Revista Querubim

Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e
Cincias Sociais Ano 11 N27 vol. 03 2015 ISSN 1809-3264
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

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FACULDADE DE EDUCAO
REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 11 Nmero 27 Volume 3
ISSN 1809-3264
2015
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REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2015
NITERI RJ
2015
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Revista Querubim 2015 Ano 11 n 27 vol. 3 111 p. (outubro 2015)
Rio de Janeiro: Querubim, 2015 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Cientfico
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Luiza Helena Oliveira da Silva
Marcos Pinheiro Barreto
Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Vencio da Cunha Fernandes
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Bioma cerrado: caracterizao e abordagens em pesquisas escolares Rafael Gonalves

Bezerra
Regionalizao brasileira aplicada no estgio supervisionado em Geografia Rayson Rayder
Pereira da Silva, Gleicon Queiroz de Brito e Wilkison Queiroz de Brito
Educador professor: marcas de filiao Roberta Luna da Costa Freire Russo
Anlise de discurso: uma disciplina de interpretao Ronald Taveira da Cruz
Trabalhando a frica na sala de aula: um relato de experincias Sabrina de Azevedo
Soares
Poder simblico, violncia contra a pessoa idosa e intervenes Sheyla Paiva Pedrosa
Brando e Thadeu de Sousa Brando
Machado de Assis, um poeta no tempo: uma anlise do realismo em A Cartomante Silvio
Nunes da Silva Jnior
Os gneros textuais no ensino de lngua materna: reflexes da enunciao lingustica de
texto Silvio Nunes da Silva Jnior e Gabriela Ulisses Fernandes
Polticas educacionais neoliberais e a rede estadual do Rio Grande do Sul Susana Schneid
Scherer
Breves tessituras s nuances da cultura popular: uma anlise das notas sobre a desconstruo
do popular, de Stuart Hall Tayson Ribeiro Teles
Malandros e bandidos: cordialidade e jeitinho no crime organizado brasileiro Thadeu de
Sousa Brando
Tipo ideal em Max Weber: elementos para uma objetividade possvel nas cincias humanas
Thadeu de Sousa Brando
A formao de professores como processo de conscientizao para o letramento Vanessa
Gonalves Dias, Andra Wahlbrink Padilha da Silva e Laci Nair Ribeiro dos Santos
Sujeito e identidade na anlise do discurso Welisson Marques
Ato infracional e estigma social: o adolescente desacreditado Winessa de Oliveira

Freitas e Tito Arturo Valencia Monrdez
RESENHA
WESTBROOK, Robert, B; TEIXEIRA, Ansio. JOHN DEWEY. Tradutores e Org.: Jos
Eustquio Romo e Verone Lane Rodrigues. Fundao Joaquim Nabuco. Recife: Editora
Massangana,
2010.
136p.
(Coleo
Educadores,
MEC).
Disponvel
em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4677.pdf. Acesso em: 8/4/2015 Rosamlia Otoni P. Campos
RESENHA
FERNANDES, Cleudemar Alves. Discurso e sujeito em Michel Foucault. So Paulo: Editora
Intermeios, 2012. 106 p. Welisson Marques e Mariana Nuccitelli Simes
RESENHA
Fonte de pesquisa (internet): Prefeitos da regio norte se renem para discutir medidas para
amenizar efeitos da crise econmica hospedado no site Alagoas 24 Horas. Fonte: Ascom
Maragogi Larissa Silva Gaspar
RESENHA
ARROJO, Rosemary. Oficina de Traduo: Teoria na Prtica. So Paulo: Editora tica. 2007.
85 pags. Maria Luand Bezerra Campelo e Vanessa de Carvalho Santos
RESENHA
CEERT - Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades. Por uma poltica
nacional de combate ao racismo e a desigualdade racial: Marcha Zumbi contra o
racismo, pela Cidadania e a Vida Braslia: Cultura Grfica e Editora Ltda., 1996. Mayara
Ferreira de.Farias
RESENHA
OESTERREICH, Frankiele; MONTOLI, Fabiane da Silva. Potencialidades e fragilidades das
ferramentas tecnolgicas em ambientes virtuais de aprendizagem. Revista Tecnologias na
Educao ano 2- Nmero 2- Dezembro 2010. Joo Quincas de Farias Jnior e
Mayane Ferreira de.Farias
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BIOMA CERRADO: CARACTERIZAO E ABORDAGENS
EM PESQUISAS ESCOLARES
Rafael Gonalves Bezerra
Licenciado em Cincias Biolgicas pelo IFG
Mestrando em Ensino de Cincias na UnB
Resumo
O objetivo deste trabalho caracterizar o Bioma Cerrado em pesquisas escolares que analisam
livros didticos e concepes de sujeitos. Essas pesquisas constituem artigos cientficos publicados
em peridicos nacionais, dissertaes e trabalhos apresentados em eventos cientficos. As pesquisas
apontam que o tema Cerrado pouco enfocado, professores possuem dificuldades em promover
discusses, as quais acabam se pautando sobretudo nos livros didticos.
Palavras-chave: Bioma Cerrado, Caracterizao, Pesquisas escolares.
Abstract
The objective of this study is to characterize the Cerrado in school research analyzing textbooks
and subject conceptions. These surveys are scientific articles published in national journals,
dissertations and papers presented at scientific meetings. The surveys indicate that the Cerrado
theme is slightly focused, teachers have difficulties in promoting discussions, which end up basing
especially in textbooks.
Keywords: Cerrado Biome, Characterization, School research.
Introduo
Neste artigo apresentada a caraterizao do Bioma Cerrado em pesquisas escolares que
analisam livros didticos e concepes de sujeitos. Essas pesquisas constituem artigos cientficos
publicados em peridicos nacionais, dissertaes e trabalhos apresentados em eventos cientficos.
Como justificativa, considera-se o que as disposies legais relativas Educao Nacional,
os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), preconizam, qual seja, o
aprendizado da Biologia deve propiciar ao aluno saber lidar com as informaes cientficas, elaborlas, refut-las (quando pertinente) e compreender questes afins, como a ocupao humana e a
degradao ambiental. O documento coloca que os ecossistemas devem ser entendidos pelos
educandos numa viso abrangente, do ponto de vista da prpria dinmica biolgica, porquanto
integram as relaes que se delineiam em tal dinmica. Alm disso, deve-se compreender que os
ecossistemas sofrem as consequncias das intervenes humanas, que impactam inexoravelmente a
biosfera (BRASIL, 1999). Primeiramente, abordamos a situao do Cerrado; em seguida,
enfocaremos nas pesquisas que discutem a abordagem desse bioma no mbito da educao escolar.
A situao do Bioma Cerrado
O Brasil reconhecido como um dos pases detentores de significativa biodiversidade 1 por
abrigar cerca de 10% dos seres vivos do planeta (MITTERMEIER et al., 1997). Isso se deve ao
grande endemismo de espcies, diversidade biolgica e ao rico patrimnio gentico apresentados
pelos biomas nacionais (ASSUNO; FELFILI, 2004). Segundo o Instituto Brasileiro de
Biodiversidade refere-se riqueza da vida na terra, os milhes de plantas, animais e micro-organismos, os
genes que eles contm e os intrincados ecossistemas que eles ajudam a construir no meio ambiente
(WORLD WILD FUND FOR NATURE, 1989).
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Geografia e Estatstica (IBGE, 2004), no Brasil seis tipos de biomas so reconhecidos: Amaznia,
Cerrado, Caatinga, Pantanal, Mata Atlntica e Pampa.
O Cerrado o segundo maior bioma do Brasil, superado apenas pela Amaznia em
extenso territorial e biodiversidade. A rea de abrangncia deste bioma chega a quase 24% do
territrio nacional, alm de se constituir na savana tropical mais rica e ameaada do planeta (SILVA;
BATES, 2002). Localiza-se basicamente no Planalto Central; como rea contnua, compreende os
estados de Gois, Tocantins e Distrito Federal, parte dos estados da Bahia, Minas Gerais, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Maranho, Piau, Cear, Rondnia e So Paulo. Tambm ocorre em
reas disjuntas no norte dos estados do Amap, Amazonas, Par e ao sul, em pequenos fragmentos,
no Paran (SANO; ALMEIDA, 2008).
Em 2000, de acordo com o trabalho de Myers e colaboradores, o Cerrado passou a figurar
como um dos 25 hotspots2 para a conservao da biodiversidade mundial, por ser um ambiente
natural com grande biodiversidade e, em contraste, muito ameaado, j que os autores afirmaram
restar somente cerca de 20% da vegetao original do bioma (MYERS, et al., 2000). Isso significa
que ele tende a desaparecer em poucos anos, como afirmam algumas pesquisas (SILVA; BATES,
2002; NOVAES, 2008). Porventura essa previso se concretize, muitas espcies exclusivas do
bioma, inclusive da flora, sero extintas sem ao menos serem catalogadas e alvo de estudos que
poderiam se reverter em melhorias para as pessoas cura e tratamento de doenas, potencial
nutritivo etc.
Por outro lado, o bioma possui ainda diversas paisagens, especificidades e diferentes atores
sociais. reconhecida a existncia em seu domnio de muitas nascentes que compem algumas das
principais bacias hidrogrficas da Amrica do Sul, como a do So Francisco, Tocantins-Araguaia e
Prata.
De acordo com o Ministrio do Meio Ambiente, a histria de ocupao do Cerrado remete
h 12 mil anos. Muitas populaes foram reconhecidas, mas as disputas por terras e os processos
expropriatrios so fatores que, com efeito, prejudicam a sua subsistncia baseada no uso dos
recursos naturais. Cerca de 25 milhes de pessoas habitam no Cerrado, dentre as quais h muitas
populaes que utilizam os recursos disponibilizados pelo bioma para a subsistncia, incluindo
etnias e comunidades que detm um conhecimento tradicional de sua biodiversidade, como
indgenas, quilombolas e ribeirinhos (BRASIL, 2013).
Outra particularidade do Cerrado a ocorrncia de uma flora diversa, com cerca de 12 mil
espcies, sendo 385 pteridfitas3, quatro gimnospermas e 11.238 angiospermas (MENDONA
et al., 2008), sendo que h na literatura uma lacuna quanto quantidade de espcies de brifitas
deste bioma. O nvel de endemismo registrado para a flora local elevado e estimado em 4,4 mil
espcies (MYERS et al., 2000). Os representantes vegetais so utilizados, por exemplo, para a
alimentao e a preparao de remdios caseiros. Segundo o Ministrio do Meio Ambiente
(BRASIL, 2013, s/p.)
mais de 220 espcies tm uso medicinal e mais 416 podem ser usadas na recuperao de
solos degradados, como barreiras contra o vento, proteo contra a eroso, ou para
criar habitat de predadores naturais de pragas. Mais de 10 tipos de frutos comestveis
so regularmente consumidos pela populao local e vendidos nos centros urbanos,
Hotspots (pontos quentes) so regies da Terra que concentram muitas espcies endmicas, isto , restritas a
determinado local, e constituem reas prioritrias para a conservao, por sofrerem atividades degradantes desmatamentos, incndios, poluio etc. considerada hotspot uma rea com pelo menos 1.500 espcies
endmicas de plantas e que tenha perdido mais de 3/4 de sua vegetao original (cf. MYERS et al., 2000).
3 Optamos por utilizar os termos brifitas e pteridfitas entre as aspas devido a ambos os grupos no
serem considerados monofilticos. Monofiltico, por sua vez, um txon (espcie, famlia, classe, etc.) que
descende de um nico ancestral.
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como os frutos do Pequi (Caryocar brasiliense), Buriti (Mauritia flexuosa), Mangaba
(Hancornia speciosa), Cagaita (Eugenia dysenterica), Bacupari (Salacia crassifolia), Cajuzinho do
cerrado (Anacardium humile), Araticum (Annona crassifolia) e as sementes do Bar
(Dipteryx alata).
A populao do Centro-Oeste brasileiro conserva em parte a cultura de consumir frutos do

Cerrado. No entanto, quando se leva em considerao os hbitos alimentares da populao mais
jovem que vive no bioma, nota-se que os mesmos desconhecem as potencialidades alimentares que
a flora oferece. Tal fato foi identificado em pesquisa junto a estudantes de instituies de ensino do
Distrito Federal e de outros estados da regio Centro-Oeste, o que acabou indicando que questes
culturais como a importncia da culinria pautada no preparo de frutos oferecidos pela flora local
acabam no sendo resgatadas e repassadas s geraes mais jovens pelo menos por meio da
educao escolar (ALMEIDA; COSTA; SILVA, 2008).
Alm do mais, as espcies vegetais esto distribudas em vrios tipos fitofisionmicos que
compem o mosaico vegetal deste bioma. Ribeiro e Walter (2008) descreveram onze tipos
(fitofisionomias) principais de vegetao para o bioma, enquadrados em formaes florestais (Mata
Ciliar, Mata de Galeria, Mata Seca e Cerrado), savnicas (Cerrado sentido restrito, Parque de
Cerrado, Palmeiral e Vereda) e campestres (Campo Sujo, Campo Limpo e Campo Rupestre).
Assim, cada tipo de vegetao ocorrente no bioma detm caractersticas especficas. Por
exemplo, matas de galeria so formaes florestais s margens de crregos e rios de pequeno porte
do Cerrado, com dossel contnuo sobre o curso dgua. A cobertura arbrea atinge de 80 a 100%,
sendo comum a ocorrncia de rvores emergentes ao dossel, que atingem de 20 a 30 m de altura.
Por outro lado, as formaes savnicas (Cerrado sentido restrito, Parque de Cerrado, Palmeiral e
Vereda) se caracterizam por uma camada herbcea com predominncia de gramneas e por uma
camada lenhosa, que varia de 3-5m de altura, com cobertura arbrea de 10 a 60% (RIBEIRO;
WALTER, 2008).
No obstante e constituindo um contrassenso, a regio do Cerrado destaca-se tambm
pelas expressivas transformaes por que vem passando desde o incio do sculo XX, momento no
qual o seu territrio passou a ser alvo de interesses econmicos, isto , alvo de intensa explorao
do capital. De acordo com o Ministrio do Meio Ambiente (BRASIL, 2013), apenas 8,21% do
territrio do Cerrado est legalmente protegido por unidades de conservao, o que o torna o
hotspot mundial com a menor rea destinada proteo integral.
Matos e Pessa (2014) explicam que na dcada de 1970 foi notvel o esforo conjunto do
Estado e da iniciativa privada para a modernizao das reas do Cerrado. Uma das vertentes de
modernizao se voltou para o avano das tcnicas empregadas nas atividades agropecurias,
porquanto procurava-se acompanhar a tendncia que j se instalara anos antes em estados das
regies Sul e Sudeste do pas. Esse processo de modernizao do espao agrcola permite
artificializar a terra, corresponde a um aumento no uso de capital fixo, pois h necessidade de
grandes investimentos em extenses de terras, em maquinrios, e de capital circulante para investir
nas exigncias cientficas e tcnicas (MARCOS; PSSOA, 2014, p. 08).
Assim sendo, percebemos que constitui condio necessria para o avano do capital
agrcola a disponibilidade de terras, o que inexoravelmente implica na derrubada e destruio da
vegetao. Isso notvel no caso do bioma Cerrado. A sua cobertura vegetal original,
significativamente fragmentada, vem sendo transformada mais e mais a cada dia. So ntidas, nos
ltimos quarenta anos, as transformaes por que tem passado o seu espao agrrio. A
interiorizao do capital de maneira desigual beneficiou os grandes empresrios do agronegcio em
detrimento dos pequenos agricultores, subsidiando a expanso significativa do agronegcio na
regio por meio da modernizao da agricultura e, em contrapartida, levando a cabo parcela
significativa do Cerrado.
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Diante do crescimento das populaes humanas em ambientes urbanos e das cidades,
implantao e aperfeioamento de tcnicas de agricultura, existncia de carvoarias, queimadas
criminosas dentre outras atividades impactantes, a flora do Cerrado vem sendo serrada e perde
espao desde a dcada de 1960 para espcies exticas. Os ndices registrados para as taxas de
desmatamento variam de 22.000 a 30.000 km2 por ano, nmeros superiores aos registrados na
Amaznia (MACHADO et al., 2004). Como consequncia, tem-se que aproximadamente 40% da
rea total do Cerrado foi convertida em pastagens, reas para cultura agrcola, reflorestamento,
cidades, entre outros tipos de uso (SANO et al., 2008).
Considerando o ano base de 2002, o Ministrio do Meio Ambiente (BRASIL, 2007)
informou que a vegetao nativa do Cerrado, compreendendo suas vrias fitofisionomias em graus
variados de conservao, cobria 60,42% do bioma. Predominava a vegetao que integra as
formaes florestais, recobrindo 36,73% do bioma, enquanto a vegetao das formaes savnicas
e campestres abarcava 23,68% deste. O restante se refere a 38,98% de reas de vegetao nativa
vtimas de aes antrpicas, entre as quais as pastagens cultivadas predominam (26,45% do bioma);
e, por fim, 0,6% da rea composta por gua (Tabela 1).
Tabela 1: Caracterizao do bioma Cerrado por Regio Fitoecolgica Agrupada.
Regio Fitoecolgica Agrupada rea (Km2) %
Vegetao Nativa Florestal
751.943,49
36,73
Vegetao Nativa No-Florestal 484.827,26
23,68
reas Antrpicas
797.991,72
38,98
gua
12.383,88
0,6
Total
2.047.146,35 100,00
Fonte: Ministrio do Meio Ambiente (BRASIL, 2007). Elaborao do autor.
Um fator agravante para a atual situao deste bioma decorre da prpria Carta Magna do
pas, a Constituio Federal, na qual se elencam os patrimnios nacionais e o Cerrado no um
bioma contemplado por tais preceitos:
A Floresta Amaznica brasileira, a Mata Atlntica, a Serra do Mar, o Pantanal MatoGrossense e a Zona Costeira so patrimnio nacional, e sua utilizao far-se-, na
forma da lei, dentro de condies que assegurem a preservao do meio ambiente,
inclusive quanto ao uso dos recursos naturais (BRASIL, 1988, art. 225, 4).
Como a utilizao desses patrimnios nacionais deve acontecer dentro das condies que
assegurem a preservao das diversas formas de vida por eles abrigadas, percebemos, conforme
dispe a nossa CF, a ocorrncia de uma importante omisso a qual acaba por corroborar com a
destruio do Cerrado, uma vez que a sua explorao pode acontecer sem que se respeite os
ditames da preservao ambiental. Sendo assim, possvel concluir que este bioma no compe o
que a CF preconiza como direito de todos, qual seja, todos tm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida,
impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes
e futuras geraes (BRASIL, 1988, Art. 225, caput).
Na tentativa de corrigir a omisso na CF e erigir o bioma Cerrado condio de
patrimnio nacional, desde 1995, h longos 21 anos, tramita no Congresso Nacional a Proposta de
Emenda Constituio (PEC) N 115, que prope modificar o pargrafo citado, incluindo o
Cerrado na relao dos biomas considerados Patrimnio Nacional (BRASIL, 1995). Aps receber
algumas emendas anexadas ao projeto, a PEC, aprovada apenas na Cmara dos Deputados, aguarda
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o crivo do Senado Federal at os dias hodiernos 4. Porventura a PEC tramite por mais 20 anos,
provavelmente figurar entre os patrimnios nacionais uma imensa rea cuja diversidade de vida
exceo, ou tomada por espcies exticas voltadas para a produo agrcola.
Frente s situaes descritas, quais sejam, a posse de uma flora diversa de relevante
importncia ecolgica e, por outro lado, espcies ameaadas de extino, como tal fato tem sido
tratado na perspectiva da educao escolar?
Pesquisas que abordam o Bioma Cerrado no contexto escolar
No contexto educacional, o bioma Cerrado ainda vem sendo pouco abordado em trabalhos
acadmicos da pesquisa educacional e o seu conhecimento por parte de professores carece de maior
contextualizao na tentativa de promover uma aprendizagem significativa, fato constatado por
Bizerril e Faria (2003). Considerando que professores tm influncia na formao das opinies de
seus educandos, a pesquisa dos autores, junto a professores do Ensino Fundamental do Distrito
Federal, aponta que o tema Cerrado desenvolvido em poucas aulas e frequentemente tratado
como um assunto qualquer, descontextualizado da realidade de professores e educandos.
Nas representaes sociais de licenciandos e professores da educao bsica do Distrito
Federal concernentes ao Cerrado, Cardia (2013) identificou que a vegetao deste bioma
entendida de maneira limitada, em que os sujeitos pesquisados descreveram preponderantemente
caractersticas de uma nica fitofisionomia do Cerrado, o Cerrado sentido restrito. Acerca dessa
representao, Cardia conclui que [...] foram pouco abordadas no ambiente educacional,
tendenciado a representao dos estudantes se basearem em sua formao por uma perspectiva
leiga (CARDIA, 2013, p. 72), perspectiva essa que no significa apenas a falta estudos realizados
no mbito da educao formal, mas tambm a carncia de conceituao, vivncias e experincias do
senso comum.
Um dos motivos que explica as constataes de Cardia (2013) deve-se ao fato de, na
educao escolar, o tema Cerrado ser alvo de discusses superficiais ou simplesmente no se
constituir em alvo de estudo. Na educao escolar do Distrito federal, unidade federativa localizada
no bioma Cerrado, esse tema [...] ou no tratado na escola, ou quando discutido, restringe-se a
uma descrio superficial da vegetao (BIZERRIL; FARIA, 2003, p. 23). Muitos professores
relatam que no esto preparados para trabalhar com este tema na educao escolar, de maneira a
propiciar as condies para a consolidao de uma aprendizagem significativa. Bizerril e Faria
(2003) explicam que um dos motivos para que isso acontea, em muitos casos, a limitao do
professor ao contedo presente no livro didtico.
Bizerril (2003) analisou o tratamento dispensado ao Cerrado em livros didticos de
geografia e cincias do Ensino fundamental, publicados entre 1994 e 2000. O autor constatou que
os livros de ambas as disciplinas abordam predominantemente um tipo de fitofisionomia do bioma,
o Cerrado sentido restrito, a mesma fitofisionomia predominante nas representaes sociais de
sujeitos que vivem no bioma (CARDIA, 2013). As fotografias tipicamente usadas para representar a
paisagem do Cerrado mostram a vegetao na poca seca e poucos livros lanam mo de exemplos
da fauna e flora do Cerrado. Da anlise empreendida em 31 livros, houve o registro de apenas seis
ilustraes de vegetais nativos do Cerrado, o que contribui para a distoro do bioma frente ao
imaginrio dos estudantes, futuros interventores no Cerrado.
Recentemente, o trabalho de Bezerra e Suess (2013), que objetivou analisar como ocorria a
enfoque do bioma Cerrado em seis livros didticos de Biologia, relatam que mister a realizao de
Conforme prev o a CF, no Artigo 60, 2, uma PEC deve ser discutida e votada em cada Casa do
Congresso Nacional, em dois turnos, considerando-se aprovada se obtiver, em ambos, trs quintos dos votos
dos respectivos membros.
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tais estudos, pois o livro didtico tem papel importante como fonte de estudos a professores e
alunos. Para proceder com a pesquisa, os autores estabeleceram critrios de anlise para as
diferentes caractersticas do Cerrado fauna, flora, solo, fogo, relevo etc. , constatando que o
contedo tratado em cada livro de maneira bem resumida, no levando em considerao a real
importncia do bioma Cerrado para a manuteno da vida no Planeta Terra (BEZERRA; SUESS,
2013, p. 09).
Siqueira (2012), na dissertao intitulada Representao do Cerrado nos livros didticos na
Rede Pblica do estado de Gois, lembra-nos que a mdia detm grande influncia para a
constituio do imaginrio precipitado do Cerrado, pois sensibiliza a populao a se preocupar com
a situao ambiental de outros biomas, como a Amaznia e Mata Atlntica. Na opinio da autora,
pautada no estudo de Bizerril e Faria (2003), a maneira pela qual os professores so formados acaba
por influenciar na atitude de seus educandos e, por isso as Instituies de Ensino Superior devem
ser mais atuantes nessa formao, assim como intervir na qual o Cerrado se encontra.
[...] necessria uma medida imediata, porque no possvel esperar uma reforma
educacional no Brasil para intervir no ensino e em como o Cerrado enfocado nas
escolas. A questo urgente, pois esta biodiversidade est sob grave ameaa e no h
tempo para aguardar mudanas burocrticas, a interveno deve ser pontual e, tambm,
deve partir das academias em direo s escolas (SIQUEIRA, 2012, p. 15).
Ao descrever os resultados da pesquisa que desenvolveu com 353 colees didticas

utilizadas no estado de Gois, referentes a vrias disciplinas que integram o Ensino Fundamental e
Mdio, Siqueira (2012) relatou que o bioma Cerrado superficialmente ou no abordado.
Entretanto, a autora no explicitou critrios ou categorias para anlise da abordagem do bioma
Cerrado nas obras didticas indicadas pelo PNLD 2011 e 2012.
Discordamos de Siqueira, no momento em que afirma ser a questo do livro didtico [...]
muito pouco analisada no Brasil. O material didtico em geral no alvo de muitas pesquisas
(SIQUEIRA, 2012, p. 32). Consideramos que o livro didtico tem sido, pelo contrrio, alvo de
muitas pesquisas, entretanto poucas foram as melhorias engendradas nesses materiais durante o seu
histrico no Brasil (BITTENCOURT, 2004). Alm do mais, a precria formao docente e os
investimentos do Governo Federal tm contribudo para a afirmao e dependncia desse recurso
na educao escolar.
Consideraes Finais
O bioma Cerrado abrange vrias estados brasileiros, detm elevada biodiversidade,
sobretudo no diz respeito flora. Entretanto, a chegada do capital e o desenvolvimento das
estruturas a ele inerentes no territrio do Cerrado fizeram com que significativa parcela de
vegetao fosse desmatada, dando lugar a pastagens, culturas exticas, etc. de certa maneira sob o
crivo da CF brasileira na medida em que no considera este bioma como um dos patrimnios
nacionais. Na educao escolar, as pesquisas vm apontando que o tema Cerrado pouco
enfocado, professores possuem dificuldade em discorrer sobre, bem como promover discusses, as
quais acabam se pautando mormente nos livros didticos.
Neste artigo, cujo objetivo foi apresentar a caracterizao do Cerrado em pesquisas
educacionais, pudemos perceber que, de fato, o Brasil detentor de representativa biodiversidade
que est dispersa em seus biomas, cada um com suas singularidades e importncia para a
manuteno da vida terrestre. Entretanto, a realidade do Cerrado, um dos biomas nacionais, no
condiz com a importncia que possui. Alm do mais, a CF de certa maneira referenda a explorao
exacerbada deste bioma, pois omite a sua condio como patrimnio nacional e, portanto, no
mister que a explorao do Cerrado acontea sob os ditames da preservao do meio ambiente
(BRASIL, 1988).
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Uma vez que foi e continua sendo vitimado pelos ditames do capital, consideramos que a
demora na aprovao da PEC N 115 uma forma de aceitao de determinados grupos, os
dominantes capitalistas, para com a situao ambiental do Cerrado e a educao escolar, da maneira
como as pesquisas acadmicas (BIZERRIL, 2003; CARDIA, 2013) vm nos apontando, pouco tem
contribudo para reverter tal situao. Deste modo, as justificativas de modernizao e progresso
acabaram por se incorporar ideologia dominante e a educao tem servido como aparelho que
contribui para a conformidade dos sujeitos perante a conjuntura ambiental por que passam o
Cerrado e demais biomas nacionais e internacionais. Conforme nos ensina Mszros (2008, p. 44)
quer os indivduos participem ou no por mais ou menos tempo, mas sempre em um
nmero de anos bastante limitado das instituies formais de educao, eles devem
ser induzidos a uma aceitao ativa (ou mais ou menos resignada) dos princpios
reprodutivos orientadores dominantes na prpria sociedade, adequados a sua posio
na ordem social e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes forem atribudas.
Indo contra esse fato relatado por Istvn Mszros, acreditamos que a prtica educativa
escolar deve fazer com que os atores sociais do bioma Cerrado entendam-no a partir de uma
perspectiva global em que os interesses financeiros acabam por se sobressair em detrimento de sua
afirmao como direito realmente de todos. Mas, para tal, necessrio tambm que o livro didtico,
o principal recurso didtico da educao escolar brasileira, seja alvo de estudos que visem contribuir
para a correo de incoerncias que divulgadas por estes materiais, se firmam no iderio dos seus
leitores.
Referncias Bibliogrficas
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Enviado em 30/08/2015
Avaliado em 20/09/2015
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REGIONALIZAO BRASILEIRA APLICADA NO ESTGIO
SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA
Rayson Rayder Pereira da Silva
Graduando em Geografia na Universidade Estadual de Gois Cmpus Formosa
Aluno do Programa Ingls sem Fonteiras da CAPES (My English
Gleicon Queiroz de Brito
Wilkison Queiroz de Brito
Resumo
Este artigo aborda a vivncia de alunos da graduao do curso de Geografia da Universidade
Estadual de Gois do campus de Formosa, um estgio supervisionado que teve o objetivo de
ministrar aulas de formas alternativas com o interesse de explicar o contedo que os alunos do
segundo ano do ensino mdio tem mais dificuldade de entender de forma interativa, atravs de
recursos didticos diversos para explicar as principais regionalizaes brasileiras.
Palavras-chaves: educao, regionalizao, estgio.
Abstract
This article discusses the experience of undergraduate students from the Geography course of
Gois State University campus Formosa, a supervised internship that aimed to teach alternative
ways of lessons with interest to explain the contents to the students of the second year of high
school is more difficult to understand in an interactive way, through various educational resources
to explain the main Brazilian regionalization .
Keywords: education, regionalization, stage.
Introduo
Atravs da Geografia o caminho amplo, pois a multidisciplinaridade desta cincia oferece
um leque grande de ramos geogrficos. Uma anlise sobre regionalizao deste projeto est
estritamente integrada a parte social da forma que ocupa os espaos, assim estudar e ensinar as
mudanas sociais e suas mobilidades passam por uma questo de necessidade da sociedade desde a
educao bsica, dessa forma no esquecendo do dialogo entre aluno e professor, pois a opinio
critica sobre a organizao espacial de extrema importncia. Para Freire (2015), todos os passos
do ensino na educao ter que existir dilogo entre os participantes do processo educativo, pois
todas as pessoas esto vinculadas na relao social que habita o mundo.
Este
artigo tem o intuito de apresentar um estgio que foi ministrado no municpio de Formosa Gois
no Colgio Estadual Americano do Brasil (mapa 1) e que mostrou uma breve anlise sobre o uso
dos espaos e suas discusses. No Brasil as dificuldades do ensino pblico desde a educao bsica
so antigas, para isso este estgio visou amenizar os problemas sobre alguns temas discutidos em
sala de aula, atravs de mltiplas atividades que foram propostas aos alunos.
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MAPA 1:
Fonte: Elton Souza Oliveira, 2015.

Vale a pena ressaltar que estagirio que tem que assumir uma posio de professor e
indagar os temas da disciplina ao aluno, espera-se que o dialogo prevalea e que todos saiam
ganhando, alunos, professores e a comunidade mesmo que de forma indireta. A importncia do
professor em aplicar suas aulas se resume no que cita Freire (2014), o que nos ajudar manter o
contato com a realidade partir de questes j propostas por professores.
O objetivo deste estgio identificar o principal contedo que os alunos tenham
dificuldades na disciplina de Geografia e aplica-los de forma clara, objetiva e interativa para que
possam ajuda-los no presente estudo e no futuro, como na vida particularizada de cada individuo,
sejam em vestibulares, concursos e exames em geral. Assim a escola far parte sempre da vida
cotidiana do aluno e mostrar a forma que a vida se desenha. As principais regionalizaes
brasileiras ser um contedo ministrado de forma simples e partindo de ideais embasados em
grandes nomes da cincia geogrfica.
As Principais Regionalizaes Brasileiras
A regionalizao importante, pois ajuda a organizar o espao geogrfico. As principais
regionalizaes brasileiras esto configuradas como: Regies Geoeconmicas, Os Quatro Brasis e
Macrorregies. Suas regionalizaes foram elaboradas atravs de caractersticas particulares, as
diferenciando umas das outras. A proposta elaborada por Pedro Pinchas Geiger no foi
considerada oficial, assim dividindo o pas em trs regies, a regionalizao foi consolidada com,
Amaznia, Nordeste e Centro sul, de acordo com Boscariol (2014), a proposta surgiu no final da
dcada de 1960 e foi chamada de Regies Geoeconmicas, com a caracterstica mais significante
sendo no respeitar a questo politica administrativa como o caso do IBGE e Esta focado no
processo histrico territorial brasileiro e na integrao nacional da industrializao.
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Milton Santos e Maria Laura Silveira tambm elaboraram uma proposta de regionalizao
que no foi oficial, eles dividiram o pas em quatro regies, regio Concentrada, Centro-Oeste,
Amaznia e Nordeste, segundo Boscariol (2014), a proposta do ano de 2001 e foi chamada de Os
Quatro Brasis, esta regionalizao foi elaborada atravs de caractersticas scio econmicas e nas
questes que ligam as desigualdades do capitalismo globalizado que circulam pelo pas, sendo todo
capital sendo distribudo de forma desigual.
E por ltimo a regionalizao oficial brasileira que so as Macrorregies do IBGE, regio
Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Nordeste, para Boscariol (2014), o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica foi criado em 1940, tendo assim sua primeira proposta no ano seguinte de
sua criao, j 1969 foi elaborada uma nova regionalizao que depois com agregao de mais
estados ao Brasil acabou se configurando como as regies atuais do pas.
Com caractersticas semelhantes em um mesmo lugar pode se formar uma certa regio, vai
depender do olhar do pesquisador, porm regionalizar se trata de uma preciso de um pas para
melhor se organizar, com diversas finalidades como, para estudar e administrar um pas. Para
Santos (2003), a necessidade de uma regionalizao tem que fazer parte do cotidiano, vale todo
esforo para se regionalizar, pois na verdade significa refere-se a um momento de formao social
nacional.
Metodologia
Esta metodologia nasce atravs das observaes educacionais no Colgio Estadual
Americano do Brasil, onde a docncia desta unidade de ensino aderiu ao projeto proposto.
Posteriormente todo um planejamento foi montado para as devidas aulas a serem ministradas de
forma que despertem o interesse dos alunos.
Primeiramente foram feitas as observaes desde as aulas aplicadas pelo professor de
Geografia at quanto a infraestrutura do colgio. As aulas foram ministradas pelo professor
formado em licenciatura plena em Geografia para duas turmas, uma com 32 alunos e a outra com
31 alunos. A infraestrutura da unidade contm quadra poliesportiva, ptio para atividades extras,
biblioteca, sala de vdeo, jardim com banquinhos e se mostrou um colgio muito bem organizado
quanto a sua higienizao.
Devidamente feitas as observaes, depois foi partir para as anlises de contedo junto ao
professor regente, para juntos chegar a um consenso de um material a ser aplicado que mostre a
necessidade de aprendizado dos alunos e que encaixe com as matrias disciplinares do regente.
Todo contedo foi ministrado de forma interativa com o intuito de despertar o interesse dos
discentes, como mostram as imagens 1 e 2, alunos assistindo a aula.
IMAGENS 1 e 2:
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Foram doze aulas aplicadas em duas turmas do segundo ano (A e B), atravs de vdeos,
mapas, psteres, dilogos, perguntas, quadro negro, quadro branco e computador. Foram
ministradas seis aulas no segundo A e mais seis no segundo B, como segue abaixo nas tabelas 1 e 2.
Tabela 1: Segundo Ano A.
10/08/2015
10:45 at 11:35
14/08/2015
7:15 at 8:05
17/08/2015
10:45 at 11:35
21/08/2015
7:15 at 8:05
24/08/2015
10:45 at 11:35
28/08/2015
7:15 at 8:05
Introduo as Principais Regionalizaes Brasileiras

Regionalizao de Pedro Pinchas Geiger
Regionalizao de Milton Santos
Regionalizao IBGE (Norte e Nordeste)
Regionalizao IBGE (Centro-Oeste, Sudeste e Sul)
Exerccio
Tabela 2: Segundo Ano B.

11/08/2015
10:45 at 11:35
12/08/2015
7:15 at 8:05
18/08/2015
10:45 at 11:35
19/08/2015
7:15 at 8:05
25/08/2015
10:45 at 11:35
26/08/2015
7:15 at 8:05
Introduo as Principais Regionalizaes Brasileiras

Regionalizao de Pedro Pinchas Geiger
Regionalizao de Milton Santos
Regionalizao IBGE (Norte e Nordeste)
Regionalizao IBGE (Centro-Oeste, Sudeste e Sul)
Exerccio
Introdutoriamente na primeira aula foi para explicar o que regionalizar, conceitos de

regio e mostrar superficialmente as principais regionalizaes que existem no Brasil e suas
caratersticas. Na segunda aula o foco ficou a explicar as caractersticas da regionalizao de Pedro
Pinchas Geiger com as Regies Geoeconmicas ou Complexos Regionais. Na terceira aula o
contedo que foi explanado foi apenas a regionalizao de Milton Santos, chamado de os Quatro
Brasis. Na quarta aula foi explicado as Macrorregies do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica) que a regionalizao oficial do pas, o foco foi nas regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste.
Na quinta aula foi uma continuao do contedo sobre regionalizao do IBGE com as regies
Norte e Nordeste. Na sexta e ltima aula foi aplicado um exerccio com cinco questes.
Resultado
O objetivo foi alcanado, desta maneira todo um projeto estruturado nos detalhes desde o
inicio das observaes at o ltimo dia de regncia contriburam bastante para um aprendizado que
foi conferido na ltima aula com teste com cinco perguntas relacionado a todo tema explanado
durante o projeto.
Grfico 1:
Os alunos tiveram um aproveitamento bem significativo, j que nenhum deles apresentou

nota inferior a 60% do exerccio aplicado, mesmo sendo a maioria dos grupos apresentados, a soma
de alunos que acertou 80 e 100% superior a de 60%. Deste modo, percebeu-se que o objetivo que
o docente (estagirio) queria atingir foi consumado, claro que o interessante que todos
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atingissem o acerto total da atividade, mas no se pode deixar de ressaltar que foi um ponto
positivo.
A professora avaliadora da Universidade Estadual de Gois gostou muito do projeto que
foi montado para o estgio e disse ter aprovado as aulas que foram ministradas, o professor regente
do Colgio Estadual Americano do Brasil tambm aprovou a metodologia adotada e aplicao das
aulas, j os alunos das turmas do segundo ano do prprio colgio se mostraram bastante satisfeitos
com o resultado.
Concluso
O resultado obtido no estgio foi fruto das alternativas de recursos oferecidos pelo colgio
estadual Americano do Brasil, com a ajuda de alguns tecnolgicos, isso no quer dizer que aquele
professor que apenas aplica contedo apenas no quadro negro esteja errado no, mas que as vezes
o interesse dos alunos pode surgir atravs das alternativas que o professor lhes oferea. De acordo
com Silva (2012), a realidade desestimulante nas escolas nos mostra que os alunos esto cansados
do tipo de educao tradicional, o que reflete no desinteresse destes em aprender. A Geografia
acaba se configurando como uma matria enfadonha que na concepo dos estudantes no passa
da simples memorizao de contedos.
Alm das alternativas de recurso aos alunos, interessante ressaltar que para Cavalcanti
(2002), todo o esforo educacional da Geografia, geralmente levam uma conscincia sobre
espacialidade dos cidados, pois eles vivenciam os fenmenos diretamente ou no como parte da
histria social.
As principais informaes foram passadas aos alunos, o contedo despertou o interesse
deles e os fizeram pensar no mundo em que vivem, observando suas realidades e fazendo tais
questionamentos sobre a realidade social brasileira. E assim poder debater e analisar o espao que
usado pela sociedade, a educao ir se reproduzindo, os tornando cada vez mais formadores de
opinies.
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EDUCADOR PROFESSOR: MARCAS DE FILIAO
Roberta Luna da Costa Freire Russo
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo refletirmos sobre o educador professor, com base em nossa
experincia com educadores em escolas e na escolha dessa profisso, como tambm no contato
com a leitura de autores sensveis formao professoral, como Paulo Freire. Desdobramos nossas
reflexes em torno do ato de ensinar, entendendo que o professor educador, partindo de uma
escolha subjetiva, transmite um saber existencial e pe em causa a essncia da educao, ou seja, a
filiao ao que da ordem da cultura. Ele , portanto, aquele a quem a sociedade outorga a injuno
de ensinar e transmitir o legado da cultura.
Palavras-chave: educador, ensino, cultura
Abstract
This paper aims to reflect on the teacher-educator, not only based on our experience with educators
in schools, as well as the choice of such a profession, but also in touch with reading by sensitive
authors to the training professorial, as Paulo Freire. We have unfolded our reflections on the act of
teaching, understanding that the teacher-educator, from a subjective choice, has conveyed an
existential knowledge and question the essence of education, that is, membership to which is of the
order of culture. It is, therefore, to whom society granting the injunction to teach and transmit the
legacy of culture.
Keywords: educator, teaching, culture
Educador professor: marcas de filiao
A prtica docente traz a marca da implicao5 subjetiva do educador frente s exigncias
sociais feitas a ele, no sentido de transmisso do legado cultural da humanidade. Tal prtica se
ancora numa dimenso sociocultural que leva em conta a responsabilidade do docente diante da
tarefa confiada a ele pela sociedade, de [...] integrar a gerao crescente cultura que ser a sua
(GAUTHIER, 1988, p.387).
A essa dimenso sociocultural se articula a dimenso da subjetividade daquele que escolhe a
responsabilidade de ensinar, na medida em que, de sua posio de sujeito, ele revela aquilo que lhe
satisfaz, sob a forma de um bem ao outro. Trata-se, portanto, de uma satisfao dele prprio em
funo da preciosidade que esse bem traz a quem o oferta. Ser educador comporta, assim, essas
duas dimenses, radicalmente interligadas: a dimenso subjetiva de uma escolha existencial e, por
conseguinte, da oferta de um bem, e o testemunho do engajamento do docente naquilo que da
ordem da cultura.
Neste trabalho, temos como objetivo tratar dessa escolha profissional. Falar dessa escolha,
muitas vezes exige do sujeito remontar a um passado longnquo, isto , remeter-se a sua prpria
histria pessoal, para dar um sentido escolha pela educao, o que aponta para a possibilidade de
evidenciar a constituio e os determinantes do que causou a escolha profissional.
Entendemos por implicao a posio subjetiva do sujeito em dada situao, fato, evento e/ ou histria, isto
, a posio em que o sujeito se autoriza a enveredar em dada trama.
5
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Nessa perspectiva, a escolha de uma profisso, seja ela qual for, relaciona-se histria de
cada um. Ela ter sentido, resposta ou direo a partir do que o sujeito e do que sua presena no
mundo lhe permite ser. Cada um de ns carrega a marca de nossa filiao ao mundo; e tudo que
dele apre(e)ndemos deixa-nos endividados; ou seja, devemos a ele o que somos e o que sabemos.
Trata-se de uma dvida simblica6. Assim, a nica forma de pagar essa dvida devolvendo o que
sabemos para o mundo, como testemunho de nossa presena nele. Como explica Lajonquire
(2000, p.176), [...] o mestre no pode se recusar a ensinar, pois o aprendido por ele morreria, da
mesma forma que uma lngua, quando deixa de ser falada, acaba virando letra morta.
Nesse mesmo sentido, Paulo Freire (1996, p.35) diz: No haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Essas palavras reafirmam o pensamento de Arendt
(2001) ao considerar como nossa responsabilidade sobre o mundo ao qual pertencemos o cuidar
dele como um legado da humanidade.
Em relao ao trabalho que compete ao educador, lembramos Barros (1999, p.222),
quando afirma: qualquer que seja a rea do saber em que [o professor] atue, compete levar o aluno
a espelhar-se no legado cultural, tornando-o para si de forma singular.
Assim, diante da injuno social de educar as crianas, o professor operaria aquilo que est
em causa em toda a educao, a saber, sua essncia filiatria. Isso significa dizer que o professor
humanizaria os recm-chegados ao mundo atravs da transmisso do legado cultural atestado por
seu testemunho.
, pois, a responsabilidade de cuidar desse mundo, bem como de ter dele as marcas de
filiao, que vai constituir a trama existencial que dar sentido vida que acena ao professor. Desse
modo, o tempo contado numa dialtica tal que torna o presente sem fronteira com o passado,
preservando o que h a de constitutivo. Isso nos lembra novamente Paulo Freire (1996, p.39): O
velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca sua presena no tempo
continua novo.
Consideramos, assim, que, sem a dimenso do passado ou da tradio, que o metaforiza,
como um fio que nos marca assujeitados a uma ordem humana, ficamos sem referncia consciente
de nossa continuidade no tempo. , portanto, na histria, no passado, e no desvinculado deste,
que se encontra a razo da profisso docente.
Observamos tambm que a criao, ou seja, a inveno, um requisito importante para a
atuao do professor, por entendermos que esse aspecto constitui outro ponto fundamental para se
ser um educador, na medida em que ele se posiciona na fronteira entre o subjetivo e o social. Nessa
posio, ele precisa responder de um lugar de saber, para, assim, transmitir s novas geraes o que
a humanidade construiu, atendo-se construo cientfica, sistematizada, dos conhecimentos, mas,
sobretudo, adulterando-os por seu testemunho neste mundo, escapando, assim, da racionalidade
cientfica, ao fazer valer a juno da sensibilidade com a necessidade de saber .
A educao est, portanto, ancorada num professor ou num educador sensvel. A natureza
dessa sensibilidade parece estar calcada na busca de uma relao voltada para os aspectos
relacionais. E isso significa entender melhor o ser humano, ter uma compreenso do outro.
Essa sensibilidade no da ordem da racionalidade; ela escapa lgica racional e diz
respeito quilo que Paulo Freire (1996) apontou como uma experincia na qual se lida com gente, e
Para um aprofundamento maior sobre essa questo, recomendamos a leitura dos livros Infncia e iluses
(psico)pedaggicas (2000) e Educa-se uma criana (1999).
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no com coisas, na qual esto envolvidas a emoo, o desejo, o sonho, a alma. Trata-se de ser
sensvel ao humano, descoisificando a prtica docente e a frieza que a racionalidade excessiva
impe, ao riscar das relaes a emoo de estar entre os outros.
Desse modo, parece haver uma constituio professoral; ou seja, como se certos requisitos
fossem se aliando e compondo o mundo do educador, um mundo pr-existente a todos ns, cuja
compreenso nos permite pressentir o que dele temos em ns e o que de ns ele tem. Assim, estar
entre os outros no estar sozinho. Trata-se de pertencer comunidade humana. Um gostar que
faz escolher a transmisso das insgnias sociais e culturais, o que significa um interesse pela matria
humana.
Assim, estar envolvido na educao no apenas estar envolvido em qualquer profisso,
mas corresponde a se perceber como tal. Nesse sentido, pensamos que a ao docente no deve ser
vista de modo padronizado ou calcada exclusivamente em saberes cientficos. Trata-se tambm de
uma atividade de construo permanente, um trabalho artesanal, no qual cada professor constri
sua prtica. um trabalho de criao, de inventividade, que no prescrito por nenhuma cincia,
mas localiza-se no prprio ser do professor, em suas exigncias pessoais. um saber tico que se
impe na ao, na inter-ao com os alunos, com a escola, com a comunidade, com a cultura, com
o social.
Esse saber tico corresponde ao que Paulo Freire (1996, p.36) assinalou a respeito da
prtica educativa como um testemunho rigoroso de decncia, na medida em que do
educador demanda-se profundidade, interpretao dos fatos, no se permitindo a
superficializao dos conhecimentos nem a transformao da prtica em treino
rotineiro, planejado sem autoria.
Todavia h saberes que so compartilhados por todos os professores e que os caracterizam

