PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E
MATEMTICA

Srgio Lus Kessler

O ENSINO DA FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO:

Necessidades e Dificuldades no Oeste Catarinense

Porto Alegre
2008

SRGIO LUS KESSLER

O ENSINO DA FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO:

Necessidades e Dificuldades no Oeste Catarinense

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica,

da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a obteno do
grau de Mestre em Educao em Cincias e
Matemtica.

Orientador: Dr Joo Bernardes da Rocha Filho

PORTO ALEGRE
2008

Dedico esta dissertao aos que

praticam a arte de educar e
alimentam sonhos em terrenos
estreis.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Dr. Joo Bernardes da Rocha Filho pela sua orientao, incentivo ao
acreditar no meu trabalho e pelas oportunidades de aprendizado oferecidas.
Aos professores do mestrado pelas inmeras oportunidades de aprendizagem e
pelos desafios lanados.
Aos colegas de mestrado pelo companheirismo e disponibilidade.
Aos colegas professores do grupo de estudos por proporcionarem momentos
sinceros de aprendizagem e crescimento profissional.
Aos amigos pelo apoio e compreenso.
A minha companheira Bernadete, minha filha Shara e meu filho Ronan por
compreenderem as longas horas de ausncia e sempre se mostrarem receptivos.
As foras do Uno que no permitiram que desistisse dessa misso.

... a Cincia no um conjunto bem estabelecido

de verdades imutveis. Ela , antes de tudo, um
processo contnuo de reviso dos nossos prprios erros,
uma superao constante do nosso estgio de
ignorncia. No entanto, nesse processo h algo que se
sedimenta, solidifica-se, mesmo se for para ser
transformado logo a seguir com a proposta de novas
hipteses, com novas intenes. E isso que se
estabelece e se fixa constitui o estoque bsico de
conhecimento, o contedo que pode ser transmitido e
transformado.
Bombassaro

Uma vez compreendido bem as idias

revolucionrias da nova fsica, cometeramos um grande
erro se pensssemos que a fsica newtoniana est
inteiramente errada.
Amit Goswami

RESUMO

Partindo da idia de que as teorias da Fsica Moderna devem ser incorporadas ao currculo de
Fsica do Ensino Mdio, este trabalho teve como objetivo investigar de que maneira ocorre o
ensino dessa rea do conhecimento nas escolas do extremo Oeste de Santa Catarina. Tambm
pretendeu avaliar modificaes no interesse e no rendimento dos estudantes em relao
Fsica, como resultado de um trabalho em nvel de educao continuada envolvendo
professores de Fsica do Ensino Mdio, visando disseminar conhecimentos de Fsica Moderna
por meio de experimentao. A Proposta Curricular de Santa Catarina prev a incluso de
tpicos como Relatividade e Efeito Fotoeltrico no Ensino Mdio, mas a presena destes
contedos raramente detectada nas salas de aula, por diversas razes, como: professores sem
formao adequada, mtodos de ensino tradicionais, alto grau de complexidade das teorias,
falta de estrutura nas escolas, falta de material adequado, entre outras. Os dados que
permitiram chegar at essas causas foram obtidos por meio do planejamento e oferecimento
de oficinas pedaggicas aos professores, enfatizando conceitos de Fsica Moderna e
construo de atividades experimentais, posteriormente aplicadas aos alunos das terceiras
sries do Ensino Mdio das escolas envolvidas neste trabalho. Aps a concluso das oficinas,
em consulta aos professores, percebeu-se que somente parte das atividades foi trabalhada com
os alunos, por razes diversas, como: a inexistncia ou a precariedade dos espaos fsicos
destinados ao laboratrio, falta de conhecimento dos professores em relao a alguns
contedos, reduzido nmero de aulas para trabalhar atividades experimentais, em funo do
currculo extenso como o de Fsica, falta de tempo para buscar e organizar o material para as
atividades experimentais, entre outras. Embora, muitos foram os pontos positivos observados
pelos professores, como: o envolvimento e comprometimento dos alunos, a capacidade de
superao dos alunos com dificuldades, aumento da compreenso dos contedos, o aumento
do interesse pela Fsica, aumento da persistncia na resoluo de problemas relacionados ao
assunto, interesse por profisses relacionadas, entre outros. Apesar de os resultados iniciais
apontarem srias deficincias no ensino da Fsica Moderna no Ensino Mdio, nas escolas do
Extremo Oeste de Santa Catarina, este trabalho mostra que podemos tratar conceitos de Fsica
Moderna ainda neste nvel de conhecimento, com resultados benficos. Assim, de nossa
responsabilidade a resoluo das dificuldades mencionadas, visando tornar o ensino das
fsicas clssica e moderna mais interessante, mais envolvente e mais desafiador.
Palavras-chave: ensino de fsica, fsica moderna, formao continuada.

ABSTRACT
Starting from the idea that the Modern Physics theories should be incorporate to the
curriculum of Physics in High School, this work had as objective investigate the way that
occurs the teaching of that area of the knowledge in the schools in the end West of Santa
Catarina. It also intended to evaluate modifications in the interest and in the students' income
in relation to the Physics, as a result of a work in level of continuous education involving
teachers of Physics in High School, seeking to disseminate knowledge of Modern Physics
through experimentation. The Curricular Purpose of Santa Catarina foresees the inclusion of
topics as Realitividade and Photoelectric Effect in the Medium Teaching, but the presence of
these contents is rarely detected at the classrooms, for several reasons, such: teachers without
appropriate formation, traditional teaching methods, high degree of complexity of the
theories, lacks of structure in the schools, lacks of appropriate material, among others. The
data that allowed getting until these causes were obtained through the planning and offer of
pedagogic workshops to the teachers, emphasizing concepts of Modern Physics and
construction of experimental activities, later applied to the students of the third series in High
School of the schools involved in this work. After the conclusion of the workshops, in
consultation to the teachers, it was noticed that only a part of the activities was worked with
the students, for several reasons, as: the inexistence or the lack of the physical spaces destined
to the laboratory, lack of the teachers' knowledge in relation to some contents, reduced
number of classes to work experimental activities, in function of the extensive Physics
curriculum, lack of time to look for and to organize the material for the experimental
activities, among others. Although, many were the positive points observed by the teachers,
such: the involvement and the students' compromising, the capacity of the students' dealing
with difficulties, increase of the understanding of the contents, the increase of the interest for
the Physics, increase of the persistence in the resolution of problems related to the subject,
interest for related professions, among others. In spite of the results initials to point out
serious deficiencies in the Modern Physics teaching in the High School, in the schools of Far
West of Santa Catarina, this work shows that can treat concepts of Modern Physics still in this
knowledge level, with beneficial results. Like this, it is our responsibility the resolution of the
mentioned difficulties, seeking to turn the teaching of the classic and modern physics more
interesting, more involving and more challenging.
Key words: physics teaching, modern physics, continuous formation.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Pndulos Acoplados - viso inferior da haste mvel do sistema. ......................... 127
Figura 2 Pndulos Acoplados - viso completa do sistema................................................. 127
Fotografia 1 - Pndulos Acoplados - sistema construdo pelo grupo de professores. ............ 127
Figura 3 Caixinha Enigma viso externa ao grupo de professores................................... 128
Fotografia 2 Caixinha Enigma apresentada pelo professor ................................................. 128
Figura 4 Caixinha Enigma hiptese 1 da estrutura interna............................................... 129
Figura 5 Caixinha Enigma hiptese 2 da estrutura interna............................................... 129
Figura 6 Seqncia espectral de alguns elementos qumicos . ........................................... 133
Figura 7 Linhas espectrais de diferentes elementos qumicos............................................ 134
Figura 8 Cores de luz primria. .......................................................................................... 137
Figura 9 Formao de cores secundrias pela sobreposio das cores de luz primria. ..... 137
Figura 10 Luz branca resultante da sobreposio das cores primrias. .............................. 137
Figura 11 - Subtrao de cores por absoro.......................................................................... 138
Figura 12 - Pontos de tinta depositadas por impressoras, a jato, coloridas, formando diferentes
tonalidades de colorido. .......................................................................................................... 139
Fotografia 3 - Diferentes tipos de lmpadas. .......................................................................... 140
Fotografia 4 - Obteno da rede de difrao usando um disco compacto (CD). .................... 141
Figura 13 - Difrao da luz branca nas ranhuras do CD e formao do espectro. ................. 141
Fotografia 5 Diferentes cores de luz obtidas com filtros de celofane. ................................ 143
Fotografia 6 Sobreposio da luz e formao de sombras coloridas................................... 143
Fotografia 7 Amplificador de transistores em cascata......................................................... 148
Figura 13 Diagrama do amplificador de transistores........................................................... 148
Fotografia 8 Instalao do reator e suporte de Lmpada. .................................................... 148
Fotografia 9 Montagem da clula fotoeltrica.................................................................... 148
Figura 14 Esquema de ligaes entre a clula fotoeltrica e os demais componentes. ....... 149
Figura 15 Diagrama do eletroscpio de pndulo. ................................................................ 150
Fotografia 10 Induo de um pndulo simples por um balo eletrizado. ............................ 150
Figura 16 Separao de cargas por induo. ....................................................................... 151
Figura 17 Contato do corpo indutor com o induzido........................................................... 151
Figura 18 Repulso do corpo induzido aps o contato........................................................ 151
Figura 19 Diagrama do eletroscpio de folhas .................................................................... 151
Fotografia 11 Eletroscpio de folhas sofrendo induo. ..................................................... 151
Figura 20 Ilustrao do fenmeno eltrico no eletroscpio de folhas. ................................ 152
Fotografia 12 Eletroscpio de transistores. ......................................................................... 154
Fotografia 13 Conexo do eletroscpio a bateria e o multmetro........................................ 154
Fotografia 14 Rel fotoeltrico com janela para a entrada de luz. ...................................... 155
Fotografia 15 Rel fotoeltrico sem janela especfica para entrada de luz. ........................ 155
Fotografia 16 Rel fotoeltrico com caracterstica retardatria........................................... 156
Fotografia 17 Rel fotoeltrico aberto ................................................................................. 157
Fotografia 18 Luminosidade intensa, iluminao pblica desligada. .................................. 158
Fotografia 19 Baixa luminosidade, iluminao pblica ligada. .......................................... 158
Figura 21 Esquema de iluminao pblica. ......................................................................... 159
Fotografia 20 Resistncia eltrica do plstico ..................................................................... 165
Fotografia 21 Resistncia da madeira.................................................................................. 165
Fotografia 22 Resistncia eltrica do cobre a temperatura ambiente .................................. 166
Fotografia 23 Resistncia do cobre aquecido. ..................................................................... 166

10

Fotografia 24 Papelo perfurado, LDR e Multmetro. ........................................................ 167

Fotografia 25 Componentes para medio da resistncia do LDR. .................................... 167
Figura 22 Resistor de carbono e seus componentes ............................................................ 169
Figura 23 Smbolos para a representao de resistores. ...................................................... 169
Figura 24 - Fita de resistores de carvo .................................................................................. 170
Figura 25 Resistor identificado com o cdigo de cores. ..................................................... 172
Figura 26 Resistores classificados conforme potncia. ....................................................... 173
Figura 27 Diferentes tamanhos de resistores. ...................................................................... 173
Figura 28 Capacitor com o cdigo das cores....................................................................... 175
Figura 29 capacitor varivel ................................................................................................ 176
Fotografia 26 Resistores de grafite. ..................................................................................... 178
Fotografia 27 Tabela de valores de resistncia eltrica. ...................................................... 178
Fotografia 28 Capacitor de grafite. ...................................................................................... 179
Fotografia 29 Capacitor de grafite enrolado. ....................................................................... 179
Figura 30 LDR. .................................................................................................................... 180
Figura 31 Diodo. .................................................................................................................. 181
Figura 32 Triodo. ................................................................................................................. 181
Figura 33 Diodo de germnio .............................................................................................. 182
Figura 34 Smbolo do Diodo ............................................................................................... 182
Figura 35 Smbolo do LED .................................................................................................... 182
Figura 36: LEDs ..................................................................................................................... 184
Figura 37 Componentes do LED. ........................................................................................ 184
Figura 38 Circuito: resistor e LED. ..................................................................................... 185
Figura 39 - Transistores .......................................................................................................... 185
Figura 40 - Smbolos dos transistores bipolares. .................................................................... 186
Figura 41 - Transistor moderno de alta potncia. ................................................................... 188
Fotografia 30 LED conectado de forma invertida. .............................................................. 189
Fotografia 31 LED conectado de forma correta. ................................................................. 189
Fotografia 32 Pilha de LED pouca luminosidade................................................................ 190
Fotografia 33 Pilha de LED bastante luminosidade. ........................................................... 190
Figura 41 - Esquema de Edison do efeito termoinico. ......................................................... 192
Figura 42 Efeito Termoinico, esquema. ............................................................................ 193
Fotografia 34 Efeito termoinico, componentes. ................................................................ 193
Fotografia 35 Entrega de certificados.................................................................................. 202

SUMRIO
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................. 5
RESUMO ................................................................................................................................... 7
ABSTRACT ............................................................................................................................... 8
Lista de Ilustraes ..................................................................................................................... 9
SUMRIO ................................................................................................................................ 11
1 INTRODUO ..................................................................................................................... 14
2 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMATIZAO ......................................................... 18
2.1 Realidade dos envolvidos no trabalho ............................................................................ 23
2.1.1 Professores ............................................................................................................... 23
2.1.2 Alunos...................................................................................................................... 25
2.1.3 Escolas ..................................................................................................................... 26
3 APROFUNDAMENTO TERICO ...................................................................................... 29
3.1 Fsica Clssica e Fsica Moderna.................................................................................... 29
3.2 Formao de professores ................................................................................................ 32
3.3 Concepes Metodolgicas do Ensino de Fsica............................................................ 34
3.4 Avaliao Escolar ........................................................................................................... 36
3.5 Atividades experimentais no ensino de Cincias ........................................................... 39
4 METODOLOGIA.................................................................................................................. 41
4.1 Objetivos......................................................................................................................... 41
4.1.1 Objetivo Geral ......................................................................................................... 41
4.1.2 Objetivos Especficos .............................................................................................. 41
4.2 Questes de Pesquisa ...................................................................................................... 41
4.2.1 Questo Geral .......................................................................................................... 41
4.2.2 Questes de pesquisa ............................................................................................... 41
4.3 Coleta de dados............................................................................................................... 42
4.4 Anlise dos dados ........................................................................................................... 44
5 OFICINAS ............................................................................................................................. 46
5.1 Conceito de oficina ......................................................................................................... 46
5.2 Oficinas pedaggicas ...................................................................................................... 47
5.2.1 Proposta Curricular de Santa Catarina, Parmetros Curriculares Nacionais e
Estrutura da Matria. ........................................................................................................ 47
5.2.2 Fenmenos ondulatrios e padres espectrais dos elementos ................................. 49
5.2.3 Efeito fotoeltrico .................................................................................................... 51
5.2.4 Eletroscpio ............................................................................................................. 52
5.2.5 Sistema de iluminao pblica: rel fotoeltrico..................................................... 53
5.2.6 Isolantes, condutores, semicondutores e supercondutores de eletricidade .............. 54
5.2.7 Resistores e Capacitores .......................................................................................... 56
5.2.8 Estrutura do LDR, do Diodo, do Led e do Transistor ............................................. 58
5.2.9 Emisso termoinica ............................................................................................... 60
5.2.10 A fsica quntica e a realidade ............................................................................... 61
6. Anlise de Dados Opinio dos Professores ....................................................................... 63
6.1 Sondagem Inicial ............................................................................................................ 63
6.1.1 Formao profissional e tempo de servio .............................................................. 63
6.1.2 Formao profissional e Fsica Moderna ................................................................ 64
6.1.3 Fsica Moderna no Ensino Mdio............................................................................ 66
6.1.4 Interesse dos alunos pela Fsica e pelas outras disciplinas. ..................................... 67

12

6.2 Um Novo Aprendizado................................................................................................... 68

6.3 Aplicao dos conhecimentos com os alunos ................................................................ 69
6.3.1 Dificuldades para aplicar o conhecimento com os alunos: falta de material e falta
de estrutura nas escolas..................................................................................................... 69
6.3.2 Dificuldades: falta de conhecimento ....................................................................... 71
6.3.3 Dificuldades para aplicar o conhecimento com os alunos: a falta de tempo ........... 72
6.3.4 Dificuldades para aplicar o conhecimento com os alunos: falta tempo para preparar
aulas .................................................................................................................................. 75
6.4 Envolvimento dos alunos nos experimentos .................................................................. 76
6.5 Destaques nos experimentos........................................................................................... 79
6.6 Teoria e prtica so inseparveis .................................................................................... 82
6.7 Os experimentos aumentam a compreenso e o interesse pela Fsica ............................ 83
6.8 A superao dos alunos em outras disciplinas com a atividade prtica ......................... 86
6.9 Avaliao das atividades ................................................................................................ 88
6.10 A idia da continuidade ................................................................................................ 90
7 A CONTRIBUIO DOS ALUNOS ................................................................................... 93
7.1 A Importncia da Fsica.................................................................................................. 93
7.2 O dia-a-dia da sala de aula.............................................................................................. 96
7.3 Os experimentos e a compreenso dos assuntos ............................................................ 98
7.4 Histria da Fsica .......................................................................................................... 101
7.5 Fsica Clssica e Fsica Moderna.................................................................................. 103
7.6 Envolvimento dos alunos nas aulas com atividades experimentais ............................. 106
8 Consideraes Finais ........................................................................................................... 108
8.1 Sobre a sondagem inicial .............................................................................................. 108
8.2 Sobre as aes............................................................................................................... 109
8.3 Sobre a fala dos alunos ................................................................................................. 111
8.4 Concluindo ................................................................................................................... 112
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 114
Apndices ............................................................................................................................... 117
APNDICE A - Roteiro de questes para os professores de fsica do Ensino Mdio
Sondagem. ...................................................................................................................... 117
APNDICE B - Questes norteadoras para entrevista com os professores aps a
concluso das oficinas pedaggicas. .............................................................................. 117
APNDICE C Oficina 1 - Proposta Curricular de Santa Catarina, Parmetros
Curriculares Nacionais e Estrutura da Matria. .............................................................. 118
APNDICE D - Oficina 2 - Fenmenos ondulatrios e padres espectrais dos elementos
........................................................................................................................................ 130
APNDICE E - Oficina 3 - Efeito fotoeltrico .............................................................. 144
APNDICE F - Oficina 4 - Eletroscpio ....................................................................... 149
APNDICE G - Oficina 5 - Sistema de iluminao pblica: Rel fotoeltrico ............. 154
APNDICE H - Oficina 6 - Isolantes, condutores, semicondutores e supercondutores de
eletricidade ..................................................................................................................... 160
APNDICE I - Oficina 8 - Estrutura do LDR, do Diodo, do Led e do Transistor......... 180
APNDICE J - Oficina 9 - Emisso termoinica........................................................... 191
APNDICE L - Oficina 10 - A fsica quntica e a realidade. ........................................ 194
ANEXOS ................................................................................................................................ 198
ANEXO A Ficha de Inscrio ..................................................................................... 199
ANEXO B Ficha de avaliao pedaggica das oficinas pelos professores participantes.
........................................................................................................................................ 200

13

ANEXO C Entrega dos certificados aos professores do grupo expedidos pela

Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia .............................................. 202
ANEXO D - Certificado ................................................................................................. 203
ANEXO E Artigo 1 ..................................................................................................... 204
ANEXO F Artigo 2 ..................................................................................................... 207

14

1 INTRODUO

Como professor de Fsica percebo que , extremamente, restrita a abordagem dada

ao ensino da Fsica Moderna, no Ensino Mdio, nas escolas da Regio Oeste do extremo do
Estado de Santa Catarina, onde vivo e trabalho. Assim, nessa pesquisa procurei descobrir por
quais motivos ocorre esta deficincia, e de quais modos seria possvel combat-la. Como um
objetivo acessrio, procurei desenvolver propostas viveis para o ensino da Fsica Moderna
no Ensino Mdio, principalmente, pela possibilidade que este contedo traz de contribuir para
a construo de uma viso diferente e contempornea da realidade, no to linear quanto as
demais, e tambm pela importncia histrica e cientfico-tecnolgica que representa seus
princpios para a humanidade.
Assim, no capitulo 2, enfoquei o contexto em que ocorre a pesquisa nessa rea do
desenvolvimento humano, como tambm, a realidade das pessoas envolvidas nesse trabalho,
ou seja, os professores e os alunos, bem como a realidade das escolas como instituies de
ensino.
Os professores das escolas pblicas, geralmente, acumulam elevada carga de
trabalho e poucas vezes participam de programas de formao continuada. As limitaes
financeiras e de tempo os privam, muitas vezes, de participarem de cursos de interesse,
reduzindo o acesso informao necessria para cumprirem suas funes docentes, e assim
atenderem as necessidades e as expectativas dos alunos.
Alm disso, os alunos oriundos de diferentes realidades trazem para a sala de aula
uma significativa diversidade cultural, social, religiosa e poltica. As dificuldades econmicas
de muitas famlias fazem com que as crianas e adolescentes em idade escolar precisem
trabalhar para suprir as necessidades do oramento dessa organizao. Esta realidade,
geralmente, provoca uma disparidade no nvel de conhecimento entre os alunos, pela carncia
no acesso tecnologia e informao, se comparados com alunos oriundos de classes sociais
mais abastadas.
As escolas pblicas, por fora da lei, sempre abrem a possibilidade de novas
matrculas, e procuram oferecer o que tm de melhor em termos de atendimento e
conhecimento aos seus alunos. Os governos freqentemente tm se preocupado em manter
apresentveis os prdios, deixando em segundo plano a qualidade do servio prestado. As
dificuldades enfrentadas, tambm, so inmeras, e vo desde o material de expediente at
recursos humanos. Laboratrios de cincias no existem em boa parte das escolas, as

15

bibliotecas esto com acervos desatualizados, e o acesso informtica e aos peridicos

tambm restrito.
O captulo 3 se restringe reviso bibliogrfica de determinados temas
considerados relevantes para esse trabalho. Inicialmente, fao algumas consideraes com
relao Fsica Clssica e Fsica Moderna, no que tange s suas reas de abrangncia.
Sabendo que as descobertas da Fsica do sculo XX so, significativamente, mais abrangentes
e complexas que os conceitos clssicos. Enquanto a Mecnica Quntica se preocupa em
entender as leis da matria em pores microscpicas, a relatividade segue para o
entendimento do comportamento da matria a altas velocidades. A compreenso das leis das
referidas reas do conhecimento Fsico, consideradas modernas, permitiram um passo
gigantesco na evoluo tecnolgica e cientfica nas mais diversas reas do saber humano.
Permitiram, tambm, o surgimento de concepes totalmente novas na forma do
entendimento de realidade, ainda que as leis clssicas continuem sendo aplicadas com elevada
preciso para a descrio de inmeros fenmenos percebidos diretamente pelos sentidos. A
Fsica do sculo XX, porm, permitiu o aparecimento de novos campos de investigao e
teorizao, no to determinsticos e lineares como nas concepes clssicas, que culminaram
no advento da teoria da complexidade e da teoria do caos.
Tratei, tambm, da formao dos professores, com o entendimento de que as
mudanas sociais desejadas pela humanidade passam, basicamente, pela educao que
proporcionada para as atuais e as futuras geraes. Sendo assim, necessrio que os
professores tenham acesso constante s novas informaes, resultantes das intensas pesquisas
que se desenvolvem em todos os pases desenvolvidos. A busca de informaes e a formao
pode se desenrolar de forma individual e tambm coletiva. Nesse processo importante que
os prprios professores opinem sobre a sua formao e os conhecimentos resultantes,
exclusivamente do exerccio da funo sejam considerados.
Fao, tambm, algumas consideraes sobre o ensino de Fsica, uma vez que a
metodologia seguida por uma parcela, significativa, de professores ainda tradicional.
Considero fundamental que os contedos sejam significativos para o aluno e sejam abordados
no contexto histrico em que foram desenvolvidos. Tambm apresento algumas consideraes
bsicas sobre avaliao escolar na concepo de que ela deve fazer parte de todo processo de
ensino-aprendizagem no sentido de diagnosticar deficincias, para que, paralelamente,
encaminhamentos possam ser feitos, com o objetivo de suprir as dificuldades encontradas.

16

Abordo, conjuntamente, o papel das atividades experimentais no ensino de

cincias, e argumento que essas so um recurso pedaggico significativo para o professor de
Fsica. Porm, deve-se ter o cuidado em utiliz-las em situaes planejadas para que a
construo dos conceitos tericos e as observaes ocorram de forma paralela. O
planejamento envolve principalmente a estruturao do processo de forma a garantir que o
professor desenvolva o papel de orientador e mediador, enquanto o aluno sinta-se agente da
construo de seu conhecimento.
No captulo 4 apresento a metodologia para o desenvolvimento desse trabalho,
estabelecendo os objetivos e as questes de pesquisa que serviram de linha mestra. Neste
captulo fao tambm uma explanao da maneira como se procedeu a coleta dos dados e de
sua anlise, e ainda escrevo sobre os recursos utilizados para desenvolver este trabalho e as
atividades desenvolvidas.
Tendo a conscincia de que o ensino da Fsica Moderna no Ensino Mdio, mesmo
com alguma resistncia, est se tornando, aos poucos, consenso entre os professores de Fsica,
j que seu entendimento visto como uma necessidade para os educandos compreenderem os
fenmenos que ocorrem no meio em que esto inseridos, e, tambm, constatando que existe
um grande contingente de professores que possuem pouco, ou nenhum, conhecimento nessa
rea do saber cientfico, julguei necessrio a sua insero imediata em um programa de
capacitao com esse vis. Assim, decidi incluir nesta pesquisa uma srie de oficinas de
Fsica Moderna, oferecidas aos professores de Fsica da regio como forma de ter acesso
realidade educacional que me interessava. Optei por oferecer oficinas pedaggicas para
professores de Fsica do Ensino Mdio, sobre contedos de Fsica Moderna, com
experimentos, envolvendo sete professores de Fsica (e seus alunos), de sete escolas pblicas
localizadas nos Municpios de Itapiranga, So Joo do Oeste, Ipor do Oeste, Santa Helena e
Tunpolis, todas no Extremo Oeste de Santa Catarina.
Na seqncia, no captulo 5, apresento uma teorizao do que deve objetivar uma
oficina e tambm uma explanao terica dos assuntos de Fsica Moderna trabalhados em
cada um dos encontros realizados, e ainda um resumo das atividades desenvolvidas.
J no captulo 6 apresento uma srie de categorias resultantes das anlises feitas a
partir dos dados obtidos em diferentes momentos do trabalho. Pela sondagem inicial
percebeu-se que a Fsica Moderna no trabalhada, ou o muito restritamente, no Ensino
Mdio. As principais razes, na alegao dos professores, so a falta de conhecimento e a
falta de tempo para abordar com os alunos tais assuntos. Nesse captulo apresento, tambm,

17

uma anlise das informaes obtidas durante a realizao das oficinas e com a entrevista
efetuada com cada um dos professores, na sua escola de atuao, aps a concluso das
oficinas e a aplicao dos experimentos com seus alunos.
Mesmo no tendo trabalhado na totalidade os temas e as respectivas atividades
experimentais desenvolvidas nas oficinas, com os alunos, os resultados observados neles
foram satisfatrios, na opinio dos professores. O envolvimento nas atividades dos alunos
com dificuldades, maior persistncia, e o despertar para profisses, so alguns apontamentos
positivos feito pelos professores, resultantes desse trabalho. Enquanto isso, a falta de
conhecimento, a falta de tempo, a estrutura fsica inadequada nas escolas e a falta de material
adequado de laboratrio, foram as principais dificuldades sentidas pelos professores para
trabalhar os assuntos das oficinas com seus alunos.
Como a razo da existncia das escolas so os alunos, seria injusto no atribuir
um espao neste trabalho para que eles pudessem expressar seus sentimentos, seus
conhecimentos e suas percepes sobre o conhecimento fsico. Mesmo com estes alunos no
envolvidos diretamente na pesquisa com as oficinas, os professores trabalharam com as
terceiras sries do nvel mdio os assuntos abordados, ento decidi entrevistar alguns alunos
de cada escola, escolhidos de forma aleatria. A categorizao das falas apresentada no
captulo 7.
Na seqncia, apresento as consideraes finais, as referncias desse trabalho e
tambm os apndices para os quais o leitor orientado ao longo do trabalho.
Em sntese, com este trabalho procurei compreender a real dimenso do ensino de
Fsica Moderna no Ensino Mdio, e avaliar modificaes no interesse e no rendimento dos
estudantes em relao Fsica, como resultado de um trabalho em nvel de educao
continuada, envolvendo professores de Fsica do Ensino Mdio, visando a disseminar
conhecimentos de Fsica Moderna por meio de experimentao.

