La Otra Cara de La Evaluación

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NDICE DE CONTENIDO
APARTADOS ........................................................................................................................................................................... Pg.
Introduccin ............................................................................................................................................................................
Los vicios evaluativos del docente ................................................................................................................................
Profesores que no quieren pasar de ao ...................................................................................................................
Profesores descalificadores ............................................................................................................................................
Calificaciones .........................................................................................................................................................................
Grupos numeroso .................................................................................................................................................................
La verdadera evaluacin ....................................................................................................................................................
Revisin de examen .............................................................................................................................................................
Evaluacin objetiva ...............................................................................................................................................................
Mejoramiento continuo (evaluacin continua?) .....................................................................................................
Laguna acadmica uno: lectura ......................................................................................................................................
Segunda laguna acadmica: ortografa ......................................................................................................................
Laguna acadmica tres: vocabulario ............................................................................................................................
Laguna acadmica cuatro: clculo mental...................................................................................................................
Laguna acadmica cinco: expresin oral ...................................................................................................................
Laguna acadmica seis: raciocinio ................................................................................................................................
Memorizacin y evaluacin ...............................................................................................................................................
Tareas no revisadas ...........................................................................................................................................................
Los objetivos educacionales y la evaluacin ..............................................................................................................
Ser personas antes que educadores ............................................................................................................................
Estrs en el examen ............................................................................................................................................................
Calificar no es evaluar ........................................................................................................................................................
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INTRODUCCIN
Se presentan una serie de 21 reflexiones sobre uno de los ms delicados deberes

del docente: la evaluacin.
Lo importante de estas lecturas no es lo que yo obtengo de ellas, sino lo que ellas
obtienen de m. Estas lecturas tienen el propsito de que nos hagamos conscientes y
sensibles a la otra cara de la evaluacin: el aspecto humano, no el tcnico.
Los libros que hablan de evaluacin son de la ms diversa ndole: estas lecturas
no pretenden suplir a ninguno, simplemente son unas reflexiones sobre un tema
candente en educacin, como lo es la evaluacin.
Lee estos temas con una mentalidad dispuesta a enriquecerte; los maestros tendemos a
sentir que ya lo sabemos todo y menospreciar algunas orientaciones; cuando se quiere
llenar una taza con algn otro lquido, primero necesita vaciarse; haz t lo mismo
mentalmente.
Enriquece estas lecturas con tus aportaciones y sobre todo practcalas. No vayas a
hacer como aquel hombre que ley un libro de aerbicos para bajar de peso, pero no
baj ningn kilo: no haba hecho ningn ejercicio!

LOS VICIOS EVALUATIVOS DEL DOCENTE
Todas las profesiones tienen inherentes a su actividad vicios que se van acumulando y
formando parte de una manera incorrecta de actuar. La palabra vicio la vamos a
emplear queriendo decir que es un procedimiento que por inadecuado no funciona.
Ciertamente una de las funciones primordiales del docente en su responsabilidad de
ensear es PROMOVER: pero a veces se toma tan a pecho esta labor que su manera
de proceder entorpece todo el proceso enseanza-aprendizaje.
Hay profesores que desde antes que tengan contacto con un grupo ya lo estn
evaluando, ms bien dicho rechazando; se apresuran en hacer una evaluacin
diagnstica e inoportunamente se procede as desde el comienzo.
As como un trabajador de una industria en la que est expuesto a respirar substancias
txicas y al no cuidarse termina perjudicando sus pulmones. As los profesores, que
por la naturaleza de nuestro trabajo necesitamos estar evaluando permanentemente,
prcticamente caemos en nuestra propia trampa; A VECES LA EVALUACIN EN
VEZ DE PROMOVER FRENA.
No perdamos la sensibilidad como profesores frente a la evaluacin: el primer error es
creer que nuestra evaluacin es infalible: la evaluacin es el taln de Aquiles del
Sistema Educativo, cuando permite que el maestro sea juez y parte del proceso
enseanza-aprendizaje; por eso muchas escuelas han optado por hacer que quien
evale no sea la misma persona que llev a cabo la enseanza.
A veces el profesor(a) se pone tanto la camiseta de evaluar que se convierte en un
sojuzgador, en un sometedor, en un tirano intelectual que desde su trinchera reparte
juicios a diestra y siniestra.
Los educadores con vicios evaluativos son el hazmerrer de los dems, ya nadie los
toma en serio: sus alumnos internamente los menosprecian. Al abusa de lo que es un
arma poderosa la evaluacin, terminan por hacerla ineficiente... contra ellos
mismos.
Son pocos los docentes que autnticamente sabe evaluar; ellos no se preocupan por los
juicios que le hagan; saben que la evaluacin est sujeta al criterio mismo del
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evaluado; siempre evalan a favor del evaluado, no en su contra ni con desquite.
UN PROFESOR AMARGADO ES UN PROFESOR DEVALUADO... ANTE SI
MISMO; pudiendo tener un efecto positivo hacia los dems, ha terminado por ser un
cero a la izquierda en la sociedad.
Que estas breves reflexiones sacudan nuestra conciencia para replantearnos la forma
como evaluamos a los dems, y para que no terminemos, paradjicamente, siendo
reprobados (rechazados) por ellos.
Seamos honestos con nosotros mismos, sacudmonos los vicios que hayamos
adquirido a lo largo de nuestro ejercicio profesional. Nunca es tarde para aprender a
evaluar.

PROFESORES QUE NO QUIEREN PASAR DE AO
Cuando uno sale a trabajar (en cualquier profesin) prcticamente por la novedad todo
nos asusta; nos preguntamos a nosotros mismos: Ser capaz de hacer esto o lo otro?
A medida que pasan los aos vamos adquiriendo confianza en nosotros mismos, nos
conducimos con mayor soltura y eventualmente cambiamos de puesto, adquiriendo
mayores responsabilidades dentro de una jerarqua. Pero, acerca de esto mismo, qu
pasa con los docentes en general? Nos hemos encontrado con dos actitudes muy
marcadas; las expongo para que Ud. se conozca y ubique.
Por un lado hay un grupo de maestros que se especializan en un grado escolar X; por
aos han sido educadores de ese grado, que ya no quieren pasar ao cuando alguien
les propone cambiar de grado escolar. Se defienden como gato boca arriba y ms
an cuando tienen un mismo grado en dos turnos: sienten que les mueve uno el tapete
y se les hace imposible atender a grados diferentes.
Hay otro grupo de profesores que desde que salen a trabajar ansan estar cada ao
escolar en distintos grados; dentro del debido respeto a la organizacin escolar, por su
propia superacin procuran escoger grados diferentes. Para ellos casi cada ao todo es
nuevo. No les asusta dar clases a alumnos de grados superiores. Toman su tarea
educativa con mucha disponibilidad; son los profesores con quienes el director sabe
que puede contar en un momento de apuro para cubrir un hueco.
Invito a los profesores a que sean ms flexibles para trabajar en cualquier grado
escolar. No nos escudemos en que esto significa mucho ms cantidad de trabajo; lo
nico que se requerira (en caso de que se nos solicite atender un grado diferente) sera
trabajar con mayor inteligencia.
Si un profesor tiene un problema de esta naturaleza (dar dos grados diferentes en los
turnos) hay que plantearlo con toda sensatez al director para que sea ms flexible,
comprensivo. Y si ste se lo permite, hgaselo saber en forma constructiva al grupo de
maestros, pero que se note una actitud de disponibilidad, no de indiferencia; ms de
algn compaero docente aportar alguna iniciativa para la eventual solucin del
problema, inclusive ofrecindose l (ella) mismo a ser parte de la solucin.
No creo que los contenidos de los programas de algn grado escolar sean tan
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desconocidos que no podamos ensearlos; un problema de la naturaleza del que
estamos sealando, ms que nada es un problema actitudinal del profesor, y no tanto
por un exceso de trabajo intelectual o acadmico.
Docente: Logr descubrir en cul grupo qued Ud. en torno a estas dos posiciones?
En los aos que lleva enseando, Cuantos grados ha recorrido? Qu enseanza le ha
dejado esto? Ahora bien, si Ud., por la organizacin escolar, no ha necesitado pasar
de ao, este artculo no se refiere a Ud., y simplemente basta con que cada ao
escolar TRABAJE MEJOR.

