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DE PROFESORES
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370.1175
B893f
2010
Brumm, Mara
Formacin de profesores de lenguas indgenas /
Mara Brumm. -- Mxico : INALI, 2010.
139 p.: tablas
ISBN 978-607-7538-30-1.
1.Lenguas indgenas - Enseanza / Educacin Bilinge
/ Educacin intercultural 2.Mxico Lenguas indgenas
ISBN 978-607-7538-30-1
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C 9>8:
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Captulo I. Antecedentes
Aprendizaje mutuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Otros programas formativos en Latinoamrica . . . . . . . . . . .
Investigaciones y proyectos escolares en Mxico . . . . . . . .
Necesidades de formacin docente . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .
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Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
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Un maestro indgena desempea un papel fundamental. De sus enseanzas dependen no slo el conocimiento, sino tambin las actitudes futuras
de los educandos hacia su propia lengua y cultura. En sociedades diversas como en la que vivimos, el bilingismo es una ventaja y no, como
a veces se piensa, un lastre social del cual hay que librarse. Pero cmo
hacer para que el maestro sepa cmo ensear la lengua y la cultura indgena, si durante su formacin como docente no fue preparado para ello?
No basta hablar una lengua para saberla ensear; hay que saber explicar
su funcionamiento y su uso en el contexto social y cultural, adems de
transmitir esos conocimientos con la metodologa didctica adecuada.
Las preguntas surgidas en la autora, Mara Margareta Brumm
Roessler, a partir de observaciones y discusiones en foros y talleres de
formacin docente con profesores de lengua purpecha, la llevaron a indagar sobre las polticas lingsticas y educativas, sobre el bilingismo
y la educacin bilinge, sobre el desplazamiento, el mantenimiento y la
revitalizacin de las lenguas minoritarias, primero en Mxico y posteriormente en Latinoamrica. Y los resultados de tales indagaciones
la condujeron a su vez a escribir la presente obra, enfocada en mejorar la prctica docente de profesores en lengua indgena a travs de un
curso que desarrolle habilidades, estrategias y tcnicas a partir de las
competencias saber, saber hacer y saber ser.
Para que la educacin intercultural bilinge realmente tenga xito
nos dice la autora y pueda cumplir con sus objetivos, nias y nios
bilinges, jvenes y adultos deben ser capaces de actuar en ambas culturas y comprender y expresar contenidos acadmicos en dos lenguas. Para
ello se requiere ensear una lengua no slo como sistema o estructura,
sino tambin como hecho social y psicolgico, como vehculo de conocimiento e interaccin con los dems. Se necesitan competencias lingsticas y metalingsticas, comunicativas e interculturales. En la obra se
desarrollan dichas competencias y una metodologa para abordarlas.
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En apoyo a la revitalizacin y fortalecimiento de las lenguas indgenas, el INALI presenta este libro enfocado a garantizar que los profesores que atiendan la educacin bsica bilinge en comunidades indgenas
hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo
indgena de que se trate. Con esta publicacin, nos proponemos contribuir
a mejorar la enseanza de las lenguas indgenas en general y de la educacin bilinge intercultural en particular. Estas acciones son prioritarias
para el INALI y se enumeran en el Programa de Revitalizacin, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indgenas Nacionales 2008-2012.
Mara Margareta Brumm Roessler realiz la licenciatura en Letras y
lengua hispnicas y la maestra en Lingstica aplicada en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UNAM. Ha sido docente de idioma alemn en
el Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (CELE-UNAM) , donde
particip en varios proyectos de investigacin sobre evaluacin, tcnicas metodolgicas, comprensin de lectura y elaboracin de material
didctico y coordin el Curso de Formacin de Profesores de Purpecha.
De 2002 a la fecha se ha desempeado como profesora-investigadora de
tiempo completo en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(UMSNH), donde adems imparte cursos de alemn, francs e ingls. En
2008 coordin el proyecto de formacin de profesores de lenguas indgenas, con Escritores en Lenguas Indgenas, A.C. (ELIAC). Ha traducido diversos libros. Entre sus publicaciones se encuentran los artculos Curso
de Formacin de Profesores de Purpecha (Boletn CELE, 15 y 22, 1994
y 1997) y Enseanza de lenguas indgenas y educacin intercultural
(Ethos Educativo, 36 y 37, Morelia, 2006).
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Los temas de este libro se inscriben en varias reas de la lingstica
aplicada que estn ligadas entre s en el contexto de la enseanza de las
lenguas indgenas, de la formacin de profesores y del diseo de curso. Los temas se dan en un amplio marco de referencia sociolingstico dado por las polticas lingsticas y educativas y por las condiciones
de bilingismo y de uso de las lenguas. Este trabajo es resultado de la
prctica en la enseanza de lenguas de muchos aos y de experiencias
concretas de formacin docente con profesores de distintas lenguas, entre ellos de la lengua purpecha en el estado de Michoacn. Las numerosas dudas que surgieron en esas experiencias han estado desde el
inicio de esta investigacin, que se propone contribuir a mejorar la enseanza de las lenguas indgenas en general y de la educacin bilinge
intercultural en particular.
Un curso de formacin de profesores, como parte de un programa
ms amplio de educacin continua, de actualizacin permanente, apoyara de manera signicativa el proceso de rescate y revitalizacin de
las lenguas nativas. La enseanza y la difusin de las lenguas y culturas
autctonas son medios poderosos para traducir en hechos las leyes que
al respecto se han emitido en los ltimos aos. La enseanza de la lengua es parte esencial de las polticas lingsticas que tienden a garantizar el ejercicio de los derechos de los hablantes. Adems, es un requisito
indispensable para un dilogo intercultural en una sociedad multicultural y plurilinge como es la mexicana.
Para tener puntos de referencia y posibilidades de comparacin
se ha revisado a lo largo de muchos aos una amplia bibliografa que
permite analizar la perspectiva y establecer similitudes entre las diferentes lenguas autctonas no slo de Mxico, sino de toda Latinoamrica. Son deplorables las mismas deciencias, los mismos problemas. El
abandono del estudio de las lenguas autctonas, su enseanza y difusin
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mentalidades, actitudes y prcticas docentes. La formacin docente mejorar la calidad de la enseanza, tendr un efecto multiplicador y a
largo plazo impactar en las polticas lingsticas y educativas. Los
postulados de la interculturalidad se tienen que traducir en la prctica docente de todas las escuelas de educacin indgena y en otras aulas
donde se ensean lenguas indgenas a hablantes de otras lenguas.
Investigar en qu consiste la especicidad de un curso de formacin de profesores de lenguas indgenas, conocer la situacin de la lengua y de las polticas lingsticas implementadas a lo largo del tiempo
se hizo necesario para enmarcar nuestro trabajo en los contextos educativos dados. Necesitamos darnos cuenta de dnde partimos cuando
planteamos un proyecto de formacin de profesores. Es necesario hacer
un diagnstico, por ejemplo, del grado de dominio de las habilidades
lingsticas en ambas lenguas que los profesores poseen.
Al indagar sobre la historia de la enseanza de las lenguas indgenas, nos hemos sorprendido muchas veces y nos hemos dado cuenta
que no debemos presuponer demasiado. No se debe dar por hecho todo
lo que a partir de nuestra prctica y nuestras creencias etnocentristas
consideramos normal o hasta universal. Tuvimos que aprender necesariamente a relativizar nuestra perspectiva, a autorregular nuestro discurso y a diversicarlo a partir del conocimiento del otro.
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Aprendizaje mutuo
Esta investigacin surge a partir de una serie de experiencias de formacin docente con profesores de lengua purpecha que incluyeron la
revisin de los materiales didcticos, la observacin de las metodologas
de enseanza y las prcticas vigentes en el saln de clases, en distintos
niveles, instituciones y contextos. Las preguntas surgidas en las observaciones, en las discusiones con los profesores, en los talleres y en los
foros me llevaron a indagar sobre las polticas lingsticas y educativas, sobre bilingismo y educacin bilinge, sobre el desplazamiento, el
mantenimiento y la revitalizacin de lenguas minoritarias.
Fueron aos de aprendizaje mutuo que me sensibilizaron acerca
de la situacin de la lengua y de sus hablantes. El aprendizaje no se
restringi a cuestiones acadmicas o lingsticas, sino incluy el contexto social, poltico y econmico de la vida del campo. Adentrarme
en la vida rural, conocer la agricultura del maz, me llev a vivir sus
lados y aspectos positivos y negativos: la falta o demasa de agua, el
granizo y el hielo, la quema y tala de rboles, la ausencia de apoyos,
la burocracia agraria, la dureza del trabajo en el campo, la pobreza y la
marginacin, al mismo tiempo que las estas de pueblo, el olor a lea,
la hospitalidad, la alegra y la sencillez de la gente; los cambios de color
en las tierras segn avanza el cultivo, los valles y los bosques, las nubes
y tormentas, las vistas panormicas inolvidables.
Mi aprendizaje sera ms completo si hubiera podido lograr aprender
esta lengua indgena, pero mis conocimientos de purpecha se quedaron
en un nivel principiante y apenas puedo asomarme a esa nueva cosmovisin. Sin embargo, nunca es tarde y tal vez ms adelante pueda seguir
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el camino del aprendizaje de una lengua que nada tiene que ver con
las lenguas europeas. Carlos Lenkersdorf, quien vivi durante casi 30
aos en Chiapas, nos comparte esta aventura de aprender una lengua
indgena:
...el tojolabal comenzaba a fascinarme y pronto los mismos tojolabales me pedan
que elaborara un diccionario tojolabalespaol y viceversa, en lo cual me iban a
ayudar. La preparacin pareca conducirme a un mundo desconocido y a la vez
encantador. Se me abra un panorama de lo nunca visto ni escuchado jams. La
lengua sealaba realidades ni siquiera soadas. Todo viva porque tena corazn.
Se hablaba con plantas, animales y cosas, hechas por los hombres. Haba conceptos abstractos que difcilmente se entendan en espaol. Se formaba la mayora
de las palabras, y de familias de palabras, a partir de races de no ms de tres
letras. Y nalmente encontraba conceptos y giros lingsticos sin equivalencia en
espaol. (1996: 7)
La informacin vivencial, puntual, se fue corroborando y en este trabajo se ampla con la revisin de una bibliografa cada vez mayor sobre los diferentes aspectos de la enseanza de las lenguas indgenas,
de la formacin docente y de la educacin indgena en Mxico y Latinoamrica. Revisaremos distintas situaciones de bilingismo y polticas
lingsticas en otras partes del mundo para tener puntos de referencia.
Las publicaciones en Mxico y Latinoamrica sobre el tema se han
multiplicado en los ltimos aos.
Si bien partimos del caso de los profesores de la lengua purpecha, creo que puede hacerse extensivo a otras lenguas indgenas.
Descubrimos a travs de lecturas y por contactos personales otras
experiencias y pudimos constatar que la situacin de las lenguas nativas y de sus hablantes es similar en distintas regiones de Mxico
y de Latinoamrica. Comparten mucho en cuanto a su condicin socioeconmica, a su situacin educativa, a su abandono. No hay que
olvidar que la gran mayora de los hablantes de lenguas indgenas
viven en pobreza extrema en los lugares ms apartados; en un mundo diferente que a la vez encierra una riqueza indescriptible, de otra
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Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), inicialmente pensado para profesores de lenguas extranjeras a nivel medio superior y
superior, se imparti en la Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo (UMSNH) en tres ocasiones consecutivas a profesores de la lengua purpecha. Este programa cont con el apoyo del Departamento de
Lenguas y Literaturas Indgenas de la Direccin General de Culturas
Populares, dependencia del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Algunos aspectos de estos cursos se han expuesto ya en distintos
foros y en algunos artculos. (Brumm, 1994, 1997, 1998)
Como en muchos otros casos, estos eventos acadmicos se deben
en gran medida a una iniciativa personal. El profesor de purpecha
Lucas Gmez Bravo1 haba participado en el CELE en los aos 1989 y
1
Originario de Angahuan, la comunidad purpecha al pie del Paricutn, es profesor del
Departamento de Idiomas ( DI ) e investigador en el Centro de Investigacin de la Cultura
Purpecha ( CICP) de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Como egresado
del primer curso y como coautor de dos libros de texto, fue el formador de lengua purpecha
en los cursos mencionados.