18

2 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMATIZAO
difcil avaliar a profundidade da revoluo introduzida pela Fsica Moderna, mas
a Relatividade e a Teoria Quntica esto definitivamente influenciando reas to
diferentes como a sade e a economia, como pode ser comprovado pelo nmero
crescente de publicaes destes segmentos com nomes exticos envolvendo a
Fsica, ainda que provavelmente muito disso se resuma a truques de mercado para
aumentar as vendas de produtos da Nova Era.
(ROCHA FILHO, 2004, p. 24)

Na minha vida de estudante meu primeiro contato com a teoria da fsica de

partculas ocorreu na oitava srie do Ensino Fundamental, na disciplina de Cincias. Nessa
oportunidade, o professor, para explicar a estrutura do tomo, traou um comparativo com o
sistema solar, alegando que os eltrons estariam girando ao redor do ncleo do tomo, assim
como os planetas girariam em torno do Sol. Mesmo no compreendendo absolutamente a
idia, nova no momento, ela gerou curiosidade e provocou desejo pelo assunto. Embora sendo
uma concepo clssica, ajuda a criar uma representao mental do que poderia ser essa
estrutura da qual no temos acesso de forma direta pelos sentidos. Nesta mesma ocasio, o
professor relacionou o assunto com diferentes situaes e realidades, fazendo analogias para
se fazer entender diante dos alunos, praticamente leigos nesta rea do conhecimento. Foi uma
aula inesquecvel, lamento que no restante do Ensino Mdio poucas novidades foram
acrescentadas aos conhecimentos anteriores.
J na graduao esse tema foi trabalhado de forma mais aprofundada na disciplina
de Fsica Moderna, quando compreendi melhor alguns conceitos, fundamentais para entender
o avano cientfico do sculo XX e a atual realidade tecnolgica.
Hoje, como professor de Fsica do Ensino Mdio, percebo que os alunos que
ingressam nesse nvel de formao dominam de forma bastante restrita conceitos bsicos de
Fsica. Pelos depoimentos dos alunos, percebo que os professores das sries anteriores ainda
utilizam a comparao com o sistema solar como forma de explicao para a estrutura
atmica.
Outra constatao em relao ao currculo do Ensino Mdio a restrita
abordagem que se faz de concepes e conceitos modernos, sendo vrias as razes. Sabe-se
da importncia histrica que a Fsica do sculo XX tem para a humanidade, e o avano
tecnolgico que ela propiciou, porm, constata-se que a Fsica Clssica, ou newtoniana,
domina o currculo e, muito restritamente, a Fsica Moderna ocupa um espao mnimo. Isso

19

implica em oferecer aos alunos uma perspectiva linear e determinista dos fenmenos naturais,
contestada pelos atuais estudos epistemolgicos associados teoria quntica, que revelam
uma grande complexidade na estrutura dos elementos e suas relaes. Da mesma forma, se
revelam complexas as leis que regem os movimentos dos corpos do espao e as partculas
subatmicas.
Diante da constatao das significativas mudanas que ocorreram no
conhecimento humano a partir das revolucionrias descobertas da Fsica no sculo XX, e sua
influncia no atual panorama mundial, de fundamental importncia o ensino da Fsica
Moderna, pelo menos em seus conceitos bsicos, ainda no Ensino Mdio. Muitas das
mquinas eletrnicas modernas que compem o cenrio tecnolgico atual so resultados das
recentes contribuies e descobertas da Fsica. Assim, necessrio levar ao conhecimento dos
alunos os modelos tericos bsicos da Fsica Relativstica e da Fsica Quntica, possibilitando
uma melhor compreenso da realidade cientfica e tecnolgica da humanidade.
Talvez o grande desafio dos trabalhadores da educao seja manter uma constante
atualizao e apropriao das novas informaes cientficas, essas que so geradas a cada
instante pelas intensas pesquisas em andamento em centenas ou milhares de laboratrios pelo
mundo afora. Alm da apropriao desses conhecimentos por parte dos educadores, outro
desafio saber usar metodologias adequadas para colocar os educandos em contato com estes,
de modo que eles tambm se apropriem.
Os novos conhecimentos da fsica relativstica e quntica mudaram,
profundamente, o conhecimento humano em vrios sentidos. Estas, possibilitaram um avano
tecnolgico sem precedentes, encurtaram caminhos e aumentaram a agilidade na produo, no
transporte, na comunicao, mudando, definitivamente, a realidade humana. Boa parcela das
descobertas e dos conhecimentos construdos no sculo XX no fazem parte do currculo da
educao bsica, e no so abordados com a ateno que merecem nos livros didticos. Na
maioria das vezes, so apresentados como textos complementares ou captulos
complementares no final dos livros da terceira srie do Ensino Mdio, o que de certa forma,
minimiza a importncia destas descobertas como avanos significativos do conhecimento
humano.
Na graduao de Fsica a rea do conhecimento trabalhada de forma mais
aprofundada em disciplinas, geralmente, especficas de Fsica Moderna, na qual so
abordados diferentes aspectos do assunto. Essas disciplinas permitem compreender melhor
alguns conceitos, fundamentais para entender o avano cientfico do sculo XX e a atual

20

realidade tecnolgica. Porm, estes conhecimentos so abordados, na maioria das vezes,

somente de forma terica, sem contextualizao e sem experimentao, tornando-os pouco
significativos. Esta prtica no traduz a real importncia que estes assuntos possuem, tanto
por sua aplicao tecnolgica quanto pelas implicaes epistemolgicas que tm.
O fato crtico, em meu entendimento, que os estudantes das licenciaturas de
Fsica, ao se formarem, no esto, suficientemente, preparados para exercerem a funo
docente, pelo limitado conhecimento terico e prtico que alcanaram. Isso me leva a
questionar aos professores de Fsica do Ensino Mdio: quais so esses conhecimentos de
Fsica Moderna? Quais os conceitos que compartilham com seus alunos neste nvel de
formao, e como o fazem?
Os currculos de Fsica do Ensino Mdio contemplam, praticamente, s a Fsica
Clssica que, via de regra, o estudo das leis que se aplicam matria, a qual conseguimos
ver e podemos tocar. A Fsica Moderna restritamente abordada, pois lida com coisas,
geralmente, inacessveis para os nossos sentidos, de forma direta, como tomos e buracos
negros. Enquanto a Fsica newtoniana admite um mundo regular, palpvel e determinista.
Assim, a Fsica Moderna segue para o complexo, o relativo e o no-linear.
No sculo XX, mais especificamente nas ltimas dcadas, o conhecimento
cientfico experimentou grandes avanos tericos e, simultaneamente, um nmero sempre
crescente de aplicaes prticas desse conhecimento foi sendo desenvolvido.
Paralelamente, o ensino de cincias passou a ser considerado campo de
investigao, com avanos para o tratamento didtico de novos contedos e mtodos. Apesar
disso, as repercusses so ainda bastante tmidas na esfera da efetiva prtica de ensino, o
conhecimento contemporneo permanece distante dos currculos escolares, do Ensino
Fundamental graduao.
Com as chamadas revolues cientficas da Fsica Moderna, a partir do incio do
sculo passado, as certezas anteriores foram questionadas. A neutralidade do observador em
relao ao objeto observado passou a ser duvidosa, alm de que partculas subatmicas
revelaram um comportamento dual, s vezes comportando-se como matria concentrada no
espao e tempo, e s vezes como onda no mesmo espao e tempo. Nessa nova Fsica, suas
localizaes passaram a ser associadas difusamente a equaes de movimento baseadas em
probabilidade, indeterminao e excluso. Com as novas teorias, caram tambm no universo
das probabilidades os conceitos outrora precisos de rbita e de trajetria, assim como a

21

presuno determinista. Da mesma forma, o espao e o tempo deixaram de ser concebidos

como grandezas absolutas.
As conseqncias da Relatividade e da Fsica Quntica atingiram todos os campos
de conhecimento moderno do sculo passado, em particular a Filosofia, sobretudo a partir da
dcada de 50. Isso fica evidente a partir da idia de Angotti (2005, p.3):
o prprio conceito de cincia, sua natureza interna, sua dinmica, sua relao com
outros campos de conhecimento, passou a sofrer novas contribuies de vulto; a
epistemologia em particular e a filosofia da cincia em geral se instalaram como
disciplinas, novos campos de conhecimento.

Na esfera tecnolgica, a Fsica Quntica contempornea, que tenta incorporar

aspectos relativsticos, possibilitou a construo de computadores e todo um arsenal de
acessrios concretizados a partir dessa teoria. So circuitos baseados em semicondutores,
incluindo o laser, desde as simples canetas apontadoras e equipamentos mdicos, at os lasers
de potncia industriais. Destaca-se ainda a aplicao em telecomunicaes, no
aperfeioamento de sistemas de tomografia, no desenvolvimento de aceleradores de
partculas, importantes para a medicina e anlise de materiais, e o aperfeioamento de padres
metrolgicos, fundamentais para a qualidade dos produtos.
Alm do mais, as descobertas da Fsica Quntica so cruciais para a recente
nanotecnologia, cujo domnio fundamental para o avano tecnolgico, envolvendo
processos como a litografia feita com tomos, tecnologia que permitir o armazenamento de
grandes quantidades de informaes em pequenas reas. Proporcionando o aumento da
capacidade computacional com diversas aplicaes, desde a previso meteorolgica mais
precisa, at desenvolvimento til para viagens espaciais.
As novas descobertas na Fsica Quntica tambm permitiram avanos na biologia,
com uma maior compreenso de mecanismos moleculares essenciais em processos biolgicos.
A interao entre as referidas reas ainda poder trazer importantes avanos na Engenharia
Gentica.
Tambm ocorre certa contradio quanto aos contedos trabalhados, pois
enquanto h quem se oponha ao fato de a Fsica do Ensino Mdio estudar a Fsica Moderna,
em especial a teoria quntica, se aceita o uso destes elementos qunticos na explicao de
fenmenos qumicos, conforme destaca a Proposta Curricular de Santa Catarina:

22
h quem se oponha ao fato de, a fsica do ensino mdio lidar com a teoria quntica.
curioso que, ao mesmo tempo, se aceite que a qumica do ensino mdio faa uso
destes elementos qunticos da fsica para explicar a regularidade nos saltos de
comportamento dos elementos qumicos, os quais resultam na tabela peridica
(SANTA CATARINA, 1998, p.144).

A falta de pr-requisitos clssicos no pode ser um motivo que impea o ensino de

Fsica Moderna no Ensino Mdio. Na realidade, preciso desenvolver uma didtica especfica
da Fsica para atender necessidade deste aprendizado. Como defende a Proposta Curricular
de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998, p.144), quando afirma:
a necessidade indiscutvel de tratar de conhecimentos e teorias mais modernas,
mesmo considerada a fragilidade dos conhecimentos de fsica clssica pelos alunos e
tambm pelos professores, mostra especialmente a impropriedade dos pr-requisitos
fechados que, entre outras coisas, probem a fsica moderna e a teoria quntica, antes
de se completar o aprendizado clssico.

Esta necessidade indiscutvel de tratar conhecimentos e teorias mais modernas nos

currculos do Ensino Mdio, prevista na Proposta Curricular de Santa Catarina, desejvel,
mas est longe de ser uma realidade efetivada.
Provavelmente, existe um grande contingente de professores que no possuem
conhecimentos suficientes de Fsica Moderna. A carncia de formao e informao nesta
rea, torna necessrio que os professores estejam inseridos num programa de formao
continuada que contemple este tpico. Este problema apresentado na seguinte afirmao:
no to difcil de os alunos entenderem elementos de Fsica Moderna, desde que
tais contedos sejam dominados pelos professores. Eis um problema formativo
real, a ser enfrentado quando se pretender uma educao cientfica efetiva, no
ensino mdio. Cada cidado tem o direito de acompanhar a cultura de sua poca. Se
queremos que a cultura tcnico-cientfica desenvolvida em nosso sculo seja
apresentada pelo menos para uma parcela da populao que contempla o ensino
mdio o ltimo antes de qualquer formao profissional ento temos de parar
de pretextos e procurar formar melhor nossos professores, para que eles formem
melhor seus alunos. (SANTA CATARINA, 1998, p. 145).

Diante desse quadro, o trabalho desenvolvido buscou informaes que

permitissem compreender os empecilhos ao cumprimento das diretrizes educacionais do
Estado e envolveu professores de Fsica do Ensino Mdio em um programa de oficinas
pedaggicas envolvendo contedos de Fsica Moderna. Participaram professores de Fsica de
sete escolas de Ensino Mdio, localizadas nos Municpios de Itapiranga, So Joo do Oeste,
Tunpolis, Ipor do Oeste e Santa Helena, localizados no extremo Oeste de Santa Catarina,
totalizando sete professores.

As informaes obtidas com a investigao, levaram

construo de propostas de atividades envolvendo experimentos de Fsica Moderna, que

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foram transformadas em oficinas e, posteriormente, aplicadas pelos professores em suas

respectivas escolas, com seus alunos.
Ao longo dos estudos iniciais e da coleta de informaes tericas, pareceu-nos
que o oferecimento das oficinas seria um modo adequado, tanto para investigar em
profundidade o tema, quanto para avaliar o impacto da abordagem do assunto a partir dos
alunos. Assim, alm de determinar quais as dificuldades dos professores, foi possvel saber
tambm, em que medida o ensino da Fsica Moderna, por meio da experimentao, pode
ampliar o interesse dos alunos pela Fsica, de um modo geral, melhorando seu desempenho
escolar.

2.1 Realidade dos envolvidos no trabalho

2.1.1 Professores
Como j mencionado anteriormente, os trabalhos envolveram professores de
Fsica do Ensino Mdio das escolas do extremo Oeste de Santa Catarina. Foram convidados
para fazer parte do grupo de formao continuada, os professores de Fsica das escolas de
nvel mdio de cinco municpios, sendo eles Itapiranga, So Joo do Oeste, Tunpolis, Ipor
do Oeste e Santa Helena. Porm, dos convidados, somente sete se envolveram e participaram
de todos os encontros programados e realizados.
curioso que todos os docentes envolvidos trabalham uma carga horria semanal
de no mnimo quarenta horas, sendo que alguns trabalham at sessenta horas semanais. No
entanto, nem todas as aulas ministradas so de Fsica, a maioria trabalha tambm Matemtica
ou at outras disciplinas fora de sua habilitao, isso para completar o plano de aulas ou para
aumentar a renda. Praticamente todos os professores trabalham em mais de uma unidade
escolar, chegando at a trs escolas. Em tom de brincadeira um dos professores coloca sua
realidade de trabalho.
Tenho 60 horas de contrato, me desloco para trs escolas diferentes, participo aos
sbados de nosso curso aqui, procuro dar ateno para minha famlia e ainda durmo
da meia noite s seis da manh.

Outro professor coloca:

24

Com todas as aulas que tenho, mal consigo preparar o que quero trabalhar com meus
alunos. Geralmente boa parte do final de semana ocupo para corrigir provas e deixar
as coisas em dia. Praticamente vivo em funo da escola, isso que tenho famlia e
gosto de jogar bola.

Ficam evidentes as dificuldades destes professores por estarem envolvidos em um

programa de formao continuada, pois esto comprometidos com a escola, ministrando aulas
em trs turnos, de segunda a sexta-feira. No so raras as vezes em que ocupam boa parte do
final de semana para preparar aulas e outras tarefas, como correo de avaliaes e questes
burocrticas. Assim, no h tempo disponvel para leitura e pesquisa, e, inclusive, a
convivncia com a famlia; o lazer e o esporte tambm ficam comprometidos. Ainda assim, os
professores so convocados para assumirem tarefas em promoes e atividades programadas
pela escola fora do perodo de aula, geralmente, nos finais de semana. Os professores tambm
so solicitados para assumirem cargos, como lideranas natas, na organizao de sociedades e
comunidade.
pblico que os professores no so devidamente reconhecidos financeiramente
pelos servios que prestam, e mesmo com uma carga horria elevada, passam por certa
carncia de recursos para investimentos em sua formao continuada, tanto na aquisio de
material de leitura, como tambm na informtica ou cursos de interesse. Esses professores,
freqentemente, so convocados pela Secretaria da Educao para participar de cursos de
curta durao, nos quais geralmente se discute alguma fundamentao terica, o que tambm
importante e necessrio, mas no ocorrem encaminhamentos prticos para melhorar
efetivamente a qualidade das aulas.
Para determinados cursos organizados pela Secretaria da Educao, oferecida
oportunidade de participar apenas para alguns educadores, e no raras vezes para os
professores dos colgios de maior nmero de alunos. Uma situao parecida aconteceu em
2005, quando foi oportunizado para trs professores de Fsica da regio participarem da
semana de Fsica da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina). Na oportunidade eu
e mais dois professores participamos de inmeras palestras e minicursos muito proveitosos,
mas nenhuma solicitao foi feita ou oportunidade foi criada para socializar aos demais
colegas o conhecimento adquirido no evento.
Sobre a formao continuada dos professores, a Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p. 146) refere:

25
[...] sobre a formao continuada ou permanente, que deve ser realmente
permanente, ou seja, fazer parte contnua da vida funcional remunerada, do
professor, e todos os professores devem estar permanentemente envolvidos em
programas de atualizao, seja como formandos ou como formadores, durante toda
sua vida profissional.

A formao continuada para os professores, no uma preocupao dos governos

no sentido de realmente garantir informaes atualizadas para enfrentar os desafios de todos
os dias.

2.1.2 Alunos
Foram envolvidos, de forma indireta, os alunos das terceiras sries do Ensino
Mdio das escolas nas quais os professores aceitaram o convite para participar da pesquisa e,
posteriormente, dos encontros de formao continuada. Optou-se pelas terceiras sries, pois
os contedos trabalhados nas oficinas esto relacionados Fsica Moderna, e esta est
prevista na proposta curricular de Santa Catarina para ser trabalhada com mais nfase nesta
srie. Apesar de os conceitos clssicos no serem pr-requisitos para trabalhar os conceitos
modernos, a maturidade dos alunos e o nvel de conhecimento e de informaes nessa srie
maior.
Como na regio do extremo Oeste de Santa Catarina predomina a cultura de
subsistncia baseada na pequena propriedade agrcola, a realidade dos alunos envolvidos
bastante diversificada. Uma boa parcela dos alunos mora e trabalha com sua famlia, na zona
rural e geralmente vive de policultura, no entanto, outra parcela mora no permetro urbano, e
muitos trabalham em lojas, construo civil ou indstrias, geralmente de modo informal.
Grande parte dos alunos, tanto da cidade como do interior, trabalham meio turno ou o turno
inteiro, para ajudar no oramento da famlia. Alguns trabalham como aprendizes em
reparties pblicas.
Aos alunos que moram distncia superior a trs quilmetros da escola
oportunizado o transporte escolar para chegarem a esta. Uma pequena parte se desloca por
conta prpria, sendo de diferentes meios: moto, carro, bicicleta ou a p.
Todos os professores e alunos envolvidos so procedentes de escolas pblicas. A
grande maioria dos alunos, devido a certa carncia financeira, so obrigados a trabalhar para
custear seu sustento, ou da famlia, e como conseqncia s vezes chegam escola cansados e
desestimulados para o estudo. Nessa realidade, percebemos tambm a falta de tempo para
estudar alm do perodo de aula e uma grande carncia de acesso informao. Para muitos

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alunos o professor a nica fonte em potencial das novidades cientficas geradas todos os
dias. No entanto, estes nem sempre esto preparados para atender as expectativas e
necessidades dos discentes.
O nmero de alunos com acesso Internet e material de leitura, como livros e
revistas, considervel, mas a parcela mais carente tem acesso bastante restrito a estes meios
de informao. De forma solidria, os alunos com maior contato informao compartilham
com os de maior carncia durante a realizao de atividades coletivas, o que talvez seja uma
das razes pelas quais temos um ndice de reprovao baixo nesta srie, em nossa regio.

2.1.3 Escolas
Assim como a grande maioria das escolas pblicas, as sete envolvidas neste
projeto passam tambm por grandes dificuldades de manuteno, principalmente no que tange
ao material de expediente. Os governos tm se preocupado em manter apresentveis os
prdios escolares, mas no deram a mesma ateno, e continuam no dando, ao que diz
respeito qualidade do servio oferecido aos alunos. Considera-se aqui o material humano e
tambm o pedaggico.
O Estado se preocupou pouco com a formao continuada dos professores e
tambm dos demais funcionrios da escola, isso gerou certa aflio nos professores e
funcionrios, que precisam estar capacitados para lidar com os novos fatos, muitas vezes
conflitantes, que surgem na escola.
Em relao ao planejamento, geralmente as escolas planejam no incio do ano
letivo as principais atividades para o ano escolar, e raramente param para planejar atividades
interdisciplinares. Dessa forma, a maioria dos professores reforam os limites disciplinares
dos contedos, condenado por Dambrsio (1997, p. 89), ao afirmar que: os objetivos da
educao so muito mais amplos que aqueles tradicionalmente apresentados nos esquemas
disciplinares.
As bibliotecas das escolas envolvidas neste trabalho esto simplesmente
abandonadas. Os livros que fazem parte do acervo esto em pssimas condies de uso, alm
de serem ultrapassados, pois h anos as bibliotecas quase no recebem volumes novos.
Tambm no h ningum responsvel pela manuteno e organizao do ambiente escolar e
monitoramento dos trabalhos que os alunos faro por solicitao dos professores. As poucas
enciclopdias so vorazmente disputadas pelos alunos, na busca de informaes das mais

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diversas disciplinas. Em todas as escolas envolvidas neste projeto a realidade das bibliotecas
lamentavelmente parecida.
Em relao aos laboratrios de informtica a situao semelhante ao j exposto
quanto s bibliotecas. Somente em duas das escolas envolvidas no trabalho funciona um
laboratrio de informtica, de forma satisfatria, com acesso Internet. Nas demais escolas o
laboratrio est fechado devido precariedade dos aparelhos ou falta de recursos para
manuteno, ou em alguns casos simplesmente no h laboratrio. Algumas escolas tm a
sala de informtica reservada com as instalaes necessrias, e esto aguardando h anos os
computadores prometidos pelo Estado, as salas esto sendo ocupadas para entulhar os mais
diversos materiais.
Os laboratrios de Fsica e Qumica tm um espao especfico em trs das sete
escolas, as demais sequer tm uma sala especfica destinada para o laboratrio. Como no h
ningum, diretamente, responsvel pelas atividades de organizao e encaminhamentos de
atividades prticas, o professor dessas disciplinas que assume a tarefa de preparar os
experimentos e depois deixar o ambiente adequado para as prximas aulas. Como isso, nem
sempre possvel dentro do perodo da aula, o professor se dispem a efetuar essa tarefa em
um momento posterior, mesmo fora de sua carga horria.
Geralmente, os laboratrios de Fsica e Qumica funcionam no mesmo ambiente,
dificultando a organizao dos materiais e, em determinados momentos, a prpria realizao
das atividades prticas. Ocorrem conflitos de horrio e s vezes o professor deixa de fazer a
atividade prtica programada por no dispor de um ambiente adequado para tal.
Temos vrias escolas que sequer dispem de um ambiente para laboratrio,
comprometendo, profundamente, as atividades experimentais que os professores pretendem
desenvolver com seus alunos. Mesmo assim, vrios desses professores se desafiam e desafiam
seus alunos a trazerem materiais para efetuarem atividades prticas dentro da sala de aula.
Alm do espao fsico e instalaes apropriadas, h em vrias escolas, outro
complicador: a inexistncia de materiais de laboratrio, mesmo os mais simples, como:
alicates, bqueres, chaves-teste, multmetros e outros. Isso exige dos professores dedicao
especial para realizar qualquer atividade prtica. Geralmente, so eles prprios que obtm os
materiais, gastando partes do seu salrio para compr-lo, quando no possvel angariar e
utilizar sucata. Em certas oportunidades, o professor solicita aos prprios alunos, com
antecedncia, que tragam alguns materiais para atividades experimentais. Toda essa falta de

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estrutura de acesso informao e ao laboratrio apenas mais uma caracterstica de um

sistema deturpado, que compromete o aprendizado dos alunos.

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3 APROFUNDAMENTO TERICO

Para o desenvolvimento do trabalho entendemos ser interessante um

aprofundamento terico em diferentes aspectos, no no sentido, excessivamente detalhado e
sim trazer algumas contribuies de autores, em um contexto histrico e atual, como: a Fsica
Clssica e a Fsica Moderna, a Formao de Professores, as Concepes Metodolgicas do
Ensino de Fsica, a Avaliao Educacional, e as Atividades Experimentais no Ensino de
Cincias, descritos a seguir.

3.1 Fsica Clssica e Fsica Moderna

A redescoberta do tempo talvez seja um elemento de unificao entre a cincia, a
cultura e a sociedade. No passado, a cincia nos falava de leis eternas. Hoje ela nos
fala da histria do Universo ou da matria, o que revela uma aproximao evidente
com as cincias humanas. [...], a cincia parece menos esotrica, menos ocupada
com peas de museu. Ela se acha mais ligada ao destino do homem, passa a integrarse ao conjunto das expresses da inventividade humana.
(PRIGOGINE, in PESSIS-PASTERNAK,1993, p. 40).

Os currculos de Fsica do Ensino Mdio contemplam, destacadamente, a Fsica

Clssica, que , de um modo geral, o estudo das leis que se aplicam matria que
conseguimos ver e podemos mexer. A Fsica Moderna restritamente abordada, pois lida com
coisas inacessveis para os nossos sentidos, como partculas atmicas e buracos negros.
A partir de Newton a compreenso do universo ficou, consideravelmente,
ampliada. Com suas equaes matemticas sobre o movimento de corpos tornou-se possvel,
de certo modo, voltar ao passado e prever o futuro. Tudo se tornou previsvel, inclusive o
movimento de corpos celestes, que seguiam as mesmas regras vlidas aqui na Terra.
A coisa mais importante que Newton realizou foi proclamar que o Universo inteiro
regido por leis simples, que se aplicam tambm s coisas que acontecem aqui na
Terra. O exemplo mais famoso disso a sua LEI DA GRAVITAO, que explica
tanto por que uma ma despenca de uma rvore quanto por que a Lua permanece
em rbita em torno da Terra alm de muitas outras coisas. (GRIBBIN, 2001, p. 6,
grifo do autor).

O poder da Fsica Clssica indiscutvel, pois ela permite a descrio muito

precisa do comportamento de todas as coisas que esto entre o microcosmo e o macrocosmo,

30

ou seja, o comportamento de gases, lquidos e slidos, por meio das propriedades de tomos e
molculas.
A Fsica Moderna - a relatividade e a mecnica quntica - no anulam as leis
clssicas, que continuam vlidas como aproximaes bastante boas para grande parte dos
casos, mas somente procura descrever o comportamento da matria no mbito das partculas
muito pequenas, corpos muito grandes e mveis muito velozes.
A partir de Newton o tempo foi assumido como algo que flui numa taxa fixa e
independente de tudo o mais. Considerada a quarta dimenso perceptvel, tem um
comportamento diferente quando se trata da Fsica Moderna. Para Rocha Filho (2004, p. 107),
No h um nico experimento que demonstre cabalmente se o tempo escoa, ou no. Crer no
tempo no muito mais cientfico que crer em um conto de fadas.
Durante muito tempo a cincia estava preocupada em achar leis e equaes para
estruturas bem definidas e comportadas. Percebe-se, no entanto, que necessrio mudar a
concepo de estrutura da natureza e comear a procurar leis para coisas no to bem
definidas e nem to bem organizadas. Chegamos ao complexo e ao caos, desconfiando que a
vida insere-se neste modelo.
Os cientistas no voltaram sua ateno mais cedo a fenmenos como o caos porque
estavam ocupados, procurando resolver todas as coisas que podiam resolver, com a
abordagem newtoniana da cincia. Eles conseguiram tanto, to rapidamente,
concentrando-se em equaes passveis de soluo analtica, que no havia incentivo
para enfrentar a situao muito mais confusa das equaes que eles no podiam
resolver analiticamente at que a importncia de tais situaes ficou evidente na
segunda metade do sculo XX. (GRIBBIN, 2001, p. 172).

O entendimento do comportamento da luz j foi palco de muita discusso, e

diferentes verses e definies foram criadas por vrios estudiosos desta rea. Servindo como
chave para as teorias da Fsica Moderna, no sculo XX, com Einstein, comprovou-se sua
duplicidade podendo ser onda e partcula.
A Fsica Moderna tem incio com Einstein, basicamente, com a publicao das
duas teorias da relatividade. Entende-se que foi a primeira parte da Fsica Moderna
desenvolvida em teoria e testada por experimentos. Mesmo tendo seu incio no sculo XX,
continua sendo considerada moderna porque os conceitos e idias so mais amplos que os da
fsica newtoniana. Ela se ope linearidade da Fsica Clssica, especialmente no tocante
linearidade do tempo, absoluticidade do espao e permanncia da matria.
O homem sabe hoje que ele no est s, na imensidade indiferente do Universo; se a
cincia clssica, do alto do seu saber onisciente, havia reduzido a natureza figura

31
de um mero autmato, a cincia contempornea, atravs de seu ouvido potico,
devolveu-lhe seu potencial inovador e, por meio de um frutfero dilogo, reintegrou
o homem ao Universo que ele observa. (PRIGOGINE, in PESSISPASTERNAK,1993, p. 35).

A Teoria Especial da Relatividade descreve em sua totalidade a mecnica

newtoniana, alm de contemplar tambm o comportamento de corpos com velocidade muito
alta, prxima velocidade da luz. As leis de Newton so aplicveis, muito precisamente,
apenas a velocidades cotidianas, pequenas quando comparadas da luz.
Einstein, em seus trabalhos, era profundo nos questionamentos em todos os
sentidos, com o objetivo de encontrar solues e a verdade. Dizia, em tom de brincadeira, que
no se contentaria com nenhuma resposta parcial, e que queria descobrir as idias na mente de
Deus. Criticava e em alguns momentos concordava com os trabalhos de seus colegas,
admitindo os prprios erros.
A Fsica recente no atua em uma nica linha de ao. Enquanto alguns cientistas
seguem o mtodo de mergulhar na matria em busca da partcula fundamental da mecnica
quntica, outros se preocupam em desvendar novas leis, considerando-se a totalidade. Para
Klein e Lachise-Rey (1996, p. 13) a cincia contempornea acomoda-se assim a um estado
duplo: pesquisa fervorosa e oficial do Uno, por um lado, e estudos especializados ao extremo,
por outro. Acredita-se que o todo maior que a soma das partes, e que as leis que regem o
comportamento dos elementos envolvidos so diferentes quando se considera o todo.
Os cientistas esto buscando a equao unificada que descreveria o
comportamento de toda a matria em qualquer tamanho, estado e velocidade. Maxwell
completou parcialmente essa faanha no sculo XIX, demonstrando a inseparabilidade dos
fenmenos magnticos e eltricos, e ns ainda no conseguimos ajustar uma outra, a
Relatividade e a Mecnica Quntica.
Mesmo que haja s uma teoria unificada possvel, no passa de um conjunto de
normas e equaes [...]. Todavia, se descobrirmos uma teoria completa, deve acabar
por compreensvel, na generalidade, para toda a gente, e no apenas para alguns
cientistas. Ento poderemos todos, filsofos, cientistas e pessoas comuns, tomar
parte da discusso do porqu da nossa existncia e da do universo. Se descobrirmos
a resposta, ser o triunfo mximo da razo humana, porque nessa altura
conheceremos o pensamento de Deus. (HAWKING, 2000, p. 212-213).

O final do sculo XX foi marcado por um mergulho dos cientistas no caos e na

complexidade. Em uma tentativa de correr atrs do tempo perdido no ltimo sculo, a
ordem hoje entender o universo no como uma entidade bem comportada e determinada, e
sim buscar o entendimento do catico e do complexo. O caos e a complexidade no admitem

32

a linearidade e a forma regular da matria. Procura-se a ordem da desordem, acreditando-se

que a vida beira a fronteira do caos.
Os cientistas comearam a se ocupar com a teoria do caos somente aps a metade
do sculo XX, quando apareceram situaes que no puderam ser resolvidas analiticamente,
como era feito pela abordagem newtoniana. Por muito tempo os fsicos somente procuraram
na natureza leis para formas regulares, desprezando a desordem, alis, tratando-a como sendo
muito indesejvel.
A desordem, para os cientistas, era como um rudo em uma estao de rdio com
sinal fraco (GRIBBIN, 2001). Atualmente, acreditam que o rudo pode ser mais importante do
que o prprio sinal. Estamos em momentos preliminares do entendimento do caos e da
complexidade, e talvez nunca chegaremos verdade absoluta, portanto, a Fsica continuar
vlida como empreendimento humano em direo compreenso do universo.