PROFESORES DESCALIFICADORES
El primer da de clase, cuando uno es alumno, representa un da muy especial: en la
mente y el corazn se inicia una nueva aventura. Hay muchas interrogantes que
quedan an por despejar, empezando por la ubicacin del saln; pero la primera
sorpresa desagradable hace su aparicin: nos referimos a la actitud mental del profesor
(a) ante este mismo suceso: el primer da de clase.
Educador (a): Qu significa para ti iniciar un nuevo ao escolar? Te das cuenta de lo
mucho que esperan tus alumnos de ti a pesar de que estn mal preparados?
No se vale descalificar a los profesores que tus nuevos alumnos han tenido en sus aos
anteriores; los alumnos no tienen nada de culpa de lo que les haya sucedido en este
terreno. Los profesores de Universidad culpan de la mala preparacin a los de
Bachillerato: los de Bachillerato a los de Secundaria; los de Secundaria a los de
Primaria; los de Primaria a los de Preescolar. Yeso que estamos apenas en el primer
da (o mes) de clase! Qu falta de tica profesional!
En este sentido nos conviene a los profesores esperar lo peor para recibir lo mejor.
Los profesores tenemos que abrir nuestra mentalidad y culpar menos a nuestros
colegas de grados anteriores.
Tu mentalidad, maestro (a), debe ser la de aceptar esas deficiencias y procurar que no
sea ms lo que se acumule en este ao escolar.
Una de las maneras de mostrar tica profesional es no devaluar ante el alumno el
trabajo desempeado por nuestro compaero docente el ao anterior. Indebidamente
emitimos juicios muchas veces sin conocer a fondo las situaciones. Lo nico que
logramos es devaluar la imagen del docente frente al alumno, adems de que por el
nexo afectivo que an existe con el anterior profesor, al descalificarlo estamos, sin
darnos: cuenta, dificultando an ms nuestra relacin humana con el nuevo grupo.
Si todava est el mismo profesor (a) que les dio clase el ao pasado escolar, o alguna
materia, procura entrevistarte con l (ella) en un plan constructivo: por un lado sin
etiquetar al alumno (a) y por otro dialogando con tu colega para definir,
conjuntamente, el problema que origina esa conducta o rendimiento del estudiante, y
examinar cules estrategias ya se intentaron para no desperdiciar esfuerzos educativos.
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Definitivamente nos hace falta ms compenetracin como educadores en una misma
escuela; es como si albail hiciera el primer metro cuadrado de piso, y segundo metro
cuadrado lo hiciera otro obrero con otras tcnicas e inclusive con otro material. Cmo
quedara ese piso? ... Igual ocurre con los 6 aos escolares de la primaria y, sin
embargo, nadie hace nada por rectificar esas enormes diferencias y deficiencias
Cuando yo descalifico a los educadores de los grados inferiores, corro el riesgo de que
los colegas de grados superiores me descalifiquen a m. Qu dirn los profesores (as)
que reciban a mis antiguos alumnos en un grado superior? Por sentido comn, no
seamos profesores descalificadores.

CALIFICACIONES
Cuando uno es estudiante las calificaciones son un smbolo de autoestima pblica.
Sacar buenas o malas calificaciones casi es sinnimo de tener un ego fuerte o
dbil frente a s mismo y frente a los compaeros.
Dada la reaccin de los padres ante las calificaciones, el estudiante se va dando cuenta
desde muy pequeito del alto significado que para los dems representa este hecho
peridico. Antiguamente la entrega de calificaciones era un acto solemne (aunque
fuera semanalmente). Ahora se entregan las calificaciones casi en cualquier papel y sin
embargo no han perdido su fuerte contenido emocional para el alumno (a).
En este asunto pedaggico-didctico el profesor debe tener un olfato y aplicar su
capacidad de observacin para darse cuenta de las reacciones que se tienen en torno a
las calificaciones: as como hay alumnos y grupos que sienten casi pavor a recibirlas,
hay otros alumnos y grupos que no hacen de ello el menor caso. Aqu toca al educador
(a) moldear las reacciones: ni las de unos que sean exageradas, ni las de otros que sean
indiferentes.
Docente: Cul es el clima emocional que creas en tomo a la entrega de
calificaciones? Desde preescolar se va valorando este hecho como algo positivo o
frustrante. El alumno, desea recibir sus calificaciones o de plano entra en una crisis
nerviosa cuando se acerca la fecha?
Es muy importante que en la junta peridica con los padres de familia, hacerles
comprender el justo valor de las calificaciones. En este aspecto los padres en general
se encuentran muy desorientados, por las diversas maneras de calificar que en general
tenemos los profesores. Por citar un caso: hay profesores que en el primer mes del ao
escolar ponen calificaciones altas para motivar al alumno, y otros todo lo contrario
con el mismo fin. Aqu no hay recetas universales; cada profesor debe darse cuenta
si lo que hace cumple con el objetivo que, en este caso, es verdaderamente motivar.
Aunque la SEP, tiene un patrn uniforme y obligatorio de reportar calificaciones,
convendra en cada escuela, cuando menos, enriquecer este tipo de reporte; esto
significa ponerse de acuerdo cmo van a aplicar e interpretar este formato y en qu
aspecto especial van a tener un cuidado diferente para darle un seguimiento, o porque
haya alguna necesidad que satisfacer en particular en ese centro educativo. Se me
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ocurre por ejemplo calificar al alumnado en general: No decir ante los dems
palabras altisonantes. Cuntas cosas podemos hacer con las calificaciones, ms all
del aspecto estrictamente acadmico intelectual!
Depender muchsimo de la iniciativa colectiva del grupo de profesores en cada
escuela, el que las calificaciones como tales no representasen slo una evaluacin del
aspecto cognoscitivo del aprendizaje, ni que fuesen tomadas por los padres de familia
y alumnos (sobre todo de grados superiores) como una guillotina, sino como un
trampoln o un termmetro.
Aunque se oiga como una tautologa o pleonasmo debemos los profesores calificamos
cmo calificamos: Qu calificacin obtendramos? Sera para nosotros esa
calificacin un smbolo de autoestima pblica?
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GRUPOS NUMEROSOS
El crecimiento demogrfico de un pas y la demanda educativa ocasionan este
fenmeno que en Mxico llamamos grupos numerosos. No s si lo haban contemplado, pero de los 170 pases que aproximadamente hay en el mundo, slo la
poblacin estudiantil de Mxico rebasa la poblacin total que tienen, por cabeza, unos
100 pases del mundo. En otras palabras, hay ms de 100 pases que tienen menos de
25 millones de habitantes cada uno, siendo esta cantidad slo la poblacin estudiantil
de Mxico.
Cuando uno acepta y se ubica en esta realidad, los grupos numerosos ya no lo parecen
tanto. Se considera que el espacio adecuado en un saln de clase es de un metro
cuadrado por alumno. Un saln de 7 x 7 metros puede recibir hasta 49 alumnos
debidamente colocados, aunque est nmero en s ya implica un esfuerzo un poco
mayor por parte de la entrega del profesor.
UN GRUPO NUMEROSO NO DEBE SER UN PRETEXTO PARA REALIZAR
UNA EVALUACIN A LA LIGERA. La siguiente ancdota es verdica: Un profesor
de cuarto de primaria, que en su segundo ao de trabajo docente, tena slo 34
alumnos en su grupo, pens que los resultados de aprendizaje iban a ir sobre ruedas
en comparacin con su ao de trabajo anterior, donde haba tenido, en la misma
escuela, un grupo de primero de primaria con ms de 55 nios; su sorpresa y extraeza
iba en aumento cuando despus del tercer mes de clases haba muchas deficiencias de
aprendizaje hasta que detect que casi la mitad de sus 34 alumnos provenan de
hogares bastante desintegrados. La causa ms grave de la falta de aprendizaje no
estaba precisamente en el nmero de alumnos, sino en otro tipo de efectos emocionales. Al caer en la cuenta de esto, cambiaron sus estrategias y a su vez tambin
cambiaron los resultados.
Aunque la SEP est poniendo un lmite en el nmero de alumnos, todava ste est
muy grande. Los grupos escolares con ms de 40 alumnos en Mxico (sobre todo en
primaria) son una realidad cotidiana por el alto crecimiento demogrfico desde hace
varias dcadas y el aumento de la demanda escolar. Por lo tanto deberemos encauzar
nuestro esfuerzo a responder con calidad a la demanda de cantidad.
