Construir objetivos, propsitos o competencias?

Una propuesta orientadora

Introduccin
MC. Alfonso Espinal Gadea
aespinalg@hotmail.com
(Mxico)

Para poder decidir qu es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso

educativo, debe tener claro qu es un objetivo, qu un propsito y qu una
competencia, y saber las implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educacin,
ya que de esto depender en gran medida su desempeo ante los grupos que se
presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del
tradicionalismo como corriente pedaggica dominante, donde el alumno era
considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia de su incompletud
cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s solo. Este momento se remonta al
siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la
ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el
surgimiento de la burguesaNada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio
de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales previamente establecidos Rasgos distintivos de la escuela
tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo (Pansza, et
al, 1985: 50-51) donde el profesor tena el protagonismo magistrocntrico, es decir,
todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden y autoridad como
fundamento de la prctica escolar, l es quien hace de la exposicin su principal
recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en
donde importa slo la constatacin de los aprendizajes reproducidos en un examen
escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distincin alguna.
De ah que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en ste sin
esperar modificacin alguna, y en la medida que se presenten tales, ser como se
calificar al alumno, es decir, cunto cumpli con lo estipulado en el objetivo.

Esquema 1. Sistemas educativos

Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrtica, que en palabras de

Pansza et al (1985), la primera desplaza la atencin centrada en el maestro, hacia
el alumno y donde la misin del educador estriba en crear las condiciones de
trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; y la segunda se centra en
el carcter instruccional de la didctica tomando al profesor como controlador de
estmulos, respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable. A
mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una pedagoga que cuestiona
en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los de la Escuela
Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva
entre maestros y alumnos de los problemas que los ataen, como un precedente
indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica
criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que
permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es
decir, su ideologa.
El constructivismo se inserta en la pedagoga y didctica critica, por lo que se
transita de lo ya definido y cuadrtico que abanderan los objetivos, a lo
simplemente propuesto, abierto e inesperado que postula el propsito, ya que est
sujeto a un proceso de construccin y de-construccin constante en el que
intervienen todos los actores del proceso educativo y no slo es resultado de uno de
ellos.
Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia
entre objetivo y propsito.

Esquema 2. Diferencia entre objetivo y propsito

Propsito o competencia?
Para lograr establecer si se tiene que formular un propsito o una competencia,
se debe clarificar tambin sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.

Se entiende como propsito (Universidades Pblicas Valencianas, s/f) al logro que

el alumno debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las
experiencias de enseanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin.
Para la Repblica Dominicana en su Plan de Educacin (2000:43), anuncia que se
adopta la denominacin de propsitos educativos para referirse a la determinacin
de ciertas intenciones pedaggicas. Con esto se reemplaza la denominacin
utilizada hasta ahora de objetivos. El trmino objetivos fue utilizado en el marco de
una concepcin educativa que enfatizaba el producto, el punto de llegada. Si bien
puede haber cambios de concepcin sin cambiar las denominaciones y viceversa;
en ocasiones modificar los trminos puede contribuir a enfatizar la necesidad de
cambios en los paradigmas. La eleccin del concepto de propsitos educativos
pretende reflejar el nfasis en los procesos, sin que ello signifique abandonar o
subvalorar la intencin de resultados concretos, o productos.
Se entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad y
direccionalidad a la planificacin. Son una explicacin de la aspiracin que orienta el
quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren
conseguir. Los propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qu, el qu,
el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad que se pretende alcanzar.
Con propsitos todo, sin ellos nada.
La competencia se pude entender desde la parte agonstica, la de funciones o
reas de accin y la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es
en esta ltima en la que se incidir.
Las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos
slidos, ya que su realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de
conocimientos especficos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as
como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)
(Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar
competencia en algn mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta
complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.
Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en
el saber hacer, es decir, en la movilizacin o aplicacin del conocimiento,
subrayando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes
escolares. No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memorizarlos, ni
siquiera con memorizarlos comprensivamente; adems, hay que movilizarlos, hay
que utilizarlos cuando la situacin y las circunstancias lo requieran.
Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los
conocimientos en un determinado contexto que as lo requiera. Y su relacin con los
propsitos quedara como lo marca el esquema 3.