como professores, como, por exemplo, procedimentos especficos para transmitir o conhecimento
aos alunos. Esses procedimentos exigem certos manejos metodolgicos: a utilizao de quadro, do
giz e de outros instrumentos em sala de aula, conhecimento da matria, postura de articulao do
grupo de alunos em torno do assunto, conhecimento da estrutura da escola e de suas regras, entre
outros. E h saberes exclusivos de cada professor, que lhe conferem a originalidade e a marca de
sua ao singular.
Os saberes compartilhados por todos articulam-se aos saberes singulares, constituindo o
chamado corpo docente. dessa maneira que os professores transformam o contedo em
contedo inteligente, do qual se pode abstrair um saber, que no esttico, mas articulado a sua
vida, vida dos alunos e, assim, irremediavelmente, histria social, cultura, vida no mundo, ao
mundo.
Entendemos, ainda, que a prtica docente tem um carter formador cujo alcance no
apreensvel no imediatismo dela mesma. Ser educador tem uma dimenso tica que recorta, naquele
que educa e no que educado, uma complexidade tal que s pode ser apreendida no a posteriori da
vivncia e da experincia. So assim deixadas na memria marcas de pertena, como lembra Paulo
Freire (1996, p.47): s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno
um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como
fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo.
essa idealizao que sustenta o processo de ensinar e aprender, na medida em que
[...] um professor s pode ser ouvido quando est revestido por seu aluno de uma
importncia especial (KUPFER, 1995, p.85). Desse modo, instala-se entre aluno e
educador a essncia da filiao, isto , certo ambiente que favorece a transmisso do
legado cultural, pois, na medida em que o aluno aprende algo com seu mestre, torna-se
um semelhante a ele. Assim sendo, o conhecimento transmitido o embrulho de uma
marca de pertinncia ou um trao identificatrio (LAJONQUIRE, 2000, p.168).
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A funo de fornecer modelos identificatrios no cabe, portanto, apenas famlia, mas a
todo aquele que fala em nome da educao e, ainda, a todo aquele que, numa relao, esteja no
lugar do saber. Portanto, ser educador articular a dimenso subjetiva dimenso social na
formao humana.
Porm alguns professores no reconhecem que as marcas de filiao que eles podem
imprimir no esto somente nos contedos; elas so da ordem de um testemunho de suas presenas
no mundo. Eles no reconhecem que sua palavra funciona como senha que permite o
reconhecimento de humanizao de seu aluno. Assim, o educador risca de sua memria existencial
aquilo que o coloca na posio de sujeito humano: seu saber de vida, de adulto que habita um
mundo desde antes do seu aluno.
Nessa perspectiva, nossas preocupaes residem naquilo que Lajonquire assinalou como
renncia ao ato educativo. Renunciar ao ato educativo significa renunciar transmisso do legado
cultural existente nos contedos que esto nas disciplinas curriculares e que testemunham acerca da
histria.
Contudo, compreendendo a ao do educador como uma atividade singular, calcada nos
aspectos mencionados acima, entendemos que as teorias so importantes, porm o conhecimento
das cincias, to necessrio atividade pedaggica, no incompatvel com o saber que cada um
porta em sua constituio humana. Um saber sem nome, marca da singularidade e da no
universalizao de uma prtica que progride, transgride e, desse modo, no passo e no descompasso,
vai apostando e, muitas vezes, acertando o passo. O que resulta disso s se poder saber depois,
num tempo inalcanvel, a no ser pelo vis do desejo, do ideal.
Esse saber inscrito ou que vai se constituindo na e pela existncia, ou seja, ele anima cada
um em sua tica de estar entre os outros, num mundo compartilhado de seres humanos.
Ser educador no se sustenta na tese de que se trata apenas de uma profisso, isto , um
conjunto de habilidades para exercer tarefas mais ou menos delineadas a priori, cujo resultado pode
ser demarcado de forma quantificada e programada. Esse um modo de pensar que coisifica a
pedagogia, pois o que de indito se revela na ao educativa que se trata essencialmente de uma
relao entre sujeitos, na qual ocorrer [...] o encontro dos mestres do viver e do ser com os
iniciantes nas artes de viver e de ser gente (ARROYO, 2000, p.10).
Alves (2000, p.19), em suas reflexes sobre a profisso de professor, analisa essa questo
dizendo que este, como profissional, um funcionrio que tem carteira de trabalho, nmero de RG,
entre outros nmeros, e que responde a uma ao institucional pedaggica rotinizada, sem criao.
Mas acrescenta que o educador vai ainda mais longe. Diz esse autor: [...] eu diria que os
educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada [...]
E a educao algo pra acontecer nesse espao invisvel que se estabelece a dois. Espao artesanal.
Entendemos que aquilo que guardado na memria testemunha um tempo que no passa,
um tempo acronolgico, no qual aqueles que nos foram caros nos ajudaram, s vezes sem
pretenses, a encontrar sentido, direo e orientao em uma atividade, cuja exigncia de realizao
permeia a histria de cada um. Como se trata de histria, no s os mestres da escola, mas
sobretudo os mestres da vida em geral, crivam-nos de desejos mais ou menos explcitos, para que
um dia possamos ascender a essa posio de mestre, seja em qual esfera for: institucional, familiar
ou escolar.
O mestre , portanto, aquele que apr(e)endeu as artes da vida, os segredos de convivncia e
tambm a ouvir sua intuio (um saber no sabido), no percurso de sua histria, no dilogo entre
pessoas e entre geraes.
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, pois, pela experincia como filhos, pais, avs e netos que nos tornamos humanos,
mestres do mundo e da vida; da vida situada num tempo histrico, social e cultural, que nos anima
e nos conduz ao dilogo entre passado, presente e futuro, tempos, esses, encarnados pelas geraes
que se cruzam no horizonte da histria cultural e social.
Assim, nossa humanizao de cada dia responde aos apelos dos ideais da humanidade,
ideais que servem de pano de fundo para a escola e para o cotidiano das relaes professor-aluno. A
falta deles reduz a cena pedaggica a meros estmulos de habilidades ou a planejamentos de ensino.
Tal educao empobrece a escola e seus participantes, coisificando-se. Ou seja, estabelece-se um
divrcio entre a educao e a ao docente. Nesse sentido, diz Arroyo (2000, p.50): [...] nos vemos
mais como docentes do que como educadores e vemos a escola como tempo de ensino, mais do
que como tempo de educao.
Assim, afirmaes do tipo: a educao no d em nada7 soa como uma ao reduzida a meros
instrumentos, tendo-se em vista que, em nosso modo de entender, a educao d em educao, d
em gente. Essa afirmativa denuncia a coisificao da educao, ou seja, o apagamento dos sujeitos
com ela envolvidos, tanto no que se refere s marcas de pertena social e histria pessoal de cada
um deles quanto em relao ao apelo da humanidade para que se cuide das crianas, tornando-as
gente, possibilitando, assim, que elas repassem a histria das geraes e a de suas famlias: seus
valores, seus medos, suas renncias, seus herosmos. Nesse sentido, a histria, tanto a pessoal
quanto a social, funcionam como referncias para que a criana constitua-se a partir de ideais.
Desse modo, afirmaes como essa de que a educao no d em nada no s indicam a perda
de sentido da ao docente, que passa a ser percebida como emprego fcil, mera execuo de
tarefas, ou algo de menor valor, mas tambm reduzem o mestre a um funcionrio desqualificado,
quando preciso entender, como Arroyo (2000), que [...] a recuperao do sentido de nosso ofcio
de mestre no passar por desprezar a funo de ensinar, mas reinterpret-la na tradio mais
secular, no ofcio de ensinar a seres humanos (p.54).
A escola , pois, um espao onde a histria, o tempo e as geraes conspiram em torno da
constituio dos sujeitos. Dessa forma, o tempo, no cotidiano da escola, no se reduz rotina que
varia entre estimulao de capacidades cognitivas e mtodos que so tradues de tcnicas de
ensino. Mais uma vez, lembramos Arroyo (2000, p.54): O tempo da escola um dilogo de
geraes programadas por adultos que dominam um saber de ofcio. Nos processos mais difusos e
informais, os adultos atraem a ateno dos mais jovens e principiantes nas artes de ser humanos.
Desse modo, ensinando gente a ser gente que o educador recupera, em sua histria, o que
o tornou humano. o ensinamento de uma aprendizagem que no se encerra na matria, no
contedo, pois esse torna instrumento de seu testemunho existencial. por meio dele que uma
ao intencional transborda o processo programado dos livros didticos, tornando os contedos
parte da histria daqueles que esto no mundo h mais tempo.
Os contedos so conhecimentos da histria humana - e no coisas tcnicas -a serem
apreendidos no pretenso isolamento de um tempo presente. Ao contrrio, o contedo, como
conhecimento humano, recupera o passado, lanando-o para o futuro. , portanto, na trama da
vida que esse tempo alocado como testemunho dela prpria, como testemunho das marcas que se
constituem em um saber sobre o universo humano: suas faltas, seus desejos, suas inquietaes. So
esses ensinamentos que movem o conhecimento das geraes e fazem da pedagogia um campo rico
de contribuies para a educao em geral, sendo ela prpria parte de um processo de humanizao
e produo da humanidade.
Ouvimos frequentemente essa frase nos encontros com educadores da escola pblica.
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Conclumos que ser educador est para alm de um devir profissional; trata-se de uma
posio de saber frente s exigncias sociais e humanas de transmisso do legado cultural e de
inscrio das novas geraes no mundo humano, permitindo-lhes a ascenso da condio de
pertena a este. Apontamos, ainda, que ser professor corresponde a fazer parte da categoria
profissional designada pela civilizao para fazer a transmisso sistemtica desse legado cultural.
O professor seria, portanto, o educador por excelncia. Este, em sua escolha por essa
funo social, traria consigo a dimenso subjetiva, a qual diz respeito a sua posio frente s ofertas
da cultura. Nessa posio, ele oferta um bem (o saber) cujo prazer est na possibilidade de poder
ofert-lo. Aceitar a injuno de transmitir, de ensinar esse saber, encontra suas razes, portanto, na
subjetividade do professor.
Referncias:
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas,SP: Papirus, 2000.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo,SP: Perspectiva, 2001.
ARROYO, M. G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagem. Petrpolis,RJ: Vozes, 2000.
BARROS, L. escola o que da escola: as (im)possibilidades da Psicologia na educao. In:
COLQUIO DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICANALTICAS E
EDUCACIONAIS SOBRE A INFNCIA, 1. 1999, So Paulo. Anais ... So Paulo,SP: LEPSI
USP, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo,SP: Paz
e Terra, 1996.
GUAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia. In: GUAUTHIER, Clermont et al. Por uma
teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Uniju, 1988.
KUPFER, M. C. Freud e a educao - o mestre do impossvel. So Paulo,SP: Scipione, 1995.
LAJONQUIRE, L. de . Infncia e iluso psicopedaggica: escritos de educao e psicanlise.
Petrpolis,RJ: Vozes, 2000.
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ANLISE DE DISCURSO: UMA DISCIPLINA DE INTERPRETAO
Ronald Taveira da Cruz
Prof. Dr. PPGL Universidade Federal do Piau
Resumo
Este artigo tem o intuito de comprovar que a Anlise do discurso da linha francesa uma disciplina
de interpretao. Para esta finalidade, far-se- uso da Anlise de Discurso da linha francesa
representada, principalmente, por Pcheux. Este procurou constituir uma disciplina que fornecesse
instrumentos suficientes a uma anlise interpretativa. Ento, os interessados em compreender como
os sentidos tm efeitos entre os falantes, a Anlise de Discurso uma surpreendente e eficaz
disciplina de interpretao.
Palavras-chave: Anlise do Discurso, Interpretao, Pcheux
Abstract
This article aims to prove that the French line of discourse analysis is a discipline of interpretation.
For this purpose, it will use far- - Discourse Analysis French line represented mainly by Pcheux.
He sought to constitute a discipline that provides sufficient tools to an interpretative analysis. So
those interested in understanding how the senses have effects between speakers, Discourse Analysis
is an amazing and effective discipline of interpretation.
Keywords: Discourse Analysis, Interpretation, Pcheux
Introduo
Desde os estudos iniciados por Saussure, as diferentes maneiras de estudar a lngua foi se
intensificando. No s a lngua mas tambm o prprio sujeito acabou recebendo outros horizontes
explicativos. Saussure compreende a lngua como um sistema autnomo que s conhece sua ordem
prpria, excluindo do seu recorte terico o sujeito, a histria e o referente, portanto, o estudo de
uma lngua tem de ser feito independentemente destes. Contudo, Pcheux (1991), pai da Anlise
do Discurso (AD) da linha francesa, tem em mente que no h lngua sem sujeito nem histria.
Assim, a lngua deixa de ser to autnoma e comea a ganhar outra explicao.
Se a lngua tem um sujeito e uma histria, ento, os sentidos tambm so constitudos de
subjetividade e histria. A AD procura desvendar os efeitos de sentidos entre os interlocutores. Ela
, desta forma, um instrumento de anlise, isto , uma disciplina de interpretao. Em outras
palavras, a AD nos fornece ferramentas para compreendermos como os falantes interpretam ou
como eles atribuem sentidos. Para isto, a AD de Pcheux se constitui como disciplina.
Uma disciplina faz um arranjo limitado de seu aparato terico. A disciplina AD, da linha de
Pcheux (1991), visando este arranjo se limita a trs campos tericos: a lingstica, a psicanlise e o
materialismo histrico. Desta forma, ela consegue juntar instrumentos necessrios para
compreender os efeitos de sentidos entre os falantes, j que estes so sujeitos inseridos em uma
histria e em uma lngua. Pode-se dizer, assim, que a AD uma disciplina de interpretao.
Discurso: sujeito, histria, ideologia, sentido...
Estarmos inseridos - ns seres humanos - em um mundo onde diversos lugares
representados por diversos discursos desprendem surpreendentemente sentidos que, mesmo com o
provvel poder de serem livres, so controlados. o que se chama de coero de sentido: obrigado
a dizer algo ideologicamente ou de forma unvoca. Este controle alm de ser intenso qualificado
pois, coloca limites no sujeito. Ao limitar o sujeito limita o prprio discurso, melhor, limita a
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prpria linguagem. Limita esta porque ela no transparente. Se fosse transparente, sem equvoco,
tudo o que fosse dito por ela seria claramente entendido. O que parece no acontecer. Assim,
legtimos (re)pensarmos nas condies de produo do discurso.
Como o sujeito no tem controle de tudo que fala - e, ainda, o que ele fala no se esgota - e
por ser inerente ao ser humano atribuir sentidos, importante observar como funciona e o que
envolvido neste fazer sentido. Temos, primeiramente, de lembrar que a linguagem no transparente
ou pura, ento, partimos da concepo de que a lngua natural equvoca e acidental. No existe
significado completo. Este alm de individual, determinado historicamente, virtual. Significar nada
mais do que visar a uma significao, fazer sentido. Este (re)criado por cada sujeito histrico,
em diferentes espaos e pocas, controlados apropriadamente, de acordo com as perspectivas,
interesses, etc.
O sujeito o seu discurso. A ideologia est presente naquele. A identidade dele
construda a partir das interaes entre os discursos e da posio que cada sujeito toma ao falar, a
relao do sujeito com sua histria produz significaes. Portanto, os sujeito constitudo, assim
como a linguagem, ideologicamente.
A relao do sujeito com sua histria e com sua lngua tambm contribui para as
significaes. Mas, como esperado, o sujeito no tem total controle dessas significaes que se
constituem nele. Alm de no serem controladas por ele, as significaes so determinadas
ideologicamente porque a ideologia est sempre engajada no sujeito e no seu discurso, impedindo
ou possibilitando certos dizeres. A ideologia praticamente transparece o discurso, produz
evidncias. Ento, a interpretao manipulada, segundo Orlandi (1999:47), A interpretao. no
mero gesto de decodificao, de apreenso do sentido. A interpretao no livre de
determinaes: no qualquer uma e desigualmente distribuda na formao social.
No h sentido nico, os sentidos no esto nas palavras, o sentido sempre pode ser outro
mas no qualquer um porque h a determinao histrica: o sentido tem uma direo determinada
ideologicamente. Como a ambigidade da linguagem e por ser inerente ao ser humano atribuir
sentidos, necessrio a interveno da histria para a lngua fazer sentido. Assim, podemos
observar que os sentidos so vrios, mas no so qualquer um, que eu no tenho total controle do
que falo e que eu no digo s o que penso que eu digo.
No h sujeito sem ideologia e para haver sentido necessrio a relao do sujeito com a
histria na lngua. Esta materializa a ideologia e o inconsciente. Da pode-se afirmar que a
interpretao regulada em suas condies de produo: a interpretao determinada, no
qualquer uma. Aqui entra o que Pechux chama de formaes imaginrias - as imagens que se tem
de uma determinada posio - como sendo um mecanismo que produz imagens do sujeito
enquanto posio. E so essas imagens que constituem as diferentes posies, pois segundo
Orlandi (1999: 42), "o imaginrio faz necessariamente parte do funcionamento da Linguagem. Ele
eficaz.". Por exemplo, em uma sala de aula, o professor tem de assumir a posio de professor,
porque ele no est apenas falando ao se dirigir turma, a sua posio que (o) significa e lhe d
identidade. Uma identidade que a disperso de vrias identidades. O indivduo deve ocupar essa
posio de professor para ser sujeito do que diz. E mais, um dizer sujeito falha e ao equvoco.
Em uma sociedade dada, todos os discursos tm de repassar por uma espcie de filtro
condicional para que todas as interpretaes sejam controladas. No se pode falar de qualquer
coisa, por exemplo, em um discurso poltico. Neste, a histria j pressente os sentidos, j os
solidifica, j os esclarece. J no discurso pedaggico, fica somente aquilo que o professor tem como
vlido, transparente e j-dito. Nas aulas de literatura, no ensino fundamental, s vlido o que est
no cnone literrio, na crtica literria, na historiografia literria, ou seja, o que est dentro da viso
mecanicista da literatura. A eu me pergunto: por que no estudar os escritores cuja as obras esto
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fora dessa canonicidade? Eles so menores? A resposta certamente ser negativa, contudo, nos
faltam fora para destruir a histria, a ideologia, enfim, as nossas proibies.
Assim, h vrios e infinitos efeitos de sentido: se o que falo realmente o que desejo falar;
se quando eu falo eu no digo tudo porque a lngua no exaustiva; se eu no falo, ainda assim,
posso dizer muitas coisas. Se o que eu viso no realmente o que eu falo, se o que falo realmente
aquilo que o ouvinte compreende. Ento, por serem os sujeitos individuais e opositivos, os seus
discursos sero tantos quanto variarem os lugares, os tempos e suas posies. Observamos at
agora trs peas aglutinadas: primeira, os sentidos so vrios mas no qualquer um; segunda, eu
no tenho controle total sobre o que falo; terceira, eu no digo s o que eu penso que eu digo.
As contribuies de Foucault
A influncia de Foucault no pensamento moderno se expande a diversas reas do
conhecimento. Ela muito importante tambm para as teorias que trabalham com a linguagem,
principalmente, para aquelas que trabalham com a noo de poder. Se o discurso tambm poder,
ento, no ilcito apresentar alguns tpicos principais de seu livro A Ordem do Discurso (2000).
Se observarmos todos os lugares - ou alguns - em que so produzidos (certos) discursos
concluiramos que as interpretaes so restringidas. No s as interpretaes, mas os prprios
discursos. Isso ocorre porque no se pode falar de algumas coisas em certos lugares. o que
Foucault (2000) chama de procedimentos de excluso externos. Ele menciona trs: a palavra proibida,
a segregao da loucura e a vontade de verdade. Os trs tm controle e base institucionais. Eles so
externos ao discurso e pe em jogo o poder e o desejo. O primeiro procedimento a interdio, ou
seja, a proibio de se falar qualquer coisa. O segundo, tem a ver com a oposio entre a razo e
a loucura, cujo aquele que fosse considerado louco suas palavras no seriam ouvidas. O terceiro,
trabalha com a desconfianca de, at que ponto, o que algum est dizendo verdade.
Alm dos externos, h, ainda de acordo com Foucault (2000), os procedimentos de
excluso internos: o comentrio, o autor e a disciplina. Aqui, os prprios discursos se controlam. Eles
so regidos pelo acontecimento e pelo acaso, ou seja, por aquilo que volta e por aquilo que novo.
Pode-se observar que esta volta pode ser nova, pois segundo Foucault (2000:26), " O novo no o
que diz, mas a sua volta". O comentrio segue um modelo, isto , h limites para se falar, mas ao
mesmo tempo ele permite construir novos discursos e dizer o que estava em silncio. Este ltimo dizeres em silncio -, Foucault (2000:25) estabelece em "paradoxo: dizer pela primeira vez aquilo
que, entretanto, j havia sido dito e repetir incansavelmente aquilo que, no entanto, no havia
jamais sido dito". O autor tem de ser concebido como "unidade", como individual, como um
agrupamento do discurso em um nico Eu. A disciplina a construo de novas proposies
conforme um jogo restrito, uma espcie de limite do acaso do discurso. Por exemplo, durante anos
a gramtica exclui do poder as pessoas que no "sabem" suas regras, seus princpios, suas
nomenclaturas, ou seja, que no tm conhecimentos de suas restries.
H ainda as condies de funcionamento do discurso: ritual, sociedades de discurso, doutrinas e a
escola. Estas tambm limitam o sujeito, pois este tem de ser qualificado para pronunciar-se, ele tem
de obedecer certas exigncias, respeitar algumas regras porque em alguns discursos o sujeito no
pode se instalar, ou seja, alguns discursos so abertos e outros so restritos.
AD- uma disciplina de interpretao
Foucault (2000: 29), como vimos, destaca a disciplina como uma opo para a excluso, ou
com suas palavras, "um princpio para a limitao". Isso ocorre porque a partir de um corpo restrito
possvel formular questes novas. A disciplina tem de se restringir para se constituir - uma
espcie de limite ao acaso do discurso. Com esse pensamento, a AD, que teve origem na dcada de
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60 do sculo passado, na Frana com Pechux, foi constituda com o agrupamento de trs campos
disciplinares: Materialismo Histrico, Lingstica e Psicanlise.
A incompletude constitutiva da linguagem e estudiosos da linguagem podem analisar a
linguagem como no-transparente; a Anlise de Discurso, nessa mesma direo, tem a noo de que
a linguagem no um cdigo fechado, acabado, transparente como a Anlise do Contedo acredita,
pelo contrrio, a linguagem equvoca e sujeita a falha para a Anlise de Discurso. Pechux d
importncia Lingstica, que projeta a lngua como um sistema de signos, porque a lngua tem
uma ordem prpria, porm, Pechux (1991) acrescenta que a lngua tem uma autonomia relativa,
diferentemente do que se pressupe no estruturalismo saussureano, pois depende da histria ou,
em outros termos, a lngua afetada pela histria e pela ideologia. Com isso, a lngua no vista
apenas como estrutura, mas tambm como acontecimento. Assim sendo, o sujeito no o centro
fundador de seus discursos, j que ele s "entra" na lngua.
A partir da Psicanlise possvel o deslocamento da noo de indivduo para a de sujeito,
este se constitui na relao com o simblico afetado pela histria. Isto exige a noo de
interdiscurso, aquilo que se fala antes e/ou em outro lugar, o j-dito. Este pr-construdo
(interdiscurso) o que se chama tambm de memria discursiva, limitador de dizeres, lugar da
constituio do sentido e da identificao do sujeito. Orlandi afirma que a memria discursiva
todo "saber discursivo que torna possvel todo o dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo,
o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra" (1999: 31). tambm
importante, tanto para a histria quanto para o sujeito, no s a memria mas tambm
esquecimento, quilo que esquecemos e ao mesmo tempo est presente em nossos discursos, pois
de acordo com Orlandi, "o interdiscurso todo o conjunto de formulaes feitas e j esquecidas
que determinam o que dizemos" (1999: 33). graas tambm a esse esquecimento que temos a
iluso de sermos a origem de nosso dizer, a iluso da evidncia do sentido. Contudo, as iluses so
necessrias, todo mundo precisa delas para viver.
Percebe-se, assim, que esse sujeito no tem total controle da lngua nem da histria, ou
seja, o sujeito no completamente intencional e consciente do que fala, o sujeito submete-se
lngua e a significados. O sujeito enquanto posio - que varia como a lngua est sujeita a produzir
outros sentidos devido a sua incompletude - se situa na relao entre o inconsciente e a ideologia.
Esta materializada exatamente pelo discurso.
O discurso, objeto de estudo da Anlise de Discurso, o efeito de sentidos entre os
locutores, ento, alm de ser instvel, o discurso parte do funcionamento geral da sociedade,
construdo a partir das hipteses histrico-sociais. O discurso no um objeto emprico, no fala,
nem texto, nem lngua. O discurso est alm do visvel, com o discurso podemos observar o
invisvel, o que o faz funcionar, ou seja, ele est aberto a vrias interpretaes, mas no a qualquer
uma, porque a ideologia e a histria esto presentes. No podemos comparar o discurso a fala
saussureana para evitar a oposio que Saussure faz entre lngua e fala, sendo a primeira social, um
sistema e a segunda, individual e realizao desse sistema. O discurso funciona e tem a sua
regularidade tomando a lngua como base para a compreenso dos processos discursivos.
Pode-se dizer que h um desnivelamento entre mundo e linguagem, real e imaginrio,
sujeito e sentido porque tanto podem se repetir como se derivar, h uma liberdade submissa. O
imaginrio faz com que se torne impossvel ficar fora da repetio e o ser humano funciona
exatamente nesse imaginrio. Mas, h sempre o incompleto, o que se torna possvel outras
interpretaes. E em relao as interpretaes, que ocorre entre o j dito e o no dito, que o
analista deve trabalhar. O analista deve problematizar as maneiras de ler, deve observar as margens
do dizvel, a relao sujeito e lngua na histria, onde os sentidos ideologicamente funcionam e mais
detalhadamente deve observar como h sentido. E na produo e constituio dos sentidos,
manifestam concomitantemente o inconsciente e a ideologia. O analista vai investir exatamente na
opacidade da linguagem, dentro da histria. Ele vai trabalhar a produo dos sentidos em suas
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condies especficas. Da ocorre dizer que se no alterar essas condies, os efeitos de sentidos
sero sempre os mesmos.
Para a Anlise de Discurso, os sentidos, melhor, os efeitos de sentidos entre locutores so
determinados pelo contexto, pela histria e pelo sujeito enquanto posio. A histria envolve o
interdiscurso, a memria ou esquecimento e a ideologia. No h, desta forma, um sujeito fundante.
H, pelo contrrio, um descentramento do sujeito, pois na Anlise de Discurso o sujeito no
controla e marcado pela incompletude. A partir daqui podemos acreditar que o sujeito no a
origem do seu dizer. O que ele diz j foi dito ou j foi determinado historicamente. E o que ele diz
pode derivar outros dizeres. nesse espao que a Anlise de Discurso tenta trabalhar os efeitos de
sentidos, onde busca o lugar e o momento da interpretao. Pechux (1991) em seu livro O Discurso:
estrutura ou acontecimento aborda essa questo da seguinte maneira:
" toda a descrio est intrinsecamente exposta ao equvoco da lngua: todo o
enunciado intrinsecamente suscetvel de tornar-se outro, diferente de si mesmo, se
deslocar discursivamente de seu sentido para derivar para um outro. Todo enunciado,
toda seqncia de enunciados , pois, linguisticamente descritvel como uma srie
(lxico-sintaticamente determinada) de pontos de deriva possveis, oferecendo lugar a
interpretao. nesse espao que pretende trabalhar a anlise de discurso." (1991: 53)
Como sempre h interpretao, cabe ao analista levantar questes, sabendo que no h

neutralidades. A AD nasceu para interpretar textos, uma disciplina, podemos assim dizer, da
interpretao, um dispositivo onde se coloca o j dito com o no dito, o que ocorre nos
"bastidores". A Anlise de Discurso uma teoria que tem noes e conceitos que tentam dar conta
de como os falantes esto em contato com o mundo. Um mundo opaco. Pcheux afirma que a
relao dos falantes com o mundo o discurso. Assim, Pcheux, com a Anlise de Discurso,
construiu uma teoria materialista da subjetividade, onde aglomerou a Linguagem/Sujeito/Sentido,
colocando em suspenso a interpretao, um lugar de descoberta. E quanto mais se descobre mais se
tem a descobrir, ou como diria Jorge Luis Borges, s se vence os mistrios com mistrios.
Portanto, se confrontarmos a linguagem, com o mundo, com os sujeitos e com a histria
para desvendar (analisar) os sentidos envolventes em um nico discurso, fazemos Anlise do
Discurso. Essas relaes esto envolvidas para a produo da linguagem, e consequentemente para
a produo dos sentidos, porque de acordo com Ponty (1969) em uma outra situao disse que a
linguagem significao, e acrescento, significao em todos os processos sociais.
Referncias Bibliogrficas:
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. So Paulo:
Edies Loyola, 6 edio, 2000.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.
PCHEUX, Michel. O Discurso: estrutura ou acontecimento. Trad. Eni P. Orlandi. Campinas, SP:
Pontes, 1991.
PONTY, Merleau. La prose du Monde. Paris: Gallimard,1969.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. Trad. Antnio Chelini, Jos Paulo Paes e
Izidoro Blikstein. So Paulo: Cutrix. 1974.
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TRABALHANDO A FRICA NA SALA DE AULA: UM RELATO DE EXPERINCIAS
Sabrina de Azevedo Soares
Licencianda em Letras pela Universidade Federal Fluminense
Bolsista de Iniciao docncia no subprojeto de Lngua Portuguesa
Monitora de Lngua Inglesa na rede particular de ensino.
Resumo
O presente artigo tem como proposta refletir sobre o processo de recepo da temtica africana no
Ensino Fundamental, tomou-se como partida a lei 10.639/03, a qual torna obrigatrio o ensino da
histria e da cultura africana nas escolas. Objetivou-se desmitificar o olhar sobre frica a partir de
debates e atividades das mais diversas linguagens artsticas.
Palavras-chave: frica; debate; desmitificao.
Abstract
This article aims to reflect about the process of receipt of African theme in elementary school, it
was taken as starting the Brazilian law 10.639/03, which makes compulsory the teaching of history
and African culture in schools. The objective is demystifying the look on Africa from debates and
activities of various artistic languages.
Keywords: Africa; debate; demystification.
Introduo
Este artigo reflete sobre o processo de recepo da temtica africana no Ensino
Fundamental, a partir do projeto Alm de Novembro: os vrios olhares sobre a frica desenvolvido no
Programa de Iniciao Docncia (PIBID), no subprojeto de Lngua Portuguesa. O projeto visa
retirar o debate da conscincia e da identidade negra apenas dos festejos da semana de 20 de
Novembro, inserindo a temtica no cotidiano escolar durante todo o ano letivo. As atividades aqui
propostas foram aplicadas em turmas do 9 ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede
estadual situada em Niteri/RJ, mas podem ser adaptadas a qualquer srie.
Promulgada em 2003, a Lei 10.639 torna obrigatrio o ensino da histria e da cultura
africana nas escolas, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Aps esta
obrigatoriedade, nos deparamos com um quadro de resistncia por parte de alguns professores e
alunos em trabalhar/estudar tais contedos. Alguns profissionais alegam a falta de formao
adequada e apontam tambm a ausncia de material didtico especfico, o que de fato verdade.
Mesmo depois de doze anos, o mercado editorial possui um nmero restrito de obras voltadas para
o ensino de lngua e cultura africana.
Diante de tal impasse, pretende-se mostrar algumas possibilidades de trabalhar a temtica
na sala de aula. Com tais atividades, busca-se atender a uma demanda, presente inclusive em Lei, de
que a construo de nossa identidade inclua, tambm no universo escolar, os traos culturais que
efetivamente fazem parte dela, especialmente os relativos ao elemento negro. Para Rocha (1998
apud MUNANGA, 2005, p. 155), a grande tarefa no campo da educao h de ser a busca de
caminhos e mtodos para rever o que se ensina e como se ensinam, nas escolas pblicas e privadas,
as questes que dizem respeito ao mundo da comunidade negra.
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Da teoria prtica
Para dar incio s atividades do projeto, os alunos foram colocados em contato com a
histria da chegada dos negros ao Brasil. Aps essa aula introdutria, as msicas Todo camburo tem
um pouco de Navio Negreiro da banda O Rappa e A carne, na verso cantada pelo Seu Jorge, foram
apresentadas aos alunos. Algumas perguntas sobre as msicas foram feitas e aps isso um pequeno
debate foi gerado. Durante o debate, os alunos relataram que comum assistirem a cenas como as
apresentadas nas msicas tanto nos jornais quanto na prpria vizinhana.
Amncio (2008) deixa claro que o dilogo escola/afro-brasilidade resgata e eleva a
autoestima do alunado negro, de forma a abrir-lhe espao para uma vivncia escolar que o respeite
como sujeito de uma histria de valor, que tambm a do povo brasileiro.
Posteriormente, foi exibido o filme Mandela: luta pela liberdade (Goodbye Bafana), o qual
apresenta a batalha do lder africano Nelson Mandela utilizando como ponto de vista o olhar do
carcereiro James Gregory. Durante a exibio do filme observou-se que os alunos revoltaram-se
com vrias cenas. Na aula seguinte, algumas perguntas foram feitas a fim de trazer memria as
cenas mais marcantes do filme e um novo debate foi gerado. Desse modo, os alunos fizeram
algumas relaes entre as cenas e o regime do apartheid com realidade da sociedade brasileira.
Munanga (2005) alerta que:
A primeira atitude corajosa que devemos tomar a confisso de que nossa sociedade, a
despeito das diferenas com outras sociedades ideologicamente apontadas como as
mais racistas (por exemplo, Estados Unidos e frica do Sul), tambm racista. Ou seja,
despojarmo-nos do medo de sermos preconceituosos e racistas. Uma vez cumprida esta
condio primordial, que no fundo exige uma transformao radical de nossa estrutura
mental herdada do mito de democracia racial, mito segundo o qual no Brasil no existe
preconceito tnico-racial e, consequentemente, no existem barreiras sociais baseadas
na existncia da nossa diversidade tnica e racial, podemos ento enfrentar o segundo
desafio de como inventar as estratgias educativas e pedaggicas de combate ao
racismo.
Em outra oportunidade, os alunos foram levados para sala de vdeo e algumas fotografias
de paisagens africanas foram reproduzidas. A cada foto, foram quinze no total, os alunos tinham
como tarefa avaliar se eram ou no do continente africano. Essa atividade teve como objetivo a
desconstruo do olhar europeizado sobre as paisagens africanas.
Ainda seguindo essa proposta de desconstruo, um mapa (figura 1) com algumas palavras
do nosso vocabulrio foi levado, a fim de mostrarmos que a Lngua Portuguesa incorporou ao seu
lxico palavras africanas. Com essa atividade, os alunos perceberam que conheciam mais palavras
de origem africana do que imaginavam.
Figura 1: mapa com palavras de origem

africana
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As aulas prosseguiram com a orientao aos alunos de que eles elaborassem folhetos
combatendo o preconceito. Os folhetos levantaram questes muito focadas na realidade. A partir
da construo dos folhetos, deu-se incio a uma nova fase do projeto. Os alunos deixaram de ser
meros espectadores para, efetivamente, participarem das atividades de desmitificao, conforme
prega Saveli (2007) ler mais do que operar uma decodificao de palavras e de frases, participar
das representaes do autor do texto lido e mergulhar em representaes equivalentes.
Os objetivos do projeto
Objetivos Gerais
Desconstruir o olhar sobre a frica;