Frente a un grupo numeroso, el educador con vocacin atiende con especial cuidado
al 20% que ms lo necesita, sea porque pasan inadvertidos, sea porque son los
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rechazados del grupo, sea porque hayan acumulado grandes lagunas acadmicas o
simplemente tienen una disciplina por los suelos. Con esta estrategia hay una mejora
del 20% en general, porque los ms deficientes empujan indirectamente a que
mejoren los otros que, por no quedarse rezagados, harn su propio esfuerzo.
Se puede tambin utilizar la estrategia de las escuelas Lancasterianas del siglo pasado,
de poner junto a un alumno aventajado otro un poco o un mucho rezagado, con el
propsito de que, por la cercana, el primero haga las funciones del tutor con el
segundo.
Un educador ingenioso se las arregla para no descuidar la evaluacin por tener un
grupo que pueda ser numeroso, contribuyendo as con el pas a que no haya ms
rezago educativo tanto en la calidad como en la cantidad.
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LA VERDADERA EVALUACIN
El siguiente incidente sucedi al que esto escribe en la direccin de una primaria. Lo
origin la madre de un alumno de 5 grado que bien nos puede dar una muestra o
leccin, a los profesionales de la educacin, de lo que es la verdadera evaluacin.
Entr un da a la direccin esta madre, acompaada de su hijo que ya cursaba 5 grado
de primaria, habiendo estado desde primero en la misma escuela. Despus de saludar,
fue colocando en el escritorio muestras de caligrafa realizadas por su hijo desde su
primer ao. El hijo, que ignoraba el propsito de su mam, fue viendo con agrado
primero y con desencanto despus, cada una de las 5 muestras. Cuando su madre
termin de colocarlas una junto a otra, se dirigi a su hijo y le hizo la siguiente
pregunta: PUEDES COMPARAR LA LETRA QUE HACAS EN PRIMERO CON
LA QUE AHORA HACES EN 5? La reaccin del hijo no se hizo esperar, reconoci
su error por haber descuidado su letra y prometi recobrar la que haba hecho en un
principio. (Dejemos aparte que los profesores hayan tenido culpa en el descuido o no).
Qu leccin tan aguda e ingeniosa nos da esta madre, de lo que es la esencia de la
evaluacin! Esta en realidad es una AUTOEVALUACIN! Qu paciencia y visin
tuvo esta madre en ir guardando estas muestras cada ao escolar! QUE MANERA
TAN HUMANISTA (NO HUMILLANTE) DE CORREGIR! Me qued mudo de
admiracin al ver a esta madre practicar, con una intuicin que ya quisiramos muchos
tericos y eruditos de la pedagoga, principios tan fundamentales.
La autoevaluacin que pregonamos en los centros docentes muchas veces se convierte
en un autoengao por complacencia del educador. La verdadera autoevaluacin es ms
exigente: los dems, con su apreciacin positiva, deben ayudarme a realizar una
evaluacin por m mismo. Qu lstima que los dems a veces me califican con un
nmero muy inferior al que yo me pongo; esto no es autoevaluacin, sino autoengao.
El xito personal no se determina comparndonos con otros, sino comparando nuestros
logros con nuestras capacidades.
Qu difcil es a un profesor llevar a cabo una verdadera autoevaluacin con cada uno
de sus alumnos en el grupo.
De septiembre a Junio un profesor debe considerar los avances de cada alumno en
relacin consigo mismo; esto es lo que en esencia propone una educacin
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personalizada; cada quien debe ir a su ritmo, porque el crecimiento no se da de una
manera uniforme.
Profesor: estoy seguro que si hurga en sus experiencias pedaggicas, o est abierto a
escuchar a sus colegas, encontrar ancdotas como sta, que clarifican y refuerzan los
grandes principios pedaggicos universales. Cada hecho corrobora lo mismo: la plena
autoevaluacin es llegar a tener la madurez para slo compararse consigo mismo.
Mientras, es posible contar con una madre o educador que me ayude a lograrlo. En
qu sentido est Ud. trabajando, profesor? Empezando por Ud. mismo?
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REVISIN DE EXAMEN
Qu pensara Ud., profesor, si despus de que se hiciera un examen mdico, el
Galeno no le informara absolutamente nada del mismo? Pues algo similar sucede
cuando un profesor aplica un examen final y el alumno lo nico que llega a saber es la
calificacin que obtuvo.
Todava alguien podra aducir que, en el caso del examen mdico, tal vez convenga
tener reservas con el paciente, por los efectos emocionales secundarios: pero en el caso
de un examen acadmico las situaciones no deben tomarse as, puesto que la finalidad
es muy diferente y ciertamente no est el alumno en peligro de muerte.
La peticin de revisin de examen por parte del alumno es de lo ms humano; al
profesor le toca aplicar con criterio profesional la forma de hacerlo. Aqu lo que
sucede es que tanto los profesores como individuos, y las instituciones, aplican
polticas educativas y reglas que ya no se cuestionan internamente.
Seguramente, queriendo evitar que el alumno tome una actitud revanchista sin
fundamento, es que se quiere suprimir esta oportunidad: pero esto en ocasiones
provoca ms irritacin por parte de los alumnos. Ha sucedido a veces que por
equivocacin en el reporte de una calificacin, el alumno ha perdido hasta su
certificado.
En esto lo determinante es la actitud y la forma como se haga una posible revisin; al
profesor le toca moderar la actitud del alumno sobre todo en los niveles de secundaria
y preparatoria.
Es deseable que el alumno tenga en sus manos el examen debidamente calificado, y el
profesor, en una sesin especial, haga las observaciones y consideraciones pertinentes
a todo el grupo.
Un educador con vocacin llega a revisar el examen de todo el grupo hasta detectar en
cules respuestas hubo ms fallas entre todos; de esta manera la evaluacin manifiesta
los aspectos que no se afianzaron del aprendizaje y permite al educador hacer un
repaso slo de lo que qued mal aprendido.
Es muy importante que el alumno no se quede con la duda de si fue bien calificado su
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examen. La revisin de un examen puede convertirse en un tipo de repaso que ayuda
al estudiante en lo que fue la esencia de lo aprendido en un curso. La revisin de
examen es una manera de aprender de los grupos y evitar en lo posible un sentimiento
de injusticia que se pudiera gestar hacia el docente.
Profesor: independientemente del nivel educativo en que te encuentres procura hacer
que los exmenes no sean una pesadilla para sus alumnos. Aqu aplica la regla de oro
de la convivencia humana: no hagas a otros lo que no quieras que te hagan a ti. Cmo
te gustara que te trataran en los centros educativos donde uno mismo se capacita,
cuando despus que has terminado un curso haces tu propio examen?
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EVALUACIN OBJETIVA
Las cosas, son como son o cmo somos?... Qu tan objetiva puede ser una
evaluacin que es realizada por sujetos?... La suma de las subjetividades puede dar
un mayor grado de objetividad?... Por qu un 7 en una escuela para otra es como un
10 y viceversa?... Estas y otras preguntas nos llevan a un planteamiento muy profundo
y extenso: Cul puede ser el grado de objetividad de una evaluacin?
Todos los profesores hemos aprendido que calificar no es evaluar, que la evaluacin
no slo es una medicin: pero por otro lado tenemos la posicin de que SOLO LO
QUE SE PUEDE MEDIR CON MAYOR EXACTITUD ES SUSCEPTIBLE DE UN
CAMBIO REAL Y PERMANENTE.
Los nmeros son la manera ms objetiva de comprender y medir una realidad. Para
todo existen los nmeros: cuntos das o aos hemos vivido? Las medidas del cuerpo
son nmeros. Las distancias interestelares son nmeros. El nmero es una manera de
situarme en el aqu y ahora (temporal: en minutos y horas: especialmente en longitud y
latitud).
LA MANERA MAS OBJETIVA DE EVALUAR ES DANDO UN NMERO, pero
ese nmero NO TIENE VALOR POR SI MISMO, sino que es una relatividad en
relacin con algo (aqu est el aspecto subjetivo o relacional). En nuestro caso hemos
optado por la escala de cero a diez. No est mal dar un nmero de calificacin, sino
dejar de ubicarlo en su contexto.
En muchas profesiones, la evaluacin de lo que alguien hace no est en mano del
mismo que ejecut la accin: una cuadrilla que instal postes, tiene alguien diferente a
ellos que son quienes los van a evaluar (en cantidad de trabajo y calidad del mismo).
