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PEDAGGICAS
MAIRA BERNARDI
SNIA DONDONIS DAUDT (ORG.)
SUMRIO
Apresentao
Captulo 1 Noes de Paradigma
Captulo 2 Teorias Histricas: Inatismo, Empirismo e Racionalismo
Captulo 3 Teorias do Paradigma Reprodutivista
Captulo 4 Teorias do Paradigma Construtivista
Captulo 5 Teorias do Paradigma da Complexidade
Consideraes Finais
Referncias
Sobre as autoras
Informaes tcnicas
APRESENTAO
Teorias
Teorias
Teorias
Teorias
CAPTULO 1
NOES DE PARADIGMA
Este captulo trata das noes de paradigma e epistemologia, fundamentais para
a compreenso das teorias que sero abordadas. Veremos, ainda, a viso de Cincia
luz do paradigma newtoniano-cartesiano e do paradigma da complexidade, alm das
razes para a transio paradigmtica por que passamos atualmente.
CAPTULO 2
2.2 O Empirismo
Na Idade Moderna, o filsofo e matemtico Ren Descartes (15961650) colocou em dvida o pensamento de Aristteles, questionando at
que ponto conhecemos a verdade. Instituiu a dvida ao afirmar que as
pessoas se baseavam em opinies, estando longe de ter certezas. Para
ele, s se pode dizer que existe aquilo que puder ser provado, sendo o ato
de duvidar incontestvel.
Descartes, considerado o maior expoente do racionalismo,
desenvolveu o mtodo racional dedutivo, enquanto Newton consolidou-o,
surgindo assim o paradigma newtoniano-cartesiano, que influencia at
hoje os campos do conhecimento cientfico. Ambos partem do
pressuposto de que para conhecer o todo preciso fragment-lo, pois
este seria o resultado da unio dessas partes menores. Postulavam,
ainda, a separao do conhecimento em campos especializados, entre
mente e matria, imaginando o mundo como uma imensa mquina.
Nosso
paradigma de Cincia
ainda dominante que
influencia a prtica
pedaggica em todos
os nveis nutrido por
uma forma de ver o
mundo
influenciado
pelo
paradigma
newtoniano-cartesiano.
Figura 3 Ren Descartes (1596-1650).
A partir do final
Fonte: www.ec-descartesb-asnieres.ac-v ersailles.f r.
sculo XIX e incio do
XX, ainda com a influncia do mtodo cartesiano, a diviso do
conhecimento em reas especializadas se intensifica, levando a
comunidade cientfica a uma mentalidade reducionista na qual o homem
adquire uma viso fragmentada no somente da verdade, mas de si
mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos (BEHRENS, 2011, p.
17).
Descartes props o discurso do mtodo, no qual propunha uma
forma de conduzir a razo na busca da verdade, dentro do mundo cientfico.
Premissas como nunca aceitar algo como verdade sem evidncias
concretas; dividir os conceitos em tantas partes quantas possveis para
resolv-los; partir sempre de conceitos mais simples para os mais
complexos na conduo do conhecimento sustentam at hoje a verdade
cientfica.
Newton apresentou o universo e o ser humano como uma mquina,
dividindo-os e demonstrando-os em partes. o chamado mecanicismo
que usa a mecnica newtoniana para explicar os fenmenos e trabalha a
razo pela induo e pela deduo, que passa a ser a nica forma
reconhecida de fazer Cincia. Se, por um lado, esses referenciais de
verdade cientfica possibilitaram a especializao, conduzindo a
conquistas cientficas e tecnolgicas de envergadura, por outro levaram o
homem a separar Cincia da tica e razo do sentimento (BEHRENS,
2011, p. 19).
A viso fragmentada de Cincia e de mundo exerce forte influncia
no paradigma educacional, que passa a operar com uma viso disciplinar,
especializada,
compartimentada e linear.
Cursos so divididos em
sries, perodos e disciplinas,
levando as prticas docentes
principalmente reproduo
do conhecimento. Tal viso
tem seus efeitos tambm nas
metodologias adotadas nos
processos educacionais, nas
quais o acento do processo
pedaggico recai no resultado,
na memorizao do contedo,
priorizando o cumprimento de
atividades repetitivas.
Behrens (2011, p. 21) diz
que,
Plato
nasceu
em
Atenas, Grcia, por
volta de 427 a.C.
Filho
de
uma
famlia
aristocrtica,
estudou leitura e
escrita, ginstica,
msica, poesia e
pintura.