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El
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1990 en cuatro talleres pedaggicos para profesores de lenguas indgenas. Al respecto, comenta un maestro involucrado:
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Con estos talleres se logr establecer contacto con profesores que ensean
nhuatl, maya, tstotsil, mazahua, purhepecha y hahu para identicar necesidades que ellos tienen en materia de formacin, asesora y apoyo. La enseanza
de las lenguas nativas de Mxico responde, por una parte, al deseo de ciertos
miembros de grupos indgenas de difundir su lengua y su cultura milenarias y,
por otra parte, al deseo de algunos integrantes de la sociedad mayoritaria de
conocer profunda y concretamente el acervo lingstico y cultural autctono
de Mxico o de recuperar races culturales ancestrales con la identidad personal
y nacional que ellas implican. (Ormsby, 1991: 3)
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De esta experiencia docente formativa surgieron muchas preguntas que hacan patente mi gran ignorancia sobre las lenguas indgenas.
Para buscar las respuestas a mis preguntas iniciales explor la situacin
de la lengua y su enseanza, as como de la formacin de los docentes.
Desde entonces sent la necesidad de adecuar y ampliar los contenidos
de un programa de formacin docente al contexto concreto.
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La obra data de 1558; Benedict Warren public una edicin facsimilar en 1987 (Morelia, Fimax).
Apenas en 2004 el Colegio de Michoacn public una nueva edicin, transcrita y anotada por Cristina
Monzn, como parte de un proyecto ms amplio. Fray Maturino Gilberti (1558, 2004), Arte de la
lengua Michuacana, El Colegio de Michoacn.
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gls por Mary Foster, cuyo ttulo es: The Tarascan Language, publicada por la
aspectos importantes de la estructura lingstica del propio idioma, pero como en
todos los casos de obras escritas acerca del purhpecha, tiene algunas deciencias de interpretacin, a pesar de que la Seora Foster es lingista; sin embargo,
el tiempo que permaneci en la zona purhpecha4 fue tan corto que difcilmente
pudo aprender los detalles y las sutilezas del propio idioma que son importantes
para el anlisis estructural del mismo. (Rojas et al. 2001: 9)
Los autores mencionados usan las grafas de su lengua para referirse a ella. En nuestro texto optamos por usar la forma espaolizada de la palabra: purpecha.
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Los materiales didcticos de educacin indgena intercultural bilinge se siguen elaborando centralmente en la Direccin General de
Educacin Indgena (DGEI) y se traducen a las distintas lenguas. Los primeros libros de texto en lenguas indgenas se elaboraron a partir de los
aos setenta; desgraciada e incomprensiblemente, la mayora de estos
libros nunca se usaron en los salones de clase. Para las escuelas primarias bilinges, al menos para la zona purpecha, hay ahora tambin un
cuaderno de trabajo bilinge para primer y segundo grado y otro para
tercero y cuarto; adems hay libros de texto en lengua indgena para los
mismos grados.5
SEP-DGEI (2000), La educacin intercultural bilinge: Cuaderno de trabajo para las nias y los nios de
Educacin Primaria Indgena. Versin porhepecha, Mxico, D.F.
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Adems de los cursos dirigidos explcitamente a la formacin de lderes indgenas, el programa, con sede en Cochabamba, Bolivia, imparte
cursos en otros pases cubriendo una amplia gama de necesidades formativas. En noviembre del 2004 informa, por ejemplo, sobre un Curso
de herramientas para la implementacin de la educacin intercultural
bilinge,6 impartido en tres mdulos, a lo largo de cuatro semanas en
forma intensiva, en dos regiones de Venezuela. Los mdulos fueron:
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En Chile
Se llev a cabo un proyecto llamado Kelluwn, proyecto de gestin
participativa en educacin bajo el nombre Comunicacin, Identidad y
Participacin Social en la Educacin Intercultural Bilinge, auspiciado
por la Universidad de La Frontera, Temuco.7 Este programa busca ofrecer propuestas para superar las relaciones sociales e interculturales de
dominacin, con el objetivo de implementar una educacin que revierta
las tendencias de desplazamiento de la lengua mapuche en el sur de ese
pas. En estos momentos, tanto en zonas rurales como urbanas, la lengua indgena ha perdido funcionalidad, slo es utilizada como manifestacin de resistencia y/o restringida a mbitos domsticos o privados.
Andrs Donoso describe este proyecto y dene la educacin intercultural bilinge como instrumento facilitador de la comprensin de
la existencia, la complejidad y la valoracin de las distintas culturas,
como horizonte normativo deseable. Comenta que en Chile la ley indgena emitida a nes del siglo XX da cuenta
7
Tambin participa la fundacin alemana Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ)
en este y otros proyectos mencionados. Fundaciones alemanas y de otros pases nancian en
parte otros proyectos en Mxico y Latinoamrica.
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En Guatemala
Reere Ruth Moya que el Programa Nacional de Educacin Bilinge
Intercultural (Pronebi) empez desde 1982 a incluir
contenidos mayas tanto en la capacitacin de maestros como en los materiales
para los nios, aunque la motivacin para hacerlo no correspondiera necesariamente a la reexin sobre la pertinencia curricular () tampoco se puede desconocer que haba e incluso persiste un problema terico y metodolgico, entre
otras cosas porque no se contaba con un diseo claro del rol de las lenguas y de las
Ms adelante en su texto, la autora relata algunas experiencias con proyectos escolares basados en el Proyecto de Educacin Maya Bilinge
Intercultural (PEMBI), cuyo objetivo central desde 1995 es la formacin de docentes para la nueva Escuela Bilinge Intercultural, y concluye que las dicultades pedaggicas son serias, al parecer, porque
los maestros estn apenas escolarizados y quieren imitar lo que hace un
profesor regular, cuando lo que de verdad se trata es de transmitir, por
los medios culturales propios, los conocimientos ancestrales. (1997: 144)
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La educacin indgena en Mxico tiene una larga historia y nos referiremos a ella ms adelante. La historia reciente responde a cambios legislativos fundamentales no slo en materia educativa (la descentralizacin
educativa, las reformas para la modernizacin), sino tambin en materia de derechos lingsticos y polticas de lenguaje. El programa para
la modernizacin de la educacin indgena en el estado de Michoacn
parte de un diagnstico que es una larga lista de carencias: la limitada preparacin del docente, las escasas posibilidades de actualizacin
o formacin continua, la insuciencia de los recursos. Se considera
que los planes y programas que aplican las instituciones formadoras de
docentes bilinges, no han respondido a los objetivos de la educacin
indgena. (SEP, 1990b: 16). Los docentes desconocen las alternativas
metodolgicas para mejorar su prctica cotidiana y se enfrentan a serios problemas. En el rea de las lenguas el problema es particularmente
grave: los alumnos de primaria tienen un deciente manejo de ambas
lenguas. Existen dicultades en la enseanza de la lectura y escritura
en lenguas indgenas, debido, entre otros factores, a la deciente formacin de docentes y al desconocimiento de los objetivos. La enseanza
del espaol no ha logrado alcanzar un nivel adecuado de competencia
funcional, situacin que coloca al alumno en desventaja para acceder
a niveles superiores. (SEP, 1990b: 14). Se han implementado a lo largo
de aos los llamados Programas para Abatir el Rezago Educativo, pero
los resultados no han sido satisfactorios. Las escuelas normales rurales
no han actualizado sus programas de estudio y no contemplan, por
ejemplo, el estudio sistemtico de las lenguas. En los ltimos aos, la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) est ofreciendo en sus planteles
regionales estudios para nivel maestra para profesores de educacin bilinge, pero todava son muy pocos los profesores que cuentan con una
licenciatura.
La Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, de
reciente creacin, ha estado elaborando materiales para la formacin
docente, tanto para la enseanza del espaol como segunda lengua,
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Entre los objetivos de este proyecto8 estn la capacitacin y formacin de los docentes participantes en el proyecto en las labores
de desarrollo y planicacin curricular, didctica de la L1 y la L2 y
elaboracin de materiales. y elaborar y mejorar junto con maestros
y maestras de las escuelas, el currculo y las prcticas pedaggicas
existentes (Hamel, 2003b).
A pesar de las intervenciones mensuales de los investigadores
mexicanos y extranjeros visitantes e invitados que imparten talleres y
conferencias sobre diversos aspectos del desarrollo curricular, de la
planeacin lingstica, de la elaboracin de materiales, no se trata de
una formacin docente sistemtica y la prctica docente deja mucho
que desear. Est lejos an de ser una enseanza de calidad que pueda cumplir la promesa de un bilingismo coordinado y equilibrado.
Una evaluacin o diagnstico de las competencias de los profesores
demostrara las serias dicultades que tienen algunos maestros con
la prociencia de la lecto-escritura que pretenden desarrollar en los
nios en ambas lenguas, L1 y L2.
La educacin bilinge intercultural puede y debe mejorar para
que logre sus objetivos. Los mismos profesores reconocen sus fallas.
Si la castellanizacin se desprestigi, porque no cumpli con sus objetivos, con su promesa de ensear ecientemente el espaol en un
tiempo breve y los contenidos escolares a travs de l (Hamel et al.,
2004: 2), la educacin intercultural bilinge tendra que oponerse a la
castellanizacin y distinguirse de sta justamente por el logro de sus
objetivos: nios plenamente bilinges con buenos resultados en matemticas y resolucin de problemas, en ciencias sociales y naturales,
as como en aprendizaje cooperativo; el profesor tiene que contar con
una formacin inicial y continua que le permita lograr estas metas
8
Proyecto conjunto de la Universidad Autnoma Metropolitana ( UAM) y la Universidad Pedaggica
Nacional ( UPN), Prctica pedaggica y desarrollo de un currculo intercultural bilinge en
una escuela purpecha de Michoacn, ms. A pesar de los objetivos de formacin docente,
sta se restringe a los participantes en el proyecto, la metodologa de trabajo no permite una
formacin docente sistemtica. Falta una visin de conjunto, se manejan muchos conceptos
y se dan por hechos temas que no se tienen claros pues faltan las bases, los fundamentos.
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(la lengua particular) sin saber cmo sta forma parte del todo (la lengua, el len-
que ser un maestro de lingstica, pero no puede esperar poder ensear una parte
guaje en general). (Brown, 1987: 5) 9
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Traduccin ma. En adelante todas las traducciones de citas tomadas de textos en ingls y
alemn son mas, si no se indica otra cosa.
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entre 1939 y 1950, consideraron la educacin como punto fundamental de sus peticiones. En todas sus declaraciones se repite la solicitud
insistente a las autoridades educativas de tener maestros en las comunidades que conozcan el idioma de los nativos para alfabetizarlos
en su lengua materna. Para evitar la constante desercin magisterial
pidieron tambin el establecimiento de una escuela normal para maestros de la zona con el n de que se preparen elementos adaptados al
medio y que al propio tiempo tengan o adquieran el conocimiento de la
lengua tarahumara. (Greaves, 1996: 167). La respuesta tard muchos
aos en llegar.