Perceber que um mesmo tema pode ser abordado de diversos modos, por meio de
diferentes linguagens artsticas;
Valorizar a identidade do aluno.
Objetivos Especficos
Debater sobre a condio do negro no mercado de trabalho e na sociedade atual;
Mostrar a condio do negro durante o apartheid;
Desmitificar as imagens sobre a frica;
Mostrar a construo do nosso vocabulrio.
Consideraes finais
Apesar de o projeto encontrar-se em desenvolvimento, uma vez que outras linguagens
artsticas ainda sero trabalhadas, percebeu-se que os alunos mostraram-se bastante receptivos e
interessados nas questes levantadas nos debates.
Referncias bibliogrficas
AMNCIO, Iris Maria da Costa. Literaturas africanas e afro-brasileira na prtica pedaggica. Belo
Horizonte: Autntica, 2008.
MUNANGA, Kabengele et al. Superando o Racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005.
MUNANGA, Kabenguele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
SAVELI, Esmria de Lourdes. Por uma Pedagogia da leitura. In: Prticas de letramento no ensino: leitura,
escrita e discurso. So Paulo: Parbola, 2007.
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PODER SIMBLICO, VIOLNCIA CONTRA A PESSOA IDOSA E INTERVENES
Sheyla Paiva Pedrosa Brando8
Thadeu de Sousa Brando9
Resumo
O presente discute a violncia cometida contra o idoso, a partir de uma relao com o conceito de
poder simblico, compreendendo-se a velhice como dificultada por situaes cotidianas de
violncia, nas suas mais diversas faces, desde a estrutural at a familiar. A modernidade apresenta-se
como palco, indicando-se como uma de suas consequncias, o desenraizamento, desencaixe, a
partir de uma lgica capitalista/produtivista que tem contribudo decisivamente para o controle e
docilizao da sociedade, e ainda, para um choque de geraes, tornando-se de fundamental
importncia a contribuio do assistente social para o processo de preveno e combate a esta
realidade.
Palavras-chave: Violncia. Idoso. Poder Simblico.
Abstract
This discuss on the violence committed against the elderly, from a relationship with the concept of
symbolic power, comprising up to old age were hampered by everyday situations of violence, in all
its diverse faces, from the structural to the family. Modernity still presents as stage was indicated as
one of its consequences, uprooting, detach, from a capitalist/productivist logic that has contributed
decisively to control and docile society, and to a clash of generations becoming extremely important
contribution to the social worker to the process of preventing and responding to this reality.
Keywords: Violence. Elderly. Symbolic Power.
Estudos demogrficos afirmam que em 2020, realidade j bem prxima, o Brasil ocupar o
sexto lugar no mundo em populao idosa. Ser velho hoje, porm, remete a algumas reflexes.
H um redimensionamento da vida moderna que acarreta mudanas no padro familiar, gerando
efeitos perversos sobre a rede de relaes na qual os idosos se inserem, afetando a sua sociabilidade,
at ento caracterizada por uma condio de respeito e admirao, valorizao da experincia, da
memria e da tradio, colocando-os em uma condio horizontal e, consequentemente,
homogeneizando a teia de relaes, configurando tambm a perda de seus papis, incorporando-se
a ideia de que as pessoas, dessa faixa etria, no acompanhariam a dinmica da vida social, j que as
transformaes tcnicas seriam rpidas e profundas, dificultando ainda mais a sua insero nos
padres modernos de convivncia e o aproveitamento das possibilidades que a modernidade
ofereceria.
Vivemos hoje situaes de risco antes no existentes, e isso assusta principalmente os
idosos (GIDDENS, 2000). A globalizao reestrutura a sociedade de uma maneira muito profunda,
e implica em uma modernidade geradora de descontinuidade entre as ordens sociais tradicionais e
as instituies sociais modernas: as surpresas e os riscos esto sempre espreita. Para as pessoas
idosas, este aparato ainda mais complexo.
Neste contexto, evidenciam-se tambm as consequncias advindas da mudana no perfil
epidemiolgico e de sade pblica, agravadas por um contexto de iniquidade social decorrente de
causas estruturais, polticas e econmicas na sociedade brasileira. Esse perfil caracterizado,
Assistente Social, Mestre em Servio Social e Doutoranda em Cincias Sociais, UFRN, professora do Curso
de Servio Social da Universidade Potiguar. Email: sheylapedrosa@unp.br
9 Socilogo, Mestre e Doutor em Cincias Sociais, professor do Departamento de Agrotecnologia e Cincias
Sociais da UFERSA (Universidade Federal Rural do Semi-rido). Email: thadeu@ufersa.edu.br
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simultaneamente, pela presena de enfermidades crnicas e degenerativas, altos ndices de doenas
infecciosas e parasitrias, elevadas taxas de violncia e ainda enfermidades emergentes ou
reemergentes. Aqui, destacamos especialmente, o quadro da violncia que atinge a pessoa idosa.
Neste ltimo aspecto, o incremento de idosos na populao e a percepo do aumento da
violncia entre estes, a Organizao Mundial de Sade definiu que os maus-tratos contra os idosos
podem ser classificados enquanto: violncia fsica, verbal, psicolgica ou emocional, sexual,
econmica ou financeira, negligncia e autonegligncia (ORGANIZAO MUNDIAL DA
SADE, 2002). Essa diviso apenas referencial, pois as violncias, in situ, possuem carter
coercitivo e mltiplo, sendo muitas vezes difcil separ-las.
Isto posto, o presente artigo, de forma introdutria, pretende discutir as formas pelas quais
essa violncia se apresenta, notadamente em suas formas ocultas, apontando o papel dos
profissionais do Servio Social no enfrentamento desse fenmeno extremamente subnotificado e
ainda no totalmente incorporado s polticas pblicas de combate violncia no Brasil.
Importa apontar que a violncia contra os idosos no realidade exclusiva do Brasil: faz
parte da violncia social em geral e constitui um fenmeno universal. Em muitas sociedades,
diversas expresses dessa violncia, frequentemente, so tratadas como uma forma de agir
normal e naturalizada ficando ocultas nos usos, nos costumes e nas relaes entre as pessoas.
Tanto no Brasil como no mundo, a violncia contra os mais velhos se expressa nas formas de
relaes entre grupos de rendas diferentes, entre os gneros, as raas e os grupos de idade nas vrias
esferas de poder poltico, institucional e familiar.
A maneira como a sociedade trata os seus idosos possui uma contradio latente. Na
maioria das vezes transmite-se uma viso negativa do envelhecimento, pois mantm e reproduz a
ideia de que a pessoa vale o quanto produz e o quanto ganha e por isso, os mais velhos, fora do
mercado de trabalho e quase sempre, ganhando uma pequena aposentadoria, podem ser
descartados: so considerados inteis ou peso morto. Mas h tambm uma viso positiva: aquela
que vem da convivncia e da valorizao da pessoa idosa por sua histria, sabedoria e contribuio
s famlias e sociedade. No entanto, os prprios idosos ajudam a (re)produzir a ideologia negativa
sobre eles. Muitos no se conformam com a perda de poder, outros que s viveram para o trabalho
sentem sua prpria identidade se desmanchando (BERZINS, 2003).
importante salientar que a ideia frequentemente transmitida pela mdia e reproduzida
pelo senso comum de que a violncia contra idosos est aumentando, no encontra respaldo
cientfico, pois no h dados consolidados que permitam fazer sries histricas e produzir
comparaes. As tentativas de sistematizao dos dados de violncia contra idosos, realizadas nos
ltimos anos, permitem apenas apontar algumas tendncias, assim mesmo nos casos de morte, das
leses e dos traumas que exigiram internaes, e que por isso foram registrados. Porm, impera a
condio de subnotificao e a ausncia de estudos mais aprofundados nesta rea, dificultados pela
existncia de uma cultura de naturalizao do fenmeno, colaboram para encobrir uma realidade
gritante, percebida nos cotidianos profissionais, mas sem o devido respaldo da denncia
(FALEIROS, 2007).
Neste sentido, evidencia-se a necessidade e importncia de polticas pblicas voltadas a este
grupo geracional, e aponta-se o assistente social como um profissional que operacionaliza estas
polticas, juntamente com uma equipe multiprofissional, em seus mais diversos espaos scio
ocupacionais, com destaque para a atuao nos Centros de Referncia da Assistncia Social CRAS
e Centros de Referncia Especializada da Assistncia Social CREAS, instituies que materializam
direitos previstos na Constituio Federal de 1988, na Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS,
na Poltica Nacional da Assistncia Social PNAS, a partir do Sistema nico de Assistncia Social
SUAS (FALEIROS, 2004).
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A violncia que atinge as pessoas idosas um problema ainda no suficientemente
discutido e abordado, seja pela academia ou pelas instituies que promovem polticas pblicas. O
idoso uma verdadeira vtima oculta no quadro geral da violncia que se impe nos processos
sociais brasileiros. Juntamente com mulheres, crianas e jovens, eles aparecem como sujeito
fragilizado e alvo constante no s da violncia direta, mas do medo urbano generalizado e suas
sequelas (SOARES, MIRANDA, BORGES, 2006). No mesmo sentido, apesar de muitos idosos
lutarem por sua plena cidadania, ainda existe uma parcela deste grupo que resiste a denunciar ou
confirmar a agresso, dificultando o trabalho dos profissionais da rea (BRASIL, 2007).
Conforme Minayo (2004), nos estudos epidemiolgicos da rea da sade, o conceito de
violncias se inclui na categoria causas externas. No entanto, as duas expresses, causas externas
e violncia, no se equivalem. Causas externas uma categoria estabelecida pela Organizao
Mundial de Sade para se referir s resultantes das agresses e dos acidentes, dos traumas e das
leses. Violncia uma noo referente aos processos e s relaes sociais interpessoais, de
grupos, de classes, de gnero, ou objetivadas em instituies, quando empregam diferentes formas,
mtodos e meios de aniquilamento de outrem, ou de sua coao direta ou indireta, causando-lhes
danos fsicos, mentais e morais.
A mesma autora mostra ainda que as violncias contra idosos se manifestam de forma
estrutural, ocorrendo devido a desigualdade social e naturalizada nas manifestaes de pobreza, de
misria e de discriminao e de forma interpessoal, referindo-se s interaes e relaes cotidianas.
Ou ainda, de forma institucional, que diz respeito aplicao ou omisso na gesto das polticas
sociais e pelas instituies de assistncia. Internacionalmente, se estabeleceram algumas categorias e
tipologias para designar as vrias formas de violncias mais praticadas contra a populao idosa:
Abuso fsico (...), abuso psicolgico, (...), abuso sexual (...), abandono (...), negligncia, (...) abuso
financeiro, (...) e auto-negligncia (POLTICA NACIONAL DE REDUO DE ACIDENTES
E VIOLNCIAS DO MINISTRIO DA SADE, 2001).
Alm das tipologias mencionadas acima, Minayo (2004) destaca ainda os abusos financeiros
e econmicos, geralmente cometidos por familiares, em tentativas de forar procuraes que lhes
deem acesso a bens patrimoniais dos idosos, na realizao de vendas de bens e imveis sem o seu
consentimento, por meio da expulso deles de seu tradicional espao fsico e social do lar ou por
seu confinamento em algum aposento mnimo em residncias que por direito lhes pertencem,
dentre outras formas de coao. Mas no apenas no interior das famlias que se cometem abusos
econmicos e financeiros contra idosos. Eles esto presentes tambm nas relaes do prprio
Estado, frustrando expectativa de direitos ou se omitindo na garantia dos mesmos, nos trmites de
aposentadorias e penses e, sobretudo, nas demoras de concesso ou correo de benefcios
devidos. Assim como so praticados por empresas, sobretudo, por bancos e lojas. E os campees
das queixas dos idosos so os planos de sade por aumentos abusivos e por negativas de
fornecimento de determinados servios essenciais. Os idosos so vtimas tambm de estelionatrios
e de vrias modalidades de crimes cometidos por inescrupulosos que tripudiam sobre sua
vulnerabilidade fsica e econmica em agncias bancrias, caixas eletrnicas, lojas, ruas e
transportes.
Ainda sobre a violncia estrutural, enfatizamos tambm que esta
(...) rene os aspectos resultantes da desigualdade social, da penria provocada pela
pobreza e pela misria e a discriminao que se expressa de mltiplas formas. No Brasil,
apenas 25% dos idosos aposentados vivem com trs salrios mnimos ou mais.
Portanto, a maioria deles pobre e miservel, fazendo parte de famlias pobres e
miserveis. Embora a questo social seja um problema muito mais amplo do que o que
aflige os mais velhos, eles so o grupo mais vulnervel (junto com as crianas) por
causa das limitaes impostas pela idade, pelas injunes das histrias de perdas e por
problemas de sade e de dependncia, situaes que na velhice so extremamente
corriqueiras. (MINAYO, 2003, p. 38)
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Estes dados nos permitem refletir que a violncia acaba tornando-se uma categoria
subjetiva quando compreendemos que a prpria sociedade tende a considerar a desigualdade alm
de outras formas de violncia como natural. Neste aspecto, e para uma melhor compreenso
desta temtica, recorremos ao conceito de violncia simblica.
Ao se enunciar a violncia, a primeira ideia que advm o da violncia fsica direta entre o
agressor e o agredido. No entanto, alm dos maus-tratos fsicos, existem vrias modalidades de
violncia: a agresso verbal, a omisso da assistncia, o abuso sexual, a negligncia, o abandono, o
preconceito, a discriminao, a excluso. A partir dessas, verifica-se que existe um tipo de violncia
construdo em bases relacionais de subjugo, forjada por referenciais simblicos, em um campo de
relaes afetivas, ntimas e de conana, favorecendo o exerccio da explorao e da dominao,
perpetuada e naturalizada por todos os seus componentes e atingindo membros subalternizados da
sociedade. Para a compreenso desta violncia forjada por referenciais simblicos, apropriamonos da formulao de Pierre Bourdieu (1989, p. 07) sobre poder simblico assim congurado:
[...] poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem
saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem [...], assim como o
[...] poder de construir o dado pela enunciao, de fazer ver e crer, de conrmar ou de
transformar a viso do mundo e, deste modo, ao sobre o mundo, portanto o mundo;
poder quase mgico que permite obter o equivalente daquilo que obtido pela fora
(fsica ou econmica), s se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como
arbitrrio (BOURDIEU, 1989, p.14).
Ainda para este autor, este um tipo de violncia imposta, velada, sutil, que ocorre numa
relao de submisso e dominao, e que no reconhecida como tal, pela falsa aparncia de algo
natural e legtimo. Os dominados aplicam categorias construdas do ponto de vista dos dominantes
s relaes de dominao, fazendo-as assim ser vistas como naturais.
[...] a violncia simblica se institui por intermdio da adeso que o dominado no pode
deixar de conceder ao dominante, quando ele no dispe, para pens-la e para se
pensar, ou melhor, para pensar sua relao com ele, mais que de instrumentos de
conhecimento que ambos tm em comum e que, no sendo mais que a forma
incorporada da relao de dominao, fazem esta relao ser vista como natural
(BOURDIEU, 1999, p.46).
Elas resultam da incorporao de classicaes, assim naturalizadas, de que seu ser social
produto (BOURDIEU, 1999). E a manuteno desta fora invisvel se d por um processo
cultural de assimilao dos mecanismos de dominao que vai efetivando uma dissimulao das
estratgias da violncia simblica. E mais: o dominado, embora revoltado, no consegue, em estado
isolado, opor-se a esta dominao, restando-lhe aceit-la. O autor caracteriza este tipo de violncia,
como doce e quase sempre invisvel, decorrente da reproduo dos agentes dominantes,
representada em vrias expresses da atividade humana, como o Estado, a escola, a Igreja, as
famlias e as instituies, perpassando pelo senso comum, como verdade naturalizada, no sendo
observada, nem visualizada como tal. (BOURDIEU, 1999).
Para uma melhor compreenso, apoiamo-nos ainda em Simone Beauvoir (1990) no clssico
A Velhice. Nesta obra, a autora compreende a violncia simblica como uma violncia velada,
identicando-a como algo que escondido, cando nas sombras e subterfgios da vida social. Para
ela, a sociedade representa a velhice como uma espcie de segredo vergonhoso, do qual
indecente falar. Em relao s pessoas idosas, essa sociedade do consumo e do descartvel exerce
uma tirania, abrigando, por trs dos mitos da expanso e da abundncia, uma representao dos
velhos como prias. E, avalia que, justamente no seio familiar, que essa tirania se exerce de
forma dissimulada, branda, legitimada na noo do bem cuidar. Na vida privada, lhos e netos
no se esforam para abrandar o destino de seus ascendentes. [...] de maneira dissimulada que o
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adulto tiraniza o idoso que depende dele. No ousa abertamente dar-lhe ordens, pois no tem
direito sua obedincia: evita atac-lo de frente, manobra-o. Na verdade, alega o interesse do
ancio. (BEAUVOIR, 1990, p.175). A famlia inteira se torna cmplice desse processo.
Para Beauvoir (1990), o modo de vida imposto aos idosos pela sociedade burguesa, refora
a necessidade da mesma em mostrar o velho como um outro, pois a sociedade no quer
vislumbrar-se na imagem desdenhosa que criou do idoso. E, quando as atitudes destes so
divergentes da imposta, tachado por outros clichs depreciativos, encarnando uma perversa forma
velada de violncia. Se os idosos manifestam os mesmos desejos, os mesmos sentimentos, as
mesmas reivindicaes que os jovens, eles escandalizam: neles, o amor, o cime, parecem odiosos
ou ridculos, a sexualidade repugnante, a violncia irrisria. Devem dar o exemplo de todas as
virtudes.
[...] A imagem sublimada deles mesmos que lhes proposta a do Sbio aureolado de
cabelos brancos, rico de experincia e venervel se dela se afastam, caem no outro
extremo: a imagem que se ope primeira a do velho louco que caduca e delira e de
quem as crianas zombam. (BEAUVOIR, 1990, p.10).
Assim, fica clara a possibilidade em relacionarmos a violncia simblica bourdieniana, com

a violncia da qual vtima a pessoa idosa, muito bem explanada ainda por Beauvoir: [...] devemos
procurar compreender por que motivo a sociedade se acomoda com tanta facilidade a esta situao.
De um modo geral ela fecha os olhos a todos os abusos, dramas, escndalos que abalam seu
equilbrio (BEAUVOIR, 1990, p. 265). Fundamental descortinar esta realidade velada,
negligenciada, esquecida.
Nesse contexto, sendo o assistente social considerado a porta de entrada das instituies,
ou seja, aquele que muitas vezes realiza o acolhimento, atravs de uma escuta qualificada, cabe a
este profissional procurar identificar as condies de vida dos usurios idosos, buscando perceber
nestes, sinais de que os seus direitos esto sendo negados ou violados.
Na rea da assistncia social, destaca-se o trabalho com foco na familia, proposto pelo
SUAS (Sistema nico de Assistncia Social), e operacionalizado pelo CRAS (Centro Referncia de
Assistncia Social) e CREAS (Centro de Referncia Especializado de Assistncia Especializado),
instalados em espaos considerados de maior vulnerabilidade social. Para estes equipamentos, o
SUAS prev a constituio de uma equipe interdisciplinar que ir atuar a partir de situaes
consideradas de baixa complexidade ateno bsica, quando os direitos ainda no foram violados,
muito mais em uma perspectiva de preveno de manuteno de vnculos, como tambm a partir
de casos considerados de mdia e alta complexidade, quando os direitos j foram violados. O CRAS
operacionaliza o Servio de Fortalecimento de Vnculos para Idosos, que tem por foco o
desenvolvimento de atividades que contribuam no processo de envelhecimento saudvel, no
desenvolvimento da autonomia e de sociabilidades, no fortalecimento dos vnculos familiares e do
convvio comunitrio e na preveno de situaes de risco social. (MDS, 2009)
Nestes espaos, o Assistente Social tem a oportunidade de identificar situaes de
violncia, trabalhar estratgias de preveno junto a familia e aos prprios idosos, bem como
efetivamente intervir na garantia dos direitos desses usurios. Assim,
A interveno social deve estar pautada nas caractersticas, interesses e demandas dessa
faixa etria e considerar que a vivncia em grupo, as experimentaes artsticas,
culturais, esportivas e de lazer e a valorizao das experincias vividas constituem
formas privilegiadas de expresso, interao e proteo social. Devem incluir vivncias
que valorizam suas experincias e que estimulem e potencializem a condio de
escolher e decidir. (MDS, 2009, s/p)
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Porm, como j mencionado, muitos ainda so os desafios postos a realidade, o que no
pode gerar uma condio de imobilidade, conforme prev o Projeto tico Poltico Profissional, e o
Cdigo de tica Profissional (2003).
A conceituao de violncia no se restringe ocorrncia de um evento em si, mas a sua
interpretao pela sociedade, naquele momento histrico. Ou seja, uma conduta s ser considerada
violenta, quando o juzo de valor feito pelas normas legais e sociais vigentes numa sociedade a
reprove. As caractersticas da contemporaneidade, como o envelhecimento populacional, a mulher
no mercado de trabalho, as novas formas de arranjos familiares, predispem para um ciclo de
violncia vigente entre as vrias geraes que coabitam, as vrias formas de dependncia entre
agressor e agredido, o estresse do cuidador e o isolamento social do idoso, que muitas vezes no
so vistos como problema, mas como algo "natural dos novos tempos.
A nossa sociedade globalizada, que prioriza o econmico, contribui ainda para o
estreitamento da esfera pblica, onde o idoso visto como um problema, por ser considerado
improdutivo. Um dos argumentos que explicaria maior frequncia de situaes de violncia no
domiclio, tanto entre homens como mulheres idosas, seria o fenmeno do choque de geraes,
permeado por disputas por espao fsico e tambm por dificuldades financeiras na famlia.
Exatamente por ficar bastante circunscritos ao mbito domstico to difcil encontrar dados
relacionados a delitos contra pessoas da terceira idade. Dois teros das agresses so praticados
pelo filho. Como a vtima nesses casos a me, ela tem dificuldade para denunciar, e alm de no
denunciar, ainda se sentem culpadas e responsveis pela violncia que esto sofrendo.
Limitaes cognitivas e fsicas, isolamento social, fatores culturais como a aceitao da
violncia, identificada como violncia simblica, discriminao de pessoas idosas, aglomerao na
residncia, ser portador de doena crnica, fragilidade nas relaes familiares e histrico de
violncia familiar so reconhecidas como fatores de risco para o idoso com relao a situaes de
violncia, situaes estas que devem ser identificadas pelos diversos profissionais que trabalham
com este pblico, especialmente pelo assistente social, atravs do acolhimento institucional, nem
como, de visitas domiciliares, para que sejam realizados os devidos encaminhamentos para o
reestabelecimento da condio de cidadania da pessoa idosa.
Referncias
BEAUVOIR, Simone. A velhice. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

BERZINS, Marlia Anselmo Viana da Silva. Envelhecimento populacional: uma conquista para ser
celebrada. In: Revista Servio Social e Sociedade. So Paulo: Cortez, n. 75, 2003.
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Lisboa / Rio de Janeiro: DIFEL/ Bertrand Brasil, 1989.
__________. A Dominao Masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
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Desenvolvimento de Programas e Polticas de Sade CODEPPS. So Paulo: SMS, 2007.
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FALEIROS, V. P. Violncia contra a pessoa idosa: ocorrncias, vtimas e agressores. Braslia, DF:
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__________. A violncia na velhice. O Social em Questo, 8(11), 7-30. 2004.
GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole. O que a globalizao est fazendo de ns. Rio de Janeiro:
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MINAYO, M. C. S. Violncia contra idosos: relevncia para um velho problema. Cadernos de Saude
Publica, v. 19, n. 3, p.783-791, 2003.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza; JR, Carlos E. A. Coimbra. Antropologia, Sade e Envelhecimento. Rio
de Janeiro, FIOCRUZ, 2002.
SOARES, Glucio Ary Dillon, MIRANDA, Dayse, BORGES, Dorian. As vtimas ocultas da violncia na
cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasleira, 2006.
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MACHADO DE ASSIS, UM POETA NO TEMPO: UMA ANLISE DO
REALISMO EM A CARTOMANTE
Silvio Nunes da Silva Jnior
Graduando em Letras Lngua Portuguesa e Literatura
Universidade Estadual de Alagoas
Bolsista PIBIC/FAPEAL/UNEAL.
Colunista Oficial de Lngua Portuguesa e Lingustica Portal Educao
Membro do Grupo de Estudos das Narrativas Alagoanas GENA/UNEAL/CNPQ
Resumo
Nesse texto viso refletir acerca da obra A Cartomante, de Machado de Assis. Com isso, partindo da
vida do autor e das caractersticas da escrita machadiana, trago reflexes mediante o
posicionamento de diversos tericos importantes da literatura brasileira acerca do senso crtico de
Machado de Assis no seu mundo de obras literrias, assim como: Verssimo (1981), Cndido (1977)
e Miguel-Pereira (1950). A Cartomante trs causas e perigos no to presentes na poca Realista em
que Machado escreveu nesse sentido vislumbra-se a distoro da realidade constante nas obras
do escritor em referncia. Assim, constata-se que Machado de Assis um poeta no tempo, o qual
marcou fortemente as escolas: romntica e realista da literatura brasileira a ponto de ser analisado
expansivamente, desde sua personalidade como sujeito escrevente, at a sua vasta obra nos estudos
literrios.
Palavras chave: Literatura Brasileira. Crtico e Irnico. Escritor no Tempo.
Resumen
Esta visin de texto reflejan en el libro El adivino, de Machado de Assis. Por lo tanto, basado en la
vida del autor y caractersticas de escritura de Machado, trae reflexiones sobre la colocacin de
varios tericos importantes de la literatura brasilea sobre el sentido crtico e irnico de Machado
de Assis en su mundo de obras literarias, como: Verissimo (1981 ), Candide (1977) y Miguel-Pereira
(1950). El adivino detrs de las causas y peligros que no estn presentes en el momento en que lo
ms realista Machado escribi - en ese sentido - ve a la distorsin constante de la realidad en las
obras del escritor en cuestin. Por lo tanto, parece que Machado es un poeta en el tiempo, que muy
afectada escuelas: romnticos y realistas en la literatura brasilea a punto de ser analizada expansiva,
de su personalidad como un escriba tema, a su vasta obra en los estudios literrios.
Palabras - clave: Literatura brasilea. Crtico e irnico. Escritor en el Tiempo.
Introduo
A cultura a nica natureza possvel para os homens
Joo Adolfo Hansen
Ao ler o trecho de Joo Adolfo Hansen acima exposto, pode-se comear a refletir a cultura
como algo imprescindvel no enredo misterioso e fantstico que a vida do ser humano. A cultura
expande e abrange diversas reas que ao longo dos anos tomaram grande expanso por tornarem-se
parte das naes, caracterizando-as e marcando-as por suas particularidades; entre elas est a
literatura.
A literatura como toda e qualquer manifestao artstica rica estando apta a crticas e
contribuies construtivas as quais constituram diversas culturas de diferentes povos. Marcada por
fases, a literatura passou por diversos tempos que definem o que contm nas obras a ela atreladas;
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uma destas fases a Realista, marcada por contrariar abundantemente o romantismo e abrir portas
para a chegada do Naturalismo.
O Realismo possui diversas caractersticas que marcam a personalidade dos autores e das
obras atuantes nessa fase. Na fase Realista os autores eram fiis a realidade do mundo como
aparecia, o autor no deveria fazer retoques na natureza em si, mas, preserv-la da maneira como se
encontrava no momento, ressaltado que a beleza estava no real, por isso nada deveria ser
modificado ou retocado.
Visto isso, a fase Realista importava-se principalmente em mostrar os fatos do mundo
moderno e vivo, tendo como real o que pudesse ser visto ou tocado. Assim, os autores que se
destacaram nessa fase deveriam ter personalidade crtica suficiente para expressar-se de maneira a
ponto de vivenciar e contribuir para o real do contexto em que viviam.
Algumas das personalidades que marcaram o Realismo advinham de outras fases,
possuindo influentes obras tanto no realismo como no romantismo, mesmo as fases sendo
inversas. O autor atuante primeiramente no Romantismo, que chegou no Realismo sendo
considerado o maior e mais influente no que tange obras literrias foi Joaquim Maria Machado de
Assis, ou apenas Machado de Assis.
Machado de Assis no tinha escolaridade elevada, mas, com sua criatividade e experincia
marcou o Realismo de modo que muitas outras personalidades renderam-se aos relatos de suas
obras nos mais diversos gneros literrios considerando-o como o mais influente e atuante autor da
fase Realista da Literatura Brasileira; assim como Monteiro Lobato e outros.
Neste trabalho, ser analisada a obra A Cartomante do referido autor. Uma vez que
Machado de Assis tinha particularidades nicas que o faziam ser destacado, este necessita ser
analisado por meio de suas obras, pois foi a partir de seus pensamentos expostos por si prprio que
este tornou-se antes de tudo um poeta, um poeta no tempo.
Machado de Assis: algumas reflexes
Joaquim Maria Machado de Assis, poeta, romancista, cronista, dramaturgo, contista,
folhetinista, jornalista, e crtico literrio. Escreveu obras em todos os gneros literrios possveis do
mundo que a literatura. Carioca de nascimento (1839), morte (1908), de pouco estudo, sem
nunca ter sequer freqentado a universidade, foi e considerado um grande nome na literatura
brasileira, sendo admirado e alvo de crticas positivas de escritores de prestgio como Monteiro
Lobato.
Em seu universo de obras literrias, Machado de Assis, como sempre foi conhecido,
deixava aparente no escopo de seus textos, particularidades prprias e extremamente particulares,
sendo a fico a principal delas. Distorcia a realidade de maneira to ardilosa a ponto de convencer
alguns leitores de que um dia aquilo aconteceu.
Machado de Assis, tambm, tem por finalidade a ironia em suas obras, uma vez que o
autor ironiza cada passagem dos contos de forma natural, utilizando os personagens para criticar
seus prprios posicionamentos no decorrer da obra partindo da ironia.
Nesse sentido, diversos tericos dedicaram-se em suas linhas abordar a personalidade e as
peculiaridades de Machado de Assis. Jos Verssimo por sua vez, ver a ironia e a crtica de Machado
de Assis como indcio humorstico, isto , o escritor atuante no Romantismo e no Realismo
propunha ironizar a fim de concretizar tons humorsticos, destaca ainda, o padro de lngua
utilizado naquela poca, o que tambm pode influenciar na tendncia natural do autor,
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Entrementes aprendera o ingls, lngua pouco vulgar aos nossos literatos e cuja
literatura no teria concorrido pouco para ajudar a tendncia natural de Machado de
Assis ao humor, de que foi aqui o nico mestre insigne. Tambm lhe daria o esquisito
sentimento de decoro que distingue a sua obra, e o defendeu das influncias do
naturalismo francs. (VERSSIMO, 1981, p. 417)
Partindo dessas palavras, a lngua pouco vulgar ajudava Machado de Assis no que tange o
peso de suas obras, pois, atualmente, a linguagem literria situa-se num padro esttico de certa
forma refinado e apto a todos os tipos de crtica, j na poca dos escritos de Machado de Assis, a
lngua por sua vez acompanhava os avanos de uma sociedade lenta afetando a literatura no que diz
respeito exigncia do padro literrio que marcou uma poca.
Voltando ao aspecto irnico, nas palavras de Jos Verssimo, este visto como um algo a
mais para identific-lo, tendo em vista que o autor em referncia j possui em sua bibliografia
diversas peculiaridades que o fazem ser lembrado at os dias atuais na literatura brasileira. Nessa
perspectiva, pode-se assinalar que mesmo na fase e que Machado de Assis era considerado
maduro, ainda encontram-se particularidades irnicas e crticas, assim, a ironia no demarcava a
imaturidade de Machado, mas, um algo a mais em suas obras romnticas e realistas.
Quando tratamos com olhares em um ponto de vista psicolgico tendo Machado de Assis
como sujeito, observa-se segundo Miguel-Pereira (1950), na poca em que Machado situava-se no
Romantismo, aparentava timidez na escrita, aprimorando sua postura literria na fase Realista,
Mesmo em seus primeiros livros, quando ainda o cerceavam os cnones romnticos e
possivelmente o inibia a timidez, o receio de ser diferente dos outros, de enveredar por
caminhos at ento indevassveis, j as suas figuras se distinguem pela independncia
em relao ao meio fsico e ao moralismo convencional. No obedeceu nem ao
preconceito, ento de rigor, de filiar natureza tropical o feitio das criaturas, nem ao de
fazer personagens exclusivamente boas ou ms, to caro ao romantismo. (MIGUELPEREIRA, 1950, p. 58)
Aps Machado de Assis perceber que por pensar diferente no estava abaixo do nvel de
outros escritores, no inibiu nenhuma ou qualquer crtica que pudesse ser feita nas obras de sua
autoria assim ironizava e criticava todo enredo de suas inmeras obras literrias, no
obedecendo a possveis preconceitos acerca do seu modo de pensar e agir na escrita, criando dessa
maneira uma nova modalidade de linguagem literria.
Antonio Cndido em seu posicionamento destaca que Machado de Assis mesmo sem
escolaridade marcou poca na literatura brasileira, em uma postura madura e bem sucedida na rea.
Em sua obra, Cndido comenta as filiaes de Machado na literatura,
Ele [Machado] pressupe a existncia dos predecessores, e esta uma das razes da sua
grandeza: numa literatura em que, a cada gerao, os melhores recomeam da capo e s
os medocres continuam o passado, ele aplicou o seu gnio em assimilar, aprofundar,
fecundar o legado positivo das experincias anteriores. Este o segredo da sua
independncia em relao aos contemporneos europeus, do seu alheamento s modas
literrias de Portugal e Frana. Esta, a razo de no terem muitos crticos sabido onde
classific-lo. (CNDIDO, 1977, p. 104)
Nessa linha de pensamento, a escrita machadiana provinda de um escritor sem escolaridade

mas maduro e de forte senso crtico, comparada com a de grandes escritores europeus que de
certa forma apresentavam algumas de suas caractersticas, mesmo em outro idioma como o
Francs; por essa causa, o legado de Machado de Assis na literatura brasileira foi positivo.
Contudo, pode-se acrescentar que vrios autores de renome na literatura brasileira dedicam
espaos nas suas produes para tratar de Machado de Assis, uma vez que a escrita machadiana
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muito admirada e apta a diversas crticas positivas vislumbrando a sua vasta produo e influncia
no meio, ocasionando no verdadeiro sentido da linguagem literria: ver a literatura por sua real
natureza.
Caractersticas da obra
A obra intitulada A Cartomante, de Machado de Assis, foi publicada na fase Realista na
qual o escritor o maior nome de influncia. Nesse sentido, tomando como base as concepes de
maturidade da escrita machadiana; a referida obra foi escrita na fase madura da vida de Machado,
onde o autor advinha de laos romnticos, chegando ao Realismo para marcar uma poca.
Nessa perspectiva, a obra retrata em seu escopo diversos aspectos oriundos da escola
realista, como tambm, da forte personalidade de Machado de Assis explcita em toda a sua
produo Romntica e Realista.
Conta a histria de Rita, mulher bonita e casada com Vilela em um matrimnio normal
comparado a outros daquela poca, no entanto, com a chegada de Camilo (amigo de infncia de
Vilela), Rita acaba se apaixonando por este devido proximidade e o consolo a ele atribudo pelo
fato da perda da me recentemente. Com isso, Rita recorre a uma Cartomante ao saber que Camilo
recebeu uma carta misteriosa a qual o informava que o romance secreto estava prestes a ser
descoberto, assim a Cartomante pede para Rita seguir sua vida, pois nada de trgico iria
acontecer. Dias depois, Vilela solicita a presena de Camilo em sua residncia, temendo o pior
Camilo buscando garantir-se de que nada de mal iria acontecer, procura a Cartomante que o
conforta relatando que pode seguir sem receio. Ao adentrar na casa de Vilela, Camilo surpreende-se
ao ver Rita morta deitada ao cho, e sem sequer questionar o motivo daquela cena, morto a
queima roupa pelo prprio amigo.
Nesse pensamento, observa-se ao debruar a leitura da obra Realista, diversos aspectos que
marcam o Realismo, como tambm, a personalidade de Machado de Assis. O adultrio como
principal ponto relevante da obra, desfaz toda a cultura empregada pelo Romantismo, desta forma,
Machado trs uma crtica extremamente verdica acerca da realidade que j existia em 1869 quando
a histria se passava; abolindo drasticamente a tradio familiar modesta que reinou numa poca.
Outro aspecto que merece destaque o racionalismo e a anti-religiosidade, uma vez que
Camilo ao saber sobre a Cartomante zombou de Rita questionando-a se ela realmente acreditava
nesse tipo de coisa, visto isso percebe-se que a cincia e a razo j prevaleciam, desmistificando os
excessos presentes na fase romntica.
Entretanto, Machado de Assis no querendo sobressair do Realismo no conto em estudo
visou trazer reflexes rotineiras daquela poca, mesmo que superficialmente. Dessa maneira, no
incio do conto v-se uma histria slida, prpria do tempo em que os casais eram fieis e o mundo
convicto de que no existia traio. Partindo desse princpio surge a desmistificao com a chegada
do amigo do marido e futuro amante da esposa.
Nesse sentido, o autor no se mostra vulnervel s atitudes dos personagens adlteros, por
esse motivo iniciam-se as crticas aos personagens por parte do autor. Com isso, abre-se espao
para um questionamento: Ser mesmo que Machado de Assis era um maluco, como afirma diversas
crticas literrias?
De modo extremamente lgico, observa-se que Machado utilizava a literatura em ambas as
fases no intuito de opinar sobre acontecimentos e possveis acontecimentos da sociedade. Na
medida em que Machado de Assis expressa seus pontos de vista, algumas crticas da literatura
destacam que o autor tinha uma personalidade surreal e/ou imprpria para a poca. Porm, essa
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concepo se faz em parte precipitada, uma vez que o autor apenas enxergava o mundo de modo
natural, por essa razo criticava e exibia suas vises sobre o mundo em sua volta.
pertinente destacar que ao criar A Cartomante, Machado no deixou de prender-se ao que
realmente significa conto. Como est presente na teoria literria de Gotlib (1990, p. 8)
O conto, no entanto, no se refere s ao acontecido. No tem compromisso com o
evento real. Nele, realidade e fico no tm limites precisos. Um relato, copia-se; um
conto, inventa-se, afirma Ral Castagnino. A esta altura, no importa averiguar se h
verdade ou falsidade: o que existe j a fico, a arte de inventar um modo de se
representar algo. H, naturalmente, graus de proximidade ou afastamento do real.
O conto em si, estando em qualquer que seja a escola literria deve enquadrar-se no surreal
a todo o tempo, isto , o que contado no deve ser extremamente real por tratar-se de estria,
no histria. Assim, ao enquadrar-se no Realismo, o conto A Cartomante deve abranger a
realidade, mas, a fico imprescindvel na construo do conto em seu escopo.
Consideraes finais
Machado de Assis um poeta no tempo, isto , um escritor completo que mesmo com
pouca escolaridade teve a sensibilidade de atribuir nas obras as caractersticas mais particulares no
que tange os contos, poesias, poemas e outros gneros literrios por ele assinados.
Em A Cartomante no foi diferente, o escritor trouxe aspectos reais entrelaados com fico
de maneira to envolvente que o prprio criticava e apresentava suas vises de mundo sobre o que
estava sendo discutido e relatado nas suas diversas e influentes obras literrias.
Com isso, cabe destacar que no s o que foi refletido engloba tudo o que foi Machado de
Assis, desse modo, percebe-se que a literatura no tem exigncias fixas que devem ser cumpridas
pelo que as rege, pois, todo ser humano literrio por apreciar a arte, por viver a literatura em seu
interior, uma vez que a literatura antes de tudo humanstica; e por esse motivo, no se tem
exigncias acadmicas, culturais ou sociais para ser leitor ou escritor literrio.
Referncias
CNDIDO, Antnio. Vrios Escritos. Rio de Janeiro: Duas Cidades, 1977.
GOTLIB, Nadia Battella. Teoria do conto. So Paulo: tica, 1990.
MIGUEL-PEREIRA, Lcia. Histria da Literatura Brasileira volume XXII Prosa de Fico
(de 1870 a 1920). So Paulo: Livraria Jos Olympio Editora, 1950.
VERSSIMO, Jos. Histria da Literatura Brasileira: de Bento Teixeira (1601) a Machado de
Assis (1908) Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1981.
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OS GNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE LNGUA MATERNA:
REFLEXES DA ENUNCIAO LINGUSTICA DE TEXTO
Silvio Nunes da Silva Jnior
Bolsista PIBIC/FAPEAL/UNEAL.
Colunista Oficial de Lngua Portuguesa e Lingustica Portal Educao
Membro do Grupo de Estudos das Narrativas Alagoanas GENA/UNEAL/CNPQ
Gabriela Ulisses Fernandes
Bolsista PIBID/CAPES/UNEAL
Resumo
O presente trabalho visa refletir acerca da lingstica da enunciao, desbravando a lingstica
textual por meio da aplicao dos gneros textuais no ensino de lngua materna. Os gneros textuais
so aspectos que avanam de acordo com as transformaes sociais, correspondem aos diversos
textos que, grosso modo, fazem parte da vida do aluno na escola e no convvio social. Nesse
sentido, propomos apontar estratgias de aplicao dos gneros textuais no ensino de lngua
materna, o que ir facilitar o desempenho do professor, ocasionando na melhor qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.
Palavras chave: Enunciao. Gneros Textuais. Ensino de Lngua Materna.
Abstract
This paper aims to reflect about the linguistic enunciation, breaking the textual language by
applying the genres in mother tongue teaching. The genres are aspects that advance in accordance
with the social, correspond to the various texts that roughly part of student life at school and in
social life. In this sense, we propose implementing strategies aim of genres in teaching mother
tongue, which will facilitate the teacher's performance, resulting in better quality of teachinglearning process.
Keywords: Enunciation. Textual Genres. Maternal Language Teaching.
Introduo
A lngua em suas diversas faces nos trazem reflexes ricas e dignas de muitas abordagens.
Nesse trabalho propomos investigar as implicaes dos estudos enunciativos por meio dos gneros
textuais no ensino de lngua materna, visando apontar estratgias pertinentes ao aprimoramento das
prticas acatadas pelos docentes de lngua portuguesa.
O estudo da interao h muitas dcadas alvo de diversos estudos lingsticos
concretizando-se na perspectiva enunciativa dessa rea. A lingstica da enunciao abrange as
seguintes linhas do estudo da lngua: sintaxe, semntica argumentativa, lingstica textual e outras;
visto isso, expandiremos brevemente no decorrer desse trabalho a lingstica textual, enfatizando a
presena dos gneros no trabalho com textos no ensino de lngua materna.
Os gneros textuais so elementos de destaque em nosso convvio social, eles existem em
quantidade significante e possuem uma grande relevncia para o processo de ensino-aprendizagem.
A dinamicidade dos gneros textuais em diversos pontos o trabalho docente e faz com que os
discentes sejam levados ao aprimoramento de seus conhecimentos, melhorando as habilidades
discursivas em sala de aula, uma vez que o ensino sempre abrange os textos nos diversos gneros.
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Assim, os gneros textuais trazem a tona inmeras discusses e, com isso, discutiremos os
estudos primordiais da lingstica da enunciao, abrangendo a interao por meio de prticas
sociais e lingusticas, em seguida expandiremos as reflexes sobre texto e ensino de lngua materna,
logo aps traremos algumas conceituaes sobre os gneros textuais e, por fim, apresentamos uma
proposta norteadora enfatizando o ensino de lngua materna com os gneros textuais.
Breves consideraes acerca da lingstica da enunciao
Iniciando essa reflexo partimos, primeiramente, dos primrdios lingusticos, mais
precisamente, do Curso de Lingustica Geral, este sendo o ponto de partida da lingstica moderna,
apresentando ento a viso estruturalista de Ferdinand Saussure, onde os estudos lingsticos
estiveram por anos empregados na concepo de lngua e fala como um sistema de signos, sendo
contestado logo depois por outras teorias, assim como a gerativa.
Nessa perspectiva, cabe lembrar a grande e expansiva largada dada pelo gerativismo de
Chomsky, vindo no intuito de revolucionar o estudo lingustico, diferindo da concepo saussuriana
de lngua e fala que, entretanto, no teve resultados favorveis da maneira em que o fundador
imaginava. Tal situao fez com que, depois dos estudos avanados de Chomsky, os conceitos de
Saussure torna-se a ocupar um patamar renomado e marcado como incio do estudo lingstico na
modernidade.
Partindo desse dinamismo que surge pelo dado objeto da cincia lingustica, h quem
afirme que, como a lingustica no foi primeira cincia a ser concretizada, essa teve que contar
com o conceito de estabilidade j existente. Em opoio a esta concepo tem-se a tendncia de
cincia contempornea que contempla o estudo das instabilidades, desse modo, criando um
esquema entre foras coesivas e dispersivas que, ao comparar-se com a concepo de Fiorin, tornase mais compreensvel em forma de jogo, visto que, quando a instabilidade gera o risco de
incompreenso ocorre estabilizao e quando esta produz uma ossificao acontece um processo
de instabilizao (FIORIN, 2002, p. 20).
Fiorin, ao tempo em que v a cincia lingustica como um jogo, procura estabelecer uma
explicao sistemtica para com o desenvolvimento dessa cincia no mundo, contribuindo, assim,
com novas pesquisas que surgiram atravs das diversas concepes no estudo lingustico.
A lingustica como cincia ampla e abrangente, recipiente de discusses diversas no que
diz respeito aos fenmenos da lngua e, possui dimensionamentos que quando expostos
complementam uns aos outros. Nesse contexto, na teoria enunciativa [...] abriga-se uma variedade
de correntes e teorias que, tratando do fenmeno enunciao, recebem denominaes diferentes de
acordo com o modo como tratam tal objeto (GIACOMELLI, 2005, p. 833).
Nesse sentido, a teoria da enunciao aborda desde seu princpio as linhas que estudam a
interao, assim como a anlise e a teoria do discurso, a lingustica textual, a semntica, no que
tange ao contexto argumentativo, como, tambm, a pragmtica e a anlise da conversao.
Complementando essa conceituao, pode-se acrescentar que a lingustica da enunciao
ope-se concepo formalista da linguagem, uma vez que a abordagem formalista enxerga a
linguagem como um conjunto de frases, expressando o pensamento e descrevendo as frases sem
depender do contexto no qual as mesmas esto situadas, visto que a teoria da enunciao defende
uma viso de organizao em suas pesquisas cientficas, onde tudo deve ser organizado em seus
respectivos conceitos de estudos, em outras palavras, a lingustica da enunciao adota uma
perspectiva funcionalista, e no formalista.
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Tratando de interao por meio da filosofia da linguagem, as concepes Bakhtinianas
possuem grandes e completas influncias para o estudo lingustico da enunciao. O filosofo da
linguagem define uma ordem que deve ser seguida no decorrer dos estudos da linguagem para
serem realizados.
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas onde
esta se realiza.
2. As formas das enunciaes distintas, os atos de fala, em ligao estreita com a
interao da qual eles constituem os elementos /.../
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual.
(BAKHTIN, 1977, p. 137)
A concepo bakhtiniana est de acordo com o que foi assinalado anteriormente, onde
citamos que os estudos da enunciao seguem uma organizao e, neste caso, no condizem com a
perspectiva formalista. Desse modo, tanto a anlise do discurso, como a lingustica textual, a anlise
da conversao, a semntica e a pragmtica devem seguir essa ordem, ou seja, essa organizao dada
por Bakhtin.
Entendendo de forma mais abrangente a finalidade de Bakhtin, a lingustica da enunciao
como estudo da interao, busca destacar em primeiro plano o objeto de estudo, uma vez que se
deve, primeiramente, partir das condies que a pesquisa deve estar. Assim, portanto, no se pode
estudar a interao se no souber a perspectiva que se busca investigar.
O autor tambm ressalta que as teorias enunciativas visam no princpio estudar a interao
e, utilizam os dados de fala para a constituio de alguns dos seus aparatos metodolgicos, criando
assim, essa ligao estreita que forma os elementos. Contudo, a concepo bakhtiniana tambm
destaca a hoje denominada anlise como exame das formas da lngua, ou seja, analisar as formas
da lngua de acordo com a interpretao lingustica em que a pesquisa se situa.
Agregando o que foi exposto com a perspectiva de interface com o ensino de lngua
materna, necessrio por em pauta algumas consideraes de Emile Benveniste que trata
enunciao como meio de colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao
(BENVENISTE, 1974/1989, p.82).
O ato individual, necessariamente, toma consigo uma peculiaridade esta sendo a
capacidade discursiva de cada indivduo. Essa considerao nos leva a discutir a constituio da
aprendizagem por meio da interao individual em sala de aula, trazendo a tona alguns
questionamentos: como podemos desenvolver a aprendizagem do aluno por meio de um ato
individual? Quais as prticas a serem adotadas? Qual a linha enunciativa que devemos seguir?
Postas as reflexes e os questionamentos apontados acima, propomos mais a frente
especificar uma das perspectivas provenientes ao estudo enunciativo a lingstica textual, no
sentido de desmembrar as concepes de texto com a finalidade de apontar estratgias de ensino de
lngua materna atravs do estudo do texto como conjunto de elementos dotados de sentido
provindos de capacidades adquiridas na escola, tendo como vnculo principal, o ensino de lngua
materna.
O texto e o ensino de lngua materna
Iniciamos esse tpico refletindo o texto como,
[...] um produto lgico do pensamento (uma representao mental) do autor, nada
mais cabendo ao leitor/ouvinte seno captar essa representao mental, juntamente
com as intenes (psicolgicas) do produtor. Desta forma, o ouvinte exerce um papel
essencialmente passivo. (KOCH, 2002, p.2)
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Concordamos com Koch, pois, da maneira em que a autora enxerga o texto como um
produto, este parte de uma interao, assinalando ainda que o leitor assume um papel passivo diante
da interao ativa com o autor que expe suas intenes psicolgicas, demonstrando, dessa forma,
as relaes de sentido presentes no decorrer da produo. Nesse momento, entramos numa
discusso acerca das implicaes do estudo do texto no ensino de lngua portuguesa, entrelaando a
teoria prtica objetivada nesse estudo.
O ensino de lngua portuguesa (doravante LP) est voltado em grande escala ao estudo do
texto. Nesse sentido, o professor deve preocupar-se no s com as habilidades de leitura e escrita
dos alunos, mas, com a construo de capacidades que geram competncias discursivas por parte
dos alunos em escolarizao, pois os PCNs determinam que Toda educao comprometida com o
exerccio da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia
discursiva. (BRASIL, 1998, p. 23)
Dessa maneira, voltamos a discutir a interao como ponto macro nessa definio, uma
vez que a leitura um dilogo entre interlocutores e abrange diante das relaes de sentido, uma
interao apta a determinar se o conjunto de elementos est em harmonia. As consideraes dos
PCNs anteriormente expostas nos fazem relatar que estes vem a lngua em sua heterogeneidade,
isto , um conjunto de possibilidades que em uso tendem a constituir formaes discursivas
diversas. Acrescentam tambm uma concepo que cruza os fenmenos lingsticos com o texto,
respectivamente.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso
gramatical, no possvel adotar uma caracterizao preestabelecida. Os textos
submetem-se as regularidades lingusticas dos gneros em que se organizam e as
especificidades de suas condies de produo: isso aponta para a necessidade de
priorizao de alguns contedos e no de outros. (BRASIL, 1998, p. 78-79).
A gramtica normativa especialmente adotada pelo ensino de lngua materna estabelece um

