11

5
3
4
4
2
3
0
2
0

66
22

3
5

9
7 ministres +
2 Secrtaires
dtat (Dfense
nationale et
gendarmerie)

1965

57

Hutu
5

12
36
35

7
14
22

20%

80%

Officiers
Gouvernement Biha

1965
29.9.65

90%
8 (4 ministres +
4 Secrtaires
dtat (arme,
gendarmerie.
Planification et
justice)

58

10%
6

Domaine ou activit
Comit national de la rvolution
(Micombero)
1er Gouvernement Micombero

Date
1966

Conseil Suprieur de la Rpublique


(Micombero)
Gouvernement Micombero
Conseil Suprme rvolutionnaire
(Bagaza)
1er Gouvernement Bagaza

1971-76

3e Gouvernement Bagaza
Comit central de lUPRONA
Assemble nationale : 65 dputs5
4e Gouvernement Bagaza
Comit militaire de salut national
(coup dtat, Major P. Buyoya)
Arme burundaise
Hommes de troupe
Officiers
Commandants de camps
Gouvernement Buyoya
Gouvernement Buyoya
(aprs Ntega et Marangara)
4e Gouvernement Buyoya

12.12.66

Tutsi
8

Hutu
4

11 (9 ministres + 1 Chef
dtat-major et 1 Secrtaire
gnral la Prsidence4)
22

14.7.1972 11 (10 ministres +Prsidence)


11.1976
30

4
0

1977-78

16 (14 ministres +
2 Secrtaires/tat)
1979-80
15
12.79
44
22.10.82
48
8.11.1982
15
1987-90
31

4 (3 ministres +
1 Secrtaire/tat
4
4
15
5
0

1987

?
30 ( ?)
2
0
5
11 (10
ministres+1
Secrtaire/tat
13
11 ministres + 2
Secrtaires/tat
16

?
11 970
398
20
1.10.1987
15
19.10.88
13 (12 ministres +
1 Secrtaire dtat)
2.4.92

12 (11 ministres +
Prsidence

Commission constitutionnelle
(membres)

3.91

19

Aprs un quart de sicle, la situation na pas chang ainsi que nous le confirme le
professeur V. Bamboneyeho : nous avons une majorit numrique de la population hutu
qui, cause de ses conditions sociales, est devenue une minorit politique (...) et une
minorit tutsi qui est devenue une majorit politique en termes de pouvoir 6. Ce constat
dun intellectuel de la minorit Tutsi, ancien secrtaire gnral du gouvernement et ancien
recteur de lUniversit du Burundi, prend toute sa valeur au regard des donnes chiffres
sur le partage du savoir et du pouvoir au Burundi depuis le dbut du XXe sicle, comme le
laissent percevoir les graphiques 1 et 27. Cela dautant plus que, daprs un autre
4

partir de 1.1967
Soit 52 lus et 13 coopts par le prsident Bagaza.
Les 52 lus se dcomposaient ainsi : 39 Tutsi, 11 Hutu et 2 dont lethnie nest pas dtermine. Des 13
coopts, 9 taient Tutsi et 4 Hutu
6
Cit par Cervenka, Z. ; Legum, C. 1994. Le dialogue national peut-il briser la puissance de la terreur au
Burundi ? Uppsala, Institut Scandinave des tudes Africaines, novembre, p.23.
7
Daprs Burundi : un apartheid qui ne dit pas son nom, enqute ralise par le Front pour la Dmocratie au
Burundi. Bujumbura, aot 1997
5

59

burundais, ancien chef des services de renseignement, depuis 1965, les Tutsi au pouvoir
ont dcrt (secrtement, bien entendu) de faire accder le moins possible de jeunes Hutus
aux tudes plus pousses 8. Cette pratique sest poursuivie tout au long des annes 70 et
80 par le systme de signalement des copies des lves - par des lettres comme I pour
Tutsi et U pour Hutu - au moment de corriger les copies pour les examens dentre dans
le cycle secondaire. Cette pratique tait facilite par les concours et les tests auxquels les
candidats doivent se soumettre pour accder aux diffrents chelons de la scolarisation.
Graphique 1
Rpartition du pouvoir au Burundi selon les ethnies en aot 1997

NOTE A LIMPRIMEUR : Veuillez insrer ici le graphique n1 qui se trouve sur la


disquette. Pouvoir _ethnies 12.6.98 en le prsentant dans la largeur de la page et
non dans la hauteur. Merci.

Graphique 2
Reprsentation des grands partis politiques dans les organes de
ltat au Burundi en aot 1997

NOTE A LIMPRIMEUR : Veuillez insrer ici le graphique n2 intitul Partis


Organes politiques sur la disquette, mme prsentation, dans le sens de la largeur de
la page et non dans le sens de la hauteur. Merci. Les deux graphiques peuvent tre sur
la mme page, cela ne pose pas de problme.

Figure 1
Systme de passage aux diffrents stades de lenseignement au Burundi9
NOTE A LIMPRIMEUR : Veuillez insrer ici la figure n1 que vous devrez scanner
pralablement. Il serait souhaitable de diminuer les dimensions de cette figure. Merci

8
9

Kiraranganya, B. 1977. La vrit sur le Burundi. Qubec, ditions Naaman, p. 64.


Daprs Ndimira, P.-F. 1995. Le systme ducatif et les processus dmocratiques au Burundi in
Guichaoua et al., Les crises politiques au Burundi et au Rwanda (1993-1994). Lille, Universit des
Sciences et Technologies de Lille.