Cuando decimos que la evaluacin es un proceso en parte nos referimos a que
intervienen diferentes personas. En el sistema educativo ste es el punto dbil y el
taln de Aquiles cuando el profesor es el mismo que evala lo que ensea.
El profesor debe entender que la verdadera evaluacin no la va a hacer l mismo.
Cuando termina sus estudios un alumno, alguien lo evala, para ver qu obtuvo de
provecho; concretamente, quien lo va a contratar para trabajar es quien lo va a evaluar.
Cuando un profesor tiene conciencia clara de esto est ayudando enormemente a que
la evaluacin sea objetiva sin perder la subjetividad.
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Errneamente creemos que lo subjetivo y lo objetivo se contraponen: su relacin no es
inversa sino directa; en este caso deberemos concientizar al alumno de que quien
verdaderamente lo va a evaluar es otra persona; por eso aquel padre que respondi a su
hija: No me preocupa mucho que repruebes materias en la escuela, sino que te llegue
a reprobar la vida, estaba en una posicin de evaluacin objetiva.
La objetividad de una evaluacin no consiste esencialmente en que demos o no un
nmero, sino que entendamos que todos participamos con una pequea parte del
GRAN TOTAL. Por eso hay alumnos que sacando buenas calificaciones en la escuela
son nulidad en la vida (su nico evaluador fue el profesor), y los que aparentemente
fracasan en la escuela son personas que se abren paso en la vida: no dependen de una
evaluacin subjetiva.
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MEJORAMIENTO CONTINUO
(EVALUACIN CONTINUA?)
Hay un par de palabras que llenan la boca a todos los profesores; la usan a diestra y
siniestra; pero de tanto emplearlas llegan a perder su significado y falta de aplicacin;
ellas son: EVALUACIN CONTINUA.
Cuando una escuela pregona que est llevando a cabo la evaluacin continua, casi nos
quiere dar a entender que su sistema es infalible; pero en los hechos esto resulta en
muchos casos poco menos que un fraude.
Si se preguntara a todos los profesores de un plantel en determinada fecha cuntos das
de clase se llevan del ao escolar y cuntos faltan, algunos seguramente no sabran qu
responder; parece que para pocos est claro el porcentaje, cuando menos, de los das
tenidos de clase; cmo vamos a tener clara conciencia de una labor continua,
PERMANENTE, en otros aspectos del trabajo pedaggico?..
Actualmente en el mundo empresarial se maneja la filosofa o estrategia de CALIDAD
TOTAL o MEJORA CONTINUA; es decir TODOS LOS DAS RENOVAR
NUESTRO ESFUERZO POR LOGRAR EL OBJETIVO.
La evaluacin continua se da en una forma correcta cuando el mismo profesor capta y
practica este principio pedaggico: el proceso educativo afecta en primer lugar al
educador antes que al educando.
La evaluacin continua debe empezar con la superacin permanente del docente.
Cmo andamos simplemente en la cantidad de libros ledos en un ao escolar? No
nos excusemos diciendo que no nos alcanza nuestro salario para adquirir un buen
libro, herramienta bsica de nuestro trabajo intelectual.
La evaluacin continua se inicia al llegar a cada clase o grupo con el nimo bien
puesto y en seguida, como ya lo apuntamos en otro tema, creer que nuestros alumnos,
como grupo y como individuos. PUEDEN LLEGAR A CAMBIAR. Cuando un
profesor pierde la fe en su grupo, ya no es posible hacer ningn tipo de evaluacin, ni
diagnstica ni sumaria.
Toda actividad humana tiene sustento en una filosofa o manera de pensar: la
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evaluacin dentro del proceso educativo no es la excepcin. Evaluar significa
RECONOCER UN VALOR; pero si de entrada uno cree que ya no va a encontrar
nada, que ya no va a poder transformar nada, se tiene una filosofa equivocada sobre la
evaluacin.
El que esto escribe, cuando fue a ofrecer cursos de capacitacin al dueo de una
pequea empresa para su personal, obtuvo como respuesta un desplante: Changos
viejos no aprenden maromas nuevas. Este empresario estaba en una evaluacin
discontinua; estaba cayendo en sus propios pronsticos.
Profesor: toma nota del potencial de Mxico, sin que esto signifique dejar de ver
nuestras lacras o miserias: de los 170 pases que aproximadamente hay en el mundo,
slo 30 estn industrializados (tienen carreteras. presas, energa elctrica, sistemas de
riego. etc.) y Mxico ocupa el 16 lugar. Lo que nos hace falta es CREER EN
NOSOTROS MISMOS. S, hay crisis, pero la madre de todas las crisis es la crisis
de identidad: slo de esta manera estaremos en condiciones de realizar una evaluacin
continua.
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LAGUNA ACADMICA UNO:
LECTURA
Parece que todo el sistema educativo lucha contra un solo fantasma: la deficiencia
universal en la lectura. El analfabetismo funcional es pavoroso: ni cerca del 10% de
los mexicanos tiene el verdadero hbito de leer. Por qu haciendo tantos esfuerzos el
resultado es tan amargo?
No hemos comprendido los educadores lo que representa apuntalar, en el nivel
educativo en el que nos encontramos, este hbito tan fundamental: nos descargamos
indebidamente en algn buen profesor que le haya tocado en primaria y esperemos que
casi por un milagro rescate lo que hemos destruido entre todos.
Aunque notamos que un buen nmero de alumnos no responden un examen por
inadecuada lectura, poco hacemos por corregirlos. En esto no debemos lavamos las
manos como Pilatos: nos agradecer por toda su vida aquel alumno que pudimos
corregir de este monstruoso defecto.
Lo mnimo que podemos hacer en secundaria, preparatoria y hasta en profesional es
que CUANDO MENOS UN PROFESOR (en acuerdo tomado entre todos) DETECTE
A LOS ALUMNOS DEFICIENCIAS EN LA LECTURA y promueva con el apoyo de
todos un programa correctivo. Nadie nos enteramos del problema o lo que es peor, nos
hacemos de la "vista gorda" y todos padecemos sus consecuencias.
Si verdaderamente enseramos a leer al alumno, le brindaramos una herramienta
invaluable.
Deseo compartir con los lectores sta mi primera experiencia con una madre de
familia, el primer da de clase de mi primer ao de trabajo. Yo empezaba a trabajar en
un colegio de Monterrey en un quinto grado de primaria y la primera mam que se
acerc para hacerme las recomendaciones de rigor de su hijo, mi pidi: PROFESOR,
LE VENGO A PEDIR QUE ENSEE A LEER A MI HIJO. Qu gran intuicin de
esta madre! Yo dije para mis adentros: Sra., se equivoc de grado, eso se ensea en 1
o 2. Con el paso de los aos he comprendido la importancia y beneficios de esta
peticin.
La lectura, por supuesto, no slo se da en los libros. No s cmo la defina Ud., amable
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educador; pero para m la lectura es la interpretacin de signos grficos. Un campesino
analfabeto, no por eso no es inteligente: l sabe leer en las nubes del firmamento,
cundo va a llover y cundo no. Resulta paradjico que Marshal Macluchan, el
promotor de los medios masivos audiovisuales de comunicacin, haya logrado la
mayor difusin de sus ideas a travs de unos de sus libros: La galaxia de Gutemberg.
Hay ms de 10 tipos de lectura entre los cuales hay que cultivar al alumno, pero nos
daremos por bien servidos si entre todo el claustro de profesores, logramos mejorar un
90% la lectura mecnica, de comprensin y de auditorio. Ahora que tambin todo
depende de las motivaciones con que se desee aprender a leer: un analfabeto adulto
que estaba yendo durante seis meses 2 horas diarias para aprender a leer, me decepcion con su respuesta: quera aprender a leer, segn l, para echarse todas las
revistas de Alarma que le tena guardadas su compadre.
Aqu tenemos la primera laguna acadmica en la que todos los profesores tenemos que
remar para el mismo lado.
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SEGUNDA LAGUNA ACADMICA:
ORTOGRAFA
Lo que aparentemente es simple resulta un verdadero fracaso escolar; porque la mala
ortografa ha hecho perder trabajos a ms de algn egresado.
En esto, nuevamente, si no todos los profesores trabajamos en conjunto, es como arar
en el mar. EL SECRETO PARA LOGRAR UNA BUENA ORTOGRAFA ES
HACER UN TRABAJO DIARIO (por ms pequeo que sea) los ciento ochenta y
tantos das de clase oficiales del ao escolar. En qu escuela se hace esto a conciencia?