Iniciou
seus
estudos
filosficos
por
Figura 5 A Escola de Atenas uma das mais
famosas pinturas do renascentista italiano Rafael
volta dos vinte
Sanzio e representa a Academia de Plato. Foi
anos, aps tornarpintada entre 1509 e 1510 sob encomenda do
se
amigo
e
Vaticano. No centro, Plato e Aristteles.
Fonte: www.abrecom.org.
discpulo
de
Scrates. considerado um dos principais pensadores gregos por ter,
juntamente com Scrates e seu discpulo Aristteles, influenciado e
CAPTULO 3
estmulo-resposta.
Para os behavioristas, todo estmulo eficaz provoca sempre uma
resposta a ele relacionada. O behaviorismo supe que o comportamento
inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos
que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias) (MOREIRA,
2011, p. 21). Essas teorias, portanto, tratam a aprendizagem como
conexo entre estmulos e respostas, ou seja, como condicionamento.
Supe que todas as respostas (comportamentos) so eliciadas por
estmulos (condies que levam aos comportamentos) (MOREIRA, 2011,
p. 20).
O enfoque dado ao behaviorismo pelo psiclogo Burrhus Frederic
Skinner (1904-1984) teve grande influncia sobre as metodologias e
recursos usados em aula, especialmente nas dcadas de 1960 e 1970
(MOREIRA, 2011), razo pela qual trataremos das ideias desse autor com
um pouco mais de detalhamento, em detrimento de outros behavioristas
como Ivan Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1878), Edward R. Guthrie
(1886-1959).
interessante destacar que Skinner no considerou seu trabalho
uma teoria de aprendizagem. Na verdade, assim como os demais
behavioristas, ele no levava em considerao o que acontecia na mente
do indivduo durante o processo de aprendizagem, pois sua preocupao
era com o comportamento observvel. Isso quer dizer que Skinner no
estava preocupado com construtos intermedirios, mas com as
respostas dos indivduos aos estmulos que recebiam estmulo-resposta
(MOREIRA, 2011).
Skinner acreditava que o comportamento controlado por suas
consequncias (MOREIRA, 2011, p. 51). Sob esse ponto de vista,
punies e recompensas desempenham papel fundamental, j que as
pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas (reforo
positivo) e evitar punies (reforo negativo). Moreira (2011, p. 51) diz ainda
que se pode utilizar recompensas e situaes dolorosas para modificar,
implantar ou extinguir comportamentos, ou seja, um estmulo (positivo ou
negativo) o que fortalece ou enfraquece a resposta por ele produzida.
O procedimento que introduz um reforador positivo,
imediatamente aps uma resposta, resultando um aumento da
frequncia daquela resposta, chamado de condicionamento.
A
avaliao
predominantemente
classificatria e seletiva. As
provas so os instrumentos
avaliativos mais valorizados e
so
usadas
para
verificar/mensurar a capacidade
de reproduo do conhecimento
acumulado,
a
partir
das
exposies em sala de aula.
A
concepo
de
aprendizagem como processo de
aquisio de habilidades tcnicas
justifica, nesta abordagem, a
predominncia
de
prticas
instrucionais e de metodologias
voltadas demonstrao de
modelos a serem reproduzidos,
tendo em vista o desenvolvimento
do trabalho pedaggico. O ensino
Figura 8
Fonte: www.construirnoticias.com.br.
, assim, pautado pela repetio e
pelo treinamento atravs de exerccios de fixao. A ideia subjacente
formar hbitos que sero aplicados a situaes idnticas.
As metodologias orientadas, principalmente por livros didticos,
apresentam minuciosamente os passos a serem seguidos para o estudo,
assim como a estrutura das tarefas a serem realizadas.
A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a resposta, e,
especialmente, a resposta certa. O erro sancionado com
rigorosidade. A pergunta s pode ser formulada dentro do
contexto exposto pelo professor [...]. Valoriza as aulas expositivas
e os exerccios repetitivos [...] com a finalidade de provocar a
assimilao e a repetio, so utilizados recursos audiovisuais
para facilitar a reproduo fiel dos contedos (BEHRENS, 2011, p.
50).
A
avaliao
da
aprendizagem na abordagem
tecnicista
pautada
por
atividades formais e pontuais
que demonstrem a aquisio do
conhecimento segundo a lgica
do aprender a fazer. Do processo
de aprendizagem, considera e
valoriza apenas o produto final, e
a expectativa a obteno de
respostas exatas por parte do
aluno.
Segundo Behrens (2011, p. 51),
Figura 9
Fonte: www.blog.geama.com.br.
CAPTULO 4
paradigma construtivista.
Para a apresentao desses apontamentos, importante ressaltar
algumas questes de cunho conceitual que esto intrinsecamente
relacionadas compreenso da concepo do paradigma construtivista.