60

De ce fait, les Hutu se retrouvent en infime minorit lcole secondaire,


luniversit et dans larme (particulirement depuis 1972). Par consquent, au dbut des
annes 90, luniversit du Burundi comptait 700 800 tudiants Hutu sur un effectif total
de 4000. De plus, comme larme, certaines facults ou sections de luniversit ont
toujours t rserves de facto aux tudiants de la minorit Tutsi, on se trouve devant un
apartheid intellectuel qui sest encore renforc en 1995, avec le massacre de dizaines
dtudiants Hutu de lUniversit, et la fuite ltranger des survivants. Dans ces
conditions, il est normal que lon enseigne davantage lhistoire et la gographie des autres
pays ou rgions du monde que celles du pays natal. Si toutefois on enseigne lhistoire et la
gographie du pays, on en expurge tout ce qui risque de mettre en cause la suprmatie de
ceux qui dtiennent le pouvoir. Les manuels et les programmes orientent lenseignant vers
les hauts faits et les actes des rois dantan, des grands empires ouest-africains ou sudafricains, des Grands-Lacs en gnral, de la colonisation, de la lutte pour lindpendance
et des mrites des pres des indpendances africaines. Tout ce qui glorifie le pass est mis
en exergue.
En revanche, les questions touchant le pouvoir dans le pays, et les relations entre les
ethnies sont tabous. Les manuels qui pourraient y faire allusion sont passs aux oubliettes
voire mme brls. Aborder les questions relatives aux ethnies est considr comme faire
de la politique et, indirectement, de la subversion ; en fait cela reprsente une menace
pour la minorit qui dtient le pouvoir dans le pays et sidentifie la nation tout entire.
Cest ainsi quil est rare dentendre parler des migrations des populations bantu dont
est issue la plus grande partie de la population burundaise. Car, parler de cet aspect du
peuplement de la rgion des Grands Lacs revient reconnatre que, selon toute probabilit,
une autre partie de la population du pays est venue de la partie orientale du continent
noter que lon est dans une zone de confluence entre lest et louest, entre le nord-est et
le sud de lAfrique.
Carte 1
Migration des populations bantu10
NOTE A LIMPRIMEUR : Veuillez scanner et insrer ici la carte n1 intitule tapes
de lexpansion bantu. Il serait souhaitable de la rduire page.

Cette origine dune partie des anctres de la population burundaise tant conteste par
certains est rappele par Jean-Pierre Raison dans le volume de la Gographie Universelle
consacr aux rgions dAfrique au sud du Sahara, paru trs rcemment. La rgion et son
histoire sont marques par lexistence dun fleuve mythique, le Nil qui en tire lessentiel
de ses eaux (Nil Blanc et Nil Bleu ) et qui a contribu structurer en partie son
peuplement :
10

Daprs Mworoha, E. et al., 1987. Histoire du Burundi. Des origines la fin du XIXe sicle. Paris, Hatier.

61

Les populations dites nilotiques , caractrises lorigine par limportance de leurs activits pastorales,
ont gagn le centre de lactuel Ouganda puis, de l, le Kenya occidental, o elles reprsentent, avec
notamment les Luo, lensemble dmographique le plus puissant. Par laxe du Nil Albert dautre part, ont
progress les pasteurs couchites qui, du Bunyoro au pays sukuma, au Rwanda et au Burundi, ont tabli leurs
chefferies dans la zone dite interlacustre 11.

Le dbat sur la question des ethnies et de lorigine possible ou probable des populations de
la rgion est fauss par les interprtations errones de lpoque coloniale qui ont abouti au
mythe hamite . Ce dernier consiste dire que la composante tutsi est dorigine
blanche et descendante de Cham, fils de No, ce qui lui confre des qualits
suprieures la prdisposant au commandement et justifie la prsance qui lui a t
accorde dans lenseignement et ladministration depuis lpoque coloniale. Le dbat est
ainsi erron et lessentiel est oubli : dans une situation de conflits qui durent depuis des
dcennies, comme au Burundi, le plus important est de savoir comment les gens se situent
les uns par rapport aux autres tel ou tel moment de leur histoire et de mettre le doigt sur
les injustices qui sy rapportent afin dy mettre fin. Mais cela ne signifie pas quil faille
occulter ou nier certains aspects du pass. Quant largument qui consiste dire que
traiter de telle ou telle question revient faire de la politique, il est dautant plus fallacieux
quune discipline comme la gographie ne puisse vacuer le volet politique de son contenu
et de sa pratique. Car, comme le rappelle C. Raffestin :
Toute gographie humaine est politique, () dimension rarement assume par le gographe qui veut bien
jouer le rle de tmoin mais qui refuse gnralement de jouer le rle dune instance de recours pour ceux
dont la territorialit est menace, modifie, voire dtruite au nom de finalits dont la ncessit nest pas
pertinente.
Les faits du monde, lutte des minorits, trafic des ressources, marginalisation, terrorisme, etc., sont autant de
relations de pouvoir qui relvent dune gographie immdiate. Si nous ne savons pas les analyser ou si nous
refusons de le faire, alors la connaissance scientifique que nous prtendons laborer nen est pas une. Elle est
tout au plus lenregistrement de ce qui arrive, de ce qui se passe, sans gain dintelligibilit et sans
accroissement dinformation rgulatrice12.

CONCLUSION

Est-ce dire que lon ne peut rien faire pour aller dans le sens de lidal prn par le
colloque de ce jour ? Certainement pas ! Car lexprience montre que, au Burundi comme
ailleurs (dans des situations similaires), il est possible de faire de petites perces en dpit
des multiples contraintes qui peuvent peser quotidiennement sur lenseignant de lhistoire
ou de la gographie. Mais cela suppose un certain engagement de celui-ci pour que sa
dmarche aboutisse. Cest un peu ce que lon dduit du tmoignage de Claire-Marie
Jeannotat. Cette missionnaire suisse, qui a pass 34 ans de sa vie au pays de lapartheid,
montre comment travers des cours dhistoire, de franais ou de religion, elle et dautres
personnes de sa couleur de peau , ont contribu faire changer les choses sous le
rgime rpressif dAfrique du Sud. Non pas tant grce aux manuels et leurs contenus,
mais avant tout par leur choix et leur engagement. Cet engagement l savre
indispensable dans le cadre de lenseignement de la gographie et de lhistoire pour que
lenseignement de ces disciplines puissent contribuer vritablement apprendre vivre
ensemble . Voici quelques extraits du tmoignage de Claire-Marie Jeannotat qui en dit
long sur ce qui peut tre entrepris :

11
12

Dubresson, A. et al., 1994. Les Afriques au sud du Sahara. Paris, Belin/Montpellier, Reclus, p. 263.
Raffestin, C. 1980. Pour une gographie du pouvoir. Paris, LITEC, p. 244 et 246