conjunto caracterstico de normas a serem seguidas no decorrer da longa trajetria escolar, posto
que, o ensino da lngua transcende em todos os nveis de ensino, possuindo bagagem expansiva que
corresponde abundantemente os referidos nveis. Os textos no so diferentes, possuem
regularidades diversas para terem sentido completo no dilogo entre interlocutores. nesse
pensamento que consta nos PCNs a priorizao de alguns contedos.
Nessa perspectiva, em entrevista, Ingedore Villaa Koch, assinala que o ensino j vem
passando e acompanhando diversos avanos no que diz respeito ao trabalho com textos em sala de
aula.
A maior mudana foi que se passou a tomar o TEXTO como objeto central do ensino,
isto , a priorizar, nas aulas de lngua portuguesa, as atividades de leitura e produo de
textos, levando o aluno a refletir sobre o funcionamento da lngua nas diversas
situaes de interao verbal, sobre o uso dos recursos que a lngua lhes oferece para a
concretizao de suas propostas de sentido, bem como sobre a adequao dos textos a
cada situao. (KOCH, 2003, p.1)
Na maioria das vezes essa mudana no se trata da apropriao das teorias da lingstica
textual por parte dos professores de lngua materna, mas sim, de uma viso mais apurada acerca dos
avanos sociais que a educao como meio social acompanha. Assim, quando questionada
sobre as contribuies da lingstica textual para o professor de lngua materna, a autora responde o
que vislumbramos em evidncia, sendo a maneira de dotar [...] o professor de um instrumental
terico e prtico adequado para o desenvolvimento da competncia textual dos alunos (KOCH,
2003, p.2), em outras palavras, os avanos dados pela lingstica textual no ensino partem do
professor, para fins do desenvolvimento das capacidades discursivas dos alunos.
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Parafraseando essas consideraes com prticas voltadas ao ensino de lngua portuguesa,
observa-se que o trabalho com gneros textuais abrangem todas as necessidades de
desenvolvimento discursivo dos alunos atravs de prticas comunicativas de leitura e escrita, assim
como assinala Swales (1990),
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares
compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Estes propsitos so
reconhecidos pelos membros especialistas da comunidade discursiva de origem e,
portanto, constituem o conjunto de razes (rationale) para o gnero. Estas razes
moldam a estrutura esquemtica do discurso e influenciam e limitam (constrains) a
escolha de contedo e de estilo. (SWALES, 1990, p. 58, traduo nossa)
Compreendendo as afirmaes de Swales, vemos necessrio discutir no prximo momento

de maneira mais abrangente acerca dos gneros textuais e suas implicaes no ensino, trazendo a
prtica geradora do processo de ensino-aprendizagem, mtodos e pressupostos provenientes a
relao sociedade e escola, uma vez que os gneros nada mais so que prticas sociais.
Gneros textuais: sociedade e ensino de lngua materna
Gneros textuais so estruturas que constituem o texto, sejam eles orais ou escritos. [...]
hoje, gnero facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo,
falado ou escrito, com ou sem aspiraes literrias (MARCUSCHI, 2008, p.147). Estes so
facilmente reconhecidos por manterem-se sempre parecidos e, com suas caractersticas comuns
procuram sempre alcanar intenes comunicativas congneres e surgem sempre em situaes
peculiares no dia a dia.
Podemos dizer que os gneros textuais tratam das diversas formas da lngua existentes na
sociedade em que estamos inseridos, sejam eles orais ou escritos, formais ou informais, assim, ser
quase inevitvel o uso dos gneros em nossas conversas e produes textuais. Cada gnero possui
um estilo peculiar o que os diferenciam dos demais.
Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria e que
apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos por composies
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de
foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Em contraposio aos tipos, os
gneros so entidades empricas em situaes comunicativas e se expressam em
designaes diversas, constituindo em princpio listagens abertas. (MARCUSCHI, 2008,
p.155)
grande o nmero de gneros textuais existentes na sociedade, temos vrios exemplos

como: carta, romance, bilhete, horscopo, receita culinria, bula de remdio, resenha, resumos,
textos da internet, poemas entre outros, que podem ser divididos entre primrios e secundrios,
orais e escritos. Os gneros primrios correspondem ao dilogo no dia a dia; o secundrio
constituem os romances, dramas, pesquisas cientificas de toda espcie e os grandes gneros
publicitrios. Os gneros primrios so denominados simples, j os secundrios so complexos
segundo Bakhtin (2003) existe uma diferena entre estes dois gneros.
A diferena entre os gneros primrio e secundrio (ideolgicos) extremamente
grande e essencial, e por isso, mesmo que a natureza do enunciado deve ser
descoberta e definida por meio da anlise de ambas as modalidades; apenas sob essa
condio a definio pode vir a ser adequada a natureza complexa e profunda do
enunciado( e abranger as suas facetas mais importantes); a orientao unilateral centrada
nos gneros primrios redunda fatalmente na vulgarizao de todo o problema( o
Behaviorismo lingustico o grau extremo de tal vulgarizao). (BAKHTIN, 2003,
p.264)
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evidente que entre estes dois gneros h muitas divergncias que so de extrema
relevncia na hora de compreender cada um deles. notrio tambm que o autor faz uma crtica a
respeito da vulgarizao no processo de aprendizagem do aluno, em questionamento ao
behaviorismo (estimulo resposta) em que o indivduo s aprende se estimulado a tal atividade,
porm, de fato, toda criana j nasce provida do dispositivo da aquisio de conhecimentos, ou seja,
desde cedo j possui capacidade de aprender e, tambm, transmitir conhecimentos diversos.
No que tange ao estudo e reconhecimento dos tipos de gneros faz-se necessrio
vislumbrar que o leitor saiba distinguir o que gnero textual, em suas modalidades: gnero literrio
e tipo textual. Cada uma das classificaes so referentes aos textos, entretanto, necessria a
ateno constante, pois cada uma possui significados que distanciam os conceitos de todas.
Gnero Literrio nestes so abordados apenas os textos literrios, diferente do gnero
textual, que abrange todo tipo de texto. O gnero literrio classificado de acordo com a
sua forma, podendo ser da encaixa-se em gneros lricos, dramtico, pico, narrativo dentre
outros.
Tipo textual este a forma como o texto se apresenta, podendo ser classificado bem
como: narrativo, argumentativo, dissertativo, descritivo, informativo ou injuntivo. Cada
uma dessas classificaes pode varia de acordo como o texto se apresenta e com a
finalidade para o qual foi produzido.
Existe uma grande variedade de gneros textuais, eles so aparatos essenciais para nossa
comunicao, seja oral ou escrita, e auxilia-nos de maneira significante, com estilos prprios que
adquam-se e adaptam-se ao tipo de leitor e ambiente no qual se encontram.
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto
mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso
possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da
comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 285)
Portanto, os gneros textuais acompanham cada avano da sociedade, empregando na

educao todos os parmetros necessrios para compor o que rege o ensino de lngua materna,
tanto na educao bsica como na superior. Dessa forma, o estudo do texto no se prende apenas a
uma categoria de gnero, mas, necessita a cada vez mais de abrangncias necessrias,
desenvolvendo constantemente e aprimorando as capacidades discursivas dos alunos em
aprendizagem.
Uma proposta
O trabalho com gneros textuais em sala de aula vai muito alm de mera experincia. Para
que o professor enquadre efetivamente prticas sociais no ensino de lngua materna, este deve
primeiramente, apto a acatar tanto as estratgias expostas no livro didtico; quanto s prticas
adquiridas no trajeto de sua formao. Da maneira em que o ensino sistemtico e necessita de
diversos olhares e perspectivas, Schneuwly e Dolz (2004) destacam que,
Unidade de trabalho escolar, constituda por um conjunto de atividades que apresentam
um nmero limitado e preciso de objetivos e que so organizadas no quadro de um
projeto de apropriao de dimenses constitutivas de um gnero de texto, com o
objetivo de estruturar as atividades particulares em uma atividade englobante, de tal
forma que essas atividades tenham um sentido para os aprendizes. (SCHNEUWLY &
DOLZ, 2004, p.70)
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Todas as atividades realizadas em sala de aula de modo imprescindvel necessitam
constituir algum tipo de habilidade no aluno, isto , o que se realiza na escola, mais precisamente,
em sala de aula, deve contribuir de alguma forma na formao do aluno, nessa perspectiva que os
autores englobam o termo sentido para dar finalidade s atividades voltadas escola.
Com isso, no presente tpico dessa discusso visamos destacar as contribuies de textos
inicialmente literrios, porm com multifaces no ensino de lngua portuguesa, como alternativas no
trabalho com gneros textuais em aulas de lngua portuguesa, preferencialmente nas sries iniciais
do segundo ciclo do ensino bsico.
Os textos literrios possuem, alm das contribuies humansticas da literatura, diversas
entrelinhas importantes que podem ser aproveitadas na prtica de ensino. Dessa maneira,
pertinente vislumbrarmos que os textos literrios podem ser utilizados por dois vieses diferentes: a)
anlise literria e b) anlise gramatical como texto didtico.
Nesse sentido, convm lembrar que no se deve desmistificar totalmente a finalidade do
texto literrio, entretanto achamos importante empregar esses textos em outras faces e perspectivas.
O PCNs ressaltam que,
(...) No mundo atual, mais que nunca, essencial deter a competncia de ler nos vrios
nveis possveis de leitura. papel da escola, e no apenas das disciplinas da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, desenvolver essa competncia. (...) A
proficincia em leitura deve se estruturar gradativamente, a partir do ensino
fundamental. A leitura deve integrar como elemento articulador, todas as disciplinas do
currculo, abrindo muitas possibilidades de trabalho para o professor (BRASIL, 1998,
p.107)
Na sociedade educacional hodierna, os alunos so cobrados mais enfaticamente quando

comparadas as exigncias de tempos atrs, por essa razo, os PCNs j detm em seu regimento
esses avanos desde a elaborao (1998) e, assim, assinalam que a variedade de gneros textuais
deve estar presente em sala de aula constantemente, a fim de que os alunos tenham contato direto e
possam identific-los dentro e fora do mbito escolar.
O termo que rege a proposta dessa pesquisa adequao, em outras palavras, de modo
que o professor se adqua as diversas faces que os textos possam ter, estes contribuem de variadas
formas no que tange o conhecimento de gneros textuais por parte dos alunos. Essa adequao
pode, tambm, caracterizar-se pela viso letrada dos docentes, ou seja, tomado o conceito de
letramento como conjunto de prticas sociais para o desenvolvimento de capacidades de escritas, o
ensino com gneros podem enquadrar-se a vivncia dos alunos no contexto extraclasse. A seguir
apresentamos algumas formas de adequao para o trabalho com gneros textuais em aulas de
lngua portuguesa.
a) Ambientao e participao do contexto familiar no trabalho com carta, conto, artigo de
opinio e etc;
b) Utilizao de gneros literrios como poemas e poesias para fins didticos por meio das
relaes de sentido;
c) Constituio de materiais em forma de gneros textuais no contexto extraclasse
abrangendo duas ou mais turmas no mesmo momento.
d) Criao de horrio semanal para atividades sociais envolvendo os diversos gneros textuais,
enfatizando a importncia do contato para a relao professor/aluno.
Assim, portanto, podemos acrescentar que a adaptao as simples propostas acima tratadas
podem melhorar significativamente a abordagem com gneros textuais nas aulas de lngua
portuguesa. Dessa forma, todas as contribuies so vlidas desde que sejam sistematizadas e,
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principalmente, adequadas as carncias e espaos existentes na grade curricular, uma vez que cada
docente tem o dever e o direito de planejar diante das necessidades do ensino.
Concluso
Ao refletir sobre um dos aspectos norteadores do ensino da lngua materna, diversas
teorias se entrelaam e nos fazem desbravar conhecimentos de cunho inacabveis. Nesse sentido,
exponhamos agora algumas consideraes finais acerca das teorias e possveis prticas de ensino
com os gneros textuais, partindo dos primrdios dos estudos enunciativo.
Partindo do carter enunciativo, todas as pesquisas atreladas as reas lingsticas que
abrangem a interao tendem a ser expandidas mais precisamente, ou seja, de modo em que
partimos dos primrdios, os objetos de pesquisa se estendem e se tornam cada vez mais claros.
Dessa forma, os gneros textuais como aspecto heterogneo e sujeito a transformaes sociais no
existiriam sem que houvesse nfase principal na interao (falada ou escrita)
Podemos compreender que o uso dos gneros est ligado, de maneira direta, lngua em
uso, isso colabora de modo imprescindvel com o aprimoramento da lngua oral ou escrita por parte
dos discentes que, a partir da, buscaro suportes e referncias para maior compreenso do que lhes
foi ofertado em sala de aula.
Com isso, portanto, necessitamos vislumbrar que todos os contedos aplicados ao ensino
de lngua materna acabam direcionando-se ao texto e, dessa maneira, aos gneros. Nessa
perspectiva, constatamos que novas metodologias e suportes so sempre bem vindas, uma vez que
analisadas e empregadas de modo correto e sistemtico pelo professor em todos os nveis de
ensino.
Referncias
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo de texto, anlise de gneros e compreenso. So
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SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. New York: Cambridge
University Press, 1990.
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POLTICAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS E A REDE ESTADUAL
DO RIO GRANDE DO SUL
Susana Schneid Scherer10
Resumo
Este ensaio contorna o espectro neoliberalista mundial e sua estrita ligao com o sistema
econmico capitalista. Assumindo as repercusses do sistema capital, prioritrio no mundo, sobre o
mbito social bem como na educao, mundial, latino-americana, brasileira observa, pois, suas
implicaes na rede escolar estadual do Rio Grande do Sul.
Palavras-chaves: Polticas educacionais; neoliberalismo; capitalismo.
Resumen
Este ensayo se desvela por el espectro neoliberal global y su estrecha conexin con el sistema
econmico capitalista. Concibe las repercusiones de este sistema, mayora en el mundo, acerca del
mbito social y tambin educativo mundial, de Amrica Latina, as como de Brasil, observando, por
su puesto, sus implicaciones en la red escolar del Ro Grande do Sul.
Palabras-clave: polticas educativas; el neoliberalismo; capitalismo.
Introduo: Situando a problemtica.
Este ensaio objetivar refletir no sentido de uma educao desprendida do capital, pois uma
vez descolonizado o sistema escolar pode desenvolver para alm de homens dotados de riqueza
material, seres humanamente e socialmente ricos, como bem exaltava Marx (MESZROS, 2008). O
capital emergiu no sculo XVIII como fenmeno na descoberta do homem, para alm da produo
bsica para si, da produo lucrativa consequente das trocas (dinheiro), afirmando-se o capitalismo
como o sistema metablico para propagao do domnio capital.
A chegada ao sculo XXI exemplifica o percurso capital onde cerca de trs bilhes
populacionais lutam para viver com menos de dois dlares por dia e uma faixa de 850 milhes de
pessoas passa fome e vive situao de misria, ao passo que a riqueza conjunta das pessoas mais
ricas do mundo excede os produtos internos dos 48 pases mais pobres e apenas uma pequena
frao dos gastos militares dos Estados Unidos (EUA) pode acabar com toda a fome do universo
(MC LAREN e DANNIBALE, 2011). Ilustra-se, no obstante, que o sculo XX elevou os EUA
patronagem capitalista numa dupla face, altamente destruidora daqueles que pensam poder
enfrentar-lhe (produzindo armas e conduzindo guerras.) e por outro lado apaziguadora e com um
esprito de boa vizinha como se no fosse mais possvel opor-se s suas prticas. Porquanto,
conforme Sader (2008), o prprio movimento capitalista na sua latncia encarrega-se de trazer a luta
anticapitalista para a disputa.
Se a escola um corpo social funcional tal que, Meszros (2008) prediz: para saber onde a
educao est basta olhar os princpios econmicos que regem uma nao. Procura-se munio
para (re) pensar o cenrio vivificado em solo regional no Rio Grande do Sul (RS), compreendendo
que retomar o papel de descobridor de sinais, como fazia Marx, reencontrar os fios que
articulam, contraditoriamente, o real e o nosso futuro (SADER, 2009, p. 29).
10
Mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal de Pelotas.
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A entrada no tnel da histria.
Sader (2009) se props a entrar no tnel retornando ao meio milnio atrs bipolarizado
pela disputa das vencedoras na 2 Guerra Mundial, EUA e Unio Sovitica (URSS), os primeiros,
englobando o Ocidente, alicerando a liderana mundial com aspiraes liberais para expanso do
capitalismo e o lado sovitico junto da zona oriental por meio do seu cariz socialista. Seu livro fora
lanado em 2009 em homenagem ao cinquentenrio da Revoluo cubana, datada de 1 de janeiro
de 1959, quando a guerrilha de Che Guevara apossou a capital Havana ruindo o governo ditatorial
no poder. Promulgando agressiva injeo contra o capital, rompendo as relaes mantidas com os
EUA em face das apenas noventa milhas separando territorial ambos os pases, Cuba consolidou o
primeiro pas socialista do Ocidente, no at ento, nomeadamente, continente do capitalismo,
perpassando o socialismo de modo longnquo, asitico, habitado por personagens lendrios, quase
sobrenaturais (SADER, 2009, p.13) a uma possibilidade de vida global.
Em contrapartida, a corrida capitalista encontrou subsdios na Sociedade Mont Plerinno
formada por Hayek, Friedman, Popper, etc. Os primeiros passos da associao ocorreram com
Hayek, em 1944, na concorrncia das eleies inglesas, a partir de uma ofensiva ao partido
trabalhador, defensor da modulagem europeia no keyneanismo11 (ANDERSON, 1995). Porm, o
partido trabalhista ingls seu elegeu e o keyneanismo foi adotado e estendido aos grandes centros
europeus de 1950 a 60, suscitando a chamada poca de Ouro. A crise de meados de 1973 deu
voz ao iderio da Mont Plerinno que justificava tal afloramento pela complacncia
governamental s reivindicaes sindicais, logo, o remdio, ento, era claro: manter um Estado
forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas
parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas (ANDERSON, 1995, p.1). Este
receiturio ficou conhecido como neoliberalismo por avanar sobre os preceitos liberalistas
clssicos do livre-comrcio e permitir, o que esta no permitia, certa interveno estatal.
No percorrer da dcada de 1990 o ideal neoliberal avanou, a aprovao presidencial de
Margaret Thatcher em 1979 na Inglaterra cimentou o primeiro regime de um pas de capitalismo
avanado publicamente empenhado em pr em prtica o programa neoliberal (ANDERSON,
1995, p.2), fruindo governos de mesmo teor nos EUA (1980), Alemanha (1982) e Dinamarca
(1983) e at a runa da URSS em 1991. Isso fez, [...] a passagem do mundo bipolar para o unipolar,
sob o domnio dos EUA, e a mudana do modelo hegemnico keynesiano para o neoliberal
(SADER, 2009, p. 22). De tal modo, o capitalismo assume sua face mais triunfante, pois encontra
menos resistncia e reina quase soberano [...] (p.28), deixando o campo socialista com um
indisfarvel sentimento de derrota, desiluso e impotncia.
Nos anos 1990 o pensamento nico estadunidense firmou suas diretrizes atravs do
Consenso de Washington e da extenso do Tratado de Livre comrcio (ALCA), e na entrada do
sculo XXI os ensejos neoliberalistas j haviam adentrado por toda Amrica Latina, excetuando a
Cuba socialista. Na especificidade brasileira, o sino para o neoliberalismo tocou com a vitria de
Collor (Gesto PRN 1990-1990; substitudo por seu vice Itamar, Gesto PRN 1991-1994), e
materializou-se na administrao de Fernando Henrique Cardoso (FHC, Gesto PSDB 1995-2002),
onde o mercado passou a ser, no mais um investidor, mas um regulador social atravs de
processos de desregulamentao, descentralizao e autonomia e privatizao 12.
Teoria alcunhada pelo economista ingls John Keynes no perodo entre e ps-guerra, como crtica
economia liberal do mercado como regulador comercial e, em defesa do Estado como regente econmico e
do bem-estar social (ANDERSON, 1995).
12 A desregulamentao como meio de sustar todas as normas, regulamentos e direitos adquiridos,
enquadrados como privilgios sociais, executados no Brasil pelo suprimento de Leis em reformas
constitucionais, previdencirias e estatais, assentando bases um Estado mnimo e funcional ao mercado.
Descentralizao e autonomia para transferncia das responsabilidades socioeconmicas da Unio para rgos que
transformam os bens pblicos em produtos de mercado; e a privatizao, fechando o circuito, emanando
11
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Ao sair do tnel, Sader (2009) relata sobre o meio sculo da revoluo cubana e suas
circundaes, com a Amrica Latina ainda mostrando-se como a zona mais desigual e injusta do
mundo, aonde prticas antidemocrticas e neoliberais sucessivamente vem golpeando direitos
sociais. Sendo no Brasil, a eleio de Lula (Gesto PT 2003-2006; Reeleio 2007-2010) e a
postergao partidria por Dilma (Gesto PT 2011-2014), analisadas por Antunes (2004) como uma
continuao, e no enquanto ruptura neoliberal, atravs de modos capitais mais populares. De
forma que a cena brasileira no sculo XXI perfaz um esboo de uma nao em busca de
desenvolvimento, com uma economia aquecida permitindo disputar o ranking dos mais ricos do
globo, mas com grau de disparidade social que ainda a maior do Continente (SADER, 2012).
De acordo com Saviani (2011), embora que a entrada democracia brasileira tenha
encadeado todo um processo de discusso legislativa pedaggica com vista universalizao do
ensino a execuo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, BRASIL, 1996) se
ancorou aos preceitos neoliberais. Segundo Brooke (2012, p. 209-216), foi Milton Friedman quem
alcunhou a faceta educacional neoliberalista nos 1950, defendendo a diminuio dos gastos sociais e
a liberdade para o mercado penetrar todos os mbitos, incluindo na educao, pelo incentivo da
disputa entre escolas e da adoo dos alunos como consumidores. Alunos do prprio Friedman
executaram no Chile, nos anos 1970, a primeira experincia concreta educativa neoliberal, o que
incentivou o Reino Unido a adot-la dez anos mais tarde da para frente a expanso mundial at
consolidao do Receiturio Neoliberal, em 1990, na Conferncia Mundial de Educao da
UNESCO em Jomtien/Tailndia.
Carnoy e Castro (2012) exemplificam a onda neoliberal contornada na zona latinoamericana, atravs de processos de descentralizao da gesto; busca de equidade; melhoramento da
qualidade; eficincia do sistema escolar; oferecimento de maior autonomia; em consonncia a maior
cobrana de responsabilidade das escolas; atrelado ao investimento na formao do professor para
conexo s demandas sociais. Freitas (2012) evidencia a forte influncia mercadolgica sobre o
sistema escolar brasileiro, como estratgia para alavancar o crescimento nacional, atravs das
presses, de corporaes como Todos pela educao e Parceiros da educao13, para uma
revoluo na educao com vista formao de um exrcito de reserva de mo-de-obra barata
e precarizada. Assim cabe (re) conhecer os sinais mercadolgicos que brotam e enraza-se no choescolar deteriorando a qualidade pblico-institucional, pois, como aponta Nosella (2009), a pedida
neoliberal, est, basicamente, a servio da economia de mercado e no preocupada com a vida
populacional.
Um esboo da educao no estado do RS.
As estatsticas apresentam o RS como a menor mortalidade infantil e a terceira mais alta
expectativa de vida do pas, no campo educacional, adversamente, 15% da juventude se encontrava
fora da escola (nmero na casa de 76.344 crianas e jovens); alm disso, quase 5% de crianas em
idade escolar at os 10 anos de vida no eram alfabetizadas assim como percentual similar acima
dos 10 anos (SEDUC/RS, 2012b). Diagnstico da SEDUC/RS (2012a) detalhou ainda mais o
cenrio educacional, elucidando taxas de 54% de escolaridade lquida (relao entre srie adequada
idade esperada) que se incrementavam com o passar da escolarizao (no Ensino Fundamental
mximo de mercado em consonncia do mnimo de Estado, no somente pela venda de empresas pblicas,
mas pela esterilizao e diluio das funes governamentais de provimento societal privatizando servios
(sade, educao, aposentadoria, lazer, etc.).
13 Todos pela educao um movimento encabeado pela Rede Globo (junto de Bancos como Ita,
Bradesco, Santander, alm do grupo de siderurgia Gerdau, etc.), presta assessoria e suporte ao MEC. A rede
Parceiros da educao uma corporao, formada por empresas (exemplos: Banco Ita, Grupo Po de
Acar, Shopping Iguatemi), que em 2005 se aliou prefeitura de So Paulo. Maiores informaes podem ser
acessadas
nos
stios
das
entidades:
http://www.parceirosdaeducacao.org.br/;
http://www.todospelaeducacao.org.br.
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nmeros superiores a 30% de alunos fora da idade esperada do 6 ao 8 ano, na 1 srie do EM as
taxas subindo para 39,7%) afora da intensificao das taxas de reprovao e evaso no prolongar
das sries14.
Certamente tais dados elucidam o cenrio da educao gacha que, depois dos primeiros
governadores gachos na Democracia nacional (Simon, Gesto PMDB 1987-1990 e Collares,
Gesto PDT 1991-1994), teve cinco governantes diferentes (Britto, Gesto PMDB 1995-1998;
Olvio, Gesto 1999-2001; Rigotto, Gesto PMDB 2003-2006; Yeda, Gesto PSDB 2007-2010),
cada qual com especificidades, mas aportadas no mesmo cariz: o neoliberalismo, com exceo da
gesto Olvio15.
A aprovao de Tarso (Gesto PT 2010-2014), manifestando que valorizaria as questes
educacionais e pelo cargo ocupado Ministrio da educao (Gesto 2004-2005), fez reascender a
esperana de novos rumos. Porm, suas promessas cindiram, em meados do primeiro ano
governamental em 2011, por meio de um Plano de Sustentabilidade Financeira, o Pacotarso, ao
projetar medidas contra a educao pblica (Zero Hora, 2011a) tais que: a Lei n58/2011, aprovada
por 29 votos contra 18, garantindo uma economia governamental anual de R$ 20 milhes, porm,
atacando o funcionalismo privatizando o Instituto de Previdncia do Estado (IPE); os meta-dados
nas Leis n 67 e 68, aprovadas unanimemente pelo executivo, contratando operaes de crdito
junto aos Bancos Nacional de Desenvolvimento (BNDES) e Banco Internacional de Reconstruo
e Desenvolvimento (BIRD), nos valores, respectivamente, de R$ 1,3 bilho e 480 milhes de
dlares, penhorando as finanas estaduais.
O prprio governador (ZERO HORA, 2011b), explicitou que o Pacotarso "bloqueou a
crise" e afastou a possibilidade da instalao de um colapso de ponderao grega. Sua metfora
engrossa um discurso frente ao cenrio que a Grcia perpassava, naquela poca, de uma crise
nacional, o que teria sido consolidado pelos gastos, direitos e benefcios demasiados com seu povo.
No caso gacho, na verdade, a populao tem sido expropriada de investimentos, enquanto o
benefcio a certas corporaes, como nos cargos de confiana aumentados quantitativamente e
salarialmente em 250% (JORNAL SUL 21, 2011) e a entrega de vias, recursos e dinheiro pblico
constitui prtica comum para com grandes empresas nacionais e estrangeiras investir e lucrarem
(Vide: JORNAL O COMRCIO, 2011).
No campo escolar, a poltica Tarso caiu como bomba, especialmente, atravs da infrao da
Lei n 11.738 do Piso salarial do Magistrio (BRASIL, 2008), alm da reformulao dos planos de
carreira docente e do contrainvestimento aos funcionrios. No tocante do Piso, sua normatizao
fixa meandros da carreira como salrios e horas de trabalho e conforme a Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao CNTE (2012), o RS um dos estados que no cumpre nem o
tocante salarial nem da hora-atividade dos professores aumentada de 20% para 30%. Sobre a
No Ensino Fundamental nmeros de aprovao 85,5%, reprovao 13,1% e abandono 1,4% (menores do
que a mdia geral em 81,7% de aprovao, 16,5% de reprovao e 1,8% de evaso-, sobretudo, e tambm
quando comparado aos ndices federais, com aprovao de 90%, reprovao 9,2% e abandono igual zero);
que no EM estadual os nmeros de 66,3%, 22,3% e 11,4%, mostram-se inferiores ao Ensino Fundamental e
tambm quando comparados ao EM de outras redes (tendo as cifras gerais do EM expressado 69,2% de
aprovao, 20,7 de reprovao e 10,1% de evaso, enquanto a rede federal atingiu 78,3%, 18,3% e 3,4% e a
esfera privada taxas de 91,5%, 8,1 e apenas 0,4 de evaso).
15 Olvio concorreu ao cargo estadual via Frente Popular, uma coligao dos Partidos: dos Trabalhadores
(PT), Comunista Brasileiro (PCB), Socialista Brasileiro (PSB) Comunista do Brasil (PC do B), que no 2 turno
eleitoral ganhou apoio do movimento Frente Trabalhista, uma unio dos partidos: Democrtico Trabalhista
(PDT), Social Trabalhista (PST) e Mobilizao Nacional (PMN), alm dos Partidos Popular Socialista (PPS) e
Verde (PV). Sua administrao, embora com dificuldades, pela maioria opositora na Assembleia Legislativa
dificultando e at desaprovando projetos, conseguiu consolidar aes para reverter os impactos das polticas
neoliberais governamentais anteriores, como na aprovao da Constituinte Escolar, que seguiu os anseios da
classe trabalhadora, ao invs de grande capital (MENDES, 2005).
14
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questo salarial, h que se considerar que a palavra sinnima de teto, base, mnimo, e o Ministrio
da Educao anotou o salrio docente legal no mnimo de R$1.451,00 para o ano de 2013 valor
contestado pela (CNTE, 2012), em face da invalidao dos acrscimos anuais previstos em Lei,
defendendo como corretos para 2013, R$1.937 enquanto valor do Piso. Conforme definido pela
SEDUC/RS (2013), o salrio bsico pago aos professores gachos em 2013 representava R$488,52,
para grau de Magistrio e 20h semanais, assim foi tanto criada uma soluo parcial e provisria de
complementao aos 20 mil professores com formao de nvel Mdio que ainda no recebiam os
valores fixados pela Lei em 2013 (JORNAL, SUL 21, 2012) e tambm aprovado, em Assembleia
Legislativa no final do ano de 2012, por 26 votos contra um, o parcelamento dos 28,98% para
alcance dos R$1.451 fixados como Piso em 2013 em trs parcelas, duas de 6,5% em novembro de
2013 e maio de 2014 e o restante (13,72%) em novembro de 2014 (JORNAL ZERO HORA,
2012), tendo que se ressaltar que o reajuste anual previsto, que em 2014 elevaro o Piso em R$246 a
mais, no foi considerado. Tudo isso, ao passo que se eleger Tarso anunciou o aumento dos salrios
dos futuros coordenadores de educao em 120% para 2011 (CNTE, 2010), negou o Piso dos
professores.
Ademais, pelo decreto n 48.743, em dezembro de 2011, o sistema de Progresso docente
foi redefinido. Nele, conforme Maria Eullia Nascimento secretria estadual adjunta do RS, os
professores sero recompensados pelo esforo coletivo da comunidade escolar para manter os
alunos na escola (JORNAL CORREIO DO POVO, 2011). Mas, ara a presidente do Centro de
Professores do RS (CPERS), Rejane de Oliveira (CORREIO DO POVO, 2011) esta resoluo foi
executada, em verdade, para responsabilizar as escolas por problemas que so frutos da negligncia
do estado. Para alm das agresses aos professores, h que se aclarem as ofensas aos funcionrios
escolares, no descumprimento da promessa de realizao de concurso pblico a esse grupo e na
desonerao do desfrute de trabalhadores da educao (CPERS, 2013). No obstante, este escopo
de exaurimentos foi revestimento por uma ampla reforma da SEDUC/RS (2011a) ao Ensino
Mdio estadual. Medida da qual o CPERS (2011a) se contraps, augurando que,
[...] Para os empresrios, mantm a prtica de conceder benefcios; j para os
trabalhadores, faltam recursos e sobram desculpas para o no atendimento das
reivindicaes apresentadas. O pagamento do piso salarial para professores e
funcionrios foi esquecido. At na Justia o governo entrou para protelar o
cumprimento da lei [...]. Alm disso, o governo aplicou um calote [...] e instituiu a
privatizao da previdncia dos futuros servidores. E agora tenta empurrar goela
abaixo da sociedade um projeto de reformulao do ensino mdio que visa formar mo
de obra barata para os empresrios e que, na prtica, dificulta ainda mais o acesso ao
ensino superior para os filhos dos trabalhadores. Para que se tenha uma ideia, o 3 ano
do ensino mdio teria apenas uma hora aula de Matemtica! Grande parte da carga
horria estaria voltada a projetos e estgios com o objetivo de adaptar os alunos ao
mercado de trabalho.
A posio do CPERS contra a proposta pedaggica da SEDUC/RS para o EM no teve