En todas las declaraciones de las dcadas pasadas encontramos
expresiones explcitas de lo necesario que es formar recursos humanos indgenas para poder implementar una enseanza bilinge intercultural de calidad. En 1996, la Declaracin de Santa Cruz, Bolivia,10
resume los temas abordados y considera que
en el proceso de concretizacin de las polticas lingsticas e interculturales la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) enfrenta, entre otras, las siguientes limitaciones:
Seis aos despus, la Declaracin de Lima ofrece un catlogo de necesidades respecto a la implementacin y el futuro de la educacin
intercultural bilinge en Amrica Latina y resume el estado actual de
las polticas educativas, culturales y sociales, entre otros aspectos:
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1996, Declaracin de Santa Cruz, Bolivia, resultado del II Congreso Latinoamericano de Educacin
Intercultural Bilinge, http://www.campusoei.org visitado el 28-02-05.
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Dicho con otras palabras, en voz de los mismos maestros bilinges referidas por N. Francis desde San Isidro, Tlaxcala, quienes al reexionar
sobre su prctica docente
a la luz de sus propios deseos de ensear el nhuatl, y aplicar ms elmente el
modelo de educacin bilinge, identicaron varias deciencias tanto individuales
como colectivas: una falta de conciencia en general de parte de los propios maestros, particularmente en cuanto a sus conocimientos pedaggicos, la divergencia
dialectal entre maestros y alumnos, la prdida de competencia en la lengua y, sobre todo, el hecho de que nunca haban aprendido a escribir bien en nhuatl, y su
ignorancia de las nociones gramaticales y las reglas de ortografa. (1997b: 190)
Por lo expuesto, el curso de formacin de profesores que a continuacin proponemos pretende contribuir, aunque sea mnimamente, a
esta transformacin sustancial, al cambio de mentalidad, al destierro
y a la erradicacin de prejuicios y, por lo tanto, al mejoramiento de la
prctica docente y el nivel acadmico.
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En muchos salones del sistema educativo a nivel bsico, medio y superior siguen imperando prcticas pedaggicas obsoletas e inecaces que
nada tienen que ver ni con el enfoque comunicativo ni con el enfoque
intercultural. Los resultados hablan por s mismos.
Un malentendido muy frecuente entre padres de familia y maestros fue durante mucho tiempo que la enseanza de la lecto-escritura en
lengua indgena era una prdida de tiempo, y ms an, un perjuicio, un
impedimento para el aprendizaje. As lo relata Fausto Sandoval, maestro
bilinge de Oaxaca desde hace treinta aos: La argumentacin principal
mencionaba que la enseanza de la lectura y escritura en triqui implicaba un retroceso, ya que obstruira el aprendizaje del espaol. (2005: 3).
En su recuento de la educacin indgena y de su trabajo como profesor,
nos dice: Fue hasta 1988, despus de haber impartido clases por diez
aos, que tuve mi primer acercamiento con el concepto de enseanza del
espaol como segunda lengua. (2005: 5).
Los mismos maestros de San Isidro y Uringuitiro tardaron mucho
en darse cuenta que haba que incluir en el currculo clases de lengua,
sobre la lengua, las lenguas L1 y L2, materna y segunda, como dos materias principales, dos espacios propios donde se practican y desarrollan
las habilidades lingsticas, a la vez que se estudia o se reexiona sobre
cada una de ellas. No se percataban de la necesidad y la utilidad para el
aprendizaje de tratar la lengua como objeto de estudio y no slo como
vehculo para transmitir otros contenidos.
Los profesores-alumnos de los tres cursos de formacin docente,
en su visita al Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM,
se quedaron sorprendidos al observar clases de muy diferentes idiomas:
el profesor Juan Velsquez Pahuamba anot en su diario: En la clase
de rabe me sorprend en un principio, al suponer que la alumna era
zurda; pero despus ca en la cuenta de que la escritura del idioma era de
derecha a izquierda. El profesor hizo muy poco uso de la lengua espaola. Este descubrimiento de que una lengua se puede ensear en la
lengua fue muy importante, al mismo tiempo evidencia una prctica
docente muy extendida en la que se trata de ensear sobre otra lengua,
pero en espaol, con resultados obviamente muy pobres.
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Las leyes y los derechos no son lo mismo; las primeras permanecen letra
muerta en tanto no se acompaen de medidas adecuadas y se implementen las acciones tendientes al ejercicio de los derechos contenidos
en las leyes. De las polticas lingsticas tambin depende la formacin
de recursos humanos y la produccin o no de libros de texto o estudios
sobre la lengua. Si no se imparte la lengua en clases formales, tampoco
se necesitan profesores ni libros de texto o gramticas.
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La escuela es el mbito ideal para empezar a ejercer los derechos lingsticos, y la enseanza de la lengua debe ser un pilar de cualquier
poltica lingstica que pretenda rescatar, mantener y revitalizar las
lenguas autctonas; es una medida poderosa para contrarrestar el proceso de discriminacin lingstica y revertir las desventajas escolares.
Siempre ha sido evidente el papel clave de la escuela cuando se
ha tratado de imponer una lengua en detrimento de otra. Cuando se ha
tratado de implementar polticas lingsticas enfocadas hacia la asimilacin o integracin de las minoras en la cultura y lengua dominante,
la enseanza de una lengua o su no enseanza reviste una especial
importancia. La historia est llena de ejemplos y en el presente tambin: en todos los pases del mundo, a lo largo de los siglos, se han
favorecido en ciertos momentos unas lenguas ante otras. Por muchas
razones extralingsticas, unas lenguas se prestigiaron y otras cayeron
en desgracia. Es signicativa la cita de Antonio de Nebrija, autor de la
primera gramtica de la lengua espaola publicada en 1492: La lengua
siempre ha sido compaera del imperio.13
Mario Wandruska (1979), lingista alemn que estudiaba el bilingismo desde los aos sesenta, nos da muchos ejemplos en el Viejo
Mundo de cmo las polticas lingsticas siempre han utilizado a la
escuela como punta de lanza en el desplazamiento o mantenimiento,
en la imposicin o prohibicin, de una lengua u otra. Todos los casos
presentados nos muestran cmo la historia, los avatares de las lenguas
siempre han estado ntimamente ligada a las guerras y conquistas, a
las migraciones, a las constelaciones o coyunturas polticas, militares y
econmicas. Se hacen transparentes los factores extra-lingsticos que
determinan el prestigio y el estatus de una lengua. En muchos ejemplos
encontramos paralelismos signicativos con las lenguas indgenas de
Amrica.
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un signicado neutro de variante regional. En una disciplina cientca no cabe hablar de lenguas de primera y de segunda categora.
La ideologa se asoma atrs de las palabras, se maniesta en los
textos; es conocido el racismo y sexismo en los diccionarios y libros
de texto. Es parte de la tarea formativa transparentar esta relacin,
hacer consciente esta faceta de la relacin entre lengua y cultura para
proponer cambios, en su caso.14
Incluir la cultura en la enseanza de la lengua no es slo hablar
de comida y vestimenta, de costumbres y estas, es mucho ms que
folklore. Pero las culturas reejadas, representadas en un libro de texto
no son neutras, el currculo llamado oculto o implcito siempre implica
o reeja una visin, una percepcin de la realidad. Hasta la denicin
de lo que es un error puede ser culturalmente determinada.
En su libro ya clsico, Introduccin a la lingstica aplicada en el
captulo sobre el interlenguaje y el anlisis de errores, Pit Corder (1992)
analiza y clasica como errnea la frase: They dont speak dialects:
they speak languages.15 Argumenta que es errnea porque no se entendi la relacin semntica de inclusividad que existe entre dialecto
y lengua, es decir, los dialectos son una forma de la lengua como las
rosas son una clase de or". (1979: 272). Sin embargo, esta misma
frase, enunciada en Mxico ahora, tiene mucho sentido por lo que se
acaba de exponer. Es una frase necesaria para aclarar el estatus de las
lenguas indgenas.
En este contexto, Wandruska comenta otro caso: en Italia hay una
gran diversidad lingstica dialectal que no slo reeja la diferencia
entre el sur y el norte. Las variantes regionales, en Italia como en Alemania, distan entre s enormemente, a veces hasta el grado de dicultar
Vase al respecto Cassany (2003), Ensear lengua, 9 edicin, p. 540 y ss: Los modelos
culturales que se transmiten a travs de la enseanza de la lengua, a pesar de estar ligados a la
comunidad lingstica y de mantener unas seales de identidad, debern cumplir otros requisitos
importantes: la cultura deber caracterizarse por la diversidad y el dinamismo, el autor enlista
cinco de estos requisitos: la presentacin de la cultura debe ser no-androcntrica, no- etnocntrica,
no-elitista, actual, atractiva y participativa.
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El caso de la televisin es otro paralelismo, Wandruska habla de la televisin como enemigo mortal de las lenguas minoritarias. Medio de comunicacin masiva tan poderoso, en su afn de unicar maneras de pensar
impone modelos con los mundos fantsticos de las telenovelas, vende
imgenes e insiste en el consumo. Sin embargo, tambin informa, aunque sea muy parcialmente, y nos permite conocer otros mundos, paisajes
y gente. El discurso televisivo invade todas las vidas, llega hasta las ms
humildes chozas en las comunidades. Es un medio de aprendizaje del
espaol, un input constante, tambin podra ser un medio de difusin
y de comunicacin bilinge. Sera de importancia crear radiodifusoras y
televisoras en las comunidades donde no las hay, que transmitan en las
lenguas indgenas los contenidos que a ellas ataen y usar estos medios
para revivir y aanzar sus lenguas. Podra pensarse en programas educativos que se incluyan en la televisin educativa nacional. Tambin
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En este contexto es muy ilustrativa la cita del famoso sociolingista norteamericano Joshua
Fishman (1996) en uno de sus ensayos: "Qu se pierde cuando se pierde una lengua?" Vase infra:
Qu es la competencia intercultural? y La identidad como requisito para la interculturalidad.
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Detrs de la situacin de las lenguas nativas de Amrica y de los derechos de sus hablantes hay una larga historia a la que slo podemos
aludir de manera muy resumida en el marco de este trabajo. Es necesario
conocer la historia para entender el presente.
En toda Amrica, la poltica lingstica form parte importante de
la colonizacin, proyecto ambicioso del imperialismo cultural que hoy
frecuentemente se cita como el inicio de la globalizacin del mundo
esto, claro est, desde una perspectiva eurocentrista. Los primeros pasos en el proceso colonizador fueron la destruccin, la demonizacin y
la erradicacin de lo autctono.
En la Nueva Espaa, la enseanza de las lenguas indgenas tena
lugar en los colegios religiosos de la poca inicial; los misioneros fueron
preparados para su tarea de evangelizar, aprendan las lenguas de sus
futuros convertidos; en las misiones perfeccionaban sus conocimientos
en la prctica y muchos llegaron a escribir estas lenguas. Proliferaron
los diccionarios, vocabularios, gramticas, tesoros espirituales, catecismos, sermones y dilogos, vidas de santos, doctrinas de la Santa Fe y
las exhortaciones, varias en diferentes lenguas nativas y/o en espaol o
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Parte del proceso de la conquista del Nuevo Mundo, de la llamada conquista espiritual, fue la imposicin de la lengua transportadora de la fe.
As, lleg a extenderse el castellano, aunque tambin otros dialectos
del espaol peninsular llegaron a Amrica. Las restricciones de la Corona espaola en cuanto a la entrada de hablantes de otras lenguas
europeas fueron muy fuertes, apenas grupos reducidos de misioneros
franceses, alemanes, austriacos, checos y daneses, de diferentes rdenes
religiosas, obtuvieron el permiso para viajar al Nuevo Mundo y participar de la evangelizacin en los indios paganos.