62

Lenseignement de lhistoire en Afrique du Sud, subordonn aux examens du Dpartement de


lducation, tait un casse-tte. Les livres dhistoire, crits par des Blancs, interprtaient lhistoire de leur
point de vue. Lhistoire commenait avec larrive des Blancs au pays, Portugais, Hollandais, Britanniques
et tant dautres visages ples. Cette histoire fausse, avait pour but dinculquer aux populations colonises la
notion quelles le resteraient et que l tait leur seul avenir.
Nous avions honte de prodiguer ces tudiants, dans un langage blessant, cet endoctrinement
capitaliste, blanc, europen et chrtien. Mais il y avait les examens. Les rsultats positifs leur ouvraient la
voie au niveau suprieur. La sur directrice, qui navait pas oubli le contexte de son enfance en Irlande du
Nord, me parlait avec sagesse du dilemme professionnel dans lequel nous nous trouvions, enseignantes,
religieuses et missionnaires, face l obligation denseigner des mensonges ou des demi-vrits.
Nous avons dcid dune part, chacune de notre ct dcouter nos lves dire ce que les vieux
racontaient dans le township. Dautre part, nous avons essay de dcouvrir une vrit plus objective du
dveloppement historique de la colonisation dans des livres de bibliothque.
Comprendre lhistoire partir du pass tait indispensable la comprhension de la lutte qui se
prparait dans les coulisses des institutions et dont nous ntions que faiblement conscientes. Nous avons
donn nos cours en ne cachant pas aux tudiants que cette histoire tait crite par les conqurants et les
dominateurs, dans un but de domestication des conquis. Nous avons, en mme temps, expliqu que les
rponses aux examens devaient simplement tre conformes au contenu des examens dhistoire prescrits.
Nous avons ouvert un dialogue sur les livres dhistoire prescrits. Nous avons ouvert un dialogue sur les
motivations et les enjeux de lhistoire en Afrique du Sud, telle quelle tait crite pour les Noirs et non par
eux ! Ce que jaimais ces heures dhistoire ! Ctait lutilisation dune approche pdagogique de
conscientisation alors que le terme ntait pas encore utilis. Ctait aussi prendre un risque. Des tudiants,
parmi les meilleurs, chourent aux examens. Ils en savaient trop et navaient pu dbiter leurs leons comme
des perroquets, ce que les moins dous faisaient sans problme.
Nous dmes aussi nous coltiner les instances qui corrigeaient les papiers et leur demander les raisons
des checs des lves. Ctait peut-tre un dbut de prise de conscience pour certains fonctionnaires. Pour
dautres nous tions subversives. La confrontation avec les autorits scolaires, en faveur de nos tudiants,
tait aussi pour nous, surs, une sorte de libration.13
Le Congrs national africain, si nous avions t en contact avec lui, nous aurait aids rflchir sur sa
lutte pour la justice. La police, quant elle, continuait son travail de terreur, emprisonnant les leaders et
quiconque tait suspect davoir un regard critique sur les agissements des Blancs. Des emprisonnements
vains, car dautres leaders surgissaient, prts au sacrifice et la prison. La rpression blanche tait
proportionnelle la rsistance noire. Dans notre cole, lenseignement absorbait la plus grande partie du
temps et de notre nergie, car notre cole avait la rputation dobtenir dexcellents rsultats.
Cest travers lenseignement de langlais, de lafrikaans, de lhistoire et parfois de la gographie
que nous pouvions canaliser les sentiments des tudiants. Leur niveau de maturit politique tait bien
suprieur au ntre. Ainsi, travers les essais de nos tudiants, naissait dj une littrature de rsistance sudafricaine qui deviendrait plus tard le foisonnement littraire des townships face au systme. Cette littrature
populaire a surgi paralllement dans des nombreux pays dAmrique latine, des Philippines et en Hati. Il est
regrettable quelle ait parfois t rcupre par des crivains et des potes europens qui en ont tir de la
gloire, et ont gagn de largent grce la souffrance des Noirs.
Lhistoire den bas a peu de mots ; cest un cri, de dsespoir et desprance. Pour nous, lcole, lire,
comprendre et corriger les longs essais de nos tudiants relevait dun processus de conscientisation porte
de la main, de la tte et du cur. Jaimais beaucoup aussi, avec les lves, apprendre connatre lennemi
riche et blanc en lisant les livres inscrits au programme soit en anglais ou en afrikaans, et en les
confrontants la ralit.
Je prenais ainsi, dans ce contexte, conscience de moi-mme. Je me sentais irrversiblement aspire
par cette lutte aux cts des opprims, et solidaire de leur cause. Cela maidait dcouvrir le sens de Jsus et
de la bonne nouvelle dans ce pays. Mais mon engagement fut souvent timide, hsitant, la recherche aussi
de gens qui auraient ma couleur de peau et qui chemineraient dans la mme direction. Il sen trouva, et
dhroques. Cest eux que je dois davoir dvelopp le sens de lobstination dans la lutte14.
ENGLISH SUMMARY

13

Jeannotat, C.-M. 1994. Histoire inavoue de lapartheid. Chronique dune rsistance populaire. Paris,
LHarmattan, pp. 66-67.
14
Ibidem.

63

History and geography teaching in Burundi are guided by a strong political will which requires that no
reference is made in the curriculum to any ethnic matters, such as the supremacy of the ruling classes or the
Bantu origins of the general population. Rather, the study of foreign countries and the rest of the world is
favoured. Successive governments have introduced a system limiting the number of Hutu students in the
university system, including their increasing exclusion from some specializations, and combatting a sort of
intellectual apartheid. Any discussion of the ethnic origins of the people living in the region is falsified by
mistaken interpretations arising from the colonial era. In this context, it is up to the history and geography
teachers to change matters, not relying on the content of textbooks but by their choices and their
commitment in favour of peaceful co-existence.
RESUMEN ESPAOL
En Burundi, la enseanza de la geografa y de la historia responde a una voluntad poltica muy marcada que
exige la exclusin del programa todas las cuestiones relativas a las etnias, a la supremaca de la etnia del
poder y del origen bant de la poblacin para privilegiar el estudio de los pases extranjeros y del resto del
mundo. Los gobiernos sucesivos instauraron un sistema de limitacin del nmero de estudiantes hutu en el
sistema universitario terminanado por la exclusin progresiva con ciertos trmites y por una situacin de
"apartheit intelectual". El debate sobre el tema de las etnias y el origen de las poblaciones de la regin es
falso por las interpretaciones erroneas de la poca colonial. En este contexto, es el papel del profesor de
historia y de geografa contribuir a hacer cambiar las cosas, no gracias al contenido de los manuales sino por
sus elecciones y sus compromisos para ensear a vivir juntos.