3.2 Formao de professores

No basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornar assim uma

mquina utilizvel, mas no uma personalidade. necessrio que adquira um
sentimento, um senso prtico daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que
belo, do que moralmente correto. A no ser assim, ele se assemelhar, com seus
conhecimentos profissionais, mais a um co ensinado do que a uma criatura
harmoniosamente desenvolvida. Deve apreender a compreender as motivaes dos
homens, suas quimeras e suas angstias para determinar com exatido seu lugar
exato em relao a seus prximos e comunidade.
(EINSTEIN, abut ROHDEN, sd. p. 189)

As mudanas e a soluo dos graves problemas humanos e ambientais da

atualidade passam por uma mudana de concepo da realidade. uma tarefa individual,
porm, muito mais coletiva, com grande responsabilidade atribuda escola. Percebe-se
claramente a importncia do trabalho docente na transformao das relaes desumanizadas.
O professor deve estar atualizado teoricamente e preparado para captar as contradies da
sociedade, os determinantes que direcionam sua atividade prtica, o papel do ensino como
parte do movimento de emancipao e libertao.
A profissionalizao uma transformao estrutural que ningum pode dominar
sozinho. Entende-se que isso uma aventura coletiva, mas que se desenrola tambm nas
opes pessoais dos professores, de seus projetos e de suas estratgias de formao. As
mudanas sociais so, extremamente, complexas e elas no so a simples soma de iniciativas

33

individuais, nem a simples conseqncia de uma poltica centralizada, embora o caminho para
que venhamos a ter uma educao de boa qualidade passe pela deciso poltica a seu favor.
A profissionalizao no avanar, se no for deliberadamente estimulada por
polticas concertadas que digam respeito formao dos professores, a seu contrato,
maneira como eles prestam conta de seu trabalho ao estatuto dos estabelecimentos
e das equipes pedaggicas. No avanar muito mais se essas polticas no
encontrarem atitudes, projetos, investimentos de pessoas ou grupo. (PERRENOUD,
2000, p.178).

Este um ofcio para o qual todos podem contribuir, cada um a seu modo. O
trabalho docente pertence ao grupo de aes, cujos efeitos transcendem o ambiente em que
ocorre, pois nele est centrado a transformao das relaes desumanizadas existentes, para a
tomada de conscincia do atual momento histrico, poltico e social do homem. No basta a
transmisso ingnua do conhecimento e nem a pronncia de discursos polticos ou repetio
de palavras de ordem em sala de aula. Alm disso, necessrio preparar boas aulas,
exerccios, temas de debates, dominar as tcnicas didticas, conhecer o mundo de valores,
gosto dos alunos, entender a realidade de vida dos alunos, entre outros. Sem isso corremos
risco, pois:
a educao do professor raramente tem ocupado espao pblico ou poltico de
importncia dentro da cultura contempornea, onde o sentido do social pudesse ser
resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de
contribuir com suas histrias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o
desenvolvimento de uma contra-esfera pblica democrtica. No exagero afirmar
que os programas de formao de professores so concebidos para criar intelectuais
que operam a servio dos interesses do Estado, e cuja funo social
primordialmente manter e legitimar o status quo. (GIROUX e MCLAREN, 1995, p.
128, grifo do autor).

As aes dos professores refletem os valores, as ideologias e os princpios

estruturais que do sentido histria, cultura e s subjetividades que definem o trabalho do
dia-a-dia dos educadores.
Tardif (2004), faz algumas consideraes supondo mudanas substanciais em
relao formao de professores, no que trata das concepes e prticas vigentes. Para ele,
em primeiro lugar, reconhecer que os professores de profisso so sujeitos do conhecimento
reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua
prpria formao profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou
em qualquer outro lugar (p. 240). A questo que os educadores tm a funo de formar
pessoas com competncia reconhecida para tal formao, mas a eles no reconhecido o

34

direito, pelo menos em parte, de decidirem sobre a sua prpria formao continuada. Segundo
Tardif (p. 240): isto , ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da educao,
seus contedos e formas.
Sabe-se que o trabalho do educador no se baseia somente nos conhecimentos
adquiridos em sua formao. Muitos dos conhecimentos exigidos so adquiridos com a
prtica profissional, so especficos da profisso e dela se originam, por isso a formao de
professores deveria basear-se, em boa parte, nesses conhecimentos. Para Tardif (2004, p.
241): estranho que a formao de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada
por contedos e lgicas disciplinares, e no profissionais. Na formao de professores,
ensinam-se teorias sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas e didticas que foram
concebidas, na maioria das vezes, por pessoas sem nenhum tipo de relao com o ensino nem
com as realidades cotidianas do ofcio do professor. Sobre a experincia adquirida ao longo
da profisso e a formao profissional, Falsarella destaca que: os conhecimentos e a
experincia acumulados no exerccio da prtica docente, a autonomia pedaggica, a realidade
na qual o professor atua, a relao do professor com outros profissionais da educao so
desconsiderados no contexto de formao, o que aumenta a fragmentao entre teoria e
prtica pedaggica. (2004, p. 66).
O desafio para a formao de professores abrir um espao maior para os
conhecimentos especficos que se originam na prtica de educador. necessrio evitar teorias
que so oriundas de ambientes que tm pouca ou nenhuma relao com o ensino, pregadas
por pessoas que no so professores e nunca atuaram como tal. Isto significa aprender com
quem um profissional na educao.
Acreditamos que a formao continuada dos professores no deve ter como
objetivo, apenas, a ampliao da competncia tcnica em sua rea de especializao, mas
tambm em torn-los sujeitos de seu trabalho e ativos participantes em trabalhos coletivos,
baseados na prtica reflexiva, na explorao da criatividade e de habilidades de cooperao e
trabalho em grupo.

3.3 Concepes Metodolgicas do Ensino de Fsica

O ensino deveria ser assim: quem o receba o recolha como um dom inestimvel,
mas nunca como uma obrigao penosa.
Einstein

35

Freqentemente, a Fsica para o Ensino Mdio tem se reduzido a um treinamento

para a aplicao de frmulas na resoluo de problemas artificiais ou abstratos, cujo sentido
escapa aos estudantes e, no raro, tambm aos professores. A aprendizagem de Fsica e outras
cincias no se resume ao conhecimento de conceitos e aplicao de frmulas, porm esse
processo s se efetiva com a incorporao de valores e atitudes, construdas em distintas
atividades do educando, que incluem discusses, leituras, observaes e experimentaes.
Esta convico aponta para uma postura metodolgica de difcil implementao,
pois exige alterao de hbitos de ensino, h tempo consolidados. No Ensino Mdio, em
especial, no se trata simplesmente da adoo de novas prticas, o que por si j difcil e
conflituoso, mas de uma alterao nas atitudes dos alunos e dos representantes da escola,
habituados, por muito tempo a metodologias de ensino-aprendizagem passivas, nas quais o
professor no s coordena, mas tambm concentra as aes. Em Santa Catarina esse problema
j foi levantado:
especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente
confundido com algum tipo de experimentalismo militante, que no sequer
recomendvel, pois o ativo deve envolver muitas outras dimenses, alm da
observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em discusses
coletivas, e a leitura autnoma. (SANTA CATARINA, 1998, p. 145).

No

raramente,

viso

veiculada

pelos

livros

didticos

privilegia,

excessivamente, a Fsica como produto, desprezando, consideravelmente, o seu processo de

produo histrica. Para Delizoicov e Agnotti (1992, p. 24): uma forma de se minimizar a
apresentao da Fsica como produto acabado a discusso das limitaes e adequaes dos
modelos e teorias, e tambm a relao do conhecimento fsico com evoluo histrica das
sociedades uma vez que, de um lado ele a altera e de outro, por ela alterado. Os textos
complementares com abordagens histricas e biografias de cientistas, geralmente
apresentados no final de cada captulo, no so suficientes para superar a viso distorcida
neste sentido.
No processo educativo, o desafio para o professor conseguir contextualizar os
temas curriculares de modo a manter os alunos interessados e participativos, envolvendo-os e
tornando-os parte ativa do aprendizado coletivo. Uma condio estabelecer um dilogo real
de entender e fazer-se entender, e outra tratar os contedos de forma a ter os alunos,
permanentemente, interessados e cientes do sentido do que se estuda.

36

Sabemos que a Fsica uma cincia da natureza e como tal, busca conhec-la da
forma mais completa possvel. Nos ltimos sculos ela desenvolveu um amplo arsenal de
instrumentos tericos e experimentais que ajudam a decifrar a complexidade da natureza. Para
Pietrocola (2001, p. 13): o mundo fsico est intimamente relacionado ao mundo cotidiano,
pois a natureza faz parte de ambos.
O

conhecimento

do

aluno,

seja

emprico

ou

cientfico,

interfere,

significativamente, no seu modo de acessar os novos conhecimentos e com eles estabelecer

relaes. Isso sabido pois:
estudos indicam que, independentemente da escolaridade do aluno, os
conhecimentos anteriores que ele j detm muitas vezes interferem na efetiva
apreenso do contedo veiculado na escola. Em particular no estudo da Fsica,
podem emergir situaes conflitivas entre os seus conhecimentos prvios e os
contedos apresentados pelo professor, o que d oportunidade para explicitao de
duas estruturas de conhecimento paralelas, que no fornecem a mesma interpretao
para um mesmo fenmeno estudado. Se descaracterizarmos ou ignorarmos este
problema, frequentemente estaremos incentivando no aluno a utilizao de conceitos
e leis da Fsica apenas para situaes de quadro negro e provas (quando ocorrem),
enquanto para situaes vividas prevalecem os conhecimentos do senso comum.
No s do ponto de vista da efetiva aprendizagem, como tambm, do interesse do
aluno, sempre salutar a discusso dessas situaes, mediatizada pela interveno
do professor. (DELIZOICOV e AGNOTTI, 1992, p. 25).

fundamental que os professores sempre estejam atualizados e preparados para

enfrentar as diversas realidades que a sala de aula pode proporcionar. Para tanto, devem estar
permanentemente inseridos em programas de formao continuada, no mnimo em todo o
perodo ativo da funo do educador.
3.4 Avaliao Escolar

A avaliao educacional implica pois num problema de valor, valor humano. Mas
avaliar no se limita apenas a atribuir valores ou a descobrir valores, tambm
apreender a realidade, atingi-la na sua mais ntima essncia a qual em smbolos no
se expressa.
(SOEIRO e AVELINE, 1982, p.24)

Talvez a tarefa mais desafiadora para os professores avaliar seus alunos e

atribuir a eles um valor conceitual ou numrico por aquilo que deve ser julgado como o
conhecimento. Ou seja, expressar um valor que traduz a quantidade de conhecimento
adquirido pelo aluno nas mais diversas atividades propostas no perodo de aula.

37

Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Quem avaliar? Quando avaliar?
Essas questes sempre esto presentes quando se fala em avaliao. Essas perguntas no tm
respostas prontas e nem existe um entendimento claro entre os profissionais da educao. No
existem respostas nicas para elas. Os professores talvez reflitam pouco sobre o processo
avaliativo, e se o fazem, mecanicamente, apenas para satisfazer o sistema.
A avaliao quando praticada de forma tradicional, pode servir como mecanismo
para manter as desigualdades sociais histricas. Quando usada independentemente da
construo do conhecimento, cria enormes dificuldades e pode atuar a favor do processo de
classificao e excluso. Para Luckesi (2005, p. 26): a avaliao est muito mais articulada
com a reprovao do que com a aprovao e da vem a sua contribuio para a seletividade
social, que j existe independente dela. Para muitos educadores a avaliao classificatria
garante um ensino de qualidade que resguarda um saber competente dos alunos.
A avaliao escolar, tambm pode ser usada como disciplinamento social dos
alunos (LUCKESI, 2005, p.21), principalmente quando usada como meio de impor medo,
no sentido de frear aes, supostamente, indesejveis, da, o Estado, a Igreja, a famlia e a
escola utilizarem-se dele de forma exacerbada (p. 24). O medo gera submisso e limita a
ao de crianas e jovens, criando uma personalidade submissa, podendo levar a diversos
problemas de sade fsica ou mental.
Na prtica escolar, a ao avaliativa de muitos educadores simboliza um castigo
para penalizar as atitudes dos educandos. No um castigo fsico, e sim um castigo
psicolgico (LUCKESI, 2005, p. 24): no qual os alunos sofrem a constante e sutil ameaa de
serem cobrados nas avaliaes por suas atitudes no aceitas pelos professores e classificadas
como no adequadas para a aprendizagem. Dessa forma, o medo gera um castigo antecipado,
com caractersticas e conseqncias mais complexas que o prprio castigo fsico, ou seja:
a ameaa um castigo psicolgico que possui durao prolongada, na medida em
que o sujeito poder passar tempos ou at a vida toda sem vir a ser castigado, mas
tem sobre sua cabea a permanente ameaa. [...] Isso equivale a um castigo
permanente. Uma forma sutil de castigo pior que o castigo fsico. A avaliao da
aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse papel, por meio da ameaa.
(LUCKESI, 2005, p. 25).

Uma das modalidades de avaliao defendida por vrios autores (SOEIRO e

AVELINE 1982, LIMA 1994,) a avaliao diagnstica, distinguindo-se por se
fundamentar em critrios mais cientficos de diagnstico e por envolver diferentes reas do
conhecimento. Envolve tanto a problemtica do aluno como a do prprio ensino e ainda o

38

contexto scio-cultural em que se situa (famlia e comunidade). (SOEIRO e AVELINE,

1982, p. 39).
Hoffmann usa a expresso avaliao mediadora para expressar uma forma de
avaliao no tradicional. Para a autora, essa forma de avaliar se ope, naturalmente,
avaliao classificatria, como se pode ver na transcrio abaixo:
analisar teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situao de
aprendizagem (verbais, escritas, outras produes), para acompanhar as hipteses
que vm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes reas de
conhecimento, de forma a exercer uma ao educativa que lhes favorea a
descoberta de melhores solues ou a reformulao de hipteses preliminarmente
formuladas. Acompanhamento esse que visa ao acesso gradativo do aluno a um
saber competente na escola e, portanto, sua promoo a outras sries e graus de
ensino. (HOFFMANN, 2004, p. 75)

Ao falar em avaliao educacional muito importante que o professor tenha claro

os conceitos que fundamentam a concepo da educao e ao mesmo tempo orientem a ao
educativa. necessrio considerar, tambm, outros fatores que tm influncia no processo
educativo, alm da avaliao. Entre eles, destaca-se o nmero insuficiente de escolas, escolas
mal localizadas, a desvalorizao salarial do profissional da educao e a falta de recursos
materiais e humanos. Esses so alguns fatores que reduzem a perspectiva de soluo dos
problemas da educao bsica, ou, para Ldke e Andre (2003, p. 79): todas as questes
relativas avaliao esto ligadas s condies gerais de realizao da prpria educao que,
por sua vez, se relacionam com a sociedade e com o Estado. J Luckesi acentua o carter
decisrio da ao do professor:
um educador, que se preocupe com que a sua prtica educacional esteja voltada para
a transformao, no poder agir inconscientemente e irrefletidamente. Cada passo
de sua ao dever estar marcado por uma deciso clara e explicita do que est
fazendo e para onde possivelmente est encaminhando os resultados de sua ao. A
avaliao, neste contexto, no poder ser uma ao mecnica. Ao contrrio, ter que
ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e
decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida
social. (LUCKESI, 2005, p. 46).

Nesse sentido, destaca-se com clareza a importncia de se incluir a avaliao

como dimenso da formao de professores no apenas nos seus aspectos tcnicos, como
tradicionalmente se vem fazendo, mas tambm como um processo social e pedaggico
complexo, cuja problematizao sociolgica indispensvel.

39

3.5 Atividades experimentais no ensino de Cincias

Quando se afirma que o observador influi no fenmeno observado, pe por terra no
s a objetividade como a neutralidade.
Garcia

Desenvolver atividades experimentais para favorecer a aprendizagem dos alunos,

requer alguns cuidados bsicos. Pois, quando desenvolvidas, simplesmente, para demonstrar
teorias estabelecidas reforam a viso tradicional de cincias, contrariando os discursos atuais
sobre ela. Segundo Gonalves e Galiazzi (2004, p. 238), a viso tradicional de ensino e de
Cincia se mantm soberana entre licenciandos e professores formadores, valorizando a
demonstrao, a verificao, a objetividade e a neutralidade.
Surge assim a questo de como desenvolver atividades experimentais para que,
efetivamente, favoream as aprendizagens dos alunos. Gonalves e Galiazzi (2004) fazem
vrias consideraes a respeito, destacando um conjunto de aspectos. O primeiro aspecto
considerado pelos autores a contextualizao do contedo nas atividades experimentais. O
que para esses autores no significa, simplesmente, relacionar o contedo com o dia-a-dia do
aluno com o interesse de motivar ou at mesmo ilustrar. Contextualizar um contedo
implica, em sntese, trazer para a discusso em sala de aula aspectos culturais, econmicos,
polticos e sociais relacionados com ele (GONALVES E GALIAZZI, 2004, p. 246).
Outro aspecto que deve ser levado em considerao nas atividades experimentais
o movimento de questionamento, construo de argumentos, comunicao e validao de
argumentos (GONALVES E GALIAZZI, 2004, p. 246). A problematizao do
conhecimento da atividade experimental pode se dar pelo questionamento, assim os alunos
podem explicitar seus saberes no s na dimenso conceitual, mas tambm valores e atitudes.
Cabe ao professor adotar meios que permitam essa explicitao, sendo a escrita um recurso
favorvel que permite discusses e a elaborao de argumentos, como fica claro na
transcrio abaixo.
Favorecer a explicitao do conhecimento dos alunos por meio do questionamento
favorece a problematizao de uma viso dogmtica de Cincia, pois o professor
est problematizando um conhecimento em detrimento de sua verificao ou
demonstrao experimental, aspecto esse que colabora para a construo da idia de
que a Cincia consegue chegar verdade das coisas. (GONALVES E GALIAZZI,
2004, p. 246).

40

O terceiro item a ser considerado sobre a atividade experimental fundamentada

nos princpios da pesquisa em sala de aula o da comunicao e validao dos argumentos
(GONALVES E GALIAZZI, 2004, p. 249). a fase em que a comunicao ocorre pela
escrita ou pela fala dos resultados e argumentos construdos. Conforme Gonalves e Galiazzi
(2004, p. 249), a produo escrita fortalece os argumentos defendidos. Os mesmos autores
tambm defendem que os alunos se organizem em grupos ou individualmente para
registrarem e sintetizarem por escrito as aprendizagens construdas com a atividade
experimental. Essa produo no precisa necessariamente ser o texto final, pois este ainda
pode ser submetido crtica e a partir disso ser aperfeioado. Por isso, sugerimos que os
alunos compartilhem entre si suas produes (GONALVES E GALIAZZI, 2004, p. 249).
O desafio superar o entendimento tradicional sobre as atividades experimentais
que tm como cunho a comprovao de teorias ou a extrao de teorias a partir da prtica.
Acreditamos que desenvolver atividades experimentais em uma perspectiva
dialgica mediada pelas ferramentas culturais, especialmente a leitura e a escrita,
colabora para superar entendimentos empiristas de Cincia que mostram ter pequena
contribuio na aprendizagem das teorias das Cincias (GONALVES E
GALIAZZI, 2004, p. 249).

O processo de ensino-aprendizagem em Cincias deve levar o aluno no para uma

nica soluo para o mesmo problema, nem esperar solues prontas do professor. Esse
processo exige questionamentos, discusses, discordncias, persistncia e envolvimento. Uma
boa pergunta pode valer mais que a repetio de respostas formuladas por outros.

41

4 METODOLOGIA

4.1 Objetivos

4.1.1 Objetivo Geral

A partir de uma proposta de educao continuada para professores de Fsica,
determinar as deficincias do ensino de Fsica Moderna nas escolas do extremo Oeste
Catarinense, e como seria possvel super-las.

4.1.2 Objetivos Especficos

1- Identificar o conhecimento que os professores participantes possuem na rea da
Fsica Moderna.
2- Conhecer a forma com que os contedos da Fsica Moderna so trabalhados
pelos participantes, em suas aulas.
3- Preparar e oferecer oficinas de Fsica Moderna aos professores participantes.
4- Avaliar os efeitos que as oficinas de contedos de Fsica Moderna provocam na
prtica pedaggica dos participantes e no interesse e rendimento dos educandos nessa rea do
conhecimento.
4.2 Questes de Pesquisa

4.2.1 Questo Geral

Quais as deficincias e possibilidades de superao de problemas do ensino mdio
de Fsica Moderna?

4.2.2 Questes de pesquisa

1- Quais os conhecimentos de Fsica Moderna que possuem os professores de
Fsica do Ensino Mdio participantes?
2- Como os professores de Fsica trabalham os contedos da Fsica Moderna no
Ensino Mdio?
3- Que mudanas as oficinas pedaggicas, envolvendo Fsica Moderna, provocam
no desempenho profissional dos professores nessa rea do conhecimento?

42

4- Qual a influncia que as mudanas no desempenho profissional dos professores

tm no interesse e no rendimento escolar dos educandos sobre Fsica Moderna?

4.3 Coleta de dados

Nos trabalhos foram envolvidos, de forma direta, os professores de Fsica e, de

forma indireta, os alunos da terceira srie das escolas de Ensino Mdio dos Municpios de:
Itapiranga, Tunpolis, Ipor do Oeste, So Joo do Oeste e Santa Helena, do extremo Oeste
do estado de Santa Catarina.
Os professores foram contatados e convidados para participar da pesquisa.
Inicialmente, responderam a um questionrio, destinado sondagem das dificuldades que
encontravam na abordagem da Fsica Moderna, se chegavam a abordar este tema. Nesta
sondagem ficou claro que o tema era deixado para o final do perodo letivo, se sobrasse
tempo, o que em termos prticos significava nunca chegar a ele, e tambm as dificuldades de
formao e atualizao dos prprios professores, que ficaram ainda mais evidentes nas
respostas.
As dificuldades de trabalhar assuntos relacionados Fsica Moderna, no Ensino
Mdio, j haviam sido constatadas em outros momentos, quando os professores, mesmo que
raramente, se encontravam para alguma atividade relacionada disciplina. O questionrio de
sondagem serviu para a confirmao destas dificuldades e reforou a necessidade de oferecer
um trabalho de estudo e formao para os professores.
Uma vez detectadas, as dificuldades dos professores, foram planejadas e
oferecidas oficinas pedaggicas envolvendo contedos de Fsica Moderna, abordando os
conceitos tericos, com nfase na experimentao. Os professores foram convidados para um
primeiro encontro no qual foi proposto e definido um cronograma de dez oficinas, sendo que
em cada uma delas seria trabalhado um tema especfico relacionado ao assunto.
Os professores deixaram suas tarefas pendentes da semana de trabalho e se
deslocaram por conta prpria at o local determinado para os trabalhos, sendo alguns por
distncia prxima a 40 quilmetros. Mesmo com suas cargas de trabalho elevadas, eles
assumiram o compromisso de participar de um trabalho de formao continuada, envolvendo
assuntos voltados para a Fsica Moderna.

43

Algumas das atividades solicitadas pelos educadores no puderam ser realizadas,

pois no conseguimos o material necessrio para construir os experimentos. Em algumas
situaes, faltou um conhecimento mais profundo sobre componentes eletrnicos e de
eletrnica, em geral. Essas atividades foram substitudas por outras, no menos importantes, e
mais acessveis ao grupo, foram muito bem aproveitadas.
A tabela a seguir mostra o cronograma de atividades presenciais dos professores
nas referidas oficinas, como tambm o tema que foi trabalhado em cada encontro, que, por
sua vez, tinha a durao estabelecido de trs horas, sempre aos sbados, das 8h s 11h.

Tabela 1 Cronograma de Oficinas

DATA DE
REALIZAO
10/06/06

17/06/06
24/06/06
01/07/06
08/07/06
15/07/06
22/07/06
29/07/06
05/08/06
26/08/06

CARGA
HORRIA
8h s 11h

TEMA PROPOSTO

8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h
8h s 11h

Conversa sobre os conhecimentos fsicos (Parmetros

Curriculares nacionais e Proposta Curricular de Santa
Catarina).
Estrutura da matria em uma viso microscpica.
Fenmenos ondulatrios e padres espectrais.
Efeito fotoeltrico
Eletroscpio
Sistema de iluminao pblica
Condutores e semicondutores
Resistores e Capacitores
Estrutura do LDR, do LED, do transistor e do diodo.
Emisso termoinica.
A fsica quntica e a realidade

Foi construda, com os professores, uma proposta de trabalho para cada um dos
temas especificados, objetivando uma ao unificada. Foram, tambm, revistos e discutidos
princpios e conceitos clssicos e modernos dos temas.
Alm de atividades tericas foram preparadas inmeras atividades prticas e
experimentais dos temas, que posteriormente os professores aplicaram e desenvolveram nas
aulas de Fsica, com os alunos, nas escolas em que trabalham. Procuramos seguir as
orientaes metodolgicas da Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parmetros
Curriculares Nacionais.
Para responder s questes de pesquisa, diferentes atividades foram realizadas.
Aps cada oficina, foi feita uma avaliao oral com os participantes, em um momento aberto
para depoimentos sobre as atividades desenvolvidas. Foram tomadas notas dos destaques das

44

falas. Tambm foram observadas, durante o desenvolvimento das atividades propostas, as

reaes e o envolvimento dos professores participantes.
Em cada encontro foi trabalhada uma proposta de atividades que os professores,
ao retornarem para suas escolas, poderiam desenvolver com os alunos. Os professores
produziram um pequeno relatrio escrito das atividades desenvolvidas em suas escolas,
constando as dificuldades encontradas e os sucessos obtidos. Tambm no final, aps a
concluso das oficinas, todas as escolas, cujos professores estiveram envolvidos na pesquisa
foram visitadas, e cada professor participante foi entrevistado para que pudesse relatar a sua
experincia. Na oportunidade, tambm foram entrevistados 2 a 3 alunos de cada escola que se
prontificaram para responder questes a eles dirigidas. Os educandos foram convidados de
forma aleatria e as entrevistas, de ambas as partes, foram gravadas individualmente.
Todos os dados coletados com as observaes, colocaes, entrevistas e relatrios
escritos dos professores, foram reunidos e analisados para responder s questes de pesquisa.

4.4 Anlise dos dados

Os dados coletados em depoimentos foram analisados e categorizados conforme a

metodologia da anlise textual discursiva (MORAES E GALIAZZI, 2007), para chegar s
respostas das questes de pesquisa. Os resultados esto apresentados de forma descritiva, com
as devidas anlises nos captulos seguintes.
Para uma melhor compreenso dos fenmenos e problemas de investigao, eles
foram examinados dentro do contexto em que ocorreram. O envolvimento nos fenmenos
analisados permitiu reunir informaes sobre o tema de pesquisa, que foram submetidas
anlise, possibilitando a explicitao de categorias e a compreenso dos fenmenos,
resultando em sua descrio, interpretao e teorizao. Dessa forma, a coleta e anlise dos
dados constituem em uma pesquisa qualitativa com um tipo de anlise de contedo aplicado
sobre os dados recolhidos.
Entendemos que o conhecimento no est pronto e nem dado em nenhuma
instncia como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico
e social. Em uma viso construtivista, a escola no pode simplesmente repetir, recitar ou
ensinar o que j est pronto. Ela deve agir e operar, criando, a partir da realidade dos alunos e

45

professores, o espao de aprendizagem para construir o conhecimento. Deve comear pela

realidade mais prxima e, aos poucos, as distantes, ou seja,
partir de no significa ficar apenas com. Restringir o acesso dos estudantes de
classes populares cultura e a conhecimentos novos porque lhe so estranhos,
porque no fazem parte do seu contexto social, pode significar restringir-lhes o
acesso a outro nvel social e profissional. [...] A necessidade de levar em conta a
realidade do aluno decorre do fato de que, no construtivismo, o conhecimento
acadmico no pode reduzir-se transmisso dos saberes culturais e/ou cientficos.
Esses saberes so sempre provisrios, efmeros. O que verdade cientfica hoje
poder se tornar uma no verdade amanh. preciso criar um espao no de
transmisso, mas de reinterpretao do saber. (RANGEL, 2002, P.62).

Todos os trabalhos experimentais realizados levaram em considerao a

experincia j vivenciada pelos professores participantes, assim como dos seus respectivos
alunos. Desta forma focalizamos os modos de percepo dos sujeitos envolvidos, trabalhando
seus conhecimentos, alm dos conhecimentos, crenas e valores do prprio pesquisador.
Concordamos com a tese de Hanson (1975) de que: a observao indissocivel da
interpretao, e que por trs das observaes e das concluses, existem teorias que nos
influenciam.
Os novos conhecimentos emergiram a partir das explanaes dos sujeitos
participantes. As categorias emergentes surgiram da anlise das informaes coletadas.
Concordamos com Kuhn (1978), quando defende que o conhecimento cientfico
depende do contexto em que se desenvolve, conforme o paradigma adotado pela comunidade
cientfica. Borges tambm destaca:
preciso julgar a cincia de uma poca de acordo com o contexto da poca, e no a
partir dos conhecimentos atuais. O conhecimento cientfico, assim como a
linguagem, compartilhado por um grupo. S pode ser entendido a partir dos grupos
que o criam e utilizam. (BORGES, 1996, p.33).

Os conhecimentos da Fsica Clssica foram aceitos e continuam vlidos dentro de

uma realidade, porm insuficientes e contraditrios para explicar os fenmenos observados
com o desenvolvimento do conhecimento humano. A Fsica Contempornea permitiu um
avano tecnolgico fantstico, baseado em novos conceitos e paradigmas.