vez e a medida foi posta em exerccio a partir de 2012. Em meu estudo de dissertao (SCHERER,
2014) estudei a completude reformulativa a fundo, no binio 2012 e 2013, sendo-me possvel
diagnosticar, oportunamente, sua falcia ao deixar de lado elementos essenciais, como suporte
financeiro, formao docente, alm da insero e participao da comunidade escolar (pais,
discentes) no processo. Assim sendo, explicitou-se um contexto governamental em solo gacho,
formulando um um jogo administrativo se retirando das responsabilidades de fornecedor
pblico. Em face da posio assumida pelo governo do RS, executando uma reforma sem suportes
eleva a fragmentao e o desarranjo do ensino. Logo, a presente postura governamental no se
mostra nada mais do que se no um benefcio ao encontro aos anseios do grande capital, o qual,
pretendendo manter sua lgica, necessita de mo-de-obra precria e servil.
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saber
se
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Tarso
e
garante
a
criao
de
325
cargos.
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http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/politica/noticia/2011/03/assembleia-aprova-todos-os-projetos-dopacote-de-tarso-e-garante-a-criacao-de-325-cargos-3249554.html.
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Enviado em 3080/2015
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BREVES TESSITURAS S NUANCES DA CULTURA POPULAR: UMA ANLISE DAS
NOTAS SOBRE A DESCONSTRUO DO POPULAR, DE STUART HALL
Tayson Ribeiro Teles
Mestrando em Letras: Linguagem e Identidade
Universidade Federal do Acre (UFAC)
Resumo
O trabalho tem o desiderato de engendrar anlise do captulo Notas sobre a desconstruo do
popular, da obra Da dispora: identidades e mediaes culturais, de 2003, do autor Stuart Hall.
Em tal processo analtico verificar-se- alguns conceitos postos pelo autor em sua teoria como os
de Cultura, Cultura Popular, Transformao Cultural, Formas Culturais, Disporas e Hibridismo
Cultural. Para alcanar o objetivo proposto utilizou-se como metodologia a leitura de materiais
bibliogrficos, por meio do mtodo indutivo. Os resultados demonstram que, prima facie,
hodiernamente, as formas e prticas culturais populares vm sendo transformadas e expulsas do
centro da vida popular, sendo marginalizadas.
Palavras-Chave: anlise, cultura, popular, desconstruo do popular, Stuart Hall
Abstract
The work is the desideratum to engender analysis of the section "Notes on the deconstruction of
the popular", the book "The diaspora: cultural identities and mediations", 2003, the author Stuart
Hall. In this analytical process will be to check some concepts put by the author in his theory as the
Culture, Popular Culture, Cultural Transformation, Cultural Forms, Diasporas and Cultural
hybridity. To achieve our objective was used as a method to read bibliographic materials through
the inductive method. The results show that, prima facie, in our times, forms and popular cultural
practices are being transformed and expelled from the center of popular life, being marginalized.
Keywords: analysis, culture, popular, popular deconstruction, Stuart Hall
Introduo
O presente estudo objetiva analisar o captulo Notas sobre a desconstruo do popular
da obra Da dispora: identidades e mediaes culturais, de 200316, de Stuart Hall, terico cultural
e socilogo jamaicano do sculo XX, que viveu boa parte de sua vida no Reino Unido. No referido
captulo, Hall apresenta como proposta a desconstruo da noo do popular 17 enquanto termo
que se encontra elevadamente atrelado aos vrios aspectos dos estudos das classes e da tradio. O
autor vai de encontro ao popular visto como autntico, independente e autnomo. Hall assevera
que nem mesmo a natureza esttica e inerte, logo o popular, enquanto manifestao cultural,
no pode ser compreendido como desprendido das noes de luta de classes e tradio.
Em Notas sobre a desconstruo do popular, o autor tece trs diferentes conceitos do
que seja o popular. A primeira conceituao de popular trazida aquela em que algo tido
como popular porque as massas o escutam, compram, leem, consomem, apreciando-o de forma
entronada. Uma definio que se coaduna indstria cultural, j que visa o mercado, o
H outras tradues da obra mais recentes. Todavia, optou-se por esta, pois tal verso possui traduo mais
prolixa, o que permite a anlise do mximo de dados referentes s ideias de Stuart Hall.
17 Utilizaremos o vocbulo entre aspas duplas (e no simples o correto para nfase a termos no
estrangeiros), porquanto queremos lembrar o realce que o termo sofre quanto a caractersticas como
pejorativo, pobre, depreciativo etc. Isso, pois, consoante norma da ABNT, quando necessrio destacar um
fragmento dentro de uma parte j destacada usa-se um sinal grfico no incio, e um sinal grfico no fim, mas,
para apenas realar termos isolados usam-se aspas duplas.
16
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consumismo. Numa segunda definio, um tanto antropolgica, Hall mais simplrio e consigna
que o popular consiste em todas as coisas que o povo faz ou fez. Sendo a cultura aquilo que
define seu modus18 caracterstico de vida.
Na terceira definio, mais amplexal, Hall dizer ser o popular as formas e atividades cujas
razes se localizam nas condies sociais e materiais de classes especficas, no incorporadas s
tradies e prticas populares gerais de toda a sociedade. Nessa acepo, as relaes de domnio e
subordinao so articuladas entre si e as atividades culturais so tidas como um campo dotado de
elevada variabilidade comportamental.
Referencial Terico
Hall (2003) propala que a definio de Cultura Popular construda por relaes de poder
que pontuam e dividem o domnio da cultura como um todo. H uma tenso contnua de influncia
e antagonismo. O autor diz que, cruamente falando, o que importa e o que conta mesmo a luta de
classes nas culturas, em suas tradies ou em torno delas. Entretanto, o autor frisa que tal ideia no
absoluta, porquanto tudo tem dois lados. Toda crtica pode se convolar em elogio, a depender da
situao.
Pois bem, nesse contexto aventado pelo autor, temos que o conceito de classes e luta de
classes prescindvel, pois j bem conhecido e nos remete ao eminente economista Karl Marx e
suas teorias. Porm, a definio de tradio surge como mister para a presente anlise. Para Hall
(2003), esta seria uma persistncia temporal de formas culturais. Porm, diz ele, que tradio
(bem como a cultura tambm) no forma de vida e sim forma de luta. Para o socilogo no h
culturas isoladas ou paradigmaticamente fixas. Culturas se entrecruzam e se sobrepem na luta de
classes. Sendo que tal luta uma arena de consentimentos e resistncias.
Quando suscita essa colaborao da imprensa para o forjamento deturpado do que seja
popular, Hall (2003) diz que o papel da Indstria cultural (o conglomerado de industriais,
imprensa, mdia etc.) seria o de despolitizar as massas, valendo-se da cultura de massas para
legitimar a ideologia capitalista. Entretanto, a herana problemtica da viso da cultura popular
como cultura de massas o maniquesmo entre duas culturas, uma superior e outra inferior;
situao em que a cultura popular inferior e precisa de proteo. Agindo-se dessa forma, diz o
autor, enfatiza-se a cultura popular como algo simplrio produzido pelo povo e a alta cultura
burguesa como a praticada pelas elites e exposta em museus.
Para o autor, o perigo est justamente em pensar as manifestaes culturais como
blocos, unidades inteiras e coerentes, ou dominadas ou inteiramente autnticas, quando so, na
verdade, meios (locais) de conflitos e contradies. Para o socilogo, culturas no existem fora da
relao entre as diversas formas culturais e tampouco existe uma cultura popular ntegra,
autntica e autnoma, situada fora do campo das relaes de poder e de dominaes culturais.
(Hall, 2003, p. 238)
O Conceito de Cultura
Hall (2003) frisa que cultura no apenas um modo de vida global ou o produto de toda a
produo humana. Cultura instrumento de dominao social. A entra, para o autor, o conceito de
hegemonia cultural. Situao em que crenas e valores so manipulados pelas classes dominantes e
tidos como universais e vlidos (ideologias); verdadeiros dogmas.
Para o autor, o principal agente da perpetuao das ideologias a mdia. Hall, em sua
teoria da recepo, diz que a transitoriedade fundamental. Para ele, olvidando-se a
18
Termo latino com referncia expresso Modus vivendi (Modo de viver).
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unilateralidade da transmisso emissor-receptor no processo comunicativo, percebe-se que no
h significados fixos. No h uma lgica global dominante. Tudo , como quis Einstein, relativo.
Nesse direcionamento, diz o autor que:
[...] Por cultura quero dizer o terreno das prticas, representaes, linguagens e
costumes concretos de qualquer sociedade historicamente especfica. Tambm inclui as
formas contraditrias do senso comum que se enrazam e ajudam a moldar a vida
popular. Eu incluiria ainda toda a gama de questes distintivas que Gramsci associa ao
termo nacional-popular. Gramsci compreende que estes constituem o stio crucial da
construo de uma hegemonia popular. So referncias-chave enquanto objetos da luta
e da prtica poltica e ideolgica. Constituem uma fonte nacional de mudana, bem
como uma barreira em potencial para o desenvolvimento de uma nova vontade
coletiva. (HALL, 2003, p. 332)
Assim, para Hall (2003), no se pode falar da cultura de um grupo como sendo fixa,
porquanto os valores e princpios sociais se alteram e o que era tido como erudito nos sculos
pretritos, pode ser o exemplo de hbito tipicamente popular nos tempos hodiernos.
O fenmeno da Transformao Cultural
Hall (2003) ressalta que ao longo do tempo tm ocorrido lutas, expropriaes e destruies
de estilos especficos de vida (formas de manifestao cultural). O autor narra, em eufemismo
velado, que os tericos a servio das elites chamam esse processo de transformao cultural.
Em tal processo, assevera Hall que formas e prticas culturais so expulsas do centro da
vida popular, sendo ativamente marginalizadas. O autor diz que essa reforma tem como objeto,
frequentemente, o povo, para o seu prprio bem claro. Afinal, diz ele, ironicamente, que a
transformao cultural a chave da moralizao da classe trabalhadora e da desmoralizao
dos pobres desempregados.
A Cultura Popular
Para Hall (2003), cultura popular no o conjunto de tradies populares de resistncia a
esse processo de transformao cultural e nem o conjunto de formas que o sobrepem. Cultura
popular o terreno sobre o qual as transformaes so operadas. Nesse prisma, para o autor, no
existe uma cultura popular ntegra, autntica e autnoma, situada fora do campo das foras das
relaes de poder e de dominao culturais. Para ele, as indstrias culturais tm o poder de
retrabalhar e remodelar constantemente aquilo que representam e, pela repetio e seleo, impem
e implantam definies que lhes convenham.
Porm, em sua teoria da recepo, Hall diz que o povo no aceita textos e discursos
predados sempre passivamente. H, s vezes, contradies internas nos sentimentos e percepes
das classes dominadas. Para o autor, est a dialtica da vida cultural: a cultura popular comercial
no puramente manipuladora, pois junto com o falso apelo (a trivializao) h, tambm,
elementos de reconhecimento e (des) identificao do povo; algo anlogo a uma recriao de
experincias e atitudes reconhecveis, que pode ser positiva ou negativa.
Como pensar as Formas Culturais?
Na seara dos estudos culturais, o perigo, para Hall (2003), pensar formas culturais sempre
como algo inteiro. Ou inteiramente corrompido ou inteiramente autnomo. A cultura popular
contraditria, plstica e hbrida. Cultura tudo o que um povo faz ou fez.
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Nesse foco, o autor conta ser difcil separar o que pertence ou no a um povo. Para ele, o
princpio estruturador do popular o conjunto de oposies entre aquilo que pertence ao
domnio da elite, cultura dominante, e ao da cultura da periferia.
Hall, igualmente a Mikhail Bakhtin19, coloca em suspenso o divrcio dos domnios do
erudito e do popular, desvelando, a contrario sensu20, a existncia de emprstimos recprocos e
convergncias de prticas e costumes mtuos nas diversas formas culturais; uma no seio da outra.
Desse modo, para o autor, no se pode pensar as formas culturais (as manifestaes de culturas)
como sendo opostas. Isso, porquanto todas as culturas esto no mesmo plasma de
desenvolvimento: o mundo.
Lngua (gem) e Cultura
Hall (2003) aduz que o significado no fixo e depende do receptor e suas ideologias. A
produo e propagao de discursos so instveis. Bem como, no h algo puramente discursivo,
tudo motivadamente ideolgico. Para ele, a teoria cultural o processo de tentar saber algo que
por sua vez leva a um novo ponto de partida, em um processo inacabado de indagao e
descoberta. Sendo que tal teoria tem como principal e precpua ferramenta a lngua (gem) de uma
dada sociedade. Lngua (gem) esta tanto escrita como oral, pois, para ele, a Lngua (gem) a
verdadeira identidade de um povo e existem povos sem escrita.
Esse pensamento de Hall lembra o de Ortega y Gasset 21, para quem um indivduo o que
, se e somente, se for somado a sua circunstncia. Isso, porquanto, para Hall identidades so
situaes (circunstncias) e, por isso, no so formas fixas. Nesse passo, discorrendo sobre a relao
entre Lngua (gem) e cultura, diz Hall que:
A metfora do discursivo, da textualidade, representa um adiamento necessrio, um
deslocamento, que acredito estar sempre implcito no conceito de cultura. Se vocs
pesquisam sobre a cultura, ou se tentarem fazer pesquisa em outras reas
verdadeiramente importantes e, no obstante, se encontraram reconduzidos cultura,
se acontecer que a cultura lhes arrebate a alma, tm de reconhecer que iro sempre
trabalhar numa rea de deslocamento. H sempre algo descentrado no meio cultural [the
medium of culture], na linguagem, na textualidade, na significao; h algo que
constantemente escapa e foge tentativa de ligao, direta e imediata, com outras
estruturas. E ainda, simultaneamente, a sombra, a estampa, o vestgio daquelas outras
formaes, da intertextualidade dos textos em suas posies institucionais, dos textos
como fonte de poder, da textualidade como local de representao e de resistncia,
nenhuma destas questes poder jamais ser apagada dos estudos culturais. (HALL,
2003, pp. 211-212)
Nessa perspectiva da Lngua (gem) e seu atrelamento cultura, cumpre rememorar Bhabha
(2005) e suas ideias sobre discurso no contexto cultural. Este autor, ao realizar uma anlise sobre o
discurso colonial dominante, ressalta que o esteretipo a sua principal estratgia discursiva.
Conforme ele, o discurso do dominador uma forma de identificao repetida ansiosamente, em
diversos momentos histricos.
Tal esteretipo produz aquele efeito de verossimilhana probabilstica, porquanto
empregada uma forma de figurao sobre o sujeito dominado cujo objetivo principal apresentar o
colonizado como uma populao de tipos degenerados com base em sua origem racial (Bhabha,
Filsofo e crtico cultural russo do sculo XX, que estudou acuradamente a filosofia da linguagem e o
marxismo.
20 Expresso latina que designa oposio.
21 Jos Ortega y Gasset, Filsofo espanhol que dedicou a vida a estudar a poltica, a cultura e as relaes
humanas.
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2005, p.111). Dessa forma, o discurso colonial justifica a sua conquista e erige sistemas de
administrao e instruo, ao impor um regime de verdade, que estruturalmente anloga ao
realismo.
Portanto, para Hall, a Lngua (gem) a operadora das estruturas de poder. Bem como,
cultura o local crtico de ao social - que ocorre por meio da Lngua (gem), em uma relao de
conditio sine qua non22 - e de intervenes nas relaes de poder, as quais so instveis. Alm do que,
identidade, afirma o autor, seria o produto do curso da cultura pela histria de um povo.
As Disporas e o Hibridismo Cultural
sabido que disporas so movimentaes de povos por territrios com motivaes
polticas ou religiosas. Entretanto, para Hall (2003), a dispora uma fronteira de excluso. Existe o
dentro, mas tambm h o fora. Sendo preciso, por isso, transpor as tradies que nos moldam e
produzir incurso sobre o multiculturalismo ps-colonial (a diversidade de culturas). Cumprindo
lembrar que cultura no algo fixo, depende sempre de um contexto, de um discurso e de uma
poca.
Por exemplo, o termo negro outrora foi um epteto negativo, mas hoje um termo de
identificao positiva, servindo inclusive para ingresso em certames pblicos em vagas especiais 23.
Alm do que, nada absoluto, por exemplo, o branco um eterno escravo de sua brancura.
Nesse diapaso, sendo a dispora o deslocamento de povos de um lugar para outro, parece
indubitvel inferir que nesses deslocamentos haver a mistura de povos e, por conseguinte, de suas
culturas. Tal fenmeno de mistura chamado por Hall de hibridizao, ou seja, o novo entrando
numa cultura diferente de si.
Metodologia e Mtodo
No alcance do objetivo do presente estudo utilizou-se como metodologia de pesquisa a
leitura de bibliografia sobre a temtica. Optou-se por este mtodo de estudo, pois, para Bastos e
Keller (1997), neste tipo de pesquisa, baseada na leitura de livros ou outros tipos de documentao
escrita (artigos, peridicos, dissertaes, teses etc.), factvel obter-se subsdios para a interpretao
e compreenso de um fenmeno ou responder a perguntas de pesquisa.
Ademais, as principais caractersticas da pesquisa bibliogrfica so a informalidade, a
criatividade e a flexibilidade. Dessa forma, pode-se afirmar que este tipo de estudo utiliza-se de
dados secundrios, isto , dados que j foram produzidos e publicados, e, interligando-os, produz
novos dados e novas possibilidades de entendimento de determinada temtica.
Quanto ao procedimento de pesquisa, basicamente o mtodo utilizado foi o indutivo.
Escolheu-se agir assim, porquanto, como dizem Lakatos e Marconi (2011), a induo um
processo intelectivo em que, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se
uma verdade geral ou universalizvel, no integrante dos fragmentos analisados.
Expresso latina referente a uma condio sem a qual no se pode ser (condio necessria).
Atualmente existe a Lei Federal n. 12.990/2014, que reserva aos negros 20% (vinte por cento) das vagas
oferecidas nos concursos pblicos para provimento de cargos efetivos e empregos pblicos no mbito da
administrao pblica federal, das autarquias, das fundaes pblicas, das empresas pblicas e das sociedades
de economia mista controladas pela Unio. Bem como, h a Lei Federal 12.711/2012, que reserva 50% das
vagas de Universidades Federais para alunos que estudaram a vida inteira em escolas pblicas, para negros,
ndios e outras classes desfavorecidas.
22
23
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Resultados e Discusso
Mediante o esposado at o momento, percebe-se que a grande discusso trazida por este
singelo trabalho acadmico desvelar qual a opinio de Stuart Hall sobre a desconstruo do
popular nos tempos hodiernos.
Nessa direo, Stuart Hall chama ateno para a importncia das representaes no
processo de constituio dos grupos culturais e na afirmao das identidades. Para ele, somente
pelo modo como representamos e imaginamos a ns mesmos que chegamos a compreender como
nos constitumos e quem de fato somos. Logo, por conseguinte, no h como escapar de polticas
de representao.
Portanto, em sede de representaes de ns mesmos e de nossas formas culturais,
imprescindvel compreender essa atual desconstruo do popular impregnada nos estudos
culturais e identitrios.
Os principais resultados obtidos com a feitura da presente pesquisa foram: a compreenso
de que a cultura popular hbrida e heterognica, sendo o terreno sobre o qual as transformaes
culturais so operadas, bem como, no se pode pensar as culturas como algo inteiramente bom ou
ruim. O maniquesmo deve abrir espao para o multiculturalismo, para as hibridizaes (misturas
culturais). Isso, porquanto preciso compreender o sujeito ps-moderno como sendo forjado nessa
mistura cultural global existente atualmente.
Nesse caminhar, diz Hall (2003) que h diversas negociaes a serem produzidas. Sempre
existiro posies a serem galgadas, pois o desejo move o homem. Contudo, as conquistas,
expressas na possibilidade de diversas culturas interagirem em paz e harmonia sociais, no podem
ser desprezadas. Como alerta o autor, a cultura popular no pode ser simplificada a uma simples
oposio cultura elitista.
Consideraes Finais
O presente Artigo teve por objetivo precpuo produzir anlise do captulo Notas sobre a
desconstruo do popular, da obra Da dispora: identidades e mediaes culturais, de 2003, do
autor Stuart Hall. Na anlise das principais nuances da cultura popular, verificou alguns conceitos
carreados pelo autor, como os de Cultura, Cultura Popular, Transformao Cultural, Formas
Culturais, Disporas e Hibridismo Cultural.
Para alcanar o objetivo avenado utilizou-se como metodologia de pesquisa a leitura de
materiais bibliogrficos sobre a temtica, por meio do mtodo indutivo, bem como se efetuou
cotejo e cruzamento entre o pensamento de Stuart Hall e outros autores relacionados temtica.
Os resultados demonstram que, a priori, hoje em dia (comeo do sculo XXI), as formas e prticas
culturais populares vm sendo transformadas e expulsas do centro da vida popular, sendo
ativamente alocadas s margens das sociedades. Alm do que, nesse contexto, Cultura Popular no
o conjunto de tradies populares de resistncia a esse processo de transformao e nem o
conjunto das formas que o sobrepem. Cultura Popular local de lutas sobre o qual as
transformaes culturais so efetivadas.
Por fim, cumpre asseverar que, como diz Stuart Hall, o ps-modernismo no uma nova
era cultural, mas somente o modernismo nas ruas, o que representa uma importante mudana no
terreno da cultura rumo ao popular. Para o autor, tem havido um fenmeno de descentramento de
velhas hierarquias e de grandes narrativas, as quais vm perdendo espao para as culturas populares
e suas especificidades. Sendo que este descentramento ou deslocamento abre caminho para novos
espaos de contestao e causam uma importante mudana na alta cultura, apresentando-se, dessa
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forma, como uma importante oportunidade estratgica para interveno no campo da cultura por
parte do popular.
Referncias
BASTOS, C.; KELLER, V. Introduo metodologia cientfica, 19 ed. Petrpolis: Vozes,
1997.
BHABHA, Homi K. O local da cultura, 2 ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.
HALL, Stuart. Notas sobre a desconstruo do popular. In: Da dispora: identidades e
mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003, pp. 231-247.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientfica, 5 ed. So
Paulo: Atlas, 2011.
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MALANDROS E BANDIDOS: CORDIALIDADE E JEITINHO NO CRIME
ORGANIZADO BRASILEIRO
Resumo
O presente artigo busca discutir as categorias de cordialidade e jeitinho, presentes na obra de Srgio
Buarque de Holanda e de Roberto DaMatta, buscando construir algumas inter-relaes com um
possvel ethos e viso de mundo presentes nos participantes do crime organizado brasileiro,
principalmente suas organizaes mais representativas como o Comando Vermelho (CV) e o
Primeiro Comando da Capital (PCC). Atravs de bibliografia especializada e relatos jornalsticos dos
participantes desses grupos, busca-se aqui mostrar a presena das categorias supracitadas em suas
condutas sociais.
Palavras-Chave: Crime Organizado, Cordialidade, Jeitinho.
Abstract
This paper discusses the categories of cordiality and little way present in the work of Sergio
Buarque de Holanda and Roberto Da Matta, trying to build some interrelations with a possible
ethos and worldview present in brazilian participants of organized crime, especially their
organizations more representative as the Comando Vermelho (CV) and Primeiro Comando da
Capital (PCC). Through professional literature and journalistic accounts of the participants in these
groups, we seek to show the presence of the above categories in their social behavior.
Keywords: Organized Crime, Cordiality, Little Way.
O objetivo deste breve artigo discutir as categorias de cordialidade e jeitinho, presentes nas
obras de Srgio Buarque de Holanda e Roberto DaMatta, buscando construir algumas interrelaes com um possvel ethos e viso de mundo presentes nos participantes do crime organizado
brasileiro, principalmente em suas organizaes mais representativas como o Comando Vermelho
(CV) e o Primeiro Comando da Capital (PCC). Existe especulamos aqui uma tica social
presente nessas organizaes que, como ser discutido, tambm se encontra em toda a nossa lgica
cultural desde as nossas razes. Assim, longe de se estabelecerem como organizaes alheias
socialidade e cultura brasileiras, elas se integram e so constitudas dentro dos mesmos valores e
modos de conduta.
Segundo Borges (2002), o crime organizado se caracterizaria pela previso de lucros, a
hierarquia, a diviso de trabalho, a ligao com rgos estatais, o planejamento das atividades e a
delimitao da rea de atuao. No Brasil, efetivamente, as quadrilhas ou bandos so constitudas
para a prtica de delitos, sem nenhuma ligao com o Estado, sem uma ao global e sem conexes
com outros grupos, e jamais possuiro um carter transnacional. Ou seja, no so to organizados
assim (BORGES, 2002, p. 16-20).
H, na realidade, uma dicotomia impressionante entre a viso jurdica tipificada e a
estruturao das organizaes criminosas enquanto tais. Em termos gerais, e principalmente de
1960 ao presente, a sociedade brasileira vem presenciando a uma escalada constante de revoltas e
rebelies cujo epicentro so os presdios e cadeias que no mais do conta de seu papel atribudo
pelo Estado e por essa mesma sociedade. Como o sistema carcerrio brasileiro encontra-se em
Socilogo, Mestre e Doutor em Cincias Sociais pela UFRN, docente do Departamento de Agrotecnologia
e Cinciais Sociais da UFERSA (Universidade Federal Rural do Semi-rido) e Coordenador do GEDEV
(Grupo de Estudos Desenvolvimento e Violncia).
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crise, passa a ser controlado principalmente nos estados do Rio de Janeiro e em So Paulo
internamente pelos grupos criminosos organizados os quais,
de dentro dos presdios e utilizando novas tecnologias informacionais (como o telefone
celular), conseguem impor um controle para a execuo de aes dentro e fora dos
presdios e cadeias. Controlam, desta forma, no apenas os presdios internamente, mas
conseguem por em marcha suas atividades criminosas e contraventoras com extrema
facilidade e relativa tranquilidade (BRANDO, 2008, p. 02-03).
Iniciando nossa discusso, Srgio Buarque de Holanda, em Razes do Brasil, argumenta que,
no processo de formao histrica do Brasil, os portugueses atribuam o valor de um homem na
extenso em que no precise depender dos demais, em que no necessite de ningum, em que se
baste. Toda hierarquia fundava-se necessariamente em privilgios. Essa seria uma tica social de
fidalgos, de acordo com a qual os bens materiais, os altos feitos e as altas virtudes, origem e
manancial de todas as grandezas, suprem vantajosamente a prospia de sangue (HOLANDA,
1995, p. 32-37).
Sentimentos como a inteireza, o ser, a gravidade, o termo honrado, o proceder
sisudo, atributos ligados honra, representam virtudes essencialmente inativas, pelas quais o
indivduo se reflete sobre si mesmo e renuncia a modificar a face do mundo. Neste sentido, o
trabalho manual e contnuo, metdico, visto como algo negativo. O que levaria agregao social
seria onde houvesse uma certa vinculao de sentimentos mais do que relaes de interesses seja
no recinto domstico ou mesmo entre amigos. Crculos forosamente restritos, particulares. A
obedincia aparece algumas vezes, enquanto uma virtude suprema. Estes elementos apontam para
trs caractersticas fundamentais presentes nas organizaes criminosas no Brasil: o extremo
personalismo e voluntarismo; a noo de honra e lealdade presentes; e a viso de aventureirismo
to comuns s aes criminosas.
Tanto o CV quanto o PCC surgiram da iniciativa de lderes presos que tomaram para si
uma boa dose de carisma que os permitiram aglutinar a massa carcerria em torno de suas figuras.
Homens como William Herbas Camacho, o Marcola, do PCC e Rogrio Lengruber, o Bagulho,
do CV, ambos da segunda gerao de lderes, so exemplos da tendncia constante de centralizao
em torno das lideranas, caractersticas dessas organizaes. Longe de se pautarem numa lgica
burocrtica-racional (jamais legal, claro), fazem de suas pessoas senhores absolutos da vida e da
morte dentro e fora das penitencirias (AMORIM, 2006).
Dentro das organizaes criminosas, a noo de honra e lealdade um elemento to
importante que se encontra presente nos estatutos de ambas as organizaes criminosas
supracitadas. A quebra da honra e da lealdade punvel com a morte dos infratores. E a lealdade
mantida, mesmo com a morte, glorificada e exaltada nos anais do crime. Um exemplo palpvel
disso foi a morte de Z do Bigode, marco na histria do CV, que resistiu a um cerco policial em
1981 at a morte, que segundo relatos, estava movido pelo dio contra a polcia que o prendeu e
torturou vrias vezes. E tambm pelo sentimento de que no podia trair a confiana dos
companheiros. Ele conviveu com outros criminosos iguais a ele durante anos, enfrentando a
represso nos subterrneos do sistema penal (AMORIM, 2006, p. 157).
Isto tambm pode ser compreendido, na medida em que
os homens do Comando vermelho so orgulhosos do que fazem e aqui no coloco
nenhum juzo de valor. Entre a bandidagem, comum o sujeito dizer j matei tantos
ou j roubei tanto. Ns olhamos para isto com as lentes do mundo civilizado e
esquecemos que l embaixo, no poro da sociedade, as regras so outras. Falta
civilizao. Na cadeia, o sentenciado faz questo de revelar a todo momento que
um bandido de carreira, com extensa folha penal. Isto o ajuda a obter respeito dos
demais. um mtodo de sobrevivncia. Na rua, a carreira ajuda nos negcios. O outro
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vai pensar duas vezes antes de tentar enganar algum com fama de profissional do
crime (AMORIM, 2006, p. 18).
O aventureirismo pode ser exemplificado nos assaltos, nas fugas, nos confrontos com os
alemes (inimigos) e com a polcia, em que a figura do heri bandido (a maior parte morta antes
mesmo dos 21 anos) exaltada e buscada, principalmente pela massa de jovens que adentram na
criminalidade e no submundo do trfico de drogas antes mesmo da puberdade. Jogados pela
misria e pela ausncia de oportunidade tangveis, passam a ver no crime e no banditismo uma
possibilidade de status social que a sociedade lhes nega.
Holanda explicita que, em uma sociedade com origens to personalistas como a nossa,
compreensvel
que os simples vnculos de pessoa a pessoa, independente e at exclusivo de qualquer
tendncia para a cooperao autntica entre os indivduos, tenham sido quase sempre
os mais decisivos. As agregaes e relaes pessoais, embora por vezes precrias, e, de
outro lado, as lutas entre faces, entre famlias, entre regionalismo, faziam dela um
todo incoerente e amorfo. O peculiar da vida brasileira parece ter sido, por essa poca,
uma acentuao singularmente enrgica do afetivo, do irracional, do passional, e uma
estagnao ou antes uma atrofia correspondente das qualidades ordenadoras,
disciplinadoras, racionalizadoras (HOLANDA, 1995, p. 61).
Assim, apresenta-se a figura do aventureiro, possuidor de uma tica que se caracteriza pela:
audcia, imprevidncia, irresponsabilidade, instabilidade e vagabundagem. Este tipo to
predominante em nossa formao histrica se caracterizou tambm por uma nsia de
prosperidade sem custo, de ttulos honorficos, de posies e riquezas fceis, to notoriamente
caractersticas de gente de nossa terra, no e bem uma das manifestaes mais cruas do esprito de
aventura (HOLANDA, 1995, p 46).
O tipo de trabalho valorizado seria o trabalho mental, aquele que no suja as mos e no
fatiga o corpo, ocupao digna de antigos senhores de escravos e dos seus herdeiros. Isto,
porm, nada tem haver com o amor ao pensamento especulativo, mas amor frase sonora, ao
verbo espontneo e abundante, erudio ostentosa, expresso rara. Da porque temos a
valorizao dos ttulos honorficos, das patentes e dos anis de bacharel e de doutor.
(HOLANDA, 1995, p. 83-84).
Afinal, segundo Holanda, foi a rotina e no a razo abstrata que norteou os portugueses,
que preferiam agir por experincias sucessivas, nem sempre coordenadas umas s outras, a traar
de antemo um plano para segui-lo at o fim. Isto se pautaria, tambm, por uma convico, que se
prende a um realismo fundamental, que renuncia a transfigurar a realidade por meio de
imaginaes delirantes ou cdigos de postura e regras formais, ou mesmo que aceita a vida, em
sua, como a vida , sem cerimnia, sem iluses, sem impacincias, sem malcia e, muitas vezes, sem
alegria (1995, p. 109-110).
Nesta perspectiva, dentro das organizaes criminosas, existem lideranas denominadas de
o Professor, cujo exemplo mais conhecido William da Silva Lima, o Professor. Longe de ser um
intelectual ou mesmo um pensador, apesar de ter escrito um livro descrevendo as origens do
Comando Vermelho (LIMA, 2001). O ttulo de Professor legado, nesse universo, queles que
pensam e articulam as aes criminosas: assaltos a banco, trfico, etc. No geral, as lideranas do
CV e do PCC tendem a no sujar as mos em aes diretas, deixando para os subordinados e
asseclas encarregados a consecuo das tarefas. So verdadeiras elites dentro das elites. As relaes
pautadas entre essas lideranas e seus liderados so pautadas muito mais por uma lgica
personalista e pessoal do que em vnculos racionais e contratuais. Se apresentam como uma grande
famlia.
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Srgio Buarque de Holanda diz que teramos entre ns o predomnio das vontades
particularistas que encontram seu ambiente prprio em crculos fechados e pouco acessveis a uma
ordenao impessoal. O crculo da famlia foi aquele que se exprimiu com mais fora e com mais
desenvoltura em nossa sociedade. Assim, um dos efeitos fundamentais da supremacia do ncleo
familiar (a esfera, por excelncia dos chamados contatos primrios, dos laos de sangue e de
corao), est em que as relaes que se criam na vida domstica sempre forneceram o modelo
obrigatrio de qualquer composio social entre ns. Ora, isto se d mesmo onde as instituies
democrticas, fundadas em princpios neutros e abstratos, pretendem assentar a sociedade em
normas antiparticularistas (HOLANDA, 1995, p. 146).
J se disse, numa expresso feliz, que a contribuio brasileira para a civilizao ser de
cordialidade daremos ao mundo o homem cordial. A lhaneza no trato, a
hospitalidade, a generosidade, virtudes to gabadas pelo estrangeiro que nos visitam,
representam, com efeito, um trao definido do carter brasileiro, na medida, ao menos,
em que permanece ativa a fecunda influencia ancestral dos padres de convvio
humano, informados no meio rural e patriarcal. Seria engano supor que essas virtudes
possam significar boas maneiras, civilidade (HOLANDA, 1995, p.147).
No se confunda essa cordialidade com polidez. Nada mais estranho e irreal. Isto porque
nossa cotidiana de convvio social , no fundo, justamente o contrrio da polidez. Iluso na
aparncia, ela se confunde com polidez devido atitude polida consistir em uma espcie de
mmica deliberada de manifestaes que so espontneas no homem cordial. Nele, a vida em
sociedade apresenta-se enquanto uma libertao do pavor que o indivduo ele sente em viver
consigo prprio, em apoiar-se sobre si mesmo em todas as circunstncias da existncia. Sua
maneira de expanso para com os outros reduz o indivduo, cada vez mais, parcela social,
perifrica, que no brasileiro como bom americano tende a ser a que mais importa. Ela antes
um viver nos outros (HOLANDA, 1995, p.147).
Isto explica, porque, entre ns, cada indivduo afirma-se ante aos seus semelhantes
indiferente lei geral, impessoal e racional, de maneira que esta lei contrarie suas afinidades
emotivas e pessoais e que este indivduo fique atento apenas ao que o distingue dos demais, do
resto do mundo, ou seja, naquilo que o personalize.
Seria o criminoso brasileiro um homem cordial? Tomando a perspectiva de Srgio Buarque
de Holanda, sim. Pois a cordialidade esboada por Holanda nada tem a ver com polidez ou
puramente atitudes polidas como j dito. A cordialidade, ousamos interpretar assim, muito mais
uma mscara social. Apesar de o senso comum atribuir ao bandido uma pecha de extrema
violncia. Muitos, em sua vida clandestina, caracterizam-se por serem bons vizinhos, cordiais e
amigos, educados e polidos. Na execuo de suas atividades, que exige a violncia como meio de
ao, a polidez desaparece e d lugar ao autoritarismo e truculncia, que so faces da mesma
moeda juntamente com a polidez. Articuladas, ambas polidez e violncia representam os
aspectos dessa mscara social que se muda conforme as necessidades: polidez para o trato cotidiano
quando a clandestinidade essencial ou mesmo no trato com a mulher, os filhos e parentes;
violncia na ao criminosa do dia-a-dia.
Afinal, a famlia representa o crculo mais importante para o criminoso. um bem a ser
cuidado e respeitado, por isso que, de dentro das cadeias, o Comando Vermelho remete listas e
mais listas de famlias de presos que devem ser sustentadas. Vivas dos companheiros mortos
comeam a receber uma espcie de penso de guerra (AMORIM, 2006, p. 186).
Um elemento central, formador de nossa tica social e, ousamos dizer, um elemento central
da cordialidade acima esboada o jeitinho brasileiro. Considerado por Roberto DaMatta
como um meio de navegao social. Este se enquadraria numa oscilao entre um esqueleto
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nacional feito de leis universais cujo sujeito era o indivduo e situaes nas quais cada um se salva e
se despacha como pode, utilizando para isso seu sistema de relaes pessoais (DAMATTA, 1997).
Tem-se uma dicotomia entre normas e leis que deveriam valer para todos e relaes que s
podem funcionar para alguns. Um sistema social dividido entre o indivduo sob o qual incorrem as
leis universais e o sujeito das relaes sociais que caminha para a tradio e o sistema (das relaes
personalistas). No meio destes haveria a malandragem, o jeitinho, mediando a lei e o conhecimento
pessoal das relaes sociais (DAMATTA, 1984, p. 95-97).
No haveria, entre ns, uma adequao entre a prtica social e o mundo constitucional e
jurdico. Da porque teramos leis que pegam e leis que no pegam. Isto ocorreria, segundo
DaMatta, porque h uma possibilidade de graduao que permitiria uma interferncia das relaes
pessoais com as leis universais e impessoais, dando-lhe, em cada caso, uma espcie de curvatura
especfica que impede sua aplicabilidade universal. Assim, entre o pode e o no pode criamos
uma juno que produz todos os tipos de jeitinhos e arranjos que fazem com que possamos
operar um sistema legal que quase sempre nada tem a ver com a realidade social (DAMATTA,
1984, p. 98-99).
No queremos aqui confundir o jeitinho em si com as prprias aes de contravenes,
embora o limiar entre ambas seja quase imperceptvel. Para Anthony Giddens, a fronteira e as
relaes entre crime e desvio no so to simples de serem discutidas. Para ele os desviantes so
aqueles que se recusam a viver de acordo com as regras seguidas pela maioria de ns so
criminosos violentos, viciados em drogas ou marginais, que no se encaixam naquele conceito que
a maioria das pessoas teria de padres normais de aceitabilidade (2005, p. 172).
Portanto, o desvio visto como uma no-conformidade com determinado conjunto de
normas que so aceitas por um nmero significativo de pessoas em uma comunidade ou sociedade
(GIDDENS, 2005, p. 173). Assim, toda sociedade possui indivduos que aceitam e obedecem s
normas e outros que no aceitam essas mesmas normas e, por isso, no as acatam. Num momento
ou outro de nossas vidas, todos terminamos por transgredir uma norma qualquer. Assim, todos nos
j praticamos comportamentos desviantes. Mas, nem todas as formas de comportamento desviantes
so sancionadas pela lei. Aqueles que no podem ser so chamados de crime.
Para Molina e Gmez (2006, p. 61), desviado ser um comportamento concreto na
medida em que se afaste as expectativas sociais em um dado momento, enquanto contrarie os
padres e os modelos da maioria social. Da que no importaria as qualidades objetivas da
conduta, seno apenas o juzo social dominante e a conduta socialmente esperada. Diferentemente
o conceito jurdico e penal, que pensa o desvio (o delito, no caso) de maneira formal e normativa.
Segundo o historiador Boris Fausto, ao lidarmos com o crime, estamos lidando a um
tempo com uma relao individual e uma relao social indicativa de padres de comportamento,
de representaes e valores sociais (FAUSTO, 2001, p. 27) nas quais esses comportamentos so a
expresso de desejos ou de um potencial de agressividade reprimidos que se explicitam no drama
do dia-a-dia. Da porque, por trs da transgresso da norma penal, possvel perceber valores,
representaes e comportamentos sociais especificamente desviantes. No mundo prisional, certos
comportamentos e habilidades so imprescindveis, ao mesmo tempo que frutos de padres
institucionais (FOUCAULT, 2005).
Isto posto, no mundo da criminalidade efetiva das organizaes como o CV e o PCC, onde
se encaixaria o jeitinho? Ora, o jeitinho se encaixaria exatamente no limiar entre o desvio, o crime a
uma transgresso social permissvel, aceita pelo grupo e sociedade em questo. Tendo em vista que
o crime, em si, um comportamento de no-conformidade social, uma no aceitao tcita das
regras impostas. As armaes, os lances, as mutretas, os trambiques, etc., so artifcios de
sobrevivncia que, de certa forma, do aos seus feitores uma caracterizao de espertos, etc. No
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toa que aquele que sofre a transgresso na terminologia do crime no Brasil denominado de
otrio.
O jeitinho exige, como a prpria cordialidade, uma rede de relaes pessoais que
constroem redes de solidariedade social e que, ao agregar o indivduo nelas, o personaliza. Assim
como em outros espaos, as organizaes criminosas so pautadas por uma lgica familiar,
patriarcal, na qual os lderes detm poder absoluto como j dito anteriormente e os demais
membros adquirem um status e proteo ao nelas ingressarem. O bandido comum conseguiu
romper o isolamento social (...) desenvolvendo laos de confiana com a populao carente. Os
homens que servem ao crime organizado contam com a colaborao ou pelo menos o silncio
que os protege. Isto foi conseguido seja distribuindo cestas bsicas, fornecendo auxlio mdico, gs
de cozinha e mesmo segurana contra os roubos e assaltos dentro das favelas e morros, que passou
a ser proibido (AMORIM, 2006, p. 91).
Assim,
o jeito um modo e um estilo de realizar. (...) sobretudo um modo simptico,
desesperado ou humano de relacionar o impessoal com o pessoal; nos casos ou no
caso de permitir juntar um problema social (atraso, falta de dinheiro, ignorncia das
leis por falta de divulgao, confuso legal, ambigidade do texto da lei, m vontade do
agente da norma ou do usurrio, injustia da prpria lei, feita para uma dada situao,
mas aplicada universalmente etc.) com um problema impessoal. Em geral, o jeito um
modo pacfico e at mesmo legtimo de resolver tais problemas, provocando essa
juno inteiramente casustica da lei com a pessoa que a est utilizando (DAMATTA,
1984, p. 99).
O malandro em nosso caso aqui, o bandido seria, isto posto, o profissional do jeitinho,
da arte de sobreviver nas situaes mais difceis e complicadas. Sabedor de tirar partido das mais
diversas situaes, o malandro (contraventor, criminoso ou apenas espertalho) consegue
exprimir tticas e lances que lhe permitem sobreviver ante a impessoalidade das normas e do
sistema (BARBOSA, 1992).
Haveria, portanto, um desencontro de vises e de sistemas sociais, no qual uma ampla
parcela social utilizaria do jeitinho e, em ltima instncia, da malandragem, como forma de se
contrapor a um sistema social impessoal que a excluem de seu quinho na participao nacional
com dignidade (SOUZA, 2004). .
Temos, portanto, dois elementos complementares ao nosso ver: o cordialismo e o jeitinho.
Ambos configuram-se enquanto elementos constituidores de uma tica social moldada em nosso
processo histrico de formao e que se tornam, do ponto de vista acima esboado, modos de
operar e de se relacionar socialmente no Brasil. Longe de serem elementos sui generis, so
efetivamente um ethos, uma viso de mundo que particularizam formas especficas de socialidade e de
cultura.
Bibliografia
AMORIM, Carlos. CV-PCC a irmandade do crime. Rio de Janeiro: Record, 2006.
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TIPO IDEAL EM MAX WEBER: ELEMENTOS PARA UMA OBJETIVIDADE
POSSVEL NAS CINCIAS HUMANAS.
Resumo
Este breve ensaio tem como objetivo discutir a categoria sociolgica do Tipo Ideal, presente nas
anlises de Max Weber. Este instrumento analtico-metodolgico aparece em suas caractersticas e
em sua importncia na verstehen weberiana. A preocupao weberiana com o sentido das aes
humanas explica a necessidade desse instrumental analtico e o rigor de sua aplicao na
compreenso da ao social.
Palavras-chave: Tipo Ideal, Sociologia Compreensiva, Max Weber.
Abstract
This brief essay aims at discussing the sociological category of the Ideal Type, present in the
analysis of Max Weber. This instrument analytic-methodology appears in characteristics and its
importance in weberian verstehen. The weberian concern with the meaning of human actions
explains the need of analytical tools and rigor of its application in the of social action
comprehension.
Keywords: Ideal Type, Comprehensive Sociology, Max Weber.
Este breve ensaio busca discutir, de forma sistemtica, o tipo ideal em Max Weber, na
medida em que este instrumento terico-metodolgico consiste no principal mecanismo de anlise
na sociologia proposta pelo pensador de Heidelberg. Tendo em vista que a variabilidade e a
indeterminao dos conceitos nas cincias humanas levam necessidade de se construir um
instrumento analtico que possibilite dar conta de, ao menos, um fragmento do real, o tipo ideal
apresenta-se enquanto uma possibilidade, ante a infinidade e complexidade dos fenmenos
socioculturais, de dar conta comparativamente de um aspecto dessa realidade. Nossa
preocupao central reside em apresentar as possibilidades de uso do tipo ideal dentro da viso
weberiana de cincia social compreensiva. Embora no haja nenhuma novidade neste artigo,
importa ressaltar a viabilidade terica de Weber e de seu instrumental terico-metodolgico. Nosso
enfoque, aponta o seu enfoque no econmico, mostrando seu mecanismo de auxlio
compreenso da ao social.
A preocupao original de Weber no era efetivamente discutir uma sociologia
autnoma, mas trabalhar conceitos daquilo que na poca era denominado de economia poltica e
que mais tarde seria traduzido por uma sociologia econmica (FREUND, 1980). Isso porque,
uma caracterstica sugestiva da sociologia econmica weberiana era a forma como ele conceituava
a ao econmica e tentava introduzir uma dimenso social na anlise do comportamento
econmico. Todas as cincias culturais (em outras palavras, no s a sociologia) analisam
fenmenos que so constitudos por intermdio do significado que as pessoas lhes atribuem
(SWEDEBERG, 2005, p. 16).
Enquanto que, na anlise econmica, so os interesses materiais os que mais contam,
Weber estava interessado, tambm, no que acontecia quando os que almejam perpetrar interesses
ideais cuidam de seus interesses materiais, quando os dois tipos de interesses conflitam, quando os
primeiros reforam ou bloqueiam os segundos e assim por diante (SWEDERBERG, 2005, p. 15).
A necessidade de se considerar o comportamento dos outros em suas categorias analticas, torna-se
Socilogo, Mestre e Doutor em Cincias Sociais, professor do Departamento de Agrotecnologia e Cincias
Sociais da UFERSA (Universidade Federal Rural do Semi-rido). E-mail: thadeu@ufersa.edu.br
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crucial, na medida em que ele percebia o comportamento social como, tambm, dotado de certa
irracionalidade e causado por vrios fatores no exclusivamente econmicos (socioculturais) (DIGGINS,
1999).
Para Max Weber, a cincia s possvel na medida em que se possa elaborar conceitos
precisos e se possa executar uma rigorosa separao entre o saber emprico e os juzos de valor. Isto
porque, nas cincias humanas, no h verdades objetivamente vlidas, na medida em que estas se
ocupam da vida cultural (FREUND, 1980). Na mesma medida, jamais pode ser tarefa de uma
cincia emprica proporcionar normas e ideais obrigatrios, dos quais se possa derivar receitas para
a prtica. Ora, juzos de valor no deveriam ser extrados da anlise cientfica, devido ao fato de
derivarem de determinados ideais, e de por isso terem origens subjetivas (WEBER, 1993, p. 107109).
Weber parte da perspectiva de que os conceitos devem ser construdos de forma rigorosa,
de forma a evitar inconseqncias lgicas, equvocos, ausncia de rigor no raciocnio e impreciso.
A objetividade possvel nas cincias humanas depende do esforo na busca da anlise rigorosa e
minuciosa, deixando de lado o que logicamente incompatvel (PARKIN, 1996).
Qualquer anlise da realidade scio-cultural est ligada, em termos de possibilidade efetiva,
anlise das categorias de fins e de meios, ou seja, questo de se determinados meios so
apropriados para alcanar os objetivos pretendidos. A partir disso podemos
estabelecer quais meios seriam apropriados ou no aos determinados fins acerca da
possibilidade de alcanar um determinado fim, considerando os respectivos meios
disponveis, e, a partir dela prpria, criticar indiretamente a proposta dos fins, tendo em
conta a situao historicamente dada, como sendo prevista de sentido, ou,
diferentemente, classific-la como sendo sem sentido (WEBER, 1993, p. 109-110).
Pode-se buscar a possibilidade de refletir sobre as consequncias no-intentadas de