En secundaria y preparatoria debemos evitar que una mala ortografa conduzca al
estudiante a una baja autoestima en el grupo y. por lo tanto, a que sea rechazado.
Hay alumnos y padres de familia que reclamamos a los profesores que les bajan
puntos en un trabajo hecho o presentado con mala ortografa; yo considero que esto,
sin exageracin (por decir que baje a cero la calificacin mencionada), es una medida
un poco recia pero que puede acicatear al alumno a cuidarse en este aspecto. Los
puntos que pierdan ahora, se van a ganar despus, cuando el alumno se d cuenta que
gracias a su mejor ortografa obtuvo posiblemente un mejor empleo.
La ortografa no es tanta memorizacin de reglas: cuenta una enorme prctica y
observacin (el hbito de la lectura ayuda muchsimo): el buen profesor se las ingenia
para ensear ortografa de una manera amena y efectiva.
Aqu el primer paso que hay que dar es concientizar al alumno para que acepte su
propia realidad y admita que quiz necesita (sobre todo en los niveles superiores)
hacer un esfuerzo extra. l sabr si toma la determinacin de ingresar a un curso
especial, como ha sucedido, gracias al cual cuando menos a una persona le ha abierto
las puertas en su carrera profesional para llegar a la cumbre.
Aqu es donde debemos practicar el principio pedaggico de que solamente
aprendemos de quien apreciamos; cuando nos hemos ganado la confianza y estimacin
del alumno, el que le pidamos corregir esta deficiencia no lo va a tomar como una
imposicin.
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En vez de quejamos de la mala ortografa de nuestros alumnos, pongamos manos a la
obra, inventemos un pequeo plan de trabajo por nuestra propia iniciativa. Reto a que
varios profesores hagan esto en una escuela y luego intercambien entre s los resultados; aunque al principio los alumnos se sientan un poco incmodos y reacios, pronto
su actitud va a cambiar al ver los frutos.
Un alumno con deficiente ortografa no es ms que la muestra de que se qued como
una planta silvestre: en cualquier momento puede recibir los beneficios de un cultivo.
En la ortografa se aplica con toda justicia el principio de que nunca es tarde para
aprender.
NOTA: No vaya a ser que los primeros que estemos ahogndonos en esta laguna,
seamos los propios educadores.
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LAGUNA ACADMICA TRES:
VOCABULARIO
Parafraseando un dicho muy conocido, se puede considerar que: dime cmo hablas y
te dir quin eres. El hombre se conoce por su forma de hablar, como las monedas
por su sonido, deca Quintiliano.
As como un muro est hecho de ladrillos, el lenguaje oral est compuesto de palabras:
si en la primaria no logramos que el estudiante adquiera el hbito de CONSULTAR
EL DICCIONARIO ante las palabras que no comprende, estamos generando un
problema de comprensin del conocimiento de dimensiones colosales.
Debera quedar claro a los docentes de primaria que es su responsabilidad, de todos en
conjunto, reforzar este hbito tan o ms importante que el aprender las tablas de
multiplicar. Invito al profesor a que conozca toda la coleccin de LEXICOLOGA y
aprenda, metodolgicamente, a usarla: estos libros son para cada grado de primaria y
son impresos desde hace varios aos por la Editorial Progreso.
El lenguaje oral se ha empobrecido con tantos programas chatarra de televisin. El
espaol es un lenguaje que, dominndolo, desarrolla en el individuo una capacidad de
expresin casi ilimitada.
Por la flojera en la vida cotidiana se aprenden menos palabras nuevas en la
adolescencia que en la infancia. Enriquecer el lenguaje no es slo tarea o
responsabilidad del profesor de espaol: cada docente puede procurar enriquecer o
aumentar el vocabulario de sus alumnos haciendo ejercicios de construccin de frases
y oraciones con sinnimos, adems de procurar incrementar el lenguaje especfico de
la materia que imparte.
Hago una propuesta muy sencilla pero muy exigente por la constancia que implica:
dediquemos un espacio del pizarrn, una esquina superior, a escribir 10 palabras por
semana que los alumnos hayan aprendido en su significado e incorporado a su forma
cotidiana de hablar; son 40 semanas de clase aproximadamente; en un ao escolar se
habrn aprendido (no slo memorizado) 400 palabras nuevas. El cambio en la manera
de hablar de nuestros alumnos se va a notar a simple vista. Ellos por su cuenta (ya
motivados) aprendern otras tantas palabras nuevas.
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La conversacin, segn la edad del hombre, es muy diferente. Cules son los temas
preferidos de conversacin de los jvenes? Los conocemos los docentes? Qu
hacemos por mejorarlos en su forma de hablar? Adems de nuestra labor educativa de
evitar y hasta sancionar el uso de palabras insolentes, nos toca a todos como
educadores enriquecer el vocabulario de nuestros alumnos.
En los exmenes que hagamos de nuestra propia materia incluyamos permanentemente
un tem que sirva de glosario; que las palabras nuevas aprendidas en esa unidad las
sepa aplicar en las frases correctamente.
En esta laguna acadmica. por ms que queramos llegar a la orilla SIEMPRE
HABR PALABRAS NUEVAS POR APRENDER: Animo, profesor, porque lo que
hagas slo dar la sensacin de que esta laguna no tiene orilla. La palabra fin slo
aparecer al trmino de la vida.
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LAGUNA ACADMICA CUATRO:
CALCULO MENTAL
Con eso de que se inventaron las calculadoras manuales, la flojera mental se ha
incrementado al cuadrado. Hay alumnos que en niveles superiores no saben hacer una
simple suma de mltiplos de diez o andan contando con los dedos.
A los educadores nos hace falta mucha didctica sobre todo para ensear aritmtica:
que el alumno la sienta amena y accesible; todo consiste en saber hacer juegos
mentales.
Adems de la dosis de memorizacin de ciertos conceptos necesarios para cada grado,
es obligatoria una enorme ejercitacin que ayude a adquirir la confianza en el
estudiante. Cada profesor disea, de acuerdo a su programa, una serie de ejercicios de
clculo mental que permitan al alumno desarrollar su capacidad de pensamiento por un
ejercicio de asociacin.
Ayudemos al estudiante de primaria a encontrar con qu par de nmeros dgitos se
encuentran los resultados de sumar 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18. El 2 Y
el 18 slo se encuentran con un par de sumandos, es decir 1 + 1 = 2 y 9 + 9 = 18; pero
el 8, por ejemplo, se encuentra sumando 7 + l, 6 + 2, 5 + 3, 4 + 4 y viceversa. Si
HACEMOS CLCULO MENTAL HASTA MEMORIZAR ESTOS RESULTADOS,
habremos ayudado al estudiante a encontrar todas las posibles combinaciones para una
suma mentalmente rpida.
Nuevamente: la deficiencia del clculo mental es que no se hace todos los das: se
puede hacer oralmente preguntando a todos los miembros del grupo o escribiendo un
ejercicio en el pizarrn para hacerlo todos en determinado tiempo.
No compliquemos al alumno obligndolo hacer operaciones largusimas y montonas;
en matemticas lo que ms resultado da es lo ms prctico; por ejemplo hagamos
clculo mental con la formulacin de problemas; anunciemos al grupo un problema y
luego preguntmosle cul es la operacin u operaciones aritmticas que se deban hacer
para solucionarlo (sin necesariamente en esta ocasin solucionarlo en realidad). LAS
MATEMTICAS TIENEN QUE SER ACTIVAS, ojal los maestros conozcan y
sepan usar toda la coleccin de Matemticas Activas para la primaria, que se ha
impreso igualmente por la Editorial Progreso.
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Cuando la clase de matemticas es aburrida o montona es porque el profesor es
aburrido y montono. Cada maestro, debe ingenirselas para crear sus propios
ejercicios de clculo mental que vengan a hacer amena la clase.
Para los profesores de secundaria esta laguna es tan grande en el estudiante, que lo
poco que hagan ser de enorme ayuda para que stos recuperen el entusiasmo y gusto
por la materia. Muchos de ellos nunca tuvieron un buen docente en este aspecto.
Se puede recobrar en secundaria el inters por las matemticas. Mucho depender que
hagamos comprender al alumno que est "laguna acadmica" NO ES TAN
PROFUNDA COMO EL PIENSA.
