PROYECTO Final Izaira

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
“LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”

CONSOLIDADO TEÓRICO PARA EFECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA
SUBLINEA LA EDUCACIÓN EN ÁMBITOS DIS-FORMALES.
(Informe de auxiliar)
IZAYRA VANEY BORRERO REYES

(Auxiliar de investigación)
BOGOTA, ABRIL DE 2009
1
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
“LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”

CONSOLIDADO TEÓRICO PARA EFECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA
SUBLINEA LA EDUCACIÓN EN ÁMBITOS DIS-FORMALES.
(Informe de auxiliar)
LUIS EDUARDO OSPINA LOZANO

(Investigador principal)
IZAYRA VANEY BORRERO REYES

(Auxiliar de investigación)
BOGOTA, ABRIL DE 2009
2
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
1. PROBLEMA…………………………………………………………………………...10
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………10
1.2. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………11
1.3. OBJETIVOS………………………………………………………………………...14
1.3.1. GENERAL………………………………………………………………………...14
1.3.2. ESPECÍFICOS……………………………………………………………………14
1.4. ANTECEDENTES……………………………………….....................................14
2. CONSOLIDADO TEÓRICO
2.1. CONOCIMIENTO……………………………………………………………….….25
2.1.1 LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “CRITICISMO”……………………….….30
2.1.2. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “EMPIRISMO”………………………….......33
2.1.3. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “REALISMO”………………………….……36
2.1.4. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “IDEALISMO”………………………………39
2.1.5. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “EXPLICITO Y TÁCTICO”……………..….46
2.2. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN…………………………………………………...….47
2.2.1. SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO…………………………………………...…..49
3
2.2.2. SOCIEDAD E INDUSTRIA DEL CONOCIMIENTO……………………..…...51
2.3. ORIGEN………………………………………………………………………….….58
2.4. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS
DIS-FORMALES………………………………….....................................................62
3. METODOLOGÍA………………………………………………………………...…...66
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………….……....67
3.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN………………………………………..…..…..67
4. CONCLUSIONES………………………………………………………………….…69
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….72
5. OTROS APORTES…………………………………………………………………..75
5.1. EVENTOS ACADÉMICOS………………………………………………………..75
5.1.2. CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA “ECUACIÓN DE CALIDA PARA VIVIR
MEJOR”…………………………………………………………………………………..76
5.1.3.XI ENCUENTRO INTERNACIONAL Y V NACIONAL DE
INVESTIGACIÓN………………………………………………………………….........78
5.1.4.“LA PELOTA ESTA EN TUS MANOS”…………………………………………79
5.1.5."LA INVESTIGACIÓN, APROXIMACIONES A LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO"……………………………………………………….84
5.2. DOCUMENTOS DE ANÁLISIS.......................................................................87
4
5.2.1. EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL
CONOCIMIENTO………………………………………………………………………..87
5.2.2. LA IGNORANCIA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO……………...92
5.2.3. UN NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
DE LA ESCUELA QUE ENSEÑA A LA ESCUELA QUE APRENDE…………….101
5
INTRODUCCIÓN
El presente documento no se ciñe a los requisitos plenos de un proyecto de
investigación como tal, puesto que se trata de informe de auxiliar de investigación
y un trabajo indagatorio de suma importancia para el desarrollo de la sub-línea.
No es un tema terminado se trata pues de un documento en proceso de
confección y perfeccionamiento, de tal modo que aún resta mucho por hacer para
dar cuenta cabal del tema, para que otros auxiliares lo continuen. En este sentido,
las “marcas” que aparecen a lo largo del escrito (Subrayados, viñetas,
suspensivos), conforman una serie de señales en la labor perfectiva de la
investigación, cuyo entendimiento concierne al investigador principal, ya que es la
persona que dinamiza y debe estar conciente del proceso de desarrollo de la
sublínea.
Además de ser el resultado de una reflexión investigativa y crítica, que tiene como
propósito un aporte conceptual a la línea de investigación “Educación física en
ámbitos dis-formales”, para el desarrollo y diferenciación de los diversos puntos de
vista; planteando temas que competen a la educación física y a la actividad física y
que han tomado un sentido diferente en la sociedad actual, como apoyo a esta
sublínea.
En este sentido, el consolidado teórico se desarrolla en tres grandes ejes
temáticos, el primero de ellos son todos los apartes del problema, donde se
6
encuentra la justificación, los objetivos generales y específicos, los antecedentes y
el planteamiento del problema; los cuales son de vital importancia para la
contextualización del lector.
En segunda instancia encontramos el consolidado teórico, el cual esta dividido en
siete tópicos distribuidos de la siguiente manera:
Para la realización de este escrito se baso la investigación en varios autores
por los cuales he intentado abordar este tema, así mismo se realizara a partir de
estos planteamientos teóricos un análisis crítico acerca de los principios
fundamentales de la sociedad y el conocimiento, en principio por que la
interrelación de estos es inseparable, es decir que cada uno de ellos integraron
una forma particular de acercarse a un tema complejo, así es necesario considerar
nuevas formas de aproximación al tema.
Conceptos, este se referirá a las diferentes definiciones, desde la mirada de varios
autores, tales como Platón, Aristóteles, Locke, Pascal entre otros. Clasificación de
la sub-división de estos conceptos ya que este consolidado tiene una vista
holopraxica y hay diferentes vertientes.
Procedencia, hará referencia a gran parte del bagaje histórico acerca de la
sociedad, el conocimiento, y como algunos autores a través del tiempo aportaron
de manera significativa a cada uno de los diferentes espacios.
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Datos concretos de la Temática, será el punto de partida donde se ubicará al lector
dentro del consolidado teórico y se darán algunas explicaciones de cómo
empezará a surgir la sociedad del conocimiento y que relación tiene con la
educación dis-formal, además de presentar algunas justificaciones y argumentos
que le darán validez al concepto de conocimiento, sociedad.
Pero el verdadero sentido de este consolidado no es tratar de cambiar lo que ha
venido ocurriendo a lo largo del ultimo siglo, sino ver de una nueva forma de
organizar la sociedad y el conocimiento que tienen ingerencia en los espacios de
formación dentro de la educación dis-formal, la cual no surge de la confrontación
entre la sociedad y el conocimiento, sino como consecuencia a la necesidad de
complementariedad y diferenciación presentes en ellas.
Resta hacer algunas aclaraciones sobre los aspectos formales e integrales del
documento. En primer, lugar la subdivisión de los conceptos, se hace necesaria
debido a que desde los orígenes se realiza una revisión de todo el recorrido
evolutivo de los diferentes campos, y desde los conceptos, se examina cada uno
de los términos textuales utilizados por los diferentes autores citados. Esto con el
fin de tener una idea clara respecto a cada uno de los ámbitos para la
construcción de la sociedad del conocimiento.
En segundo lugar, el documento trata de un consolidado teórico con dinámica de
investigación formativa, intentando responder de manera satisfactoria en estos
puntos con una sistematicidad abarcante en lo propio de la investigación y la labor
8
de los auxiliares. De tal modo, la estructura del trabajo no es arbitraria y cumple
con el cometido antedicho.
Se finaliza con la metodología aplicada, donde se encuentra el tipo de
investigación que se utilizó, cómo se llevará acabo la selección bibliografíca y cual
será la subdivisión temática y de escritura; además de contener las conclusiones,
los aportes de cada una de las cátedras a las cuales se asistió y el soporte
bibliográfico pertinente.
9
1. PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
Definitivamente, en todo proceso investigativo serio, existe la necesidad de
establecer un marco teórico. Esto porque la pura actividad de los hechos no da la
suficiente validez a las indagaciones, es menester un referente conceptual que
otorgue argumentación satisfactoria para la explicación de los mismos hechos, de
lo contrario, puede hablarse de un activismo sin sentido alguno 1.
La sublínea de investigación LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS
DISFÓRMALES, se ciñe plenamente a lo enunciado, más aún, cuando se trata de
un campo poco intervenido e iniciando las pesquisas pertinentes en busca de la
consolidación de la misma sublínea. Entonces, consiste el problema en abordar de
manera cabal el asunto teórico con primeras intenciones de explicar, sistematizar y
predecir acerca de los términos nodales y su inminente relación.
La explicación posibilita argumentaciones en torno al qué, cómo y cuándo del
fenómeno estudiado, lo cual resulta importante para la identificación plena del
objeto de estudio que nos ocupa. Asimismo, se desprende una relación coherente
1
De facto, y sin ser restrictivo, en la investigación holística se cumple la fase explicativa del proceso con la
construcción del sintagma gnoseológico, esto, después de la contextualización temática; la razón es obvia,
continuar de forma significativa con la investigación
10
entre variables que permite presenciar lo antes latente. La explicación posibilita la
visualización intelectual de los fenómenos.
Derivado de lo anterior, ocurre el ordenamiento lógico de la situación, esto permite
mayor profundidad de análisis y conocimiento del tema para actuaciones
posteriores. Igualmente, la predicción permite hacer inferencias a futuro sobre el
comportamiento de los eventos de estudios.
Así, las primeras formas de acercamiento global que se presentan en este
consolidado monográfico, pretenden ser indicios generales de función teórica para
la sublínea de investigación partiendo desde contextos un tanto específicos.
Entonces vale la pena preguntarse: ¿Cómo consolidar un constructo teórico
acerca de “La sociedad del conocimiento”, para efectos de investigación en la
sub-línea la educación física en ámbitos dis-formales?
1.2. Justificación
La relevancia de los planteamientos teóricos que se presentan en el estudio que
nos ocupa, radica principalmente en la plena ratificación de las funciones de las
teorías en los procesos investigativos, situación igualmente confirmable en la
sublínea de investigación LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DISFÓRMALES.
En este orden de ideas, los acercamientos teóricos comienzan a dar indicios sobre
11
el ordenamiento y posible clasificación de los espacios de acción de la sublínea en
el contexto macro-social, así, se da inicio a la superación de la dispersión
temática, no solo en lo que aquí concierne, sino con la trascendencia en el sistema
teórico.
Con lo anterior, y respecto a la sublínea, hay constitución verdadera del referente
extremo, ya que la contextualización temática deja ver entre sus implicaciones
culturales, sociales y legales. En consecuencia, se viabiliza la proyección social de
la Universidad Libre como ente educativo, a través de la comprensión de la
problemática macro-social, no solo en el entendimiento académico del asunto,
sino en la aportación de propuestas para solucionar los problemas planteados.
También es posible que a través del tratamiento de los temas y su planteamiento
bibliográfico, haya acercamientos al estado de la cuestión, o si se quiere menos
complejo, a los antecedentes. En estos se evidencia la ubicación de las temáticas
al interior de la sublínea y su importancia para el desarrollo de la misma.
De igual modo, puede haber ampliaciones del estudio con respecto a los temas,
no solo en lo correspondiente a los términos nodales, sino a su relación, lo cual,
indudablemente, tiene que dar connotaciones mas claras de la sublínea. En la
claridad dicha antes, es posible registrar implicaciones prácticas y metodológicas
para el abordaje del proceso investigativo, es el caso por ejemplo, de la
estructuración general de la indagación, la adecuada intervención en espacios
definidos, etc. Hay entonces, una integración real entre la conceptualización y los
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métodos de estudio.
De otra parte, siendo el desarrollo de los temas una cuestión dada en un contexto
determinado con respecto a los ámbitos disfórmales, se sienta claridad sobre la
cosmovisión de los investigadores, en esto hay acercamientos más lógicos a la
intencionalidad que se persigue; además, se fomentan las capacidades de
quienes investigan, no solo en los procesos intelectuales propiamente dichos, sino
en la confrontación teoría–praxis.
Importante resulta también la posibilidad de interpretación y discusión de los
resultados, pues como se sabe, los consolidados teóricos cumplen una función de
referencia criterial para las acciones de análisis, lo cual puede ofrecer reflexiones
más completas, y por tanto, momentos evaluativos mas ceñidos a la realidad.
Por ultimo, desde la determinación, relación de términos nodales (eventos de
estudio), pueden registrarse inspiraciones para nuevas investigaciones, que de
primera mano, representan profundización en la temática general de la sublínea,
pues han resultado nuevas relaciones entre variables aun no establecidas. Más
importante aun, puede ser la transferencia a investigaciones con campos afines o
similares como la sociología, la filosofía, la antropología, etc.
13
1.3. Objetivos
1.3.1. General
Realizar un consolidado teórico a cerca de “la sociedad del conocimiento”, para
efectos de investigación en la sublínea la educación física en ámbitos dis-
formales.
1.3.2. Específicos
• Desde la trascendencia de los hechos, determinar los momentos claves para
referenciar, en los mismos, un encadenamiento claro del tema.
• Diseñar una estrategia lógica y cronológica que sirva como carta de navegación
para el desarrollo del tema.
1.4. Antecedentes
La sublínea de investigación LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DIS-
FORMALES, tiene sus inicios en el primer semestre de 2004, y surge bajo la
sentida necesidad de realizar procesos investigativos en torno a la educación
física y el desarrollo humano como línea principal investigativa para el
departamento de educación física de la Universidad Libre. Para tal propósito, se
tienen en cuenta las propuestas temáticas del alumnado con respecto a sus
proyectos de grado y la posibilidad de argumentación en un campo aún no
14
explorado como es lo dis-formal, pero de ineludible abordaje a la hora de hablar
certeramente sobre una educación física real.
En ese contexto, se viene trabajando arduamente para dar cuenta cabal del tema
mencionado y su relación con los procesos investigativos formales y formativos.
Es así como se han consolidado cuatro grandes documentos que dan cuenta de
los avances efectuados hasta el momento, documentos que relacionamos a
continuación y constituyen los antecedentes pertinentes para la ocasión.
Primer avance:
En este escrito se registra toda la consolidación inicial de la sublínea como evento
investigativo valido para los entes universitarios.
Aunque la sublínea se hallaba implícita dentro del proyecto macro de Investigación
formativa y su propuesta Holística, es de anotar que el documento presentado no
se ciñó exclusivamente a los parámetros antedichos; las razones de esto radican
en que, primeramente, se estaba dando respuesta al formato inicial con que se
hizo la propuesta, y en segunda instancia, se buscaba complementar y/o
enriquecer, desde los paradigmas investigativos establecidos; no por esto, se
pretendió desconocer lo holístico, sino que se vislumbro, tal vez, como el punto de
llegada.
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Lo anterior lleva a aclarar, que se estaba en un momento crucial del proceso
investigativo, y por lo tanto, el documento, en su relevancia lógica de
ordenamiento, no dio razón de todos los apartes que lo componían, sino de
aquello en lo cual se hizo énfasis por sentida necesidad. De hecho, este fue el
primer escrito formal con calidad de avance y abarcó desde el momento inicial de
la sublínea en el primer semestre de 2004, hasta el segundo semestre del 2005.
Segundo avance:
Fue este un documento con carácter evaluativo en el que se pretendió determinar
aciertos, falencias y proyecciones acerca del proceso investigativo.
Asimismo, posee oficialidad y confiabilidad para ser consultado de manera pública
por todas aquellas personas interesadas en seguir el movimiento de la sublínea, o
tal vez, buscando información pertinente para sus labores académicas. Luego, se
verificó sistematicidad, rigurosidad y jerarquización en todo lo planteado.
Figuraron en el avance aspectos de gran alcance como la justificación de
relevancia, los antecedentes propios de la sublínea en diferentes contextos, los
logros en la conceptualización, el rastreo bibliográfico y la relación de proyectos
terminados y en proceso. También hubo detalle sobre la labor de los auxiliares de
investigación. Allí se describió lo realizado en materia de socializaciones,
asistencia a eventos académicos, consecución de información pertinente con el
tema de la sublínea, sistematización de la misma información, aportes
académicos, etc.
16
Tercer avance:
En este documento hubo específicamente acercamiento conceptual a dos temas
relevantes que se enmarcan dentro de lo educativo más allá de la escuela, esto,
sin pretensiones agotadoras, más bien, abriendo caminos de modo general, para
continuar sólidamente en el futuro, pues lo reportado, fue solamente el inicio de
una gran labor de teorización, además, los espacios paralelos de educación se
han venido multiplicando y complejizado con el paso de los años.
Ya sobre el contenido del documento, podemos decir que fue compuesto de varios
capítulos que trataron de dar el máximo grado de “perfección” en cuanto de
avances de investigación se trata.
Vino, luego, la parte relevante del asunto, el consolidado teórico dividido en dos
ejes temáticos, tratando de ser lo más completo posible dentro de lo que permite
la misma generalidad y su trascendencia inicial en la educación física.
El primer eje, La Escuela Paralela, que a su vez fue constituido, en cuatro partes
fundamentales:
1. La escuela paralela.
2. Los mas media.
3. El aprendizaje y los medios de comunicación.
17
4. Educación física y medios de comunicación.
Para esto se basó en el libro de escuelas paralelas de Louis Porcher (1940), quien
fue el precursor del tema y quien vio la importancia de tener una educación en
medios de comunicación organizada.
En la escuela paralela se expuso, de una forma muy general, todos los aspectos
que tuvieron que ver con la formación de un sistema educativo informal que actué
como escuela paralela, donde se eduque para los medios.
En los mas media se presentaron los medios informativos, que proporcionan un
abanico de funcionalidades que facilitan algunas necesidades que las personas
tienen como la información y la comunicación, ampliando así el entorno visual y
perceptivo de la realidad.
En cuanto al aprendizaje y los medios, se trató de desarrollar condiciones a través
de vocabulario, categorías conceptuales y actitudes que ayuden a generar
normas, valores, que faciliten la relación de un modelo cultural y la escuela.
En la educación física y medios de comunicación se vio la importancia de incluir
estos medios, para aprovechar, los diferentes recursos que ofrecen las nuevas
tecnologías de una forma didáctica y como recurso pedagógica en la búsqueda de
información.
Por último se mostró una educación en medios que revaloriza la cultura de los
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propios alumnos, para quienes los medios de comunicación son parte fundamental
de su identidad, más allá de la diversidad lo que identifica a todos los niños es su
derecho de aprender de la escuela y, ciertamente, de los medios. Pero sin olvidar
a los diferentes espacios donde la educación se puede dar, como el barrio, la
iglesia, el parque, los medios de trasportes etc.
En definitiva se buscó una relación de los medios de comunicación, las
tecnologías digitales de la información y los espacios de educación informal que
actúan como escuela paralela.
Esta relación: incorporar los medios como objetos de estudio en lo que se puede
llamar una “educación en medios de comunicación.” Que enseñe a los alumnos a
analizar y criticar reflexivamente los textos mediáticos, que integre y revalorice la
cultura cotidiana de las personas, en la que la radio, el periódico, la revista, el cine
y la televisión etc. Ocupan un lugar fundamental en la sociedad.
El segundo eje, Educación y Familia, se abordó de manera general, las
principales discusiones en torno a la relación entre la formación de los sujetos
familiares y los procesos Se comenzó con un acercamiento al concepto de familia,
partiendo de su índole como núcleo básico de la sociedad. En esto se considero a
la familia como el primer nicho de aprendizaje básico sobre la interacción social.
Así, desde el punto de vista sociológico, la familia es la célula de la sociedad con
valores principios y demás, que esta unidad por lazos de parentesco, bien sea de
19
afinidad o de consanguinidad. Siguiendo el orden de los temas se tomaron
algunos aspectos relevantes de la familia, como el ciclo vital y los tipos; del mismo
modo, encontramos la familia como institución educativa, además de los estilos
educativos y de socialización. En ese sentido, se hizo referencia a la ley y sus
implicaciones a nivel familiar para contextualizar lo legislativo en el tema tratado.
Otro tema tratado fue la relación entre familia y convivencia. En la convivencia
familiar existen tres factores educativos que se destacaron por su gran
importancia: La autoridad, que no se impone sino que se acoge y se atrae por si
sola. El ejemplo, que en el caso de los padres tiene un importante poder formativo
en la vida familiar; los padres son las primeras personas que de un modo natural y
espontáneo, se ofrece como objeto de imitación a sus hijos. En cuanto al amor, la
naturaleza se encargó de dotar a los padres de esta cualidad o actitud
trascendental, tan necesaria para educar.
Asimismo, destacando la relación entre formación y familia, se trato de su
educación para que los miembros de la familia llegaran a su plenitud humana en
tanto que personas perteneciente a la comunidad familiar, y para que lleven a ésta
también a un alto grado de desarrollo.
Se finalizó con el tema la educación física en familia, en este sentido, fue
importante rescatar e incorporar la docencia, como una actividad de tipo
extraescolar, que por su valor pedagógico ha demostrado su validez como lo son
las convivencias familiares, las cuales son actividades recreativas en las que
20
participan los alumnos de un centro escolar, los padres de familia y los maestros.
Lo anterior aduce a que estos temas fueron de vital importancia para una nueva
visión del desarrollo de la Educación, y en especial de la clase de Educación
Física.
Cuarto avance:
Siendo concientes que la temática expuesta no es común y que se presta para
innumerables discusiones, puede ser que el lector no halle aquí respuesta a todas
las dudas que surjan, pero en la medida en que el proyecto se desarrolle, podrá
irse aclarando muchas situaciones, como por ejemplo el término mismo de dis-
formal, el establecimiento de finalidades, la jerarquización y dinámica
metodológica, etc. Luego, el tiempo dará razón de la importancia y magnitud de la
sublínea en el contexto de la educación física y la pedagogía. En este instante es
posible afirmar, que hay seguridad en lo que se viene realizando, y que el
documento aquí presentado, ofrece claridad en el derrotero que se avecina.
Conceptualización Temática, la ubicación al lector dentro del consolidado teórico y
se darán algunas explicaciones de cómo empezará a surgir la educación dis-
formal, además de presentar algunas justificaciones y argumentos que le darán
validez al concepto de educación dis-formal.
Conceptos, este apartado literalmente se referirá a las definiciones de los
21
diferentes espacios educativos, desde la mirada de varios autores, además de
encontrar ciertos criterios en los diferentes espacios educativos como lo son: la
duración, universalidad, institucionalidad, entre otros; los cuales serán resumidos
en un cuadro analítico al final del apartado.
Relaciones Terminologías, es un aparado donde se dará una mirada a las
similitudes y diferencias que se encontraran en la educación no formal he informal,
permitiendo ser observadas desde diferentes tópicos como el marco referencial, el
grado de formación, los actores, etc. Encontrando de esta manera una serie de
implicaciones y relaciones las cuales permitirán desarrollar de una manera
coherente el siguiente apartado.
Aproximación a lo Dis-formal, hará referencia al nuevo concepto, el cual se
elaborará bajo los criterios mencionados en el apartado anterior, arrogado como
resultado el acoplamiento de la educación no formal y la informal en una sola,
además de tratará dar a conocer el rol que desempeñan los actores que hacen
parte de este proceso.
Contenido y Metodología de la Educación Dis-Formal, como hace referencia el
nombre del apartado, estará relacionado con el por que, el para que y que debería
contener la educación dis-formal, de la misma manera la metodología estará
referida a como debería funcionar y en que espacios sociales estaría involucrada
la educación dis-formal.
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Problemas De La Educación, y por último, como se es bien sabido todo proceso
contiene obstáculos y deficiencias, además de que siempre se debe observar la
viabilidad de la propuesta. Pues bien de estos temas y otros más, tratará el último
apartado del segundo eje temático.
Resta hacer algunas aclaraciones sobre los aspectos formales e integrales del
documento. En primer, lugar la subdivisión de la educación formal, no formal e
informal en dos apartados denominados orígenes y conceptos, se hace necesaria
debido a que desde los orígenes se realiza una revisión de todo el recorrido
evolutivo de los diferentes ámbitos educacionales, y desde los conceptos, se
examina cada uno de los términos textuales utilizados por los diferentes autores
citados. Esto con el fin de tener una idea clara respecto a cada uno de los ámbitos
para la construcción de la educación dis-formal.
En segundo lugar, el documento trata de una relación de avances con dinámica de
investigación formativa, intentando responder de manera satisfactoria en estos
puntos con una sistematicidad abarcante en lo propio de la investigación y la labor
de los auxiliares. De tal modo, la estructura del trabajo no es arbitraria y cumple
con el cometido antedicho.
De otra parte, aunque el informe se muestra extenso, no cubre todos los aspectos,