46

5 OFICINAS

5.1 Conceito de oficina

O que uma oficina de ensino?
Cada pessoa deve organizar a sua forma de aprender. papel do professor buscar
e propor situaes que permitam aos alunos construrem conhecimentos de forma progressiva.
Cabe a ele, tambm, orientar o caminho a ser percorrido pelos alunos para que ocorram
rupturas dos conhecimentos antigos, dando lugar para que novos possam ser construdos.
A tarefa de ensinar requer a preparao de situaes que permitam reconstruir e
ampliar o conhecimento dos aprendentes. Dessa forma, cabe ao professor possibilitar ao
aluno, conforme Vieira e Volquind, (2002, p. 9): rupturas epistemolgicas, para construir
novos conhecimentos. Ainda conforme os mesmos autores, a funo dos professores , pois,
a de apoio, de mediador entre o contedo e o aluno.
No presente trabalho, o objetivo das oficinas foi estudar e elaborar atividades no
grupo de professores, para servirem de recurso didtico para as aulas. Conforme Vieira e
Volquind, (2002, p. 11): uma oficina trata de uma forma de ensinar e aprender, mediante de
algo feito coletivamente. O professor aprende com o conhecimento dos alunos, ningum
somente aprende e ningum somente ensina. Ainda conforme os mesmos autores, toda
oficina necessita promover a investigao, a ao, a reflexo; combinar trabalho individual e a
tarefa socializada; garantir a unidade entre a teoria e a prtica (2002, p. 11). Uma oficina
deve transformar reciprocamente os sujeitos participantes e deve construir alternativas para
problemas presentes no processo ensino-aprendizagem.
Uma oficina deve abrir novas perspectivas quanto s relaes entre professores e
alunos, sobre o papel que cada um desempenha. Deve ser um espao de crescimento
individual e coletivo, com integrao de idias e problemas, com a inteno de provocar um
espao reflexivo e de construo de conhecimento.
Para Vieira e Volquind (2002, p.12):
a proposta de oficinas de ensino para ser sria, gratificante e inovadora necessita
criar um espao para a vivncia, a reflexo e a construo de conhecimentos. No
um lugar para aprender fazendo; supe, principalmente, o pensar, o sentir, o
intercmbio de idias, a problematizao, o jogo, a investigao, a descoberta e a
cooperao.

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Uma oficina deve ser caracterizada como uma realidade de trs instncias bsicas,
quando equilibradas promovero a relao entre a prtica e a teoria em sala de aula. Conforme
Vieira e Volquind (2002, p.12) estas instncias so: o pensar, o sentir e o agir.
Ainda na colocao de Vieira e Volquind (2002, p.12): em uma oficina de
ensino, as questes cientficas e metodolgicas so estudadas a partir da prtica. Nas oficinas
a primazia da ao, mas no se desmerece a teoria.
Qualquer situao-problema presente em uma oficina necessita de um
aprofundamento terico. A teoria surge como uma necessidade para esclarecer a prtica.
Teoria e prtica so dois aspectos interdependentes na anlise de problemas.

5.2 Oficinas pedaggicas

Uma vez realizada a sondagem inicial, feita a partir do questionrio respondido
pelos professores, foram planejadas e propostas as oficinas para estudar teoria e desenvolver
atividades prticas experimentais relacionadas Fsica Moderna, com temas a partir das
necessidades dos professores.
A seguir, apresentada uma fundamentao terica dos temas tratados em cada
uma das oficinas e, de forma sucinta, as atividades desenvolvidas. Uma base terica mais
completa dos temas, bem como uma descrio mais detalhada das referidas atividades
desenvolvidas, esto nos anexos. O leitor, ao longo do texto, orientado.

5.2.1 Proposta Curricular de Santa Catarina, Parmetros Curriculares Nacionais e

Estrutura da Matria.
A primeira oficina teve dois momentos distintos, sendo o primeiro uma anlise
dos Parmetros Curriculares Nacionais e da Proposta Curricular de Santa Catarina; e o
segundo momento uma atividade terica-prtica voltada para a realidade e a estrutura da
matria.
Como grupo recm constitudo e no seu primeiro encontro, sentimos, inicialmente
a necessidade, antes de qualquer proposta de trabalho, de rever os Parmetros Curriculares
Nacionais e os eixos norteadores da Proposta Curricular, a qual, de uma ou de outra forma,
como educadores estamos atrelados. Entendemos que qualquer proposta de trabalho

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fundamenta-se em eixos norteadores, e neste primeiro encontro clareamos o norte a partir do

qual nossas atividades se fundamentaram e foram desenvolvidas.
Alm de estudar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), especificamente o
captulo destinado aos conhecimentos de Fsica, as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas em Fsica; estudamos tambm os eixos norteadores da Proposta Curricular de
Santa Catarina. Em um momento seguinte analisamos a parte da proposta destinada,
especificamente, disciplina de Fsica, no que tange o sentido do aprendizado da Fsica.
Os parmetros tm como objetivo principal auxiliar o professor na execuo de
seu trabalho. Tambm servem como estmulo e apoio reflexo sobre a prtica diria do
professor, bem como o planejamento e desenvolvimento do currculo de sua escola. Pelo
currculo cada cidado deve dominar competncias bsicas que lhe permitem enfrentar a
realidade cotidiana com mais segurana.
A Proposta Curricular de Santa Catarina apresenta, inicialmente, os pressupostos
que fundamentam a educao catarinense, e expe de maneira objetiva uma seqncia de
contedos e tambm uma metodologia que permite dar um significado matria e possibilita
sua compreenso. um programa de trabalho extenso, impossvel de ser colocado em prtica
em um curto espao de tempo. A Proposta Curricular de Santa Catarina procura sinalizar os
contedos mais importantes para a formao de uma viso de mundo, a compreenso de sua
complexidade e que continuamente construmos e reconstrumos.
A Proposta Curricular de Santa Catarina prev contedos de Fsica Moderna ainda
no Ensino Mdio, porm pouco est sendo, efetivamente, posto em prtica pelos professores.
J que em seus depoimentos colocam que no conseguem trabalhar todos os contedos
previstos, mesmo sendo de forma superficial.
Na segunda parte do primeiro encontro, discutimos as teorias sobre a estrutura da
matria e procuramos entender a estrutura do tomo numa viso moderna.
Os professores nem sempre buscam informaes ou tm acesso s mais novas
descobertas da Fsica, permanecendo com os conhecimentos que obtiveram em sua formao
universitria ou que so apresentadas pelos livros didticos. As razes so as mais variadas,
que vo desde as dificuldades de acesso s informaes pelos meios tradicionais, como
tambm h certo comodismo.
Conforme j colocado anteriormente, o modelo atmico mais usado na educao
bsica o comparado ao sistema solar, sendo confirmado pela fala dos professores.

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Nesta atividade, como recurso auxiliar, utilizamos o retro-projetor, com lminas

preparadas, contendo figuras e tpicos tericos relacionados estrutura atmica, alm da
contribuio dos colegas. Inicialmente, comentamos fatos histricos sobre a evoluo na
compreenso da estrutura atmica. Estabeleceu-se entre os professores um momento de
comunicao e compartilhamento de idias.
Depois do momento terico desenvolvemos duas atividades prticas com o
objetivo de compreender melhor os fenmenos atmicos, uma vez que estudos prticos com
tomos isolados no so possveis nas escolas e sua observao no se d de forma direta. O
objetivo das atividades foi ajudar a visualizar o invisvel, ou seja, ajudar a criar uma
representao visual que permita ao aluno criar um modelo mental do que se acredita ser o
comportamento do tomo. Na segunda atividade o objetivo especfico foi mostrar o trabalho
dos cientistas nessa rea do conhecimento, que se d, muitas vezes, na base das hipteses.
Um estudo bibliogrfico dos assuntos e ilustraes desta oficina est colocado no
apndice C, bem como, a descrio completa das atividades desenvolvidas.

5.2.2 Fenmenos ondulatrios e padres espectrais dos elementos

No segundo encontro trabalhamos fenmenos ondulatrios, os padres espectrais
dos elementos e as cores. As ondas eletromagnticas, ou seja, basicamente as ondas de rdio,
microondas, infravermelho, luz visvel, ultravioleta, raios X e raios gama, so os principais
tipos de ondas que constituem o espectro eletromagntico. Os diferentes tipos de ondas
eletromagnticas foram descobertos e estudados depois da comprovao das idias iniciais de
Maxwell sobre o assunto. Elas se manifestam de diferentes formas e so percebidas por
diferentes meios conforme sua natureza.
As aplicaes das ondas eletromagnticas em tecnologia so vrias, isso pode ser
percebido constantemente. Elas so aplicadas em aparelhos de comunicao, equipamentos
domiciliares, sensores, entre outros.
As ondas eletromagnticas possuem o mesmo comportamento como todas as
outras ondas no que est relacionado reflexo, refrao, interferncia, difrao e
polarizao.
Hoje sabemos que cada elemento qumico possui um padro prprio de nveis de
energia e emite luz de acordo com seu padro caracterstico, denominado espectro. Essa
propriedade foi descoberta por Kirchhooff e Bunsen, em 1859. Alm de ser uma propriedade

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fundamental da matria um poderoso mtodo de anlise. Praticamente tudo que se sabe

sobre a composio qumica dos astros se deve aos avanos da espectroscopia.
O que determina o colorido que enxergamos a nossa volta a freqncia da luz
refletida pelos corpos e que incide em nossos olhos. Dentro do espectro visvel as baixas
freqncias representam cores que se aproximam do vermelho para a maioria das pessoas,
enquanto altas freqncias de cores se aproximam da regio do violeta. Entre os extremos do
espectro visvel existe uma infinidade de cores agrupadas nas sete cores bsicas do arco-ris,
tambm chamado de matizes: vermelho, laranja, amarelo, verde azul, anil e violeta. A luz
branca, como a do Sol rene em sua composio todas as freqncias visveis.
Por outro lado, misturar pigmentos de tintas e corantes completamente diferente
do que misturar luzes. Os pigmentos so minsculas partculas que absorvem cores
especficas, em um processo de subtrao. A mistura subtrativa de duas cores vai resultar em
uma cor, ou tom, menos luminoso, relativamente, s duas que a formam. Por exemplo, se
juntarmos tinta verde na tinta vermelha, a resultante no consegue refletir nenhuma das cores
que a constituem.
Nesse encontro, foi feito um estudo terico de ondas e cores e tambm foram
desenvolvidas atividades prticas experimentais para serem trabalhadas com os alunos. Na
primeira atividade prtica que desenvolvemos construmos um espectrmetro e observamos o
espectro de luz emitido por diferentes lmpadas constitudas por diferentes elementos.
Estudamos e revisamos conceitos tericos sobre as cores e sua formao. Como
atividade prtica, mostramos a superposio de diferentes cores de luz, gerando sombras de
diferentes cores de objetos colocados entre a fonte luminosa e a parede que serviu como
anteparo.
Em outra atividade que desenvolvemos projetamos alternadamente luz de
diferentes cores sobre objetos coloridos para observar as mudanas que ocorrem na cor destes
objetos.
Em todas as atividades que desenvolvemos nesta oficina utilizamos vrios
materiais de sucata de fcil acesso. Como as escolas pblicas no dispem de recursos para
adquirir material mais sofisticado, de laboratrio, os meios usados permitem maior
aproximao com atividades prticas da realidade terica. Dessa forma, acreditamos que a
compreenso e a aprendizagem dos alunos melhoram significativamente.
Os conceitos do assunto e ilustraes dessa oficina esto colocados no apndice
D, bem como a descrio completa das atividades desenvolvidas.

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5.2.3 Efeito fotoeltrico

O efeito fotoeltrico foi observado 1887, por Heinrich Hertz, quando estudava
ondas eletromagnticas. Ele produziu descargas eltricas entre duas superfcies de metal com
diferentes potenciais e verificou que essa descarga era antecipada se a luz de uma fasca
proveniente de outras placas atingisse as primeiras. Em experincias posteriores ele
confirmou a sua hiptese de que a luz poderia facilitar o surgimento de fascas.
Nesse fenmeno observa-se que, quando a luz incide sobre a superfcie de um
metal, eltrons podem ser arrancados dela ou emitidos por ela. No processo ocorre a
transformao de energia luminosa em energia eltrica. Quem deu uma explicao aceitvel
para o fenmeno foi Einstein em 1905, baseado na teoria de Planck da radiao. Este
considerou que a energia na matria est quantizada, enquanto a energia radiante contnua.
Einstein atribuiu propriedades qunticas luz, e via a radiao como uma grande quantidade
de partculas. Usou a palavra fton para se referir natureza corpuscular da luz.
O eltron ejetado da superfcie do metal, imediatamente quando absorve um
fton inteiro, no ocorrendo atraso para acumular energia da onda. Cada fton com uma
determinada energia mnima arranca um eltron ao colidir com ele, em um processo
instantneo. Porm, o fenmeno somente ocorre a partir de uma determinada freqncia
mnima da radiao eletromagntica e no da sua intensidade. O nmero de eltrons
arrancados do metal diretamente proporcional intensidade da radiao eletromagntica
incidente, com freqncia acima da freqncia de corte.
So inmeras as aplicaes do efeito fotoeltrico no dia-a-dia, como:
funcionamento de uma calculadora solar, sensores de controle para abertura de portas,
sensores de vigilncia, sensores de imagens nas cmeras de vdeo, sensores de cmeras
fotogrficas, placas solares, sensores eletrnicos de radiao eletromagntica de uma maneira
geral.
Neste encontro estudamos conceitos bsicos do efeito fotoeltrico e em que
situaes esse efeito pode ser observado, como aplicao em tecnologia. Apesar de estar
amplamente presente na vida cotidiana esse tema geralmente no faz parte do plano de
contedos a serem trabalhados pelos professores de Fsica do Ensino Mdio.
Alm de estudar conceitos bsicos, construmos uma clula fotoeltrica, baseados
no artigo de Rocha Filho, Salami e Hillebrand, publicado pela Revista Brasileira de Fsica
com o ttulo: Construo e caracterizao de uma clula fotoeltrica para fins didticos.
(2006, v. 28, n. 4, p. 555-561).

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Essa atividade exigiu do grupo bastante empenho e tempo, pois cada uma das
etapas de construo trabalhosa. Conseguimos reunir material suficiente, com exceo do
multmetro e cada professor construiu a sua clula. Seguimos os passos de montagem,
conforme o artigo, sem propor alteraes, inclusive nas sugestes de segurana. Os
professores admitiram a importncia do experimento para trabalhar o assunto, mas alguns
sentiram-se inseguros em realizar a tarefa com os alunos, principalmente, no que tange ao
item segurana.
Um estudo mais completo do assunto e ilustraes desta oficina est colocado no
apndice E, bem como a descrio das atividades desenvolvidas.

5.2.4 Eletroscpio
Em diversas situaes do cotidiano provocamos a eletrizao de objetos. Isto
ocorre quando penteamos o cabelo, varremos o cho, limpamos as lentes de um culos,
limpamos os ps num tapete, entre outros. Nesses casos, os corpos podem adquirir
propriedades de atrair ou repelir outros corpos. As propriedades desse fenmeno da natureza
eltrica so conhecidas h milnios.
Como perceber cargas eltricas acumuladas em corpos isolantes? Isso s
possvel utilizando-se algum dispositivo sensvel presena da eletricidade. Os detectores
eletrostticos ou eletroscpios so dispositivos simples que detectam se um corpo est ou no
eletrizado. Em outras palavras, o eletroscpio um dispositivo que permite visualizar, de
forma indireta, os fenmenos eletrostticos. Como o prprio nome j diz, detectores
eletrostticos, j que detectam cargas eltricas estticas, paradas.
Dentre os detectores eletrostticos os mais conhecidos so o eletroscpio de
pndulo e o eletroscpio de folha, ambos permitem observar o fenmeno eletrosttico de
atrao ou repulso, mas no permitem identificar o sinal da carga do corpo indutor. Ao
realizar esta atividade com os alunos, os professores necessitam de uma srie triboeltrica
para poder estabelecer o sinal da carga indutora, tornando a atividade menos atrativa. Diante
desta realidade surgiu a pergunta: como verificar o sinal da carga esttica de um corpo
eletrizado sem usar a srie triboeltrica?
Motivados por esta questo o grupo de professores assumiu o desafio de pesquisar
e criar um meio para identificar o sinal da carga indutora sem a necessidade de uma srie
triboeltrica. Ou seja, construir um eletroscpio que alm de detectar cargas eletrostticas,

53

permitisse verificar tambm o sinal da carga adquirida por um corpo dieltrico quando
atritado, por exemplo.
A atividade desenvolvida est descrita com mais detalhes no apndice F.

5.2.5 Sistema de iluminao pblica: rel fotoeltrico

A iluminao pblica tem funo muito importante para garantir a qualidade de
vida da populao, ainda mais em pocas de acentuada violncia, permitindo aos habitantes
desfrutar de forma mais segura o espao pblico no perodo noturno. Alm disso, possui
importantes funes paisagsticas, iluminando pontos de interesse turstico e estruturas de
beleza arquitetnica.
A pergunta que surge a seguinte: como as lmpadas da iluminao pblica
podem ligar e desligar sem que algum precise acionar um interruptor? Talvez essa seja uma
das indagaes que muita gente j se fez e poucos obtiveram uma resposta satisfatria do
processo eltrico que envolve o material semicondutor. A resposta est no componente
chamado LDR, dispositivo semicondutor que em determinadas situaes conduz mais
eletricidade que em outras, ligando e desligando o calefator de um rel trmico, responsvel
pela alimentao das lmpadas.
O LDR um componente produzido a partir de semicondutores, cuja resistncia
eltrica varia conforme a radiao eletromagntica do espectro visvel que nele incide. Em
perodos de maior luminosidade a resistncia eltrica do LDR diminui, e uma corrente eltrica
circula pelo calefator do rel acionando-o. Desta forma, a lmpada desliga porque o circuito
que a alimenta desativado. Quando a intensidade luminosa incidente no LDR diminui, sua
resistncia eltrica aumenta, desligando o rel. Nesse caso, o circuito que contm a lmpada
passa a receber energia da rede eltrica e a lmpada se acende.
Neste encontro o grupo discutiu os princpios bsicos que explicam o
funcionamento da iluminao pblica. Em sua maioria, os professores sabem da existncia de
algum dispositivo automtico responsvel pelo acionamento do sistema. Como sabem
tambm que est relacionado com a intensidade luminosa, mas geralmente no sabem explicar
qual o papel da luminosidade em acionar e desligar o circuito.
Para facilitar a compreenso haviam sido providenciados alguns rels
fotoeltricos que foram abertos para observar sua estrutura interna. Na oportunidade, foi
esclarecida a funo do LDR no rel, sem entrar em detalhes sobre sua estrutura fsica de
semicondutor, pois essa discusso ocorreu em outro encontro. Este momento provocou um

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envolvimento geral dos professores. Varias dvidas surgiram em relao instalao do rel e
aproveitamos o momento para interpretar o esquema de conexo dos fios, representado no
prprio rel.
Para observar de forma mais detalhada e entender melhor o processo como um
todo, fizemos, como atividade prtica, a instalao do esquema que representa o
funcionamento da iluminao pblica.
Depois de concludas as atividades do encontro, os professores demonstraram
satisfao com o aprendizado. Como prtica simples de ser efetuada, certamente os alunos
tambm compreenderam o esquema de funcionamento da iluminao pblica de forma mais
rpida.
Um estudo mais completo do assunto e ilustraes dessa oficina esto colocados
no apndice G, bem como a descrio completa das atividades desenvolvidas.

5.2.6 Isolantes, condutores, semicondutores e supercondutores de eletricidade

Conhecer as propriedades eltricas de diferentes materiais sempre foi uma
obstinao da humanidade. Quanto conduo de eletricidade os materiais esto
classificados, basicamente, em quatro grandes grupos, sendo eles: isolantes, condutores,
semicondutores e supercondutores. Atualmente, pesquisas envolvem estudos de materiais de
todos os grupos, mas esto mais concentradas nos dois ltimos devido promessa de
aplicao em novas tecnologias.
As caractersticas estruturais de cada grande grupo so de ordem atmica, pela
quantidade de eltrons livres na banda de conduo ou pela distribuio da camada eletrnica
mais externa. Porm, outro fator determinante das caractersticas eltricas no comportamento
de um determinado material o meio onde este se encontra, e est relacionado,
principalmente temperatura e ao campo eltrico.
Os metais so bons condutores de eletricidade e permitem estabelecer uma
corrente eltrica, considervel, por meio de milhares de quilmetros de fios. A razo que
justifica a facilidade de estabelecer corrente eltrica est na quantidade de eltrons livres nas
camadas mais externas da eletrosfera do tomo, podendo os eltrons se deslocarem
praticamente, livres pelo material.
Os materiais isolantes eltricos apresentam a ltima camada eletrnica incompleta
e os eltrons esto firmemente ligados ao seu ncleo. As partculas portadoras de cargas

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eltricas apresentam grande dificuldade para se mover dentro do material. Porm, a

capacidade de isolao muda de material para material. Quando submetidos a grandes
diferenas de potenciais, aumenta a fora que atua sobre os eltrons podendo, no entanto,
tornarem-se condutores.
Outra categoria de materiais intensamente pesquisada na atualidade so os
semicondutores, que ao contrrio dos condutores eltricos, tm sua resistncia eltrica
diminuda quando so aquecidos. Assim, so condutores nas temperaturas usuais e isolantes
nas baixas temperaturas. Outro fator que diferencia os metais dos semicondutores o nmero
de eltrons livres disponveis para a conduo eltrica. Uma grande quantidade de substncias
compe esta classe intermediria de materiais, extremamente, teis para a eletrnica. As
substncias semicondutoras so importantes na fabricao de componentes eletrnicos tais
como: diodos, transistores e outros de diversos graus de complexidade tecnolgica,
microprocessadores e nanocircuitos usados em nanotecnologia.
Pesquisas intensas tambm esto em andamento com o objetivo de descobrir
materiais que no apresentem resistncia conduo da eletricidade. sabido que os
condutores de eletricidade na temperatura ambiente apresentam certa resistncia ao
movimento de eltrons, provocando aquecimento e perda de energia. Determinados metais
adquirem resistncia nula para a corrente eltrica em temperaturas muito baixas, prximo ao
zero absoluto.Hoje se consegue produzir peas feitas a partir de misturas de ps especiais
(terras raras) que apresentam o fenmeno da supercondutividade em temperaturas mais
prximas temperatura ambiente. Materiais com essa caracterstica so chamados de
supercondutores.
Embora ainda no sendo aplicados em tecnologia de larga escala, no futuro, estes
materiais podem ter aplicaes em computadores mais rpidos, reatores de fuso nuclear, com
energia, praticamente, ilimitada, na medicina, entre outros.
Trabalhamos neste encontro os elementos tericos que caracterizam os materiais
quanto capacidade de conduzirem eletricidade. Desenvolvemos tambm atividades prticas
que, posteriormente, foram aplicadas pelos professores com seus alunos. As atividades
experimentais se resumem, basicamente, medio da resistncia eltrica de diferentes
materiais, em diferentes condies, usando um multmetro digital.
Um estudo bibliogrfico dos assuntos, ilustraes dessa oficina, bem como a
descrio das atividades desenvolvidas, esto colocados no apndice H.

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5.2.7 Resistores e Capacitores

Um dos componentes presentes notadamente nos equipamentos eletrnicos o
resistor, cuja funo limitar a intensidade da corrente eltrica por meio de determinados
circuitos e outros componentes eletrnicos, produzindo quedas na tenso e dissipando energia
trmica oriunda do efeito joule.
Existem vrios tipos de resistores, podendo ser fixos ou variveis, ou ainda longos
e finos, em diferentes estilos, conforme a aplicao. A rigor, o elemento aquecedor de um
chuveiro eltrico ou um ferro de passar roupas eltrico um resistor, assim como, tambm,
muitos dos pequenos componentes eletrnicos soldados nas placas de nossos computadores e
televisores. Cada tipo e estilo construdo conforme as necessidades e exigncias do usurio.
Em geral, eles possuem um valor nominal de resistncia e tolerncia identificveis, conforme
o cdigo de cores impresso nos prprios componentes, ou indicado nos catlogos dos
fabricantes.
Os resistores usados em computadores e outros dispositivos so tipicamente muito
menores que os tradicionais resistores de carvo ou de fita, freqentemente so utilizadas
tecnologias de montagem em superfcie, ou SMT (do ingls Surface-mount technology), esse
tipo de resistor no tem lide metlico, mas sim pequenos capacetes laterais que admitem
solda.
Existem ainda inmeros outros tipos e resistores com diferentes funes. Na
verdade, qualquer objeto fsico de qualquer material pode ser um tipo de resistor, pois
diferentes materiais, apresentam diferentes resistncias passagem da corrente eltrica. Alm
da natureza do material, interfere tambm na resistncia: o tamanho, a temperatura e a
radiao eletromagntica, em determinadas situaes, como nos semicondutores.
A unidade de medida de resistncia no sistema internacional de unidades o ohm.
Cada resistor tem tambm uma potncia nominal mxima que ele pode dissipar, acima da qual
a resistncia pode mudar alm da tolerncia ou podem ocorrer danos permanentes. A potncia
mxima tolerada por um resistor tem relao com seu tamanho fsico.
Dependendo das necessidades de aplicao os resistores podem ser associadas em
quatro combinaes diferentes, sendo elas denominadas de: srie, paralelo, estrela e tringulo.
Qualquer que seja o tipo da associao, sempre resultar numa nica resistncia total, a qual
normalmente designada por resistncia equivalente.
Outro componente eletrnico muito presente em equipamentos o capacitor com
a caracterstica de armazenar uma determinada energia eltrica sob forma de campo eltrico.

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Essa capacidade de armazenar energia eltrica d a ele inmeras outras aplicaes

tecnolgicas, sendo utilizado em geradores de altas tenses, dispositivos amplificadores,
sintonizadores, filtros, retificadores, entre outros. No existe aparelho eletrnico que no
possua inmeros capacitores em seus circuitos.
Os capacitores podem ser apresentados em muitos formatos, mas todos podem ser
compreendidos como modificaes do tipo bsico, de placas paralelas separados por um
dieltrico. As placas retm cargas eltricas em suas superfcies, no limite com o dieltrico. O
valor da carga armazenada em cada placa igual, mas de sinal oposto, de tal modo que a
carga total nula. A capacitncia a propriedade dos capacitores de armazenar energia
eltrica e medida pelo quociente da quantidade de carga armazenada em uma das placas pela
tenso existente entre as duas placas. No sistema internacional de unidades de medida a
unidade de capacitncia o farad.
A especificao dos valores nominais depende da forma e das dimenses do
capacitor e em geral aparecem impressos em seu corpo. Quando o capacitor muito pequeno
se utiliza um cdigo de cores para fornecer esses dados. Nos componentes montados em
superfcie a pequena rea impede qualquer grafia, ento os dados so informados apenas nos
catlogos dos fabricantes.
Os capacitores compem, ao lado dos resistores, dos diodos e dos transistores, a
linha de frente de componentes eletrnicos que tornou possvel a era da eletrnica e das
telecomunicaes. Mas, nas placas de circuito impresso de qualquer aparelho eletrnico, se
percebe que os capacitores so os maiores dentre esses componentes, ocupando o espao de
muitos transistores. Isto ocorre j que a capacitncia uma grandeza estreitamente
relacionada s dimenses fsicas das peas que compem o capacitor, sendo difcil
miniaturiz-lo alm de um certo ponto.
Neste encontro estudamos, inicialmente, os resistores, buscando, primeiramente,
maior conhecimento terico destes com relao constituio fsica, resistividade e
aplicaes. Como atividade prtica, aproveitamos a oportunidade e fizemos associaes em
srie e paralelo, usando diferentes resistores. Realizamos diferentes medidas da resistncia
dos resistores e associaes.
A segunda atividade que desenvolvemos sobre resistncia eltrica foi baseada em
um artigo publicado no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, de Rocha Filho, et al (2002,
v. 20, n. 2, p. 228 236), com o ttulo: Resistores de Papel e grafite: ensino experimental de

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Eletricidade com Papel e Lpis. Desenhamos diferentes estilos de resistores e associaes e

medimos as resistncias.
Essa atividade foi muito bem aceita e muito elogiada pelos professores do grupo
pela facilidade com que pode ser desenvolvida, principalmente, pelo fato do material utilizado
ser de baixo custo e de fcil acesso, mas, especialmente, elogiada pelo valor pedaggico e
cognitivo, para ensinar o conceito de resistncia eltrica aos alunos.
Outras atividades desenvolvidas nesse encontro foram baseadas no artigo
publicado no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, de Rocha Filho, et al (2005, v. 22, n. 3,
p. 400 415), com o ttulo: Construo de capacitores de grafite sobre papel, copos e garrafas
plsticas, e medida de suas capacitncias. Este artigo levou-nos construo de capacitores de
grafite depositado sobre garrafas plsticas e copos plsticos, com muito entusiasmo,
envolvimento e interesse por parte dos professores pela atividade. Estes reconheceram a
importncia da atividade para desenvolver o assunto com seus alunos.
Um estudo terico dos assuntos, bem como ilustraes dessa oficina e descrio
das atividades desenvolvidas, esto colocados no apndice I.

5.2.8 Estrutura do LDR, do Diodo, do Led e do Transistor

Em portugus LDR significa Resistor Varivel Conforme Incidncia De Luz. So
dispositivos resistores fabricados a partir de semicondutores fracamente dopados, cuja
resistncia varia conforme a intensidade de radiao eletromagntica do espectro visvel que
incide sobre ele. Tambm conhecido como transdutor ou sensor que converte a luz em valores
de resistncia.
Os LDRs tm aplicaes tecnolgicas bem amplas, por exemplo, so responsveis
por controlar o acendimento automtico do sistema de iluminao pblica; em medidores de
luz, em cmaras fotogrficas, rdios-relgio e alarmes de segurana. Outra categoria de
semicondutores, feitos de arseneto de glio (GaAs), so usados em controle remoto de
televiso, que opera na faixa do infravermelho, fora do espectro visvel.
Outro componente muito presente em equipamentos eletrnicos o diodo.
Inicialmente, construdo para detectar ondas de alta freqncia, foi tambm utilizado como
retificador de corrente, ou seja, para converter corrente alternada em corrente contnua. Foi o
primeiro dispositivo eletrnico utilizado na construo de computadores. Com vrios diodos
foi possvel construir a memria binria (0 e 1), atravs da deteco da passagem ou no de
corrente eltrica.

59

Atualmente, os diodos, na sua grande maioria, so constitudos de material

semicondutor de tamanho menor que os modelos anteriores. O diodo semicondutor
composto, basicamente, de cristal de silcio ou germnio, em finas camadas, cujas faces
opostas so dopadas por diferentes gases para formar as camadas positivas e negativas (P e
N). Cada face tem caractersticas diferentes, gerando regies condutoras com excesso de
eltrons em uma e falta de eltrons na outra, separadas por uma regio de equilbrio por
recombinao de cargas positivas e negativas, chamada de regio de depleo, na qual surge a
barreira de potencial, que o fator dinmico que impede a passagem de eltrons em um certo
sentido.
Existem vrios tipos de diodos, sendo que a maioria apresenta propriedades
retificadoras. Podem tambm ser classificados conforme a capacidade de conduzir corrente, a
tenso que suportam ou velocidade com que operam. Existem tambm os diodos emissores de
luz, os famosos LED's, que possuem as mesmas propriedades dos diodos normais, porm,
emitem luz.
Uma aplicao bsica dos diodos nas fontes de alimentao, para retificar a
corrente eltrica alternada, j que quase todos os aparelhos eletrnicos funcionam com
corrente contnua.
O LED - Diodo Emissor de Luz, ou dispositivo semicondutor emissor de luz, cujo
funcionamento , basicamente, igual a de um diodo comum, mais um dos itens eletrnicos,
amplamente, presentes nos aparelhos em geral. A luz visvel que emitida pelo LED
monocromtica e produzida pelas interaes energticas que ocorrem em nvel eletrnico e
envolvem recombinao ou aniquilamento mtuo de eltrons e lacunas, que geram a luz. A
cor da luz emitida pelo LED definida pelo gap do material semicondutor (amplitude
energtica entre os nveis de repouso e excitado dos eltrons de valncia) assumindo uma cor
caracterstica, muito pura, monocromtica. Existem tambm LEDs que podem emitir formas
de luz que no so percebidas pela nossa viso, como a luz infravermelha e a ultravioleta.
Os LEDs, geralmente, so utilizados em substituio s lmpadas de sinalizao
ou lmpadas pilotos nos painis dos instrumentos e aparelhos diversos. Tambm so
empregados na comunicao ptica.
Os transistores vieram para substituir as vlvulas que eram usadas para amplificar
pequenos sinais eltricos em equipamentos de udio e televisores. Enquanto as vlvulas eram
inconvenientes devido ao seu volume, sua fragilidade, produo de calor em excesso, entre
outros, os transistores so pouco volumosos, operam em diferentes intensidades de corrente.