64

CHAPITRE XII

Les modles denseignement


de lhistoire et de la gographie
Bernard Ducret
Lyce Gabriel Faur, Annecy
Pour mener sa recherche sur le thme du colloque, lquipe de lUniversit de Genve
conduite par le professeur Antoine S. Bailly sest dabord intresse aux diverses
pratiques. Outre les enqutes menes sur le terrain au Liban, en Rpublique tchque et au
Salvador, lattention sest porte sur les concepts que prsentaient les programmes et les
manuels dhistoire et de gographie de diffrents pays du monde. Cette approche,
forcment superficielle, avait comme premier but de mesurer comment les soubresauts
pistmologiques de lhistoire et de la gographie avaient pntr les manuels. travers
ceux-la, on peut mesurer lintention des prescripteurs : volont politique lorsque les
manuels sont officiels (Mexique, Costa-Rica, Malaisie...) ou tude des marchs lorsque
ldition scolaire est laisse au secteur priv (France, Italie...). Cette tude ne prjuge pas
de lusage qui est fait de ces ouvrages ; il est impossible dvaluer dans quelle mesure les
intentions des auteurs se traduisent dans la ralit de la salle de classe.
Lchantillon utilis ne prtend pas luniversalit ni lexhaustivit, il est
essentiellement consacr lhistoire et la gographie enseignes aux lves de 11 ans
environ. Ltude ne concerne pas les contenus, car il semblait a priori normal que chaque
ouvrage favorise ltude de son propre pays. Notre analyse ne se concentre pas non plus
sur les mthodes utilises en histoire et en gographie ; celles-ci (analyse de cartes, de
croquis, de photos...) semblent assez voisines selon les pays et cette approche du champ
didactique dpasse le but que nous nous sommes assign. Afin de mettre en vidence la
faon denseigner vivre ensemble , les diffrents documents ont t lus avec une
approche conceptuelle concernant le territoire, la nation, la communaut et la mobilit.
Chacun de ces concepts tait approch par ses attributs. Ainsi, les notions telles que
lidentit, la frontire, le localisme ou le rgionalisme, le global, le systme-monde taient,
parmi dautres, autant de voies dapproche pour mesurer la notion de territoire que lon
veut bien transmettre aux enfants.
Vivre ensemble est dabord un problme gographique. Avec qui veut-on vivre
ensemble ? Quelle chelle veut-on privilgier ? Sattache-t-on au niveau local ? au niveau
rgional ? au niveau national ? au niveau global ? Le survol de notre documentation
permet de dgager grossirement trois types de modle denseignement pour apprendre
vivre ensemble . Ces trois modles sont diffrents voire antinomiques ; il parat peu
vident de trouver entre eux une synthse. On ne peut tablir entre eux aucune hirarchie :
il nexiste pas un bon et un mauvais modle, car ils savrent tous opratoires dans la
socit dont ils sont issus et lchelle spatiale qui leur a t assigne.
LE MODLE FERM

On se propose dappeler modle ferm tout modle dans lequel lenseignement de


lhistoire et de la gographie se proccupe essentiellement de son propre territoire. Il
admet la frontire de lentit administrative qui a cr le programme. Celle-ci dlimite un
dedans et un dehors. Lextrieur est ignor de manire absolue, lintrieur fait lobjet
65

dune analyse approfondie et mticuleuse. On peut prendre comme exemple le cas tchque
o il apparat que les frontires sont claires et inscrites dans la nature, quil ny a pas de
Tchques ltranger ni dtrangers en Rpublique tchque et o lon explique quil sagit
du plus ancien tat dEurope. Dans la Bavire voisine, le cas est similaire : liconographie
reste toujours trs locale : seules cinq photos sont prises ltranger dont trois proviennent
de Suisse almanique ou du Tyrol autrichien ; les deux autres photos issues de pays non
germanophones prsentent des catastrophes : un sisme en Turquie et les ruines de
Pompi, comme si le besoin denfermement conduisait une peur ou une mfiance envers
lextrieur. Ltranger nest rellement voqu que trois fois dans louvrage. Chaque fois,
il sagit de dsagrments : les quotas laitiers voulus par lUnion europenne pnalisent les
petits paysans de lAllga et la pollution entrane par les touristes trangers dtruit la
nature. Dans les modles ferms, les programmes dhistoire sattachent ltude du pays
mme dans les temps anciens quand cet tat navait pas de ralit, pour mieux lenraciner
dans le pass.
Cette tude, statique car privilgiant un territoire clairement dlimit, se rattache aux
sciences naturelles et privilgie la prcision et la quantit des informations fournies. Cest
une faon dapprendre vivre ensemble en dlimitant un espace troit dans lequel une
population immobile travaille et veille son patrimoine naturel labri des vicissitudes du
vaste monde. Le modle ferm est qualifi de suicidaire par certains, eu gard au thme du
colloque : Apprendre vivre ensemble . Cela nest pas si vident. Il convient en
premier lieu de mesurer la taille de lespace ferm tudi : cela peut tre une rgion (la
Bavire...), un tat (la Rpublique tchque, Malaisie) ou un continent (lAmrique pour
les jeunes Mexicains). La quantit de personnes avec qui lon apprend vivre ensemble
est donc trs variable ! En ralit, ce modle savre opratoire en cherchant inculquer
une forte identit rgionale ou nationale des enfants qui ne sont pas forcment
originaires de lespace tudi. Dans certains cas, comme celui de la Bavire, rgion
frontalire, ayant accueilli de nombreux trangers et de nombreux Allemands issus
dautres rgions et inscrite dans un pays rput pour son ouverture internationale, on peut
sinterroger sur le caractre pertinent de cette reprsentation sur les lves y habitant.
?

?
FIGURE 1. Le modle ferm

LE MODLE JUXTAPOS

66

Cest le modle le plus frquent. Il se diffrencie du modle ferm en ce sens que


ltranger nest pas ignor. Les connaissances historiques et gographiques propos de
lautre sont exposes mais sans aucun lien vritable. Lhistoire et la gographie abordent
les pays, les rgions, les civilisations les unes aprs les autres. Chaque ensemble est tudi
de faon plus ou moins approfondie selon les exigences du programme. Les manuels
franais traitent la prhistoire en Europe occidentale et enchanent avec ltude de
lAntiquit gyptienne, ltude de lAntiquit proche-orientale, puis les premires formes
de civilisations en Grce, en Italie. En gographie, le modle juxtapos expose, pour
chaque ensemble, dans un ordre assez immuable, le relief, le climat, la vgtation, la
population, les activits.... La cartographie est gnralement trs informative et arrte sa
description aux limites de ltat considr. En ralit, il sagit dune complexification du
modle ferm voqu plus haut.