Muchos de los frailes misioneros aprendieron las lenguas nativas
para poder cumplir mejor su labor. En su aprendizaje tenan todo a su
favor: una motivacin fuerte, aunque instrumental, y una inmersin
en la lengua, trato y contacto constante con los hablantes; muchos
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INEGI,
http://www.inegi.gob.mx/
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DGEI,
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misioneros vivieron por dcadas en pequeas comunidades y la mayora hablaba ya varias lenguas antes de llegar a la misin, al menos el
latn, adems de su lengua materna. La lengua mexicana, el nhuatl,
se aprenda en colegios religiosos de la ciudad de Mxico o en sus alrededores, primeras estancias de los misioneros al llegar al Nuevo Mundo.
Es interminable la lista de los autores y de las obras sobre lenguas nativas de Mxico. Muchas obras no se han traducido al espaol y seguramente hay otras muchas desconocidas, manuscritas, en los archivos
del mundo. Estos trabajos tuvieron que haberse hecho en equipo, entre
los misioneros y los hablantes, aunque como autores slo aparecen los
extranjeros y no los nativos.19 As, la enseanza religiosa iba a la par
con un importante trabajo lingstico. Sin embargo, el aprendizaje de
las lenguas indgenas por los frailes no pudo garantizar la enseanza
subsiguiente de stas, ya que ese no era su objetivo.
Estos textos, sin embargo, en su tiempo tuvieron un impacto fuerte en el Viejo Mundo: a nales del siglo XVIII, una lingstica naciente
de corte comparatista e histrica produca en Europa obras monumentales, como la del jesuita espaol Lorenzo Hervs y Panduro escrita en
italiano: Idea dellUniverso: Catlogo delle lingue conosciute e notizie
della loro afnit e diversit. En 1787 se publica en San Petersburgo el
diccionario de lenguas Linguarum totius orbis vocabularia comparativa,
iniciado por el lsofo alemn Leibniz y apoyado por Catalina, zarina de
Rusia. Entre 1811 y 1816 apareci en Berln una obra en cuatro tomos con
el ttulo: Mithridates oder allgemeine Sprachenkunde de J.C. Adelung,20
connotado lingista y gramtico de su tiempo. En esta obra encontramos el Padre Nuestro en ms de 500 lenguas diferentes, adems
de innumerables listas de palabras y cuadros comparativos. Muchas de
las gramticas y los diccionarios elaborados en Amrica por los frailes
19
Esta prctica de usar a los indios como informantes y no darles crdito habra de perpetuarse
hasta nuestros das. Los indgenas pocas veces aparecen como autores, algunas veces se mencionan
como informantes.
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Ver al respecto O.F. Brambila R. (2003). Este autor reere que en el caso de la lengua nhuatl
algunas gramticas de los siglos XVI y XVII han servido de libros de texto durante siglos y han
sido la base para la elaboracin de libros de texto en los siglos XIX y XX . Como ejemplo menciona
el Vocabulario manual de las lenguas castellana y mexicana de Pedro de Arenas, que fue
publicado por primera vez en 1611 y del cual se han registrado ms de 15 reediciones a lo largo de los
ltimos cuatro siglos.
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tiempo. Sin embargo, una actitud positiva y autoestima son requisitos indispensables para una buena enseanza y un aprendizaje exitoso. La importancia de las actitudes y las creencias sobre la lengua
y sus hablantes, y su inuencia directa en la prctica docente ha sido
estudiada y conrmada muchas veces.
Una muestra negativa es un manual para el maestro rural de la
dcada del cincuenta con varias reediciones en los aos 1960, 1970
e incluso 1980.
Escucha, querido maestro rural, hasta ahora te hemos considerado como un
agente valioso de incorporacin de la raza indgena al seno de la nuestra, precisamente porque pensbamos que comenzabas tu labor enseando a los indios
a hablar el castellano, a n de que pudieran comunicarse y entenderse con nosotros que hablamos ese idioma, ya que ningn inters prctico nos empuja a
nosotros a aprender el suyo. Pero si t, para darles nuestra ciencia y nuestro
saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe, porque corres el peligro de ser
t el incorporado. Comenzars por habituarte a emplear el idioma de los nios,
despus irs tomando sin darte cuenta las costumbres, luego sus formas inferiores de vida, y nalmente t mismo te volvers un indio, es decir, una unidad ms
a quien incorporar. Esto que te digo no es una chanza para rer, sino una cosa
seria. La vida entera de los pueblos se condensa en su lenguaje, de modo que
cuando uno aprende un idioma nuevo, adquiere uno tambin nuevas formas de
pensar y aun maneras de vivir [.]. Es necesario que sepas que los indios nos llaman gente de razn no slo porque hablamos la lengua castellana, sino porque
vestimos y comemos de otro modo y llevamos una vida diversa de la suya. De
manera que la funcin tuya como maestro de una comunidad netamente indgena no consiste simplemente en castellanizar a la gente, sino en transformarla
en gente de razn. (Ramrez, 1976: 64) 22
En esta larga cita se condensa el pensamiento y la losofa de quienes formaron a los maestros rurales, indgenas. Los mismos profesores
cayeron en una grave contradiccin al haber vivido en carne propia
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Como ya se ha mencionado, la enseanza de las lenguas indgenas fue
vista durante mucho tiempo como problema, como obstculo en las
grandes tareas nacionales de una cultura y una sola lengua: una nacin homognea. Esta idea result un mito; hace tiempo que fue desmentida por la realidad, a pesar de que se sigue armando la creencia
en la necesidad de una sola lengua para una cultura nacional que sustenta un patriotismo malentendido. William F. Mackey (1994) demuestra muy bien que la idea de un pas un Estado o nacin y una sola
lengua no corresponde a la realidad. La regla es ms bien la diversidad en el mundo entero, las fronteras polticas casi nunca coinciden
con las fronteras lingsticas. A muchos lectores les sorprender saber
que el monolingismo no es tampoco una situacin mayoritariamente
prevaleciente: la mayora de los hablantes del mundo se encuentran en
alguna situacin de bilingismo. Ms que una excepcin, el bilingismo es la condicin humana natural.
Hasta hace poco el bilingismo o multilingismo en los contextos sociolingsticos de lenguas minoritarias fue visto como una deciencia, como un obstculo para el aprendizaje en muchas partes del
mundo. Se asuma errneamente para los hablantes de lenguas minoritarias que el bilingismo se traduca en un conocimiento inadecuado, inapropiado de la lengua mayoritaria o dominante, por ejemplo,
cerrando las puertas a los inmigrantes en Estados Unidos de Amrica, convirtindolos en ciudadanos de segunda. El bilingismo era bien
visto en los ricos y mal visto en los pobres. (Cummins, 2000)
El fracaso de las polticas de la incorporacin, de la integracin
o de la asimilacin se ha hecho evidente en muchos pases y existen respuestas muy variadas. En Latinoamrica, las nalidades de la
educacin ocial y la de los pueblos indgenas eran contradictorias.
Los sistemas educativos nacionales buscaban transmitir patrones de
conducta, tcnicas y valores de la cultura occidental que ignoraban
la lengua y cultura, la historia y la losofa indgena. La asistencia
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deciente, la desercin temprana y la escasa retencin de los conocimientos eran caractersticas de las reas rurales. Los nios no aprendan bien ni una lengua ni otra; esta desventaja lingstica se traduce
normalmente en un rendimiento acadmico pobre, ya que la lengua es
la base de todas las enseanzas y aprendizajes, es vehculo de todos los
contenidos. Parecera que se conrmaban los prejuicios de las teoras
arriba mencionadas.
Javier Serrano resume los resultados de la educacin rural e indgena como sigue:
La escuela indgena, como la escuela campesina, de los pobres, se caracteriza por
tres principales deciencias: Ineciencia: porque la mayora de quienes ingresan,
no asisten o no aprueban el grado en el tiempo establecido. Inecacia porque
quienes permanecen no adquieren los conocimientos que se supone deberan adquirir, o no en la medida suciente y no pertinencia porque lo que all se aprende
no es til a la comunidad. Esto se debe a la precaria formacin de los mismos
docentes []la mayora no termin la educacin media y muchos no cursaron
completa la educacin bsica y la poca o nula experiencia pedaggica. Los pro-
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de 1976.
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El Da, 22 de noviembre
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El trmino de bilingismo aditivo se dene en oposicin a bilingismo sustractivo. Ambos trminos,
introducidos por Lambert, 1974, se reeren tanto a la cantidad como a la calidad. El bilingismo
aditivo supone que una segunda lengua signica un enriquecimiento y un aumento de las habilidades
cognitivas y lingsticas; en cambio el bilingismo sustractivo supone una prdida ya que la segunda
lengua desplaza a la primera. Vase Hoffmann (1991).
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usuario competente en ambas lenguas si pretende lograr formar o educar individuos con un buen dominio de dos lenguas.
En este contexto, nos parece til referirnos al Marco Comn de
Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas26 que nos ofrece un panorama amplio de este campo y desglosa las competencias generales del usuario de una lengua, quien puede ser tanto el que aprende una lengua como el que
la ensea y/o evala profesionalmente. A continuacin resumimos
las competencias que el documento detalla de manera minuciosa.
26
2001, Consejo de Europa (publicacin en ingls y francs); versin espaola, 2005, Instituto
Cervantes, Centro Virtual Cervantes, en http://cvc.es/obref/marco/
Esta obra es el resultado de un trabajo conjunto de especialistas de las lenguas principales
europeas de los ltimos veinte aos y si bien se ha elaborado para la Europa pluricultural y
multilinge, para nuestro trabajo es una obra de consulta obligada, por su especial relevancia
para los profesores, examinadores, autores de manuales y materiales didcticos, formadores de
profesorado y administradores educativos. Es de esperar que contribuya de modo importante a la
mejor reexin sobre los problemas que interesan a los profesionales de la enseanza de lenguas. El
Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del mbito de las lenguas
modernas y pretende suscitar una reexin sobre los objetivos y la metodologa de la enseanza
y el aprendizaje de lenguas, as como facilitar la comunicacin entre estos profesionales y ofrecer
una base comn para el desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios
de evaluacin, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los mbitos educativo y
profesional. (Prlogo). Se basa en un enfoque orientado a la interaccin y ofrece una descripcin
detallada de los conocimientos y las habilidades necesarias para desenvolverse y actuar en otra
lengua y otras culturas en distintos mbitos.
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Lo que se dice aqu del alumno obviamente vale lo mismo para el profesor, tiene que ser competente en todas estas reas que pretende ensear. El profesor o el alumno como usuario bilinge competente necesita
asumir la interculturalidad como recurso pedaggico y como derecho.
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Para ello se necesita no slo construir conocimientos, sino formar individuos con identidad, con actitudes positivas ante la diversidad.
El saber hacer de un profesor de lengua comprende un sinfn de
habilidades relacionadas con el saber ensear: facilitar el aprendizaje,
explicar, describir, establecer objetivos y planes, dosicar el contenido,
secuenciar las actividades de enseanza-aprendizaje, reconocer errores
y corregirlos, saber evaluar y autoevaluar, conocer y aplicar mtodos,
tcnicas, estrategias de enseanza y de aprendizaje, saber seleccionar o en su caso elaborar materiales, exmenes, programas y cursos.