pues la investigación aún no concluye y esto hace pensar que lo expresado no es
definitivo. Son estos los casos de la conceptualización, la justificación de
relevancia, los proyectos en proceso y los antecedentes. Se finaliza con la
metodología aplicada, donde se encuentra el tipo de investigación que se utilizó,
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cómo se llevará acabo la selección bibliografíca y cual será la subdivisión temática
y de escritura; además de contener las conclusiones y el soporte bibliográfico
pertinente.
24
2. CONSOLIDADO TEÓRICO
2.1. CONOCIMIENTO:
Aunque existe una gran variedad de autores que se refieren aL conocimiento, para
ampliar la definición de este concepto se han abordado a algunos autores, debido
a que este consolidado es para efectos de desarrollo de la sub-línea en cuanto a
la sociedad del conocimiento.
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible,
conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por
medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la
vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las
cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales
sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado
poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en
representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La
principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad
y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de
conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por
ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento
sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a
25
todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o
dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una
persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es
universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se
aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos
los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el
riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta
para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores,
dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento
conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad.
La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la
intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el
conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de
estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio,
es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se
puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad,
se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla
adecuadamente. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de
ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder
expresarla y comunicarla a los demás.Pero estas no son las únicas teorías
26
existentes en cuanto al concepto del conocimiento, en cuanto más se avanza más
teorías hay.
Locke (1690), hablaba sobre la idea de conocimiento como resultado de la
acumulación de experiencia. Pascal (1964) comparaba la historia de la especie
como la de un individuo en un perpetuo estado de aprendizaje. Voltaire pensaba
que la evolución de las artes y las ciencias era la llave del desarrollo de la
sociedad. Por lo que el progreso está atado al factor temporal, a la historia, al
tiempo. El tiempo es una unidad, por eso es posible tener una visión tanto del
pasado como del presente, con vistas al futuro. Desde épocas inmemoriales la
humanidad sintió la necesidad de poder predecir lo que sucedería en el futuro, en
la búsqueda del progreso, por lo cual se dedicó a contemplar el mundo. La
metafísica explica que aquella contemplación del universo dio a la humanidad la
medida del Ser Supremo y dejó ver que todo funciona siempre, que el cosmos es
en realidad atemporal.
La metafísica y el espiritismo con sus diversas escuelas interpretan que el hombre,
con sus cinco sentidos y sus tres dimensiones en realidad deforma la dimensión o
única dimensión, por tener una forma incorrecta de medir el tiempo. Pero existen
unos medios de relación con aquella dimensión: los sueños y los viajes astrales,
acaso sean la misma cosa desde una perspectiva psicológica. “Hay un cuerpo
material y un cuerpo espiritual”.
En este punto, empiristas y racionalistas coinciden al afirmar que, para conocer el
mundo se ha de partir del propio sujeto, no de la realidad en sí. La mente no
27
puede conocer las cosas más que a partir de las ideas que tiene sobre ellas.
Por lo tanto, si lo primero en el orden del conocimiento son las ideas, éstas habrán
de tener un origen distinto a la propia mente (tesis racionalista). Su validez objetiva
le vendrá de las cosas mismas. Este último punto no puede ser aplicado a todos
los empiristas sin excepción.
La teoría del conocimiento de Platón se expone La República, en concreto en su
discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la
primera, Platón distingue entre dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las
declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las
observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas
opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas cuenta
como conocimiento verdadero.
El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en
vez de a la experiencia. La razón, utilizada de la forma debida, conduce a ideas
que son ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales
verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte más profunda
de una caverna. Atados de cara a la pared, su visión está limitada y por lo tanto no
pueden distinguir a nadie.
Lo único que se ve es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o
estatuas de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera
resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del día. Con la ayuda
28
del sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la caverna
diciendo que las únicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y
apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de
sus ataduras.
El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platón el mundo físico de las
apariencias. La escapada al mundo soleado fuera de la caverna simboliza la
transición hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es
el objeto propio del conocimiento.
En su obra Timeo (360 a. C.) cuenta como el demiurgo, el primero de los dioses,
crea el mundo a partir de la materia previa informe, existente, el hombre ha visto
ya el mundo de las ideas, ya conoce el bien y el mal, ha contemplado la verdadera
realidad divina. Pero al ser depositada el alma en un cuerpo mortal olvida su
origen, bebe unas aguas que borran su pasado divino. Pero en la tierra a través de
sus sentidos el hombre empieza su búsqueda y vuelve a recordar, siendo los
objetos que lo rodean los disparadores que envían nuevamente al hombre hacia
su interior para su nuevo despertar.
Por ultimo las diferencias son, pues, considerables con Platón, tanto respecto al
valor atribuido al conocimiento sensible, como respecto a la actividad misma del
entendimiento que ha de ser necesariamente discursivo, siendo imposible llegar a
conocer los universales a no ser mediante la inducción; además, Aristóteles
rechaza explícitamente el innatismo del conocimiento, y nos lo presenta como el
resultado del aprendizaje, es decir, por la coordinación racional de los elementos
procedentes de la sensación, a través de la experiencia. Coinciden, sin embargo,
29
en la consideración de que el verdadero conocimiento ha de serlo de lo universal,
y no de los objetos singulares.
2.1.1 La teoría del conocimiento “Criticismo”
Para Kant, el "yo" no crea su objeto, y por ello su conciencia no es solo conciencia
de un "yo", sino de este en relación con algo externo. Ciertamente, el acto de
conocer impone sus condiciones (a priori) y el número es desconocido.
Pero no se duda ni un instante de que la cosa exista, aunque solo se conozca el
fenómeno, por tanto, como vemos, Kant realiza sobre los objetos de conocimiento
un giro copernicano que hace que el objeto, dependa de la actividad del sujeto,
hecho que tendrá repercusiones filosóficas.
No se trata de un pensamiento dualista, sino de un pensamiento de los límites,
que permite fijar las verdaderas posibilidades frente a las pretensiones ilusorias.
La teoría del conocimiento de Kant, presentada en su Crítica de la razón pura,
es uno de los grandes hitos en la historia de la Filosofía. Con ella pretende
responder las objeciones de Hume (1711- 1776) respecto del fundamento del
conocimiento científico, basado, según el filósofo inglés, sólo en la costumbre.
Kant no duda que el conocimiento científico, universal y necesario, es posible; la
física de Newton lo prueba. Y sabe que un conocimiento de este tipo no puede
tener su fundamento en la mera costumbre. Por ello no se pregunta por la
30
posibilidad sino por las "condiciones de posibilidad". Su teoría le permite
encontrar el suelo firme para la Ciencia no en el noúmeno —en la realidad, en la
cosa en sí— sino en el propio sujeto, portador de formas universales que
obtienen de la experiencia la materia indispensable para construir su objeto de
conocimiento, el fenómeno.
A continuación veremos un cuadro donde Kant plasmo su idea de conocimiento y
encontraremos que significa cada una de las cosas en el cuadro para un mejor
entendimiento.
(Tomado de Historia de la Filosofía. Volumen 2: Filosofía Medieval y Moderna.)
31
A priori: independiente de la experiencia y condición de posibilidad de toda
experiencia.
Noúmeno: la cosa en sí, la realidad tal como es en sí misma. (Permanece
incognoscible.)
Caos de impresiones: las impresiones constituyen la materia del conocimiento.
Sin ellas el intelecto no conocería nada. Pero irrumpen en el intelecto en forma
caótica y es éste quien las ordena con sus formas a priori construyendo el
fenómeno. Kant dice que las impresiones sin las formas y las categorías que
aporta el intelecto serían "ciegas". Por ello, si bien les reconoce a los empiristas
que todo conocimiento comienza con la experiencia, no admite que todo
conocimiento provenga de la experiencia pues el mismo sería imposible sin el
aporte que hace el sujeto de sus formas a priori.
Formas y categorías a priori: las formas y categorías a priori construyen el
fenómeno a partir del caos de impresiones. Kant sostiene que, sin las
impresiones, las formas y categorías permanecerían "vacías".
Objeto de conocimiento: el intelecto, con sus formas a priori de la sensibilidad
y sus categorías del entendimiento, construye, tomando como materia las
impresiones caóticas, el objeto de conocimiento, el fenómeno, que es
intramental. El intelecto no conoce las cosas tal como son en sí mismas
(noúmeno) sino tal como él mismo las construye (fenómeno).
Ideas de la razón pura: las ideas de Dios, de alma y de mundo permanecen
vacías. Son las impresiones las que dotan de contenido a las formas vacías del
32
intelecto, pero de las ideas de la razón no tenemos impresión alguna. Estas ideas
proyectan la tendencia de la razón a realizar una síntesis cada vez más
abarcativa, hasta un plano en el que este objetivo ya no puede ser logrado.
Kant que caracterizó su propia filosofía como "idealismo trascendental" o "crítico",
protestando así que se le considerase como "idealista" en sentido estricto. Que los
filósofos siguientes partieran de él para crear doctrinas idealistas es otra cosa.
2.1.2. Teoría del conocimiento “Empirismo”
Hume (1711 - 1776). Fue uno de los máximos representantes del empirismo
británico. Sus críticas claras y profundas al racionalismo despertaron a Kant de
su "sueño dogmático".
Hume aplicó el método científico al estudio del espíritu humano, analizando los
procesos psíquicos con un modelo similar o equiparable al utilizado por Newton
para el análisis de los fenómenos físicos. Los elementos básicos o "átomos" son
aquí las percepciones (impresiones e ideas simples) que se relacionan
espontáneamente entre sí según las leyes de asociación de ideas (semejanza,
contigüidad espacial y temporal, y causalidad). Como todas las ideas derivan de
las impresiones, no cabe hablar, como hacían los racionalistas, de "ideas
innatas".
A continuación se presenta un esquema del proceso de conocimiento tal como lo
entendía Hume, acompañado de una breve descripción de los elementos que lo
33
componen.
?: Según Hume, las impresiones provienen de causas desconocidas.
Percepciones: son los elementos básicos o primigenios de la actividad del
espíritu, la cual consiste precisamente en relacionarlos.
Impresiones: son percepciones vivaces e intensas y pueden provenir de la
sensación externa, también llamada simplemente "sensación" (oír, ver, etc.); o
de la sensación interna, también denominada "sentimiento" (desear, odiar, etc.).
Ideas simples: son percepciones débiles y oscuras. Se trata de copias de las
34
impresiones y provienen de ellas (recuerdos, fantasías de la imaginación, etc.).
Razonamientos: a partir de las ideas simples, el espíritu razona y construye
proposiciones e ideas complejas.
Ideas complejas: el espíritu tiende naturalmente a asociar las ideas simples
conformando ideas complejas. Las ideas más generales y abstractas provienen
de las ideas más simples y éstas de las impresiones. Si las ideas simples que
componen una idea compleja no se dan en ella en el mismo orden en que se
nos dan las impresiones de las cuales provienen, la idea compleja no responde
a las impresiones sino a la imaginación.
Proposiciones de razón: son proposiciones cuya verdad depende de las
mismas ideas pensadas. Permiten lograr un conocimiento verdadero porque su
contenido es necesario y no contingente (Matemática y Lógica). Sólo en este
plano es posible la "demostración".
Proposiciones de hecho: sobre las cuestiones de hecho no hay posibilidad de
alcanzar un conocimiento cierto, demostrativo, ya que allí no hay necesidad sino
contingencia y, en consecuencia, siempre lo contrario puede ser pensado sin
contradicción. Sin embargo, Hume sostiene que, en base a la observación
regular y a la experimentación, pueden formularse "pruebas" (que no permiten
una duda razonable) o "probabilidades" (que recogen experiencias con
resultados variables). De todos modos, no tenemos de las cuestiones de hecho
verdadera ciencia, ya que la idea de causalidad que nos permite unir los
fenómenos, explicarlos y predecirlos, no se respalda en ninguna impresión y,
35
por tanto, halla su fundamento sólo en la imaginación y la costumbre.
Palabras: representan a las ideas, por lo que su significado deriva en última
instancia de las impresiones de las que proceden éstas.
2.1.3. Teoría del conocimiento “Realismo”
Aristóteles (- 384 a - 322) nos habla de una manera más específica del
conocimiento y de sus características. El punto de partida del conocimiento lo
constituyen, pues, la sensación y la experiencia, que nos pone en contacto con la
realidad de las sustancias concretas. Pero el verdadero conocimiento es obra del
entendimiento y consiste en el conocimiento de las sustancias por sus causas y
principios, entre las que se encuentra la causa formal, la esencia.
Aristóteles es, junto a Tomás de Aquino, uno de los máximos representantes del
realismo, postura equidistante del idealismo y el empirismo gnoseológicos.
Por un lado, su teoría del conocimiento es distinta del idealismo platónico —cree
que todo conocimiento comienza con la experiencia— y del idealismo kantiano
—afirma que el objeto de conocimiento es la substancia, la cosa en sí—. Por
otro lado, su postura es distinta del empirismo —cree que, gracias a la acción
del intelecto agente, podemos conocer no sólo los accidentes sino también las
formas universales presentes en las cosas particulares—.
entendía Aristóteles, acompañado de una breve descripción de los elementos que
36
lo componen.
Substancia: el objeto de conocimiento es la substancia (la cosa en sí)
compuesta de materia (particular) y forma (universal). El conocimiento,
entonces, no es una construcción apriorística de la razón sino el fruto del
esfuerzo conjunto de los sentidos y el entendimiento que, partiendo de la
realidad particular, se elevan mediante la abstracción hasta la captación de lo
universal presente ya en la realidad misma.
Sentidos: todo conocimiento comienza con la percepción sensible. Sin
representaciones sensibles el alma no puede pensar. Si carecemos de un
sentido, careceremos de también de los conocimientos correspondientes. Según
37
Aristóteles: “Un ciego de nacimiento no tiene conocimiento de los colores.”
Sentido común: los sentidos brindan una multiplicidad de sensaciones
particulares. El sentido común unifica estas percepciones para que puedan ser
captadas por la fantasía o imaginación.
Imaginación: la fantasía elabora una imagen del objeto conocido que conserva
todavía su particularidad.
Intelecto activo: a las imágenes de la fantasía el intelecto activo las despoja de
todo rasgo particular captando la idea universal que ellas tienen en potencia.
Justamente por estar en acto de conocer es que el intelecto agente puede
actualizar dicha potencia.
Intelecto pasivo: mientras la facultad sensible capta los aspectos sensibles de las
cosas, el intelecto pasivo tiene la capacidad de captar los aspectos inteligibles que
imprime en él el intelecto activo.
Aristóteles no habla de un conocimiento sensible que deriva directamente de la
sensación y es un tipo de conocimiento inmediato y fugaz. El conocimiento
sensible es propio de los animales inferiores. Ese proceso tiene lugar en el
hombre, generando la experiencia como resultado de la actividad de la memoria,
una forma de conocimiento que, sin que les permita a los hombres conocer el
porqué y la causa de los objetos conocidos, les permite, sin embargo, saber que
existen, es decir, la experiencia consiste en el conocimiento de las cosas
particulares.
38
"... ninguna de las acciones sensibles
constituye a nuestros ojos el verdadero saber,
bien que sean el fundamento del conocimiento
de las cosas particulares; pero no nos dicen el
porqué de nada; por ejemplo, nos hacen ver
que el fuego es caliente, pero sólo que es
caliente." (Aristóteles)
Eso quiere decir que el ser sensible de un nivel bajo es aquel que sabe que las
cosas están pero no sabe el porque de las cosas, es como un conocimiento
superficial.
El nivel más elevado de conocimiento vendría representado por la actividad del
entendimiento, que nos permitiría conocer el porqué y la causa de los objetos; este
saber ha de surgir necesariamente de la experiencia, pero en la medida en que es
capaz de explicar la causa de lo que existe se constituye en el verdadero
conocimiento.
Es decir que el ser sensible que no solo se queda con lo superficial sino
experimenta, indaga es aquel que adquiere un poca mas de conocimiento que no
se queda con un conocimiento sencillo sino vas más halla de esta explicación. El
conocimiento sensible es, pues, el punto de partida de todo conocimiento, que
culmina en el saber.
2.1.4 Teoría del conocimiento “Idealismo”
Sócrates (c. 470-c. 399 a.C.), sostenía, contra los sofistas, que el hombre es
39
capaz de conocer la verdad, de superar la mera opinión, elevándose al
conocimiento de los conceptos, de lo universal. Y su práctica pedagógica, la
"mayéutica", lo llevó a concluir que los conceptos universales se hallan
presentes incluso en el alma del hombre más ignorante, el que, si es guiado
correctamente, llega a descubrirlos.
La teoría del conocimiento de Platón explica la presencia de los conceptos
universales en el alma recurriendo a la Teoría de la Reencarnación, aprendida
por Platón de los pitagóricos.
entendía Platón, acompañado de una breve descripción de los elementos que lo
componen.
40
Paso 1: el alma existe antes que el cuerpo. En su vida anterior, en el mundo
suprasensible, contempla las ideas.
Paso 2: cuando el alma se une al cuerpo, olvida el conocimiento que había
adquirido.
Paso 3: en el mundo sensible, el hombre percibe por los sentidos los objetos
que fueron hechos por el Demiurgo (dios), a partir de una materia preexistente
(jora), teniendo como modelo a las ideas.
Paso 4: la percepción sensible de los objetos despierta en el alma, por su
41
semejanza con las ideas, el recuerdo de las ideas olvidadas. De allí que se
denomine a esta teoría "Teoría de la Reminiscencia" o del recuerdo.
Descartes (1596-1650), considerado "Padre de la Modernidad", definió con
claridad el objetivo de los filósofos de este período histórico: la búsqueda de la
certeza.
Mediante sus meditaciones y su método intentó dar respuesta al escepticismo
reinante. Su estrategia no fue el rechazo o la negación de la duda sino su
aceptación hasta las últimas consecuencias. Es decir, utilizó la duda como método
y sometió todo conocimiento a duda con el fin de encontrar una verdad de la que
ya no pudiese dudar ni el más escéptico. Así llegó a alcanzar una certeza primera:
“Pienso, existo.” Y teniendo en ella una base inconmovible, reconstruyó el edificio
filosófico. En primer lugar, alcanzó una segunda certeza: la existencia de Dios. En
segundo lugar, reafirmó la confiabilidad del conocimiento científico, el cual tenía a
Dios por garante.
entendía Descartes, acompañado de una breve descripción de los elementos que
lo componen.
42
Duda metódica: en busca de una certeza, decidió rechazar como falsa toda
afirmación de la que se pudiese dudar.
Duda del conocimiento sensible: los datos de los sentidos no son seguros,
podemos dudar de ellos. De hecho, los sentidos nos engañan a menudo. Incluso
no hay indicios ciertos para distinguir el sueño de la vigilia, por lo que todo lo que
percibimos por los sentidos podría no ser real. En consecuencia, todos los datos
de los sentidos, inclusive el propio cuerpo, quedan a un lado en esta búsqueda de
la certeza.
Duda del conocimiento racional: como no se basan en los datos de los sentidos,
las verdades de razón (lógicas y matemáticas) no son alcanzadas por la duda, la
43
cual recae sobre el conocimiento sensible. Sin embargo Descartes señala que
más de una vez nos equivocamos al realizar algún cálculo, y lleva la duda al
extremo de afirmar que podríamos estar siendo engañados por un "genio maligo"
o "dios engañador", astuto y poderoso. ¿Cómo podríamos defendernos de él?
“Pienso, existo”: más allá de toda duda se encuentra nuestra propia existencia.
Incluso aunque admitiese que soy engañado por un genio maligno, ello no
invalidaría la certeza que tengo respecto de esta proposición mientras la estoy
concibiendo en mi espíritu. Pues no se trata de un razonamiento o una deducción
(como todo lo que piensa existe, si yo pienso, yo existo) sino de una evidencia que
se impone, de un conocimiento intuitivo que se obtiene de modo inmediato y
directo.
Criterio de verdad: Descartes analiza su primera certeza para descubrir las notas
distintivas que le servirán de criterio para identificar otras afirmaciones verdaderas.
La afirmación “Pienso, existo” se presenta a la conciencia con "claridad" y
"distinción". Por lo tanto, serán aceptadas como verdaderas aquellas ideas que
sean claras (ciertamente presentes a la conciencia) y distintas (no confundidas
con otras ideas).
Existencia de Dios: a pesar de haber encontrado una certeza absoluta (“Pienso,
existo”), y a partir de ella un criterio de verdad, de todos modos sigue en pie la
duda que sobre todo otro conocimiento nos genera la Hipótesis del Genio Maligno.
La demostración de la existencia de Dios despeja las dudas sobre el conocimiento
44
racional, que tiene en Dios a su garante. Su existencia se demuestra como causa
externa de la existencia en la conciencia de la idea de perfección, que no puede
provenir del yo que duda y es imperfecto. Y siendo Dios perfecto no puede ser
engañador ni puede habernos hecho para que nos confundamos
sistemáticamente. Podemos equivocarnos porque no somos perfectos, pero no
estamos hechos para el error.
Conocimiento racional seguro: con Dios como garantía, el conocimiento lógico y
matemático recobra su seguridad y se desecha la Hipótesis del Genio Maligno.
Ideas innatas: son las ideas que no proceden ni de la experiencia ni de la
imaginación, son las únicas verdaderamente claras y distintas (la idea de Dios, por
ejemplo).
Conocimiento sensible: se refiere a las ideas adventicias que, se supone,
representan las cosas reales. Pero ¿cómo superar la duda respecto de este
conocimiento? ¿No será sólo un sueño? ¿Cuál es su causa, su origen? Nosotros
no, porque nos sentimos pasivos ante ellas. Dios tampoco, porque él no es
engañador. Debemos concluir que la causa de nuestras ideas adventicias son las
cosas externas realmente existentes. De todos modos, sólo conocemos de ellas
con claridad y distinción que son substancia extensa.
Ideas facticias: son las ideas producidas por la propia conciencia mediante la
imaginación (la idea de minotauro, por ejemplo).
45
Ideas adventicias: son las ideas que nos vienen del exterior, a través de los
sentidos (la idea de azul, por ejemplo).
2.1.5. TEORÍA DE CONOCIMIENTO EXPLÍCITO Y CONOCIMIENTO TÁCITO
Según Nonaka y Takeuchi (1995) existen dos tipos de conocimiento. Dadas sus
características el conocimiento explícito se ha definido como el conocimiento
objetivo y racional que puede ser expresado con palabras, números, fórmula, etc.,
también se le denomina explícito. Por otro lado tenemos el conocimiento tácito,
que es aquel que una persona, comunidad, organización o país, tiene incorporado
o almacenado en su mente, en su cultura y es difícil de explicar. Es necesario
explicar que este conocimiento puede estar compuesto por:
Ideas, experiencias, destrezas, habilidades, costumbres, valores, historia,
creencias…
Conocimiento del contexto o ecológico (geografía, física, normas no escritas,
comportamientos de personas y objetos, etc.),
Conocimiento como destreza cognitiva (compresión de la lectura, resolución de
problemas, analizar, visualizar ideas, etc.) que le permite acceder a otro más
complejo o resolver problemas nuevos.
Cuando estos conocimientos nos permiten actuar se llaman competencias o
conocimiento en acción. El problema que presenta este tipo de conocimiento es su
dificultad a la hora de transmitirlo, por ello es necesario gestionarlo creando
46
códigos que faciliten su transmisión.
Para la gestión del conocimiento la dimensión tácita del conocimiento es una parte
del conocimiento personal y organizacional, que se hace visible cuando se utiliza
para ciertas situaciones donde el conocimiento codificado o explícito es
insuficiente para enfrentar dicha situación.
2.2. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Émile Durkheim (1.975) apuesta por una concepción social de la educación, en
clara oposición al espíritu individualista defendido por Kant, Herbert, Mill o
Spencer. Según Durkheim, el humano se compone de un ser individual, que se
refiere a sí mismo y a su vida privada, idéntico al de los animales y que se basa en
el instinto para realizar el aprendizaje que necesita, y un ser social, que se
expresa en un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres no individuales,
sino encuadradas en el grupo en que se vive.
“La educación es la acción ejercida por las