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LAGUNA ACADMICA CINCO:
EXPRESIN ORAL
Como resultado de los grupos numerosos, hay un aspecto que todos en el sistema
educativo descuidamos inclusive sin darnos cuenta. En la vida, cuando uno es
pequeo, obtiene lo que quiere si sabe hablar a sus padres: cuando uno es grande va a
obtener lo que necesita sabindole hablar a los dems, a la sociedad en general, en
pblico o privado.
A medida que va creciendo el ser humano va sintindose ms cohibido y torpe en
saberse expresar frente a los dems. Los mismos compaeros de clase se encargan de
volvemos inseguros con sus burlas y comentarios. Todos los profesores debiramos
cuidar que estas conductas no proliferan en los grupos.
Hay empresarios que por alguna circunstancia necesitan transmitir un mensaje en
pblico. Los apuros que pasan por no estar preparados! Hay ausencia de lderes
porque no los hemos preparado desde las escuelas, empezando por vencer el temor de
hablar en pblico.
Una persona que va hablar tiene que prepararse para tener algo verdaderamente
provechoso qu decir. Algo alivia esta carencia cuando pedimos que se exponga una
tarea de grupo: pero la sensacin de estar solo y recibir todas las miradas es una laguna
acadmica de miles de estudiantes. Ciertamente el grupo impone y descompone: hay
alumnos universitarios que les tiemblan las piernas con solo pensar que tienen que
exponer. La expresin oral es un buen medio para vencer la timidez que agobia no
solamente a los mexicanos, sino a millones de personas en todo el mundo.
Qu tan importante es la expresin oral?... Que respondan los hombres que han
conquistado metas en el campo empresarial y de negocios: no hay que confundir
facilidad de palabra con rapidez de palabra. Esta laguna acadmica va muy asociada
con la laguna acadmica de vocabulario: no digo nada porque no s qu decir.
Los alumnos problema no son los bulliciosos; a veces los que pasan inadvertidos son
los que ms necesitan de nuestro auxilio; si educar significa sacar de dentro, ya
podemos imaginar la importancia que tiene la expresin oral.
No dejemos para maana lo que debemos hacer hoy; esto quiere decir que nunca es
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tarde para empezar a desaparecer esta laguna acadmica. Hay gentes que pagan una
suma enorme en una edad tarda para que se les ensee a desarrollar esta habilidad
que debi desarrollarse a lo largo de varios aos.
Dicen que para muestra basta un botn: en una expresin oral durante 5 minutos,
puede uno darse cuenta de qu tamao se ha creado un vaco. En todos los salones de
clase de todos los aos escolares de todas las escuelas debera haber un concurso de
oratoria a lo largo del ao escolar. Un ingeniero, en un curso, coment que se senta
como lumbrera en su materia (y lo era), pero que le causaba pavor ir a hablar con las
distintas autoridades del pueblo, para venderles la idea de construir un puente en X
lugar como se lo haba encomendado la Secretara para la que en ese momento
trabajaba.
La buena noticia: esta laguna acadmica se "puede secar" (desaparecer) en poco
tiempo con esfuerzo. Ser por eso que la hemos dejado que se extienda tanto?...
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LAGUNA ACADMICA SEIS:
RACIOCINIO
Es un hecho de sentido comn que la forma de usar el raciocinio en las distintas
edades es muy difcil; sin metemos en grandes teorizaciones idealistas o realistas en la
educacin, debemos preguntarnos: qu es realmente lo que enseamos o promovemos
los profesores? Creo que nadie negara la respuesta: ENSEAR A RAZONAR AL
ALUMNO.
Los seres humanos empleamos mucho la razn pero somos poco razonables; encontrar
la razn de algo quiere decir encontrar su verdadera PROPORCIN COMO UN
TODO, COMO CONJUNTO. En matemticas existe un ejercicio que es buscar la
razn directa o inversa de ciertas cantidades; cuando decimos: tres est en razn de
cinco como seis de..., estamos buscando eso: una proporcin, algo que encuadre.
La razn ser relativa porque siempre se da entre sujetos, no en abstracto. Ensear,
facilitar, promover al alumno a razonar es encontrar una causa desconocida en base a
la combinacin de determinados elementos conocidos: por eso usar la razn es la
actividad humana por excelencia. Con ella podemos encontrar lo desconocido para
llegar a una comprensin total de la realidad material.
Razonar es explorar, ensayar, argumentar; hay un razonamiento verbal y otro mental.
Profesor, hazte una pregunta: cmo fomentas el razonamiento verbal y el mental en
tus alumnos? UN DOCENTE ES UN VERDADERO PENSADOR.
Pocos profesores conocemos las herramientas (ejercicios) para desarrollar
adecuadamente las habilidades del pensamiento. Edward de Bono ha publicado varios
libros en esta lnea; lstima que hay un alto porcentaje de docentes que por diversas
causas desconocen este tipo de literatura.
PENSAR EN DEFINITIVA ES PRODUCIR IDEAS. Nuestros alumnos van a ser

empleados (o dirigentes) en los distintos ambientes laborales; pero, qu se podr
emplear de ellos? Slo sus manos? Su cerebro estar intacto? O peor an,
domesticado? Qu grave falla la nuestra al fomentar esta laguna acadmica.
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Necesitamos hacer nuestras clases ms interactuantes; que el alumno no reciba las
respuestas prefabricadas a sus preguntas o que la clase sea un continuo dictado. El
filsofo no es el que responde a nuestras dudas, sino el que nos hace dudar de nuestras
respuestas.
No hay nada ms contradictorio en educacin que un docente dogmtico, que no
admita evolucin, transformacin; padece lo que se llama el sndrome del producto
terminado.
Quienes primero tenemos que erradicar esta laguna somos nosotros, los que nos
hacemos llamar educadores. En muchos casos repetimos slo el pensamiento de otras
personas, pero somos incapaces de producir los propios. Muchos trabajos pedaggicos
de maestros que estudian en instituciones de nivel superior estn plagados de citas,
creyendo que con esto estn bien fundamentados. Qu manera tan elegante de ocultar
la miseria intelectual!
Pregntate, docente: LE ENCUENTRAS RAZN AL EJERCICIO DE TU
ACTIVIDAD MAGISTERIAL?... Primero hay que ver la viga en el ojo propio que la
paja en el ajeno; slo as se puede iniciar a erradicar esta laguna, la pobreza de
raciocinio, que es de alguna manera la que origina todas las dems.
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MEMORIZACIN Y EVALUACIN
Haciendo una comparacin un poco desproporcionada, as como el taln de Aquiles
del sistema educativo es la evaluacin, el de sta ltima es la memorizacin. En
muchos casos pretendemos basar nuestra evaluacin slo en lo que se ha memorizado.
La memoria y la accin de memorizar creo que han sido indebidamente comprendidas
en el proceso enseanza-aprendizaje. De darle mucha importancia en pocas pasadas a
la memorizacin, por medio sobre todo de la tradicin oral, se ha pasado a relegarla y
olvidarla en la actualidad; causando con esto confusin en la retencin del
conocimiento.
Si revisamos un gran nmero de exmenes, estaban basados en una memorizacin
arcaica. Invito al profesor a que explore los diversos niveles de la Taxonoma del
Aprendizaje, de Benjamn Bloom, en las reas cognoscitiva, afectiva y psicomotriz.
No es lo mismo, por citar un ejemplo, preguntar la fecha del descubrimiento de
Amrica (primer nivel del rea cognoscitiva: conocimiento), a preguntar Qu
consecuencias trajo el descubrimiento de Amrica? (6 Nivel del rea cognoscitiva:
evaluacin).
La gran queja del alumno es que est inconforme porque el maestro quiere que le
repita al pie de la letra la informacin recibida. Los exmenes no deben contener tems
de slo memorizacin.
Segn ciertas corrientes modernas de educacin, queriendo aumentar la comprensin
se olvidan de cierta memorizacin elemental. A mi juicio, esto ha pasado a causar un
trastorno mayor: siquiera antes las cosas se repetan como perico; ahora ni eso. Hay
alumnos de sexto de primaria que no han logrado la memorizacin, por ejemplo, de las
tablas de multiplicar.
Cada profesor tiene que descubrir cules son los contenidos mnimos de deben estar
sujetos a una rigurosa memorizacin en este grado escolar. No sea que vaya a pasar
como aquel alumno que le pidi a su maestro que le preguntara el cuestionario antes
de que se le olvidara. Vaya irona!