60

Temos hoje no mercado uma grande variedade de tipos, com diferentes capacidades e
funes.
O transistor mais utilizado, atualmente, na operao e na memria temporria de
computadores o chamado MOSFET (do ingls Metal Oxide Semicondutor Field Effect
Transistor), devido o baixo consumo de energia, a rapidez com que opera e por permitir um
altssimo grau de integrao. Descoberto em 1947, o transistor se popularizou e foi o principal
responsvel pela revoluo da eletrnica na dcada de 1960. Suas principais funes so
amplificar e chavear sinais eltricos.
Os transistores, hoje em dia, tm substitudo quase todos os dispositivos
eletromecnicos da maioria dos sistemas de controle, aparecem em grandes quantidades em
tudo que envolva eletrnica, desde os computadores at os carros. Com computadores
transistorizados a informao digitalizada uma realidade global.
Neste encontro estudamos a estrutura fsica molecular do LDR, do LED, do
Transistor e do Diodo, quatro componentes muito usados na eletrnica. Atividades prticas
envolvendo o LDR j foram desenvolvidas nas oficinas 5 e 6 (apndices G e H), quando
estudamos a iluminao pblica e os semicondutores, respectivamente, estabelecemos
relaes e destacamos as suas aplicaes tecnolgicas.
Em relao aos transistores, ns j os usamos na construo da clula fotoeltrica
e do eletroscpio, porm naquela oportunidade somente destacamos a sua funo e no
estudamos sua estrutura. No entanto, nesta oficina estudamos sua composio fsica e suas
aplicaes em tecnologia.
Desenvolvemos trs atividades demonstrativas sugeridas no livro Aplicaes da
Fsica Quntica: do transistor nanotecnologia, de Valadares, Chaves e Alves (2005, p. 3334), descritas no apndice J. H tambm, no apndice J uma reviso terica dos contedos e
ilustraes relacionadas ao tema em questo.

5.2.9 Emisso termoinica

O efeito termoinico a emisso de eltrons de metais, a partir de uma
temperatura mnima. Todos os metais possuem em sua estrutura eltrons livres, com
movimento desordenado devido a sua agitao trmica. Lima, Foschini e Magini (2001, p.3),
definem o efeito termoinico: como a emisso de eltrons por uma superfcie metlica
aquecida. Os primeiros sinais desse fenmeno foram observados em meados do sculo XVIII
por Charles DuFay.

61

Outros trabalhos desenvolvidos em 1853 pelo fsico francs Edmund Becquerel

mostraram que possvel produzir corrente eltrica a partir de um potencial gerado entre dois
eletrodos de platina quente, com ar aquecido entre estes. Ainda em 1883, Thomas A. Edison,
verificou que eltrons so emitidos quando um metal aquecido, por isso tambm chamado
efeito Edison, ou, simplesmente, emisso termoinica.
Como aplicao tecnolgica, a emisso termoinica largamente usada na
produo de vlvulas e diodos, em diferentes formatos e tipos, para diferentes fins,
geralmente, importantes nos aparelhos eletroeletrnicos. As vlvulas que amplificam
pequenos sinais eltricos em rdios e outros equipamentos de udio e televisores, foram
substitudas pelos transistores, mas ainda so usadas em projetos de amplificadores de udio
para bandas, em fornos de microondas, nos tubos de raios X, nos tubos de imagens por raios
catdicos e em certas lmpadas especiais. Ao contrrio dos transistores, as vlvulas alm de
volumosas so frgeis, consomem muita energia e geram calor excessivo. Elas precisam de
certo tempo para funcionar, pois os eletrodos precisam ser aquecidos para emitir eltrons, que
o efeito termoinico.
Inicialmente, discutimos teoricamente o efeito termoinico, o que e suas
aplicaes tecnolgicas. Na oportunidade, observamos algumas vlvulas de televiso que
haviam sido providenciadas para servirem de recurso didtico e assim melhorar a
compreenso dos conceitos tericos e o significado da atividade.
Na seqncia, com auxlio de alguns materiais simples, de baixo custo,
construmos um esquema para observar o fenmeno.
Os professores se envolveram na atividade para entender o fenmeno, que, no
geral, conheciam pelas vlvulas de televiso, mas no sabiam explicar como ocorria o
processo. Os televisores que tm vlvulas em sua construo demoram para ligar, uma vez
que elas necessitam de um perodo de fluxo de corrente para aquecer os filamentos dos
ctodos.
Os conceitos esto mais teorizados no apndice L, com ilustraes e com as
atividades desenvolvidas nesta oficina.

5.2.10 A fsica quntica e a realidade

Para completar os encontros programados, neste ltimo procuramos entender um
pouco mais as aplicaes da Fsica Moderna e como ela vem influenciando as diferentes reas
do conhecimento humano. Sabemos que o advento da Fsica Moderna, a relatividade e a

62

teoria quntica, causaram e continuam causando transformaes, significativas, na vida dos

seres humanos. Seu campo de ao se estendeu para alm da Fsica, com desdobramentos
importantes na Qumica e na Biologia, assim como em vrias outras reas do conhecimento.
Para Rocha Filho (2004, p. 23)
A Fsica Moderna foi construda sobre um lastro de objetividade que assegurou a
consistncia de sua estrutura conceitual, baseada nos resultados organizados de
mltiplos experimentos cientificamente controlados, realizados por cientistas de
todas as partes do mundo desde o final de sculo XIX.

Para ilustrar este tpico, comeamos assistindo o filme Quem Somos Ns. Os
professores foram convidados para se sentirem vontade, mas atentos e abertos s colocaes
que so feitas no filme, justamente por ser diferente dos filmes tradicionais. O filme
classificado como documentrio por alguns fsicos e muito elogiado pelo contedo que
apresenta. Porm, outros desceram duras crticas a forma com que o contedo apresentado,
alegando a interpretao errnea das leis fsicas, mais especificamente a Fsica Quntica.
Atividade Prtica Desenvolvida:
Assistimos o filme: Quem Somos Ns e na seqncia foi aberto um espao para
discusso e debate das idias apresentadas. Os professores fizeram comentrios gerais,
concordando com algumas afirmaes e discordando de outras. Entretanto, no geral, ficaram
admirados pelas diferentes maneiras com que a realidade pode ser concebida. Uma
fundamentao terica mais completa e a descrio das atividades desenvolvidas esto
colocadas no apndice M.

63

6. ANLISE DE DADOS OPINIO DOS PROFESSORES

6.1 Sondagem Inicial

Para atender aos objetivos desse trabalho foi realizada uma sondagem inicial com
os professores de Fsica que aceitaram participar dessa pesquisa, com a inteno de reunir
recursos visando traar um perfil do ensino de Fsica Moderna nas escolas de Ensino Mdio
do Extremo Oeste de Santa Catarina. No total 7 professores de 7 escolas pblicas estaduais
aceitaram o convite e colaboraram no desenvolvimento de todas as atividades propostas.
No meu julgamento a forma mais prtica de reunir as informaes desejadas, no
primeiro momento da pesquisa, seria por meio de um questionrio impresso apndice A,
encaminhado para cada um dos professores pesquisados. Esse questionrio foi respondido e as
respostas foram analisadas em categorias. Com as respostas dos professores verificou-se a
confirmao de nossas suspeitas sobre o Ensino de Fsica Moderna na regio.
A seguir apresento os resultados obtidos na sondagem inicial.

6.1.1 Formao profissional e tempo de servio

Os professores envolvidos nesse trabalho so todos efetivos como professores em
cargos do magistrio pblico estadual de Santa Catarina. Todos esto em efetivo exerccio e
possuem licenciatura em Fsica, so habilitados em duas disciplinas na licenciatura, sendo que
seis tambm possuem habilitao para lecionar Matemtica no ensino fundamental e mdio,
enquanto um possui habilitao tambm em Qumica. Todos freqentaram cursos de
especializao, sendo que cinco se especializaram em Matemtica, um em Matemtica e
Fsica, e outro em Qumica.
A tabela a seguir mostra a formao profissional dos professores envolvidos nessa
pesquisa e tambm o tempo de atuao como professores de Fsica:
Professor
A
B

Formao profissional
Tempo de servio
EF Ensino Fundamental
em anos at
EM Ensino Mdio
2006
Licenciatura: Matemtica (EF e EM) Fsica (EM).
10
Especializao: em Matemtica.
Licenciatura: Matemtica (EF e EM) Fsica (EM).
3
Especializao: em Matemtica.

64
C

Licenciatura: Matemtica (EF e EM)

Especializao: em Matemtica.
Licenciatura:
Qumica
(EM)

Especializao: em Qumica.
Licenciatura: Matemtica (EF e EM)
Especializao: em Matemtica e Fsica.
Licenciatura: Matemtica (EF e EM)
Especializao: em Matemtica.
Licenciatura: Matemtica (EF e EM)
Especializao: em Matemtica.

D
E
F
G

Fsica (EM).
Fsica

(EM).

29

Fsica (EM).

Fsica (EM).

26

Fsica (EM).

12

Pelas informaes percebemos que os professores atendem a legislao no que diz

respeito a formao mnima exigida para exercer a funo docente nesse nvel de
conhecimento.

6.1.2 Formao profissional e Fsica Moderna

fato que boa parcela das descobertas e dos conhecimentos construdos no sculo
XX no fazem parte do currculo da educao bsica, e no so abordados com a ateno que
merecem nos livros didticos. Na maioria das vezes so apresentados como textos ou
captulos complementares, no final dos livros da terceira srie do Ensino Mdio, o que de
certa forma minimiza a sua importncia como avano do conhecimento humano.
Na graduao em Fsica, por sua vez, os tpicos de Fsica Moderna so, em geral,
estudados em disciplinas vinculadas aos bacharelados, com nfase na descrio matemtica
dos fenmenos, e pouca ou nenhuma ateno dada s possibilidades metodolgicas de
ensino do tema ou suas conseqncias epistemolgicas e tecnolgicas. Essas disciplinas
poderiam tambm ampliar a compreenso dos conceitos fundamentais para o entendimento do
avano cientfico do sculo XX e a realidade tecnolgica, porm elas contemplam geralmente
apenas a teoria, sem contextualizao e sem experimentao, tornando o assunto pouco
significativo para muitos licenciandos. Assim, embora uma parcela significativa
provavelmente tenham domnio sobre as ferramentas matemticas de descrio da realidade
quntica e relativstica, podem no estar suficientemente preparados para exercerem a funo
docente destes mesmos assuntos, pelo limitado conhecimento que alcanaram acerca da
transposio didtica correspondente.
Essa realidade levou-me a fazer o seguinte questionamento para os professores: na
sua formao profissional cursou disciplinas envolvendo contedos relacionados Fsica

65

Moderna? Teve outras oportunidades para se aprofundar nos conceitos dessa rea do
conhecimento?
Dos 7 professores que responderam a esse questionamento, todos afirmaram que
tiveram poucas disciplinas de Fsica Moderna na graduao. Alegam que sua formao na
licenciatura, nessa rea do conhecimento fsico foi deficiente e lembram muito pouco do que
foi ensinado na poca. o que nos afirma o professor B, em seu depoimento:
Prof. B
Se no me engano tivemos uma disciplina de Fsica Moderna, mas foi bem enjoativa
porque era bem terica. No me lembro do que ns estudamos exatamente na
disciplina. No tivemos nada que chamasse a ateno, era pouca coisa.

A opinio do professor B, expressa o sentimento dos demais colegas.

importante destacar aqui que 5 dos 7 professores envolvidos nesse trabalho, se formaram na
mesma universidade e foram colegas de turma na licenciatura. Mas constata-se que a opinio
deles no se difere dos outros dois no que tange as disciplinas de Fsica Moderna nesse nvel
de formao. Tambm o professor D de afirma:

Prof. D
Ns tivemos alguma disciplina relacionada a esse assunto, s no me lembro
quantas. Lembro-me que estudamos algo sobre relatividade e as partculas atmicas,
mas nunca de forma aprofundada. Nunca foi feito uma distino clara entre Fsica
Clssica e a Fsica Moderna.

Todo conhecimento sempre fruto de um perodo e est relacionado a fatos que

permitiram determinada descoberta. O professor D ao afirmar que nunca foi feito uma
distino clara entre a Fsica Clssica e a Fsica moderna, talvez sente que o ensino da
evoluo dos conhecimentos cientficos e o ensino dos conhecimentos fsicos em especial, so
descaracterizados dos momentos histricos em que foram efetivados.
O acesso s informaes relacionadas ao ensino de Fsica Moderna depois da
graduao tambm se revela bastante limitado. Nos depoimentos todos os professores
declararam que nunca participaram de um curso especfico que tratou de teorias da Fsica
Moderna e da didtica de ensino desses conhecimentos. Fato confirmado no depoimento dos
professores B e G.
Prof. B
Depois da graduao no tive uma oportunidade de aprofundar esse contedo.
Realmente o acesso a essas informaes foram muito limitadas.

66

Prof. G
Sobre Fsica Moderna s aquilo que tive na graduao, depois disso nunca mais
participei de um curso que tratasse desse assunto, muito menos como ensinar esses
assuntos aos alunos.

Os depoimentos dos demais professores so idnticos no teor do assunto. Porm,

o professor F, em seu depoimento revelou que praticou leituras relacionadas ao assunto.
Prof. F
Na graduao estudei esse assunto de forma bastante restrita, depois apenas por
leitura de livros e revistas especializadas, mas muitas vezes de difcil compreenso
devido ao nosso analfabetismo em ralao Fsica Moderna.

Torna-se mais evidente a necessidade de oferecer oportunidades aos professores

para que estes possam elaborar um planejamento mais apropriado e desenvolver um currculo
de Fsica que atenda aos atuais paradigmas dessa rea do conhecimento.

6.1.3 Fsica Moderna no Ensino Mdio

Outro questionamento da sondagem inicial dirigido aos professores foi o seguinte:
Se voc trabalha contedos relacionados Fsica Moderna: Qual a metodologia que utiliza?
Qual a reao dos alunos diante dessa rea do conhecimento? Qual o interesse e o
rendimento dos educandos nessa rea do conhecimento? E se voc no trabalha contedos
relacionados Fsica Moderna, qual a justificativa?
Como j havamos previsto, os contedos relacionados a Fsica Moderna no so
abordados pelos professores de Fsica do Ensino Mdio. Esses assuntos, no geral, no fazem
parte do planejamento dos professores em nenhuma srie desse nvel do conhecimento nas
escolas envolvidas nesse trabalho.
A seguir apresento quatro depoimentos de professores que confirmam nossas
suspeitas:
Prof A
muito assunto para pouco tempo, como s tenho duas aulas por semana no
consigo trabalhar todos os assuntos.
Prof B

67
Ainda no estou preparado para trabalhar Fsica Moderna, a no ser,
involuntariamente, citando exemplos sobre a evoluo das diferentes mquinas e o
uso das mesmas por um bom nmero de pessoas do nosso meio.
Prof. C
Eu trabalho pouco se d tempo no final da terceira srie, geralmente no consigo
nada. Mas uso a explicao, trabalhos em grupos e pesquisas como estratgias de
ensino. A reao boa, pois percebem que faz parte do seu dia-a-dia e pela
importncia que os assuntos tm.
Prof. G
muito difcil de trabalhar esses assuntos, pois em primeiro lugar nem eu sei bem o
que faz parte da Fsica Moderna, eu no me sinto preparado para trabalhar esses
assuntos com meus alunos. Outra questo tambm o tempo, j no consigo
trabalhar vrios assuntos que gostaria de trabalhar.

Pela fala dos professores possvel concluir que so vrios os fatores que limitam
o ensino da Fsica Moderna no Ensino Mdio. A disponibilidade de tempo em aula, destacada
pelos professores A, C e G, insuficiente para abordar todos os assuntos do currculo de
Fsica. A falta de conhecimento outro fator, destacado pelos professores B e G, que limita as
aes efetivas de ensino.
A professora C alega que trabalha alguns assuntos de Fsica Moderna quando
sobra tempo. Quando isso possvel ela desenvolve as aulas utilizando diferentes estratgias
de ao. Dessa forma ela percebe que os alunos gostam desses assuntos, pois percebem que
fazem parte de seu cotidiano e pela importncia que possuem.

6.1.4 Interesse dos alunos pela Fsica e pelas outras disciplinas.

Outra questo respondida pelos professores foi: como voc percebe o interesse
dos alunos em relao Fsica, de um modo geral, em relao ao interesse que demonstram
por outras disciplinas?
Destaco aqui a colocao dos professores B e C, que retratam o pensamento dos
demais. Esses procuram trabalhar os assuntos usando diferentes estratgias de ao para evitar
que a aula se torna montona. Na opinio deles a maneira como o assunto apresentado aos
alunos importante para ocorrer aprendizagem. A diversidade de interesses por parte dos
alunos pode interferir no rendimento desses.
Prof. B
Procuro trabalhar os conceitos para que se tornem interessantes, mas nem sempre
possvel. Tenho alunos com muita facilidade em Fsica, mas outros tambm tm
dificuldades e no gostam da disciplina. Acredito que alguma coisa sempre fica. Em
relao as outras disciplinas, geralmente no se comenta muito sobre isso. Acredito
que temos interesses diferenciados, pois somos todos to diferentes.

68
Prof. C
A maneira como a disciplina trabalhada pelo professor que desperta o interesse
dos alunos. Procurando trabalhar o contedo, bem como as avaliaes, de maneira
diversificada, apresentando situaes interessantes e relacionadas ao diaa-dia do
aluno, far com que a disciplina no se torne montona, pois sempre haver algo
novo. Com relao as outras disciplinas, tudo depende do professor, sua criatividade
e a maneira como conduz a sua aula.

Percebe-se tambm que, no geral, h pouca comunicao entre os professores de

diferentes disciplinas. A ao disciplinar ainda fato nesse nvel de conhecimento e o
planejamento de atividades interdisciplinares muito restrito, quando acontece envolve
poucos professores.
6.2 Um Novo Aprendizado
Depois de vrios meses de envolvimento e inmeras atividades desenvolvidas
pelo grupo, as escolas foram visitadas para uma conversao com os respectivos professores e
tambm com alguns alunos. O objetivo dessa conversa foi perceber o que de fato as atividades
contriburam em diferentes aspectos do processo ensino-aprendizagem de Fsica Moderna,
como tambm as dificuldades sentidas.
Inicialmente fiz uma anlise do dilogo estabelecido com os professores ao longo
das oficinas e em cada uma das unidades escolares. Na entrevista foram vrias as indagaes
aos professores sendo algumas elaboradas previamente, para no perder de foco o objetivo.
Todos os dilogos nas unidades escolares foram gravados e posteriormente transcritos. As
informaes foram reunidas em categorias, e analisadas destacando-se determinados aspectos.
Conforme estamos conscientes, os professores de Fsica da regio, em geral,
poucas vezes participaram de cursos de aperfeioamento e formao continuada envolvendo
temas especficos de Fsica, e mais raro ainda cursos envolvendo Fsica Moderna. Os que
participaram dos cursos oferecidos, pouco proveito tiravam, na opinio deles, para melhorar a
metodologia de suas aulas, pois nestes no se trabalhava com destaque a parte prtica, ou seja,
experimentos para demonstrar princpios tericos. Normalmente, nestes cursos se discutia
princpios tericos, ou at mesmo estratgias, sem efetivamente encaminhar propostas que
servissem de recurso aos professores para melhor trabalharem suas aulas com os recursos
fsicos e de ambiente disponveis na escola.
Os professores compactuaram com a idia das oficinas oferecidas como processo
de formao continuada, assim como a metodologia usada para trabalhar os contedos.

69

Oferecer oficinas aos professores foi uma forma de suprir dificuldades e deficincias de
conhecimento na rea da Fsica Moderna, considerando conceitos bsicos, ao mesmo tempo
em que deu-nos uma oportunidade de ter acesso aos dados e informaes que precisvamos.
A partir das falas dos professores foram criadas vrias categorias que sero
discutidas e analisadas. Foram destacadas as dificuldades encontradas para aplicar os
experimentos em sala, com seus alunos, por diferentes motivos. Os professores destacaram a
falta de laboratrio, a falta de material e a falta de tempo para preparar atividades
experimentais, como as maiores dificuldades por eles encontradas.
A troca de experincias nos encontros foi apontada como muito positiva, talvez
por ser uma dificuldade geral dos professores, e em especial os de Fsica, se encontrar para
trocar idias e experincias, tarefas fundamentais para manter certa sincronia das atividades
desenvolvidas nas diferentes escolas, e do currculo em questo.

6.3 Aplicao dos conhecimentos com os alunos

A tarefa dos professores foi aplicar com seus alunos das terceiras sries do Ensino
Mdio as propostas experimentais construdas em cada oficina. Cada tema foi estudado na
parte conceitual e, ao mesmo tempo, foram desenvolvidas atividades experimentais para
tornar as aulas e os assuntos mais atraentes de modo geral, como tambm possibilitar maior
compreenso dos mesmos no sentido de construir conhecimentos mais consistentes.
Nos depoimentos dos professores ficaram evidentes varias questes que sero
analisadas a seguir.

6.3.1 Dificuldades para aplicar o conhecimento com os alunos: falta de material e falta
de estrutura nas escolas
Os professores trabalharam de forma parcial com seus alunos os contedos
abordados e os experimentos construdos nas oficinas. O motivo que as escolas em termos
de estrutura de laboratrio esto com srias deficincias. Vrias escolas sequer possuem uma
sala especfica para laboratrio, como tambm no possuem material adequado para fazer
demonstraes prticas. Vrios professores apontaram essas dificuldades em seus
depoimentos.
Prof A

70
A maior dificuldade est ainda na questo do material que ns aqui no temos na
escola. Da muitos dos materiais tinha que estar comprando mesmo, pra ficar dando
para os alunos. Material de laboratrio que aqui no temos porque ns somos uma
escola pequena. Que nem escolas maiores recebem e ns aqui no recebemos. No
temos laboratrio de Fsica.

A escola na qual essa professora trabalha disponibiliza somente uma pequena sala
com alguns materiais de Qumica. No h laboratrio de Fsica e a professora no dispe de
um ambiente adequado para guardar o material dos experimentos. Ela mostrou algumas caixas
de papelo sobre armrios na sala dos professores onde guarda os elementos que disponibiliza
para realizar atividades experimentais com os alunos. Como no h uma sala especifica para
laboratrio, desenvolve as atividades prticas na sala de aula ou at mesmo no ptio da escola.
Ainda a professora A, com relao ao material disponvel na escola,
demonstrando indignao, refere-se a um programa do governo do estado em que algumas das
escolas, as maiores em nmero de alunos, foram contempladas com um autolabor, que vem
acompanhado com materiais bsicos de laboratrio de Qumica e Fsica. O material do kit
autolabor bastante completo para atividades no muito complexas. Vrios experimentos
podem ser realizados com esse material, no entanto ele deficiente em materiais de
instrumentao como fontes e multmetros, necessrios para realizar experimentos e
observaes que exigem maior preciso.
Para realizar com seus alunos algumas das atividades desenvolvidas nas oficinas,
a professora conseguiu por meio da direo da escola, com que a APP (Associao de Pais e
Professores), comprassem alguns multmetros digitais simples. Essa aquisio permitiu a
realizao de atividades envolvendo a parte da eletricidade, como condutores,
semicondutores, resistores e outros. Em determinadas situaes ela solicitou material aos
alunos, sucata principalmente, ou mesmo chegou a comprar com seu prprio salrio para
poder tornar suas aulas mais atrativas, como comprova seu depoimento:
Prof. A
Que nem montar capacitores os alunos trouxeram garrafas descartveis, trouxeram
lixa, mas muitos materiais eu trazia mesmo, que nem lpis de grafite, papel
milimetrado, isso que eles no tinham.

As professoras C e G tambm solicitavam material de seus alunos para efetivar a

parte experimental, o que estava ao alcance deles.
Prof. C
Dependendo da atividade que for feita, que tiver ao alcance dos alunos, pedi pra eles
trazerem, a sim.

71

Prof. G
Eles trouxeram o material.

Essa a realidade de quase todas as escolas envolvidas nesse trabalho. H escolas

com sala especfica para laboratrio de Fsica. Porm faltam as instalaes adequadas e o
material especfico para fazer as atividades desejadas, necessrias para melhorar o
desempenho dos alunos e que ao mesmo tempo ofeream condies de segurana e garantia
da integridade fsica dos mesmos. Certamente se os problemas fossem minimizados, seria
possvel maior construo de conhecimento, com aulas mais dinmicas.
Os professores de escolas pblicas (desde o que atua em grandes cidades como
aquele isolado no meio rural) deparam-se, normalmente, com uma realidade escolar
empobrecida. A escola no dispe de recursos para que os professores possam
providenciar material elaborado por eles para todos os alunos, como fotocpias ou
outros. Alm disso, no conta com carga horria disponvel para o preparo adequado
para o material didtico. (RANGEL, 2002, p.42).

Outra professora denuncia:

Prof. B
Eu tenho uma experincia em que a direo prometeu comprar materiais de
laboratrio e eles ficaram s na promessa. De laboratrio no temos nada, ento fica
difcil, no tem nenhum aparelhinho, mas eu fui e comprei para fazer algumas coisas
com os alunos.

Sabe-se que a realidade financeira das escolas pblicas no permite fazer

aquisies de maior vulto. Estas conseguem manter as atividades com material que
adquirido na maioria das vezes com dinheiro arrecadado na realizao de promoes.
Geralmente as direes das escolas passam a responsabilidade da falta de material de
laboratrio para os governos e acabam no adquirindo o que solicitado pelos professores.
Enquanto procuram-se culpados pela situao lamentvel, a realidade da prtica educativa
praticamente no muda.

6.3.2 Dificuldades: falta de conhecimento

Alm da falta de estrutura para a realizao das atividades prticas, outro
problema significativo apontado pelos professores a falta de conhecimento para trabalharem
vrios dos contedos de Fsica. Percebeu-se uma deficincia de conhecimento inclusive nos
contedos relacionados Fsica Clssica, mas especialmente o conhecimento de teorias

72

modernas e suas aplicaes. No depoimento de uma das professoras isto fica claro, ao
afirmar:
Prof. B
O conhecimento da teoria pra mim foi um dos grandes problemas [...] quanto a isso
tambm no tem problema, eu digo para quem quiser ouvir que eu fiquei devendo,
eu tenho meus limites, mas o que eu consegui, fiz com muito sacrifcio, fiz com
muito suor.

Essa professora faz pouco tempo que leciona Fsica e em sua fala demonstra certa
aflio por no dominar todos os conceitos da Fsica do Ensino Mdio. Ela est consciente de
seus limites e est estudando para super-los, ao afirmar:
Se voc vai l em casa est tudo cheio de livros, at na minha cama, pois sempre
estou estudando, nunca estudei tanto fsica como este ano. Eu me senti muito
limitada de um modo geral principalmente na eletricidade.

No raras vezes os alunos cobram dos professores aulas mais prticas no

laboratrio e estes se sentem na responsabilidade de buscar informaes e providenciar o
material necessrio gastando parte do seu salrio para tanto.
Prof. G
Eu no vou acusar a falta de material, eu acho que em primeiro lugar a culpada sou
eu, por que eu no tenho segurana em trabalhar isso. Por que parte do material voc
pode comprar, e porque tambm no faz parte do planejamento. Porque agora pra o
ano que vem, eu tenho como incluir no planejamento e tentar trabalhar mais.

A professora G admite a falta de conhecimento para trabalhar determinados

contedos, ainda mais envolvendo experimentos. Na entonao da fala a professora deixa
transparecer uma sensao de culpa, de erro em seu mtodo de trabalho e planejamento.

6.3.3 Dificuldades para aplicar o conhecimento com os alunos: a falta de tempo

Com a reestruturao da Grade Curricular do Ensino Mdio, nas escolas pblicas
de Santa Catarina h duas aulas de Fsica de 45 minutos previstas em cada uma das sries, por
semana, assim como a maioria das demais disciplinas. Essa reestruturao da grade faz parte
da poltica do governo de Estado de igualar o nmero de horas aula para cada rea de
conhecimento, no Ensino Mdio. Com essa poltica a rea das exatas, como so conhecidas
as disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, tiveram reduo significativa,
praticamente pela metade, do nmero de aulas semanais para trabalharem os contedos

73

previstos na proposta curricular e desenvolver as competncias e habilidades previstas nos

Parmetros Curriculares Nacionais. No mrito discutir neste momento as justificativas do
governo para a poltica das reformas.
Essas mudanas estruturais exigem um novo jeito de dar aula dos professores.
Uma nova metodologia est se fazendo necessria, assim como uma redefinio dos
contedos previstos no currculo por grau de importncia. Na realidade essa uma das
dificuldades dos professores, pois no esto conseguindo definir critrios claros para
estabelecer uma hierarquia de importncia dos contedos previstos na proposta curricular.
Assim, trabalham praticamente em todas as sries contedos considerados
clssicos dentro da Fsica, e no raras vezes na seqncia apresentada no livro didtico que o
professor adota com seus alunos. Essa prtica no permite que contedos modernos sejam
trabalhados em seus conceitos bsicos. Na proposta curricular de Santa Catarina, aps uma
exposio de contedos, clssicos e modernos, e metodologias a serem trabalhados no Ensino
Mdio, expe o seguinte:
possvel argumentar-se que no vivel tratar de todas estas coisas com a mesma
profundidade, que no h tempo para falar de tudo, que preciso fazer uma seleo,
que talvez no seja til ou necessrio explicar todas as foras da natureza, ou
esclarecer que no interior das estrelas ocorre fuso nuclear, provocada pela altssima
temperatura que elas atingem em seu prprio processo de formao, ao cair sobre si
mesmas por gravitao. Todos estes argumentos devero utilidade de se
aprenderem todas estas coisas e quanto a haver ou no tempo suficiente para faz-lo.
Se h tempo para cinemtica e eletrosttica, de mais duvidosa utilidade, que tal
selecionar? (1998, p.145).