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La competencia intercultural
Siendo un concepto central para la educacin intercultural bilinge y
para nuestro diseo de curso, y por ser sta una competencia que abarca
los tres dominios, los tres saberes esbozados ms arriba, y el objetivo
nal de aprendizaje de una enseanza intercultural, es pertinente ahondar un poco ms en este concepto.
La competencia intercultural es una de las competencias que un
profesor de lengua debe tener para poder ensearla y transmitirla.
El profesor de lengua indgena, bilinge, muchas veces ha vivido la
comunicacin intercultural como choque, como conicto. Como hemos visto, la formacin docente del profesor rural en el contexto de la
castellanizacin se basaba en una desvalorizacin y en un desprecio
absoluto de la lengua y la cultura indgena. Las actitudes negativas
persisten an tanto en los propios indgenas como en la poblacin monolinge del espaol.
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Qu es la competencia intercultural?
La Coordinacin General de la Educacin Intercultural Bilinge de la SEP
dene la interculturalidad como palabra clave en sus materiales destinados a la formacin docente: Situacin social orientada a propiciar el
entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuo a las identidades y a la
diversidad cultural como una forma de vida. Tambin es una propuesta
educativa para alcanzar esta situacin. (SEP, 2002a: 5)
Esta denicin un poco restringida contiene, sin embargo, los dos
aspectos principales de este concepto: por un lado, la interculturalidad es
la habilidad de comportarse o actuar de forma apropiada en el encuentro
intercultural y, por otro lado, es una actitud hacia otras culturas. Es una
manera de percibir al otro que est determinada a su vez por factores de
personalidad, autoestima, creencias, valores.
Adems, es un cmulo de conocimientos de dos o ms culturas que
permiten compararlas en lo similar y lo diferente, y que permiten ir ms
all de los estereotipos y prejuicios.
Ruth Moya reere que en Guatemala la reforma educativa de 1996
se basa en dos ejes principales: el fortalecimiento de las identidades y
27
Vase al respecto la obra de Karl Otto Apel, lsofo alemn de la Escuela de Frankfurt que plantea una
tica de la comunicacin y del discurso basada en el consenso participativo y el reconocimiento del otro
en un dilogo argumentativo. Por ejemplo, tica del discurso, tica de liberacin, Trotta, Madrid 2005.
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comunidad.
Respeto, convivencia y aprendizaje de otras culturas sin perder
la propia identidad.
Convivencia armnica y equilibrada con la naturaleza, pensando en el bien de la comunidad.
Inclinacin y orientacin al bien comn.
Conocimiento del pasado para comprender el presente y proyectarse hacia el futuro.
Conciencia crtica y autoestima.
Reconocimiento de que el idioma materno, adems de ser un
vehculo de comunicacin, es una de las manifestaciones culturales ms importantes para el proceso educativo, a travs
del cual se reeja su propia visin del mundo y las races ms
profundas de la cultura. (1997: 148)
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no-verbal).
Organizacin social (relaciones de parentesco, el concepto del
yo, relaciones de grupos, comunidad y sociedad).
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una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.
La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre
la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con ecacia
los malentendidos interculturales y las situaciones conictivas.
La capacidad de superar relaciones estereotipadas, que implica
la relativizacin de la verdad y el abandono del prejuicio.
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Este concepto de interculturalidad evidentemente aplica a todas las situaciones de bilingismo y diglosia en Amrica Latina; reconocer la
diversidad, valorarla crticamente como riqueza y no simplemente despreciarla; relativizar la visin propia ante lo otro son habilidades requeridas en alumnos y profesores de cualquier lengua. La interculturalidad
tiene que incidir en todos los niveles de los procesos educativos y pedaggicos, desde las tomas de decisiones en las instancias que planean y
organizan las polticas educativas hasta el saln de clase.
Desde la perspectiva de la educacin indgena, dene Lpez este
concepto:
La interculturalidad es vista, a la vez, como opcin de poltica educativa, como
estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico. Como opcin de poltica
educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores y propende a la transformacin de las relaciones entre sociedades,
culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y relevancia
curricular; es adems una herramienta en la construccin de una ciudadana que
no se base en la exclusin del otro y de lo diferente. Como estrategia pedaggica,
constituye un recurso para construir una pedagoga diferente y signicativa en
sociedades pluriculturales y multilinges. Como enfoque metodolgico, se basa
en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula
y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas
y otras expresiones culturales de las comunidades tnicas como recursos que
coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica. (1997: 57)
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[ EIB ] , entre ellos la necesidad de construir y congurar una pedagoga intercultural y bilinge y de innovar y transformar permanentemente su prctica
pedaggica () Para ello debern estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las
lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemnica y la
cotidianidad como recursos pedaggicos que permitan un desarrollo integral
del educando () El futuro maestro deber desarrollar conocimientos y competencias que le permitan conocer el tipo de bilingismo con el cual inician los
estudiantes su escolaridad, a n de disear las estrategias linguo-pedaggicas
correspondientes que forman parte de esa pedagoga diferente y hecha a la
medida de los nios indgenas y de las sociedades de las cuales forman parte.
(1997: 72)
El investigador boliviano Enrique Ipia, al denir el perl del docente de educacin intercultural bilinge, resalta: es evidente que las
mejores condiciones de un educador intercultural debern estar en
sus actitudes antes que en sus aptitudes. (1997: 102)
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Regresando a San Isidro, Michoacn, a la Escuela Bilinge Intercultural Miguel Hidalgo: los profesores y directivos hacen un balance
de los primeros cinco aos del proyecto escolar; el documento tiene
el ttulo sugerente de "La incomprensin de la lectura en espaol"
(Mndez et al., 2000) y examina el trabajo realizado reconociendo las
bondades del proyecto; pero a la vez identica carencias y dicultades y propone una serie de compromisos para mejorar la actividad
docente, para enfrentar la problemtica de la escuela:
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86EIJ AD K
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las dos lenguas, lengua indgena y espaol, aunque las lecturas sern
principalmente en espaol. Con una sesin semanal, los viernes o los
sbados, por ejemplo, de cinco a seis horas, podran cubrirse aproximadamente 250 horas presenciales. Otras tantas debern cubrirse con
las tareas que se dejan entre una sesin y otra. Estas tareas deben hacerse en las dos lenguas y consistirn muchas veces en reportes de lectura, cuestionarios y trabajos especcos sobre la lengua indgena. Por
ejemplo, los profesores pueden elaborar un inventario de fonemas de su
lengua mediante la formacin de pares mnimos; pueden establecer las
correspondencias entre sonidos y letras, o comparar los diferentes alfabetos, en su caso. Tambin podran analizar y describir la morfologa
de su lengua; al parecer muchas lenguas indgenas son aglutinantes y
pueden formar con una palabra oraciones largas y complejas; o describir la formacin de palabras y los campos semnticos en su lengua; recabar informacin acerca de las variantes dialectales, y hacer estudios
acerca del uso y la funcin de su lengua en la comunidad hay muchas
tareas posibles que servirn al mismo tiempo para la evaluacin continua del desempeo de los profesores.
En la vertiente prctica del curso las tareas entre reuniones consistirn en reportes de observaciones de clase. Hay que elaborar planes
de clase, con sus procedimientos didcticos, actividades de aprendizaje,
contenidos, objetivos y evaluacin. El trabajo hecho en casa o en la escuela servir de base para la discusin, el comentario, el anlisis crtico
en equipos pequeos o en el grupo completo.
En nuestra experiencia contamos tambin con algunos talleres o
seminarios compactos de varios das con profesores visitantes. stos
han resultado muy provechosos en el contexto del aprendizaje cooperativo. Pasar varios das juntos propicia una dinmica de grupo muy distinta a la que se pueda dar si el grupo se junta solamente una vez cada
15 das. Se combina de esta manera el trabajo grupal y el individual, la
presencia con la distancia. Se puede pensar en sesionar en distintos lugares para repartir la carga de tiempo y el desgaste de los viajes, dependiendo de las distancias de los lugares de origen y/o de trabajo de los
profesores. En nuestro caso, una sesin semanal de cinco a seis horas
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Los objetivos
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Los objetivos podrn variar de acuerdo al grupo de profesores a formar; habr que hacer un diagnstico para saber de dnde partir y con
qu conocimientos podemos contar. Del desarrollo de las competencias
profesionales y del perl descrito en el captulo anterior se derivan los
objetivos, los contenidos y la metodologa que se desarrollarn a continuacin.
Hay objetivos superiores, que van ms all de un curso de formacin docente, relacionados con la formacin de la personalidad y la
transmisin de valores, actitudes ticas y pensamiento crtico, crecimiento y creatividad, virtudes todas de un profesor que son difciles de
lograr en un lapso corto. Propiciar la autoestima y el autorrespeto para
desarrollar una slida identidad seran una de esas metas que probablemente no puedan lograrse en un curso.
Los maestros y maestras que no reciben una formacin posibilitadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su creatividad y competencia para responder constantemente a situaciones nuevas, no
estn preparados para situarse en un contexto cultural y lingsticamente diferente y complejo como el que caracteriza a la gran mayora de situaciones latinoamericanas. (Lpez, 1997: 50)
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Objetivos generales
Objetivos especcos
De los objetivos globales se pueden derivar los objetivos parciales o especcos. Por ejemplo, para las materias relacionadas con las competencias lingstica, sociolingstica y pragmtica podran ser, entre otro,
los siguientes, en la plena conciencia de que no son los nicos posibles:
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Relacionar las descripciones lingsticas con las teoras lingsticas, psicolgicas y pedaggicas subyacentes para poder
comprender mejor las diferentes metodologas en la enseanza
de las lenguas.
Adquirir habilidades acadmicas y estrategias de aprendizaje.
Conocer alternativas prcticas para el trabajo docente.
Reexionar sobre el papel del maestro.
Fomentar el aprendizaje autnomo.
Establecer y formular objetivos de aprendizaje.
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Tanto el formador de profesores como el docente de lengua indgena tiene que estar conectado con la valoracin de la historia y de la cultura
como elementos estructurales que dan coherencia a la prctica pedaggica y tiene que percibir la complejidad que representa la labor de ensear. ( Prez Jimnez, 2003: 47). Como uno de los actores del proceso de
enseanza-aprendizaje, el profesor debe orientar su enseanza hacia la
construccin de signicados y saberes que fortalezcan la formacin de
identidades coherentes; para cambiar su prctica pedaggica debe mantenerse actualizado y seguir en formacin permanente.
Mucho de lo que hemos dicho a lo largo de las pginas anteriores forma parte del contenido de un curso de formacin docente. Enlistamos
aqu los contenidos temticos por materias o asignaturas, pero esto no
quiere decir que cada una est perfectamente delimitada de otra. Muchos
conceptos deben verse y aplicarse en distintos contextos, necesariamente
se retoman una y otra vez; en un curso de lengua la progresin es una
espiral que se va ampliando cada vez ms. Una metodologa que est basada en tareas o proyectos no permite una linealidad donde se imparte un
tema una vez y se da por concluido.
La naturaleza interdisciplinaria de una educacin intercultural bilinge hace, adems, que los contenidos sean vastos y atraviesen diversas
disciplinas, como la pedagoga, la lingstica descriptiva, la psicolingstica, la sociolingstica, las ciencias del conocimiento y de la educacin,
la antropologa cultural y la lingstica aplicada. Esta ltima constituye
para la didctica de las lenguas un puente entre la teora y la prctica,
tomando los elementos tiles para la enseanza y el aprendizaje, para la
resolucin de problemas en el aula.
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Contenidos temticos
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Las materias que implican conocimientos tericos tienen que relacionarse con la prctica. Esto tiene consecuencias para la metodologa;
el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje tiene que responder
al contexto y a la situacin concreta de la lengua y sus hablantes, el
aprendizaje debe ser signicativo para el profesor y til para su prctica
cotidiana en el saln de clase.