Esquema 3. Relacin objetivo, propsito y competencia

La solucin al problema
Ante el anlisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la
respuesta a la pregunta planteada construir objetivos, propsitos o competencias?
Y la respuesta es simple: para el modelo educativo constructivista que permea a los
sistemas de la aldea global, se requiere de construir propsitos para desarrollar los
indicadores de desempeo de las competencias y al trmino del proceso educativo,
se vea el nivel de logro alcanzado de stas.
Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o ms
importancia: cmo construir propsitos para incidir en las competencias
educativas? Para dar la solucin a este nuevo planteamiento, se debe resolver
desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como propsito y como
competencia.
Cuadro 1. Formas de redaccin; origen y consecuencias

La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a

un hecho ya asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del
proceso en el que incidir. Y es lo que se buscaba en el conductismo: El
aprendizaje se define mediante el desempeo de una persona en una actividad
dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en trminos de
operaciones, o sea, de conductas observables y medibles (Surez, 1991:63). El
resultado de la enseanza era la medida en la modificacin cuantificable y
observable de la conducta del individuo.
El conductismo a travs de una didctica tradicional, busca verificar de forma
observable la conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al rea
afectiva centrndose en la respuesta mecnica. Es decir, se fundamenta en que a
un estmulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo sta el resultado de la
interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio ambiente. La falla
del conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la compleja accin
humana. Y uno de los mayores mritos del conductismo es su llamada de atencin
haca la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos
educativos bajo el enfoque crtico, no interesa.
El objetivo denota la bsqueda de conductas parcializadas y determinadas a
manifestarse de manera aislada en relacin a la persona y al contexto donde se
inserta.
Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra
proyectada como una indicacin de que se est haciendo en el presente inmediato
sin lugar a dudas. Este tipo de planteamientos son correctos siempre y cuando se
ubiquen en los contextos en que son pertinentes. Es decir, la construccin de

competencias es factible en el diseo curricular o para la constatacin de un

proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado
respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeo:
lo que debe saber hacer y cunto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el
sujeto.
La competencia se presenta como la integracin y manifestacin de
conocimientos y destrezas que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas
determinadas por su contexto cambiante. En palabras de Perrenoud (2010:9) una
competencia nunca es el puro y simple empleo de racional de conocimientos, de
modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de competencias no lleva a
dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de
varios conocimientos no permite su movilizacin ipso facto en situaciones de
accin.
La construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no es
seguro que se logre o lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la
incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposicin. Y esta es la principal
diferencia con la competencia: su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia
algo que se debe saber hacer y presume en qu cantidad, el propsito slo lo
presenta como una posibilidad de logro que tendr que ser constatado a travs de
la valoracin de los aprendizajes esperados de donde surge su formulacin.
Si bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases
epistemolgicas del constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y
corresponde a acciones diferentes en los mbitos educativos. El propsito en el
camino, la competencia o su indicador, en el fin.
Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)

Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las

diferencias que son manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista.
Adems de que resalta implcitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje
significativo, donde la nocin de competencia tiene mltiples acepciones (la
capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes,
que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o

en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la

competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de
integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica
responsabilidad.
Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos
educativos a travs de la formulacin de sus respectivos propsitos, y la forma de
construirlos debe responder a una clasificacin progresiva de verbos que permita
formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la Taxonoma de
Bloom (1956).

Esquema 4. Taxonoma de Bloom de las habilidades del pensamiento

Nivel 1. Conocimiento
Es el nivel ms bsico de la taxonoma y, de igual manera, del nivel de
pensamiento que se exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la
informacin obtenida tal como fue obtenida y compilada en la memoria. Se cie
estrictamente a la recopilacin de datos y a su reproduccin en un sistema de
entrada y salida. Responde al qu se va aprender.
Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como
definiciones, leer textos determinados, uso del diccionario, pelculas, peridicos,
radio, eventos, entre otros. Algunos de los verbos que ms responden al nivel son:
definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar, nombrar, etc.
Nivel 2. Comprensin