Selecionar os contedos uma tarefa que os professores ainda no conseguiram

compreender. uma prtica que ainda necessita ser apreendida e para tanto os professores
precisam necessariamente estar inseridos em programas de formao continuada. O critrio
estabelecido e mais adotado para determinar a ordem dos contedos a serem trabalhados
geralmente pelo grau de dificuldade para os alunos e pelo conhecimento dos prprios
professores desse contedo. Um dos professores colocou o seguinte a este respeito:
Prof. D
Olha quando eu assumi as aulas de Fsica, eu levei uma coisa em considerao, eu
passo para o aluno especificamente os assuntos relacionados ao dia-a-dia. Ento, os
bem abstratos s dou uma pincelada para ter um conhecimento e onde a gente pode
fazer experincia faz-se a experincia para melhorar a compreenso, ele tem maior
interesse e tambm ele vai a procura de mais conhecimento e informao dentro da
fsica.

74

Assim acontece que cada professor estabelece seus prprios critrios para
determinar a seqncia dos contedos a serem trabalhados. Pode acontecer que cada escola,
na mesma fase do curso, estar abordando contedos diferentes, prejudicando de uma ou de
outra forma os alunos que iro transferidos de uma escola para outra.
No decorrer dos nossos encontros ao analisar o momento ideal para se trabalhar
com os alunos o assunto que estava sendo trabalhado na oficina, percebeu-se na fala dos
professores que no h uma seqncia nica nas diferentes escolas dos contedos
programticos. Determinados contedos nem esto previstos no planejamento anual dos
professores.
A falta de tempo em sala de aula para trabalhar os assuntos, pode provocar uma
deficincia no conhecimento do aluno. Uma grande porcentagem dos alunos ao completar o
Ensino Mdio presta vestibular para seguir seus estudos numa universidade e dessa forma
poder ser prejudicado. Mesmo o vestibular no sendo o principal objetivo do Ensino Mdio,
para muitos alunos ele passa a ser um obstculo quando disputam uma vaga em universidades
pblicas e cursos mais tradicionais, que representam certo status.
A possibilidade de selecionar os contedos, deixando de trabalhar contedos
clssicos e propondo outros mais modernos, necessita ainda um perodo de discusso e
adaptao. Os professores sentem-se acuados e resistem s mudanas. Enquanto, de um lado
as teorias educacionais exigem mudanas, por outro os concursos e vestibulares ainda so
tradicionais. A dificuldade em mudar de concepo est no depoimento de uma das
professoras.
Prof. G
Poderamos fazer sim, mas que seria um desafio, que ns temos que primeiro
estudar. Ns temos que estudar exatamente, por que, por enquanto tu vejas que
aquela que ns estamos aplicando, todos os concursos que eu estou acompanhando,
que nem meu irmo, fazendo vrios, sabe qual o bsico da Fsica? Exatamente o
das primeiras sries. clculo do espao tempo, aquelas coisas, leis de Newton,
mais bsicas possveis, isso que esto cobrando.

A professora v a seleo de contedos como um desafio, e que esta proposta

precisa ser muito bem analisada pelos professores para no cometerem injustias com os
alunos, em deixar de trabalhar assuntos que ainda so cobrados em concursos e testes de
seleo. Mas ao mesmo tempo ela tem a conscincia de que preciso inovar para poder
entender a realidade tecnolgica na qual estamos inseridos, quando afirma:
Mas para entender a tecnologia de ponta, precisa-se a Fsica Moderna, de repente a
gente no percebe tanto porque a gente no tem o conhecimento suficiente.

75

A dificuldade em administrar o tempo disponvel com relao aos contedos

propostos foi destacada por outros professores.
Prof. E
Faltou material e faltou tempo tambm, eu no tinha me organizado para isso.

Aqui o professor E est se referindo as atividades desenvolvidas nas oficinas e

que no estavam previstas no seu planejamento, e no trabalhou todas as atividades com seus
alunos.
Prof. G
Muitos dos experimentos que a gente fez da Fsica Moderna, os textos e tudo mais,
eu no chego a passar Fsica Moderna para eles, nunca tenho tempo para isso, tenho
s duas aulas por semana e s vezes ainda no tem aula por causa de outras coisas.

A professora demonstra angstia na sua fala, assumindo a culpa e a

responsabilidade pelos contedos no trabalhados.

6.3.4 Dificuldades para aplicar o conhecimento com os alunos: falta tempo para
preparar aulas
Os professores envolvidos no trabalho so todos efetivos e trabalham quarenta
horas semanais, alguns chegando a sessenta horas, trabalhando nos trs turnos. No tm
disponibilidade de tempo suficiente para preparar aulas e fazer a parte burocrtica exigida
pelo sistema. Geralmente aproveitam o final de semana para corrigir provas e trabalhos, assim
como organizar as atividades para a semana, deixando para segundo plano a famlia e o lazer.
A boa vontade dos professores no suficiente para desenvolver atividades
experimentais de forma satisfatria quando h falta de estrutura na escola, como laboratrios
e equipamentos adequados, alm de auxiliares para a organizao dos experimentos. Os
professores nem sempre dispem de tempo para providenciar o material, e s vezes gastam do
seu salrio para comprar determinados itens. Depois de reunido o material ainda prepararam o
experimento e reorganizam o ambiente para atividades futuras. O professor usa a boa vontade
para superar esses obstculos, como afirma um deles.
Prof. E
Eu acho, at o material se consegue arrumar, s vezes necessrio um pouco de boa
vontade, agora o problema tambm tempo para preparar, ter tempo para correr
atrs.

76

Quando no se disponibiliza material novo, vrias atividades experimentais

podem ser desenvolvidas aproveitando-se material de sucata. Mas determinados experimentos
exigem instrumentos mais sofisticados para se garantir o sucesso proposto. Para nossas
atividades parte do material foi solicitado por meio de projeto1, para a Gerncia Regional de
Educao, que atendeu parcialmente nossa solicitao. Contamos tambm com a gentileza de
pessoas conhecidas que emprestaram equipamentos, como multmetros mais sofisticados.
Mesmo assim, os itens faltantes foram comprados com a colaborao dos professores do
grupo. Toda essa realidade, pouco favorvel, exigiu empenho e tempo dos professores para
efetivar as atividades planejadas

6.4 Envolvimento dos alunos nos experimentos

desafiador para os professores manter a aula num nvel dinmico para que ela
seja atrativa de forma que os alunos mantenham a ateno voltada para as atividades
propostas em cada perodo. O professor, alm de dinmico, precisa ser flexvel com as
diferenas de seus alunos para atrair a ateno ao contedo. O acesso informao fora da
escola amplo para boa parte dos alunos, e por vias mais atrativas para o estudante
adolescente do que a escola capaz de oferecer. O professor precisa competir com a televiso,
com a internet, com o celular, e usar um esprito envolvedor para construir o conhecimento
com seus alunos. O desafio maior para as escolas e um contingente de professores que ainda
no tem acesso a Internet e mesmo ao celular.
O jeito tradicional de dar aula, onde o professor explica repassando o contedo
em sala, como se fosse o nico detentor do conhecimento no atraente para os educandos.
Assim esperam-se diferentes vias dinmicas de apresentar a informao e colocar o aluno em
contato com ela para despertar curiosidade e o envolvimento. O quadro de parede, o giz ou o
1

Foi elaborado e encaminhado a Secretaria de Desenvolvimento Regional (SDR), um projeto com a proposta de
formao continuada para os professores de Fsica. O projeto previu a realizao das oficinas pedaggicas,
somando 30 horas presenciais e tambm 30 horas para os professores aplicarem as atividades prticas em suas
aulas. O projeto foi aceito pela equipe pedaggica da secretaria e forneceu parte do material para o
desenvolvimento das atividades prticas. Todos os professores que participaram das oficinas receberam um
certificado expedido pela Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia, valendo 60 horas de curso,
podendo ser utilizado para concursos de ttulos e avano na tabela salarial conforme plano de carreira.

77

pincel e o livro didtico fazem parte do ambiente escolar e so recursos importantes para o
trabalho do professor, porm insuficientes se comparados com os meios modernos de
comunicao da atualidade. Dos professores cobrada criatividade para envolver os alunos no
processo de ensino-aprendizagem. No existem frmulas prontas. Para cada contedo e para
cada turma exigem-se elementos para gerar momentos significativos e tornar a aula atrativa.
O professor precisa aprender que a qualidade do seu ensino est na qualidade de
sua comunicao. Paradoxalmente, no so os alunos que no sabem aprender, mas
os professores que no sabem ensinar. Um professor pode conhecer muito sobre sua
matria, mas a forma de como ela transmitida que faz a diferena. O que tem de
acontecer uma poderosa sintonia entre professor e aluno. (BINI, 2005, p.18).

Os professores de Fsica sabem bem o que os alunos pensam da disciplina se ela

trabalhada de forma tradicional. Um dos objetivos do trabalho desenvolvido foi dar aos
professores um suporte terico e experimental de assuntos de Fsica Moderna. Atividades que
pudessem ser desenvolvidas com os alunos em sala de aula, desde que tivessem disposio
alguns materiais bsicos e um ambiente minimamente apropriado.
Na fala, os professores demonstram a satisfao dos resultados que obtiveram, do
envolvimento dos alunos de um modo geral nas atividades prticas que desenvolveram
durante as aulas, apesar de vrias dificuldades com materiais e ambiente.
Prof. A
Era um envolvimento muito maior da turma. Por que a eles podiam estar vendo na
prtica e eles estar vendo os resultados, atravs de fazer medies. Ento o
envolvimento era muito maior do que fazer apenas clculos ou passar apenas a teoria
do livro.
Prof. B
Pela primeira vez consegui fazer umas experincias fantsticas, essas que ns
tivemos nos encontros e outras tambm de Fsica clssica que voc mostrou. S que
no tem como fazer todas, como j te coloquei, so duas aulas por semana, e estou
perdendo uma aps a outra com outros programas da escola, ento o contedo no
anda. Pretendo fazer ainda alguma coisa. O que eu fiz, foi dar um experimento para
cada dois alunos e estes apresentavam para a turma, a consegui mostrar alguma
coisa ao menos.

Alm das atividades envolvendo conceitos modernos, por solicitao do grupo

foram aproveitados momentos oportunos para mostrar algumas atividades experimentais
relacionadas a conceitos clssicos. So esses experimentos aos quais a professora B faz
referncia em seu depoimento.
Na fala da professora B, mais uma vez se evidencia a falta de tempo para trabalhar
os contedos previstos no programa. Quando foi entrevistada ainda restavam algumas aulas
para fechar o ano letivo, e ela iria ocup-las para trabalhar alguns contedos pendentes,

78

acompanhados com experimentos. Essa professora, para ganhar tempo, envolveu os alunos
diretamente na preparao das atividades experimentais, como tambm na apresentao dos
mesmos.
Enquanto o professor E destaca o envolvimento e o gosto dos alunos pela parte
prtica, o professor F revela outro fato ao qual nenhum outro professor fez referncia. Na fala
desse professor, nem todos os alunos se envolvem satisfatoriamente nas atividades prticas.
Para alguns a prtica parece no acrescentar algo significativo em seu conhecimento,
deixando transparecer que a atividade no atrai.
Prof. E
Se envolvem, se envolvem muito, na verdade a parte que eles mais gostam, essa
parte prtica.
Prof. F
Olha, quando voc faz a parte prtica sempre existem os dois grupos: aquele grupo
que participa, que faz tudo, que ajuda, que tem interesse e aquele grupo que fica
olhando de longe assim, fazendo as piadinhas deles e no se ligam, mas so sempre
alguns. Agora a grande maioria se envolve.

Somente no estilo de aulas copiadas, onde o professor o detentor do

conhecimento e o aluno faz papel de receptor passivo possvel obter silncio absoluto. O
contrrio ocorre ao fazer atividades experimentais, onde o aluno faz parte do processo de
construo do conhecimento. O envolvimento se caracteriza pela indagao, pela opinio
impossibilitando uma aula silenciosa.
Delizoicov e Agnotti (1992, p. 26) destacam:
A questo, a resposta, o ldico, a imaginao, a construo mental desenvolvida
pelo aluno so de fundamental importncia no processo da sua formao, pois so
caractersticas do adolescente.
Seguramente, numa sala de aula, onde as variveis acima so encaradas como um
desafio constante tanto para o professor como para o prprio aluno, haver muito
mais chance de efetivamente se estabelecer um clima frtil de troca de saber e de
aprendizagem da Fsica. Pode-se, assim, evitar o estigma da monotonia e aridez dos
cursos de Fsica.

Cada ser ao longo de sua vida desenvolve um modelo lingstico (BINI, 2005)
pelo qual se expressa e se comporta. Esse modelo formado atravs de experincias e
informaes ao longo da existncia de cada ser. Os indivduos percebem o mundo de forma
diferenciada, enquanto uns so mais visuais, outros so auditivos e ainda, outros so
cinestsicos. Para Bini, so os trs modelos de percepo mais importantes que se manifestam

79

na aprendizagem: Cada aluno tem um modelo de aprendizagem diferente um do outro. Uns

aprendem visualmente, outros auditivamente e outros cinestesicamente. (BINI, 2005, p. 16).
Ainda em relao s atitudes dos alunos, sobre as diferenas em sala de aula,
Hoffmann afirma o seguinte:
As questes socioafetivas no esto desvinculadas das questes cognitivas. E
responsabilidade do professor em trabalhar com elas. Entretanto, crianas agitadas,
jovens desatentos, distrados, alguns mais briguentos que outros, representam o
absolutamente normal em uma sala de aula, considerando ainda as desigualdades
sociais e culturais. No imagino como possamos desejar que todos os alunos
apresentam o mesmo comportamento ou idnticas linhas de conduta. (2004, p. 99).

Sabemos que atribuda ao professor a responsabilidade de trabalhar as diferenas

no quotidiano no sentido de formar cidados autnomos, crticos e acima de tudo
cooperativos. O perigoso est em exigir ateno, interesse, disciplina como nicos
determinantes da aprendizagem, sem buscar outras razes para as dificuldades dos alunos
(HOFFMANN, 2004, p. 100).
O trabalho das oficinas foi envolvente, sentiu-se o comprometimento do grupo de
professores e gerou-se uma perspectiva inclusive para os alunos. A professora G, em seu
relato, mostra que repassou a seus alunos os conhecimentos produzidos nas oficinas. As
oficinas eram realizadas nos sbados de manh e os alunos solicitavam da professora um
relato do que havia sido desenvolvido no encontro.
Prof. G
Eles gostaram, claro todo aluno ele adora de fazer a parte prtica. Mas cada
experincia que a gente fez l, mas at inclusive, eu sempre comentei, cada sbado
que eu vinha, eles sempre, sempre, queriam saber, na prxima aula, o que vocs
aprenderam. Sempre eu explicava pra eles como a gente trabalhava, e o que tinha
que fazer.

Devemos destacar aqui que os alunos vem com gosto e valorizam o professor
que se envolve em atividades que possam melhorar a qualidade da aula. Eles reconhecem o
esforo do professor e estabelecem com ele um relacionamento de maior confiana e o
prprio professor adquire mais autoconfiana no trabalho que desenvolve.

6.5 Destaques nos experimentos

Uma das indagaes feitas aos professores foi em relao ao envolvimento dos
alunos nas atividades experimentais. Perguntamos se, na opinio do professor, houve alguma

80

modificao nas atitudes dos seus alunos, como por exemplo, se os alunos de maior destaque
continuavam se destacando, ou se os alunos com maiores dificuldades se envolviam mais e se
superavam. Um dos objetivos do trabalho foi tambm determinar em que medida os
experimentos envolvendo conceitos de Fsica Moderna poderiam ampliar o interesse dos
alunos pela Fsica, de um modo geral.
Na opinio de alguns professores todos os alunos que se envolvem nas atividades
experimentais, tanto os que j so destacados como tambm os que geralmente apresentam
certa dificuldade, demonstraram um alto nvel de superao.
Prof. A
Olha a daria pra dizer que o envolvimento de todos, principalmente na hora de
fazer as medies voc pega justamente queles que mostram menos interesse.
Assim, em sala, dependendo do assunto que era trabalhado no tinha muito
envolvimento. Ali o interesse deles bem maior e voc consegue fazer com que
toda a turma se envolve.

A professora A, em seu relato aponta a superao dos alunos com dificuldade ao

se envolverem nas atividades propostas, assim como o envolvimento dos que j eram
destaque. Foi interessante a estratgia usada pela professora para envolver os alunos com
menos interesse, dando a eles a oportunidade de realizarem as tarefas de destaque na
atividade.
A professora C, revela que alunos brincalhes em sala se revelam nas atividades
experimentais. Na verdade todos se envolvem, a turma de um modo geral, ningum fica de
fora.
Prof. C
Olha, complicado por que tem alguns que se destacam em brincadeiras e se
destacam no laboratrio tambm, na realizao do experimento. Ento difcil voc
no ter o envolvimento da turma no geral no todo, independente se um bom aluno
que se destaca na teoria ou se s aquele que se destaca na prtica. Fica complicado
voc dizer que tem aluno que no se envolva. Todos, ningum fica de fora.

Na opinio dos professores D e E, o envolvimento dos alunos nos experimentos

relativo, dependendo do assunto que est sendo estudado. Destacam em suas falas, que em
determinadas situaes os alunos considerados fracos na teoria se sobressaem na prtica, o
que no acontece em outras situaes. Mas h alunos que se destacam na teoria e na parte
experimental.
Prof. D

81
Olha assim, tem diversidade, dependo do assunto, as vezes, eu tenho aluno com
nota, d pra dizer, so fraquinhos mesmo e da eles se destacam na experincia.
Tambm tem os alunos que so bons na teoria e bons na prtica.
Prof. E
Dependendo a situao so aqueles que esto mal, aqueles que tem mais dificuldade
na teoria e na prtica eles se envolvem mais, as vezes. Depende a situao, tem
situaes que tambm no.

Na opinio dos professores F e G, os alunos que se destacam na teoria tambm se

superam nas atividades experimentais. So eles que se envolvem mais e possuem maior
clareza dos objetivos da atividade, fator que serve de estimulo para conseguir as coisas.
Enquanto os alunos com dificuldades em sala tambm mostram dependncia maior na prtica.
Prof. F
Geralmente quem tem dificuldade nos estudos no vai muito atrs do material, quem
j vai melhor na parte terica, ele j consegue entender melhor o porque das coisas,
ele consegue tambm. Ele tem o prprio interesse em querer aprender, ele participa,
se empenha mais.
Prof. G
So os alunos que so destaque, so eles que se sobressaem. Mesmo se no tem
como fazer na sala, eles vo atrs, eles buscam. Por que aquele aluno que vai na
carona o ano inteiro, continua at na hora da prtica, fazendo experincia so os que
continuaram indo na carona. Termos de relatrio tambm no, ele falta, falta alguma
coisa. Tambm no vou julgar de igual pra igual, porque ns somos todo mundo
diferentes. Que nem na parte prtica eu sou uma que tenho bastante deficincia, por
isso o aluno tambm.

Sempre desafiador para o professor envolver esses alunos com dificuldade no

processo de aprendizagem, exige dele criatividade e atividades diferenciadas. Fica em aberto
a questo de se o professor pode ou consegue exigir de seu aluno aquilo para o qual ele
mesmo no est motivado ou no gosta de fazer.
O segredo gostar do que estamos fazendo, isto , colocar toda nossa energia,
toda nossa doao psicolgica e emocional na aprendizagem. At mesmo uma
simples arrumao de casa, organizar um arquivo, preparar aulas, conversar com um
aluno desobediente, corrigir provas, at a realidade de uma meta edificante. Gostar
do que estamos fazendo gera uma ao-reao psicolgica vislumbrante. (BINI,
2005, p. 44).

A aprendizagem no necessariamente fazer aquilo que gostamos, mas gostar

daquilo que fazemos. H coisas que precisamos aprender que divergem dos assuntos que
gostamos, porque fazem parte de um sistema estruturado.

82

6.6 Teoria e prtica so inseparveis

Teoria e prtica se complementam, so interdependentes. O que geralmente ocorre

no cotidiano escolar que a parte experimental no assume um espao significativo no
planejamento das aulas do professor de Fsica. Na maioria das vezes trabalha-se somente a
parte terica, com clculos fictcios. A parte experimental quando trabalhada, ocorre como
complemento depois de ter sido estudada a teoria. O professor procura mostrar para seus
alunos que a teoria verdadeira. Nos casos em que os resultados dos experimentos no so
compatveis com a teoria, geralmente se atribui o erro ao mtodo usado, ou ao material que
no tem as caractersticas apropriadas para tal.
Os experimentos devem fazer parte do processo de construo do conhecimento,
no como atividades isoladas da teoria. A teoria que explica o processo experimental deve ser
trabalhada de forma interdependente observao dos fenmenos. A construo de conceitos
para os alunos mais significativa quando se parte de uma realidade experimental e
paralelamente procura-se compreender os porqus dos fatos. Essa a idia defendida pela
professora C.
Prof. C
Eu fao a prtica e vou questionando a teoria. Partindo das concluses que eles
tiram, ne, - como que vou dizer assim, como que vou explicar a gente vai
fazendo a experincia, em cima das experincias so formuladas os questionamentos
e eles vo ento direcionando a teoria, eles vo criando conceitos e tirando suas
prprias concluses.

A professora A concorda que as atividades experimentais facilitam a

compreenso. Para ela, deve-se partir da prtica para construir conceitos tericos.
Prof. A
Normalmente eu trabalhava primeiro a parte prtica para depois passar parte como o
livro trabalhava, porque da a compreenso era bem mais rpida. Eu acho que
trabalhando primeiro a prtica eles entendem mais facilmente a teoria, pra entender a
fsica em todas as situaes do dia-a-dia. Depois partindo da prtica para a teoria, eu
acredito que seja mais fcil do que ficar s na teoria.

Na medida em que o professor proporciona atividades experimentais, com

indagaes e contribuies conceituais, os alunos conseguem compreender o processo do
experimento e a teoria, paralelamente. A teoria inseparvel da atividade emprica, o que
ocorre posteriormente uma complexificao da teoria explorando de forma mais profunda as
diferentes possibilidades que permitem ao aluno construir os seus prprios conceitos.

83

O professor D confessa que para ele no existe um padro nico que deve ser
seguido e que com sua experincia de trabalho usa diferentes mtodos para construir o
conhecimento.
Prof. D
Eu sempre troco essas coisas, as vezes trabalho primeiro a teoria e pesquisa, vo
procurar, depois fao a experincia. Tem ocasies onde a gente faz primeiro a
experincia e depois v a teoria.

Na sua prtica h situaes em que ele orienta seus alunos para reunirem
elementos por meio da pesquisa para compreender os fundamentos tericos e depois fazerem
atividades experimentais para consolidar a compreenso dos conceitos do assunto em questo.
J em outras situaes parte de uma observao experimental, dos fenmenos observados,
para construir os conceitos.
Acreditamos que no possvel efetuar uma atividade experimental sem o
mnimo de teoria. Ao iniciar com o aluno o estudo de um determinado assunto, desconhecido
para o estudante, propondo atividades experimentais introdutrias, fundamental que o
professor seja um guia na execuo do experimento e observao dos fatos. O professor deve
induzir o aluno ao raciocnio, questionando e solicitando suas opinies, inserindo-o no
processo. O professor como mediador deve destacar o que de fato relevante na atividade,
considerando os objetivos propostos.

6.7 Os experimentos aumentam a compreenso e o interesse pela Fsica

Em uma viso menos tradicional de educao deve haver constante envolvimento

e participao dos estudantes no processo de construo do conhecimento, isso em todas as
etapas. Esse processo se inicia no planejamento dos contedos e atividades a serem
desenvolvidas, assim como na execuo e avaliao do plano.
As atividades experimentais, por si s, descontextualizadas da realidade na qual
os alunos esto inseridos, no produzem os efeitos necessrios para melhorar a compreenso
dos temas em estudo. Por outro lado, se as atividades experimentais esto previstas no
planejamento do professor, foram combinadas com os alunos e executadas dentro de um
contexto significativo, melhoram o aprendizado dos educandos.

84
Quando possvel ao professor utilizar-se de experincias e de material concreto
para a descoberta de novos conceitos, isso deve ser feito. Mas quando se trata de
conhecimentos abstratos, de idias, preciso levar em conta os conhecimentos
prvios dos alunos para no exigir-lhes um nvel de raciocnio para o qual no
possuem estruturas cognitivas j desenvolvidas, porque, neste caso, sem estarem
mobilizados para o assunto, curiosos, interessados, no haver atividade cognitiva.
Da mesma forma, um assunto que j dominem ou conheam, repetitivo, nada lhes
provocar em termos de desafios cognitivos (no haver atividade
mental).(RANGEL, 2002, P.56).

Nossa preocupao foi construir uma proposta de atividades que pudessem

influenciar o processo cognitivo. Atividades experimentais que estivessem contextualizadas
conforme a realidade dos alunos, acompanhadas de uma fundamentao terica dos
contedos. Para que, quando aplicadas pelos professores em suas aulas, no se resumissem a
meras repeties sem importncia ou significado e assim melhorar o envolvimento e o
entendimento dos contedos por parte dos alunos.
Na fala dos professores percebem-se mudanas de comportamento dos alunos em
relao Fsica, o que denotam modificaes na prpria percepo do estudante sobre o
processo. Os experimentos serviram de estmulo para superar as dificuldades e aumentar a
persistncia para achar a soluo de problemas. Ao ser questionada sobre mudanas
percebidas no modo de agir e no rendimento dos alunos ao desenvolver atividades
experimentais, a professora G respondeu:
Prof. G
Sim com certeza. Que a gente v a diferena assim, quando ele erra ele faz de novo,
ele fica mais persistente, essa a diferena. E na teoria a gente faz a avaliao, a
gente faz a recuperao, mas ele no busca fazer ele mesmo. Ento a parte prtica
fica, ento quando ele erra, ele faz toda questo tudo de novo, eu quero fazer de
novo. Essa a diferena, isso se percebe. Ele vem, ele mostra e pergunta, da ele
quer fazer de novo pra acertar.

A professora B, para ganhar tempo, distribuiu tarefas para os alunos, na forma de

um experimento para cada dois alunos, que ficaram com a responsabilidade de fazer a
apresentao e demonstrao aos seus colegas em sala. Ela se surpreendeu com a capacidade
de busca e superao de seus alunos para achar os elementos necessrios para cumprirem a
tarefa a eles confiada. Houve melhor aproveitamento e rendimento dos alunos. Como
professora de Fsica iniciante ela demonstrou satisfao, como se pode entender no texto
abaixo:
Prof. B

85
Eles so os bons nos experimentos, eles so melhores, pode dar uma atividade mais
complexa pra eles, que eles fazem. Com a parte prtica a parte terica ficou melhor
compreendida, o desempenho melhorou.

Tambm na fala da professora C se percebe que a compreenso e o rendimento de

seus alunos melhorou. Trabalhar a teoria com observaes prticas amplia o poder de
compreenso.
Prof. C
Com certeza o entendimento deles ficou bem melhor, porque eles vem na prtica o
que acontece, o que antes era sempre comentado s na teoria. No deixa de ser
comentada a teoria, porm com o prtico junto ele v e comprova a situao.

Os professores E e F tambm compartilham a idia de que os alunos vem os

experimentos como uma motivao especial para o estudo, o envolvimento deles significa
maior compreenso da teoria, e isso deve ser considerado.
Prof. E
Tem diferena sim, eu acho que se ele faz na prtica ele v algo diferente nisso e
deve ser avaliado tambm.
Prof. F
Sim, o aluno que participa da prtica o aluno que consegue entender a teoria.

necessrio que toda atividade prtica experimental seja planejada para que possa
ser desenvolvida e compreendida pelos alunos no seu nvel de conhecimento. A manipulao
de materiais por si s no representa avano no conhecimento. fundamental que o professor
direcione e provoque os alunos, constantemente, nas atividades prticas, jamais deixando-os
sem orientaes. A esse respeito Rangel, afirma o seguinte:
o material deve ser escolhido e utilizado de acordo com um propsito e em
determinada direo. O professor no pode ficar passivo, assistindo s tentativas e
aos erros de seus alunos. Ele precisa questionar, reconduzi-los em determinadas
direes e no deix-los, totalmente, livres. Se a aprendizagem se desse melhor
dessa forma no haveria necessidade de professores nas escolas.(2002, p.57).

O professor no deve centrar em si as atividades, ao mesmo tempo que no pode

atribuir todas as responsabilidades de aprendizagem aos alunos. As atividades devem ser
delegadas conforme a capacidade e o nvel de conhecimento dos envolvidos, ao mesmo tempo
que estes so desafiados e chamados responsabilidade para que o mximo de proveito seja
tirado das tarefas em andamento.

86

6.8 A superao dos alunos em outras disciplinas com a atividade prtica

Nosso sistema educacional ainda segue uma tradio disciplinar forte e enraizada.
Apesar das evolues percebidas nos ltimos anos a favor da interdisciplinaridade, esta uma
prtica ainda no efetivada nas nossas escolas. O planejamento ocorre de forma disciplinar e,
somente, em casos isolados algumas atividades so planejadas por dois ou mais professores
de disciplinas diferentes.
Os professores, geralmente, no dispem de tempo suficiente para planejar e
organizar as atividades da prpria disciplina, o que dificulta ainda mais atividades
interdisciplinares, que exigem mais presena e detalhamento na organizao. Da mesma
forma, os professores raramente comentam o desempenho dos alunos com outros professores.
O conselho de classe, que tem como principal objetivo avaliar o desempenho dos alunos, no
raramente se resume a comparao de notas das diversas disciplinas.
O trabalho disciplinar e a ausncia de dilogo entre professores sobre o
desempenho dos alunos so, percebidos nos depoimentos destes. Quando questionados se
algum havia se sobressado na disciplina de Fsica e em outras disciplinas ao se envolverem
em atividades experimentais de Fsica, as respostas foram parecidas.
A falta de tempo, a falta de dilogo, a falta de planejamento e a falta de contato
so algumas das justificativas alegadas pelos professores para no saberem do desempenho
dos alunos nas outras disciplinas, como mostram os seus depoimentos.
Prof. A
Na verdade pouco tempo (...), da esse contato a gente no tem muito, a gente no
se conversa muito entre professores nesse sentido, para ver esse resultado final.
Prof. B
No fiz essa anlise, no fiz essa comparao diretamente. que ns temos uma
deficincia na escola com planejamento e socializao, uma pena, mas espero
melhorar no futuro.
Prof. C
No, no tenho essa informao, no posso dizer, pelo pouco contato com os outros
professores, pelo pouco tempo.
Prof. D
Eu no tive contato, assim a gente no comentou isso com outros professores. Mas a
gente nota o seguinte, o interesse deles, para uma profisso, posso pegar o exemplo
da eletricidade, da eletrnica, da mecnica, a gente v alunos fazendo cursos fora,
por correspondncia para ter um conhecimento maior nessas reas.
Prof. E
Em relao a outras disciplinas no tenho esse conhecimento, no sentamos para
conversar com outros professores sobre notas.