Ao iniciar a explanao sobre as teorias do paradigma construtivista,
concorda-se com Moreira (2011, p. 15) quando este afirma que o
paradigma construtivista tem uma posio filosfica cognitivista
interpretacionista.
Cognitivista porque leva em considerao o processo cognitivo.
Cognio vem do latim cognitione (conhecimento), ou seja, a forma como
o sujeito conhece e constri sua estrutura cognitiva. Nesse sentido, as
teorias cognitivas vm salientar o ato de conhecer, que era
desconsiderado pelas teorias empiristas.
Interpretacionista porque estabelece um significado, permitindo a
explicao e a compreenso acerca das aes e dos objetos interpretados
pelo sujeito (MOREIRA, 2011, p. 14).
Nesse sentido, como apontado por Coll (2000, p. 60), as teorias
baseadas em princpios cognitivistas apresentam uma concepo
construtivista da ao pedaggica, pressupe criar condies adequadas
para que os esquemas de conhecimento, inevitavelmente construdos
pelos estudantes, sejam os mais corretos e ricos possveis.
Em linhas gerais, as teorias do paradigma construtivista
consideram que o desenvolvimento da inteligncia estabelecido atravs
de aes de trocas recprocas do indivduo com o meio.
Compreende-se a inteligncia como a capacidade de adaptao e
elaborao contnua de estruturas mentais do organismo humano atravs
de seus processos intelectuais e biolgicos. Sendo assim, a inteligncia
um processo de organizao e equilbrio voltado para novas situaes de
aprendizagem.
De acordo com Pozo (2002, p. 48), se, na abordagem apriorista, o
conhecimento s o reflexo de estruturas inatas, e aprender atualizar o
que desde sempre, sem sab-lo, sabemos, no empirismo, o
conhecimento resultado da estrutura do ambiente; sendo assim, a
aprendizagem a reproduo da informao recebida.
O construtivismo, ento, considerado uma das teorias de
aprendizagem por reestruturao. Ou seja, o conhecimento sempre uma
2001).
As teorias construtivistas tm como pressupostos de aprendizagem
a descoberta, tomada como autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas
um meio estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade do
aluno atravs da descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor
a estrutura cognitiva para ser empregada em novas situaes.
Comprova-se que as teorias desse paradigma respeitam a
individualidade do aluno, enfatizando o processo de construo da sua
forma de pensar. Uma de suas maiores contribuies para a educao
est no fato de acreditar que a aprendizagem deve ser estabelecida pelo
prprio sujeito. ele que apontar o que j conhecido e o que ainda
precisa ser aprendido.
Um modelo de escola coerente com o paradigma construtivista deve
oferecer aos alunos liberdade de ao, procurando estruturar o ambiente
de modo a desafiar sua inteligncia. Nesse sentido, a escola deve
possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades, a fim de
poder intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Esse
paradigma defende que sempre se crie algo de novo no processo de
aprendizagem, como condio para sua existncia, o que implica o
processo da evoluo: a criatividade deve ser permanente.
Do ponto de vista metodolgico, o trabalho em equipe explora a
viso do grupo como importante elemento na socializao do indivduo. A
troca com os outros indivduos decisiva no desenvolvimento intelectual
do ser humano, aprimorando-se, assim, sua autonomia.
Outro aspecto a se considerar est relacionado prtica da
pesquisa como meio de aprendizagem. Nessa perspectiva, destaca-se a
importncia de o ato pedaggico realizar-se a partir do educar pela
pesquisa.
Neste estudo, compreendemos a pesquisa como princpio
cientfico e educativo inerente prtica docente e como atividade
fundamental do paradigma construtivista (DEMO, 2000). Entendemos que
a pesquisa permite ao professor problematizador a avaliao constante de
seu trabalho. Alm disso, oportuniza ao indivduo, na sua atuao como
pesquisador, condies de aproximar-se mais da realidade que o cerca,
viabilizando, assim, a construo de novos saberes (SILVA, 1995).
A resoluo de problemas tambm uma tendncia metodolgica
erros
resultantes
do
esquecimento, ou mesmo da
dificuldade de linguagem, e
ainda erros produzidos pela
ignorncia sobre determinado
assunto. Portanto, um erro s
construtivo quando permite a
reestruturao
do
pensamento.
Ao analisar o erro, o
professor
pode
coletar
informaes que o auxiliam a
examinar
o
nvel
de
alcanado
Figura 14 Lev Vygotsky (1896-1934). desenvolvimento
Fonte: www.psicosmica.com.
pelo estudante, o que lhe
possibilita elaborar e aplicar diferentes estratgias de aprendizagem.