Todos los contenidos deben verse en las dos lenguas, para lo cual sera
ideal que el formador fuera bilinge en espaol y en la lengua indgena en
cuestin. Si al principio esto no es posible, pueden trabajar conjuntamente
dos o ms formadores. El uso de la lengua autctona en el proceso formativo
es de gran importancia debido a que permitir reexiones sobre la lengua,
describir, explicar, descubrir reglas; al mismo tiempo, servir para fomentar
un uso consciente y creativo de la propia lengua. Las habilidades lingsticas tienen que desarrollarse en ambas lenguas para no perpetuar la vieja
idea que asocia la lengua indgena con oralidad y el espaol con la escritura.
Los conceptos lingsticos no pueden explicarse en el vaco, siempre
tienen que ejemplicarse en una lengua en particular. As, es de vital importancia aplicar los conceptos de fonema y grafema, morfema, lexema,
clases de palabras, posibilidades combinatorias, sintagmas y paradigmas,
frases y oraciones tanto al estudio del espaol como a la lengua indgena.
Para lograr una enseanza de calidad es indispensable el anlisis de la(s)
lengua(s) particular(es) a ensear, en sus diferentes niveles y aspectos.
Materias tericas
El eje terico de un curso de formacin docente debe contemplar nociones bsicas de lingstica terica y descriptiva, de psicolingstica y
sociolingstica bajo los siguientes puntos de vista sobre la lengua:
s ,A LENGUA COMO SISTEMA
Caractersticas generales: el signo y el signo lingstico, su
especicidad.
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la lengua indgena.
Semntica: signicado y contexto, proceso de signicacin.
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s ,A LENGUA COMO HECHO SOCIAL Y COMO MEDIO DE COMUNICACIN
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Lengua y cultura.
Interculturalidad-multiculturalidad.
;D GB68>C 9: E GD;:HD G:H
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Este conjunto de temas reviste una especial importancia en la formacin del docente, ya que es la base, el fundamento para la enseanza de
una lengua en las tres dimensiones mencionadas.
Los aspectos del uso de la lengua en la sociedad, de la poltica
lingstica, de la situacin de la lengua, del contacto con otras lenguas
no pueden entenderse sin tener nociones de las funciones del lenguaje,
actos de habla, dialectos y modalidades sociales, registro y estilo, signicado y contexto.
La relacin entre lengua y cultura slo es entendible a partir del
estudio de la relacin signicado-signicante, pensamiento-lenguaje,
signicado-mundo real, conceptos bsicos de la lingstica, y tambin
de la psico y sociolingstica. Cmo la lengua y la sociedad se determinan mutuamente, cmo la lengua estructura nuestro pensamiento y
cmo, a su vez, el mundo y la sociedad inuyen en la lengua (prstamos,
creacin de nuevas palabras, prestigio de las lenguas), son preguntas
necesarias para comprender los aspectos perceptivos del lenguaje y su
papel como estructura cognoscitiva en el proceso de adquisicin de una
lengua.
Los procesos mentales del aprendizaje, de la adquisicin y construccin del conocimiento, el interlenguaje: todo tiene que ver con el
sistema lingstico y su estructura, y tambin con las corrientes psicolgicas subyacentes de los diferentes enfoques metodolgicos. El mismo
concepto de lengua es diferente en cada caso.
Al ubicar la lengua en el contexto ms amplio de la comunicacin
en general se toman en cuenta los aspectos extralingsticos que intervienen: modelos de comunicacin y sus condiciones (monlogo vs.
dilogo), comunicacin escrita y oral, funciones de la lengua en relacin
con cada una de las partes involucradas en un evento de habla (hablante,
oyente, cdigo, canal, dnde, cundo, con quin?), funciones de la lengua tambin a la luz de la teora de los actos de habla, y sus diferentes
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Materias prcticas
En el eje prctico del curso se contemplan los siguientes contenidos:
s -ETODOLOGAS Y ENFOQUES DE ENSEANZA
s 4CNICAS DIDCTICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
s (ABILIDADES LINGSTICAS Y SU EVALUACIN
s -ATERIALES DIDCTICOS
s /BSERVACIN PLANEACIN Y PRCTICA DE CLASE
En cuanto a las metodologas y enfoques de la enseanza, el concepto
de lengua subyacente determina el cmo ensear, la presentacin del
contenido lingstico y cultural, la seleccin de materiales didcticos,
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Adems de lo que ocurre en el aula, el profesor de lengua indgena tiene que enfrentar otras tareas que implican muchas otras habilidades.
La falta de infraestructura, de libros de texto y de programas institucionales obligan al profesor a elaborar materiales de enseanza y
de evaluacin, a planicar, dosicar, secuenciar contenidos, adems de
cumplir con los innumerables trmites de una organizacin educativa
burocratizada. Y como ha ocurrido en la didctica de segundas lenguas o lenguas extranjeras, los programas y libros de texto surgen
de esta prctica e incorporan los aspectos tericos necesarios para la
enseanza.
Entre ms conciencia tenga el profesor de los procesos cognitivos
del aprendizaje y de la adquisicin, mejor podr aplicar las estrategias
de aprendizaje en su saln. Podr proveer a sus alumnos de mltiples
oportunidades de aprendizaje signicativo y fomentarlo ms all de la
memorizacin. Las habilidades acadmicas de un profesor de lengua incluyen, como ya lo expusimos en el captulo anterior, los tres tipos de
saberes que slo en conjunto pueden contribuir a la solucin de problemas en el saln de clase y al cambio de la prctica docente.
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todas las competencias necesarias hasta lograr una verdadera profesionalizacin del maestro. La enseanza de las lenguas indgenas y el espaol como segunda lengua no puede restringirse a la escuela primaria,
hay que llevarla a secundarias y preparatorias.
La vasta mayora de hablantes nativos de cualquier lengua llega a la escuela a la
edad de cinco aos, hablando uidamente su lengua materna. Nos pasamos otros
doce aos en la escuela enfocados a ampliar esta competencia lingstica hacia
las reas de literalidad (literacy) y a ayudar a los estudiantes a adquirir el lenguaje
tcnico de varios contenidos como son las matemticas y las ciencias sociales.
Las habilidades lingsticas: leer y comprender, escuchar, or y comprender, escribir y hablar, se tienen que trabajar de manera prctica, se tienen
que ampliar y desarrollar dependiendo del nivel de dominio que tengan
los profesores en cada una de las habilidades. Hay que hacer conciente
la complejidad de cada una de ellas con todas las micro-habilidades que
implican. En las tareas de comprensin auditiva o comprensin de lectura, con diferentes objetivos de aprendizaje, se hacen transparentes los
pasos constitutivos de cada habilidad, se evidencian las estrategias. No
se trata de dar recetas de cmo se pueden ensear y evaluar las habilidades orales y escritas en el saln de clase, sin desplegar todas las maneras
posibles de acercarse a un texto, ya sea oral o escrito, en el proceso formativo mismo. Un profesor de lengua debe conocer las especicidades
de cada una de las habilidades lingsticas, debe conocer su desigual
desarrollo en el proceso de adquisicin y aprendizaje, y las diferentes
estrategias de que dispone el usuario competente de una lengua.
En el mbito educativo de lenguas prestigiadas estas competencias
y habilidades se consideran vitales, se presupone que cualquier profesor
las tiene y parece muy fcil concluir con Cassany:
Leer es comprender: la lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calicada de casi mgica,
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guien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que
En nuestro contexto de las lenguas indgenas tenemos que revisar crticamente esta visin occidental, eurocentrista. La lectura se relaciona
con la escritura, leer es comprender la palabra escrita. En las lenguas
indgenas la cultura escrita y, por lo tanto, la lectura, tienen una corta
historia, muchos profesores apenas se alfabetizan en su lengua materna.
La escritura se sigue relacionando mucho ms con el espaol que con
la lengua nativa. Muchas lenguas en el mundo no tienen escritura o
no tenan y ahora estn en proceso de implementarla. Si revisamos las
historias de otras lenguas, vemos que el proceso de la escritura es largo
y lento y no est acabado, las lenguas siguen cambiando. En muchas
lenguas hay reformas ortogrcas que tardan aos en implementarse. El
carcter grafo de las lenguas indgenas de Amrica diferencia la situacin de enseanza-aprendizaje con respecto a las lenguas prestigiadas
que tienen una larga tradicin escrita. Por ello, es necesario reexionar
sobre la oralidad y la escritura en este contexto.
En nuestras experiencias de formacin docente detectamos en todo
momento deciencias en hbitos de leer, en estrategias de lectura y dicultades de comprensin de lectura, las cuales no slo afectan la clase
de lengua. Hemos observado a maestros que a duras penas leen y no
comprenden bien los textos; los mismos maestros identican estas dicultades: recordemos que uno de los documentos del proyecto escolar de
San Isidro, Michoacn, se titula La incomprensin de la lectura. La falta
de costumbre de leer y la dicultad de leer textos especializados o, en
su caso, la imposibilidad de leerlos en una segunda lengua revelan otra
cara de la deciencia en la formacin de profesionistas, no slo en el
campo de la enseanza de las lenguas.
Siempre es difcil evaluar las lecturas y comprobar la comprensin
de los textos. Se puede tratar de medir mediante los conocidos instrumentos de cuestionarios, esquemas, tablas, reactivos verdadero o falso,
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espacios en blanco, etc. En los libros de texto de otras lenguas encontramos una gran variedad de ejercicios que implican las micro-habilidades, como por ejemplo: identicar el sujeto, el predicado y el resto de
las categoras de la oracin, identicar los referentes de las anforas y
de los decticos, reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes
partes de la frase, discriminar las ideas importantes de las secundarias, saber leer entre lneas.(Cassany, 1994: 207). Estos slo son algunos constituyentes de la comprensin lectora, para la cual existen muy
diversas propuestas didcticas. Las habilidades y estrategias de lectura tienen que practicarse con diferentes tipos de texto, conociendo los
procesos cognitivos de la prediccin, la presuposicin, la inferencia y
deduccin, la referencia textual y los campos semnticos, y la relacin
de la lectura con el conocimiento previo. De esta forma, la comprensin
lectora puede aumentar considerablemente a lo largo del curso. Ser un
objetivo secundario en muchas actividades de aprendizaje el ampliar
y desarrollar la habilidad lectora en el profesor-alumno, fomentar el
hbito de leer. Parte importante de la tarea educativa es fomentar el bilingismo. El formador no debe enfocarse nada ms en la enseanza de
la comprensin de la lectura, sino tiene que asegurar de alguna manera
la comprensin de los textos con los diferentes contenidos del curso.
No todos los textos pueden leerse en las sesiones de trabajo, la lectura
es parte importante de las tareas a realizar, en casa, individualmente.
A pesar de la resistencia que pueda tener a leer textos cientcos, el
esfuerzo por leerlos es una experiencia importante para l (el profesor),
no slo por el contenido de estos textos, sino por la posibilidad que ir
adquiriendo de leer por s mismo, de elegir sus propios textos. (Ferreiro, 1989: 57)
Qu signica escribir para los profesores bilinges? y qu signica escribir en espaol y en lengua indgena? son preguntas que merecen ser reexionadas en nuestro curso. Hay dos aspectos importantes a
tener en cuenta en lo referente a la escritura de lenguas indgenas: las
distintas representaciones sobre la escritura y la falta de una escritura
estandarizada.