87
Prof. F
Bom a gente comenta bastante com os outros professores a questo da classificao
dos alunos. O aluno que participa na prtica em Fsica so os que participam
tambm nas outras disciplinas.
Prof. G
Eu percebendo como um todo no. Que a gente chegou a comentar no.

Dois dos depoimentos chamam ateno por se diferenciarem dos demais, os do

professor D e o do professor F.
O professor D no soube informar se os alunos melhoraram seu desempenho em
outras disciplinas, assim como os demais. Mas percebeu que os experimentos serviram de
estmulo para alguns alunos estudarem em cursos no relacionados escola que freqentam.
Esses alunos, certamente, j despertaram, esto definindo uma profisso que pretendem seguir
e j buscaram um meio de se aperfeioar. Cursos de eletricidade, de eletrnica e de mecnica,
citados pelo professor, exigem conhecimentos fsicos gerais. Conhecimentos mais modernos
de Fsica se fazem necessrios no curso de eletricidade e, especialmente, no curso de
eletrnica. Na hora da entrevista o professor demonstrou orgulho e alegria pelos alunos, alm
da satisfao com os resultados que obtiveram das atividades desenvolvidas em suas aulas de
modo geral.
O professor F, ao contrrio dos demais, alega comentar bastante com seus colegas
o desempenho dos alunos. Estes percebem que o desempenho e a participao, so parecidos
em todas as disciplinas. Na percepo desse professor o aluno especial, geralmente, se destaca
em mais disciplinas.
A pluralidade e diversidade de alunos um desafio para os professores no
cotidiano escolar. necessrio que o ritmo e a individualidade de cada um seja respeitado.
Alunos que tm seu ritmo e nvel de desenvolvimento respeitados, isto , que se
sentem desafiados na justa medida so alunos tranqilos, seguros de suas
possibilidades, que gostam de aprender. A sala de aula no um espao de mutismo,
mas de uma atividade produtiva, com trocas benficas a todos. (RANGEL, 2002, p.
45).

Ao professor cabe o desafio em atender tanto o aluno com maiores dificuldades e

menores conhecimentos prvios quanto os que j possuem maiores conhecimentos. Tarefa
ainda mais difcil pelo grande nmero de alunos que cada professor atende, impossibilitando
um diagnstico mais especfico dos conhecimentos de cada um.

88

6.9 Avaliao das atividades

Como j foi apresentado acima, a avaliao caracteriza-se como um importante

meio para acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos. No, simplesmente, um
instrumento classificatrio, com o objetivo de aprovao ou reprovao, mas como meio de
diagnosticar o estgio de aprendizagem, no qual o aluno se insere. Tarefa necessria para que
o professor possa tomar atitudes satisfatrias e os encaminhamentos adequados que conduzem
e garantem o avano no processo de aprendizagem do aluno.
A avaliao deve fazer parte de toda atividade educativa no processo de
construo do conhecimento, embora no tenhamos estudado e trabalhado este tema em
profundidade nos nossos encontros, por ser muito amplo e merecer uma dedicao especial
pela sua magnitude. Portanto, na avaliao das atividades desenvolvidas com seus alunos, os
professores usaram diferentes mtodos. Cada professor se fez valer de critrios julgados
eficientes, para estabelecer o rendimento de seus alunos. Alguns avaliaram o envolvimento, a
participao, enquanto outros foram alm e exigiram a teoria, fizeram avaliaes escritas dos
assuntos e redigiram relatrios dos experimentos desenvolvidos.
Os professores, em suas falas, assinalaram que utilizaram diferentes meios para
estabelecer o rendimento dos alunos e perceberam resultados diferentes nas avaliaes quando
os assuntos foram trabalhados com atividades experimentais. A seguir, apresento o
depoimento dos professores e a forma como procederam a avaliao.
A professora A comentou que no fez prova dos assuntos e avaliou os alunos a
partir do envolvimento nas atividades experimentais, percebendo que os resultados do
desempenho eram bem diferentes. Ela afirma:
Prof. A
Eu no cheguei a fazer prova desses contedos. Mas avaliava o envolvimento. O
interessante era que os resultados eram as vezes completamente diferente. A a gente
se questionava, por qu?

A professora B cobrou de seus alunos os contedos em uma prova, porm

considerou o envolvimento e o empenho nas atividades experimentais.
Prof. B
A prtica, sim considera bastante, depois a prova por escrito sempre uma prova por
escrito, ento se faz a avaliao normal e mais uma nota a parte de participao nas
experincias e o quanto o aluno se empenha.

89

A professora C fez um apontamento muito importante ao afirmar que teoria e

prtica so inseparveis. A atividade experimental faz parte do processo de construo do
conhecimento e no deve servir, simplesmente, para verificar uma teoria previamente
apresentada, e sim gerar uma discusso envolvendo diferentes aspectos da realidade. Na
opinio dela as atividades experimentais facilitam a compreenso dos conceitos que esto
sendo tratados na atividade.
Prof. C
Eu acho que a partir do momento que eles tm a prtica fica mais fcil pra eles
entenderem a teoria, n. E normalmente os trabalhos so feitos em cima da prtica.
S que ns no podemos deixar a prtica e a teoria separadas. Ento os dois tm que
caminharem juntos. No quer dizer que agora voc vai pra o laboratrio, voc vai
fazer uma experincia e vai avaliar s a experincia. Porque voc vai ter a teoria
junto, ento no tem como voc separar as duas coisas. Teoria e a prtica tm que
caminharem juntos, no meu entender.

Os professores D e E afirmam que a atividade experimental uma avaliao. O

professor D alega que os alunos que se destacam nas atividades experimentais so os que se
destacam na parte terica. O professor E exige nas provas conceitos analisados no
desenvolvimento das experincias, mas avalia o envolvimento e o comprometimento com as
tarefas.
Prof. D
A prpria atividade j uma avaliao. Tambm vai ter uma avaliao em cima da
terica. A gente v que o aluno que vai bem na prtica tambm vai bem na parte
terica.
Prof. E
Eu acho que a parte prtica uma complementao, mas a gente avalia tambm a
participao dos alunos e depois na prova a gente pede uma coisa tambm. Eu avalio
o envolvimento e parte de trazer material tambm.

O professor F defende a idia de que os alunos devem descobrir os conceitos

partindo da prtica, na opinio dele o professor no deve de imediato apresentar aos alunos os
conceitos dos assuntos em estudo. Para ele o envolvimento do aluno, o interesse deve ser
considerado pelo professor no processo de avaliao.
Prof. F
Eu acho que sempre a parte prtica deveria ser o primeiro, o ponto de partida. A
parte prtica voc comprova porque que acontece e depois vai a questo terica
tambm. Ns temos o costume de mostrar as coisas prontas para os alunos em vez
de deixar eles descobrir. Esse que o problema. Deveria-se partir da prtica e ir para
a teoria, nem que voc leve mais tempo, deixar o aluno descobrir as coisas. Ento,
eu sempre acho que a prtica uma avaliao j, j comea a ver o rendimento, ver
como o aluno vai na prtica.

90

A professora G afirma avaliar positivamente o aluno que realmente se empenha e

tenta superar seus limites. Para ela, o acerto e o erro so detalhes, mas o que, realmente,
interessa o envolvimento do aluno nas atividades propostas, o interesse dele. Ela ainda
afirma que em sua percepo os alunos com mais dificuldades so os que se empenham mais
nas atividades experimentais, o que por sinal, positivo.
Prof. G
considerado como um todo quem tentou fazer. Os relatrios so feitos, e eu dou
nota para quem tenta fazer. Se acerta ou erra, isso so apenas detalhes, mas quem
faz, tenta fazer, procura. Porque aluno com deficincia, ele vai atrs, ele procura, ele
estuda mais que o aluno com facilidade, ele se dedica mais que aquele que tem a
facilidade.

Chamam a ateno os diferentes mtodos de trabalho e de avaliao dos

professores. Apesar de no existir um mtodo nico de trabalho e de avaliao, percebe-se
que os mtodos dos professores envolvidos neste trabalho nem sempre esto em consonncia
com a avaliao diagnstica, defendida nas atuais teorias.
Percebo como uma das srias dificuldades dos professores desvincularem-se,
principalmente, de duas caractersticas da prtica avaliativa tradicional: o roteiro
para elaborao e a anlise comparativa. (HOFFMANN, 2004, p. 101).

No foi o objetivo aprofundar, teoricamente, o tema da avaliao neste momento,

porm acredito que necessrio fazer um trabalho de formao continuada com os
professores para que esses possam se munir com conhecimentos tericos que permitam maior
eficincia na prtica do processo avaliativo. No procedente atribuir culpas neste momento,
porm acredito ser vivel e proporcionar aos professores, em geral, a oportunidade de estudar
esse tema nos mais diferentes aspectos, para que a prtica avaliativa ocorra da forma mais
coerente possvel e para que, realmente, assumam a funo pela qual praticada.

6.10 A idia da continuidade

A inteno continuar reunindo os professores do grupo e convidar outros que

no puderam, por uma ou outra razo, se envolver nesta caminhada inicial. O desafio manter
o esprito aprendente e construir propostas que possam contribuir para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem de Fsica. A idia estudar conceitos fsicos de reas especficas e
tambm ampliar para um maior conhecimento nas teorias educacionais e de cincias.

91

Em seus depoimentos, os professores demonstraram interesse e apresentam

sugestes para continuar esta caminhada no sentido de aprofundar os estudos em reas
especficas da Fsica, como tambm discutir novas metodologias e trocar experincias.
Prof. A
Olha, eu gostei da forma que este curso foi trabalhado pegando assim os diversos
exemplos de se trabalhar a fsica na prtica. Questo de ondulatria talvez daria para
trabalhar um pouco mais, que ns no chegamos a ver muito.
Prof. B
Os nossos encontros foram timos, mas temos que discutir o currculo, ver
prioridades de contedo, talvez discutir experimentos para a fsica clssica. Mas o
interessante no deixar parar o grupo, que est muito bem encaminhado. Discutir
mais propostas de atividades, que uma coisa j mais perto de ns.
Prof. C
Eu acho que uma coisa que fica, no vou dizer vaga, mas que teria que ter um
suporte melhor a prpria parte da eletricidade, foi vista alguma coisa com relao a
eletricidade a luz e isso, mas os alunos questionam bastante a parte de motores e
essas coisas. Ento, por exemplo, na escola a gente no tem motores para mostrar
como funcionam, o que acontece, a questo da injeo eletrnica, a exploso, n, a
vela como que funciona, o que , o que no . A gente s tem a teoria.
Prof. D
Eu acho que sempre bom o encontro dos professores da mesma rea, porque no
dia-a-dia a gente descobre as coisas novas, uma troca de experincias. Porque na
realidade eu acho que nossos encontros foram uma troca de experincias. No foi
simplesmente de a gente receber, teve tambm a oportunidade de tambm contribuir.
Prof. E
O curso estava muito bom, se pudssemos continuar seria timo. Seria bom se
tivesse as duas coisas, a teoria e a prtica, discutir um pouco mais o currculo, para
ver em que momento trabalhar mais determinados contedos.
Prof. F
Eu acho que no s professores de Fsica, mas nos ltimos anos, muitas vezes, so
feitos cursos de aperfeioamento que no so especficos de uma rea. Ento este
aqui que ns tivemos, mais de Fsica Moderna, foi mais especfico da nossa rea. Eu
sempre acho que o professor deveria pelo menos uma vez ao ano fazer um curso de
atualizao, troca de idias e experincias e tudo mais, porque todos os anos ns,
professores de Fsica, ficvamos meio isolados, cada um fazia seu trabalho, sem
integrao. Eu acho que este o grande problema o isolamento dos professores.
A questo da Fsica Moderna merece ser discutida ainda mais. Eu acho que ns
professores, temos que nos atualizar, porque ns quando queremos trabalhar um
pouco mais aprofundado, temos que ter conhecimento maior tambm, para ter certa
firmeza dos conceitos. Eu acho que o importante sentar e continuar estudando.
Prof. G
Eu acho que ns temos que tentar trabalhar bastante a Fsica clssica tambm, por
que tem muita gente boa que pode contribuir (referindo-se aos colegas do curso).
Tem colegas que podem trabalhar toda a Fsica em laboratrio, eu j no tenho essa
habilidade.

92

O desafio dos professores de Fsica manter o esprito inovador e aprendente, e

com essa filosofia o grupo continua se reunindo para estudar e trocar experincias, com a
filosofia de que ningum somente ensina e ningum somente aprende. Mesmo encerradas as
dez oficinas, inicialmente, propostas, o grupo se reuniu at esta data, em outras trs
oportunidades para estudar assuntos relacionados disciplina de Fsica. A inteno
continuar.

93

7 A CONTRIBUIO DOS ALUNOS

Na visita feita s escolas, aps a concluso das oficinas, alm dos professores,
foram entrevistados alunos das terceiras sries do Ensino Mdio. Os alunos foram envolvidos
de forma indireta na pesquisa, uma vez que os trabalhos das oficinas foram desenvolvidos
com os professores e estes trabalharam os temas nas suas respectivas escolas. O dilogo
ocorreu de forma individual e foi gravado, com posterior transcrio.
Quero registrar que a simples presena do gravador e o ato de gravar o dilogo,
alteraram psicologicamente a maioria dos alunos, deixando transparecer nervosismo. Diante
desta realidade as perguntas proferidas no se referiram na totalidade disciplina Fsica,
envolvendo no dilogo diferentes assuntos com o objetivo de criar um ambiente descontrado.
Para preservar a identidade dos alunos foram usadas letras ao invs do nome para distinguir
opinies dos diferentes entrevistados. Foram entrevistados alunos e alunas, mas na anlise
sempre utilizo a expresso aluno para ambos.
Das diversas opinies e consideraes feitas pelos alunos no dilogo, destaco seis
pontos considerados importantes, relacionados disciplina Fsica, no com o objetivo de
aprofundar teoricamente cada um deles, mas apresentar os elementos, pois no poderia
concluir esse trabalho sem escutar os alunos, que fazem parte do contexto maior. Cada uma
das categorias poderia resultar em um trabalho maior e mais amplo, porm no esse o
objetivo no momento, mas so indicaes para futuros trabalhos.
7.1 A Importncia da Fsica

No dilogo estabelecido com os alunos uma das indagaes foi no sentido de eles
expressarem como concebem a Fsica e se ela tem alguma utilidade para eles. A pergunta foi:
o que voc pensa da Fsica? Ela ajuda compreender fatos e facilita a realizao de tarefas do
dia-a-dia?
Todos os alunos reconheceram que os contedos da Fsica so importantes para
eles de uma ou de outra forma. Poderiam ser criadas vrias outras categorias para analisar
mais criteriosamente cada opinio. Para os alunos entrevistados alguns alegam que a Fsica
difcil e complicada, outros alegam que gostam de clculo enquanto outros de teoria. Para
alguns o professor se expressa claramente, para outros a fala do professor no

94

compreensvel. So inmeras opinies e achei interessante reunir todas as opinies em um

quadro, pois h depoimentos muito interessantes e sinceros. A seguir apresento as respostas
dos alunos entrevistados.
Quadro de respostas dos alunos para a questo 1:
Aluno

Depoimento

Ajuda e muito, mas ela meio difcil por causa dos clculos e frmulas. Ela ajuda porque as
vezes voc precisa calcular volume de gua e outras coisas.

Interessante ela , e ajuda depende quais casos, porque a professora tem algumas dificuldades
para fazer com que os alunos entendam, ento pra ns complica entender os assuntos.

Sim, tem coisa que vimos na escola e acontece em casa e outras coisas tambm.

A Fsica prtica quanto a terica, ela ajuda bastante, principalmente, na prtica no segundo
grau, ainda porque eu gostaria de cursar o curso de Fsica na Faculdade, ento isso ajuda
bastante, n. um incentivo a mais, um apoio, a base pra quem est pensando em fazer o
curso de Fsica.

Ajuda, principalmente, agora que estamos estudando energia eltrica. Ajuda em casa a como
calcular a densidade [...], a fsica o mundo na verdade. Fsica a melhor matria que existe.

Ajuda a compreender melhor o ramo das mquinas, como elas funcionam, o rendimento dela
entre outras coisas. Nas aulas opino, ajudo o professor, sobre assuntos que j li, eu ajudo ele.

Eu acho que a Fsica importante, porque tudo est interligado, n. Os movimentos, a

eletricidade, tudo Fsica, tudo est interligado. interessante estudar isso, tudo que voc faz,
saber como se pode calcular, saber como se v os resultados. Tudo que a gente faz a gente
calcula, pra quanto a gente precisa daquilo, ou disso. Todos os movimentos podem ser
calculados e saber o resultado. Todos os movimentos, tudo que est ao redor de ns.

Eu acho que fsica no s importante, mas ela essencial. Fsica como dizer o que , tudo
aquilo que est ao nosso redor. A eletricidade Fsica, o som Fsica, ento tudo que fizemos
durante o dia envolve a Fsica. S que as vezes a gente no consegue interpretar direito como
que funciona. com a ajuda da Fsica estudada que se consegue perceber melhor esses
fenmenos, a gente consegue entender eles de forma mais clara. Eu acho que a Fsica de modo
geral, a cada momento da nossa fala, o som, n, a velocidade do som. Tudo para gente, nunca
vamos viver sem a Fsica.

Ela fundamental para o entendimento dos conceitos. Por exemplo, na Fsica voc estuda
vrios ramos e linhas que entram vrias leis e filsofos e vai entender o mundo de uma maneira
bem crtica. Entre os vrios assuntos que voc estuda, por exemplo energia, essas coisas n,
velocidade, so inmeros os assuntos que so cobrados na sociedade no dia-a-dia tambm. Ela
ajuda a desenvolver o lado crtico da pessoa, j ajudou.

Eu acho que ela ajuda a desenvolver bastante por ela ser uma cincia que mostra assim um
novo mundo constitudo e criado pelo homem, porque atravs dela, do estudo dela do
movimento, luz fora eletricidade, o homem consegue formar suas prprias teses e suas
concluses e a partir disso ele consegue atravs do estudo dela construir novas fontes, novas
fontes de tecnologia que podem ser aproveitadas no dia-a-dia.

Eu acho que sim, porque a gente sabe o que mais vivel, o que melhor de ser feito em
determinadas coisas assim e no trabalho. Bom, que nem no comeo quando comeamos a
estudar achava que no precisava, que no era muito importante; que nem hoje, vendo na
terceira srie bastante importante por que voc aprende sobre a relao dos movimentos,

95
sobre a cintica, a fora dos movimentos, trabalho, espelhos. Tu aprende tudo que voc ocupa
no dia-a-dia, em si, porque as coisas acontecem, porque fica mais fcil com ferramentas, a gente
aprende na teoria porque que assim.
M

Eu acredito que sim, por que muito do que aprendemos na aula, como eletricidade, se no voc
no vai saber, no aprende. Muitas situaes que podem acontecer em casa, se tu no estuda,
voc no ia saber, voc se pode prevenir estudando a fsica. Eletricidade e outras coisas, tu
estudando isso, j vai saber cuidar e prevenir, para no sofrer um acidente.
As vezes a gente acha que no ajuda, mas muitas vezes voc chega numa situao em casa, a
voc v que ela importante, a voc se lembra daquilo que foi visto na aula. As vezes tem
coisas tambm que a gente v na aula a se lembra, que j observou esse fato em casa.

Eu acho que ajuda, ajuda bastante. Porque um assunto que ele est explicando tem haver com
nosso dia-a-dia.

Tem muita coisa do dia-a-dia que envolve a Fsica, no espao tudo envolve a Fsica, eu acho
pelo menos.

Com certeza, n, interessante porque est relacionada com o que ns fizemos no dia-a-dia.
Muitas vezes ns nem percebemos que ela est no meio daquilo que ns estamos fazendo. Quem
nem ns que estudamos at este ano, o principal foi abrangente todos os assuntos, que nem
ondas, esto aqui no meio. Todos os aparelhos tem ondas, que ningum v e ningum
imaginava. Ento na medida que vai trabalhando isso, vai gerando esse conhecimento que eu
acho interessante.

Ela ajuda bastante sim, coisas que a gente nem sabia a gente v que est lidando com a Fsica.
Assim, diariamente, e a gente nem se d conta disso, estudou na sala de aula, e eu acho isso
muito importante. Por causa que muitas vezes se diz, s por isso e no se sabe o que existe por
trs do estudo, tem bastante a ver com a Fsica.

Eu acho meio difcil. A Fsica exige um certo conhecimento, uma certa compreenso, o lado
crtico da pessoa. Para ter esse lado crtico tem que se esforar, no qualquer um que consiga
chegar a esse ponto.
Eu acho que a Fsica est presente no nosso dia-a-dia, mas a gente as vezes no reconhece ela.
Por isso a Fsica parece as vezes to difcil por que as coisas so to obvias e depois na Fsica
voc entende porque as coisas acontecem.

Eu acho que a Fsica o mecanismo principal, assim que rege a vida de todo mundo pelo
simples fato de andar, de ver, de ouvir, tudo tem uma explicao fsica. Lgico, outras matrias
outros conhecimentos vo ampliar o que a fsica explica. Mas a Fsica em si j o estudo bsico
das demais matrias, eu acho que tudo que se aprende em Fsica o que se vive no dia-a-dia, eu
acho que tem uma importncia fundamental.

A Fsica j foi a mais prestigiosa das cincias, desde Galilei a fsica se importa com os
problemas talvez mais complexos, mais amplos e mais teis, para o dia-a-dia humano. Por
exemplo o principal problema a que a Fsica se dedicou foi o movimento, o movimento uma
coisa que todo mundo quer explicar. A eletricidade por exemplo, imagina o mundo sem
eletricidade, seriamos selvagens ainda hoje. Ento eu acho que a Fsica no simplesmente
importante, mas pode-se dizer que ela, claro tendo todas as outras cincias como muleta, numa
viso de interdisciplinaridade, eu acho que a mais importante de todas as cincias.

Eu acho que tem, tem tudo haver com a realidade. Eu acho que o que a gente estuda na escola
um pouco debilitado, muito pouco com aquilo que a gente poderia ver do dia-a-dia. Mas com
certeza tem tudo haver e muito, e uma forma de a gente perceber mais o que acontece e o que
no .

96
V

Eu acho que ela bem interessante, tem algumas coisas que foram descobertas mais
recentemente, principalmente da Fsica quntica, eu acho que um lado mais mstico assim.
Tem o lado mais exato que gente pode usar com certeza no dia-a-dia. Tem muita coisa que se
aprendeu na escola, principalmente no ensino mdio, so vrias coisas interessantes, como
velocidades, calor entre outras que a gente pode relacionar com o nosso cotidiano e tirar coisas
proveitosas de todas essas aulas. Eu acho ela muito interessante, apesar de as vezes ela ser um
pouco chata, mas em outras vezes ela te chama, te atrai, em certos assuntos.

Percebe-se no depoimento dos alunos que, em termos gerais, eles compreendem

os assuntos de Fsica e a grande maioria consegue relacionar esses conhecimentos com a
realidade do meio em que esto inseridos. Para eles entender a Fsica, significa compreender
os fenmenos que acontecem na natureza.
A viso que os alunos criam da disciplina Fsica depende muito da forma como
ele colocado em contato com os assuntos relativos disciplina. fundamental a
metodologia usada pelo professor para que os alunos no criem uma averso aos assuntos
propostos na disciplina. Desenvolver uma prtica que atende o mximo possvel s
perspectivas do dia-a-dia dos alunos, exige do professor muito empenho e, em especial, muita
criatividade.

7.2 O dia-a-dia da sala de aula

Outro ponto comentado e solicitado aos alunos est relacionado com o

desenvolvimento de atividades em sala de aula. A pergunta foi: como os contedos so
trabalhados nas aulas de Fsica? H experimentos, clculos e teoria? Os assuntos so
relacionados com o dia-a-dia de vocs?
Nos depoimentos os alunos alegam que os professores trabalham a Fsica de
forma diversificada. Os professores desenvolvem diferentes atividades envolvendo a realidade
dos alunos, fazendo-os buscar o conhecimento com pesquisas, atividades prticas
experimentais, clculos, entre outros, como mostram os depoimentos transcritos abaixo.
O aluno A revela que a professora d muita nfase teoria nas atividades
desenvolvidas com os alunos em aula, como tambm alguns clculos e algumas atividades
experimentais.
Aluno A
As vezes a professora faz alguns experimentos, clculos e muita teoria.

97

O aluno I destaca a contextualizao que a professora faz dos contedos

abordados em sala de aula. Ela relaciona os assuntos com o cotidiano do aluno, permitindo
dessa forma que ele perceba a importncia desses para compreender a realidade em que se
inserem. O aluno assume o papel de pesquisador e a professora como mediadora do processo
de aprendizagem.
Aluno I
Ela relaciona bastante, ela faz pesquisa, onde o aluno busca entender e analisa o
objeto, ela consegue relacionar muito bem o cotidiano da pessoa e o aluno
desenvolver um projeto disso.

Percebe-se que cada professor tem uma metodologia de trabalho com seus alunos,
e que as atividades desenvolvidas nas oficinas com os professores, realmente, tiveram um
efeito positivo na prtica em sala de aula. O aluno J destaca como um ponto muito positivo
das aulas as atividades experimentais desenvolvidas este ano, o que na interpretao da fala
do aluno no acontecia em anos anteriores. A diversidade de atividades propostas pela
professora outro ponto positivo destacado por esse aluno.
Aluno J
Um ponto positivo esse ano bastante aula prtica, como citei antes bem variado,
tem conta, tem pesquisa, tem pesquisa de casa tem que ir atrs, ir atrs do assunto,
bastante aulas prticas, experimentos.

O aluno P revela um ponto fraco da professora que ela mesma reconhece, ou seja,
no desenvolver atividades experimentais com seus alunos. Mas mesmo assim, professora e
alunos, fizeram algumas atividades experimentais ao longo do ano escolar. Essa professora
por inmeras vezes, durante o desenvolvimento das oficinas, revelou suas dificuldades em
desenvolver atividades de laboratrio, alegando como fatores principais a falta de
conhecimento e a insegurana.
Aluno P
Prticas assim com a [...] (aluno cita o nome da professora), ns no fizemos muitas,
ela sempre fala, eu no sou muito de fazer prtica. Mas ns trabalhamos com o
voltmetro e essas coisas, ns trabalhamos.

O aluno Q mais uma vez coloca o que j foi constatado anteriormente e apontado
pelos professores. Ele denuncia que desenvolveram poucas atividades experimentais por no
ter estrutura na escola. Conclumos, assim, que o professor prioriza a construo do

98

conhecimento, estudando conceitos e desenvolvendo clculos. Porm, o aluno, enfatiza que os

poucos experimentos que desenvolveram sempre estavam relacionados com o contedo, o que
necessrio para ser significativo.
Aluno Q
No muitas experincias. No muito pela falta de equipamentos, como laboratrio
de qumica tambm, a escola tem ausncia disso, a fica difcil. Tivemos sim, mas
no foram muitos, mas sempre relacionados ao contedo que estamos trabalhando.

Os depoimentos dos alunos nos permitem concluir que existem diferenas,

significativas, na metodologia usada pelos professores para o ensino de Fsica. Acredito que
necessria maior sintonia entre os professores no sentido de manter uma ao mais
uniformizada. Sendo assim so necessrios constantes estudos e uma busca permanente de
novas e mais eficazes metodologias por parte de todos os professores.

7.3 Os experimentos e a compreenso dos assuntos

Em relao aos experimentos realizados pelos professores durante as aulas de

Fsica foi questionado o seguinte: vocs fizeram experincias nas aulas de Fsica, essas
atividades prticas ajudaram a compreender melhor o assunto?
Para responder questo de pesquisa foi importante levar em considerao, alm
do depoimento dos professores, o ponto de vista dos prprios alunos em relao s atividades
experimentais. Como j foi colocado, anteriormente, um dos objetivos desse trabalho foi saber
at que ponto um programa de formao continuada para professores de Fsica, envolvendo
atividades experimentais, melhorou o desempenho dos estudantes.
Os inmeros depoimentos dos alunos revelam posies parecidas sobre as
atividades experimentais. Portanto destamos alguns, que em nosso ponto de vista englobam a
opinio dos demais.
Praticamente, todos os alunos alegam que as atividades experimentais melhoraram
a compreenso dos conceitos que foram estudados. O aluno C afirma que nas atividades
experimentais havia maior participao dos alunos, um maior envolvimento que permitiu
expressar a prpria opinio. O Aluno D percebeu tambm que a Fsica est presente em
praticamente todos os fenmenos que ocorrem na natureza.

99
Aluno C
A aula prtica ajuda a compreender melhor o assunto, porque voc pode participar e
ficar falando do que v.
Aluno D
A prtica, ela ajuda a compreender melhor o contedo, voc tem a teoria na sala e
tambm na prtica e isso um espetculo. Na qumica bastante isso tambm, mas
na Fsica se voc souber olhar com uma anlise critica voc percebe que todos os
fenmenos naturais envolvem Fsica, ou, praticamente, todos. Desde um carro
subindo um morro, que no natural, mas um fenmeno, at a gua caindo, a luz,
a eletricidade. Com um olhar crtico tudo Fsica.

O aluno E exps que desenvolveu poucas atividades prticas experimentais neste

ano escolar, mas percebeu que elas permitiram maior compreenso, como tambm foi
possvel estabelecer relaes com diferentes outros fatos, o que certamente ampliou seus
conhecimentos. O aluno F admitiu que as atividades experimentais geram mais curiosidade
sobre os assuntos.
Aluno E
Trabalhamos pouco, mas a compreenso fica bem melhor, porque a teoria no
mostra os fatos, j na prtica tu est vendo e pode associar com outros fatos onde
voc pode ocupar tambm.
Aluno F
Ajuda e muito, dessa forma a gente v mais como acontece na prtica. Porque na
teoria tu v de uma forma e no experimento tu v como realmente acontece. Pode
tirar concluses e outras coisas. Ajuda muito, ela desperta mais a curiosidade.