Entretanto, trabalhar com o erro de forma significativa e construtiva pede do
professor bom senso para que no cause constrangimento, revertendo o
erro no seu sentido negativo.
Cabe ao educador diagnosticar e qualificar o erro, verificando o nvel
de desenvolvimento do aluno e as reais possibilidades de trabalhar em
torno das certezas e hipteses, chamadas por Vygotsky de zonas de
desenvolvimento proximal (ZDP).
Segundo Vigotsky, essas zonas so estabelecidas como o espao
existente ou a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (situaes
que o indivduo j sabe resolver sozinho) e os nveis de desenvolvimento
potencial (quando o indivduo ainda precisa da ajuda de outra pessoa,
mas vai saber sozinho em breve).
Vygotsky tambm um representante das teorias construtivistas.
Sua teoria, entretanto, denominada sociointeracionismo ou
socioconstrutivismo, e destaca a importncia das relaes sociais no
processo de aprendizagem. Conforme o psiclogo bielorrusso, a
construo do conhecimento resultado da internalizao de um amplo
processo de interao social.
Ao trabalhar de forma que o aluno reflita sobre seu erro, -lhe
permitido pensar e tomar conscincia do caminho percorrido e dos dados
4.1.2.4 Avaliao
Alguns
dos
principais
pensadores
do
paradigma
construtivista: Jean Piaget, Lev
Vygotsky, David Ausubel, Emilia
Ferreiro.
CAPTULO 5
A teoria da complexidade
apresenta-se
como
modelo
epistmico que abarca uma viso
mais complexa e ampliada da
realidade. Sua essncia mostrar
a dinmica presente nas relaes,
que o mundo feito por uma rede
de interconexes invisveis, que
nada pode ser reduzido e que a
incerteza no tem como ser
eliminada. Na opinio de Bauer
(1999), a complexidade diz respeito
impossibilidade de se chegar a
Figura 21 Edgar Morin (1921).
Fonte: luizf elipemuniz.blogspot.com.
qualquer conhecimento completo.
A palavra complexidade tem origem no latim complexus, e significa
o que abrange, rodeia, o que inclui, o que est junto, tecer, entrelaar,
ou seja, como diz Morin em diversas de suas obras (2000, 2001, 2005),
aquilo que tecido junto.
O que as teorias da complexidade fazem substanciar os princpios
da viso de totalidade, de interconexo e inter-relao. Elas trazem a
percepo de um mundo complexo, uma viso mais abrangente da vida, e,
A crise do paradigma mecanicista sinaliza a urgncia de buscaremse novas bases epistemolgicas, e requer-se uma nova viso sobre o
sujeito, sujeito que pensa e discute sobre si mesmo, que contesta as
prprias atitudes e valores e busca uma maneira mais harmoniosa de
conviver com os outros.
luz de um novo paradigma, tambm novas formas de lidar com a
educao, o planejamento e os procedimentos metodolgicos devem ser
instauradas. Para isso, preciso, primeiro, superar as dificuldades de
transporem-se para a rea educacional os princpios postulados pelo novo
paradigma cientfico, encontrando-se uma prtica coerente que permita
novas formas de relacionamento com a realidade.
O importante para esse estudo ter em mente que para
compreender-se a complexidade necessrio ter um pensamento
complexo, interdisciplinar, dialgico, complexidade compreendida como
princpio que articula o pensamento, que une diferentes modos de pensar
sobre tudo que nos cerca.
F i l m e Ponto de Mutao
(1990): Uma cientista (Liv Ullmann),
um poltico (Sam Waterston) e um
poeta (John Heard) - discutem a
"perspectiva da crise atual", que vem
da descoberta, na fsica, de que o
velho modo "mecanicista" de olhar a
vida (pensando sobre a existncia
das coisas em termos de seus
componentes)
poderia
ser
substitudo por uma viso mais
holstica.
Fonte:
www.cineclick.com.br.
Figura 24 Ponto de Mutao.
Fonte: www.cineclick.com.br.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
SOBRE AS AUTORAS
Maira Bernardi
Graduada em Pedagogia pela (FURG) com habilitao em Matrias
Pedaggicas do Ensino Mdio. Mestre e Doutora em Educao Linha de
Pesquisa Informtica na Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEDU) da UFRGS. Assessora Pedaggica da Educao a
Distncia e professora dos cursos de licenciatura da UNISINOS.
Editora Unisinos
Avenida Unisinos, 950, 93022-000, So Leopoldo, Rio Grande do Sul,
Brasil
editora@unisinos.br
www.edunisinos.com.br
dos autores, 2014
2014 Direitos de publicao da verso eletrnica (em e-book) deste livro
exclusivos da Editora Unisinos.
P222