determinada ao, comparando-as com as intentadas, para responder seguinte pergunta: qual
seria o custo do alcance do fim desejado em termos da perda previsvel da realizao de outros
valores, ou em comparao a ela? Mas, de certa medida, este no seria o papel efetivo da cincia,
apenas uma possibilidade de uso dela. Mas isto seria prprio do homem de ao: ele pondera e
escolhe, entre os valores em questo, aqueles que esto de acordo com sua prpria conscincia e
sua cosmoviso pessoal. (...) Decidir-se por uma opo exclusivamente assunto pessoal
(WEBER, 1993, p. 109-110).
Segundo Swedberg, a
(...) importncia atribuda compreenso do agente (Verstenhen) (...) fundamental para
a sociologia, bem como para outras cincias sociais, alm de fazer parte de seu principal
mecanismo explicativo. Um fenmeno social constitui-se por meio do significado que
tem para o agente, e agentes diferentes podem partilhar uma interpretao desse
significado (2005, p. 46). [Grifos do autor].
A cincia, em seu papel ltimo, ajuda o homem de ao melhor compreender o que quer
e o que pode fazer, mas no pode prescrever-lhe o que deve fazer. Isto posto, os fins ltimos da
ao no plano tico, no no analtico pertencem esfera e domnio das crenas e das
convices (DIHEL, 1996). O papel das cincias da cultura para Weber estaria na busca da
compreenso do conhecimento do significado das aes sociais. Mas, para se obter uma abordagem
realmente cientfica dos juzos de valor, no
suficiente apenas compreender e reviver os fins pretendidos e os ideais que esto no
seu fundamento, mas tambm e, acima de tudo, ensinar a avali-los criticamente.
Esta crtica, no entanto, s pode ter carter dialtico; isto significa que s pode consistir
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numa avaliao lgico-formal do material que se apresenta nos juzos de valor e nas
idias historicamente dadas, e num exame dos ideais, no que diz respeito ao postulado
da ausncia de uma contradio interna do desejado (WEBER, 1993, p. 110-111).
Isto porque, chegar conscincia desses critrios ltimos que se manifestariam nos
juzos, o mximo que a cincia poderia realizar sem adentrar no terreno da especulao. Se o
indivduo que emite juzos de valor deve professar estes critrios ltimos, isso um problema
pessoal seu, uma questo de sua vontade e de sua conscincia; no tem nenhuma relao com o
conhecimento emprico. Uma cincia emprica no tem o papel de ensinar a ningum o que deve
fazer. No mximo informa sobre o que ele quer fazer. Emitir juzos sobre a validade dos valores
assunto de crenas, no sendo papel da cincia faz-lo. Da a crtica do comprometimento do
cientista no plano das idias (WEBER, 2001).
Afinal
o destino de uma poca cultural que provou da rvore do conhecimento ter de saber
que podemos falar a respeito do sentido do devir do mundo, no a partir do resultado
de uma investigao, por mais perfeita e acabada que seja, mas a partir de ns prprios
que temos de ser capazes de criar este sentido. Temos de admitir que cosmovises
nunca podem ser o resultado de um avano do conhecimento emprico, e que,
portanto, os ideais supremos que nos movem com a mxima fora possvel, existem,
em todas as pocas, na forma de uma luta com outros ideais que so, para outras
pessoas, to sagrados como o so para ns os nossos (WEBER, 1993, p. 110-113).
O carter de fenmeno scio-econmico e cultural dos processos sociais no algo

objetivamente inerente. Para Weber, todo fenmeno condiciona-se pela orientao do nosso
interesse de conhecimento e essa orientao define-se em conformidade com o significado cultural
que se atribu ao evento em questo, em cada caso particular. O papel da cincia da cultura, para ele,
busca, por meio da regresso causal, atribuir causas individuais a fenmenos culturais econmicos,
buscando um conhecimento essencialmente histrico (SAINT-PIERRE, 1999). Isto porque, na
medida em que esta mesma cincia persegue um elemento especfico dos fenmenos culturais
atravs dos mais variados complexos culturais, busca tambm distinguir o seu significado cultural,
buscando uma interpretao histrica a partir de um ponto de vista especfico. Ela oferece uma
imagem parcial, um trabalho preliminar, nunca acabado totalmente, para o conhecimento histrico
completo da cultura. Afinal, o domnio do trabalho cientfico no tem por base as conexes
objetivas entre as coisas, mas as conexes conceituais entre os problemas (WEBER, 1993, p.
119-121).
Isto posto:
Em sua sociologia, Weber procura combinar uma anlise centrada nos interesses com
outra que leve em conta o comportamento social. A seu ver, a teoria econmica analisa
situaes em que o agente movido principalmente pelos interesses materiais e tem a
utilidade como objetivo, mas no leva em conta o comportamento de outros atores
(ao econmica). A sociologia considera tanto a ao movida pelos interesses ideais
quanto pelos interesses materiais que tambm orientada pelo comportamento dos
outros (ao social) (SWEDBERG, 2005, p. 48). [Grifos do autor].
O sucesso da anlise cientfica viria, em termos puramente metodolgicos, do treino da

ateno sistemtica para se observar o efeito de certas categorias causais qualitativamente
semelhantes, assim como a uma constante utilizao do mesmo aparelho metodolgico-conceitual,
que oferece todas as vantagens da diviso do trabalho. Mesmo assim, preciso sempre ressaltar que
no existe nenhuma anlise cientfica totalmente objetiva da realidade cultural ou dos
fenmenos sociais. A busca da realidade consiste na compreenso das conexes e da significao
cultural das nossas diversas manifestaes na sua configurao atual e as causas pelas quais ela se
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desenvolveu historicamente de uma forma e no de outra. preciso lembrar tambm que apenas
uma pequena parcela da realidade pode ser efetivamente compreendida. Isto porque a realidade
algo infinito e apenas um fragmento limitado dessa realidade poder constituir de cada vez o
objeto da compreenso cientfica e de que s ele ser essencial no sentido de digno de ser
conhecido. Por isso que nem se possa sequer pensar a mera descrio exaustiva do mais finito
fragmento da realidade (WEBER, 1993, p. 124).
Para Weber, ao contrrio do que ocorre nas cincias da natureza, uma objetividade pura e
simples dos fenmenos scio-culturais impossvel. A compreenso se pautaria na busca do
sentido e do significado, na medida em que os fenmenos so culturalmente significativos para ns.
Por exemplo, posso dar mais nfase a uma anlise da Ditadura Militar (1964-1985) no Brasil do que
a uma anlise do Estado Novo (1937-1945), j que o primeiro mais significativo para mim
enquanto cientista e para minha poca histrica em si. O papel da compreenso tornar inteligvel
a causa e a natureza deste significado. Isto porque o conceito de cultura um conceito de valor.
Isto porque a cultura um segmento finito e destitudo de sentido prprio do mundo, a que o
pensamento conferiu um sentido e uma significao.
Outro ponto a ser destacado que o conhecimento cientfico da cultura encontra-se preso
a premissas subjetivas, pelo fato de apenas se ocupar daqueles elementos da realidade que
apresentam alguma relao, por muito indireta que seja, com o acontecimento a que conferimos
uma significao cultural. Para Weber,
a realidade emprica cultura para ns porque e na medida em que a relacionamos
com idias de valor. Ela abrange aqueles e somente aqueles componentes da realidade
que atravs desta relao tornam-se significativos para ns. Uma parcela nfima da
realidade individual que observamos em cada caso matizada pela ao do nosso
interesse condicionado por essas idias de valor; apenas ela tem significado para ns,
precisamente porque revela relaes tornadas importantes graas sua vinculao a
idias de valor. E somente por isso, e na medida em que isso ocorre, interessa-nos
conhecer a sua caracterstica individual (WEBER, 1993, p. 127-128).
A sociologia, para Weber, deve ser uma cincia da compreenso (Verstehen). Deve buscar
captar o sentido de uma atividade, ao ou relao social, buscando o sentido visado
subjetivamente por agentes no curso de uma atividade concreta. Neste sentido, compreender
captar a evidncia ao sentido de uma ao. A captao do sentido subjetivamente visado no curso
da ao se faz mais facilmente com base na compreenso (WEBER, 2004).
Apenas as ideias de valor que dominam o investigador e uma poca histrica especfica
podem determinar o objeto de estudo e os limites desse estudo. Afinal, fluxo do devir
incomensurvel flui incessantemente ao encontro da eternidade. Ou seja, os problemas culturais
que fazem mover o homem ressurgem a cada instante e permanecem variveis: o mbito daquilo
que, no fluxo eternamente infinito do individual, adquire para ns importncia e significao e se
converte em individualidade histrica (WEBER, 1993, p. 133).
Assim, a conceituao nas cincias humanas e sociais no deve obedecer a mesma lgica
das cincias da natureza. Isto porque, para as cincias exatas da natureza, as leis so tanto mais
importantes e valiosas quanto mais geral a sua validade. J no caso das cincias humanas, as leis
mais gerais so s vezes as mais valiosas, embora sejam, segundo Weber, as mais vazias de
contedo. Isto ocorre porque, quanto mais ampla a rea abrangida pela validade de um conceito
genrico, tanto mais isso nos afasta da realidade, j que, para poder dar conta do que existe em
comum no maior nmero possvel de fenmenos, forosamente deve ser o mais abstrato e pobre
de contedo. No campo das cincias da cultura, o conhecimento do geral nunca tem valor por si
prprio (WEBER, 1993, p. 130).
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Como a realidade infinita, torna-se impossvel descrever a totalidade do real. Isto porque,
entre o real e o conceito existe uma distncia tambm infinita. Neste sentido, s podemos
apreender fragmentos do real. No que tange ao universo scio-cultural isto ainda mais flagrante.
Valores e condutas humanas so efetivamente racionais ou irracionais (SOUZA, 2006). Assim,
somente podem ser capturadas subjetivamente pelo cientista, ou seja, atravs de um processo de
compreenso. A pesquisa, como j dito anteriormente, s possvel com relao a valores e
interesses. Estas so a base das questes feitas realidade e s nossas escolhas do que investigar.
O que interessa para Weber na conduta do homem, dentro do mbito das suas relaes
sociais, especificamente particularizado segundo a significao cultural especfica da relao em
causa, onde preciso buscar essa compreenso utilizando-se um instrumento metodolgico
especfico que d conta da complexidade e profundidade desta compreenso.
Para dar conta desta realidade infinita, complexa e pautada em elementos axiomticos,
Weber constri um instrumento terico-metodolgico denominado de tipo ideal ou ideal tipo. Este
seria, em primeira instncia, um quadro de pensamento que rene determinadas relaes e
acontecimentos da vida histrica para formar um cosmo no contraditrio de relaes pensadas.
No existindo na realidade concreta, apresenta-se enquanto uma utopia, obtida mediante a
acentuao mental de determinados elementos da realidade. No vem a ser uma hiptese, mas
pretende mostrar o caminho para a formulao de hipteses. obtido atravs da
acentuao unilateral de um ou de vrios pontos de vista e mediante o encadeamento
de grande quantidade de fenmenos dados, difusos e discretos, que se podem dar em
maior ou menos nmero ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os
pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de se formar um quadro homogneo
de pensamento (WEBER, 1993, p. 137).
O tipo ideal acentua diferentes traos da vida cultural, material e espiritual e os rene em
um quadro ideal no contraditrio, para efeito de investigao. Este quadro constituiria, ento,
uma tentativa de traar uma idia. Isto possvel porque os fenmenos culturais derivam o seu
interesse, isto , a sua significao cultural, de idias de valor muito diferentes, com as quais se pode
relacion-las. Mas no se deve confundir tipo ideal com idealizaes da realidade. Nada tem a ver
com a noo do deve ser, do exemplar (diferentemente do homem de poltica que pode abraar
esta perspectiva sem problemas) (WEBER, 1980).
Isto posto, o tipo ideal apresenta-se enquanto um conceito-limite, puramente ideal, em
relao ao qual se mede a realidade a fim de esclarecer o contedo emprico de alguns de seus
elementos importantes, e com o qual esta comparada. Desta forma, surge enquanto
configuraes nas quais relaes so construdas, atravs da utilizao da categoria de possibilidade
objetiva, que a nossa imaginao, formada e orientada segundo a realidade, julga adequadas
(WEBER, 1993, p. 139-140).
Acima de tudo, o tipo ideal uma tentativa de apreender os indivduos histricos ou os
seus diversos elementos em conceitos genticos, ou seja, enquanto processos tambm, histricos.
Por exemplo, para Weber, as ideias que dominaram os homens de uma poca, s podero ser
compreendidas sempre que constiturem um escopo de saber, com rigor conceitual, sob a forma
de um tipo ideal, pois, empiricamente, elas habitam as mentes de uma quantidade indeterminada e
mutvel de indivduos, nos quais estavam expostas aos mais diversos matizes, segundo a forma e o
contedo, a clareza e o sentido (WEBER, 1993, p. 141-142).
Ora, quanto mais amplas so as relaes que se devem buscar, e quanto mais variada tiver
sido a sua significao cultural, tanto mais a sua apresentao sistemtica e global num sistema
conceitual e mental se aproximar do tipo ideal e tanto menos se tornar possvel ficar com um
nico conceito deste gnero. Dado que o tipo ideal reivindica uma validade emprica, ele penetra
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na regio de interpretao avaliadora. Tudo isto com um mnimo de autocontrole cientfico que nos
convida a realizar uma distino estrita entre a relao que compara a realidade com tipos ideais no
sentido lgico, e a apreciao avaliadora dessa realidade a partir de ideais. Por isso, o tipo ideal se
apresenta efetivamente como uma construo essencialmente intelectual destinada medio e
caracterizao sistemtica das relaes no individuais, ou seja, aquelas significativas pela sua
especificidade, tais como, por exemplo, o cristianismo, o capitalismo etc. (WEBER, 1993, p. 143144).
Quanto mais se atribui uma forma conceitual aos elementos que constituem a base da
significao cultural das relaes sociais complexas, tanto mais esse conceito, ou o sistema de
conceitos, adquirir o carter de tipo ideal. Isto ocorre porque a finalidade da construo de
conceitos de tipo ideal consiste sempre em buscar aquilo que especfico a fenmenos culturais.
Finalmente, para saber se o curso da realidade emprica foi efetivamente o mesmo que o construdo
terica e metodologicamente, deve se proceder a uma comparao entre o tipo ideal e os fatos.
Efetivamente, a realidade emprica e a construo tpico-ideal do fenmeno devem ser
rigorosamente diferenciadas.
Concluindo, Weber alerta que a histria das cincias da vida social uma alternncia
constante entre a tentativa de ordenar teoricamente os fatos semelhantes mediante uma
construo de conceitos e a decomposio dos quadros mentais assim obtidos, isto devido a uma
ampliao e a um deslocamento do horizonte cientfico, e construo de novos conceitos sobre a
base assim modificada. Ora, nas cincias da cultura humana, a construo de conceitos depende
do modo de propor os problemas, e de que este ltimo varia de acordo com o contedo da cultura.
A relao entre o conceito e o concebido comporta, nas cincias da cultura, o carter transitrio de
qualquer dessas snteses (WEBER, 1993, p. 148-149).
A soluo para superar o vazio discursivo a exposio clara, rigorosa e conceitual dos
diferentes pontos de vista possveis. Da que, mediante a complexidade dos fenmenos scioculturais, s mediante frmulas conceituais tpico-ideais que se poderia chegar a compreender a
natureza particular dos pontos de vista que interessam no caso particular, graas a um confronto
entre o emprico e o tipo ideal.
No campo das cincias sociais da cultura, a possibilidade de um saber dotado de sentido
daquilo que essencial na infinita riqueza da realidade liga-se utilizao de pontos de vista de
carter especificamente particular que so orientados por idias de valor. Estas podem ser
comprovadas e vividas empiricamente como elementos de qualquer ao humana significativa, mas
o fundamento da sua validade no deriva da prpria matria emprica.
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A FORMAO DE PROFESSORES COMO PROCESSO DE CONSCIENTIZAO

PARA O LETRAMENTO
Vanessa Gonalves Dias26
Andra Wahlbrink Padilha da Silva27
Laci Nair Ribeiro dos Santos28
Resumo
Inserido no Projeto do Observatrio da Educao do Campo Modalidade em Rede, vinculado a
Universidade Federal de Pelotas UFPel apoiado pela CAPES/INEP, este artigo pretende
apresentar os resultados parciais do projeto de pesquisa que pautase na perspectiva terico
metodolgico da pesquisaao, que vem sendo desenvolvido junto a Escola Municipal de Ensino
Fundamental Almirante Raphael Brusque Pelotas/RS, tendo como objetivo central qualificar o
nvel de letramento da comunidade escolar e buscar alternativas para as problemticas centrais que
esta escola do campo vivencia em seu cotidiano. Em especial trabalharemos com as questes que
envolvem os processos de alfabetizao e letramento na formao de professores. Os resultados
preliminares apontam para contribuio na melhoria das condies de anlise da aprendizagem dos
educandos, trazendo nesse movimento de forma incipiente a comunidade para discutir seus
problemas no espao escolar.
Palavras-chave: Pesquisa-ao, Alfabetizao e Letramento, formao de professores.
Resumen
Insertado en el campo de la Educacin Proyecto Observatorio Modo de red , vinculada a la
Universidad Federal de Pelotas - UFPel el apoyo de CAPES / INEP , este artculo tiene como
objetivo presentar los resultados parciales del proyecto de investigacin que se gua en el punto de
vista terico y metodolgico de la investigacin-accin , que ha sido desarrollado con la Escuela
Primaria Municipal Almirante Rafael Brusque - Pelotas / RS , con un objetivo principal para
calificar el nivel de alfabetizacin de la comunidad escolar y encontrar alternativas a las cuestiones
bsicas que este campo experiencias escolares en su vida cotidiana . En particular, vamos a trabajar
con temas relacionados con la alfabetizacin y la alfabetizacin en la formacin docente . Los
resultados preliminares indican contribucin en la mejora de las condiciones de anlisis del
aprendizaje de los alumnos , con lo que este movimiento incipiente comunidad para hablar de sus
problemas en la escuela.
Palabras claves: accin de investigacin, Alfabetizacin y Alfabetizacin, La formacin de
professores.
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Mestre em Educao e pesquisadora do Observatrio da Educao do Campo UFPel, integrante do

grupo de pesquisa MoVse Movimentos Sociais, Escola Pblica e Educao Popular.
vanygd@yahoo.com.br
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Mestranda de ps-graduao em Educao PPGE/UFPel, e bolsista do observatrio da educao do
campo UFPel, integrante do grupo de pesquisa MoVse Movimentos Sociais, Escola Pblica e
Educao Popular. andreawahlbrink@hotmail.com
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Especialista em Alfabetizao pela UFPel, professora da rede Municipal de Educao em Pelotas/RS na
E.M.E.M.Raphael Brusque, integrante do Observatrio da Educao do Campo UFPel, integrante do
grupo de pesquisa MovSE Movimentos Sociais, Escola Pblica e Educao Popular.
lacinair@hotmail.com
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Introduo
O presente artigo aborda o projeto de pesquisa Dificuldades de aprendizagem na
alfabetizao e letramento, que vem sendo desenvolvido na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Almirante Raphael Brusque, situada na Colnia Z-3, em Pelotas, no Estado do Rio
Grande do Sul/RS. Nosso horizonte de pesquisa se desenvolve no panorama do campo, tendo em
sua especificidade a atividade pesqueira, representada no municpio de Pelotas pela Colnia Z3.
A pesca artesanal historicamente reconhecida como uma das mais antigas profisses
exercidas pela humanidade, ao longo de milhares de anos esta atividade vem passando de gerao
em gerao at os dias atuais. A localizao da colnia considerada zona rural de Pelotas, territrio
que inclui a comunidade tradicional de pesca e terras que se destinam as atividades agrcolas
(pecuria lavoura e principalmente arroz). Como nos aponta Niederle (2006, p.12) de um lado, a
paisagem "serrana", de plantios agrcolas diversificados, com relevo elevado e ondulado, que
propiciou condies perfeitas para a colonizao alem. De outro, se constituiu uma paisagem de
plancie, baixa e plana, dominada pela pecuria e orizicultura e de composio tnica variada (onde,
mais litoraneamente, se encontra a Colnia Z3).
Nesta contenda est Escola Municipal de Ensino Fundamental Almirante Raphael Brusque
localizase s margens da Lagoa dos Patos, tendo sua fundao no ano de 1928, representa hoje a
nica possibilidade de escolarizao no territrio descrito. A escola que se constitui de
aproximadamente 500 alunos, 41 professores, sendo que somente um no possui graduao e
destes 31 professores tem especializao em alguma rea da educao.
Os dados mostram tambm que a metade do nmero de professores trabalham 40 horas na
escola e 30 professores atuam a mais de 10 anos na escola, o que indica que a grande maioria tem
conhecimento dos alunos, do grupo de professores e da escola. A grande maioria, dos estudantes,
que fazem parte das turmas pesquisadas, residente da Colnia Z-3, porm, trs destes residem em
uma granja, Granja Galatia. A granja Galatia se diferencia, pois os alunos so filhos de
trabalhadores da plantao de arroz. O nvel scio cultural da Colnia de sujeitos que vivem em
sua maioria da pesca artesanal, com suas especificidades de crenas, valores e costumes oriundos de
sua origem pesqueira.
O subprojeto de pesquisa tem como objetivo central o levantamento de anlises e
hipteses formuladas pelos professores sobre o baixo rendimento dos alunos, tal proposio de
pesquisa parte da realidade emprica vivenciada pelos professores e alunos da escola. Uma das
situaes limite so os altos nmeros de alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura e
escrita, o que tem gerado um grau significativo de repetncia nos quintos anos.
Desta maneira, o projeto tem como propsito, a partir da investigao-ao, construir com
os professores aes pedaggicas, que busque formar grupos de estudos para discusso e reflexo
sobre a prtica pedaggica dos professores, bem como troca de experincias e desenvolver, junto
aos professores dos anos iniciais, estratgias de trabalho coletivo, a fim de ampliar os
conhecimentos e qualificar as prticas sobre alfabetizao e letramento.
A metodologia proposta na pesquisa tem como base a investigao-ao que, segundo
Grabauska e De Bastos (2001, p.19), refere-se a constituio de comunidades de professores,
como investigadores crticos de suas prprias prticas, ou seja, nesta perspectiva o nosso trabalho
junto escola prev, desde levantamento da problemtica, o envolvimento dos sujeitos
pesquisados, bem como sua constante participao, como sujeitos e autores de construes
coletivas, de forma que ao final dos quatro anos previstos para o projeto, bem como paralelamente
a este, seja possvel a devoluo de dados, a discusso e a qualificao dos problemas levantados
pela comunidade e pela escola.
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Dessa forma, desenvolveram-se atividades e propostas permitindo, ao final dos quatro anos
de pesquisa qualificar a prtica pedaggica proporcionando avanos necessrios e possveis, no
processo de alfabetizao e letramento da escola e comunidade. Nesta investigao utilizou-se para
coleta de dados, trs entrevistas em 2012, duas com professores titulares das turmas de 5 ano e
uma com a professora da disciplina de Portugus, que atende turmas do 6 ao 8 ano.
Foram realizadas ainda seis observaes, trs em cada turma dos 5 anos, tendo como
objetivo observar a postura dos alunos, do professor, espao pedaggico, recursos usados nas aulas,
relao aluno/aluno, aluno/professor e as metodologias desenvolvidas. No ano de 2013 realizou-se
entrevistas com dez professores dos anos iniciais, tendo como objetivos, compreender a
concepes, metodologias, avaliao e projeto de escola e a relao pedaggica destes com os
professores de portugus dos quintos anos e realizou-se o levantamento do nmero de professores
envolvidos com os processos de alfabetizao nos anos iniciais e se buscou conhecer o grupo de
professores.
Aporte terico a cerca dos conceitos: alfabetizao e letramento na formao de professores
O fenmeno do letramento como objeto de estudo e recente, apresenta-se em espacial nas
reas de educao e lingustica. O debate sobre a utilizao do letramento surge no contexto
brasileiro a partir dos anos 80, com forte influncia de organizaes internacionais como, o Banco
Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), e a Organizao das Naes
Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura (UNESCO), representando o desenvolvimento do
projeto neoliberal para a educao. Com isso, as politicas educacionais, articuladas as politicas
pblicas mais amplas, cumprem o papel de buscar alternativas de qualificar o ensino da leitura e da
escrita nos pases ditos de terceiro mundo, aos quais representam os maiores ndices de
analfabetos e analfabetos funcionais.
No entanto, o referido termo, a partir de ento, comea a ser motivo de grandes
discusses, de um lado por pesquisadores da rea, e de outro pelos educadores que aos poucos vo
incorporando o fenmeno do letramento, no cotidiano das escolas pblicas do pas, aproximando o
letramento as, prtica de alfabetizao em sala de aula. Nesse nterim, Tfouni (1995, p.9) afirma que
ambos os termos esto sendo mal entendidos, pois ao passo que a alfabetizao refere-se
aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas
prticas de linguagens, o letramento, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita.
Em termos mais amplos Tfouni (1995), afirma que, em uma sociedade moderna, marcada
pelo avano cientfico e tecnolgico, onde a escrita est presente em todo o contexto social do
indivduo, impossvel afirmar que existem pessoas iletradas. Magda Soares (2003) importante
pesquisadora da temtica, apresenta que ao decorrer do processo de qualificao do ensino da
leitura e da escrita, sente-se necessidade de aprofundar, reconhecer e nomear prticas de leitura e de
escrita que vo alm da mera codificao e decodificao do cdigo escrito. Da ento o
aparecimento do fenmeno letramento, enquanto instrumento capaz desse ir alm. Porm o que
fica evidente, a forma como o letramento incorporado da dinmica da educao,
principalmente da escola pblica, pois est se d, em processos totalmente diferenciados para os
pases ditos desenvolvidos e subdesenvolvidos.
Soares (2003, p. 03), ao diferenciar a forma como o letramento foi apropriado nos
diferentes espaos do globo, apresenta que, no Brasil os conceitos de alfabetizao e letramento se
mesclam, se superpem, frequentemente se confundem. Diferentemente em Pases como Estados
Unidos, Frana, etc. Esta diferenciao o resultado de como foi compreendido o conceito de
letramento, e posteriormente de como ele foi sendo desenvolvidos nas escolas.
No Brasil, o letramento foi diretamente associado ao conceito de alfabetizao, como
possibilidade de elevar a capacidade de apropriao do cdigo escrito. J para os pases de primeiro
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mundo, o termo letramento, torna-se instrumento capaz de potencializar a utilizao do cdigo
escrito, a fim da qualificao da educao para as atuais exigncias do mundo do trabalho, que exige
um sujeito polivalente, em um mundo cada vez mais exigente de praticas letradas. Neste caso, o
letramento corresponde a toda a formao escolar, e no em um caso restrito ao processo de
alfabetizao, como no caso brasileiro.
Acredita-se, por tanto, que este entendimento de letramento fortemente ligado com a
alfabetizao, possa ter ocorrido dificuldades de compreenso por parte dos educadores, do papel
do letramento e da alfabetizao. O que tornou por vezes a diminuir a importncia da alfabetizao.
E importante lembrar que a apropriao do termo letramento, uma prtica quase que exclusiva
para as escolas pblicas, aonde se encontra os filhos dos trabalhadores.
Freire (1980) mesmo no tendo discutido sobre o letramento, aponta ao longo de suas
obras a importncia da construo da alfabetizao, aliada a leitura do mundo de forma consciente
e libertadora. Na perspectiva freireana, toda prtica de alfabetizao uma prtica conscientizadora
que permite ao sujeito, por meio da leitura do mundo e da palavra, ir paulatinamente
transformando sua conscincia ingnua em conscincia crtica. Paulo Freire aplica o conceito de
conscientizao como elemento indissolvel do processo de aprendizagem.
A conscientizao surge perspectiva a crtica quando comparada a tomada de conscincia
do homem. O homem, inicialmente, ocupa uma posio ingnua diante da realidade observada, e,
ento, ao adotar uma posio crtica, chega conscientizao. Esta desmascara a essncia
fenomnica do objeto, trazendo ao homem a possibilidade de apreender e analisar de fato a
realidade que para ele se apresenta. Quanto mais conscientizao houver, mais nos aproximamos da
realidade. (FREIRE, 1979. p 82.)
Assim, alfabetizar letrando, segundo Soares, (2010) possvel, mas, para que isso acontea,
preciso que o professor permita que o estudante vivencie prticas sociais reais de leitura e escrita
para no se restringir apenas ao domnio do cdigo, alm de garantir a ele um maior tempo de
escolarizao, tendo em vista a ampliao de suas possibilidades de aprender no mbito de uma
cultura letrada, com acesso, desde muito cedo, a produes culturais de qualidade, criadas pelos
seres humanos em sua trajetria histrica.
O que acabamos de escrever indica a necessidade de termos uma formao de professores
que esteja ligada com a realidade, e que os professores tambm exeram papel de mediadores entre
a leitura da realidade sociocultural mais ampla e a particularidade dos contextos dos estudantes. O
exerccio dessa mediao o que possibilitar a articulao entre a alfabetizao e o letramento,
viabilizando, para os estudantes da escola pblica, que na sua maioria so filhos de trabalhadores, o
que repetidamente se diz e escreve: uma formao crtica, na direo da educao como prtica da
liberdade (FREIRE, 2001).
Desta forma, acreditamos num processo alfabetizador em que a formao de professores
venha a se constituir como um dos suportes necessrios da ao cultural para a liberdade, proposta
de Freire na Educao Problematizadora, para a qual necessria a criao de um ambiente, em
que as condies desenvolvidas oportunizem a crtica no sentido de conduzir a to esperada
emancipao humana, com saberes que possam garantir a compreenso do mundo.
Discusso e resultados parciais
Durante o mapeamento e entrevistas, foi possvel levantar as seguintes dificuldades
apresentadas pelos estudantes dos anos iniciais: dificuldades na leitura oral e escrita, dificuldades de
interpretao e dificuldade ortogrfica. As hipteses levantadas por parte dos professores esteve
diretamente ligada ao nvel socioeconmico da comunidade, os professores identificavam os pais
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enquanto responsveis pelo fracasso escolar dos estudantes: pais analfabetos, filhos de pescadores,
pessoas que no veem a escola como importante.
Na tentativa de responder a nossa questo inicial de pesquisa que buscou e segue buscando
os principais motivos que levam ao baixo rendimento dos alunos, dos anos iniciais, no que diz
respeito aos processos de alfabetizao e letramento, apontamos alguns eixos, que envolvem
concepes e prticas, que contribuem para o baixo rendimento escolar, que aparecem de forma
preponderante em todos os materiais coletados:
a) Alfabetizao mecnica: a prtica pedaggica na sala de aula, no que se refere aquisio da
leitura e escrita, se reduz a leitura e escrita silenciosa, as atividades so trabalhadas oralmente, pelo
professor, o que, aparentemente, parece dificultar a compreenso e correo pelos estudantes. Essa
prtica educativa pode, de acordo a viso de Freire (1979), assemelhar-se ao que o autor denomina
de educao bancria.
Narrao ou dissertao que se manifesta a partir de um sujeito o narrador e
objetos pacientes, ouvintes os educandos. A educao fica assim comprometida, pois,
a nfase da educao limita-se a narrar, sem qualquer reflexo crtica. Assim, o educador
se posiciona como sujeito, com a funo de encher os educandos dos contedos de
sua narrao. Estes contedos so fragmentos da realidade, distantes da totalidade da
qual se originariam e cuja anlise viria desacompanhada de significao (p.45).
b) Dicotomia entre alfabetizao e letramento: h uma postura no explorada, por parte dos
professores, no avano da criticidade do estudante, somente tcnicas que permitem e estimulam
lgica da alfabetizao. No se percebe relao entre a alfabetizao e o letramento. O professor,
embora de modo involuntrio e inconsciente, parece reproduzir cotidianamente esse processo.
Os percalos talvez se deem pela ausncia de um aprofundamento terico sobre o letramento e
sobre como conduzir o processo de estabelecimento das relaes entre ambos, na prtica
pedaggica.
c) Nvel de letramento dos professores limitado: o que significa dizer que os professores
tambm tm dificuldade na realizao de uma leitura mais reflexiva e crtica da realidade. Ainda,
possvel, questionar o processo de formao que os professores tiveram em seus percursos
educativos, uma vez que, ambos os professores, cujas aulas foram observadas, possuem graduao
e ps-graduao. perceptvel a necessidade de formao sistemtica dos professores, e com
profundidade. Essa formao deveria permitir, aos mesmos, compreender as relaes entre a
alfabetizao e o letramento no processo ensino-aprendizagem. Mudar a prtica no cotidiano da
escola no tarefa fcil, pois os professores parecem ser tambm alfabetizados de forma mecnica
e no crtica.
d) O trabalho pedaggico fragmentado: no cotidiano da escola, no interior da rotina docente, o
fazer pedaggico acaba assumindo um carter solitrio, compartimentalizado, isolado. Mesmo com
aqueles professores que trabalham nos primeiros anos, a articulao para o trabalho coletivo
praticamente no existe. O isolamento acaba dificultando o trabalho coletivo, a socializao e
articulao das propostas pedaggicas.
e) Afastamento da escola-comunidade: segundo o relato de alguns professores e dirigentes da
escola, houve uma poca, em meados dos anos1980, em que a escola trabalhava em seu carter
pedaggico, a partir do contexto social dos pescadores, acompanhando os movimentos objetivos
de luta e resistncia dos pescadores artesanais e suas primeiras iniciativas e mobilizaes
associativas. No entanto, percebemos que na atualidade este outro fator que interfere no baixo
rendimento dos estudantes, o afastamento das famlias da escola. Durante as entrevistas, ao mesmo
tempo em que denunciavam este afastamento como algo ruim, alguns professores referiam que
preferem que os pais, no fiquem em cima.
De modo geral os professores e a escola no tm estratgias ou medidas de aproximar as
famlias, para um processo educativo coletivo. No quadro geral desta anlise, o que observamos at
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agora, sem desconsiderar a especificidade e particularidades dos estudantes da escola pblica e, mais
especificamente, da escola Z-3, indica a importncia de uma formao de professores apoiada em
uma pedagogia crtica ou, ainda, em uma pedagogia do conflito que, segundo Gadotti (1989, p.24)
tem como prtica da educao a suspeita dialtica e o desenvolvimento da criticidade. Esse parece
um dos caminhos e uma possibilidade para o desenvolvimento, ou melhor, para o estabelecimento,
pelos professores, nas prticas que desenvolvem, das relaes entre alfabetizao e letramento,
conformando outro jeito de fazer educao, orientado por uma concepo educativa que aponte
esse caminho.
Consideraes finais
Partindo do diagnstico realizado na investigao-ao a partir das problemticas da escola,
viemos desenvolvendo aes neste perodo, junto escola, que possibilitem ampliao do
significado do espao escolar, proporcionando ao grupo de professores o questionamento sobre
sua prtica pedaggica, a partir da imerso na realidade da Colnia Z3. As aes desenvolvidas na
escola vm contribuindo para a melhoria das condies de anlise da aprendizagem dos estudantes,
trazendo nesse movimento a comunidade para discutir seus problemas na escola.
Como resultado concreto das primeiras aes, no contexto dos problemas enfrentados pela
comunidade, destacaram-se as de formao de professores sobre alfabetizao e letramento. Esse
processo tambm foi articulado s dificuldades de construo de materiais pedaggicos para serem
utilizados no processo de ensino aprendizagem com os estudantes. Atualmente, esto sendo
desenvolvidos encontros na forma de grupos de estudos, com os professores, sobre o trabalho
interdisciplinar.
Ainda importante salientar o trabalho que vem sendo desenvolvidas desde 2012 por trs
professoras com os estudantes dos 2, 3 e 4 anos (trs turmas), sobre a produo de livros
(histrias, contos e quadrinhos em forma de HQs), tais atividades alm de despertarem o gosto pela
leitura e produo de textos ampliam a viso literria das crianas ao mesmo tempo em que tem
conseguido articular o concreto vivido ao mundo da fantasia.
A escola, neste processo, oferece como um espao rico de possibilidades de rompimento
com a lgica da educao hegemnica, cujas caractersticas procuramos explicitar nos eixos acima
colocados. Mas para isso, reiterada a necessidade da mesma se colocar como sujeito fundamental
do processo de construo da educao. Assim, para a construo de uma educao de qualidade na
escola pblica, conclui-se que h uma necessidade urgente de a escola assumir a criticidade,
formular suas prprias questes, detectar as situaes-limite, a partir de sua prpria anlise, e
buscar o enfrentamento das mesmas, de modo a incidir na direo dos avanos necessrios a
educao que desenvolve.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1979.