Tenemos que ayudar al alumno a comprender el verdadero papel de la memorizacin
para triunfar en la vida; no cayendo en el extremo de ser un alumno machetero, ni
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olvidando que necesita grabarse determinada informacin prctica al pie de la letra.
Por supuesto que el alumno asimila mucho ms de lo que se le pregunta en un examen;
en este sentido toda calificacin es inadecuada. La evaluacin no se limita al reporte
de un nmero, aunque s lo requiere.
Ante la avalancha de informacin que requiere adquirir el estudiante de hoy, conviene
ser cuidadosamente selectivos. Aunque el mundo del futuro va a estar basado en la
comprensin, se requiere de una fuerte dosis de memorizacin; el profesor, con
criterio profesional, encontrar el punto de equilibrio en lo que corresponde a cada
aspecto para lograr una feliz evaluacin.
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TAREAS NO REVISADAS
As como la falla de los alumnos es no hacer las tareas, la del docente es no revisarlas.
Ojal tuviramos el don de vernos a nosotros mismos como nos ven los dems. En
esto de las tareas, todos (maestros, padres y alumnos) tenemos errores que debemos
corregir.
El profesor no debe extraarse ni desesperarse de que los padres interpreten la misma
cantidad de tarea de diversa manera. Habiendo dejado lo mismo para unos padres es
mucha y para otros es poca. El maestro, a su vez, no debe dejar tareas familiares, es
decir que para que el alumno cumpla con ella tiene que participar toda la familia.
La tarea escolar es una oportunidad de reforzar el conocimiento impartido a la hora de
clase. El profesor debe ser muy observador de la tarea dejada hecha en equipo: se
deben cumplir ciertas reglas para que sta cumpla con su objetivo, de lo contrario
simplemente se la pasarn jugando buena parte de la tarde en la casa del compaero
anfitrin, dejando de paso no muy buena impresin en la madre de la familia que los
recibi en su casa.
Una tarea escolar debe ser variada que no todo sea memorizar ni estar escribiendo por
largo rato; adems cubrir las diversas materias de una forma equilibrada.
En secundaria y preparatoria debe haber cierta coordinacin entre los profesores para
no abrumar frecuentemente con mucha tarea en un mismo da. Cuando un alumno no
cumpla con la tarea se debe investigar la causa real, y no caer en una ingenuidad; en
caso de que lo amerite, ocasionalmente dejar solamente una segunda oportunidad para
cumplir con ella.
Las tareas escolares son un elemento didctico y formativo muy importante;
afortunadamente ya pas la creencia en determinados crculos educativos de que es
antipedaggico dejarla.
Las tareas son una manera de ayudar al alumno EN LA ADMINISTRACIN DE SU
TIEMPO. Cuando un alumno est fallando muy frecuentemente, debemos aplicar este
principio: no confundir la naturaleza de un problema con los sntomas de ese
problema. Por ejemplo, el que la deja de hacer no quiere decir que sea nicamente
por flojera, puede ser POR QUE NO ESTA ENTENDIENDO NADA Y por eso no la
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hace (a veces es lo ms frecuente).
De vez en cuando dmosle a cada alumno un mensaje como comentario de cmo
pensamos que hizo la tarea; no slo pongamos el nmero seca o escuetamente. Unas
palabras o, como en el preescolar, un dibujito, son muestra de la preocupacin por motivar y elevar la autoestima del estudiante por parte del docente.
Que las tareas escolares no sean ni una carga para el alumno ni una carga para el
profesor; no dejemos tareas ms all de las que podamos revisar, y por favor, si
apremiamos al alumno con un trabajo, corrijmoslo de inmediato; a veces pedimos
tareas urgentes y tardamos hasta 8 das en dar el resultado: la ansiedad del alumno
hace mella en su motivacin.
LAS TAREAS SON ELEMENTOS EXTRAORDINARIOS DE EVALUACIN
CONTINUA. As, cada da nos daremos cuenta si el alumno est logrando o no los
objetivos del aprendizaje.
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LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES
Y LA EVALUACIN
La planeacin por objetivos no debe perderse de vista; lo que en realidad se pretende
evaluar son objetivos educacionales en las reas afectiva, cognoscitiva y psicomotriz.
La evaluacin en realidad no es de contenidos (de un programa), ni de actividades. Lo
grave en la vida no es dejar de lograr objetivos. SINO CARECER DE OBJETIVOS
QUE LOGRAR.
Sin entrar en detalles, un objetivo es una meta, un propsito, un fin, un resultado, un
logro. Muchos profesores no tenemos una clara posicin frente a la evaluacin porque
nuestros objetivos no estn bien definidos.
Cada profesor debe ser consciente de los objetivos mnimos por lograr en cada grado
escolar. Por eso hay confusin en la retencin y asimilacin de lo aprendido. Cada
profesor le da distinta importancia a los mismos objetivos.
Debe estar claro para nosotros cul es la mnima condicin en la calidad de la
ejecucin de los objetivos. Cada da ms, con la globalizacin de mercados, tenemos
objetivos internacionales de calidad que lograr. La siguiente ancdota ojal
concientice a los docentes sobre la trascendencia de tener objetivos claros qu lograr:
en una fbrica de lnea blanca del centro del pas, se hizo un plan de exportacin del
producto; tuvieron una visita de los futuros compradores donde les explicaron y
especificaron los objetivos a lograr en la calidad del producto para que ste fuera
exportable (haban recibido algunas muestras previamente con ciertos defectos). A la
vuelta de tres meses, el producto se estaba exportando en su totalidad con la entera
satisfaccin del comprador.
Lo que nos hace falta a los mexicanos es que nos pongan (o pongamos) objetivos que
sean retos y que valga la pena lograr. Por ejemplo: el objetivo de ser puntuales en la
empresa en la que trabajamos, ser puntuales en la entrega de nuestro trabajo. Cuntas
oportunidades se pierden por no cumplir con este requisito! En un negocio se perdan
muchas ventas porque el gerente respectivo no entregaba a tiempo las cotizaciones a
sus posibles compradores.
Profesor: en vez de rebatir una planeacin didctica por objetivos, ponte a replantearla.
HOY MAS QUE NUNCA SOLO TRIUNFAN LOS QUE ESTN HABITUADOS A
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LOGRAR OBJETIVOS, no los que repiten un programa de memoria.
Distribuye bien tu trabajo didctico de tal manera que en tomo a los objetivos
desarrolles los contenidos y actividades. Que el alumno sepa claramente de cules
objetivos va a ser evaluado y con qu condiciones de calidad de ejecucin.
No hace falta mucha coherencia entre todos los objetivos educacionales de un sistema
educativo. La evaluacin simplemente ser la ratificacin en escala de 0 a 10 del logro
de esos objetivos.
Un porqu + un cmo x accin = al xito
Ntese: todo comienza con un porqu: un motivo que da razn o fuerza a una
actividad, es decir un objetivo.
A fin de cuentas un objetivo es UNA MISIN, una razn de ser. Solamente hay claros
imperativos de accin, cuando hay claros indicativos de existencia. Ante cada accin
que hagas, pregntate: Qu pretendo lograr con esto?
Objetivos educacionales y evaluacin son las dos caras de la misma moneda.
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SER PERSONAS ANTES
QUE EDUCADORES
En todas las profesiones corremos el riesgo de ponemos tanto la camiseta que se nos
olvida que estamos entre seres humanos. La ejecucin de una tarea o responsabilidad
pasa a ser ms importante que la relacin como personas.
Un gran efecto es que los docentes ya estamos vacunados contra los cursos de
capacitacin: pensamos que ya lo sabemos todo y que difcilmente alguien nos va a
poder ensear algo. La gran paradoja del maestro (muestra) es que ser educador no
significa ensear, sino SIEMPRE QUERER APRENDER (ponemos la muestra al
alumno).
La calidad personal es la base de cualquier otra calidad. En la educacin uno nunca se
va a hacer rico de bienes materiales, ni en el pas ms poderoso del mundo. Qu
significa esto? Que debemos estar conscientes hasta dnde la docencia PUEDE
SATISFACER NUESTRAS NECESIDADES ECONMICAS y entender que
prcticamente debemos completar con otra actividad (seguramente no docente) el
aspecto econmico.