generaciones adultas sobre las que todavía
no son maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño
un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que les exigen tanto
la sociedad política en conjunto como el
medio especial al cual está prácticamente
destinado"(DURKHEIM, Emile, .1979 Pág. 11)
En otras palabras la educación tiene como fin crear este nuevo ser social a partir
del ser egoísta del recién nacido. Su objetivo final es conseguir que el individuo se
asemeje a al ideal de hombre labrado por la sociedad. También es lógico que cada
47
sociedad presente un modelo de educación acorde con sus necesidades.
Por lo tanto, el desarrollo educativo se verá beneficiado si se desarrolla en un
contexto social, en lugar de un proceso individual, desde un profesor a un alumno.
Sin embargo, pienso que el autor reduce a una parte muy poco significativa la
aportación de la educación al ser individual. El ser humano tiene plena conciencia
de sí mismo, lo que también lo distingue de los animales. Por ello, la educación no
sirve sólo para insertar al hombre en la sociedad, sino que también le proporciona
el placer personal del conocimiento,
Durkheim nos habla de una educación moral donde tiene como objetivo o función
iniciar al niño en los diversos deberes. El nombra tres aspectos o elementos
fundamentales: son el espíritu de disciplina que se refiere al respeto por las reglas,
el espíritu de abnegación, es un análisis sistémico, y por ultimo el espíritu de
autonomía, la voluntad de aceptar una regla.
Ya mirando a fondo el primer capitulo, el nos habla de algo llamado sui generis
esta se refiere a la acción que se realiza desde la generación adulta a la
generación joven. Durkheim define la educación como la acción ejercida por los
adultos sobre los jóvenes. En diversas ocasiones, afirma que cada palabra o cada
gesto que se dedican a los jóvenes es parte de la educación que se les inculca.
También afirma que la educación es la socialización de la joven generación por la
generación adulta, lo que resume las ideas expresadas en el apartado anterior y
en este mismo.
Durkheim reconoce la influencia del grupo en el comportamiento del individuo, y
48
asegura que una clase no se comporta como la aglomeración de individuos
independientes los unos de los otros, sino que se piensa, se actúa y se siente de
forma diferente a cuando se está aislado. La educación es unidireccional, desde la
sociedad al maestro y del maestro al niño, por lo que no considera la posibilidad
de interacciones alumno maestro.
Según Durkheim, los maestros poseen un enorme poder para lograr la educación
de la joven generación. Este poder proviene de la sociedad, que lo deposita en el
maestro como intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su país.
Para conseguir el éxito educativo, es necesario hacer un buen uso de esta
autoridad.
Pero la autoridad bien entendida “se libre no es hacer lo que uno le plazca: es
ser señor de si, es saber proceder con la razón y cumplir con su deber.”
Para concluir la pedagogía no debe comunicar al futuro educador procedimientos
y fórmulas para enseñar al alumno, sino que debe darle plena conciencia de su
función. Es necesario realzar la mayor dificultad de la enseñanza secundaria que
la enseñanza primaria, por lo que es necesaria una mayor reflexión.
2.2.1. SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO
A medida que transcurren los años, nuestra sociedad se ve influenciada por
diversos factores que alteran su normal acción, por necesidad y por el avance de
las tecnologías que poco a poco se están apoderando de nuestro diario vivir. Los
factores que están influenciando hacia un cambio son el Conocimiento y la
49
Información, incluyendo el interés de las personas por adquirir nuevos
conocimientos y por las competencias que cada día son mucho más exigentes,
dichos factores afectan en los distintos ámbitos de este sistema, ya sea en lo
social, educacional, económico, político, entre otros.
El que hacer científico es una fuerza cultural abrumadora y una fuente de
información indispensable para la expansión del conocimiento tecnológico de
nuestros días. En las épocas remotas de la historia de la humanidad era necesario
acudir a las academias para la comprensión del escrutinio de los fenómenos de la
naturaleza, como ocurría en el Liceo de Aristóteles, por ejemplo, o en las épocas
subsiguientes, como el renacimiento, cuando el sentimiento religioso cósmico
poderoso y motivante, buscaba mediante la investigación científica explicar el
diseño que Dios hizo del mundo en su creación. Era el estudio de la naturaleza y
del hombre, como lo señala George Freneller en su obra “La ciencia en cuanto
esfuerzo humano”.
Pero en la medida en que esa ciencia avanza y el hombre dispone de más medios
para escrutar el universo, se forman nuevas fuerzas impulsoras detrás de cada
relación científica.
Así se va generando un proceso evolutivo en el conocimiento y en la aplicación de
la ciencia, con el aprovechamiento, cada vez más, de la acumulación de
experiencias investigativas al paso de las civilizaciones.
50
2.2.2 SOCIEDAD E INDUSTRIA DEL CONOCIMIENTO
Una de las características distintivas de estos tiempos es precisamente la rapidez
con que se introducen cambios en el conocimiento y las actividades del hombre,
como repercusión del desarrollo de la inteligencia se viene duplicando en períodos
cada vez más cortos.
Casi puede afirmarse que hoy, se hace necesaria la revisión de todo cuanto influye
en el proceso vital y en la pedagogía del nuevo conocimiento. Lo que hace una o
dos décadas era del dominio absoluto de un especialista, en cualquier campo del
saber humano, hoy resulta desestimado, por no decir que obsoleto. Esto quiere
decir que quien permanezca al margen de estas innovaciones tendrá que
aprender de nuevo lo que sabía y adiestrarse en la aplicación de lo que sabe,
porque hoy ya lo importante no es solo saber sino "saber hacer".
Estamos pues, en la antesala de la nueva sociedad. De la sociedad del
conocimiento y en el escenario de lo que investigadores y científicos llaman "la
industria del conocimiento". Bajo su influencia se modifican conceptos
económicos, culturales, políticos y sociales. El 90% de los conocimientos
científicos son contemporáneos con las generaciones de hoy. Son los factores que
nos impulsan hacia nuevos conceptos de la educación, en la práctica profesional y
en la misma organización social. Por eso a la información científica se le ha dado
un valor casi de diagnóstico, cuando se advierte que los cambios deben ser
51
entendidos, anticipados, planeados, controlados y dirigidos para evitar resultados
negativos que conducen al caos y a la destrucción.
La ciencia tiene hoy una sucesión manifiesta, Enriquece los conocimientos
constantemente y crea nueva y sorprendentes perspectivas.
En la sociedad del conocimiento buena parte de la vida transcurrirá en mundos
sintéticos y hasta buscaremos pareja en ellos. La computadora imitará el cerebro
humano, habrá granjas moleculares, llevaremos tarjetas de crédito bajo los pies y
un micro robots se encargaran de quitar el polvo al computador cuando lo
apaguemos. Seremos sabios o parapléjicos tecnológicos.
El ingreso a la sociedad del conocimiento modifica sustancialmente los
comportamientos, las actividades, el empleo del tiempo, la vinculación educación
trabajo, los sistemas para la ejecución de planes y programas, las conductas y la
formación ciudadana. La globalización de la cultura permitirá acceder a otros
niveles de bienestar y progreso. Los proyectos que se derivan de las
investigaciones y experiencias en lo relativo a la clonación biológica, las
modificaciones genéticas, de los animales transgénicos, de la cirugía a distancia,
de la alternativa en los vehículos eléctricos y programados en fin y de tantas otras
evidencias de la imaginación y la creatividad, es porque estamos haciendo el
tránsito de la ficción a la realidad, en otras palabras, como lo afirmaba Bill Gates
en su libro Camino al futuro, estamos en los comienzos de la revolución de la
información.
52
La información y el conocimiento cruzan los distintos espacios sociales
transformándolos porque modifica, según Falero (2006), las relaciones sociales
que a su vez pueden potenciar o bloquear el desarrollo de las nuevas fuerzas
productivas.
El conocimiento se ha convertido en el principal “insumo”productivo que ha
desplazado, así, al capital y al trabajo. De esta forma, se perfila como el motor
fundamental del cambio y del crecimiento económico en el nuevo contexto global.
En consecuencia, se afirma que el bienestar de las personas y la capacidad de
competir de las empresas dependen en alto grado de las ciencias y la
investigación antes que de la disponibilidad de recursos naturales, por ejemplo
(Távara y Vaccaro, 2006).
Lo que plantearía para cualquier país la facultad de potenciar un desarrollo
nacional basado en el capital intelectual de sus habitantes. Ello, claro está, implica
la necesidad de desarrollar estrategias para la mejora de la calidad educativa, la
promoción de la investigación, la creatividad y la innovación, entre otros aspectos.
Se trata pues de invertir en las personas.
Por otro lado, ya que esta cualidad está centrada en los países desarrollados, se
acentúa una brecha entre naciones; e incluso, dentro de un país, la brecha de
incrementa entre sectores que pueden acceder o manejan los beneficios de la
información y el conocimiento, y los que tienen limitaciones para acceder a éste.
Lo anterior se yergue dentro de la línea de la ideología del poder dominante a
53
escala global que busca controlar el conocimiento y ponerlo al servicio de sus
propios intereses (Tavara y Vaccaro, 2006).
Esto no quiere decir que no exista la posibilidad de salvar esta brecha. La
situación de “país no desarrollado” no es necesariamente eterna o invariable. Por
el contrario, con las políticas, lineamientos y acciones adecuadas se puede velar
por el cambio. Tenemos como ejemplos históricos países como Japón o Corea del
Sur. Geográfica y culturalmente más cercanos tenemos países latinoamericanos
que han estado desarrollando un cambio de enfoque hacia el conocimiento antes
que los bienes tangibles que les permite mejorar sus niveles de desarrollo
humano.
En este contexto es preciso reconocer que la transición hacia sociedades del
conocimiento en países como el nuestro, involucra cambios culturales e
institucionales que deben ser generados por fuerzas que operan dentro de las
sociedades.
Por otra parte, debemos reconocer también que el desarrollo del conocimiento y la
facilidad para acceder a la información así como los cambios tecnológicos y de
comunicaciones que se desarrollan han acelerado la vigencia de las generaciones
de manera que se pueden apreciar cambios generacionales también acelerados y
que se configuran marcadamente distintos. Así se ha abierto una brecha en
función, por ejemplo, al manejo de los recursos tecnológicos. Así, el sector juvenil
es conciente de poseer y dominar un conocimiento útil y valioso en diversos
54
sectores y mercados al punto de convertirse en un factor de afirmación. Como
resultado, se aprecia una significativa aceleración en la captación y manejo de
técnicas y conocimiento operativo considerados de mayor aplicabilidad, y, con
frecuencia, un menor interés por la formación teórica y por profundizar en el ser
abstracto (Jaworski, 2006).
Sobre esta situación, a partir de nuestra experiencia, aclaramos que el manejo de
estas tecnologías no es exclusivo de las generaciones más jóvenes. Muchas
personas adultas y mayores acceden y tienen un buen desempeño en su manejo.
Sin embargo, comparativamente, la mayor parte de las generaciones jóvenes
accede en mayor número, frecuencia y facilidad para aprender su uso.
Ahora, ante esta avalancha de información y tecnología, observamos que el
problema es cómo lograr que las personas funcionen estratégica, crítica y
creativamente, evitando el simplismo del “Copiar y Pegar” y la alienación que
implica la subordinación intelectual(Claux, 2006).
Esto nos lleva a considerar diversos aspectos —dos de los cuales ya hemos
señalado—. Por un lado, nos reitera la necesidad de invertir en las personas para
que sean usuarios críticos de la información y puedan generar conocimientos.
También apunta a la necesidad de brindar las condiciones necesarias para el
tránsito a una sociedad del conocimiento.
Aparte de ello, nos apunta a tomar conciencia que la revolución del conocimiento
55
en un mundo globalizado nos exige la toma de conciencia sobre el desafío de
formar ciudadanos que sean capaces de vivir en forma armoniosa dentro de dos
dimensiones: ciudadanos locales y globales. Es decir que debemos buscar el
convertirnos en personas que puedan vivir un sentido de pertenencia doble: un
sentido de identidad local, identificación con su nación, cultura, etc. pero que no
bloquee a la persona en su relación con el mundo, sino que pueda concebirse
como miembro de éste. Esta doble dimensión de “ciudadanía” es sumamente
importante pues resulta una consabida exigencia para el siglo XXI, y favorece un
desarrollo con relaciones más favorables que eviten actitudes xenofóbicas o
alienación (Hopkins, 2005).
Creemos que aquí yace, en cierta forma, la necesidad del respeto a la diversidad a
la par del reconocimiento del otro y el respeto a la igualdad en cuanto a todo ser
humano.
Esto nos lleva a pensar en la importancia de la información en un mundo
globalizado; sin embargo, no es la información lo verdaderamente valioso, sino el
conocimiento; lo cual se ha concebido el resultado de un proceso de
transformación entre las personas y la información donde al conjunto de los datos
e información se le ha dado un orden y un significado (Insa, 2006). Esta idea la
podemos complementar, para efectos de la gestión en las organizaciones,
tomando en cuenta que el conocimiento llevará en algún momento a acciones
efectivas (Bodas, s.a.).
56
En síntesis, podemos afirmar que la Globalización es un fenómeno de alcances
múltiples a escala mundial donde la habilidad para crear conocimiento a partir de
la gran producción de información difundida por las tecnologías de la información y
comunicación (TICs) es un aspecto vital.
57
2.3.ORIGEN
El conocimiento es una relación entre sujeto y objeto, en otras palabras es