____________. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. So Paulo: Paz e Terra 2001.
____________. Educao Como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1980
GADOTTI, M. Educao e poder: Introduo pedagogia do conflito. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1989.
GRABAUSKA, C.; DE BASTOS, F. Investigao-ao: possibilidade crtica e emancipatria na
prtica educativa. In: MION, Rejane Aurora; SAITO, Carlos Hiroo (Orgs.). Investigao-ao: mudando o
trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Grfica Planeta, 2001.
NIEDERLE,P.A. Transformaes scio-produtivas na pesca artesanal do esturio da Lagoa dos
Patos, RS. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, Fundao Universidade Federal do Rio
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SOARES, M. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2010.
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995.
Enviado em 30/08/2015 Avaliado em 20/09/2015
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SUJEITO E IDENTIDADE NA ANLISE DO DISCURSO
Welisson Marques29
As identidades so as posies que o
sujeito obrigado a assumir.
Stuart Hall
Resumo
Este artigo, de cunho terico-reflexivo, prope discorrer sobre o trajeto histrico-epistemolgico
da noo de sujeito no interior da Anlise do Discurso de linha francesa (AD). Em razo da
heterogeneidade que circunda tal sintagma, a AD sobre a qual nos referimos aquela que orbita em
torno dos estudos de Michel Pcheux ([1975] 1988) e cujo percurso constitutivo recorre, tambm,
s contribuies de Michel Foucault ([1969] 1995) e Authier-Revuz ([1982] 2004, [1983] 1990).
Ademais, por ser uma disciplina interdisciplinar e, portanto, dialogar com outros campos do saber,
discorreremos sobre a noo de identidade sob os postulados dos estudos culturais
contemporneos (BAUMAN, 2005; HALL, 2006, 2007; SILVA, 2007; WOODWARD, 2007) e
como este conceito coaduna com a noo de sujeito sob a perspectiva discursiva. Tais articulaes
servem como ferramenta profcua para pesquisas em AD, cujas anlises de corpora lidam direta ou
indiretamente com o sujeito discursivo.
Palavras-chave: sujeito, identidade, discurso, sentido, heterogeneidades.
Abstract
This article of theoretical-reflexive basis proposes to analyze the historical and epistemological
trajectory of the notion of subject inside the French Discourse Analysis theory (DA, from now on).
Due to the fact of the heterogeneity which involves this term, the DA which we refer to is that
around the studies of the French philosopher Michel Pcheux ([1975] 1988), and whose
constitution receives the useful contributions of Michel Foucault ([1969] 1995) and Authier-Revuz
([1982] 2004, [1983] 1990). Furthermore, as it is an interdisciplinary subject and, thus, makes
connections with other fields of study, we will deal with the notion of identity following the
contemporary cultural studies (according to BAUMAN, 2005; HALL, 2006, 2007; SILVA, 2007;
WOODWARD, 2007) and how this concept contributes with the subject in the discursive
perspective. These articulations serve as a useful tool for researches in DA, whose analysis of corpora
deal with the discursive subject directly or indirectly.
Key-words: subject, identity, discourse, meaning, heterogeneities.
Breve Promio
Em primeiro lugar, propomo-nos discutir, neste artigo, sobre a noo de sujeito segundo a
perspectiva da Anlise do Discurso de vertente francesa. Importa, nesta concepo, o sujeito
produzido scio-historicamente. Em vista disso, os conflitos presentes no social, na exterioridade
do sujeito revelar-se-o em seus discursos e atestaro os lugares ocupados pelo mesmo. Imbricada a
esta, discorreremos sobre o conceito de sentido. Na AD, o sentido no tido como fixo ou
imanente, mas movente e determinado pelas posies ocupadas pelo sujeito produtor do discurso.
Definiremos, tambm, a noo de identidade sob o vis dos estudos culturais, o qual se
Ps-Doutorando em Anlise do Discurso pela Universidade de So Paulo (USP). Doutor em Estudos
Lingusticos pelo Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU). E-mail: welissonmarques@iftm.edu.br
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mostra relevante uma vez que possibilita agregar elementos que coadunam com a noo de sujeito
segundo a perspectiva discursiva.
A este respeito, Hall (2006) afirma, por exemplo, que a identidade relacional e assinalada
tomando a si prprio como referncia. Por extenso, compreende-se que o sujeito toma o outro (e
no apenas a si mesmo) como lugar referencial, construindo lugares e posies para si. Neste
nterim, a demarcao de fronteiras constitudas tanto pelas relaes, quanto pelas diferenas
permitem-nos compreender a construo identitria de dado sujeito em um corpus especfico.
Sujeito e sentido na Anlise do Discurso
Neste primeiro tpico, discorreremos brevemente sobre a teoria do discurso, com fulcro
em Michel Pcheux ([1969] 1990; [1975] 1988; [1983] 2003), e como as noes de sujeito e sentido
se desenvolvem no percurso terico-epistemolgico desse procedimento de anlise. Para efetuar
esse trajeto, pautar-nos-emos nas trs obras que so, ao nosso entender, as principais deste
pensador: Por uma anlise automtica dos discursos, Semntica e Discurso uma crtica afirmao do bvio e
Discurso: Estrutura ou Acontecimento.
Para se constituir a Anlise do Discurso, Pcheux toca no ponto nevrlgico da lingustica, a
semntica, que lida com os processos de significao e abarca resduos suspensos por Saussure
([1916] 1971) na propositura de uma cincia que estabelece o que o linguista faz. Pcheux critica os
semanticistas pelo fato destes tentarem explicar os enunciados por meio da lgica ou do clculo,
buscando uma homogeneizao dos sentidos. O pai da AD no ignora o fato de j haver tentativas
de incluir esses resduos nesses estudos. Na verdade, a enunciao benvenistiana (que j
possibilitava ao linguista lidar com alguns desses resduos) j havia sido elaborada, mas Pcheux
tinha mais em mente: trabalhar a problemtica do sentido em um novo patamar. Em sua clebre
definio sobre o sentido de uma palavra, afirma que o mesmo no existe em si mesmo, isto ,
em sua relao transparente com a literalidade do significante, mas, determinado pelas posies
ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras e expresses so
produzidas (PCHEUX, [1975] 1988, p.160). De tal sorte, as condies histrico-sociais no
podem ser desprezadas, ao contrrio, se enlaam s significaes e so constitutivas dos sentidos.
Suas articulaes envolvem o materialismo histrico marxista, compreendido como a teoria
que trata da ideologia, com a Lingustica, a qual lida com os mecanismos sintticos e os processos
de enunciao. Nestes moldes a teoria do discurso o lugar onde se intricam lngua, sujeito e
histria. Todos esses elementos formam uma rede conceitual em que os sentidos se imbricam aos
lugares ocupados pelos sujeitos e que so ideologicamente marcados.
Para fundamentar este conceito (sentido), Pcheux ([1975] 1988) demonstra inquietude
diante do fato de que o significado das palavras esteja intricado a uma concepo sistmica e
estruturalista. Conforme assinalamos, suas crticas se voltam contra os semanticistas em virtude de
os mesmos buscarem uma homogeneizao semntica e ignorarem elementos indispensveis
envolvidos no ato enunciativo, como o caso da semntica estrutural em que h o apagamento da
ideologia e da histria.
O sujeito, sob a tica materialista pecheuxtiana, tem lugar no social, no como um ser
emprico, individualizado, mas um ser que ocupa uma posio scio-histrica e ideolgica. Nessa
perspectiva, h um rompimento com a noo de lngua enquanto sistema ou estrutura; a lngua
materializa o discurso e traz a ideologia em si.
Pautado em Schaff (1969), Pcheux elucida a importncia do scio-histrico como forma
de compreender o enunciado, pois para ambos os aspectos pragmticos e funcionais devem ser
levados em considerao quando se trata dos processos semnticos. Eis o ponto de partida para a
teoria do discurso: reconhecer a semntica como ponto nodal das contradies da Lingustica e
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como ela est ligada filosofia por meio do materialismo histrico marxista.
Nesse contexto, norteado pela relao da lngua com a histria e com os sujeitos falantes,
emerge o materialismo histrico, conforme observamos, e a propositura de formular uma teoria
que consiga explicar os processos semnticos no mais luz da lgica-estrutural, pois ao mesmo
tempo em que a lngua faz parte de um sistema, ela tambm histrica: nessa medida, e
especialmente no que diz respeito Semntica, o estruturalismo lingustico no pode deixar de
desembocar em um estruturalismo filosfico que tenta abarcar no explicvel o resduo inexplicvel
(PCHEUX, Ibidem, p. 23).
Em comentrios posteriores30, referindo-se a essa objetividade minuciosa, vemos urgir
em Pcheux aquilo que o inquieta: o que tido como falta, deficincia, carncia, ou mesmo paralisia
na anlise lingustica de textos de sua poca, que conduzia, at mesmo, criao de uma prtese
terico-tcnica para tentar resolver o problema do apagamento da ideologia (Ibidem, p. 22).
Sendo assim, adentrar a noo de sentido romper com a perspectiva lgico-estrutural. A
classe social, a interpelao cultural e scio-histrica do sujeito so elementos determinantes dos
sentidos.
o sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc. [...], no existe
em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a literalidade do significante),
mas, ao contrrio, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no
processo scio-histrico no qual as palavras, expresses e proposies so produzidas.
[...] Poderamos resumir essa tese dizendo: as palavras, expresses, proposies, etc.,
mudam de sentido segundo as posies sustentadas por aqueles que as empregam.
(PCHEUX, [1975] 1988, p. 160)
Em outras palavras, o sujeito discursivo mobiliza determinadas formas lexicais (e materiais,

pensando em outros tipos de materialidades discursivas) para evidenciar sua tomada de posio
enunciativa, o que quer dizer que elas (as palavras) adquirem seu sentido em referncia a essas
posies, isto , em referncia s formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem
(PCHEUX, [1975] 1988, p. 160).
Nesse nterim, o sujeito em AD se inscreve enunciativamente em dado lugar, pois, ao
enunciar, manifesta-se inscrito em determinada formao discursiva (FD): chamaremos, ento,
formao discursiva, aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio
dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e
deve ser dito (Ibidem, 160-161).
Isso equivale a afirmar que as palavras, expresses, proposies etc., recebem seu
sentido da formao discursiva na qual so produzidas: retomando os termos que
introduzimos acima e aplicando-os ao ponto especfico da materialidade do discurso e
do sentido, diremos que os indivduos so interpelados em sujeitos-falantes (em sujeitos
de seu discurso) pelas formaes discursivas que representam na linguagem as
formaes ideolgicas que lhe so correspondentes. (PCHEUX, [1975] 1988, p. 160161)
A FD , portanto, um lugar de construo de sentidos, posto que as palavras e expresses

no tm sentido em si mesmas; o sentido determinado pelas posies ideolgicas em jogo no
processo scio-histrico.
Referimo-nos aqui ao texto originalmente publicado em 1981 prefaciando o livro de Courtine (2009) sobre
o discurso comunista endereado aos cristos.
30
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Foucault ([1969] 1995) a seu turno, argumenta que uma formao discursiva existe quando
um nmero de enunciados puder ser agrupado e definido por certo princpio de regularidade, seja
ele de objetos, conceitos, tipos de enunciao ou escolhas temticas. Portanto, o sentido de uma
palavra muda conforme a formao discursiva em que ela proferida. Dito de outra maneira, uma
formao discursiva determina o sentido das palavras de modo que para se analisar a constituio
de dado sujeito por meio de um corpus, faz-se necessrio compreender os enunciados nele presentes
e quais formaes discursivas eles integram.
No interior da AD, entende-se, portanto, que os processos semnticos so construdos por
determinaes histricas e que os enunciados buscam na exterioridade do texto, atravessada por
suas condies de produo, utilizando-se dos conceitos de ideologia, histria e linguagem,
elementos constitutivos dos sentidos. Ademais, a AD mantm dilogos com outras teorias e
campos do saber. Nesse nterim, verifica-se, verbi gratia, como o conceito de identidade, postulado
pelas pesquisas culturais da atualidade corrobora a noo de sujeito segundo a linha francesa do
discurso.
Identidade e Sujeito
Para Hall (2007), a noo de identidade tem sido discutida em vrias reas do saber e em
todas elas existe a crtica a uma identidade integral, unificada, originria. De modo correlato, no
interior dos estudos sociolgicos, a identidade no mais tida como fixa, coerente e estvel, mas
fragmentada e multifacetada. H, portanto, uma crise de identidades, resultado das mudanas na
sociedade moderna. Portanto, para este autor, existem diferentes concepes de identidade.
A primeira, denominada iluminista, aquela em que o indivduo era totalmente centrado,
dotado de razo, sendo o centro de suas decises e discursos, capaz de escolha e possuidor de
uma internalidade reguladora face ao que lhe exterior. Era um indivduo imutvel no sentido de
que possuiria uma identidade fixa e permanente ao longo de sua existncia.
Outra concepo a sociolgica define-se como aquela em que a identidade o produto
do eu real, de um ncleo subjetivo clivado na interao com o mundo exterior. Nesta concepo,
o sujeito se constitui a partir do preenchimento de espaos de um mundo interior e um mundo
exterior imaginrios.
Todavia, devido s mudanas estruturais e institucionais, o sujeito, previamente vivido
como tendo uma identidade unificada e estvel, tornou-se fragmentado; composto no de uma
nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas (HALL, 2006, p.
12). Dessa maneira, o sujeito que antes tinha uma identidade nica ou individualizada agora
fragmentado, composto de inmeras identidades31. Nasce, portanto, o sujeito ps-moderno.
Isto posto, verificamos a relao desse ltimo, do sujeito ps-moderno, com o sujeito da
Anlise do Discurso que, como lembra-nos Fernandes, refere-se a um sujeito inserido em uma
conjuntura scio-histrica e ideolgica e cuja voz composta por um conjunto de vozes sociais.
Compreend-lo, portanto, requer compreender quais vozes sociais se fazem presentes em sua voz
(2007, p. 35-36).
Pela abordagem discursiva, a identidade sempre vista em construo, sempre em
processo, nunca completamente ajustada. Longe de ser pensada como um ncleo estvel, como um
mesmo que no sofre mutaes, ela deve ser compreendida como um eu coletivo.
Dentro dessa perspectiva sociolgica, as declaraes aqui arroladas no conduzem a um apagamento da

possibilidade de existncia de identidades heterogneas constitutivas deste sujeito tido como antigo, por
exemplo, mas, o que se v uma mudana de perspectiva terica.
31
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Feitas essas consideraes, compreendemos que essa mudana de paradigma na identidade
do sujeito est ligada a uma ruptura no campo sociolgico: a sociedade no mais vista como um
todo unificado e bem delimitado, nem possui um ponto referencial como ncleo, as sociedades
modernas no tm nenhum centro, nenhum princpio articulador ou organizador, nico e no se
desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma nica causa ou lei (HALL, 2006, p. 16).
Dessa maneira, o descentramento do sujeito cartesiano no se deu de imediato, mas a partir
de deslocamentos de um ncleo de poder para vrios outros, pois a sociedade no regulada por
um centro nico e homogneo, conforme assinalamos anteriormente, mas por vrios rgos e
instituies. Isso faz com que este sujeito ps-moderno se encontre inserido em conjunturas sociais
de diversas naturezas (educacional, trabalhista, religiosa, etc.), sendo participante de inmeras
atividades no seio da sociedade e, por isso, se constitua por identidades fragmentadas. H, portanto,
uma ruptura com o paradigma de sociedade unificada e bem delimitada; por conseguinte, como
existem diversos ncleos de poder operando a todo instante, o resultado a fragmentao de
identidade dos indivduos.
Nessa vertente, Bauman (2005) afirma que em uma poca liqudo-moderna as identidades
apresentam mltiplas facetas, so transitrias e instveis. H identidades que so expostas e outras
que so escondidas sempre h alguma coisa a explicar, desculpar, esconder, ou, pelo contrrio,
corajosamente ostentar, negociar, oferecer e barganhar. H diferenas a serem atenuadas ou
desculpadas ou, pelo contrrio, ressaltadas e tornadas mais claras (BAUMAN, 2005, p. 19). Dito
de outro modo, malgrado haver opacidade de certos traos identitrios, eles co-existem e so
identificveis: algumas diferenas so marcadas, mas nesse processo algumas diferenas podem ser
obscurecidas; por exemplo, a afirmao da identidade nacional pode omitir diferenas de classe e
diferenas de gnero (WOODWARD, 2007, p. 14).
A identidade pode ser comparada a um quebra-cabea, fragmentada por possuir vrias
peas com a exceo de que no se sabe antecipadamente o que ser formado no final: ajustar
pedaos infinitamente sim, no h outra coisa que se possa fazer. Mas conseguir ajust-los,
encontrar o melhor ajuste que possa pr um fim ao jogo do ajustamento? No obrigado, melhor
viver sem isso reitera Bauman (2005, p. 60-61, grifos do autor).
Em outros termos, Bauman est demonstrando que a identidade complexa, heterognea e
plural. Em uma perspectiva discursiva, o sujeito apresenta as mesmas peculiaridades e se constitui
na relao com o exterior, na interao com o outro, conforme assinalado anteriormente: O
sujeito no um ponto, uma entidade homognea, mas o resultado de uma estrutura complexa
(CLMENT apud AUTHIER-REVUZ, [1982] 2004, p. 65, grifo do autor).
A identidade reivindica qualidades, mas no somente, ela tambm relacional afirma Hall
(2006) ao postular como a identidade do outro afirmada tomando a si prprio como referncia. O
sujeito reivindica, traz pra si, para sua identidade o que positivo, como por exemplo, ser
pertencente a uma elite, classe alta, a um grupo que deve comandar e ditar as normas. De tal sorte,
a identidade assinalada na relao com o outro, com o qual ele se (des)identifica, aceitando-o ou
excluindo-o.
A identidade , tambm, assinalada pela diferena (SILVA, 2007). Na verdade, a identidade
possui a caracterstica de ambivalncia, pois nas prticas de significao, se liga diferena,
envolvendo o fechamento e a marcao de fronteiras simblicas, a produo de efeitos de
fronteiras. Dito de outro modo, para que se compreenda seu processo preciso verificar o que
deixado de fora, o que lhe exterior, e que ajuda a compreender sua constituio. Seu
funcionamento se efetua dentro do discurso, sendo que aspectos da identidade do sujeito podem
ser compreendidos por meio de seus dizeres.
Identidade e diferena partem de uma concepo estruturalista, mais especificamente da
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teoria do valor saussuriano, para a qual o valor de uma unidade est sempre em relao e oposio
aos demais elementos do sistema. Deslocado para o campo sociolgico, a identidade marcada em
sua relao de oposio com o outro: o exemplo da identidade e da diferena cultural, a declarao
de identidade sou brasileiro, ou seja, a identidade brasileira, carrega, contm em si mesma, o trao
do outro, da diferena no sou italiano, no sou chins, etc. A mesmidade (ou a identidade)
porta sempre o trao da outridade (ou da diferena) (SILVA, 2007, p. 79). Desse modo, um sujeito
em anlise, inscrito em dado lugar scio-histrico, revela-se em oposio a outros sujeitos.
relevante salientar, tambm, como elementos histricos (do passado) no somente
estabelecem, bem como reforam a identidade no presente, e constroem, nesse processo, novas
identidades. Como ressaltamos, as mudanas sociais corroboram a fragmentao de identidades do
sujeito, identidades essas que so antagnicas e produzem diferentes posies de sujeito, ou seja,
identidades para os indivduos (HALL, 2006, p. 17). No entanto, o deslocamento de concepes do
sujeito iluminista at se chegar ao ps-moderno no ocorreu de imediato, mas se deu em um longo
processo histrico. Nesse sentido, podemos citar trs notveis pensadores que contriburam para
que essa ruptura ocorresse: Marx, Freud e Saussure.
As reflexes de Karl Marx, considerado o maior filsofo de todos os tempos 32,
influenciaram diversas reas do conhecimento humano, entre elas a lingustica, a psicologia e a
histria, campos que se entrecruzam na constituio da AD. Este filsofo alemo do sculo XIX
era crtico do sistema poltico a que estava submetido e refletia sobre a sociedade capitalista de sua
poca. Para ele, as relaes de produo e relaes sociais so elementos que fundam todo o
processo constitutivo da humanidade.
Assim, a autonomia de deciso ou escolha do indivduo deslocada para as estruturas
sociais e as formas de organizao de trabalho. Este o cerne de sua proposta materialista: expurgar
a ideia de homem livre e capaz de determinar suas atitudes nos diversos mbitos sociais. Ao
contrrio, o sujeito, segundo ele, estava submetido s condies sociais, econmicas e polticas que
lhe eram impostas, rompendo, portanto, com a concepo de sujeito cartesiano, centrado,
nuclear.
Os estudos de Sigmund Freud tambm corroboram para arrasar com o conceito de sujeito
cognoscente e racional provido de uma identidade fixa e unificada (HALL, 2006, p. 36) uma vez
que em seus experimentos Freud demonstra ser a personalidade do indivduo formada em relao
com os outros, com a exterioridade. Ele explica a origem contraditria da identidade ao postular
que no exterior, atravs de sistemas de representao simblicos que a personalidade formada,
sendo a fase infantil um estgio marcado por sentimentos contraditrios, antagnicos e noresolvidos que perpassam o inconsciente e permanecem at a fase adulta, constituindo o sujeito.
Alm disso, segundo Freud, a identidade est sempre em formao, inacabada, pois o indivduo
est constantemente em busca de completude.
Os escritos de Ferdinand de Saussure ([1916] 1971) tambm coadunam com a noo de
descentramento do sujeito em virtude deste linguista conceber a lngua como um sistema social.
Suas reflexes arroladas no Curso de Lingustica Geral levam-nos a compreender que ele retira do
indivduo a autoria da lngua quando conceitua o signo, pois este arbitrrio e convencionado
coletivamente, no social, portanto preexistente e exterior ao indivduo.
Outra caracterstica do signo postulado por Saussure o fato de o mesmo ter o carter de
imutabilidade33:se com relao ideia que representa, o significante aparece como escolhido
Segundo a rede de comunicao BBC da Inglaterra, Karl Marx foi o vencedor do prmio voto ao maior
filsofo
da
histria.
Disponvel
em:
http://www.bbc.co.uk/radio4/history/inourtime/inourtime_20050714.shtml Acesso em 02/10/2009.
33 Paradoxalmente, o signo lingustico tambm possui como caracterstica a mutabilidade. Todavia, essa
32
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livremente, em compensao, com relao comunidade lingustica que o emprega, no livre:
imposto (SAUSSURE, [1916] 1971, p. 85). Um indivduo no tem autonomia para modific-lo
visto que as mudanas pelas quais uma lngua passa dependem da sociedade, ou seja, de fatores
externos ao sujeito.
Destarte, o conceito de sujeito na perspectiva da teoria do discurso caudatrio das
reflexes desses trs grandes pensadores cujas ideias causaram rupturas nos discursos do
conhecimento moderno (HALL, 2006, p. 34), impactando as cincias humanas em geral. Nesse
sentido, impossvel pensar a AD sem remontarmo-nos a Saussure, Freud e Marx. Na verdade,
esta teoria nasceu a partir da proposta pecheuxtiana em fundir a lngua, o sujeito e a histria.
Tocamos neste ponto sobre o descentramento para explicitar que os sentidos produzidos pelos
discursos de dado sujeito no se do por sua vontade; no h um sujeito nuclear, produtor de
sentidos, ao contrrio, os efeitos de sentidos so determinados pela exterioridade.
Ademais, a releitura de Freud nas reflexes lacanianas corroboram a compreenso do
sujeito como descentrado, pois sempre sob as palavras outras palavras so ditas, alm disso O sujeito
tem a iluso de ser o centro de seu dizer, pensa exercer o controle dos sentidos do que fala, mas
desconhece que a exterioridade est no interior do sujeito lembra-nos Fernandes (2007, p. 40,
grifo do autor).
Por ltimo, a noo de sujeito, como apresentada acima, sofre alguns deslocamentos
tericos no interior da AD. Estes deslocamentos se do a partir da interpelao foucaultiana em
Pcheux, bem como das reflexes trazidas por Authier-Revuz. Somado a isso, as reflexes
lacanianas sobre o processo de interpelao que se d no inconsciente no aparecem de imediato,
mas posteriormente.
Guisa de Consideraes Finais
Neste artigo, propusemos discorrer sobre os conceitos de sujeito sob o vis da AD
francesa e de identidade segundo os estudos culturais contemporneos. Rompendo com a noo de
lngua fechada em si, Pcheux ([1975] 1988) toma como objeto o discurso e para tal leva em conta a
relao da lngua com a exterioridade. O sujeito, para ele, descentrado, pois interpelado pela
ideologia, por aquilo que lhe exterior, como tambm pelo inconsciente, pelo real da lngua. no
social que o sujeito se constitui e por meio da materialidade lingustica se torna possvel interpretar
os discursos e suas ideologias.
Acreditamos que a noo de identidade advinda dos estudos culturais se mostra relevante
em pesquisas neste prumo em virtude de coadunar com a noo de sujeito discursivo. Nesta
perspectiva, a identidade tambm fragmentada, plural, heterognea e marcada pela diferena:
apenas por meio da relao com o Outro, da relao com aquilo que ela no , com precisamente
aquilo que falta que o significado da identidade pode ser construdo; desse modo, as identidades
so as posies que o sujeito obrigado a assumir (HALL, p. 110).
mutao pela qual o significado passa em relao ao significante depender de fatores externos a um
indivduo, ou seja, da conveno coletiva. O signo est em condies de alterar-se porque se continua. O
que domina, em toda alterao, a persistncia da matria velha; a infidelidade ao passado apenas relativa.
Eis porque o princpio de alterao se baseia no princpio de continuidade (SAUSSURE, [1916] 1971, p. 89).
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ATO INFRACIONAL E ESTIGMA SOCIAL: O ADOLESCENTE DESACREDITADO1
Winessa de Oliveira Freitas2
Tito Arturo Valencia Monrdez3
Resumo
O presente trabalho aborda a questo da adolescncia e do estigma social, fundamentando se aqui
as questes que permeiam a fase da adolescncia, em seus aspectos: sociais, culturais, psicolgicos,
sociolgicos, biolgicos e etc. Trata-se tambm nesse trabalho de um recorte histrico das
primeiras polticas pblicas para esse pblico, assim como o contexto histrico que permeava seus
respectivos perodos de criao. A pesquisa elaborada objetiva evidenciar o estigma imputado aos
adolescentes que vieram a cometer ato infracional, bem como os fenmenos negativos que ocorrem
a estes adolescentes por estarem sob a marca de um estigma. Entre os atributos negativos
destacam-se a atribuio da identidade depreciativa e virtual, que no representa a realidade da
identidade do adolescente, mas gera conflitos ao mesmo.
Palavras chave: Adolescente. Estigma. Ato infracional. Desvio.
Abstract
This paper deals with adolescence and the social stigma of youth offenders. Here are considered the
problems that permeate adolescence in their basic aspects: social, cultural, psychological,
sociological, biological etc. In this work is also made an historical overview of the first public
policies for this population, as well as the approach of the historical context of their respective
periods of creation. The research carried out aims to highlight the stigma attributed to teens
offenders, as well as the negative phenomena that occurr to these teenagers for their being under
the penalization of a stigma. Among the negative attributes due to this stigma is emphasized the
assignment of a derogatory and virtual identity, which does not represent the adolescent real
identity, but conflicts with it.
Keywords: Adolescent. Stigma. Infractions. Deviation.
Introduo
A adolescncia considerada o perodo transitrio entre a infncia e a vida adulta, portanto
esta fase se caracteriza como a fase do desenvolvimento fsico, mental, emocional, sexual e social. A
adolescncia se inicia com as mudanas corporais da puberdade e termina quando o indivduo
consolida seu crescimento e sua personalidade, obtendo progressivamente sua independncia
econmica, alm da integrao em seu grupo social. Por outro lado, na contemporaneidade o termo
adolescncia est sendo usado no plural, pois estes sujeitos vivenciam questes que a diferenciam,
como a classe social, a condio tnica e de gnero, a presena ou no no mercado de trabalho e na
escola, a moradia urbana ou rural a situao familiar e a orientao religiosa. Todos eles so
fatores que vo diferenciando internamente esse grupo a que chamamos de adolescente(s).
A adolescncia representa fases da formao da identidade do sujeito, essas fases e
mudanas, de acordo com estudos scios histricos, esto atreladas ao convvio social do
adolescente [...] O homem visto como ser histrico, isto , um ser constitudo no seu
movimento, ao longo do tempo, pelas relaes sociais e pelas condies sociais e culturais
engendradas pela humanidade. ( Ozella, 2003, p. 207) e pelas condies que lhe so permitidas nos
ambientes aos quais pertencem.
2
3
Assistente Social pela Universidade de Santo Amaro UNISA-SP.

Orientador do Trabalho de Concluso do Curso.
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A adolescncia para alguns jovens pode representar uma fase de exuberncia, O
adolescente exuberante apresenta um perfil de comportamento decorrente da ao direta de suas
necessidades borbulhantes, sem a presena de simbolismos ou amputaes. (Carvajal, 2001, p. 23).
O adolescente que vive esta fase da vida de forma exuberante aquele que encontra em seu meio
social determinada liberdade para exercer seu senso crtico e os ideais e desejos que borbulham em
seu ser, manifestando criticamente o seu desenvolvimento, sem estar preso ou coibido por um
sistema rgido de regras morais, ou por carregar sobre si responsabilidades que o instigam a viver de
maneira adultizada.
Carvajal (2001), tambm aponta para o tipo de adolescncia abortada, que ocorre quando
h fixao de comportamento tpico numa etapa da adolescncia, e esta fixao acaba por abortar e
impedir o adolescente de viver seus processos psquicos normais:
Na adolescncia abortada, deparamo-nos muitas vezes com traos de carter anteriores
adolescncia decorrentes de patologias infantis, que permitem as fixaes de certos
tipos de condutas ou comportamentos numa etapa, impedindo assim que a
adolescncia continue se desenvolvendo de forma clara e precisa e com seus prprios
padres. (CARVAJAL, 2001, p. 36)
Se, dentro do termo adolescncia, encontramos variaes nos tipos de adolescncias

vividas que ocorrem de acordo com questes sociais, histricas e culturais, entre outras, nos
deparamos tambm com as caractersticas que adornam a personalidade do sujeito nesse perodo.
Uma delas a luta contra a autoridade, que, segundo Carvajal (2001), se torna um smbolo ofensivo,
onde surge um modelo anti- adulto.
Carvajal (2001), tambm aponta para o erotismo nuclear, que se inicia com a enorme
afeio e inclinao pela pornografia, pelo erotismo, por lcool e drogas.
Aparece a exacerbao do edpico, voltando a confundir muito facilmente o objeto
heterossexual com o parental. Isso torna a atividade masturbatria confusa e
angustiante. A compulso masturbatria o desgasta e atormenta de forma ambivalente,
mas tambm o prepara para o advento de uma sexualidade mais madura. (CARVAJAL,
2001, p. 93)
A escola se constitui para o adolescente num ambiente de suma importncia na sua

formao como agente social, pois,
[...] percebe-se dai, que especialmente neste perodo em que a auto-imagem se
transforma significativamente quando a maturidade genital agua a imaginao e
quando a intimidade com o sexo oposto se constitui num desafio o adolescente busca
conforto e segurana em seu grupo de amigos, estereotipando a si mesmo, seus ideais e
seus adversrios. (MELO e CRUZ, 2012, p. 10)
Considerando os conflitos adjacentes da adolescncia e a escola como um campo de

convvio social de suma importncia, nos detemos nos conflitos e caractersticas que os
adolescentes manifestam nesse espao, bem como as influncias s quais a sua formao psquica e
moral est sujeita nesse ambiente. Carvajal (2001) sinaliza as deficincias do ambiente escolar, e as
consequncias causadas ao adolescente nessa fase, ao salientar que,
Uma das situaes mais preocupantes do adolescente nuclear urbana a falta de
respaldo escolar. A cada dia o sistema tende a rejeit-lo e abort-lo sem considerao.
Sua exuberncia o converte num candidato ao ostracismo adulto. O meio escolar no
conhece sua crise e simplesmente o qualifica de indisciplinado ou sujeito negativo, sem
lhe dar oportunidade de amadurecer e mudar. Isso, somado a sua decomposio
familiar tambm abortiva, faz com que o jovem no tenha um espao onde possa ser
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contido, e ele se lana inevitavelmente ao destrutiva, com um fundo depressivo.
(CARVAJAL, 2011, p. 94).
A necessidade do adolescente se tornar um agente social dentro do ambiente escolar, ao ser

abortado pela instituio, ir empurr-lo para outras opes, como por exemplo, o envolvimento
em subgrupos como gangues; como j fora mencionado o adolescente necessita de um grupo de
amigos.
Algumas definies sobre adolescncia
O termo adolescncia surgiu do latim ad, para + olescere, crescer: crescer para, ou seja, em
seu significado original a adolescncia conceituada como uma fase de crescimento para, ou seja,
crescer para, pode ser entendido para a vida adulta, tendo em vista que, o
Adolescente um indivduo que se encontra em fase peculiar de transio
biopsicossocial, perodo este caracterizado por transformaes biolgicas em busca de
uma definio de seu papel social, determinado pelos padres culturais de seu meio.
(VITIELLO, 1988, p.1).
H diversas buscas de definies sobre adolescente em limites cronolgicos. Elas variam de

acordo com a cultura de cada pas e so definidos pela Organizao Mundial da Sade (OMS) entre
10 e 19 anos e pela Organizao das Naes Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos, critrio este usado
principalmente para fins estatsticos e polticos, j nas normas e polticas de sade do Ministrio de
Sade do Brasil, os limites da faixa etria de interesse so as idades de 10 a 24 anos.
As tentativas de definio para adolescncia mudam no s de acordo com a cultura dos
pases, mas, em tese, tambm de acordo com os mais variados autores e suas respectivas reas de
conhecimento, posto que, por exemplo, para ginecologistas e profissionais da rea da sade a
adolescncia inicia-se junto puberdade.
Na verdade h os que se detm no complexo jogo das transformaes somticas,
identificam puberdade com adolescncia, valorizando apenas o biolgico, esquecidos de
que o ser humano, exatamente por ser humano, por definio um ser cultural; outros
se perdem na exclusiva focalizao das relaes dos adolescentes e consideram que
tudo neles apenas expresso das marcas da cultura do grupo social em que esto
imersos. (CAVALCANTI, 1988, p. 4)
Os fatores para as tentativas e as definies de adolescncia, esto em sua maioria baseados

em biolgicos sociolgicos e psicolgicos, que so as estruturas que compem a definio para o
ser humano. O maior fator biolgico de definio da adolescncia encontra-se na puberdade:
Puberdade o componente biolgico da adolescncia, caracterizando-se pela emisso de smen,
nos rapazes ou pela menstruao, nas garotas (VITIELLO, 1988, p. 2).
Os fatores biolgicos apresentam fenmenos marcantes na fase da adolescncia, porm
estes por si s no podem definir cronologicamente a adolescncia, ainda que vinculados a fatores
sociolgicos, posto que alguns eventos sociais e culturais possam atribuir aos sujeitos valores e
praticas que ir lev-los a um mais rpido amadurecimento psicolgico.
Em cada grupo social a transio adquire caractersticas prprias e quase nunca so os
fatores biolgicos que ditam o momento de transferncia social da condio de criana para o
status adulto (CAVALCANTI, 1988, p. 9)
H uma denominao para o perodo de vida entre infncia e adolescncia, denominado,
pr-adolescncia, que biologicamente marcado segundo Vitiello (1988), por alguns fatores
biolgicos. Existem, porm, no decorrer do tempo, mudanas nas exigncias e na viso da
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sociedade de como exatamente devem se comportar os adolescentes de acordo com os grupos
sociais nos quais esto inseridos, e as mudanas que ocorrem no interior desses grupos. Quanto aos
adolescentes pobres, esperado de seu grupo social que trabalhem que se comportem desde cedo
com determinadas responsabilidades domsticas, tendendo a uma adultizao mais acelerada. Dos
adolescentes de classe mdia alta esperado por seu grupo social que se sobressaiam nos estudos,
que usufruam bem de todos os privilgios que tm como o de consumirem e possurem os bens
que desejam privilgios estes aos quais os pobres no tm acesso. As formas comportamentais de
ambos iro variar de acordo com as exigncias, e privilgios que lhes forem ou no concedidos,
Uma criana pobre, por exemplo, ser empurrada para a vida adulta muito mais precoce e
abruptamente do que um jovem de uma classe mais privilegiada (BECKER, 1985, p. 13).
Quando se fala de conduta adolescente temos de nos perguntar, portanto, a que
adolescente estamos nos referindo. Ao do nordeste ou ao do sul? Ao da zona rural ou
ao da zona urbana? E nas cidades, aos adolescentes dos bairros da classe mdia e rica
ou aos adolescentes do largo do cinturo da misria que convivem nas periferias, nas
invases, nos mangues, nas favelas [...] Encontrar, no mundo atual, um comportamento
tpico do adolescente de hoje parece ser uma tarefa quixotesca. (CAVALCANTI, 1988,
p. 18)
Cavalcanti (1988) afirma que, de fato, h diferenciao na conduta dos adolescentes de

acordo com classe social, cultura e grupos sociais nos quais estes convivem. Pode-se dizer que o
adolescente depende muito da famlia para seu processo de socializao. a famlia quem supre
suas necessidades vitais e lhe transmite o padro da cultura, preparando o para o exerccio das
funes e responsabilidades adultas. (CAVALCANTI, 1988, p. 24).
Ocorre, porm, que os adolescentes pobres receberam condies e padres de socializao
diferente dos adolescentes filhos da classe mdia e alta, posto que responsabilidades diferentes
sejam atribudas a estes grupos sociais de adolescentes. Outro fator importante em relao
questo dos valores familiares, que alguns adolescentes iro optar pelo que receberam dos pais,
outros iro rejeitar e buscar por outros valores; h os que aceitam e os que rejeitam, questionando e
buscando outras opes, (BECKER 1985 p.8).
Em relao ao comportamento, a adolescncia entendida, por muitos leigos, como uma
fase de rebeldia, que necessita ser muito bem controlada pelos pais. Segundo Becker (1985, p. 8), a
agressividade como um mpeto para a criao, e o que tido pela grande maioria como rebeldia,
na verdade um perodo de transio, que necessita de certa agressividade nos momentos de
decises e construes de valores.
Breve contextualizao sobre as legislaes para atender a adolescncia: O Cdigo de
Menores e o ECA
O Cdigo de Menores que antecede o ECA foi precedido por um histrico de polticas
para adolescentes, que estavam voltadas correo de desvios de conduta, que durante o sculo
XX, eram denominados crimes, sendo os adolescentes categorizados como delinquentes, as
instituies que existiam para o atendimento de adolescentes acolhiam jovens que houvessem
transgredido a lei, ou que houvessem sido abandonados, como cita Fernandes (1998, p.22) quanto
lei 4.242 de 05 de janeiro de 1921, [...] A lei determinou: A construo de abrigo para o
recolhimento provisrio dos menores de ambos os sexos, que fossem encontrados abandonados ou
que tivessem cometido crime ou contraveno [...].
Aleixo, (2012), aponta para o surgimento do crescimento de mobilizaes sociais na dcada
de 80 em favor dos direitos da criana e adolescente, esses movimentos foram inspirados pela
Conveno Internacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. Ou seja, os movimentos que
surgem nesse perodo englobavam a proteo da criana de forma universalizada. Com os avanos
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do neoliberalismo que ocorriam nessa poca, e a reduo de gastos do Estado, fazia-se necessria a
concepo de uma legislao menos paternalista, que viesse a atender a demanda, dos direitos da
criana e do adolescente. De modo que o cdigo de menores, foi substitudo pelo ECA.
A lei n 8.069, de 13 de Julho de 1990 Estatuto da Criana e do Adolescente que
entrou em vigor noventa dias aps a sua publicao, revogou a lei n 4.513, de 1 de
dezembro de 1964 (Criao da FUNABEM com o objetivo bsico de formular e
implantar a poltica nacional do Bem Estar do menor) e a lei n 6.697, de 10 de outubro
de 1997 (cdigo de menores). (FERNANDES, 1998, p. 47)
Segundo Fernandes, (1988), O ECA, revogou o Cdigo de Menores, entretanto, Aleixo