FIGURE 2. Le modle juxtapos

La mise en relation des espaces dfinis, cest--dire la capacit de connatre ltranger et


dapprendre vivre ensemble avec lautre, est souvent absente. Certains manuels, en Italie
par exemple, tentent dy remdier en juxtaposant aux tudes statiques la prsentation des
liens entre les diffrents ensembles. Ceux-ci restent cependant tudis au niveau de
lespace considr : analyse des balances commerciales par produits ou par pays,
ventuellement de solde migratoire dans les leons de gographie. En histoire, le souci de
montrer le contact entre les civilisations est moins vident et se rsume souvent une carte
des changes commerciaux.
Nous sommes toujours dans une histoire ou une gographie des surfaces o des
espaces clos sont tudis de faon successive. La caricature de ce modle pourrait tre la
prsentation des tats de lUnion europenne o chaque pays dispose dune case avec son
drapeau, sa capitale, sa monnaie, sa population, sa langue... Lapport de connaissances est
privilgi, le cours peut trs facilement dvier vers la nomenclature et lencyclopdisme.
La pdagogie induite par ce genre dhistoire et de gographie avantage lenseignant qui
dispose des connaissances et qui, par divers types dexercices, sefforce de les transmettre
ou de les faire dcouvrir aux lves. Nous sommes dans une histoire ou une gographie
den haut .
LE MODLE RELI

Ce modle est moins frquent et se rencontre plutt dans les pays de culture anglosaxonne. Il sagit dun modle radicalement diffrent des prcdents, car il sintresse peu
aux surfaces et privilgie les acteurs. En caricaturant, l o un manuel mexicain
dcompose par produit la balance commerciale du pays, un ouvrage des tats-Unis

67

dAmrique sintressera lorigine des fournitures contenues dans la trousse de llve.


On insiste sur la singularit des acteurs et sur la confrontation des diffrents points de vue
au sein du systme-monde. Les acteurs envisags peuvent tre trs diffrents :
administrations, entreprises, communauts ethniques ou linguistiques, individus... Si les
lves ont une approche partielle ou marginale de certains, en revanche, ils ont une
connaissance parfaite de certains autres auxquels ils adhrent. Lhistoire et la gographie
enseignes ont dsormais pour but de mettre en valeur la logique des acteurs, la
confrontation et lopposition de diffrentes logiques. Nous quittons un enseignement
impos den haut pour une pdagogie den bas privilgiant les jeux de rle, les
enqutes, la discussion. Lapport factuel est beaucoup moins important et cette faiblesse
peut choquer les partisans des modles ferms ou juxtaposs qui tiennent une plus
grande transmission de lidentit locale, rgionale ou nationale et pour lesquels la part du
contenu scientifique doit tre importante.
Le but est denvisager, dans le territoire considr, les reprsentations des diffrents
acteurs et leurs contradictions ventuelles mais aussi denvisager les liens qui peuvent unir
chacun de ces acteurs au monde extrieur. En Irlande du Nord, un jeu de rle se propose
dtudier une ville imaginaire o les lves se mettent successivement la place de
footballeurs galiques, dOrangistes, de rsidents protestants, catholiques et dun
mdiateur. Si lon prend le cas de lAfrique du Sud, o la ncessit de vivre ensemble
aprs des dcennies dapartheid est vidente, les manuels, suivant les indications du
Curriculum 2005, montrent les oppositions entre ruraux et urbains, entre Noirs et Blancs,
les solidarits avec le continent africain, la communaut dintrt avec les pays en
dveloppement, mais aussi les parents avec les pays dvelopps. Ce procd conduit
jongler avec les chelles et, mme pour de jeunes enfants, la dmarche est rsolument
systmique. Ainsi, on peut lire la proposition de systme entre laide publique des tatsUnis pour promouvoir llevage au Botswana, la consommation croissante de hamburgers
en Europe, la dpendance des leveurs Botswanais et la dpendance alimentaire croissante
du pays.

FIGURE 3. Le modle reli

Dans la perspective de vivre ensemble , ce modle apparat comme le plus sduisant


pour un historien ou un gographe, car il promeut les individus et les groupes qui doivent
se ctoyer. Cependant un modle ducatif est insparable des institutions qui le portent et
de la socit qui le nourrit ; en ce sens, il nest pas suprieur aux autres modles envisags.
Il est opratoire dans des conditions sociales, historiques et institutionnelles particulires.
La volont la plus explicite de lappliquer se rencontre dans des socits traverses par des

68

tensions violentes comme lIrlande du Nord ou lAfrique du Sud dans lesquelles


limposition dun modle ferm et normatif ne peut conduire qu lchec en niant ou en
oubliant les reprsentations des jeunes enfants. Il nest cependant pas assur que la mise
en pratique soit relle et aise.
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conseils et suggestions. Paris.

69

ENGLISH SUMMARY
There are three types of teaching about peaceful co-existence that can be identified from a study of history
and geography textbooks from different parts of the world. These are based on a conceptual understanding
of the region, the nation and the locality. The closed model, in which history and geography teaching
concentrate on an in-depth and detailed analysis of the country, tends to exclude the surrounding world. The
concept of peaceful co-existence is therefore based on a very strong national identity. On the other hand,
the opposing model involves an in-depth study of the outside world. History and geography teaching deal
with countries, regions and civilizations one after the other without establishing definite boundaries or, in
other words, without any real interest in learning to live with others. Finally, there is comprehensive
teaching, encountered less frequently. It stresses the individuality of those involved and the confrontation of
different points of view within the world system in order to study the existing links between the participants
and the surrounding world. This type of teaching encourages people to get to know each other and, in this
way, represents the most suitable model for learning to live together.
RESUMEN ESPAOL
Tres tipos de enseanza para aprender a convivir se desprenden del estudio de los manuales de historia y
geografa de distintos pases del mundo, realizado a partir de un tratamiento conceptual del territorio, de la
nacin y de la comunidad. El modelo cerrado, en el cual la enseanza de la historia y de la geografa est
centrada en el anlisis profundo y meticulosos del pas y que ignora al mundo exterior. El concepto de
"convivir" est entonces fundado sobre una fuerte identidad nacional. El modelo yuxtapuesto ,en oposicin,
integra el estudio del mundo exterior. La enesanza de la historia y de la geografa aborda los pases, las
regiones, las civilizaciones unas despus de las otras. Sin embargo, no las pone en relacin con los espacios
definidos, es decir, sin la real capacidad de aprender a convivir unos con otros. En fin, el modelo de
enseanza reunido, es ms raro, insiste sobre la singularidad de los actores y sobre la confrontacin de las
diferentes puntos de vista en el seno del sistema mundial con el fin de estudiar los lazos existentes entre los
actores y el mundo exterior. Este tipo de enseanza insita a los individuos a frecuentarse, y en este sentido,
constituye el modelo ms adecuado para ensear a convivir.