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Hemos percibido en nuestro trabajo que la palabra escribir tiene un valor diferente para los hablantes de una lengua indgena: el signicado
tal vez primario, ms original de saber escribir, en el sentido de que un
escritor es alguien que sabe escribir, que sabe hacer las letras. Al respecto, me llam la atencin encontrar en la revista La Palabra Florida
un texto con la siguiente leyenda acerca del autor: escritor mixteco,
tiene 13 aos de edad, estudia la primaria.29 Tambin me desconcert
cuando los profesores en mis cursos de formacin docente me decan
que yo saba leer y escribir purpecha, cuando apenas estaba tratando
de deletrear y copiar, sin necesariamente comprender lo que lea o escriba.
Con base en estas experiencias y con el objetivo de hacer clara la
diferencia entre escribir y copiar, entre escribir y traducir, entre leer y
deletrear, dise diferentes actividades de aprendizaje. Persista la dicultad de escribir para expresar ideas, de escribir diferentes tipos de
texto, con distintas intenciones segn el destinatario; pero a partir de
la toma de conciencia los profesores admitieron que no eran ni buenos
lectores ni escriban, ni en una lengua ni en la otra su prctica de la
escritura fue aumentando y mejorando a lo largo de los cursos.
La escritura se relaciona con el espaol antes que con la lengua indgena, con la escuela antes que con la comunidad. Sin embargo, la escritura que se practica en la escuela muchas veces no es para expresar
ideas y opiniones, sino es parte del discurso didctico. Parece como si la
escritura tuviera un n en s misma en la prctica docente. En efecto,
el escribir en el saln de clase es un recurso pedaggico para que el
alumno aprenda a leer y a escribir, aprenda nuevas palabras, formas
y estructuras. As, por ejemplo, el muy popular recurso en cualquier
clase de lengua: qu es eso? O mejor dicho: cmo se llama esto en x
lengua?, pregunta el profesor enseando un lpiz y escribe tal vez la
29
1997, La Palabra Florida, ao 1, nm. 3, p. 33. Mxico, D.F. Revista bilinge de la Asociacin de
Escritores en Lenguas Indgenas.
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Como ya se ha dicho anteriormente, despus de las obras escritas en lengua indgena por los frailes, stas dejaron de escribirse.
La escritura cay en el olvido, las lenguas se conservaron durante
siglos por la tradicin oral y resistieron a los embates de las polticas
lingsticas de exterminio. La lengua purpecha se volvi a escribir
hasta la dcada de 1930. El Instituto Lingstico de Verano propuso un
alfabeto que contena muchos smbolos fonticos desconocidos por la poblacin. Se produjeron textos religiosos en este alfabeto, pero no fueron
aceptados por los hablantes. Despus, los lingistas Mauricio Swadesh y
Mximo Lathrop en los aos cuarenta crearon otro alfabeto para las primeras campaas de alfabetizacin; se elaboraron las primeras cartillas
de alfabetizacin en lengua indgena. En 1964 hubo otro alfabeto del
Instituto Nacional Indigenista (INI) y a partir de 1978 se us el alfabeto
creado en el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL), en Ptzcuaro, Michoacn,
donde se estaban formando los primeros etnolingistas de muchos pases de Latinoamrica. En este alfabeto se escribieron los libros de texto para la educacin bilinge, editados y traducidos por las autoridades
educativas centrales. Posteriormente, el Centro de Investigaciones de la
Cultura Purpecha de la UMSNH hizo una nueva propuesta que coexiste
con la otra. En esta versin se han editado tambin varios libros y algunos alfabetizadores del Instituto Nacional de Educacin para Adultos
(INEA) adoptaron este alfabeto. A estos alfabetos hay que agregarles las
propuestas de los estudiosos extranjeros. De hecho, las diferencias entre
los alfabetos existentes no son insalvables. Comprobamos que los profesores podan leer sin ninguna dicultad textos en todos los alfabetos. No
hace falta que investigadores no hablantes de la lengua agreguen ms
alfabetos a los ya existentes.
En todas partes existen academias de la lengua donde diferentes
profesionales de las lenguas, antroplogos, lingistas, maestros de la
lengua, alfabetizadoras y promotores culturales se juntan peridicamente a discutir los problemas de descripcin y enseanza de la lengua. Por
ejemplo, en Oaxaca existe la Academia de la Lengua Mixteca:
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La observacin, la planeacin y la prctica de clase son aspectos esenciales en la formacin docente; generalmente se trabajan con listas de
criterios, con formatos que registran lo que se puede observar en una
clase y cmo se debe planear. Estos formatos pueden ser ms o menos
detallados, pero bsicamente contienen los siguientes parmetros o categoras: objetivos, procedimientos, secuencia de actividades, tiempos
de habla del profesor y tiempos de habla de los alumnos, uso de lengua
o lenguas, ambiente en el saln de clase, actitudes del profesor, interaccin entre profesor y alumnos, entre alumnos, formas de trabajar,
de evaluar, de corregir errores, y otros ms. Las observaciones se pueden tambin plasmar en un diario. Pueden ser observaciones de clases de lenguas desconocidas o pueden ser observaciones participativas
entre colegas.
La prctica docente no puede cambiar de un da para otro. El conocimiento nuevo, recin adquirido, no entra de manera automtica
al da siguiente en el trabajo de clase, es un proceso que toma tiempo.
Slo viendo los resultados en los alumnos en el mediano y largo plazo
puedo realmente evaluar mi enseanza. Una buena enseanza de lengua se reejar en todos los dems aprendizajes.
A lo largo de muchas horas de observacin pude constatar serias
deciencias metodolgicas que, claro est, se relacionan con la falta de
conocimientos de los contenidos: estas deciencias no son privativas
de los profesores de lenguas indgenas. Recordemos tambin las observaciones de N. Francis en San Isidro, Tlaxcala, mencionadas al inicio
de este trabajo: slo el cinco por ciento del discurso del maestro era en
lengua nhuatl.
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s Clase frontal.
s ,ARGOS TIEMPOS DE HABLA DEL PROFESOR
s 0OCAS OPORTUNIDADES DE HABLA PARA LOS ALUMNOS
s 0OCAS OPORTUNIDADES DE PRCTICA
s 0OCA VARIACIN DE ACTIVIDADES
s -UCHAS EXPLICACIONES REPETITIVAS PERO POCO CLARAS
s 5SO INAPROPIADO DE LOS MATERIALES DIDCTICOS POCO USO DE LOS
libros, preferencia exagerada del pizarrn y de las cartulinas o
rotafolios.
s 0OBRE APROVECHAMIENTO DE LOS TEXTOS Y POCOS EJERCICIOS
s 2EPETICIN CONSTANTE DE ERRORES Y CORRECCIONES INADECUADAS
s )NCONGRUENCIA ENTRE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
A manera de ejemplo transcribo partes de una observacin de clase
llevada a cabo por Elisa Loncon (2003) en el tercer grado de primaria de
la escuela de Uringuitiro, Michoacn. La materia fue lengua indgena,
la clase observada dur una hora y media. El saln es tradicional, los 15
alumnos presentes estaban sentados en sus mesabancos, en las, unos
atrs de otros.
El profesor da inicio a la clase explicando todo en lengua purpecha. Actividad:
leer un cuento que haba quedado de tarea. En la clase anterior el profesor haba
adaptado la actividad del libro de texto de espaol. No todos los nios hicieron
la tarea, esto se pudo observar porque no todos leyeron.
Nio 1: lee en su cuaderno el texto en purpecha, lee lento. Se observa
que el nio lee con dicultad, juntando slabas. Nio 2: lectura similar a la anterior. Nio 3: tiene dicultades para leer, el profesor le ayuda. Nio 4: lectura
poco uida. Nio 5: igual a la anterior. Nio 6: dem. Nio 7: texto largo.
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Evaluacin
Cualquier profesor tiene que evaluar a sus alumnos, es parte sustancial
de la prctica docente; los resultados de un examen pueden y deberan
retroalimentar el proceso de enseanza-prendizaje. Hay muchas maneras de evaluar, no es solamente calicar, enjuiciar, tachar.
En un enfoque de accin, que considera a los aprendientes como
agentes sociales, la evaluacin tiene que reejar la competencia de actuar, de llevar a cabo tareas dentro de un contexto concreto. La resolucin de problemas o el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo son tareas que implican competencias varias que
ya se han expuesto anteriormente. La comunicacin y el aprendizaje
suponen realizar tareas que requieren el uso de estrategias, y en este
contexto parece til referirnos nuevamente al Marco Comn Europeo
de Referencia, que seala lo siguiente sobre la evaluacin:
Todas las pruebas son una forma de evaluacin, si bien hay otras muchas formas
de evaluar (por ejemplo, las listas de control utilizadas en la evaluacin continua,
la observacin cotidiana del profesor) que no podran considerarse como pruebas. Evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la competencia o
el dominio de la lengua. Toda medicin o valoracin es una forma de evaluacin,
pero en un programa de lenguas se evalan aspectos, no propiamente del dominio
lingstico, como la ecacia de mtodos y materiales concretos, el tipo y la calidad
del discurso producido a lo largo del programa, la satisfaccin del alumno y del
profesor, la ecacia de la enseanza. (Marco Comn de Referencia, 9.1)
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Para la evaluacin tanto formal como informal de las competencias lingsticas, comunicativas, culturales e interculturales, de las estrategias
y habilidades, el Marco Comn Europeo de Referencia constituye una
herramienta verstil. Para cualquier evaluacin es importante tener en
cuenta los tres siguientes aspectos:
Es obvio que no todas las situaciones y no todos los ejemplos de las lenguas europeas son aplicables a los contextos de las lenguas indgenas. Habra que hacer las modicaciones, selecciones y adecuaciones necesarias.
La evaluacin puede verse como un mal necesario de la profesin
docente que pide toda institucin educativa. Muchas veces el instrumento evaluativo no es elaborado por el profesor. Sin embargo, tiene que
conocer toda la gama de instrumentos y formas posibles de evaluar de
acuerdo al objetivo planteado. Todas las actividades de aprendizaje, lecturas, ejercicios, cuestionarios, pueden servir para medir el progreso;
es ms, una prueba deber presentarse en un formato conocido para el
alumno y ste debe conocer los criterios de evaluacin.
Una forma muy subjetiva de evaluar es la que hacemos nosotros
mismos, la autoevaluacin, que cobra cada vez mayor peso en el contexto del aprendizaje autnomo.
Mtodo de trabajo
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s %SPECIlCAR EL CONTENIDO DE LAS PRUEBAS Y DE LOS EXMENES lo
que se evala.
s %STABLECER LOS CRITERIOS CON LOS QUE SE DETERMINA LA CONSECU
cin de un objetivo de aprendizaje: cmo se interpreta la
actuacin?
s $ESCRIBIR LOS NIVELES DE DOMINIO LINGSTICO EN PRUEBAS Y EX
menes existentes: cmo se pueden realizar las comparaciones?
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En cuanto a las metodologas y enfoques de la enseanza, como ya se
ha mencionado en diferentes lugares, el concepto de lengua subyacente
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La metodologa de trabajo en un curso de formacin que pretende formar docentes que contribuyan a un cambio debe ser naturalmente coherente con la visin de la lengua y la comunicacin expuesta hasta
ahora. Analizar el saln de clase como una situacin comunicativa
especca, observar el papel de los profesores-alumnos y sus interacciones y proporcionar herramientas para resolver problemas deben ser
tareas principales en las sesiones formativas. As, dialogar, negociar y
trabajar en grupo constituyen parte fundamental de la metodologa de
trabajo. Ser consciente de los procesos que ocurren en el grupo y en
los individuos que participan en l es el primer paso necesario para un
aprendizaje cooperativo.