(2012), aponta para um fato de suma importncia, que mesmo ocorrendo a revogao do cdigo de
menores, alguns elementos obtiveram descontinuidade entre as duas legislaes.
Dentre as descontinuidades tem-se o paradigma da proteo integral criana e ao
adolescente e o seu reconhecimento como tituares de direitos. De uma legislao de
exceo, calcada no paradigma, da situao irregular, passou-se a uma legislao
direcionada a toda populao infanto-juvenil. A previso de um sistema de garantia de
direitos tambm a expresso de descontinuidade, vez que, da centralizao do poder
da tutela na figura do juiz de menores passou-se para uma proposta de descentralizao
e articulao das instancias pblicas e da sociedade civil para o funcionamento dos
mecanismos dos direitos de crianas e adolescentes. (ALEIXO, 2012, p. 57)
No entanto encontram-se tambm elementos de continuidade entre as duas legislaes,

ressaltando-se que, embora o ECA tenha aberto mo da priso como medida corretiva, ainda h o
controle do ato infracional, porm por meio das medidas socioeducativas, sem deixar de mencionar
a privao de liberdade, dado o agravante de alguns atos infracionais.
A histria das polticas pblicas para adolescentes em situao de infrao
O ato infracional cometido por adolescentes passou a ser objetivo de preocupao jurdica
aos fins do sculo XIX at ento o nico fator que diferenciava crianas entre 07 e 18 anos de idade
dos adultos era o tempo em que elas permaneciam privadas de liberdade, sendo que os adultos
passavam um pouco mais de tempo encarcerados do que as crianas e os adolescentes. Ocorre que
neste perodo havia a questo da promiscuidade, posto que ambos permaneciam presos no mesmo
ambiente, e no haviam excees a essa regra. Por fins do sculo XIX, reformistas americanos,
indignados com a questo da promiscuidade gerada pelo fato de menores e maiores serem
encarcerados juntos, iniciaram uma reforma denominada etapa tutelar que era assim denominada
pelo fato de que um juiz decidia o que era melhor para a criana em nome da mesma.
As polticas pblicas para adolescentes surgiram a partir de 1940 com o governo do ento
Presidente Getlio Vargas que criou o Departamento Nacional da Criana. Em 1941 foi
desenvolvido o Servio de Assistncia Social ao Menor (SAM). Este servio, porm, no atingiu
objetivos que melhorassem as questes a cerca da infncia e da adolescncia, pois em seu perodo
de funcionamento, que foi entre 1941 e 1964, foram evidenciadas diversas denncias, e insurgentes
protesto contra esse servio, no qual as crianas e adolescentes pobres eram tidas como potenciais
criminosos, e deveriam ser mantidos em internatos. A ideia que se tinha era que a sociedade um
todo harmnico, com setores e funes diferenciadas: se h algo que no funciona, ele precisa ser
retirado do meio social, recuperado e reintegrado. (VOLPI, 2011, p. 27).
O objetivo do SAM de disciplinar as crianas e adolescentes no se efetivou, ocorrendo o
oposto, o SAM tornou-se uma escola para bandidos. Que perpetuou at 1964 quando ocorreu o
golpe militar. Quando o SAM foi substitudo por uma politica nacional de bem estar do menor
(PNBEM) que nasceu no interior da escola militar de Guerra (ESG), apenas deu continuidade ao
tratamento desumanizado j oferecido pelo SAM. Os internatos foram ento denominados
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Fundaes Estaduais de Bem Estar do Menor (FEBEMs). Porm o tratamento dado aos menores
permanecia desumanizado, alm de no apresentar um projeto pedaggico, as FEBEMs ofereciam
um servio no qual os adolescentes eram tratados em regime militar.
O estigma, o preconceito e o descrdito
Analisar o estigma, o preconceito e o descrdito que a sociedade atribui ao adolescente que
num determinado momento e por circunstncias diversas cometeu ato infracional se faz necessrio
neste estudo, pois tais elementos acabam por desqualificar esses jovens, atribuindo-lhes
caractersticas que dificultam a sua incluso na comunidade. Desta forma, as anlises se pautam a
partir de autores que discutem estes temas como Goffman e Passetti, entre outros.
Os gregos, que tinham bastante conhecimento de recursos visuais, criaram o termo
estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar
alguma coisa de extraordinrio ou mau sobre o status moral de quem os apresentava.
Os sinais eram feitos com cortes ou fogo. (GOFFMAN, 1988, p. 5).
O estigma surgiu em resposta ao desejo de evidenciar o que era mau e extraordinrio para a
sociedade grega, ou seja, uma forma clara de criar um afastamento por parte daquela sociedade em
relao aos que por algum motivo no atendiam a suas normas de conduta, ou que de alguma
maneira no se enquadravam em seus modelos.
O estigma torna o sujeito indesejado por pessoas de outros ambientes sociais, assim
como tambm de seu prprio meio;
Enquanto o estranho est nossa frente, podem surgir evidncias de que ele tem um
atributo que o torna diferente de outros que se encontram numa categoria em que
pudesse ser - includo, sendo, at, de uma espcie menos desejvel - num caso extremo,
uma pessoa completamente m, perigosa ou fraca. (GOFFMAN, 1988, p. 6).
Mesmo pertencendo a um determinado grupo, ao no apresentar atributos importantes

para este grupo, ou ao apresentar algum atributo diferente o sujeito ser visto e tratado de forma
desigual aos demais. O estigma uma marca social que pode vir a tornar a pessoa indesejada, ao
ponto de que a excluso a torne invisvel.
H sobre o sujeito estigmatizado um efeito muito grande de descrdito (Goffman, 1988, p.
6). Este efeito atribui ao sujeito uma identidade social de fraco. Antes de marcar o sujeito como
fraco, indesejado, ou atribuir-lhe qualquer outro adjetivo de desgraa, h a questo do esteretipo
utilizado para classific-lo dentro do grupo.
[...] fazemos vrios tipos de discriminaes, atravs das quais efetivamente, e muitas
vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida: Construmos uma teoria do estigma;
uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa,
racionalizando algumas vezes uma animosidade baseada em outras diferenas, tais
como as de classe social. (GOFFMAN, 1988, p. 8)
No caso do estigma colocado sobre a classe social pobre, h uma ideologia criada pelo
grupo dos ricos, essa ideologia ir atribuir valor diferentes aos pobres, posto que estes no possuem
os atributos positivos na ideologia da classe mdia ou rica.
O estigma age em favor dos esteretipos criados pelos diversos grupos sociais, se um
esteretipo desfavorece aquele que no tem atributos necessrios segundo o que determina um
grupo, o sujeito ser marcado socialmente por um estigma social; o que o sujeito ir pensar sobre si
mesmo e como ir agir em relao ao estigma que carrega pode acarretar efeitos ruins para a sua
autoestima e a sua vida. A presena prxima de normais provavelmente reforar a reviso entre
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auto exigncias e ego, mas na verdade o auto dio, e a auto depreciao podem ocorrer quando
somente ele e um espelho esto frente a frente: (GOFFMAN, 1988, p. 11). Ou seja, danos
psicolgicos podem ocorrer, mesmo que alguns sujeitos no demonstrem aparentemente o peso
que o estigma causa em suas vidas, essa marca inflige sim muitos danos, inclusive morais, a quem a
carrega. Segundo Goffman (1988, p.11), aquele que percebe estar estigmatizado tende muitas vezes
a tentar corrigir aquilo que v como um defeito que o impede de ser respeitado ou aceitado. As
normas que a sociedade impe faz com que muitas vezes o excludo de alguma forma tente superar
o preconceito que a sociedade tem por ele, abrindo mo de algumas de suas caractersticas para
fazer-se igual ao outro, ou pertencente e respeitado por um determinado grupo.
De acordo com Goffman (1988, p. 6), o estigma tambm impe sobre o sujeito um
grande efeito de descrdito, um sujeito desacreditado no ser visto pela sociedade como sendo
capaz ou como tendo direito a algo, ele tender a ser esquecido. A sociedade ir esquecer aquilo
em que no mais acredita, e a pessoa que carrega o estigma alm de excluda tender a perder sua
visibilidade diante dos grupos sociais.
Alm dos adolescentes serem estereotipados e estigmatizados, eles so vtimas do extremo
preconceito que gira ao seu redor. A partir do momento que cumprem uma medida socioeducativa
ou uma prestao de servio, esses adolescentes sofrem preconceito da sociedade ao procurarem
uma oportunidade de emprego ou muitas vezes uma vaga na escola, mesmo esse ltimo sendo um
direito garantido pelo Estado.
Esse preconceito faz com que esses adolescentes tenham dificuldades em serem inseridos
na sociedade e no seu mbito familiar, por serem rotulados uma vez infrator sempre infrator.
Esse um dos obstculos encontrados pelos profissionais que atuam com esses adolescentes,
dificultando a reeducao dos mesmos.
As questes referentes ao ato infracional so tratadas pela mdia sensacionalista de forma
grotesca, colocando o adolescente sempre margem da sociedade, como um individuo
potencialmente perigoso. Este esteretipo gera sobre o mesmo uma identidade social virtual.
Segundo Goffman (1988) em seu estudo sobre estigma, a sociedade tende a categorizar os sujeitos
segundo os atributos que julgam normais ou necessrios, como, por exemplo, honestidade e
ocupao, procurando encontrar nos sujeitos caractersticas que possam categoriz-los em um
grupo social. Essa identidade social dotada de preconcepes acaba ento por tornar-se uma
identidade social virtual, posto que se trate de uma identidade social imposta por terceiros. E que
no evidencia o que o adolescente de fato. Aos adolescentes que cometem o ato infracional esto
sendo impostos atributos negativos que os colocam no grupo dos desajustados, aos quais se
atribuem caractersticas como comportamento violento e perigoso.
No entanto, segundo Goffman (1988), a categoria e os atributos que o sujeito
estigmatizado provar possuir ser sua identidade real, porm a mdia tem disseminado uma
identidade social virtual destorcida sobre os adolescentes que cometem ato infracional,
sensibilizando a sociedade a optar pela punio e o afastamento desses adolescentes da sociedade.
Observe-se que h outros tipos de discrepncia entre a identidade social real e a virtual
como, por exemplo, a que nos leva a reclassificar um indivduo antes situado numa
categoria socialmente prevista, colocando-o numa categoria diferente. (GOFFMAN,
1988, p. 6).
O artigo 4 do ECA, descreve o dever da sociedade, o direito da criana e do adolescente, a

liberdade e ao convvio social. Porm a identidade de ser dotado do direito liberdade e ao
convvio social trocada pela identidade virtual atribuda pelo estigma de sujeito potencialmente
perigoso, o que coloca o adolescente na categoria daqueles que esto excludos socialmente por
apresentarem risco sociedade.
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Consideraes finais
Durante o processo de pesquisa deste trabalho, que objetivou compreender e constatar a
imputao do estigma sobre o adolescente que comete um ato infracional, muitos fatores de
rotulao foram levantados a partir da pesquisa bibliogrfica. Esses fatores evidenciaram a
concepo negativa do estigma e dos rtulos que surgem atravs dele, tornando possvel analisa-los
diretamente sobre o prisma da questo do ato infracional e das consequncias causadas vida social
dos adolescentes.
A compreenso sobre o desvio de normas e do estigma social evidenciado, bem como
todos os fatores negativos decorrentes de tais conceitos, levou a reconsiderao da questo do
descrdito que imputado ao adolescente que comete ato infracional, inclusive no espao familiar
quando um adolescente no corresponde s expectativas criadas a partir de normas morais, mas se
desvia das mesmas.
Tambm se tornou evidente a forma como o estigma transpe o adolescente que uma
pessoa em fase de desenvolvimento psicossocial dotada de direitos, para o status de perigoso ao
cometer ato infracional, fazendo com que a sociedade negue a ele a perspectiva do direito, e o
entregue diretamente punio. A divulgao exacerbada que a mdia faz sobre do ato infracional
tem gerado no imaginrio social uma identidade do adolescente que nega suas potencialidades,
tornando mais difcil sensibilizar a comunidade em que o mesmo convive, bem como este, quanto
possibilidade de ressocializao. Foi apreendido que o adolescente sente-se excludo socialmente
por conta do olhar que a sociedade tem sobre ele, fator esse que o leva a tentar muitas vezes
esconder essa condio. Outro dano causado identidade do mesmo a baixa autoestima.
Referncias
ALEIXO Kleila Canabrava: Ato infracional: ambivalncias e contradies no seu controle.
Curitiba: Juru, 2012.
BECKER, Daniel. O que adolescncia. 56 ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
CARVAJAL, Guillermo 2 ed. Tonar-se adolescente: a aventura de uma metamorfose. So
Paulo: Cortez, 2011.
CAVALCANTI, RC. et al. comisso nacional de estudos sobre adolescncia. In: Adolescncia
hoje. So Paulo: Roca, 1988.
FERNANDES, Vra Maria Moth. O adolescente infrator e a liberdade assistida: um
fenmeno scio-jurdico. Rio de Janeiro: CBCISS, 1998.
GOFFMAN Erving. Estigma Notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de
Janeiro: LTC, 1988.
MELO, Marcia Cristina de Hanares, CRUZ, Gilmar de Carvalho. Adolescncia e estigma no
ambiente escolar: Reflexes luz de Goffman e Bourdieu. In: Seminrio de pesquisa em educao
da regio Sul. ANPED, 2012. p. 01-16.
OZELLA, Sergio et al. Adolescncias construdas: a viso da psicologia scio-histrica. So
Paulo: Cortez, 2003.
VITIELLO, Nelson et al. comisso nacional de estudos sobre adolescncia. adolescncia hoje.
So Paulo: Roca, 1988.
VOLPI, Mrio. Sem liberdade, sem direitos: a experincia de privao de liberdade na percepo
dos adolescentes em conflito com a lei. So Paulo: Cortez, 2011.
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RESENHA
WESTBROOK, Robert, B; TEIXEIRA, Ansio. JOHN DEWEY. Tradutores e Org.: Jos
Eustquio Romo e Verone Lane Rodrigues. Fundao Joaquim Nabuco. Recife: Editora
Massangana,
2010.
136p.
(Coleo
Educadores,
MEC).
Disponvel
em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4677.pdf. Acesso em: 8/4/2015
Rosamlia Otoni P. Campos
Da Coleo Educadores, Ministrio de Educao e Cultura MEC, Robert B. Westbrook,
autor de numerosos artigos e ensaios sobre a histria cultural e intelectual americana e Ansio
Teixeira, nosso ilustre educador brasileiro, tambm autor de inmeras obras na rea da educao,
trazem para estudantes, pesquisadores e educadores a pedagogia de John Dewey; filsofo norteamericano do sculo XX, que nasceu em Burlington Vermont em1859 e morreu em 1952, com
92 anos. De acordo com Westbrook sua carreira cobre a vida de trs geraes, sua voz pde ser
ouvida no meio das controvrsias culturais dos Estados Unidos (e do estrangeiro) desde a dcada
de 1890 (p.11).
Comeamos com Dewey at a pgina 32 nas palavras de Westbrook, da pgina 33 at a 66
quem discorre sobre o autor Ansio Teixeira. Depois o livro traz textos selecionados das obras de
Dewey.
O filsofo acreditava que a teoria e prtica deviam caminhar juntas na educao e para
haver democracia deveria existir liberdade. Para Dewey as crianas no chegam vazias nas escolas.
Elas trazem sua prpria experincia e seus impulsos inatos; cabe ao professor orient-las para um
crescimento positivo. Para o filsofo, sua pedagogia requeria, que os educadores reincorporassem
os temas de estudo em experincias.
Nas palavras de Westbrook (p.20), o educador norte-americano afirmava que, para a
escola fomentar o esprito social nas crianas e desenvolver seu esprito democrtico, precisava
organizar-se como comunidade cooperativa. Ele defendia o experimento, a teoria em constante
contato com a prtica e colocou estes componentes, como prioritrios na pedagogia da escola
experimental que veio a criar com o apoio de Harper, ativista comprometido com a reforma
educacional de Chicago (EUA). Escola que ficou conhecida como escola de Dewey. Onde
prevalecia a ocupao, ou seja, atividades que conheciam e reproduziam da prpria vida social.
Na escola de Dewey os alunos eram divididos em grupos, havia cooperao e
desenvolviam projetos. Ele educava para a democracia e conseguiu isto em sua escola experimental,
onde os projetos eram divididos em funes e direes assumidas em rodzios.
Nosso grande educador brasileiro Ansio Teixeira discorre sobre o esboo da teoria de
educao de John Dewey e relata como ele v a educao na reconstruo de experincia. Faz os
leitores entenderem, que o universo e suas infinidades de elementos se relacionam constantemente
e vivem em transformao, e isto, experincia adquirida.
O autor relata que, quanto mais experincia temos, mais cresce nossa curiosidade e
inquietao sobre o universo e nos tornamos mais conscientes de nossas falhas (p.36). Por isso
estamos sempre, querendo modificar, transformar, progredir, e assim deve ser na educao.
Teixeira cita o conceito de educao de Dewey, como o processo de reconstruo e
reorganizao da experincia pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido e com isso nos
habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras (p.37). O educador nos faz
refletir no quanto nossas escolas erram ao encherem a cabea das crianas de coisas no
relacionadas com a vida e sua realidade. Mas, Dewey restaura o equilbrio entre a educao tcita e
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no formal e a direta das escolas, integrando a aprendizagem obtida atravs de exerccios com
experincias especficas de vivncia social (p.42).
O filsofo nos faz perceber que deve haver um sentido de cooperao e reciprocidade
entre as pessoas, ou a educao no ter nenhuma progresso e afirma que, um governo que se
funda no sufrgio popular no pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem no
forem convenientemente educados (p.93). Dewey, tambm afirma que os governantes no se
interessam pela educao em si, mas, pelos seus sditos, que sairo dela e sero usados como
melhores instrumentos, para que eles consigam o que querem (p.104).
Da sua obra Como pensamos. Como relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo: uma reexposio (1959), Dewey nos remete finalidade de pensar e ao seu fim
educacional. E lembra que este poder que faz a diferena entre o homem e os outros animais. De
acordo com o autor, pessoas inteligentes usam do pensamento reflexivo, antes de agirem; traam
metas, pensam nas consequncias, fazem consideraes, mesmo que remotas para atingirem algum
objetivo (p.111).
Nas palavras do autor americano, quando pensamos estamos enriquecendo o sentido das
coisas e dando a elas o seu devido significado; por exemplo, a gua pode ser pensada apenas como
algo que usamos para beber ou tomar banho etc. ou, se investigarmos mais a respeito dela, veremos
que composta de 2 tomos de Hidrognio e 1 de Oxignio, formando a molcula H2O. Portanto,
quanto mais pensamos reflexivamente, mais aprendemos e transmitimos melhor o que sabemos.
Mas, para isto, temos que nos carregar sempre de informaes, cultura, experincia. E tudo que
pensamos deve ser aproveitado e entrelaado para o surgimento de novas informaes que venham
a trazer um novo conhecimento para o bem do educando e tambm do educador.
Esta obra extremamente importante, pois falar de Dewey trazer tambm o pensar de
muitos educadores e de Teixeira, que trouxe a sua teoria dos EUA para o Brasil para educandos e
educadores, vislumbrando uma escola que educa para a vida.
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RESENHA
FERNANDES, Cleudemar Alves. Discurso e sujeito em Michel Foucault. So Paulo: Editora Intermeios,
2012. 106 p.
Welisson Marques34
Mariana Nuccitelli Simes
Instituto Federal do Tringulo Mineiro
Esta anlise dos discursos sobre a qual estou pensando
se articula com o trabalho efetivo dos historiadores.
Michel Foucault ([1970] 2013, p. 53-54)
A anlise do discurso assim entendida no desvenda a
universalidade de um sentido; ela mostra luz do dia
o jogo de rarefao imposta, com um poder
fundamental de afirmao. Rarefao e afirmao,
rarefao, enfim, da afirmao e no generosidade
contnua do sentido, e no monarquia do significante.
Michel Foucault ([1970] 2013, p. 66)
A garbosa obra Discurso e sujeito em Michel Foucault de autoria do professor Cleudemar Alves
Fernandes, fruto de seu estgio de ps-doutoramento junto UNESP, Universidade Estadual
Paulista Campus Araraquara, foi publicado pela editora Intermeios em 2012 e possibilita um
agradvel percurso de leitura que vem, sem dvidas, preencher uma lacuna da rea35 no sentido de
no apenas organizar, de modo apropositado, conceitos (essenciais) dispersos nas diversas obras
desse pensador e operacionaliz-los na perspectiva da Anlise do Discurso (AD), mas tambm
convencer, at o leitor mais semoto, da posio terica que assume.
Seu esforo, j apontado na Apresentao da obra, o de evidenciar a proficuidade do
pensamento do filsofo para o campo da AD e tomar conceitos dispersos em sua inesgotvel 36
produo intelectual como instrumentos tericos e metodolgicos propcios para a analtica de
diferentes corpora. Nesse exerccio, o autor consegue reunir, em cada captulo, reflexes em torno de
conceitos que servem de norte ao desenvolvimento das problematizaes de Foucault, como o
caso da noo de sujeito, cuja produo, em diferentes pocas e a partir de analticas distintas,
evidencia o funcionamento da exterioridade em sua constituio.
Aps a Apresentao, no primeiro captulo, de cariz introdutrio e intitulado Encontro com
Foucault no Discurso, o autor apresenta a justificativa para a escrita de sua obra: Em meu percurso da
leitura dessa obra, constatei que muito desse aporte ainda no figura nas pesquisas em Anlise do
Discurso, aspecto que torna ainda mais profcua a realizao deste estudo (FERNANDES, 2012,
p. 15). De tal sorte, evidencia a lacuna existente na rea no sentido de reunir conceitos j
operacionalizados por diversos pesquisadores no Brasil, mas que ainda carecem de uma organizao
que facilite uma anlise nessa perspectiva, a qual recebe o nome de Anlise do Discurso
foucaultiana (FERNANDES, 2012, p. 20). Aps essa justificativa e algumas consideraes gerais
acerca da relao de Foucault com o sujeito e o discurso, o autor apresenta a noo de discurso
para a AD, para em seguida contrast-la com as noes de discurso arroladas nas teses de Foucault.
Ps-Doutorando pela Universidade de So Paulo (USP). Doutor em Estudos Lingusticos pelo Programa
de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de Uberlndia (PPGEL-UFU). E-mail:
welissonmarques@iftm.edu.br
35 A rea em questo a Anlise do Discurso de vertente francesa, fundada por Michel Pcheux no final da
dcada de 1960.
36 Nesse sentido, a despeito da vasta produo intelectual existente, ainda hoje so publicados textos inditos
transcritos da ocasio de seus seminrios, aulas e entrevistas.
34
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Nesse batimento aponta as contribuies que tais noes, provenientes do pensamento do filsofo,
se possibilitam em pesquisas inscritas na alada da AD.
O segundo captulo da obra ora resenhada intitula-se O discurso: aspectos tericos e metodolgicos
em Foucault e inicia-se com uma reflexo a respeito da perspectiva histrica adotada pelo filsofo em
sua fase dita arqueolgica. Nesse momento, o autor aponta as crticas de Foucault histria
tradicional, vertente esta que tende a enfatizar apenas os grandes acontecimentos e em que a
singularidade dos eventos menores desprezada. Nesse nterim, expe os furos que tal
perspectiva impe sobre as formaes das cincias e dos objetos na descontinuidade histrica.
Essas questes servem para apontar a complexidade, ou melhor, heterogeneidade da histria, tica
esta adotada como princpio para a formao dos discursos e objetos e que implicam, tambm, em
suas condies de emergncia, a formao/constituio de sujeitos. Dentro dessa perspectiva
histrica, o autor segue revisitando o conceito de enunciado proposto por Foucault em sua
Arqueologia e que se estende tambm em reflexes ulteriores. De tal modo, aponta a proficuidade de
tal conceito para a AD, questo j levantada por historiadores do discurso, tal como Jean-Jacques
Courtine. O autor consegue desenhar em cada pgina deste captulo um quadro que evidencia as
inmeras possibilidades que se instauram para uma anlise arqueolgica do discurso e do sujeito.
Sujeito, Poder e Verdade: discursos e dispositivos o ttulo que abre o terceiro captulo. Como se
verifica pelo nome, assim como nas diferentes fases propostas por estudiosos da rea 37 e tambm
assinaladas pelo autor, quer sejam os momentos ditos arqueolgico, genealgico e da tica/esttica
da existncia, este captulo avana a perspectiva do discurso enfatizando a problemtica das relaes
de poderes e verdades a ele inerentes. Em outros termos, avana da arqueologia para a genealogia
sem, contudo, desconsiderar as questes apontadas pelo autor sobre o sujeito e o discurso em
outros perodos. preciso assinalar, e isso o autor salienta muito bem, que a diviso em fases
apenas tomada para cumprir um propsito didtico, o que no implica uma diviso e/ou separao
de uma fase a outra. Tais questes so pertinentes, pois a despeito de diferentes aspectos serem
tocados por Foucault em sua analtica de discursos (epistemes, poder, relao do discurso com o
saber, produo de sujeitos etc.), percebe-se, na disperso de suas vrias teses, a possibilidade de
reunir conceitos em torno dos quais gravita o objeto discurso. Assim, as consideraes arroladas
por Fernandes acerca do poder (pastoral, disciplinar, na poltica, nas relaes humanas, dirias, de
luta, na relao do poder com o corpo, com os prprios sujeitos, entre outros), servem, sem
dvidas, como aporte a ser tomado pelo analista no batimento descrio-interpretao de seu
objeto.
Assim como as teses de Foucault, cada captulo da obra de Fernandes enfoca diferentes
aspectos inerentes ao discurso e ao sujeito. De tal sorte, no captulo 4, Discurso e Produo de
subjetividade, o autor faz referncia ao discurso para demonstrar sua atuao (direta) na produo de
sujeitos, sujeitos sempre em construo, inacabados, marcados por incompletude. O sujeito se
constitui na histria, e Fernandes recorre a obras como Histria da Loucura, Vigiar e Punir e
Hermenutica do Sujeito para explicitar a problemtica da subjetividade em relao com o discurso.
Cada pgina nos faz compreender que as diferentes possibilidades apontadas por Foucault acerca
da existncia do discurso e de sua construo na histria no se desvinculam das diferentes tcnicas
que regulam as aes dos sujeitos (sujeitos de linguagem verbal, corporal etc.). Em outros termos,
o sujeito subjetivado pela exterioridade, a subjetividade compreendida como produto entre
virtualidades produzidas e resulta de prticas diversas, advindas de saberes que envolvem uma
pluralidade de discursos (FERNANDES, 2012, p. 77). Este captulo tambm retoma
caractersticas j arroladas anteriormente e prolonga as discusses sobre o discurso em sua relao
com a verdade, cujas condies apresentadas so, do mesmo modo, possibilitadoras da construo
de subjetividades.
Conforme tambm: GREGOLIN, Maria do Rosrio Valencise. Foucault e Pcheux na Anlise do Discurso
Dilogos e Duelos. So Carlos: Editora Claraluz, 2004. 220 p.
37
Pgina 104 de 111

Para fechar esta obra, o quinto e ltimo captulo versa sobre Discurso e Sujeito em Foucault: O
autor, a histria e a memria. Enfocando questes atinentes ao discurso, j assinaladas anteriormente,
sem contudo mostrar-se repetitivo, o autor enfatiza a construo do discurso na histria e aponta a
relevncia da memria neste nterim: compreender o funcionamento da memria discursiva
implica entender o funcionamento do social e da histria como lugares em que os sujeitos se
inscrevem (FERNANDES, 2012, p. 96). Portanto, o sujeito produz discursos a partir de
possibilidades histricas e tambm por meio dessas que se permite compreend-lo. Fernandes
tambm dedica algumas pginas para tratar do autor, noo ligada ao conceito de sujeito no que
concerne a uma de suas funes e, do mesmo modo, muito pertinente para analistas que lidam com
o literrio como objeto discursivo.
Por fim, entre os diversos mritos de Discurso e sujeito em Michel Foucault, destacamos o
refinamento terico mpar, a clareza de linguagem e, sem dvidas, o convencimento a que
chegamos ao longo da trajetria efetuada por Fernandes em que se vislumbra a presena
(des)contnua do discurso e do sujeito nas densas teses do filsofo. Alm disso, percebe-se uma
recorrncia no que tange exterioridade, aos discursos em disperso como fundantes e
constitutivos dos sujeitos. O sujeito produzido somente a partir de condies histricas e sociais
que o rodeiam, a partir de discursos outros. Ademais, destacamos que a obra ora referida muito
contribui no sentido de solidificar uma perspectiva de pesquisas j adotada por diversos grupos no
Brasil38, cujos participantes e lderes possuem notvel acervo de publicaes na rea, alm de
estarem envolvidos na organizao de eventos cientficos de relevncia internacional. Portanto,
recomendamos essa obra a acadmicos de Letras, Filosofia e Histria, a estudiosos da linguagem
em geral em especial queles interessados na intricada relao do discurso com a histria , bem
como a todos os pesquisadores inscritos na alada da AD. Em especial a estes ltimos, tal leitura ,
sem dvidas, imprescindvel.
38
Fernandes faz referncia a alguns deles pgina 15.
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RESENHA
Fonte de pesquisa (internet): Prefeitos da regio norte se renem para discutir medidas para
amenizar efeitos da crise econmica hospedado no site Alagoas 24 Horas. Fonte: Ascom
Maragogi
Larissa Silva Gaspar
Graduando em Administrao Pblica
Universidade Federal Fluminense
Campus Volta Redonda - RJ
Municpios ps-crise econmica brasileira
O Brasil tem passado por momentos difceis. A agitao para movimentar de novo a nossa
economia buscando parcerias, notada atravs do aumento das viagens presidenciais para efetivar
os laos. visto que dependemos muito de investimento privado para alavancar nossa economia,
com as concesses futuras alm da gerao de empregos viram os servios que sero prestados
graas aos financiamentos, que no momento no poderamos fazer.
So oportunidades como essa que nos permite parar e analisar nossos caminhos, nossas
aes e nos levam a otimizar aquilo que j est em curso, ou a criao de novos pensamentos, ou
aes, rompendo com os paradigmas que outrora nos prendia zona de conforto.
O artigo Prefeitos da regio norte se renem para discutir medidas para amenizar efeitos da crise
econmica do site de notcias Alagoas 24 Horas, mostra a deficincia econmica que estamos
vivendo acentuando um problema que no atual e que acontece em todo o territrio nacional: o
efeito domin financeiro a partir do governo que impacta fortemente as prefeituras. Devido
ligao que h entre elas, praticamente impossvel uma no afetar outra. No entanto as
prefeituras poderiam ser mais prsperas se fomentassem negcios para gerar recursos prprios, os
prefeitos tem essa responsabilidade, mas parecem precisar de incentivo para tomar uma iniciativa.
Existe um plano de fundo para que isso acontea gerando no somente emprego, como tambm
renda prpria, economia de gastos no cumprimento da Poltica Nacional de Resduos Slidos
PNRS de 2010, que extingue os lixes em nosso pas.
A criao de Aterros Sanitrios regionais e no um em cada cidade proporcionaria a
formao por exemplo, de cooperativas em ao mtua para o cumprimento da PNRS. Essa
cooperao dividiria tambm os gastos, podendo proporcionar melhor investimento de seus
recursos, com menos custo do que se fizessem o trabalho separadamente. Haveria a gerao de
emprego, aquecendo a economia regional, e as prefeituras dividiriam os lucros entre si das vendas
relacionadas aos materiais reciclados, teriam renda prpria. Iniciativa apelidada de PLEA - Plano
Econmico Ambiental.
Os consumidores no param, ento impossvel impedir a produo de lixo, o que nos d
matria prima constantemente. Basta ter os compradores e negcio fechado. Nesse momento de
crise, renda extra essencial para que a economia d a volta por cima, e voltemos aos holofotes
como pas em ascenso e gerador de empregos.
Fonte de pesquisa (internet):
http://www.alagoas24horas.com.br/909046/prefeitos-da-regiao-norte-se-reunem-para-discutirmedidas-para-amenizar-efeitos-da-crise-economica/
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RESENHA
ARROJO, Rosemary. Oficina de Traduo: Teoria na Prtica. So Paulo: Editora tica.
2007. 85 pags.
Maria Luand Bezerra Campelo39
Graduanda do curso de Letras- Lngua Inglesa e Literatura Inglesa
Universidade Federal do Piau
Vanessa de Carvalho Santos40
Graduanda do curso de Letras- Lngua Inglesa e Literatura Inglesa
Universidade Federal do Piau
Bolsista do Programa de Iniciao Docncia (PIBID)
Membro do Ncleo de Pesquisas em Literatura Contempornea
Rosemary Arrojo inicia seu livro introduzindo ao leitor as mais variadas formas de como o
termo ofcio pode ser interpretado. Partindo da ideia de que ofcio um lugar onde se trabalha
um ambiente de concentrao e at mesmo um laboratrio, a mesma prova que dependendo do
contexto, o texto possui mil facetas. A escritora deixa bem claro que Oficina de Traduo uma
obra que busca expandir a mente do leitor-aluno para alm daquele obsoleto conceito de que o
profissional tradutor aquele encarregado apenas de se apropriar de um texto original e permut-lo
para outra lngua. Arrojo reflete sobre o campo da traduo, sobre o estudo aprofundado das
lnguas e os fundamentos que capacitam o homem a produzir e interpretar significados.
A questo do texto original mostra-se bastante relevante no que tange o poder do
significado e a carga de informaes que o tradutor deve transportar para uma outra lngua.
Citando J. C. Catford, a escritora explora o conceito de substituio do material textual de uma
lngua pelo equivalente em outra, exemplificando tal ideia vages de trem. Imaginando que o
vago A possui um certo contedo, espera-se que o vago B possua o mesmo, ou pelo menos,
o equivalente. Resta ao tradutor levar esta informao. Entretanto, trabalhar com textos originais
no uma tarefa fcil, uma vez que praticamente impossvel transcrever um texto com a mesma
naturalidade do texto original.
Arrojo esclarece suas opinies com a anlise da obra Del Quijote, de Jorge Lus Borges.
Este conto traz a estria de um rapaz que sonhava com uma traduo perfeita. O mesmo desafiouse a traduzir Dom Quixote, de Cervantes, com a mesma naturalidade do autor original, sem
arbitrariedades, sem cognatas, livre de surpresas e ambiguidades que encontra-se no ofcio da
traduo. Porm, este trabalho foi impossvel, uma vez que Menard no era Cervantes, no viveu
do mesmo contexto histrico e social do mesmo e por mais que tentasse, no conseguiria
reproduzir o significado original da obra. Um texto sempre lido e interpretado, mas nunca
totalmente decifrado ou controlado.
Levando-se em considerao a questo do texto literrio, a autora nos expe ao
preconceito da inferioridade que os tradutores sentem quando vo explorar uma obra literria, uma
vez que so vistos (de forma errnea) como destruidores que descaracterizam o texto original. Mas
partindo do pressuposto de que forma e contedo no podem ser tocados sem prejuzo, entende-se
que a traduo sempre arriscada e corre o risco de no ser bem sucedida.
Quando ameixas no so simplesmente ameixas um tpico apresentado no livro como
um exemplo de como dependendo do contexto, do ponto de vista e da inteno, a traduo se
39
40
Graduanda em Letras- Lngua Inglesa e Literatura Inglesa pela Universidade Federal do Piau (UFPI)
Graduanda em Letras- Lngua Inglesa e Literatura Inglesa pela Universidade Federal do Piau (UFPI)
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modela indefinidamente. Usando o fragmento do poema americano This is just to say de William
Carlos William, primeiramente apresentado como um simples bilhete e em seguida esclarecido
como um renomado texto literrio, a autora choca os leitores e chama a ateno para o fato de que
traduzir uma atividade difcil e requer sensibilidade. Outra questo abordada o conceito de
fidelidade, quando busca-se traduzir da forma mais fiel possvel um determinado texto. Como j
dito anteriormente, as concepes, circunstncias e o contexto histrico de quem traduz produz
efeitos entre o material original e o final.
Tais teorias so postas em prtica com a anlise da obra poro, de Carlos Drummond de
Andrade, buscando interpretar todos os elementos que constituem o texto, sua brevidade e cada
significado escondido na construo de cada verso. Explorando o poema desde o ttulo, passando
pela estrutura (o corpo do poema) e chegando a explanaes sobre os acontecimentos que
porventura influenciaram a criao da obra, Arrojo mais uma vez desafia o leitor-aluno a ir alm e
exercer mais do que apenas o papel de tradutor, mas tambm o papel de leitor-observador.
Observa-se que a autora vai muito alm da teoria, pois ela busca uma aproximao com
leitor/tradutor para que o mesmo participe ativamente do que est sendo elucidado pela mesma.
Para promover essa prtica, Arrojo elabora um exerccio utilizando os poemas Poema de Sete
Faces de Carlos Drummond de Andrade, The Rival da autora Sylvia Plath, e as suas respectivas
tradues, na qual ela esclarece as principais divergncias entre os textos originais e suas verses
traduzidas. A autora tambm convida o leitor a produzir suas prprias tradues, caso o mesmo
encontre formas de torn-las ainda mais fiis, assim exercitando as concluses j desenvolvidas
por ela ao longo do livro.
Ainda buscando esse contato mais prximo, Arrojo elabora um captulo especial somente
para conversar com o leitor. A autora explica a importncia e as dificuldades do oficio do tradutor,
na qual no basta apenas que o mesmo tenha o conhecimento profundo das lnguas, mas ele deve
tambm saber traduzir os significados e para isso precisa ler bastante, estudar o contexto em que o
texto original foi escrito e escrever com a mesma pacincia e cuidado daqueles que se preparam
para serem escritores. Para concluir, a autora esclarece alguns termos usados por ela durante sua
obra, como comunidade interpretativa e texto-palimpsesto. Ento finaliza com indicaes de
livros e dicionrios para aqueles que se dedicam traduo.
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RESENHA
FARIAS, Mayara Ferreira de. Resenha de CEERT - Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e
Desigualdades. Por uma poltica nacional de combate ao racismo e a desigualdade racial:
Marcha Zumbi contra o racismo, pela Cidadania e a Vida Braslia: Cultura Grfica e Editora Ltda.,
1996.
A partir da leitura do Estatuto da igualdade Racial, pode-se inferir que a discriminao
racial ocorre, por vrias vezes, de forma mascarada, principalmente ao que se refere aplicabilidade
das normas de luta contra o racismo.
Neste prisma, ressalta-se que todos os seres humanos deve ser respeitado diante suas
diferenas, ter condies de igualdade, sem privilgios, livres de PREconceitos.
Assim, tais direitos no podem ser suprimidos, competindo Lei a regulamentao de atitudes de
discriminao, possibilitando a preservao dos direitos fundamentais de todos.
No Estatuto da Igualdade Racial destacado o conceito de discriminao racial alertando
que toda distino, excluso, restrio ou primazia baseada em raa, descendncia, raa, sentimento
ptrio e tnico com objetivo de restringir o exerccio do pensamento e prtica baseada na igualdade
dos direitos humanos e liberdades fundamentais em todas as vertentes possveis.
Vale inferir, pois, que o progresso da legislao de combate discriminao racial ainda
tmida, tendo em vista que foram sculos de opresso e explorao aos negros, cabendo aos trs
poderes que sejam tomadas providncias admissveis para prevenir a propagao de prticas de
excluso.
A discriminao racial vai alm das Leis, dos livros e dos diversos debates. Ela perpassa
questes morais, respeito, igualdade e olhar sobre o outro. Neste sentido, polticas pblicas como o
Estatuto da Igualdade Racial, so fundamentais na defesa dos direitos dos negros.
Contendo 65 artigos, o Estatuto supracitado permite populao negra a oportunidade de
igualdade social, poltica, econmica e cultural, no sentido de consolidar aes afirmativas do Brasil,
na busca por combater o racismo e promover igualdade racial.
O Estatuto da Igualdade Racial permite a atuao do Poder Judicirio na promoo de
aes com imposio de multas a quem no respeite s diferenas. Possibilita, tambm, garantia dos
direitos bsicos como sade, educao, moradia, inibio da discriminao racial, bem como
devolver um pouco da dignidade populao negra que foi negada ao longo da histria. Trata-se,
por conseguinte, de uma ferramenta que engloba as principais solicitaes da populao negra, com
base, fundamentalmente, da Constituio Federal.
O Estatuto da Igualdade Racial , assim, um instrumento relevante no combate ao racismo
e discriminao, na busca por igualdade, a qual necessita de aes de sensibilizao da populao ao
que concerne aos princpios da educao e do respeito.
Como ponto limitado do Estatuto citado nos pargrafos anteriores, destaca-se o fato de ele
estar limitado a discutir e procurar o respeito igualdade somente populao negra, ao ponto que
as outras tnicas so esquecidas. Desta forma, necessrio enfatizar que o Brasil marcado pela
miscigenao e a cor de pele no deveria ser o nico fator levado em considerao no Estatuto em
questo.
No obstante, afirma-se que o Estatuto no debate sobre as diversas atitudes
discriminatrias existentes em nosso pas, ficando limitado ao negro, ao ponto que os outros
segmentos da sociedade, bem como possui lacunas ao que concerne aos fins legais (medidas) ao que
se prope.
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Deveria contemplar, ento, a garantia dos direitos sade, educao, segurana,
saneamento bsico, moradia e alimentao a todos, e no a parcelas da sociedade,
independentemente das condies sociais e/ou tnicas.
Apesar de tais lacunas, indiscutvel a importncia do Estatuto da Igualdade Racial, o qual
deveria ser implementado e, at mesmo, ampliado e redefinido como Estatuto da Igualdade social.
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FARIAS JNIOR, Joo Quincas de; FARIAS, Mayane Ferreira de. Resenha de: OESTERREICH,
Frankiele; MONTOLI, Fabiane da Silva. Potencialidades e fragilidades das ferramentas tecnolgicas
em ambientes virtuais de aprendizagem. Revista Tecnologias na Educao ano 2- Nmero 2Dezembro 2010.
De acordo com o texto e considerando as especificidades do perfil dos alunos EaD no
cenrio de cursos distancia e semipresenciais pode-se destacar que, na modalidade distncia o
que ocorre a transmisso do conhecimento de forma mediada por mdias que possibilitam que o
aluno aprenda e apreenda sobre a temtica proposta sem sair de sua casa ou ambiente prefervel
para se concentrar e realizar as atividades propostas, tendo, por conseguinte, o auxlio de um tutor
distncia e um professor formador da disciplina a orient-lo sobre os materiais que podem ser
utilizados para a elaborao dessas atividades.
Ressalta-se, ainda, que na modalidade distncia, o aluno organiza seu horrio de estudo e
necessita ter compromisso com os prazos e regras de cada atividade e frum proposto, devendo,
pois, desenvolver o hbito dirio de acessar a plataforma de ensino distncia (Moodle) na busca
por participar e interagir nas tarefas, seja com o professor, tutor ou demais colegas de curso.
Podendo, quando no for 100% online, ser realizados encontros com professor e tutor presencial a
retirar dvidas ou ampliar os conhecimentos/contedos dispostos na plataforma, sejam por meio
de chats, correio eletrnico, fruns, aulas transmitidas por Teleconferncia/Webcast ou aulas
administradas por meio de vdeos/udio.
J na perspectiva dos cursos semipresenciais, tem-se que h a possibilidade de realizao de
encontros presenciais peridicos e com calendrio previamente definido, de forma que h a diviso
de transmisso de conhecimento, com momentos de interaes online e momentos presenciais em
locais predefinidos pela Instituio de Ensino responsvel pelo curso.
Na modalidade semipresencial existe a exigncia de carga horria especfica para que o
aluno esteja junto com demais alunos e com o tutor presencial, por vezes juntamente com o
professor formador, para que sejam feitos debates e exposio de contedos, associando a tudo o
que est sendo disposto na Plataforma, na procura por melhor transmisso do processo ensinoaprendizagem.
Ao que se refere aos benefcios das duas modalidades de ensino acima citadas, pode-se
afirmar que, na modalidade distncia, o aluno escolher seu tempo para o estudo e no necessitar
se direcionar ao polo presencial para realizar suas atividades, otimizando tempo e evitando custos
com deslocamento. J no semipresencial, existe uma interao mais direcionada aprendizagem ao
que concerne a criar uma rotina de estudos com acompanhamento, fator que, para alguns alunos,
fundamental para o acompanhamento de cada contedo proposto na plataforma, tendo em vista,
fundamentalmente, que alguns destes alunos podem ter dificuldade de organizao do tempo para o
estudo ou no o conseguem fazer sem um acompanhamento de forma presencial seja por no ter o
hbito do estudo seja por se sentir perdido com a modalidade de ensino distncia.
O que deve existir, em ambas as modalidade de ensino, o estmulo contnuo por parte do
professor e tutores, para que o aluno tenha mais vontade de interagir com os demais alunos e
realize suas atividades de forma a atender o que se pede.
Para tal, pode ser utilizado o campo de mensagem direcionada especificamente para cada
pessoa do curso, fruns e chats onde o aluno possa retirar sua dvida e no deixar de
compreender quaisquer contedos do curso em questo.
Esta participao em fruns e chats iro, de forma geral, estimular a participao do curso
por parte dos alunos, fundamentalmente se houver uma empatia com os demais participantes do
Pgina 111 de 111

curso, cabendo, pois, que sempre haja cortesia e ateno dos tutores e professores para com esses
alunos. Isso porque um ambiente harmonioso e interativo contribui significativamente para o
estmulo do processo ensino-aprendizagem.
Pode-se utilizar, ainda, a metodologia de vdeos direcionados s temticas de cada curso e
realizao de aulas atravs de videoconferncias que venham a colaborar na construo de
possibilidades de compreenso do contedo de forma mais eficaz, eficiente e efetiva.
Nesta perspectiva, os ambientes virtuais de aprendizagem devem possui interface bem
construda e que convide ao aluno interatividade, seja pelas tarefas, fruns, vdeos e chats criados,
seja pela prpria organizao e disposio dos contedos na mesma, evitando, neste prisma, que o
aluno se desestimule a navegar na plataforma.
A Educao distncia pode ser caracterizada como uma possibilitadora de incluso
digital e informacional. Aliando-se s tecnologias de informao e comunicao (TICs), aos
materiais didticos, aos fruns, s tarefas offline, aos chats e debates existentes na plataforma, a
educao EAD possui flexibilidade de horrio para estudos, ao ponto que as tecnologias e os
recursos tecnolgicos proporcionam melhor interao entre alunos-professor, alunos-tutor, alunosalunos.
Outrossim, afirma-se que o aluno EaD deve ser organizado com prazos, horrios de
estudos, separao de contedos e leituras extras para aprendizagem. Aliando-se s ajudas que
podem ser oferecidas pelo suporte tcnico e suporte pedaggico - os quais so compostos por
profissionais competentes, qualificados e aptos a contribuir com o processo de ensino-aprendizado.
Na EAD, a comunicao de todos os envolvidos na plataforma (aluno, tutor, professor,
coordenador e suportes) deve ser clara, concisa e objetiva, para que haja compreenso da
linguagem, organizao na esttica do Moodle e dinamismo nas interaes.
A EAD , por conseguinte, uma ferramenta que aproxima pessoas, diminui distncias
geogrficas, expande o conhecimento, estreita relaes sociais e possibilita que haja viagem pelo
conhecimento global com apenas acesso internet, dedicao e um clique de um boto.
Destaca-se, ento, que os professores e tutores como facilitadores do processo de ensinoaprendizagem devem contribuir para a formao de cada aluno, de forma a estimul-lo a participar
e realizar todas as atividades propostas ao longo do desenvolvimento do curso, na busca por
compreender as especificidades de cada aluno quando observarem que necessria uma nova viso
sobre determinadas situaes e incitando-os a que sejam autnomos em suas colocaes, de forma
que no sero dadas solues para todos os problemas que venham a surgir, mas que sejam
mostradas as formas/ferramentas a serem utilizadas para que estes alunos possam contribuir e
aprender de forma mais dinmica, elucidativa e iterativa.

Revista Querubim

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Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e

Cincias Sociais Ano 11 N27 vol. 03 2015 ISSN 1809-3264

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Ato infracional e estigma social: o adolescente desacreditado Winessa de Oliveira

A populao do Centro-Oeste brasileiro conserva em parte a cultura de consumir frutos do

Ao descrever os resultados da pesquisa que desenvolveu com 353 colees didticas

Fonte: Elton Souza Oliveira, 2015.

Introduo as Principais Regionalizaes Brasileiras

Tabela 2: Segundo Ano B.

Introduo as Principais Regionalizaes Brasileiras

Introdutoriamente na primeira aula foi para explicar o que regionalizar, conceitos de

Os alunos tiveram um aproveitamento bem significativo, j que nenhum deles apresentou

Todavia h saberes que so compartilhados por todos os professores e que os caracterizam

Como sempre h interpretao, cabe ao analista levantar questes, sabendo que no h

Figura 1: mapa com palavras de origem

Desconstruir o olhar sobre a frica;

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BEAUVOIR, Simone. A velhice. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

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Mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal de Pelotas.

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Mestre em Educao e pesquisadora do Observatrio da Educao do Campo UFPel, integrante do

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