En esta profesin debemos estar por convencimiento, no por conveniencia: si fuera por
lo segundo quiz todos ya hubiramos corrido (desertado). LA EDUCACIN QUE
SE IMPARTE NO TIENE PRECIO. Lo que se pague por ella (la cantidad que sea)
siempre ser poca: simplemente sale ms cara la ignorancia. Aqu no estamos
hablando de intercambio de mercancas.
Nuestro motivo de realizacin personal no va a estar en lo econmico; un director de
una escuela se las ingeni para regresar con animales para el rastro los trileres que
llegaban cargados de otro producto a su ciudad. Esto le daba una tranquilidad
econmica para dedicarse a lo que le gustaba: la docencia.
Si como profesores ya nos la sabemos de todas-todas (que est por verse), como
personas necesitamos siempre de estarnos superando y mejorando. Si un simple
mecnico necesita renovarse en sus conocimientos por los nuevos modelos de
motores, qu se dir y suceder con un educador que trata con seres humanos!:
PERSONAS!
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El gran mandamiento dice: ama a tu prjimo como a ti mismo; para amarse uno a s
mismo tiene uno que conocerse, comprenderse, aceptarse y mejorarse. Cmo practico
cada uno de estos pasos? La siguiente vez que me propongan las autoridades asistir a
un curso, como profesor, no debo de ir porque me amaguen con pistola (obligacin),
sino por mis pistolas (iniciativa). Acordmonos que la capacitacin es intransferible:
el primero que la aprovecha soy yo mismo.
La persona en su vida, est conformada por las siguientes reas: fsica, sexual,
econmica, intelectual, espiritual, emocional, familiar, social. Los adultos frecuentemente caemos en el error de que por cuidar cualquiera de ellas descuidamos
otra. Hazte la pregunta, profesor: Te ests desarrollando armnicamente en cada una
de esas reas? No sea que como educadores practiquemos este refrn: Casa de
herrero, azadn de palo. Estamos ayudando a desarrollarse armnicamente a nuestros
alumnos, pero nosotros nos hemos descuidado en mejorar como personas antes que
como educadores.
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ESTRS EN EL EXAMEN
La palabra examen seguramente es una de las ms indeseables en el vocabulario
estudiantil (as como la palabra vacaciones la ms agradable). Hablemos algo del
efecto psicosocial en la aplicacin de un examen en grupos.
De entrada hay que hacer notar que, aunque sean pocos, s hay alumnos que controlan
sus nervios antes de un examen. Es necesario instruir al alumno de que le conviene
llegar al examen lo ms descansado posible y que la mejor manera de ponerse menos
nervioso es habindose preparado lo mejor posible.
En las secundarias y preparatorias, cuando los exmenes se tienen dentro del mismo
horario de clase, conviene no cargar demasiados exmenes un mismo da: es
contraproducente. Pnganse de acuerdo los profesores en una junta sobre las reglas al
respecto. Algunos alumnos piden tiempo para repasar apuntes en la clase inmediata
anterior: conviene acordar entre los profesores darles unos minutos al trmino de la
clase, para que no estn distrados todo el tiempo, sobre todo cuando realmente no
estudiaron.
Hay que hacer notar al alumno que el estrs se va a sentir de todas formas; ensearle y
practicar con l la tcnica de la respiracin profunda para favorecer el relajamiento
corporal e irrigar el cerebro. Repasar que todos los alumnos tengan todo el material
necesario para responder concentrada mente el examen (lpiz, regla, goma, etc.) y
evitar as una posible mala interpretacin de copiar o soplar.
Habiendo iniciado el examen no hay que dar avisos ni gritos a todo el grupo, ni
permitir que un alumno acapare nuestra atencin; en una forma discreta pero muy
vigilante hay que conservar el control de todo el grupo. Es conveniente haber ledo con
ello previamente todo el examen (si hay tiempo) para que no surjan preguntas.
Si notamos que algn alumno est en lo particular estresado, infundmosle
tranquilidad; conociendo su fortaleza para sobrellevar una carga emocional,
encontraremos la mejor manera de darle nimos. No permanezcamos parados mucho
tiempo junto a un alumno, pues provocaremos en l involuntariamente una dosis de
estrs.
Desde el inicio hagamos sentir al alumno que el examen es menos difcil de lo que se
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imagina. Recordmosle que primero responda todo el contenido del examen en lo que
sienta ms fcil, y que luego se concentre en lo ms difcil; a su vez, que las
operaciones de matemticas las revise dos veces; fcilmente se equivoca uno en el
proceso y despus vienen las lamentaciones.
Por ltimo digmosle que no se sienta obligado a contestar todo el examen, ni que
sienta frustracin si no lo contest todo: es un alumno, no una enciclopedia donde se
encuentren todas las respuestas.
Con todas estas recomendaciones y otras que al docente se le ocurran estamos seguros
que la experiencia de contestar un examen ser altamente significativa y generadora de
autoestima. Un examen no tiene por qu ser denigrante. Los que pretenden suprimir
los exmenes del programa educativo no saben la satisfaccin que se siente salir
airosos de una prueba as. La vida es un continuo examen (demostrar que sabemos); el
quitar los exmenes es una prdida, no una ganancia en el aprendizaje.
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CALIFICAR NO ES EVALUAR
Aunque la totalidad de los profesores estamos de acuerdo en que calificar no es
evaluar, en la prctica muchas veces nos limitamos a reportar como calificacin el
porcentaje de tems respondidos acertadamente en un examen. Nos llegamos a sentir
mal porque aumentarnos o bajamos puntos ms all de lo obtenido en un examen.
Una calificacin reportada debera obtenerse del valor al 100 % de distintos aspectos;
por proponer una idea: puede ser que la asistencia abarque un 20 % o 2 puntos de la
calificacin total; otro aspecto sera la participacin en clase, otro los trabajos bien
hechos y otro el examen en s. Aun as, la calificacin que demos no va a corresponder
con lo que realmente aprenda el alumno: puede ser ms lo que aprendi y retenga,
como puede ser que a las pocas semanas se le olvide lo que aprendi aunque haya
sacado diez.
Hay que hacer comprender al alumno en todos los niveles el verdadero valor de una
evaluacin reportada como calificacin. Los padres, en esto, suelen tener actitudes
extremas: o premian a su hijo profusamente o de plano lo castigan sin piedad.
Los padres necesitan ser debidamente orientados.
Sucedi a unos padres de familia que despus de que su hija termin con excelentes
calificaciones tercero de secundaria y la premiaron con un viaje al vecino pas del
norte, le prometieron que si sacaba buenas calificaciones en primero de preparatoria, le
regalaran un viaje a Europa: la muchacha estaba tan emocionada y distrada con el
viaje, que empez a bajar de calificaciones: los padres, en una pltica de orientacin
educativa, se dieron cuenta de su error y cambiaron juntos de estrategia.
En general, las calificaciones para el alumno estn mitificadas. Las valoran ms de lo
que son. Debemos hacer consciente al alumno sobre todo de grados superiores que no
se dan los exmenes y las calificaciones slo en la escuela; que por ejemplo un mdico
que est atendiendo a un paciente SE ENCUENTRA ANTE UN VERDADERO
EXAMEN, porque tiene que demostrar lo que sabe dando un diagnstico acertado y
un tratamiento que cure al enfermo.
Los alumnos mal preparados son muy dados a buscar el pase de panzazo o
nicamente buscar puntos. En el otro lado hay tambin los que se irritan enormemente
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porque no sacan diez. Los profesores debemos moderar las distintas actitudes
emocionales del alumno frente a la calificacin.
Desaparecer la puntuacin de la calificacin es irreal. En la vida real todo se da a base
de puntos y nmeros, como por ejemplo tenemos todos los deportes de las Olimpadas.
Dudo que hace algunos aos la calificacin haya sido mejor interpretada, cuando se reportaba con letras.
La calificacin que no motiva a seguir adelante o en su defecto a rectificar, no cumple
con su objetivo de evaluar. Un maestro no va a ser recordado por lo que ensee, sino
por la manera como nos impuls en la vida para sabemos valorar frente a ella., al no
damos una calificacin que no merecamos.
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La Otra Cara de La Evaluación

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Se presentan una serie de 21 reflexiones sobre uno de los ms delicados deberes

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PENSAR EN DEFINITIVA ES PRODUCIR IDEAS. Nuestros alumnos van a ser

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