“ponerse a pensar”. Para tener una comprensión más clara acerca del
conocimiento, se debe reconocer cuál es la relación de la persona con sus ideas y
creencias.
Las creencias son fe; en la que puede ser: fe religiosa, política, etc. Cuando la
persona comienza a pensar, vale decir, cuando las creencias se debilitan, se da el
paso para empezar a construir nuevas ideas; pasando luego a convertirse en un
ciclo.
Las ideas son los pensamientos, los que son construcciones que la mente hace
con los elementos del mundo. Por esto se dice que el hombre se humaniza en la
sociedad, es aquí donde se afirma que el conocimiento evoluciona con la idea de
crecimiento y no con la idea de progreso.
El conocimiento es asociado a la razón, lo cual se conoce como Conocimiento

Racional; éste se caracteriza por tener dos formas de expresión que son el
conocimiento filosófico y el pensamiento científico, que a pesar de ser dos
disciplinas diferentes, su relación es explicada en que el conocimiento es un
trabajo intelectual de la inteligencia.
El conocimiento racional es un pensamiento propuesto o impuesto por

determinadas realidades o irrealidades. Pero se debe tener en claro que no todo
es pensamiento en el conocimiento racional y no todo son ideas.
Como podemos ver claramente, el conocimiento, sobre todo el conocimiento

racional, se le atribuye al ser humano “inteligente”. Edgar Morin (1994), en su
carta de Transdisciplinaridad dice que: “El crecimiento de los saberes aumenta
la desigualdad entre aquellos que la poseen y los que carecen de ellos ”. En
58
una visión, como futuros trabajadores sociales, se debe considerar que esta
situación crea diferencias, o también, una nueva brecha, entre los seres humanos,
por lo tanto, se nos hace presente un nuevo desafío en nuestra profesión.
En este sentido se divide el origen del conocimiento en 4 grandes ramas las
cuales son el Racionalismo, el Empirismo, el Intelectualismo y el Apriorismo.
En primera estancia esta el racionalismo Ve el pensamiento, en la razón, la fuente
principal del conocimiento humano. Según esto, un conocimiento solo merece este
nombre cuando es lógicamente necesario y universalmente válido. Cuando
nuestra razón juzga que una cosa tiene que ser así, y que no puede ser de otro
modo, que tiene que ser así, por tanto, siempre y en todas partes, entonces, y solo
entonces, nos encontramos ante un verdadero conocimiento.
El contenido total del conocimiento humano se deduce a uno fines supremos por
un modo rigurosamente lógico. Los contenidos de la experiencia no dan ningún
punto de apoyo al sujeto pensante par su actividad conceptual. Semejan mas bien
a la x de las ecuaciones matemáticas; son las magnitudes que se trata de
determinar. Se puede caracterizar esta forma del racionalismo lógico en sentido
escrito.
El merito del racionalismo consiste en haber visto y subrayado con energía la
significación del factor racional en el conocimiento humano. Pero es exclusivista al
hacer del pensamiento la fuente única o propia del conocimiento. Como hemos
visto, ello armoniza con su ideal de conocimiento, según el cual todo verdadero
59
conocimiento posee necesidad lógica y valides universal. Justamente este espíritu
dogmático del racionalismo se antepone al conocimiento empirista.
En esta segunda rama podemos ver claramente la disociación que hay entre el
empirismo y el racionalismo ya que el empirismo nos habla de un conocimiento
por medio del contacto directo con la realidad. Para el empirismo no existe un
caudal de ideas situado a priori en el pensamiento humano. Para Locke (1690),
había dos clases de ideas, las simples y las compuestas. Las simples llegan
directas de un solo sentido o de varios al mismo tiempo, así como pueden llegar
tanto de la sensación como de la reflexión, o juntas. Las ideas complejas son el
resultado de la actividad de la mente. Las ideas simples dejan huella en la mente,
es ésta la razón por la cual no pueden cambiarse. Las ideas complejas están
fundadas en la memoria. Con esto nos dice que Todo cuanto la mente percibe en
sí misma o es objeto inmediato de percepción, de pensamiento o de
entendimiento." Para él, idea es todo aquello que "pienso y percibo" o lo que en
nuestra época llamamos vivencia.
El empirismo, o conocimiento como fruto de la experiencia, abre las posibilidades
para que el hombre se convierta en autodidacto de su propia vida. El hombre que
experimenta es un hombre que conoce, que despeja interrogantes, que descubre
el mundo. Cifrar toda la existencia en las experiencia vividas lleva, en gran
medida, a desconocer la historia y los planteamientos hechos hasta el momento,
porque así se tengan por establecidas cosas que pudieron ser fruto de la
experiencia, se puede concluir que lo vivieron otros hombres en otra época, en
60
circunstancias distintas, y hoy se puede experimentar de manera diferente y llegar
a otras conclusiones.
El poder experimentar y descubrir el mundo a través de los sentidos es mucho
más llamativo que hacerlo a través de lo que la tradición ha enseñado.
En nuestra siguiente rama que es la del intelectualismo surge como mediador
entre el racionalismo y el empirismo, sostiene que tanto el pensamiento como la
experiencia intervienen en la producción del conocimiento. Santo Tomás (1265)
consideró que para la conducta buena no es suficiente que la razón nos enseñe
correctamente el deber, además es preciso que la facultad apetitiva esté bien
dispuesta mediante el hábito de la virtud moral. El conocimiento de los principios
se nos da por medio de la experiencia”.
Y en la ultima rama peor no menos importante se expone el origen del
conocimiento apriorismo que es un intento de intermediación entre el empirismo y
el racionalismo que considera también a la experiencia y al pensamiento como
fuentes del conocimiento, pero el apriorismo se maneja en un dirección contraria al
intelectualismo.
Los elementos a priori se conciben como recipientes vacíos, que son llenados por
la experiencia. Todos los conceptos proceden de la experiencia; el apriorismo
rechaza abiertamente esta derivación al considerar que el elemento a priori no
deviene de la experiencia, sino del pensamiento, es de naturaleza racional. De
61
cierta manera, esto identifica las formas a priori con los hechos mismos, con la
materia empírica, y los asimila al conocimiento. En el apriorismo el pensamiento
no se considera como una simple capacidad receptiva y pasiva frente a la
experiencia, como en el intelectualismo, sino como un proceso espontáneo y
activo.
2.4. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS
DIS-FORMALES
(Avance de investigación)
En la medida en que el hombre y sus diferentes culturas han evolucionado, sus
actividades diarias han cambiado en varios sentidos; por un lado su trabajo se ha
especializado y tecnificado de tal manera que le posibilita un mayor tiempo libre,
dando un espacio para el ocio; por otro lado el amplio desarrollo en las
comunicaciones, que permite un acceso directo a todos los niveles de
conocimiento y que redunda en una amplia información referente a las actividades
físicas que se encuentran en auge a escala mundial. Como consecuencia las
personas de todas las edades han volcado su atención hacia el uso de diversos
espacios para la realización de las diferentes actividades físicas.
Partiendo de la necesidad de realizar actividades recreativas y deportivas; Dentro
de las ciudades han surgido espacios como parques, escenarios deportivos y
zonas verdes, que permiten a los ciudadanos emplear su tiempo libre de una
manera segura y satisfactoria. En una ciudad como Bogotá que ha crecido en una
62
proporción incalculable y con una gran ausencia de planeación, estos espacios
recreativos y escenarios deportivos se han vuelto insuficientes para satisfacer las
necesidades de una inmensa población.
Las comunidades se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de
cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de
Sociedades del Conocimiento no solo a nivel de escolaridad sino en todo el
sentido integral del ser. Este proceso es dinamizado esencialmente por el
desarrollo de nuevas tendencias en la generación difusión y utilización del
conocimiento, y está demandando la revisión y adecuación de muchas de las
empresas y organizaciones sociales y la creación de otras nuevas con capacidad
para asumir y orientar el cambio. Una Sociedad del Conocimiento es una sociedad
con capacidad para generar, apropiar, y utilizar las facultades sensoriales para
atender las necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro,
convirtiendo la creación y trasferencia del de este en herramienta de la sociedad
para su propio beneficio.
En términos generales, las nuevas tendencias están relacionadas con tres
procesos la; "Informatización" de la sociedad, la Globalización y las Nuevas
Tecnologías. El proceso de "informatización", se ha constituido a su vez, en la
base técnica del fenómeno de la globalización, puesto que ha posibilitado por
primera vez en la historia superar, las distancias y la dispersión geográfica, para
poner en contacto grupos sociales de todo el mundo a un mismo tiempo. Aún
cuando el fenómeno de la globalización se ha hecho más fuerte en estos últimos
63
tiempos, en la medida en que está posibilitando el surgimiento de una verdadera
Sociedad Global con el desarrollo de nuevos valores, actitudes y de nuevas
instituciones sociales.
Las ‘sociedades del conocimiento’ no son simplemente sociedades con más
expertos, más infraestructuras y estructuras tecnológicas de información sino que
la validez del concepto depende de la verificación de que la producción, la
distribución y la reproducción del conocimiento ha cobrado una importancia
dominante frente a los otros factores de las reproducción social.
“Todos los imperios del futuro van ha ser