70

CHAPITRE XIII

Nouvelles directions pour lenseignement


de lhistoire et de la gographie
Antoine Bailly
Universit de Genve
Lhistoire et la gographie, comme toutes les sciences sociales, sont des disciplines
marques par les idologies de lpoque : toute vision du monde est ainsi fonde sur les
reprsentations que les institutions lgitiment un moment donn. Notre rle premier
nest donc pas de faire croire la scientificit des discours historiques et gographiques,
mais den expliciter le sens : pourquoi privilgier, un moment donn, tel type de
reprsentation et de dcoupage ? Pourquoi celui-ci est-il pertinent, cest--dire en
adquation avec les aspirations de la socit une priode donne ? Quelles sont les
idologies et les forces contradictoires en jeu dans ces projets de socit ?
Il sagit donc dengager une vritable histoire et une pistmologie des
territorialits volutives pour donner sens lenseignement. Il sagit ensuite danalyser
les potentialits de ces projets pdagogiques pour contribuer construire un monde
plus juste en se posant cinq questions : pour qui, o, comment, pourquoi, jusquo ?
Dans ce but, certains concepts tels que ; le dialogue, la tolrance, lgalit, lintgration, la
justice sociale, le partenariat et la diversit.
Ils permettent en effet de rflchir en termes de foyers de vie , des chelles
gographiques et temporelles varies, et de penser en affiliations multiples, en
comprhensions rciproques. linverse, certains concepts tels que ; le nationalisme, le
protectionisme, lexclusion, les dissymtries et les frustations apparaissent dangereux.
Pour rompre avec une histoire et une gographie vocation nationaliste, privilgiant
la rflexion une seule chelle gographique et temporelle, il est ncessaire douvrir les
disciplines pour viter de masquer ou de cacher ce qui drange. Cette rflexion se fait la
fois sur le plan des contenus, quil faut expliciter, et des mthodes, indispensables
lorganisation de la connaissance.
Nous proposons donc de rflchir en termes : dchelles gographiques et
temporelles, daffiliations et didentits multiples ; darticulation entre les reprsentations ;
de dialogue entre les acteurs territoriaux ; dadaptation aux identits nouvelles et de
valorisation des liaisons territoires-rseaux.
Reste que cela ne pourra voir le jour que si toutes les conditions sont runies pour un
enseignement dmocratique dont le droit la vie et le droit lducation sont les
fondements.
ENGLISH SUMMARY
As social sciences, history and geography are disciplines strongly influenced by the ideologies of particular
eras. In order that this type of teaching is coherent, it must rely on an epistemology of evolving territories
and on history bringing to the fore concepts such as dialogue, tolerance, integration and social justice, and
rejecting isolating concepts such as nationalism, exclusion, etc., which are considered to be dangerous.
History and geography teaching should make us think about exchanges between individuals and concepts, of
links between territories and networks, and of geographical and time scales evoking the essential right to life
and the right to education.

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RESUMEN ESPAOL
La historia y la geografa en tanto que ciencias sociales son disciplinas marcadas por las ideologas de una
poca dada. Para que esta enseanza tenga sentido, debe entonces apoyarse sobre una epistemologa de las
territorialidades evolutivas y sobre una historia que ponga en evidencia los conceptos tales como la
tolerencia, la integracin, la justicia social y el rechazo de los conceptos aislacionaistas, tales como el
nacionalismo, la exclusin, etc. considerados como peligrosos. La enseanza de la historia y de la geografa
debe proponer una reflexin en trminos de cambios entre los individuos y sus representaciones, de lazos
entre los territorios y redes de las escalas geogrficas y temporales en la medida que el derecho a la vida y el
derecho a la educacin, las condiciones esenciales estn reunidas.

72

CHAPITRE XIV

Conclusions : le dessous des cartes :


propositions pour lenseignement de lhistoire de
la gographie
Y. Andr
Lyce Berthollet, Annecy
Deux questions essentielles traversent lensemble des rflexions de ce colloque. Comment
lenseignement de lhistoire et la gographie peut-il contribuer apprendre vivre
ensemble ? Quels conseils donner pour la conception des programmes, la formation des
professeurs, la transformation des pratiques denseignement et llaboration de squences
ducatives ? Il serait videmment illusoire de vouloir apporter une rponse dfinitive et
universelle une telle demande. la lumire des diffrentes interventions, et des
prcdentes contributions au numro de Perspectives (UNESCO/BIE, 1998), il parat
cependant possible darticuler quelques lments de rflexion, qui nous paraissent
essentiels, autour de quatre observations pralables et de cinq propositions.
QUATRE OBSERVATIONS

1. Lenseignement de lhistoire et de la gographie a longtemps eu pour rle, et cest


encore largement une ralit, de fonder un double enracinement dans le temps et dans
lespace, privilgiant ainsi le concept dappartenance, gnralement au profit des
chelles de la nation et de ltat (fig. 1). Cet enseignement repose sur une structuration
du monde mise en place la fin du XIXe sicle et durant la premire moiti du XXe
sicle. Cette approche, qui a ses lgitimits, est encore largement reprsente dans de
nombreux pays. E. Boubekraoui et A. Mouzoune montrent ainsi quau Maroc
lenseignement de lhistoire et de la gographie vise saffranchir du pass colonial et
renforcer la cohsion sociale. Ce besoin ardent de fonder et didentifier ltat-nation
est li laffirmation dune souverainet nouvelle. C. Kane en fait lanalyse pour le
Sngal. Cette dmarche classique repose sur une pistmologie du fondement, cest-dire quelle a pour objectif de btir la nation et le territoire : lhistoire et la gographie
nous apprennent qui nous sommes et o nous sommes, travers des discours de
lgitimation despaces finis (Gurin, 1991) o la gographie se retrouve fille de
lhistoire (George, 1992).
2. Le paradoxe de la mondialisation est que, loin dengendrer un monde uniforme, elle
accrot les altrits et engendre un processus de fragmentation politique et sociale
(fig. 2). Elle pousse la rgionalisation conomique, sociale et politique. Les tats et
les nations se disloquent au profit dethnies en qute didentit et dautonomie : sous
les dcombres merge : une mosaque de rgions (Scott, 1998a). Ainsi sexplique
le besoin de qutes identitaires fortement spatialises, cherchant dfinir de nouveaux
territoires comme autant de lieux dappartenance : nos repres (nos rfrences) ne
dlimitent plus de srs repaires (refuges) (Viard, 1992). Ds lors, lenseignement de
lhistoire et la gographie nest plus en tat de nous rpondre, de nous lgitimer.
merge ainsi nouveau cette question lancinante : qui sommes-nous ? Who is us ?
sinterroge Robert Reich (Reich, 1991), soulignant dans un jeu de mots (us, U.S.) les
73

interrogations qui psent sur les pertinences de la communaut nationale et de ltat.