Consideremos el proceso de estar en un grupo: ser miembro de un grupo, como
por ejemplo una clase, nos confronta con los peligros y riesgos asociados con
el intento de cubrir nuestras necesidades conscientes e inconscientes en un
contexto donde los otros intentan hacer lo mismo. Nos preguntamos: Hasta
qu punto sern cubiertas mis necesidades afectivas de aceptacin, cuidado y
amor? Me excluirn o me incluirn? Me expondr a ser objeto de burla? Me
sentir segura? Qu mscaras, roles y defensas tendr que usar para proteger
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La mayora de los profesores-alumnos no estn acostumbrados a trabajar en grupo, algunos se muestran a veces inclusive reacios a este
modo de trabajar. La mayora de las ocasiones prevalece el individualismo competitivo que perjudica la educacin en general. Pero aprender
a escuchar, a respetar opiniones diferentes, a compartir experiencias e
ideas en grupo, es parte importante de una metodologa intercultural en el proceso formativo. Negociar, argumentar, llegar a consensos
son requisitos para un dilogo intercultural y tambin intracultural. El
formador no puede pretender desarrollar en los profesores una competencia intercultural si no muestra respeto y disposicin a escuchar y a
aprender.
Por ello, siempre es importante tener presente el aprendizaje cooperativo como propuesta pedaggica. Explorar las ventajas del trabajo
individual, por pares, en grupos, por tareas, la discusin y exposicin,
se reejar en las prcticas discursivas en la escuela y en la comunidad.
La pedagoga transformadora a la que ya nos hemos referido, incluye
una dimensin social, una crtica de las realidades sociales donde la
tolerancia y la aceptacin de la diversidad se reexionen a partir de las
experiencias propias. Esta pedagoga usa la investigacin crtica y de
cooperacin para lograr que el alumno pueda analizar y comprender
las realidades sociales de su propia vida y de la vida de su comunidad.
El maestro debe saber no slo ayudar al alumno a tener su punto de
vista, sino a hacer que su voz se oiga en la sociedad. (Cummins, 2000:
247). En la escuela es donde se crean las condiciones para el xito acadmico o el fracaso. La adquisicin de lenguas y contenidos ser tanto
ms exitosa entre ms se aprenda por medio de tareas y problemas
a resolver. En la escuela es donde adquirimos hbitos y herramientas
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Actividades de aprendizaje
Las diferentes actividades deben enfocarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje que sirvan en todas las reas y que incidirn en la
prctica docente. En todas las actividades es importante buscar formas
que presenten alternativas pedaggicas: cuestionar los mtodos de la enseanza tradicional que todava est muy arraigada en casi todas las
instituciones educativas.
Las actividades iniciales a principio del curso son de mucha importancia, ya que crean un horizonte de expectativas de todo lo que se va
a tratar: actividades en las que se establece un marco de referencia, se
esboza el contenido y se le asigna un lugar a cada aspecto y se trazan
las relaciones entre stos. Explorar las creencias de los profesores sobre
qu es la lengua y qu es ensear y aprender al inicio de un curso de formacin docente permite que el formador pueda darse cuenta sobre qu
bases empezar a construir conocimientos.
Las actividades de aprendizaje deben de fomentar la reexin y la
introspeccin, la discusin, la formacin de hiptesis, el planteamiento y la resolucin de problemas. Las preguntas, los comentarios y las
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El manual est pensado para un aprendizaje autnomo, para un trabajo individual que luego se compartir con otros colegas.
Aida Walqui y Viviana Gadames en su Manual de enseanza del
castellano como segunda lengua plantean como factores bsicos
del aprendizaje exitoso de la segunda lengua los siguientes principios:
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autnticas. (1998: 9)
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Si el aprendizaje ya no es mera memorizacin ni pura absorcin de
hechos y datos, sino que se construye a partir de la interaccin, y su-
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Arjona I., Marina et al. (eds.) (1995), Actas del primer encuentro sobre
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Da Silva Gomes C., Helena M. y Signoret D., Aline (2005), Temas so-
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de Cultura Econmica.
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Los profesores de lenguas indgenas frecuentemente ocupan un lugar importante en su comunidad; a veces forman parte de alguna autoridad local y muchos de ellos tambin son campesinos: siembran maz
con frijol y calabaza o tienen bosque. Algunos tambin son escritores o
intelectuales. Generalmente, los maestros son personas reconocidas y no
son los ms pobres en su comunidad.
Entre ms sepa el maestro de lengua sobre su objeto de enseanza,
ms fcilmente podr emplear metodologas varias que fomenten la participacin, que motiven a los aprendientes. Un profesor seguro de s ya
no tendr que ser autoritario, frontal, impositivo, injusto. Su autoridad es
moral, tica y de conocimiento. El profesor es el que crea en el alumno el
gusto o disgusto por una materia, el que despierta curiosidad, las ganas
de estudiar, el hbito de leer e investigar. A pesar de los adelantos tecnolgicos educativos que obviamente hay que aprovechar, la persona
del maestro todava tiene un papel a desempear, en todos los niveles
educativos.
El maestro tiene que aprender a abandonar su papel de transmisor de
conocimientos, de controlador y juez, para convertirse en posibilitador de
la construccin de signicados. Tiene que mediar de modo ecaz en distintos contextos entre el educando y su aprendizaje. Requiere de herramientas para disear situaciones de aprendizaje, propiciar oportunidades
de prctica y potenciar las capacidades y habilidades de los nios.
Los procesos formativos son colectivos e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos como las motivaciones, los valores y las
habilidades relevantes para desempearse en forma competente y segura
en contextos especcos. Por lo tanto, la formacin docente para la educacin bilinge intercultural tiene que ser un proceso de bsqueda, de
investigacin pedaggica y cultural. A partir de la biografa de aprendizaje propia y de las observaciones a sus pares, el maestro podr discernir entre prcticas docentes diferentes. Al hacerse letrado en su propio
idioma trasciende la tradicin oral y al ensear su lengua contribuye al
entendimiento y la difusin de su cultura, a la conservacin y creacin
de conocimientos.
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8DC8AJH>DC:H N E:GHE:8I>K6H
Programa de formacin
Objetivos globales
s &ORMAR PROFESORES BILINGES COMPETENTES DESARROLLAR LAS COM
petencias del saber, saber hacer y saber ser.
s $ESARROLLAR LA COMPETENCIA LINGSTICA Y METALINGSTICA LA
competencia comunicativa e intercultural.
s #APACITAR EN HABILIDADES ACADMICAS RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y
planeacin lingstica.
s !CTUALIZAR EN METODOLOGAS Y TCNICAS ADECUADAS PARA EL LOGRO
de los objetivos.
s &OMENTAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL APRENDIZAJE AUTNOMO
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Introduccin a la
lingstica
Introduccin a la
psicolingstica
Sociolingstica
80 horas
80 horas
240 horas
Materia o
asignatura
80 horas
Eje terico
La lengua como
fenmeno psicolgico
La lengua como
sistema
Temas
s ,ENGUA Y HABLA COMPETENCIA Y ACTUACIN
s &UNCIONES DE LA LENGUA Y ACTOS VERBALES
s "ILINGISMO Y DIGLOSIA
s ,ENGUA Y CULTURA
s 0OLTICAS LINGSTICAS Y DERECHOS LINGSTICOS
Conceptos bsicos de
sociolingstica y pragmtica:
Conceptos bsicos de
psicolingstica:
Subtemas
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Observacin,
planeacin
y prctica de clase
100 horas
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Mtodos de
enseanza-aprendizaje
Oralidad y escritura
Materia o
asignatura
80 horas
80 horas
260 horas
Eje prctico
Actividades de
aprendizaje:
secuencias,
procedimientos,
formas de trabajo
Historia, enfoques,
metodologas
Las habilidades
lingsticas
Temas
s !MBIENTE ESCOLAR ACTITUDES
s &ORMULAR OBJETIVOS
s 3ELECCIONAR CONTENIDOS
s 0APEL DEL PROFESOR
participacin de alumnos
s %VALUACIN Y AUTOCRTICA
s 4CNICAS DIDCTICAS
y estrategias de aprendizaje
s 4IPOLOGA DE EJERCICIOS
s -ATERIAL DIDCTICO
s !PRENDIZAJE AUTNOMO
s 4AREAS Y PROYECTOS
s )NTERCULTURALIDAD
s ,AS MICRO
HABILIDADES QUE IMPLICAN
leer y escribir, hablar y escuchar
s $ESARROLLO Y EVALUACIN DE LAS
competencias lingsticas
Subtemas
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A pesar de muchos problemas no resueltos, la educacin bilinge intercultural est avanzando. Por lo pronto, la tarea de educar en un contexto de diversidad lingstica consiste en estimular, apoyar y fomentar el
bilingismo. (Cummins, 2000). Los maestros se estn preparando para
esta tarea. Los profesores de San Isidro, Michoacn, han demostrado
que se pueden ensear las matemticas en purpecha. Con cunta ms
razn se puede ensear en lengua indgena temas sobre la naturaleza, el
agua, el cielo y la tierra, el bosque y la milpa, los animales y las plantas,
y aprender sobre la comunidad, la regin, el estado, el pas! Ya estn a la
vista los primeros resultados de la educacin bilinge intercultural que
obviamente superan a los resultados de la escuela tradicional castellanizadora, y esto debe ser el motor para impulsarla, mejorarla. Para que
la educacin bilinge intercultural sea de calidad tiene que extenderse
ms all de la escuela primaria.
En la medida en que se formen profesores de lenguas indgenas se
va ampliar tambin el pblico interesado en aprender esta lengua, un
pblico de la sociedad mayoritaria o hablantes de otras lenguas. A la
oferta sigue la demanda. Las lenguas indgenas podrn ensearse como
segunda lengua o lengua extranjera, contribuyendo as a un verdadero dilogo intercultural. Por lo expuesto, la interculturalidad como
enfoque metodolgico y como propuesta educativa debe abarcar toda la
sociedad.
Los profesores de purpecha, egresados de los tres cursos mencionados, han producido materiales didcticos para la enseanza de su lengua: han realizado pelculas, han escrito y publicado novelas, cuentos y
poesa. Otros han recopilado vocabularios, cuentos, leyendas y receta-
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(1997: 69)
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programas de formacin continua. A la larga, la formacin docente llevar a la formacin de investigadores, formadores, escritores, traductores y
otros profesionales, todos expertos en lengua, perfectamente bilinges.
Las universidades pblicas y otras instancias educativas deben
asumir el compromiso de formar recursos humanos integrales, las escuelas normales rurales deben adecuar sus planes de estudio para una
verdadera educacin bilinge intercultural. En Michoacn existe el
muy controvertido proyecto de una Universidad Indgena Intercultural, que bien podra ser un espacio para impartir cursos como el que
se propone en este trabajo. El proyecto es fuertemente criticado por los
propios indios, a quienes no se ha tomado en cuenta para su creacin.
Berta Dimas (2006), de la comunidad de Santa Fe de la Laguna, expresa esta crtica al exigir que se hagan realidad las leyes al respecto:
La garanta para los habitantes rurales e indgenas del acceso a todos los niveles
educativos y de salud, los cuales deben ser de la mayor calidad y sin discriminacin. Estas acciones deben ser implementadas por estructuras autnomas con la
participacin de maestros, mdicos, enfermeras y otros profesionistas indgenas
bilinges.
Que se modique de raz la propuesta absurda de una universidad intercultural indgena que se pretende establecer, y se realice un proyecto integral de
educacin a todos los niveles, con inversiones especcas, y donde la autonoma
indgena se fortalezca, recprocamente, con la autonoma universitaria.
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