Corresponde a una habilidad intelectual bsica en donde se emplean, a se nivel

en situaciones conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o
acumulado. Se est posibilitado para entender las situaciones y captar el sentido de
las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma particular.
Las acciones pertinentes seran el inferir las causas y consecuencias de un
fenmeno, determinar los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las
posturas de origen de los fenmenos, etc. Los verbos que entre potros responde a
este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar, resumir, entre otros.
Responde al cmo se va emplear el conocimiento en el proceso.
Nivel 3. Aplicacin
Se hace uso de la informacin en situaciones nuevas y que implican la
incertidumbre de lo inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las
situaciones en que se desarrolla el fenmeno a intervenir, por lo tanto, exige la
solucin de las problemticas de acuerdo a como se presenten. Se aplica el
pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una solucin en las
representaciones abstractas de casos particulares y concretos.
Seleccionar, transferir y emplear una determinada informacin para lograr la
solucin de un problema, aplicacin contextual de alguna teora o norma especfica,
seran ejemplos de acciones que reclaman este nivel de cognicin. Los verbos que
responden a tales acciones son: experimentar, resolver, modificar, descubrir,
implementar, entre otros. Responde al para qu se necesita el conocimiento
adquirido.
Nivel 4. Anlisis
Se realiza la identificacin de componentes para encontrar los patrones de
coincidencia y organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se
reconocen y clasifican sus significados para poder acceder a una reorganizacin de
los conocimientos y respuestas emitidas considerando las variables que las
determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden
superior, se lograra con la diferenciacin, clasificacin, formulacin de hiptesis y
contrastacin de evidencias; y algunos de los verbos que se empatan con el anlisis
son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar, debatir, etc. Responde al desglose y
clasificacin de la informacin empleada o aplicada.
Nivel 5. Sntesis
Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y
recrear a travs de la integracin y combinacin de los elementos pertinentes para
lograr la sntesis de la informacin o el fenmeno abordado.

En este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que

incidan en alguna de las reas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz;
es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los procesos educativos y le sea
posible generar una construccin y deconstruccin de su realidad de acuerdo a las
necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que corresponden a este nivel
son disear, construir, organizar, modificar, adaptar, integrar, entre otros. Responde
a la creacin y recreacin de su contexto.
Nivel 6. Evaluacin
Es la mxima manifestacin de la habilidad del pensamiento. Se est en la
posibilidad de comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un
juicio de valor lo ms objetivo posible.
Al llegar a este nivel de cognicin, se est en condiciones de diagnosticar el nivel,
la estructura, la propuesta y reformular el fenmeno presentado para orientar o
reorientar la forma en que se abordar para su mejor solucin de acuerdo a las
exigencias del contexto. Algunos de los verbos que responden a estas
caractersticas son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar, determinar, etc.
Todo ello corresponde a la valoracin, reconocimiento, verificacin y juicio de la
realidad.
Construccin de propsitos
Con base en la taxonoma de Bloom (1956), que es la ms conocida y empleada
en el medio educativo (tambin existen las de John Biggs, 1999; Andersen y
Kratwohl, 2000; Marzano y Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el
esquema 5 la forma en cmo se deben redactar los propsitos en los procesos
educativos.

Esquema 5. Elementos para la redaccin de los propsitos

Contando con los elementos para la redaccin de los propsitos, se est en

condiciones de iniciar a su construccin en los procesos de planeacin para
operarlos en la prctica educativa de acuerdo a las condiciones que esta marque y,
que por tanto, determine la parte estructural que contendr la construccin de tales
propsitos, es decir, de que es lo que se buscar desarrollar en la didctica especial
que se aplique.
Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugacin del verbo
de acuerdo al paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina.

Por lo que, de acuerdo a la postura constructivista y de su correspondiente didctica

crtica, se desglosara como se refiere en el esquema 6.

Esquema 6. Detalle de los elementos para la redaccin de los propsitos

Ante la presencia de la gua para insertar los elementos necesarios para la

construccin de los propsitos, se buscara solamente el determinar cules son los
niveles de cognicin a exigir en los procesos educativos en que se insertarn tales
propsitos. Se debe considerar que el procedimiento para la accin puede ser
omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones o actividades de la accin, o
sea, el complemento circunstancial; tal accin depender de los recursos y
experiencia del docente en la prctica de la construccin de propsitos.
Para clarificar la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro
3 que ilustran la manera en que se pueden construir los propsitos educativos.
Cabe aclarar que estos slo son una presentacin desde la perspectiva, y que se
pueden modificar de acuerdo al estilo del docente, el contexto en que se inserten y
de los recursos con que se cuente para operarlos en la prctica.
Cuadro 3. Ejemplos de construccin de propsitos

Conclusiones
Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir
es un objetivo, un propsito o una competencia; y tener en cuenta que una postura
simplista y reduccionista, desdeara tal reflexin, lo que demeritar la formalidad
de todo proceso en su fase de planeacin y sistematizacin.
Ante la reflexin realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la
postura crtica, es pertinente la formulacin de propsitos, no de objetivos ni de
competencias, al iniciar los procesos de planeacin de la prctica educativa, y que
esto le dar congruencia desde el discurso a la didctica del docente.
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