Chacun peut observer que, malheureusement, les solutions nationalistes et
communautaires sont les premires rponses ce besoin de sens, multipliant ainsi les
risques de xnophobie et de conflit.
3. Dans lorganisation mondiale de nos socits, o se juxtaposent dune part un rseau
de points, de nuds, de ples relis par une circulation de plus en plus rapide, et,
dautre part, les nouveaux et les anciens territoires, le primat de lhritage historique
recule devant les contraintes de la gographie. On pourrait voquer en quelque sorte
une revanche de la gographie sur lhistoire : ...la rduction du monde saccompagne
paradoxalement de la redcouverte de limportance de la gographie (Scott, 1998b).
Ce nest ni la fin de lhistoire, ni celle de la gographie, mais une redistribution des
hirarchies. Dans la comprhension de ce nouveau maillage de rseaux et de territoires,
lhistoire sefface devant la gographie.
4. Ainsi se dgage une quatrime et dernire observation. Dsormais, merge peu peu
une nouvelle mission pour lenseignement de la gographie et de lhistoire : celle de
construire un pont entre ces territoires, ces espaces fragments et le monde. Car,
souligne R. Ferras, cest parce quil ny a plus de territoires bien identifis, quil ny a
plus de gographie citoyenne. Lcole doit dsormais apprendre penser laltrit
(dans toutes ses dimensions, conomiques, politiques et sociales) pour permettre
daccder luniversalit. Lenseignement de la gographie et de lhistoire devrait
permettre de faire apprendre et comprendre la multi-appartenance, cest--dire la
continuit du territoire au systme-monde (fig. 3), et cette ide fonde les cinq
propositions suivantes.
CINQ CONSEILS-CADRES

Dans la dfinition des programmes, dans la formation des enseignants ainsi que dans les
apprentissages des lves, la mise en place dun enseignement de la gographie et de
lhistoire pour apprendre vivre ensemble devrait articuler des chelles et des
concepts (fig. 4), au service dun objectif : apprendre la continuit du local au systmemonde.
1. Il faut prendre en compte lventail complet des chelles. Car le travail sur les chelles
gographiques et leur imbrication permet, face aux rgionalismes et la
mondialisation, de donner un sens lenseignement. Il sagit damener les lves
comprendre larticulation des territoires et des espaces, comprendre que le monde est
un systme la fois conomique, social, politique, idologique, et discerner, dans une
approche critique, la place et le rle de chacun des lments qui le composent. Cest la
dmarche du manuel pour le Costa Rica, propos par G. Carvajal ; en partant dune
analyse du monde, il dcrit le pays comme lune des maisons de lhumanit.
De toutes ces chelles, la plus malmene, la plus discute de nos jours est ltat. Aux
yeux de certains, cette structure nest plus quune illusion cartographique (Ohmae,
1995), fiction pour nostalgique, cadre inadapt au bon fonctionnement de lconomie.
Cependant, dautres auteurs observent que si ltat perd de sa pertinence conomique,
il conserve encore un rle social important : sa mission est de produire de lunit et de
la cohrence et dtre le support dun projet collectif (Guigou, 1998).
2. Il faut ensuite dvelopper des sries de concepts, regroups autour des trois conceptscadres didentit, daltrit et duniversalit.
a- Le concept didentit se dcline en appartenance et communaut, permettant
didentifier le corps social auquel on appartient, et qui peut tre constitu en tatnation ou former un lment dun tat plurinational. Les concepts de lgitimit et de

74

b-

c-

3.

4.

5.

citoyennet permettent de comprendre les fondements dune telle situation et de


montrer les responsabilits et les devoirs du citoyen. Lidentit renvoie galement
cet hritage commun et partag que sont le patrimoine et la culture.
Le travail sur le concept daltrit doit amener comprendre qui sont les autres,
comment les connatre et les rencontrer, comment les comprendre. Cela repose sur
une ducation la comprhension, au respect et la tolrance dautrui, quil se situe
lextrieur - et dans ce cas lenseignement saccompagne dune rflexion sur les
frontires - ou lintrieur, ce qui met en jeu les concepts dintgration et
dassimilation.
Le concept duniversalit met en jeu une comprhension du nouvel ordre du monde,
fond sur les concepts de rseau, de surface, de systme et de mobilit, composants
constitutifs de la mondialisation. Il dbouche sur une ducation aux nouveaux
rapports humains qui en dcoulent, et que lon peut apprhender par les concepts de
mondialisation et de transculturalit. Un travail sur les confrontations existantes ou
potentielles doit permettre de les dpasser pour fonder le concept dempathie,
condition dterminante de la volont de vivre ensemble.
Certains concepts pris ici dans leur sens positif, cest--dire propre apprendre
vivre ensemble, peuvent tre dtourns de cet objectif et manipuls de manire
ngative. Ainsi les concepts de communaut, de lgitimit, de frontire, pour ne citer
queux, peuvent tre interprts de manire conflictuelle. Certaines rencontres
concepts/chelles peuvent driver vers des attitudes dexclusion : ainsi le travail sur
les concepts de communaut et de territoire peut aboutir nourrir des ressentiments et
engendrer des affrontements ethniques, comme le montre lactualit quotidienne.
Lenseignement de la gographie et de lhistoire est ainsi en permanence sous la
menace de drives nationalistes et xnophobes.
Cest pourquoi, il convient de mettre en place, au-del des contenus des programmes,
des objectifs gnraux dapprentissage permettant de mettre en uvre, au service de la
comprhension mutuelle, les concepts voqus ci-dessus : a) lenracinement : un
enseignement de lhistoire et de la gographie pour concevoir qui je suis et o je vis ;
b) le contrat social : un enseignement de lhistoire et de la gographie pour devenir un
citoyen ; c) le respect : un enseignement de lhistoire et de la gographie pour
comprendre les autres ; et d) louverture : un enseignement de lhistoire et de la
gographie pour prendre conscience de larticulation des territoires.
Enfin, lensemble doit tre sous-tendu par une logique forte et omniprsente : faire
comprendre et apprendre aux enfants la continuit du territoire au monde ; cest--dire
travailler sur le local en linsrant dans le monde, et apprendre le monde en
comprenant la place du local. Car notre vie quotidienne se droule simultanment
lchelle locale comme lchelle plantaire, engendrant une complexit quil faut
apprendre interprter.
Do la ncessit darticuler en permanence un enseignement par le haut et par le
bas . Car lapproche scientifique, universitaire organise le monde et propose des
explications rationnelles et objectives, que lon propose den haut la
comprhension des lves. Or ces savoirs de la communaut scientifique, adapts et
transmis par les matres, npuisent pas la question du sens des espaces. Ces
connaissances doivent tre croises et confrontes avec les dcoupages subjectifs des
lves et des socits, reprsentations du monde tout aussi importantes, et leur
manire pertinents (Andr, 1998 ; Bailly, 1991). Il faut donc amener les lves
prendre conscience de leurs reprsentations et de celles des autres, pour les expliciter,
les mettre en perspective et les relativiser.