imperios del conocimiento, y que
solamente los pueblos que entiendan
como generar conocimiento y como
protegerlos, y como buscar los jóvenes
que tengan la capacidad para hacerlo y
asegurarse que se queden en el país serán
los países exitosos” (Albert Einstein)
El éxito de cada país depende exclusivamente del entendimiento de la época en
que se esta desarrollando la sociedad del conocimiento y la habilidad que se tiene
para lograr el surgimiento y el aprovechamiento de este.
La sociedad del conocimiento esta muy arraigada a los ámbitos disfórmales que
estamos teniendo ya que ha surgido una evolución en cuanto al concepto que se
tiene de educación como se dio a entender a medida que el mundo cambia el
conocimiento y la sociedad cambia y por ende las propuestas que se han estado
manejando para lo concientización de las personas a una humanización y un
64
sentido de pertenencia en cuanto al mundo que se desarrolla con toda la
globalización que hay se ha perdido el sentir, y gracias a esos espacios que los
ámbitos dis-formales ha logrado abrir se ha recuperado algunos espacios y
valores pedidos.
Para finalizar con este desarrollo que tiene la sublinea y lo que se ha visto
podemos entender qué el conocimiento esta por todos lados y que si no se
aprovecha esta sabiduría para mejorar y hacer de este mundo algo mejor de nada
servirá tantos avances y conocimiento solo nos llevara al autismo y solidarismo de
la sociedad a una muerte segura de lo que es la comunicación.
65
3. METODOLOGÍA
3.1 Tipo de Investigación
Es posible referirnos a un enfoque con predominancia cualitativa y de carácter
documental, pues el aporte teórico que se busca, amerita la construcción
conceptual basada exclusivamente en la revisión de bibliografía específica en el
campo de la pedagogía, sin acudir a la medición objetiva de datos.
Se registra una postura analítica, reflexiva e interpretativa en doble perspectiva.
Por un lado, con respecto a los factores explícitos, concientes y manifiestos, y por
otro, lo concerniente a los factores implícitos, inconcientes y subyacentes de los
eventos de estudio; esto con la intención de realizar a futuro, relaciones entre los
la sociedad del conocimiento y los ámbitos dis-formales.
En cuanto al alcance de este quinto escrito, se puede decir que la investigación se
en marca dentro de los aspectos monográficos, es debido a esto que, tiene
carácter exploratorio y descriptivo, pues hablar de forma general del qué, cómo y
cuál respecto a “la sociedad del conocimiento”, es hacer referencia completa a
las manifestaciones del fenómeno, buscando especificar sus propiedades.
66
3.2. Proceso de Investigación
-Selección Bibliografíca:
El desarrollo de la investigación se ha realizado básicamente con fuentes
documentales escritas, tipo libros, artículos de revista y memorias de eventos
académicos, como también páginas de Internet.
TEMA DESCRIPTOR
Conceptos
Clasificación de la sub-división de
LA SOCIEDAD estos conceptos
DEL CONOCIMIENTO Procedencia
Datos concretos de la temática
Contenido y metodología de la
sociedad del conocimiento
En este sentido los temas principales de selección por estar directamente
vinculados con la dinámica de la investigación, son la introducción a los
conceptos, procedencia, datos concretos de la temática y Contenido y
metodología de la sociedad del conocimiento.
67
Como se reconoce en las investigaciones cualitativas su carácter de flexibilidad,
se deduce que no toda la bibliografía relacionada se determinó en un primer
momento de selección; algunas fuentes surgieron durante el proceso de pesquisa
y de acuerdo a las necesidades del momento en cuanto a profundidad y aclaración
terminológica.
En cuanto a la revisión y análisis de la bibliografía seleccionada, se tuvieron en
cuenta criterios de profundidad, pertinencia, coherencia, claridad y confiabilidad.
-Subdivisión Temática y Escritura:
Luego de la determinación terminológica y su respectiva selección de bibliografía,
se dio paso a la precisión conceptual por medio de una subdivisión temática que
pudiera demostrar un hilo conductor, la relevancia de los hechos y su respectiva
interrelación de forma coherente.
Finalmente, se lleva a cabo en proceso de escritura, tratando de guardar los
parámetros pertinentes para esta clase de investigaciones y en concordancia con
normas de redacción APA y demás.
68
4. CONCLUSIONES
Después de navegar por cada uno de los ítems planteados, se descubre que
existe una gran variedad de elementos, los cuales aportan a la construcción del
concepto de la sociedad del conocimiento en la educación dis-formal, además se
da a conocer una estructura inicial de este nuevo término de educación. Para
lograrlo, se hizo necesario conocer a fondo la terminología de sociedad y
conocimiento, desde sus orígenes, conceptos, relaciones y diferencias en cada
una de ellas.
El origen de estos dos modos de conocimiento y sociedad, podemos decir que se
ha tenido una mirada de complementariedad e integridad frente al desarrollo de la
sociedad, además de portarse como un sistema más económico y eficiente frente
al sistema formal. A diferencia de la educación informal la cual desde sus inicios
casi siempre a estado ligada a la familia y la sociedad que le rodea limitándose a
las experiencias y medios masivos de comunicación, siendo considerada como la
menos estructurada y muchas veces olvidada.
Los conceptos de sociedad y conocimiento fueron tratados desde diferentes
autores quienes aportaron nuevas perspectivas y elementos acerca de estos dos
tipos de conceptos, apuntando inevitablemente a realizar una comparación entre
la diferentes definiciones, donde se encontraron similitudes como que el
conocimiento se debe mover depende la situación en donde se desarrolla y de
69
poseer contenidos más eficaces que atienden de manera inmediata a las
necesidades de una sociedad.
Queda en evidencia que después de haber dado una mirada a la sociedad del
conocimiento, como una acción global que actúa bajo diversas modos y poseen
elementos en común y el aporte a este, que estos dos tipos de conceptos ofrecen
una estrecha relación desde el momento mismo en que se convierten en
instrumentos de complementación uno del otro.
De lo anterior se deduce que la educación dis-formal es una consecuencia de la
necesidad de complementar los procesos llevados por la escuela y a ofrecer
espacios diferentes en los cuales las personas puedan interactuar. Además de
traducirse en un espacio donde se realiza un aprendizaje y conocimiento guiado
por una persona que conozca del tema o bien por alguien que esté en la
capacidad de realizarlo, actuando directamente en la familia, la sociedad y/o el
contexto en el que se desempeña.
Por otro lado, en la realización del proyecto se encontró ciertas dificultades a la
hora de ser desarrollado, una de ellas fue el escoger los autores que se tomaron
para la realización de este, debido ha que hay gran demanda de autores con
variabilidad de teorías sobre la sociedad y conocimiento.
Debido a esto, se hace la recomendación a los próximos auxiliares pertenecientes
a la sublínea de investigación que se tenga en cuenta las fuentes bibliografías que
70
fueron utilizadas; y además de que se realice una profundización en cada uno de
los tópicos mencionados a través del proyecto, debido a que este documento es
una apertura para que los siguientes auxiliares tomen como referencia y sigan
haciendo un análisis mas a fondo de la sociedad del conocimiento ya que no
puede seguir siendo vista como un ente estático e indiferente a las constantes
necesidades y exigencias de una transformación sociedad.
71
BIBLIOGRAFÍA
 MORIN, EDGAR. “Carta de la Transdisciplinariedad”. Noviembre. 1994.
 LOCKE, JEnsayo Sobre El Entendimiento Humano. Libro Primero.
México.(2002): Fondo de Cultura económica. (p. 17-60)
 LOCKE, J. Ensayo sobre el entendimiento humano y Pensamientos sobre
educación (1960).
 KANT, Manuel. "Crítica de la razón pura" 1781, v (1724 – 1804).
 ÁLVAREZ G, Alejandro. Los medios de comunicación y la sociedad
educadora. Cooperativa Editorial Magisterio.Universidad Pedagógica
Nacional Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica Agosto de 2003
 Descartes R. Meditaciones Metafísicas.
 THELOT, Claude. El aprendizaje de todos los estudiantes: principal
compromiso de la escuela. Secretaria de educación publica 2007
 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido
 MARTÍNEZ, Otero, V. Teoría y práctica de la educación, Madrid,
CCS(2003).
72
 MARTÍNEZ, Otero, V. “Sociedad educadora: la paidocenosis necesaria”,
Congreso La nueva alfabetización: un reto para la educación del siglo XXI,
CES (2003): Don Bosco
 Hessen, J., Teoría del Conocimiento, Editorial Tomo, México, 2003.
 Hume, Del Conocimiento, Editorial, Aguilar, Argentina, 1982.
 Ruskin, Hillel “Desarrollo humano y educación del ocio”, en Cristina de la
Cruz Ayuso (ed.), Educación del ocio (2002),. Propuestas internacionales,
Bilbao, Universidad de Santo tomas, pp. 19-24.
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 CLAUX, Mary. “Comprendiendo el pensamiento innovador”. Fecha de
acceso: setiembre de 2006. http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=85
 FALERO, Alfredo. “¿Por qué es importante entender la actual revolución del
conocimiento?” Fecha de acceso: setiembre de 2006.
http://www.pvp.org.uy/falero.htm
 HOPKINS, José Armando (2005). “La globalización, la revolución del
conocimiento, tecnología y educación”. Material del curso Gestión del
Conocimiento en el campo educativo de la Maestría de la Educación con
mención en Gestión de la Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica
del Perú.
 JAWORSKI, Hélan (2006). “Pensar, saber y enseñar entre las
generaciones”. Fecha de acceso: setiembre de 2006.
http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=152
 TÁVARA, José y VACCARO, Giannnina (2006). “Economía y sociedad del
conocimiento” Fecha de acceso: setiembre de 2006.
73
 DURKHEIM, Emilio. Educación y sociología (1924).
 http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=240
 http://www.imacmexico.org/ev_es.php?ID=13109_201&ID2=DO_TOPIC
 www.educared.org.ar/enfoco/construyendofuturo/index.php?
74
51.EVENTOS ACADÉMICOS
FECHA: 21, 22, 23 de Agosto de 2008
5.1.1.I ENCUENTRO INTERNACIONAL Y V NACIONAL DE INVESTIGACIÓN
IDEAS TEXTUALES:
1. Observar el cielo por observarlo no pasaría de ser una curiosidad estéril”
investigar por investigar, investigar por llenar papel, investigar y tener grupos de
investigación para inflar estadísticas en ciencias y tecnología no pasa de ser un
pasatiempo o medio subsistencia. pero no es lo que el mundo necesita
2. se busca una investigación que incluya el gran menú de los derechos humanos
en sus tres generaciones, escenarios, económicos-sociales-culturales y colectivos.
“que no hay un solo tema científico que pueda ser explicado, vivido y disfrutado
por el pueblo”. Que la investigación científica y tecnológica más sofisticada del
mundo tenga como propósito el bien de la humanidad.
3. que en este encuentro salga el propósito de reelaborar el pensamiento político
latinoamericano.
IDEAS CONTEXTUALES:
1. hacer del conocimiento una fuente de poder.
75
COMENTARIOS O APORTES:
El conocimiento científico no es solo poder, sino el mas vigoroso de los poderes”
hay que saberlo manejar para así lograr una mejor calidad de vida.
FECHA: 1 de Septiembre de 2008
5.1.2.CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA “ECUACIÓN DE CALIDA PARA VIVIR MEJOR”
IDEAS TEXTUALES:
1. Pero el gran desafío que hereda el siglo XXI es cómo lograr que los avances
en el conocimiento se utilicen en favor de la paz y la prosperidad delas naciones y
en el mejoramiento de la calidad de vida de todas las personas, garantizando así
la verdadera supervivencia de la humanidad.
2. Es un proceso continuo para toda la vida de cambio, modificación o ajuste del
individuo (fuera o dentro de la escuela) que resulta de respuestas a estímulos
ambientales internos y externos. Estos cambios que persisten en los
comportamientos, los cuales resultan del las actividades del aprendiz, afectan los
aspectos mentales, físicos, emocionales, morales y éticos de la vida en muchas
maneras significativamente.
3. Es una parte integral del proceso total educativo y que tiene como propósito el
76
desarrollo de ciudadanos física, mental, emocional y socialmente sanos, a través
del medio de las actividades físicas que se hayan seleccionado con vista a lograr
estos resultados.
IDEAS CONTEXTUALES:
1. Una educación que los jóvenes consideran y constatan que no guarda relación
con sus necesidades e intereses, no puede ser, indudablemente, una educación
de calidad que corresponda a este momento y a estas circunstancias, cuando
están cada vez más disponibles otros métodos de aprendizaje que a menudo son
más atractivos y más gratos. Una educación que impide que los jóvenes
incorporen los retos y goces del aprendizaje o que haga que sean excluidos,
rechazados, discriminados o que caigan en la violencia, no puede ser una
educación de calidad. Tampoco lo puede seruna educación que los desconcierte,
confunda y que los deje perplejos cuando analicen sus actitudes y creencias.
2. En el marco de la política de educación del Plan de desarrollo Bogotá Positiva:
“para vivir mejor” y partiendo del derecho de una educación de calidad, la
secretaría de educación implementa así, una transformación pedagógica para que
los estudiantes tengan las herramientas en la generación de una pedagogía más
positiva.
3. La idea es que los estudiantes tengan la posibilidad de explorar el mundo a
través de la escuela, rescatar la ciudad, generando mayores oportunidades para
77
los estratos 1, 2 y 3 con una educación de calidad para vivir mejor,”
COMENTARIOS O APORTES:
Este es un gran compromiso de la administración para hacer valer los derechos de
la población, en una “Ciudad de Derechos”, por lo que la educación es una
herramienta vital en la construcción del estado social de derecho con dos
elementos que son igualdad social y democracia, por eso la importancia de una
educación con justicia e igualdad social que propicien el mejoramiento de la
democracia.
FECHA: 9, 10, 11 Y 12 de Octubre de 2008
5.1.3.XI ENCUENTRO INTERNACIONAL Y V NACIONAL DE INVESTIGACIÓN
SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN
La investigación se vive en EAFIT
La investigación en la Universidad EAFIT es una decisión institucional, así está
declarado explícitamente en su visión y en sus propósitos institucionales: "EAFIT
aspira a ser reconocida nacional e internacionalmente por sus logros académicos
e investigativos" y para ello, entre otras, "Desarrollará la capacidad intelectual de
sus alumnos y profesores en todos los programas académicos, con la
investigación como soporte básico”
La consolidación de la investigación en EAFIT gira hoy en día alrededor de las
78
actividades mismas de investigación, con base en el marco de referencia
propuesto por COLCIENCIAS bajo el concepto de proyectos y grupos de
investigación. Actualmente la Universidad cuenta con 45 grupos de investigación
de los cuales 36 son reconocidos por la entidad nacional, dentro de los están
calificados 17 grupos en A, 10 grupos en B y 8 grupos en C.
Así mismo se promueve entre los estudiantes la figura de los Semilleros, espacio
que permite que los estudiantes interesados, puedan empezar a formarse en
investigación. En la actualidad EAFIT, cuenta con 45 Semilleros de Investigación
en las diferentes áreas de los pregrados que ofrece la universidad.
FECHA: 14 de Noviembre de 2008
5.1.4.“LA PELOTA ESTA EN TUS MANOS”
La metodología desarrollada por la Universidad de los Andes, impulso una exitosa
intervención ciudadana a través de ocho ejes centrales, exponiendo el deber ser y
las dificultades locales del sector.
Las siguientes son las principales iniciativas de la comunidad, en las ocho mesas
por temática sectorial:
Mesa #1-. Educación, formación e investigación.
Realización de un diagnostico local, donde se reflejen las verdaderas necesidades
79
de la comunidad y se enfoquen los recursos y actividades a suplir las mismas.
Alianzas con el SENA, ya que no hay convenios en materia deportiva, para que
capacite instructores.
Estímulos de diferentes tipos de auxilio a las escuelas de formación privadas, ya
que suplen algunas necesidades de los niños y niñas de la periferia de la
localidad, donde el estado no llega con mayor presencia.
Capacitación a líderes de la localidad que puedan trabajar y desarrollar proyectos
entre la alcaldía local y las UPZ.
Mesa #2-. Participación
Conformación de clubes deportivos en las empresas privadas ubicadas en la
localidad, dirigidas por instructores del IDRD, promoviendo el deporte y la
actividad física empresarial.
Fortalecimiento de las mesas locales de deporte, recreación y actividad física, con
el fin de articular con el distrito la promoción y realización de actividades para la
localidad.
Promoción y mayor utilización de espacios para la comunidad, teniendo como
ejemplo los salones comunales donde en muchas ocasiones son subutilizados y
estos podrían acondicionarse para actividades físicas.
80
Promover actividades recreativas y deportivas entre los diferentes barrios de la
localidad, buscando así la integración de los habitantes de un mismo sector.
Participación masiva y no apatía en las instituciones ubicadas en la localidad,
como por ejemplo los colegios y su no asistencia a los Juegos Intercolegiados
desarrollados por el IDRD.
Mesa #3-. Oferta diferencia de servicios
Existen algunos deportes que se practican con mayor énfasis en la localidad, para
lo cual se deberían volcar esfuerzos para que la niñez y la juventud los practiquen
y así puedan ingresar al deporte de altos logros si su talento así lo indica, como el
caso del Judo.
Se deben analizar la oferta de actividades por parte del IDRD, ya que hay
concentración en algunas áreas de la localidad y se quedan desatendidas otras.
Programas especializados para personas con discapacidad y específicos de
acuerdo al tipo de discapacidad del usuario, acondicionando los espacios y la
implementación especifica como en el caso de los invidentes.
Reinserción de los jóvenes con problemas de drogadicción a través de programas
conjuntos con las fundaciones existentes en la localidad.
Aprovechamiento de los escenarios naturales de la localidad para la realización de
actividades ecológicas y de deporte extremo.
81
Poner especial atención al desarrollo de actividades o sensibilización hacia la
actividad física en los hogares de las madres comunitarias.
Campañas de sensibilización sobre los beneficios y ventajas de la actividad física
y deporte.
Mesa #4-. Alianzas con Instituciones
Fomentar la creación de programas de actividad física con las entidades de salud
de la localidad y el IDRD, colocando especial énfasis en los estados nutricionales
de los niños y niñas, que en esta localidad son muy irregulares.
Aprovechamiento de los programas de las diferentes instituciones en la localidad
para que hagan de la actividad física parte vital en la realización de las mismas,
como por ejemplo el programa TU VALES, dirigido para mujeres.
Mesa #5-. Trabajo en Localidades
Unión y cohesión de los representantes de las diferentes instituciones de la
localidad, con el fin de aunar esfuerzos y compartir conocimientos y experiencias
en pro de las soluciones para la comunidad.
Conformación de la Mesa de Actividad Física de la localidad, en donde se pueda
responder y orientar actividades en esta temática.
Mesa #6-. Legitimidad de entidades públicas asociadas
El IDRD debe impulsar la formación profesional y/o técnica de líderes en el manejo
82
del tiempo libre, remedando algunas actividades que hacen entidades en conjunto
con la comunidad, como la defensoría del espacio público y la comunidad en el
aprovechamiento de esos espacios.
La asistencia y atención del IDRD para con los estudiantes de carreras afines al
sector, que puedan ser de apoyo para actividades en la localidad. Gestión a ser
liderada por este instituto.
Mesa #7-. Sostenibilidad Financiera y Ambiental
Patrocinio y/o aporte de la empresa privada para con los deportistas de altos