75

Ce travail sur les reprsentations rend possible la dconstruction des divisions et des
lgitimations des espaces. Il permet de mesurer le caractre idologique de tout
dcoupage spatial ou de tout choix de date. Il vise rendre les lves, et les professeurs,
conscients du pourquoi de lordre spatial et temporel.
On pourra objecter quau regard de ltat du monde, ces remarques et ces
propositions peuvent paratre bien utopiques, et risquent de rencontrer de fortes
rsistances. Dans certaines rgions, A. Barampama en fait ici la dmonstration pour le
Burundi, le chemin est encore long pour apprendre vivre ensemble, et dans dautres
pays, lquilibre construit peut encore paratre bien fragile. Mais ce dfi politique est de la
responsabilit de tous au regard de la situation politique du monde, o les valeurs de la
dmocratie et du respect des autres sont loin dtre universelles. Elles mritent dtre
ralises pour le bien commun, cela est de la responsabilit des formateurs et des
ducateurs.

FIGURE 1. Lhistoire et la gographie au service de ltat-nation : la rencontre de la


temporalit et de la spatialit
NOTE LIMPRIMEUR : Veuillez insrer ici la figure n1 qui se trouve sur la
disquette n2 (Macintosh).
FIGURE 2. Lhistoire et la gographie remises en cause par les processus de
mondialisation et de fragmentation : la revanche de la gographie sur lhistoire
Note limprimeur : Veuillez insrer ici la figure n2 qui se trouve sur la disquette n2
(Macintosh).

FIGURE 3. La gographie et lhistoire pour apprendre vivre ensemble : faire


comprendre la continuit du territoire au systme-monde
Note limprimeur : Veuillez insrer ici la figure n3 qui se trouve sur la disquette n2
(Macintosh).
FIGURE 4. Un cadre pour lenseignement de lhistoire et la gographie
Note limprimeur : Veuillez insrer ici la figure n4 qui se trouve sur la disquette n2
(Macintosh).
RFRENCES
Andr, Y. 1998. Enseigner les reprsentations spatiales, Paris, Anthropos. 254 p.
Bailly, A. et al. 1991. Les concepts de la gographie humaine. 2e d. Paris, Masson. 247 p.
George, P. 1992. La gographie la poursuite de lhistoire. Paris, Armand Colin.
Gurin, J.-P. 1991. Enseigner lEurope . Dans : Chams. Enseigner la gographie en Europe. Paris,
Anthropos. pp. 11-24.
Guigou, J.-L. 1998. Le nouveau maillage du monde en rgions-hubs , Revue Franaise de Goconomie, Paris, conomica, n 5, pp. 11-17.
Ohmae, K. 1995. The end of Nation State [De ltat-nation aux tats-rgions]. New York, The Free Press.
214 p.
Reich, R. 1991. The Work of Nations [Lconomie mondialise]. New York, A. Knopf Inc. 336 p.

76

Scott, A. J. 1998a. Communaut, dmocratie locale et citoyennet , Perspectives, Vol. XXVIII n 2, Paris,
UNESCO/BIE, pp. 355-360.
Scott, A. J. 1998b. La nouvelle go-conomie des rgions , Revue Franaise de Go-conomie, Paris,
conomica, n 5, pp. 19-26.
UNESCO/BIE. 1998. Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la
gographie . Perspectives, Vol. XXVIII n 2, Paris, Unesco.
Viard, J. 1992. Prface , Prague, avenir dune ville historique capitale, La Tour-dAigues, France,
Editions de lAube, pp. 7-11.
ENGLISH SUMMARY
Answers to the central question of this symposiumhow history and geography education can teach us to
live togetherare presented as a series of observations and proposals bringing together the ideas of the
speakers. The role of history and geography teaching was always to create a double sense of belongingin
time and in spacerelying on the concept of belonging to a nation or a State. However, in our globalizing
world, a process of political and social fragmentation has been set in motion and not one of territorial
cohesion. The outcome is a mosaic of regions and a search for a particular identity, which might increase the
risks of xenophobia and of conflict. Finally, the global organization of different societies makes history play
a secondary role to geography, the latter being required to construct bridges between different regions and
different groups and the world. The implementation of history and geography teaching for peaceful coexistence should bring together different geographical scales and concepts so that we may understand the
continuity from the local to the global by including ideas about identity, otherness and universality.
RESUMEN ESPAOL
A la cuestin central del coloquio, cmo la enseanza de la historia y de la geografa puede contribuir a
ensear la convivencia, las respuestas fueron dadas bajo formas de una serie de observaciones y de
propuestas reagrupando las ideas presentadas por los intervinientes: El papel de la enseanza de la historia y
de la geografa siempre estuvo en fundar un doble enraizamiento en el tiempo y en el espacio privilegiando
el concepto de pertenencia a la nocin o al Estado. Pero a partir de la mundializacin es un proceso de
fragmentacin poltica y social y no de uniformacin que se pone en marcha por el resultado un mosaico de
regiones y una bsqueda identificatoria espacial que multiplica los riesgos de xenofobia y de conflicto. En
fin, la organizacin mundial de las sociedades ubica la historia en segundo plano y pone la geografa delante
de la escena con la misin de construir un puente entre los territorios, los espacios fragmentados y el mundo.
La puesta del lugar de la enseanza de la historia y de la geografa para ensear a vivir juntos deber
articular las escalas geogrficas y los conceptos para asimilar la continuidad mundial integrando las nociones
de identidad, alteridad e universalidad.

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