logros, teniendo en cuenta la implementación y otros gastos que esta actividad
demanda.
El costo de las escuelas de formación en la localidad debe ser menor, o
subsidiado por una entidad bien sea pública o privada.
Incentivar la reforestación en la localidad, teniendo en cuenta la riqueza natural,
pero también la contaminación de la que sufre como los botaderos de basura
distrital.
De la mano de la recuperación de los espacios rurales, es importante tener en
cuenta las quebradas y demás afluentes en la localidad como atractivos turísticos
o parte de las caminatas ecológicas.
Mesa #8-. Propuestas
83
Demanda de una mayor red de ciclorutas en la localidad ya que bastante de la
población allí radicada por vivienda o trabajo utiliza la bicicleta como medio de
transporte.
FECHA: 12 DE FEBRERO DE 2009
5.1.5."LA INVESTIGACIÓN, APROXIMACIONES A LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO"
Elssy Bonilla, Jimena Hurtado, Christian Jaramillo (coords.).
El discurso en ciencia es una interpretación coherente acerca de una parte de la
realidad. Es un discurso que, como cualquier otro, ordena los fenómenos de la
vida cotidiana de cierta manera y genera así espacios de comunicación. Tanto el
ordenamiento como la comunicación responden a convenciones fijas que
determinan lo que tiene sentido en esos espacios.
El propósito de la reflexión metodológica en general, y de este libro en particular,
es comprender la manera en que el saber científico trabaja y otorga sentido a sus
distintos objetos de estudio –cómo los ordena. Este libro intenta volver la reflexión
científica sobre sí misma para entender el funcionamiento de su quehacer y, con
ello, sus límites y alcances. Pretende así examinar la forma en que, al buscar
comprender realidades, las creamos, resaltando además la necesidad de
preservar una memoria crítica de lo que ha sido el desarrollo de cada área del
conocimiento.
84
El lector del libro se enfrentará entonces con el presupuesto de que el
conocimiento teórico es fundamentalmente interpretativo y que su construcción
depende de las circunstancias en que se dé. Las contribuciones de ocho
investigadores presentan esta reflexión a través de ejemplos de varias áreas de la
ciencia, resultando en una presentación accesible a un público general.
EVENTOS ACADÉMICOS
NOMBRE LUGAR FECHA MEMORIAS
I encuentro
internacional y v Universidad libre 21, 22, 23 de 
nacional de agosto de 2008
investigación
Cátedra de 1 de septiembre de 
pedagogía Compensar 2008
“ecuación de calida
para vivir mejor”
XI encuentro
85
internacional y v Medellín 9, 10, 11 y 12 de
nacional de octubre de 2008 
investigación Universidad
semilleros de EAFIT
investigación
La pelota esta en Instituto Distrital de 14 de noviembre
tus manos Recreación y de 2008
Deporte IDRD 
La investigación,
aproximaciones a Universidad 12 de febrero de
la los Andes 2009
construcción del 
conocimiento
científico
5.2 DOCUMENTOS DE ANÁLISIS
5.2.1: Educación en la Sociedad de la Información y el Conocimiento
86
NOMBRE: Sonia A. Boiarov, Naum Poliszuk, ARTÍCULO: Educación en la
Sociedad de la Información y el Conocimiento, presentado el 28 de Octubre de
2005 http:// www.wikilearning.com
La educación ocupa un lugar indelegable en esta nueva sociedad, para la
construcción de una sociedad multicultural que amplíe las oportunidades de
desarrollo y justicia para todos.
Algunos estudios de UNICEF sobre las relaciones entre la superación de la
pobreza y la educación concluyen que la educación es una de las inversiones más
rentables para ese propósito. Ya que la probabilidad de ser pobre disminuye con el
incremento de nivel educativo.
Lamentablemente en Argentina, la cantidad de pobres sigue creciendo. La Nación
del 17/11 da cuenta de que 6 de cada 10 jóvenes de entre 15 y 29 años son
pobres, y sólo el 37,45% de ellos tiene trabajo. Aún con estos datos, la educación
de nuestro país y de América Latina es crítica, y no parece tener en cuenta los
estudios de UNICEF.
En este contexto, la educación no debe ser considerada un privilegio sino un
derecho. De ser así, los gobiernos deben conseguir los recursos económicos
necesarios que mejoren el presupuesto educativo, para que todos los ciudadanos
reciban y concluyan una educación de calidad. Este año 2004 sólo representa el
32,57% del que teníamos 10 años atrás.
87
El nuevo paradigma educativo ya no debería poner en discusión el uso de las TIC
´s, como medio imprescindible para los procesos y transferencia de conocimiento
para la educación a distancia, y semipresencial o incluso, la educación presencial.
Lo que debería ponerse en tela de juicio es el “contenido”, el proyecto educativo
en sí. ¿Alguien conoce la ciberestrategia educativa argentina?
En diciembre del año 2003 se realizó la 1ra. Fase de la Cumbre Mundial de la
Sociedad de la Información. Allí se establecieron los principios de la Sociedad de
la Información (SI). En la 2da. fase de Túnez en el 2005 se tratará el Plan de
acción que traduce en líneas de acción concretas, los objetivos de desarrollo
acordados a nivel internacional, la mayoría de ellos ya fijados en la Declaración
del Milenio.
Cada país presentará su ciberestrategia nacional y se evaluarán los progresos
realizados en la consecución de los objetivos globales de la SI.
Uno de los puntos de la Declaración del Milenio, propone adaptar todos los
programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de
los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las
circunstancias de cada país.
La modernidad construyó su comprensión de la educación, en un largo proceso
que duró siglos. La escuela logró apropiarse de ella y materializarla, constituyendo
un acto de “inimaginable creación” para la época, que separó a los infantes para
88
educarlos en un ámbito disciplinado y controlado pedagógicamente.
Ahora estamos frente a un nuevo proceso que requiere un nuevo planteo y
estrategia educativa adecuada a la visión de desarrollo de la Sociedad de la
Información y el conocimiento. Nuevamente es necesario que aparezca la
“inimaginable creación” para esta época.
Con la Crisis cultural de la modernidad, las utopías, las esperanzas del progreso,
la centralidad en el sujeto, la ciencia y la razón, es decir, el proyecto de la
modernidad1 y toda su carga de promesas pareció desvanecerse en la década de
los 90 cuando el neoliberalismo parecía tener las respuestas a todos nuestros
males, marcando el fin del hombre moderno, de la razón y de las utopías.
Sin embargo, también esta visión de la vida y de los hombres entró en crisis al
inicio del siglo XXI.
La visión Economicista que se ocupó de formar el Homo Oeconomicus que Samir
Amin define como un individuo libre que decide alquilar su fuerza de trabajo o
abstenerse de hacerlo, innovar o conformarse, vender o comprar y que en el
ejercicio de su “libertad neoliberalmente hablando” requiere que la sociedad esté
organizada con base en los mercados de trabajo, productos y empresas, tuvo su
mayor efervescencia en la última década.
La educación permitió que estos postulados basados en el eficientismo, se
89
organizaran para dar respuesta únicamente al desarrollo económico formando
personas articuladas al requerimiento de los mercados.
Argentina acaba de firmar la alianza para la educación donde la empresa Microsoft
donará software en las escuelas. Es misión de la escuela ¿generar clientes para
una empresa? La alfabetización digital significa que ¿debemos formar en Office?
Aunque una parte de la educación cubra aspectos economicistas, dado que en
este escenario de la vida, todos somos actores de carne y hueso y necesitamos
de bienes económicos, como son los alimentos, el vestido y contar con una casa
para asegurar nuestra subsistencia, ya hemos probado que esto no alcanza y no
ha beneficiado a todos por igual.
Fuimos y somos testigos de como las desigualdades aumentaron y de cómo la
mayoría de los hombres se empobrecieron con estas ideas y esta educación.
Ninguna de ellas por separado, ha tenido respuestas para una vida con dignidad.
Ahora, el riesgo de que el conocimiento sea “únicamente” tratado como mercancía
en una relación de proveedor - consumidor en la Sociedad de la Información y el
conocimiento, es aún mayor. Las exigencias de los mercados laborales cada vez
más flexibles y precarios actúan como esponja de conocimientos técnicos cada
vez más impermanentes, que obligan a los individuos a adquirir mayores
conocimientos y a mayor velocidad para poder mantener una buena condición de
empleabilidad.
90
La unión de dos conceptos: conocimiento y mercado, construye una fórmula de
desarrollo, que puede ser más peligrosa que las conocidas anteriormente, y que
puede desvirtuar los objetivos de la educación.
En esta fórmula se educa para el “saber hacer” pero se descuida el “ser”.
La educación debe ayudar a los seres humanos a que vean claramente la
realidad, lo que debe ser, y la manera correcta en que se debe vivir. El beneficio
práctico es la consecuencia de la aplicación del saber en contexto. Pero no
debería ser instrumento del utilitarismo. El ideal de la educación debe incluir al
otro, y trocar: máximo servicio en lugar de máximo beneficio.
Para el “saber ser” contamos con otro problema. El rendimiento escolar no es
garantía para ser buenos ciudadanos y los medios de evaluación en la educación
no tienen en cuenta los antecedentes y acciones de los individuos fuera de la
escuela.
Lamentablemente los jóvenes viven un mundo de desesperanza donde la escuela
se esfuerza por crear un escenario artificial que rápidamente se desvanece al
entrar en contacto con los medios de comunicación que reflejan el constante
absurdo político y deformados entretenimientos.
La vinculación de los estudiantes en actividades comunitarias es hoy un elemento
indispensable para brindar una educación completa que permita combinar la teoría
91
y la práctica, provocando un desarrollo humano que no solo posea buenos
conocimientos, sino que esté basado en valores donde seamos capaces de juntar
lo quese dice con lo que se hace.
Para convertirse en un contribuyente y un creador en las sociedades de la
información y la comunicación, se necesitan no sólo conocimientos técnicos sino
también competencia crítica y creativa.
5.2.2: La ignorancia de la Sociedad del Conocimiento
NOMBRE: RobertKurz Krisis, Alemania ARTÍCULO: La ignorancia de la Sociedad
del Conocimiento, Publicado en Antroposmoderno el 2003-12-03 http:// www.
Antroposmoderno.com
¿Será el estadio final de la evolución intelectual moderna una grotesca imitación
de nuestras acciones más triviales por las máquinas? Conocimiento es poder: he
aquí un viejo lema de la filosofía burguesa moderna, que fue utilizado por el
movimiento de los trabajadores europeos del siglo XIX.
Antiguamente el conocimiento era visto como algo sagrado. Desde siempre los
hombres se esforzaron por acumular y transmitir conocimientos. Al fin de cuentas,
toda sociedad se define por el tipo de conocimiento de que dispone. Esto vale
tanto para el conocimiento natural como para el religioso o la reflexión teórico-
social. En la modernidad, el conocimiento es representado, por un lado, por el
92
saber oficial, marcado por las ciencias naturales, y, por otro, por la ?inteligencia
libre-fluctuante (Karl Mannheim) de la crítica social teórica. Desde el siglo XVIII
predominan esas formas de conocimiento. Parece increíble que desde hace
algunos años se esté difundiendo el discurso de la ?sociedad del conocimiento?
que adviene con el siglo XXI; como si sólo ahora se hubiese descubierto el
verdadero conocimiento y como si la sociedad hasta hoy no hubiese sido una ?
sociedad del conocimiento?. Al menos los paladines de la nueva palabra-clave
sugieren algo así como un progreso intelectual, un nuevo significado, una
apreciación más elevada y una generalización del conocimiento en la sociedad.
Sobre todo, se alega que la supuesta aplicación económica del conocimiento está
asumiendo una forma completamente diferente.
Filosofía de los medios, bastante euforia es lo que se nota, por ejemplo, en el
filósofo de los medios alemán Norbert Bolz: ?Se podría hablar de un big-bang del
conocimiento. Y la galaxia del conocimiento occidental se expande a la velocidad
de la luz. Se aplica conocimiento sobre conocimiento y en esto se muestra la
productividad del trabajo intelectual. El verdadero hecho intelectual del futuro está
en el diseño del conocimiento. Y cuanto más significativa sea la manera en que la
fuerza productiva se vuelva inteligencia, más deberán converger ciencia y cultura.
El conocimiento es el último recurso del mundo occidental?. Palabras fuertes.
¿Pero qué se esconde detrás de ellas? Quizá sea esclarecedor el hecho de que el
concepto de la ?sociedad del conocimiento? se está usando más o menos como
sinónimo de la ?sociedad de la información?. Vivimos en una sociedad del
conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo
93
tanta información transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio
de informaciones ¿es realmente idéntico al conocimiento? ¿Estamos informados
sobre el carácter de la información? ¿Conocemos en última instancia qué tipo de
conocimiento es éste? En rigor, el concepto de información no coincide de ningún
modo con una comprensión bien elaborada del conocimiento. El significado de ?
información? es tomado en un sentido mucho más amplio y se refiere también a
procedimientos mecánicos. El sonido de una bocina, el mensaje automático de la
próxima estación de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del
noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el
pronóstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podríamos continuar la lista
al infinito. Conocimiento trivial Claro que también se trata de conocimiento, pero de
un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los
adolescentes de hoy. Quienes se encuentran en la franja de los 40 años ya están
tecnológica- comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays
son para ellos casi partes del cuerpo y órganos sensoriales. Saben que hay que
someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cómo obtener
tales informaciones de la red: por ejemplo, cómo se hace el ?download? de una
canción de éxito.
Y uno de los medios de comunicación predilectos de esa generación es por
escrito, el del ?Short Message Service? o, de forma abreviada, el SMS que
aparece en el display del móvil. El máximo de comunicación está limitado ahí a
160 caracteres. Resulta extraño que el armamento tecnológico de la ingenuidad
juvenil sea elevado a la condición de parte integrante de un icono social y
94
asociado al concepto de ?conocimiento?. Desde el punto de vista de una ?fuerza
productiva inteligencia? o de un ?acontecimiento intelectual del futuro?, esto es un
poco decepcionante. Quizás nos acerquemos más a la verdad si comprendemos
lo que se entiende por ?inteligencia? en la sociedad del conocimiento o de la
información. Así, en una típica nota de prensa económica publicada en la
primavera de 2001, se lee: ?A pedido de la agencia espacial canadiense, la
empresa Tactex desarrolló en British Columbia telas inteligentes. En trozos de
paño se cosen una serie de minúsculos censores que reaccionan a la presión.
Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de
automóviles. Reconoce a quien se sentó en el asiento del conductor... El asiento
inteligente reconoce el trasero de su conductor?
Para un asiento de automóvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo
debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma
del ?acontecimiento intelectual del futuro?. El problema reside en el hecho de que
el concepto de inteligencia de la sociedad de la información -o del conocimiento-
está específicamente modelado por la llamada ?inteligencia artificial?. Estamos
hablando de máquinas electrónicas que por medio del procesamiento de datos
tienen una capacidad de almacenamiento cada vez más alta para simular
actividades rutinarias del cerebro humano. Objetos inteligentes Hace mucho que
se habla de la ?casa inteligente?, que regula por sí sola la calefacción y la
ventilación, o de la ?nevera inteligente?, que encarga al supermercado la leche
que se terminó. De la literatura de terror, conocemos el ?ascensor inteligente?,
que desgraciadamente se volvió malo y atentó contra la vida de sus usuarios.
95
Nuevas creaciones son el ?carrito de compras inteligente?, que llama la atención
del consumidor sobre las ofertas especiales, o la ?raqueta inteligente?, que con un
sistema electrónico embutido permite al tenista un saque especial, mucho más
potente. ¿Será éste el estadio final de la evolución intelectual moderna? ¿Una
grotesca imitación de nuestras más triviales acciones cotidianas por las máquinas,
conquistando así una consagración intelectual superior? Como todo lo indica, la
maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad
de la información, porque se empeña en reducir el mundo a un cúmulo de
informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los
campos de aplicación de los mismos. Están en juego ahí, sobre todo, dos
categorías de ?conocimiento?: conocimiento de las señales y conocimiento
funcional. El conocimiento funcional está reservado a la elite tecnológica que
construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos
materiales y máquinas ?inteligentes?. El conocimiento de las señales, por el
contrario, compete a las máquinas, pero también a sus usuarios, por no decir a
sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automáticamente a
determinadas informaciones o estímulos. No necesitan saber cómo funcionan
esas cosas; sólo necesitan procesar los datos ?correctamente?. Comportamiento
programable Tanto para el comportamiento maquínico como para el humano, en la
sociedad del conocimiento la base está dada, en consecuencia, por la informática,
que sirve para programar secuencias funcionales. Se trabaja con procesos
describibles y mecánicamente reejecutables, con medios formales, por una
secuencia de señales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de
tuberías hidráulicas, aparatos de fax y motores de automóviles; está muy bien que
96
haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y
mental de los seres humanos es también representable, calculable y programable,
estamos ante una materialización de las visiones de terror de las modernas
utopías negativas. Esa especie de conocimiento social de señales sugiere vuelos
mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov. A comienzos del siglo
XX, el fisiólogo Ivan Petrovitch Pavlov había descubierto el llamado reflejo
condicionado. Un reflejo es una reacción automática a un estímulo externo. Un
reflejo condicionado o motivado consiste en el hecho de que esa reacción puede
ser también desencadenada por una señal secundaria aprendida, que está ligada
al estímulo original. Pavlov asoció el reflejo salival innato de los perros ante la
visión de la ración de comida con una señal, y pudo finalmente provocar también
ese reflejo utilizando la señal de manera aislada. Por lo que parece, la vida social
e intelectual en la sociedad del conocimiento -o sea, de la información- debe
orientarse por un camino de comportamiento que corresponda a un sistema de
reflejos condicionados: estamos siendo reducidos a aquello que tenemos en
común con los perros, puesto que el esquema de estímulo-reacción de los reflejos
tiene que ver absolutamente con el concepto de información e ?inteligencia? de la
cibernética y de la informática.
El conjunto de nuestras acciones en la vida esta supervisado cada vez más por
dígitos, reglas, clusters y señales de todo tipo. Sin embargo, ese conocimiento de
las señales, el proceso reflejo de informaciones, no es exigido sólo en el ámbito
tecnológico, sino también en el más elevado nivel social y económico. Así, por
ejemplo, se es como se dice: los gobiernos, los ?managers?, los que tienen una
97
ocupación, todos en fin deben observar permanentemente las ?señales de los
mercados?. Este conocimiento miserable de las señales no es, a decir verdad,
ningún conocimiento. Un mero reflejo no es al fin y al cabo ninguna reflexión
intelectual, sino exactamente lo contrario. Reflexión significa no sólo que alguien
funcione, sino también que ese alguien pueda reflexionar ?sobre? tal o cual
función y cuestionar su sentido. Ese triste carácter del conocimiento- información
reducido fue preanunciado por el sociólogo francés Henri Lefebvre ya en los años
50, cuando en su Crítica de la vida cotidiana describía la era de la información que
se avecinaba. ?Se adquiere un ?conocimiento?. ¿Pero en qué consiste éste
exactamente? No es ni el conocimiento (Kenntnis) real o aquel adquirido por
procesos de reflexión (Erkenntnis), ni un poder sobre las cosas observadas, ni, por
último, la participación real en los acontecimientos. Es una nueva forma de
observar: un mirar social sobre el retrato de las cosas, pero reducido a la pérdida
de los sentidos, al mantenimiento de una falsa conciencia y a la adquisición de un
seudo conocimiento sin ninguna participación propia...? El ?sentido de la vida? En
otras palabras, la cuestión del sentido y de la finalidad de los propios actos de
cada uno se hace imposible. Si los individuos se vuelven idénticos a sus funciones
condicionadas, dejan de estar en condiciones de cuestionarse a sí mismos o al
ambiente que los rodea. Estar ?informado? significa entonces estar
completamente ?en forma?, formado por los imperativos del sistema de señales
técnicas, sociales y económicas; para funcionar, por lo tanto, como una puerta de
comunicación de un circuito complejo. Y nada más. La generación joven de la
llamada sociedad del conocimiento es tal vez la primera en perder la pregunta
ingenua sobre el ?sentido de la vida?. Para eso no habría espacio suficiente en el
98
display. Los ?informados? desde pequeños ya no comprenden ni siquiera el
significado de la palabra ?crítica?. Identifican ese concepto con el error crítico,
indicación de un problema serio, que debe ser rápidamente eliminado en la
ejecución de un programa.
En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como
infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos
necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática.
El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser
inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en
discusión es el ?marketing de la información? sobre ?mercados de información?.
El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de ?informaciones?.
Lo que, por ejemplo, será en el futuro un ?historiador? ya lo demuestra hoy el
historiador Sven Tode, de Hamburgo, con su doctorado. Bajo el título de History
Marketing, éste escribe, por encargo, la biografía de las empresas que
conmemoran los aniversarios de su creación; también las ayuda cuidando de sus
archivos. Su gran éxito: para una empresa norteamericana que estaba envuelta en
una disputa por la patente de una juntura tipo bayoneta para mangueras de
bomberos, Tode pudo desenterrar archivos que proporcionaron a quien
encomendó sus servicios un ahorro de siete millones de dólares. Cada vez más
desempleados, individuos sometidos a una dieta financiera de hambre y
portadores escarnecidos de un socialmente desvalorizado conocimiento de
reflexión, se esfuerzan en transformar su pensamiento, reduciéndolo a los
contenidos triviales de conocimientos funcionales y reconocimientos de señales,
99
para permanecer compatibles con el supuesto progreso y vendibles. Lo que surge
de ahí es una especie de ?filosofía de asiento de automóvil inteligente?. En
verdad, es triste que hombres instruidos en el pensamiento conceptual se dejen
degradar a la condición de payasos decadentes de la era de la información. La
sociedad del conocimiento se encuentra extremadamente desprovista de
espiritualidad, y por eso hasta en las mismas ciencias del espíritu, el espíritu está
siendo expulsado. Lo que queda es una conciencia infantilizada que juega con
cosas inútiles desconectadas de conocimiento e información. Sin embargo, el
conocimiento degradado en ?información? no se reveló todo lo económicamente
estimulante que se había esperado. La New Economy de la sociedad del
conocimiento entró en colapso tan rápidamente como fue proclamada. Eso
también tiene su razón; pues el conocimiento, en la forma que sea, a diferencia de
los bienes materiales o los servicios prestados, no es reproducible en ?trabajo? y,
por tanto, en creación de valor, como objeto económico. Una vez puesto en el
mundo, puede ser reproducido sin costos, en la cantidad que se desee. En su
debate con el economista alemán Friedrich List, en 1845, Karl Marx ya escribía:
Las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio?
Esto también vale para el actualmente reducido conocimiento-información, cuya
utilidad se puede poner en duda. Así, la escasa reflexión intelectual se venga de
los profetas de la supuesta nueva sociedad del conocimiento. La montaña de
datos crece, el conocimiento real disminuye. Cuanto más informaciones, más
equivocados los pronósticos. Una conciencia sin historia, volcada hacia la
atemporalidad de la ?inteligencia artificial? ha de perder cualquier orientación. La
100
sociedad del conocimiento, que no conoce nada de sí misma, no tiene más que
producir que su propia ruina. Su notable fragilidad de memoria es al mismo tiempo
su único consuelo.
5.2.3: UN NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
DE LA ESCUELA QUE ENSEÑA A LA ESCUELA QUE APRENDE
NOMBRE: Martiniano Román Pérez, ARTÍCULO: un nuevo curriculum para la
sociedad del conocimiento de la escuela que enseña a la escuela que aprende
presentado Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad
Complutense de Madrid http:// martinianoroman.com
Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama
cambios también relevantes en la escuela. La Revolución Francesa y sus
componentes de democratización de la sociedad (el poder reside en el pueblo)
enmarcados en la división de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una
escuela básica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera
revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta
en marcha de la máquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la
Escuela Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos -
actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se
trata de aprender datos y recopilar una información limitada y manejable para ser
aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada
fundamentalmente en el qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores
se relegan al currículum oculto. La escuela derivada de la Edad Media y su
relectura en el marco de la Ratio Studiorum jesuítica (1599), orientada a la
101
formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada, sin
más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y básica con
la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a
voto progresivo.
La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de
producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva
tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas
currriculares. La industria aplica modelos tayloristas centrados en tareas y la
organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como
empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como
planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de
evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como
se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una
secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados
y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen
diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del
contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos
generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos
concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena
manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales
(destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no
sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para
aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel
102
de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el
cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los
valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el
conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo
subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el
aprendizaje es opaco). Por tanto afirmamos que este planteamiento ha sido útil
para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad del conocimiento.
Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.
Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos
elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje
constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por
capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos - actividades para
aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de la
sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves
contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (ej: Reforma
en España). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera
implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una
impresionante retórica curricular. Están centradas en el qué y en el cuánto se
aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos
cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad en los valores es más
teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje.
No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos
relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.
103
La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a
finales del siglo XX. La materia prima ya no será el carbón, el acero o la
electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial (sector secundario)
se están dando pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios
(sector terciario) o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías
de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria
que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que
necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el
escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El
escenario de la sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está
siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural,
con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como
culturales. Caminamos hacia lo “glocal” como integración de lo global y lo local en
el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo
personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que
demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama la
Refundación de la Escuela y su revolución desde el conocimiento.
Las características más representativas de la sociedad del conocimiento son,
entre otras, las siguientes:
El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y
vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación
permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de
organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de
104
organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional,
de capital humano,... y todo ello desde un pensamiento sistémico que implica: ver
la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y
trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y
aprendizaje en equipo (Senge, 1990), entendidos como disciplinas de una
organización inteligente y que aprende. La demanda fundamental a la Escuela
Refundada sería una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia
modelos de aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-
cognitivo.
Nueva comprensión del conocimiento que implica desarrollo de herramientas para
aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar
claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o
sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de
hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad
humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades
afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone
para la Nueva Escuela una integración adecuada de contenidos y métodos
(formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y
valores.
Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad
del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente
desde la práctica. Pero es también imprescindible el desarrollo sistemático de
estrategias cognitivas y metacognitivas (procesos cognitivos) como potenciación
105
de la visión y de la misión institucional. Para ello es preciso transitar desde el
aprendizaje tácito institucional (compartir el cómo hacemos las cosas) al
aprendizaje explícito (compartir el porqué y el para qué hacemos las cosas así)
(Nonaka y Takeuchi, 1999) desde comunidades profesionales de aprendizaje
como espacios compartidos de aprendices. Desde esta perspectiva, en la Escuela
Refundada debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que
implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando
las actividades al desarrollo sistemático de capacidades y valores. Necesitamos
una nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que también enseñe a hacerse
preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de
una escuela innovadora y creativa.
Analicemos desde esta nueva sociedad del conocimiento las nuevas lecturas del
currículum ante este nuevo marco, desde la perspectiva de una Escuela
Refundada:
Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento:
En una Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, lo
importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos
cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de
herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades
básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables,
complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el
desarrollo del razonamiento lógico (sobre todo el pensamiento simbólico), la
106
orientación espacio-temporal (el espacio y el tiempo han cambiado de sentido
debido a su inmediatez, simultaneidad y rapidez), la expresión (oral, escrita y
también la informática e icónica) y la socialización (saber vivir y convivir en la
contextos multiculturales y culturas híbridas). También en la sociedad del
conocimiento, a pesar de sus tintes positivistas, se está llevando a cabo una
nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales) como un
componente relevante y básico de la nueva cultura. Y estas reflexiones están más
allá de la superada visión curricular de valores como objetivos transversales y las
capacidades como objetivos verticales. Capacidades y valores son objetivos
cognitivos y afectivos que se desarrollan por medio de contenidos y, sobre todo,
por métodos. Pero este planteamiento exige un “desprogramarse” de viejos
modelos conductistas en la formulación de los objetivos (verbos en infinitivo para
aprender un contenido) Recordemos que las capacidades y destrezas son, ante
todo, acciones mentales y su componente afectivo son los valores y actitudes.
Contenidos y métodos como medios en la sociedad del conocimiento: Esta
sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una
clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos,
ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un
receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen.
La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma
tampoco crea conocimiento. En la actualidad los aprendices poseen una
sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento.
El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los
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conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar
adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar la
arquitectura del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva
organización de los contenidos priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar
en sistemas sobre la información, crear y potenciar mentes bien ordenadas,... En
la creación del conocimiento son básicas la capacidad de codificación y la
capacidad de absorción. La primera implica la interpretación del conocimiento
desde los diversos lenguajes y la segunda facilita la interiorización del
conocimiento y su transferencia a la realidad. No basta sólo la adquisición
ordenada del conocimiento (escuela trasmisora de cultura) sino también su
creación (invención, innovación) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De
la memoria de datos (memorística) hemos de caminar hacia la memoria
constructiva del conocimiento (arquitectura mental) para poder transitar desde el
conocimiento de algo (información previa organizada, sistematizada y
transformada) al saber cómo. En la sociedad del conocimiento el saber sin el
saber cómo es poco útil y su valor es escaso. El saber cómo nos lleva
necesariamente al aprendizaje de métodos (competencias: aplicaciones
adecuadas del conocimiento) entendidos como formas de hacer y como procesos
cognitivos que desarrollan habilidades. Los métodos como formas de hacer están
en relación con el saber cómo e implican en la práctica una forma de “pensar con
las manos” (no bastan las acciones mecánicas y repetitivas, activismo escolar) y
se orientan al desarrollo de capacidades y valores (habilidades mentales y
afectivas). Y esto nos centra el aprendizaje no sólo en el qué (contenidos) sino
también en el cómo (aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades
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prácticas) y sobre todo potencia el para qué (capacidades y valores). La Escuela
Refundada se basa en este axioma: contenidos y métodos son medios para
desarrollar capacidades y valores. Y ello facilita la evaluación de objetivos
(capacidades – destrezas y valores – actitudes) y por objetivos (por capacidades)
donde evaluamos los contenidos y los métodos en función de las capacidades.
Profesor mediador del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento:
Pero también la sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la
formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y
vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y
este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el
pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho
y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como
aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura “glocal”, social e
institucional y también mediador del conocimiento (arquitecto del conocimiento). Y
estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones
claras y precisas a la sociedad del conocimiento y sus nuevas demandas
profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional
y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en
comunidades profesionales de aprendizaje.
Esta transición hacia la sociedad de conocimiento se ha de visualizar en el aula y
más en concreto en los Diseños Currriculares de Aula centrados en el desarrollo
de capacidades y valores. El Modelo T, como modelo de planificación facilita el
acceso a la sociedad del conocimiento ya que sirve para identificar sus elementos
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fundamentales y la representación mental de los mismos: contenidos y métodos
como medios y capacidades – destrezas y valores – actitudes como objetivos.
Pero la verdadera transición a la sociedad del conocimiento se concreta en la
Planificación Corta que desarrolla el Modelo T, ya que los contenidos se
transforman en arquitectura del conocimiento (pensamiento sistémico y sintético) y
las actividades en estrategias de aprendizaje donde contenidos y métodos se
orientan al desarrollo de los objetivos. Y ello no sólo en el papel sino sobre todo en
la práctica profesional cotidiana en las aulas. De este modo se propicia una
transición desde la escuela conductista de la revolución industrial a la Escuela
Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento o de otro modo se
posibilita el cambio necesario del paradigma conductista propio de la revolución
industrial al paradigma socio-cognitivo propio de la revolución del conocimiento.
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UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”

IZAYRA VANEY BORRERO REYES

BOGOTA, ABRIL DE 2009

“LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”

LUIS EDUARDO OSPINA LOZANO

IZAYRA VANEY BORRERO REYES

BOGOTA, ABRIL DE 2009

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………10

2.1.1 LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “CRITICISMO”……………………….….30

2.1.2. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “EMPIRISMO”………………………….......33

2.1.3. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “REALISMO”………………………….……36

2.1.4. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “IDEALISMO”………………………………39

2.1.5. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO “EXPLICITO Y TÁCTICO”……………..….46

2.2. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN…………………………………………………...….47

2.2.1. SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO…………………………………………...…..49

2.4. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………….……....67

3.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN………………………………………..…..…..67

5.1. EVENTOS ACADÉMICOS………………………………………………………..75

5.1.2. CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA “ECUACIÓN DE CALIDA PARA VIVIR

5.1.3.XI ENCUENTRO INTERNACIONAL Y V NACIONAL DE

5.1.4.“LA PELOTA ESTA EN TUS MANOS”…………………………………………79

5.1.5."LA INVESTIGACIÓN, APROXIMACIONES A LA CONSTRUCCIÓN DEL

5.2. DOCUMENTOS DE ANÁLISIS.......................................................................87

5.2.2. LA IGNORANCIA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO……………...92

5.2.3. UN NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

DE LA ESCUELA QUE ENSEÑA A LA ESCUELA QUE APRENDE…………….101

El presente documento no se ciñe a los requisitos plenos de un proyecto de

investigación como tal, puesto que se trata de informe de auxiliar de investigación

y un trabajo indagatorio de suma importancia para el desarrollo de la sub-línea.

No es un tema terminado se trata pues de un documento en proceso de

las “marcas” que aparecen a lo largo del escrito (Subrayados, viñetas,

suspensivos), conforman una serie de señales en la labor perfectiva de la

investigación, cuyo entendimiento concierne al investigador principal, ya que es la

persona que dinamiza y debe estar conciente del proceso de desarrollo de la

propósito un aporte conceptual a la línea de investigación “Educación física en

ámbitos dis-formales”, para el desarrollo y diferenciación de los diversos puntos de

vista; planteando temas que competen a la educación física y a la actividad física y

En este sentido, el consolidado teórico se desarrolla en tres grandes ejes

el planteamiento del problema; los cuales son de vital importancia para la

contextualización del lector.

En segunda instancia encontramos el consolidado teórico, el cual esta dividido en

siete tópicos distribuidos de la siguiente manera:

Para la realización de este escrito se baso la investigación en varios autores

estos planteamientos teóricos un análisis crítico acerca de los principios

fundamentales de la sociedad y el conocimiento, en principio por que la

interrelación de estos es inseparable, es decir que cada uno de ellos integraron

una forma particular de acercarse a un tema complejo, así es necesario considerar

nuevas formas de aproximación al tema.

Conceptos, este se referirá a las diferentes definiciones, desde la mirada de varios

la sub-división de estos conceptos ya que este consolidado tiene una vista

holopraxica y hay diferentes vertientes.

Procedencia, hará referencia a gran parte del bagaje histórico acerca de la

sociedad, el conocimiento, y como algunos autores a través del tiempo aportaron

de manera significativa a cada uno de los diferentes espacios.

dentro del consolidado teórico y se darán algunas explicaciones de cómo

empezará a surgir la sociedad del conocimiento y que relación tiene con la

educación dis-formal, además de presentar algunas justificaciones y argumentos

que le darán validez al concepto de conocimiento, sociedad.

Pero el verdadero sentido de este consolidado no es tratar de cambiar lo que ha

organizar la sociedad y el conocimiento que tienen ingerencia en los espacios de

formación dentro de la educación dis-formal, la cual no surge de la confrontación