O depoimento do aluno G foi importante por destacar que as atividades

experimentais geraram discusso dos assuntos entre os estudantes, o professor fez o papel de
mediador e no somente um executor de tarefas e os alunos deixaram de ser meros receptores.
Aluno G
As aulas com experincias ajudam a compreender melhor a Fsica. Ajuda muito, a
gente se junta e discute muito n. No s o professor que faz e pronto. A gente
discute e esclarece. [...]. muito melhor fazer a prtica.

O aluno H destaca que as atividades experimentais tambm melhoram a nota, uma

vez que nas provas aplicadas pelo professor foi possvel lembrar o processo desenvolvido no
experimento, facilitando a resoluo das questes.
Aluno H
Porque na aula prtica voc j est, praticamente, fazendo aquilo. No , vamos
supor, o que se for falar, voc est entendendo como que funciona, digamos o
processo. A nota tambm melhora. Porque se tem uma prova tu vai se lembrar
daquela experincia, voc j tem uma boa noo, tu j vai saber melhor como fazer.

100

O aluno I e outros destacaram que a Fsica se relaciona com as outras reas do

conhecimento, por isso, se h uma boa compreenso desta, outras reas do conhecimento so
compreendidas mais facilmente, pois esto interligadas.
Aluno I
Bom a Fsica se relaciona com diferentes reas como matemtica, qumica, at
mesmo o portugus, ela est relacionada com as mais diversas reas, muitas vezes,
voc entendendo uma, ela vai ajudando a compreender as outras matrias.

Assim como a maioria dos demais alunos, o aluno N, no gosta de escutar,

somente, o professor falando e se sentiu inserido no processo da construo do conhecimento,
ao afirmar:
Aluna N
Ajuda porque a gente est vendo e realizando ali na hora, no s falar e falar, isso
cansa, tu acaba no escutando. Como no s falando e falando, com isso tu
aprende mais, vendo, enxergando e testando as coisas. Que nem, ele deixou ns
fazer tambm, ele deixou ns fazer de eletricidade, deixou ns mexer naquelas
coisas todas.

O aluno P afirma que mais fcil de compreender o assunto fazendo

experimentos, uma vez que trabalhar, somente, com o livro didtico exige dele maior
necessidade de imaginao, mas admite que tambm se aprende dessa forma. O aluno R
partilha de uma opinio parecida.
Aluno P
Com certeza, mais fcil de fazer assim na prtica do que ficar lendo o livro e
coisas. No livro tu no faz a experincia, tu aprende tambm e fica imaginado como
a coisa . A quando voc vai para a prtica tu sabe como que .
Aluno R
Com certeza, porque s a teoria ns no conseguimos imaginar as coisas e com as
aulas prticas a gente consegue ver direitinho aonde se aplica no dia-a-dia.

Os alunos S, U e V reforam a idia de que as atividades experimentais so importantes

para facilitar a compreenso dos assuntos que esto sendo estudados.
Aluno S
Lgico que sim, porque com os experimentos voc consegue ter uma noo prtica,
porque tem muitas coisas que a gente estuda mas no tem a oportunidade de aplicar.
Tem coisas do dia-a-dia que so rotineiras, mas por exemplo, a parte da eletricidade
difcil voc aproveitar no dia-a-dia mas com os experimentos fica muito mais fcil
de entender o assunto e compreender qual a finalidade ou porque precisa ser tudo
como estudado, tudo tem uma regra pra se seguir para que possa dar certo no final.
Aluno U

101
Ajuda com certeza, claro que voc precisa primeiro de uma teoria para saber o que
voc vai fazer na prtica. muito bom ter a teoria, mas fundamental ter a prtica
tambm. Tem coisas de Fsica quando tu v s os clculos voc nem imagina. No
consegue imaginar o que acontece de verdade, como voc vendo na prtica, voc
aprende melhor, grava mais fcil e tu se lembra e entende com certeza.
Aluno V
Sinceramente, experimentos mesmo a gente s fez esse ano, a gente deve ter feito no
mximo um ou dois, mas foi mais feito esse ano. Sei l, tem coisas que voc pode
explicar da melhor forma possvel, mas nunca voc est vendo aquilo funcionar,
principalmente aquilo que voc fez sobre eletromagnetismo e tal da lmpada acender
(iluminao pblica) e tudo l, isso muito diferente que ficar imaginando com tua
cabea do que vendo ali frente-a-frente. Dos espectros, nunca algum tinha falado e
muito menos mostrado dessa forma, e mais aquela lmpada que deu o cheiro de
oznio (lmpada germicida). Aquilo realmente verdadeiro, as vezes tu est ali
falando, a no se consegue construir toda aquela compreenso, ou conhecimento.

O aluno T acha que nem todos precisam das atividades experimentais para
compreender o assunto, podendo ocorrer a compreenso pela capacidade de assimilao e
imaginao. Mas, admite que uma forma de facilitar a formao de conceitos para quem tem
algumas dificuldades.
Aluno T
De certa forma sim, porque todo mundo tem curiosidade de ver como as coisas
acontecem de fato, de outra forma tambm, se o aluno tem imaginao ele atender a
teoria ou ver o experimento uma coisa confluente. Ento de fato se a teoria bem
alicerada em aula, o aluno pode entender, mas da mesma forma ningum
obrigado a ter uma certa aptido para a Fsica, ento eu acho que os experimentos
so bons, principalmente, para o aluno que tem um pouco de dificuldade. Porque se
ele v o experimento e se reflete sobre o experimento, isto facilita a compreenso e
fica bem mais fcil em relao a uma explicao terica, at porque d aquela
mobilizao na sala e o aluno se anima um pouco.

Defendo a idia de que as atividades experimentais devem ser desenvolvidas

dentro de um contexto, onde alm de relacionar com o cotidiano do aluno devem ser
discutidos outros valores histricos e sociais.

7.4 Histria da Fsica

Estudar a histria da Fsica no um fato presente nas escolas de Ensino mdio.

Acreditamos que a compreenso dos fatos e da realidade cientfica se efetiva quando se
enfatiza a evoluo histrica dos acontecimentos e das descobertas. Entendemos o momento
presente da realidade tecnolgica se olharmos a evoluo histrica das descobertas cientficas.

102

Para os alunos foi feita a seguinte indagao: na sua vida escolar, nas aulas de
Fsica voc chegou a estudar a histria da Fsica, as descobertas e como marcaram pocas?
Constatou-se que a maioria dos alunos nunca estudou a Fsica em um contexto histrico, a
maioria foi bem categrico e respondeu no para a pergunta, sem mais comentrios.
Alguns, porm, admitiram que em algumas ocasies estudaram alguns fatos, mas de maneira
superficial durante as aulas ou at mesmo fora do contexto das aulas de Fsica, como coloca o
aluno D:
Aluno D
Bom a evoluo da Fsica, mas no a histria em si, mas no em sala de aula, fora
dela, principalmente, quem era quem, nesse sentido. Pitgoras e outros eram Fsicos,
mas conheciam as outras reas tambm, filosofia principalmente. No sei muitos
detalhes, mas uma certa noo eu tenho.

O aluno I alega que quando a Fsica estudada no contexto histrico em que foi
criada, ela tem mais significado e facilita sua compreenso.
Aluno I
Bom. Fsica pra entender melhor voc deve comear a estudar deste o incio como
ela surgiu, a voc consegue tirar um conceito como um todo dela. Talvez para
muitos a Fsica pode ser uma coisa intil, pelo simples fato de no conseguir
entender ela, ela se torna chata

Os alunos J, L, P e M, afirmaram que estudaram alguma coisa, em diferentes

situaes.
Aluno J
No inicio, na primeira srie, s que agora mais abordado leis, tcnicas, prticas do
dia-a-dia.
Aluno L
S o que a gente aprende assim no decorrer, bem a fundo mesmo assim no.
Aluno M
A gente comentou assim durante a aula, mas nunca separamos em perodos ou
pocas. Escutei pouco, no muito.
Aluno P
Foi s na oitava srie e na primeira srie do ensino mdio, mas foi muito pouco. A
gente no estudou da onde que veio essa fsica a.

O aluno R afirmou que no estudou a Histria da Fsica alm daquilo que era
apresentado na escola, pela razo de que a Fsica no uma rea que pretende seguir como
profisso, ao referir:

103
Aluno R
Sinceramente, alm da escola, da pesquisas de trabalho no. Como no bem o
ramo que estou procurando, no fui muito atrs, mas se fosse isso que eu queria com
certeza teria estudado bem mais.

O aluno S comenta que as aulas o instigaram para buscar mais conhecimentos por
conta prpria, mesmo s vezes no compreendendo os fatos na totalidade ela gera curiosidade
e ao mesmo tempo uma certa ansiedade com o que a histria reserva para o futuro.
Aluno S
J assim, talvez no por curiosidade minha, mas com as matrias que foram
cobradas no colgio a gente comea a pesquisar sobre isso, pessoas importantssimas
da Fsica e voc comea a entender um pouco como que foi a evoluo, mas no
completamente, vai despertando uma curiosidade e as mentes pensantes que
descobriram tais frmulas, os que conseguiram ter uma viso de mundo para a poca
j muito adiantada. Isso bem curioso, e voc fica ansioso se questionando: ser que
daqui para frente vai ter descobertas novas? Quem sero os caras que faro isso?
Tem coisas novas para serem descobertas? Eu acho que tem. Tudo isso pra se
questionar, interessante porque a histria vai dar continuidade e est aberta para o
que vai vir e isso vai influenciar bastante.

O aluno T alega que estudou a histria da Fsica em diferentes momentos e ele

percebeu que h uma profunda ligao com outras reas do conhecimento, principalmente, a
Filosofia em diferentes pocas.
Aluno T
Sim em vrios momentos, principalmente as coisa ligadas ou como os Fsicos viram
o tempo ao longo dos anos e no determinismo inicial e esta ligao com a filosofia
que houve no sculo XX at por causa daquela corrente filosfica cientfica norte
americana da metade do sculo XX, no me lembro o nome agora, mas tambm no
vem ao caso, eu estudei sim a histria da Fsica.

Esses alunos so parte de um grande contingente de estudantes que ingressam na

Universidade com srias deficincias conceituais. Poucos so os alunos que tem um razovel
conhecimento cronolgico dos fatos que resultaram no momento atual da cincia.

7.5 Fsica Clssica e Fsica Moderna

Ao longo do dilogo estabelecido com os alunos foi feito referncia evoluo
histrica da Fsica, conforme visto no item anterior. Como j foi destacado, os alunos
estudaram de forma bastante restrita pocas histricas e autores das descobertas cientficas e,
geralmente, fora do contexto em que os fatos aconteceram. Na fala dos alunos fica evidente,
como veremos adiante, que eles no possuem informaes claras relacionadas aos
conhecimentos atribudos Fsica Clssica, por exemplo, e os atribudos Fsica Moderna.

104

Uma das questes dirigidas aos alunos foi relacionada Fsica Clssica e
Moderna, e foi o seguinte: voc sabe que as descobertas da Fsica feitas em determinada
poca so classificadas como pertencentes a Fsica Clssica, enquanto outras descobertas,
mais recentes pertencem a Fsica chamada Moderna. Voc sabe o que diferencia,
basicamente, uma da outra?
Vrios alunos, simplesmente, no souberam dar uma resposta para a questo e as
expresses Fsica Clssica e Fsica Moderna soaram estranhas. Outros admitiram que j
escutaram algo a respeito, mas no lembravam detalhes, como afirmou o aluno B.
Aluno B
Tem, mas no me recordo dos detalhes.

Mesmo no sabendo com clareza do que trata cada uma das fsicas, alguns alunos
arriscaram opinies a respeito. Destaco as seguintes:
Aluno D
Sim. Agora separar elas, a partir de que fato, a no sei. A moderna seria a quntica,
no mnimo com uma anlise mais criteriosa, com maior tecnologia dos fatos, isso,
n.
Aluno E
(Silencio) No exatamente. Imagino que a moderna seja a mais avanada e a clssica
o bsico, as situaes do dia-a-dia, mais bsicas.
Aluno F
Sim, pouco. a fsica mais antiga so as leis de Newton. A moderna a mais
recente, que est a agora, que tem outras leis j. Alta velocidade e partculas. a
Fsica do sculo XX.
Aluno J
Uma estuda mais os fatos e coisas relacionadas a vida no passado como processo
que ela sofreu com o fogo, processo da luz e tudo e agora os conceitos modernos
seriam ento atualidades da tecnologia.
Aluno M
J escutei uma reportagem na televiso, mas no prestei muita ateno, no sei dizer
claramente o que ela . O professor passou um filme para ns com o ttulo Quem
Somos Ns, e l falava da Fsica quntica, e estabeleceu algumas relaes, as
molculas, se era realmente isso que ns enxergvamos, ou se era o crebro que
fazia isso.

A evidncia de que os professores trabalharam os assuntos modernos est em

alguns dos depoimentos prestados pelos alunos surpreendentes pelo conhecimento que
demonstraram.
Aluno R

105
Eu acho que uma coisa que est a, s que antes ns no pensvamos nisso, no se
pensava que aquela coisa grande vai ter um monte de coisinhas pequenas formando
ela, nem na teoria quntica ou outras teorias da Fsica Moderna.
Aluno U
Eu acho que muito interessante. Quase tudo que eu estudei, a Fsica no geral no
me chamava ateno, no era uma coisa que eu gostava, e essa fsica moderna uma
coisa diferente, dizer que no como , que no assim como os cara falavam,
podem acontecer vrias outras coisas, uma coisa que me chamou bastante ateno.
Aluno V
Como foi dito no comeo embaralhou toda minha cabea, o que eu tinha construdo
at ali, de certa forma eu pensava que isso ali era real, como se tivesse que jogar
boa parte daquilo que eu sei fora, por que os conceitos da Fsica quntica sei l se
sobressaem. Tem coisas ali que so inexplicveis, mas se voc for pensar mesmo
isso acontece, de certa forma acontece.
Aluno S
So importantes porque eles explicam coisas que ainda estavam por serem
descobertos, digamos assim, no uma coisa assim clara, assim exata. tudo uma
evoluo em conceitos e ainda sendo definidos, mas j est evoluindo e gerando
descobertas novas, principalmente na rea psicolgica. Tudo que a mente explica,
pode ser coisa que voc v, pode ser coisa que voc no v, um mistrio, mas isso
instiga as pessoas a descobrirem coisas novas a buscar campos novos, eu acho que
isso muito importante, eu adorei estudar fsica moderna, porque ela quebra at um
pouco est coisa de Fsica Clssica, de clculo, coisa exata e faz voc pensar um
pouco no que realmente pode ser.
Aluno T
Bom, a principal funo da Fsica Moderna foi abrir mais possibilidades e dar a
Fsica um leque de problemas maior. Ento a Fsica passou a se importar com
questes simples, desse o movimento de uma bola de futebol, at o movimento de
um tomo. A forma com que a pessoa lida com os sentimentos que teve esta ligao
com a Filosofia no sculo XX, o entre espao, como funcionam buracos negros,
altas velocidades. A Fsica passou a ter a possibilidade de estudar muito mais coisas
e isso teve um importante reflexo nas outras cincias tambm. A quebra do
determinismo na Fsica levou a uma quebra posterior at do determinismo da
matemtica que se acreditava ser intocvel, que nos anos 60 e 70 j se percebeu que
a matemtica no era to linear como se pensava. Ento essas cincias que eu gosto
de chamar secundrias, porque elas sempre se revolucionam a partir das outras
cincias, como a biologia a qumica, a histria, a geografia e a filosofia, tambm se
revolucionaram, principalmente, a qumica atravs do modelo atmico, o princpio
da incerteza teve um impacto muito grande sobre o modelo atmico no sculo XX,
percebe-se que muitos princpios foram enunciados em relao a isso.

Percebe-se que os trabalhos de alguns professores deram resultados satisfatrios.

verdade que muitos dos alunos entrevistados no souberam dar uma opinio clara sobre
conceitos modernos, porm os depoimentos dos alunos R, U, V, S e T so a evidncia de que
foram expostos a tais conceitos e demonstraram que sabem se posicionar sobre o assunto
quando solicitado.

106

7.6 Envolvimento dos alunos nas aulas com atividades experimentais

Os alunos tambm foram questionados sobre o envolvimento deles nas atividades
experimentais. A questo foi a seguinte: quando fazem experimentos durante as aulas de
Fsica, em sua opinio, quem se envolve mais so os alunos que j vinham se destacando
nesta disciplina, ou os que tm mais dificuldades de entender a Fsica, em aula no dia-a-dia?
Diversas so as opinies manifestadas pelos alunos, para alguns os melhores se
envolvem mais, para outros os que tm dificuldades se envolvem e conseguem interagir bem.
Aluno A
Geralmente os melhores se envolvem mais.
Aluno B
Todos se envolvem bem, geralmente, os que tem um pouco de dificuldade na teoria
se envolvem e interagem muito bem nos experimentos.

O interesse de cada um tambm um fator de envolvimento, apontado por alguns

alunos, ou mesmo quando se precisa de nota por outros.
Aluno D
Na prtica, depende ou vai do interesse de cada um, mas, geralmente, aquele que
est mais interessado em sala de aula na matria que vai mais a fundo, n.
Geralmente, aquele que precisa de mais nota, aquele que est mais mole, fica mais
de lado, inclusive. Na minha opinio, quem vai bem na teoria vai bem na prtica,
geralmente assim.
Aluno E
Digamos os que tem mais facilidade para esse lado, so os melhores e so os piores
tambm. s vezes tem aqueles que na sala no so nada, mas se superam e os
melhores querem ter uma nota boa tambm.
Aluno G
o aluno de mais destaque, mas final de ano quando precisam de nota, os outros
tambm se envolvem.

Os alunos destacam tambm o medo como fator para no se envolver e se

manifestar nas atividades experimentais
Aluno P
So sempre aqueles que se destacam, que no tem tanto medo de falar os outros
ficam assim meio escondido, h se eu falar errado os outros vo gozar de mim.
Aluno Q
Os alunos com dificuldade parece que sempre ficam mais do lado. Os que se
destacam parece que esto sempre ali mais dispostos, s que eu acho que dispostos
no bem a palavra. So mais metidos.
Aluno R
Eu acho que depende da atividade, depende do professor, e depende da matria. E
dependendo da aula prtica, aquele aluno mais acanhado, que no se mexe muito,

107
que est muito quieto, dependendo da atividade ele comea a se envolver. Porque
talvez ele pegou uma rea que ele gosta, mas depende mesmo do que vai fazer na
aula.

A vontade de superao, o interesse, o incentivo, tambm so fatores que

influenciam no envolvimento de atividades experimentais.
Aluno U
Eu acho que os que tem dificuldades se superam, porque muitas pessoas tm
dificuldade em ver aquilo que falado e colocado na teoria. Acontece assim e
pronto, tem muitas pessoas que no captam aquilo, quase todas as pessoas no
captam aquilo. Quando voc v na prtica, um incentivo a pessoa ir ali e tentar
fazer, uma forma bem mais fcil de entender, eu acho pelo menos, as pessoas se
elevam.
AlunoV
Eu acho que isso muito relativo, depende um tanto da vontade da pessoa, como se
ela sabe ou no. Se ela no sabe, automaticamente, ela no vai se importar muito,
depende do aluno tambm. Agora se ele j tem uma noo, se ela tem algumas
dvidas, ela vai mais a fundo, ela vai ver se fizer aquilo o que vai acontecer, se ligar
este fio, vai dar um curto, ou o que vai acontecer. Agora se o cara no sabe muito,
ele nem vai saber se encostar um fio ali ou a vai dar alguma reao.
Aluno S
Olha, eu no sei te dizer se , exatamente, quem tem mais dificuldade que se
sobressai, eu acho que da dedicao do aluno, se um aluno dedicado mesmo no
indo to bem na teoria ele consegue se superar com a ajuda do professor na parte
prtica. Agora, se j um aluno desinteressado ele j no vai cumprir bem sua
funo na parte terica e nem na parte prtica, porque ele no vai se empenhar tanto
para que as coisas saem perfeito. Eu acho que s vai conseguir fazer bem a parte
prtica o aluno que tem a conscincia que tem que agir de tal maneira para que possa
sair certo, ele vai se esforar ao mximo e tentar ser o mais perfeito possvel.

Toda investigao, somente pode se efetivar com sucesso quando h uma

motivao, um problema expresso que induz a busca de uma resposta. Os professores quando
desenvolvem atividades experimentais devem ser os mediadores, que cumprem o papel de
desafiadores, no no sentido de liberar os alunos a seu prprio modo de estudar, mas que
apontem caminhos, que possibilitem aos alunos obter concluses significativas.

108

8 CONSIDERAES FINAIS

8.1 Sobre a sondagem inicial

Como professor de Fsica no Ensino Mdio suspeitava que a abordagem dada ao
ensino da Fsica Moderna, nesse nvel de conhecimento, nas escolas da regio do extremo
Oeste do estado de Santa Catarina, onde vivo e trabalho, ocorria de forma restrita. Assim,
durante a realizao da pesquisa, inclusive j durante a realizao da sondagem com os
professores, descobri por quais motivos ocorre esta deficincia, e apresentei propostas, em
minha opinio viveis, para que o ensino desse conhecimento possa ser efetivado, pelo fato
deste contedo trazer a possibilidade de construir uma viso diferente de realidade, no to
linear quanto as demais, e tambm pela importncia histrica e cientfico-tecnolgica que
representam seus princpios para a humanidade.
Pela sondagem inicial constatei que todos os professores pesquisados possuem
habilitao mnima exigida para atuarem nesse nvel do conhecimento, na rea da Fsica.
Possuem, tambm, uma ou mais especializaes, e trabalham no mnimo mais uma disciplina
alm da Fsica, e ocupam cargos efetivos conquistados por concurso h vrios anos.
Constatei, tambm, que vrios professores acumulam elevada carga horria de
servios prestados por semana, chegando a 60 horas, trabalhando trs turnos. Dessa forma, em
determinadas situaes, ocupam o final de semana para corrigir provas, preparar aulas e
cumprir funes burocrticas exigidas pelo sistema. Mesmo com carga elevada de trabalho
passam por limitaes financeiras que priva-os, muitas vezes, de participarem de cursos de
formao, alm de limitar o acesso a informaes por outras vias, como peridicos e internet,
necessrias, para cumprirem suas funes docentes e assim atenderem s necessidades e
expectativas dos alunos.
Percebemos, tambm, que os professores em seus cursos de graduao
freqentaram poucas disciplinas relacionadas Fsica Moderna, e que os assuntos abordados
foram estudados de forma superficial. A metodologia seguida pelos professores da graduao
no permitiu uma compreenso satisfatria desses assuntos, pois foram estudados
teoricamente, sem preocupao com a contextualizao, experimentao ou demonstrao, o
que fez com que em pouco tempo esquecessem o que aprenderam.
Outra constatao importante que os professores, depois que concluram a
graduao, poucas vezes, ou nunca, se envolveram em cursos que tratassem desse assunto. As

109

razes alegadas so: a falta de tempo, a falta de oportunidades e mesmo a falta de recursos
financeiros para tal.
A maioria dos professores julga no possuir conhecimento suficiente para incluir
teorias de Fsica Moderna no planejamento anual. Assim, poucas vezes abordam assuntos
relacionados com seus alunos, e quando isso acontece, o fazem de forma bastante superficial,
no seguindo uma metodologia especificamente adaptada para isso, sem planejamento.
No geral, os alunos mostram interesse pela disciplina de Fsica, sentem que ela
til para a vida deles, porm nem sempre a compreenso e os resultados alcanados so
satisfatrios. Os professores procuram seguir uma metodologia para envolver os alunos no
processo de ensino e aprendizagem, fazendo o papel de mediadores. Enquanto os professores
sabem do rendimento de seus alunos na disciplina de Fsica, no sabem como os mesmos
alunos se empenham nas outras disciplinas, alegando a falta de contato e a falta de tempo para
dialogar com os demais colegas. No geral, o planejamento das atividades escolares
disciplinar, sendo poucas as atividades desenvolvidas de forma interdisciplinar.

8.2 Sobre as aes

Diante das constataes acima, e compartilhando a opinio de que os contedos
relacionados Fsica Moderna devem ser includos no currculo de Fsica do Ensino Mdio,
visto que uma necessidade para os educandos compreenderem os fenmenos que ocorrem
no meio em que esto inseridos e, tambm, tendo constatado que existe um grande
contingente de professores que possuem pouco, ou nenhum, conhecimento nessa rea do
saber cientfico, julguei necessria, a insero destes em um programa de capacitao tratando
desses assuntos. Assim, decidi incluir nesta pesquisa uma srie de oficinas abordando Fsica
Moderna, para os professores de Fsica da regio. Foram 10 encontros e em cada um foi
trabalhado um tema especfico, com estudos tericos e, tambm, com a elaborao de
atividades experimentais para aplicar e desenvolver com os alunos.
Pelos depoimentos constatei que nem todos os professores apresentaram e
desenvolveram, com seus alunos, todas as atividades elaboradas nas oficinas. As razes foram
diversas, como:
a) a inexistncia ou a precariedade dos espaos fsicos destinados ao laboratrio,
na maioria das escolas, o que levou os professores a desenvolverem as atividades

110

experimentais no ptio da escola ou mesmo na prpria sala de aula. Equipamentos

permanentes de laboratrio existem somente em poucas escolas. Alguns professores falaram
do tratamento diferenciado dado, pelo governo, a favor das escolas com maior nmero de
alunos, no que diz respeito ao fornecimento de material de laboratrio;
b) o trabalho desenvolvido nas oficinas no foi suficiente, principalmente, pelo
curto espao de tempo, para que os professores adquirissem segurana para trabalhar alguns
dos assuntos com seus alunos. Dificuldades so sentidas, tambm, pelos professores para
trabalharem assuntos relacionados Fsica Clssica;
c) outra alegao o reduzido nmero de aulas, duas por semana, para trabalhar
atividades experimentais com um currculo extenso como o de Fsica. Alguns dos assuntos
estudados nas oficinas no estavam previstos no planejamento anual dos professores, o que
exigiu uma adaptao e at mesmo uma seleo de contedos, conforme o grau de
importncia, tarefa no muito fcil para os professores por no possurem critrios
estabelecidos para tal;
d) a falta de tempo para buscar e organizar o material para as atividades
experimentais foi outra dificuldade. Com uma carga horria elevada, e no dispondo de
recursos humanos para auxiliar nessa tarefa, cabe aos professores o comprometimento com
todas as etapas, ou seja, providenciar o material, preparar este e ainda deixar o ambiente em
condies para atividades posteriores, de outros professores, em outras disciplinas.
Por outro lado, os professores destacaram vrios pontos positivos observados a
partir da realizao das atividades experimentais, com seus alunos, envolvendo a Fsica
Moderna. Destaco aqui:
a) as atividades experimentais tiveram um valor pedaggico significativo, porque
permitiram aos alunos se envolverem diretamente no seu desenvolvimento. Na opinio dos
professores os alunos participaram intensamente das tarefas, havendo somente poucos casos,
bem isolados, em que isso no ocorreu. Em vrias situaes os alunos foram encarregados de
providenciar o material e fizeram demonstraes aos colegas;
b) houve um envolvimento destacado dos alunos com desempenho excelente, mas
os professores perceberam que os alunos que normalmente apresentam limitaes,
demonstraram grande capacidade de superao;
c) os professores afirmaram que os contedos trabalhados com atividades
experimentais so mais bem compreendidos pelos alunos, e aumentam o interesse pela Fsica.

111

Ao mesmo tempo, percebeu-se que serviram de estmulo para alunos com dificuldades,
aumentando a persistncia na resoluo de problemas relacionadas ao assunto;
d) pelo fato de o planejamento dos professores ainda ser disciplinar, e por terem
desenvolvido poucas atividades integradas com outras disciplinas, no souberam responder se
houve ou no melhora no desempenho dos alunos em outras disciplinas ao serem trabalhados
assuntos de Fsica Moderna, com atividades experimentais. Mas, h determinados casos em
que os alunos optaram em fazer cursos paralelos, como eletrnica, em outras instituies, e
comearam a se identificar com uma profisso relacionada tecnologia.

8.3 Sobre a fala dos alunos

Os alunos com as mais diversas origens enriquecem a sala de aula com diferentes
percepes de realidade, trazendo uma significativa diversidade cultural, social, religiosa e
poltica. A considervel diversidade entre os alunos faz com que o professor precise ser
dinmico para atender as expectativas e as necessidades, sem desmerecer os conhecimentos
adquiridos no cotidiano.
Os alunos no foram envolvidos de forma direta na pesquisa, porm foi dada para
alguns, da terceira srie de cada escola, a oportunidade de expressarem suas percepes sobre
o conhecimento fsico.
Quanto fala dos alunos, destaco alguns pontos:
a) todos os alunos reconhecem que os contedos de Fsica tm relao com o
cotidiano e conseguem estabelecer relaes com diferentes realidades. Porm, alguns a
classificam como difcil e complicada. Enquanto h quem prefira a teoria, outros tem maior
afinidade com os clculos;
b) para a maioria dos alunos os professores esto propondo aulas bastante
diversificadas, envolvendo pesquisas, atividades experimentais, problemas e outros. Os
alunos apontam com admirao os professores que conseguem contextualizar os assuntos.
Eles tambm destacam a dificuldade de realizar determinadas atividades pela falta de
estrutura nas escolas, citando como exemplo o laboratrio. Percebe-se, tambm, na fala dos
alunos uma diversidade metodolgica entre os diferentes professores e escolas;
c) as atividades experimentais, na opinio da grande maioria dos alunos,
melhoram a compreenso pois permitem estabelecer relaes com fatos do cotidiano, geram

112

discusso e os alunos passam a integrar-se no processo, deixando de serem meros receptores,

melhorando inclusive o desempenho individual, em termos quantitativos;
d) a maioria dos alunos nunca estudou Histria da Fsica, e percebe-se que fatos
histricos so abordados de forma bastante restrita pelos professores. Somente poucos alunos
sentiram-se instigados a buscar maior compreenso da Fsica, estudando o momento histrico
em que determinado conhecimento foi construdo, mas estes perceberam relao destes
acontecimentos com outros fatos do conhecimento humano;
e) pela fala dos alunos percebe-se que eles no possuem informaes claras
relacionadas aos conhecimentos atribudos Fsica Clssica e os atribudos Fsica Moderna.
Para alguns alunos as expresses Fsica Clssica e Fsica Moderna soam estranhas, enquanto
outros admitem que j escutaram algo a respeito e conseguem argumentar com segurana;
f) sobre a intensidade de envolvimento dos alunos nas atividades experimentais,
existe uma diversidade de opinies. Para alguns os melhores alunos se envolvem mais,
enquanto para outros, os alunos com dificuldades se envolvem e interagem muito bem. Na
opinio dos alunos, o envolvimento depende muito do tipo de atividade e da motivao
apresentada pelo professor;

8.4 Concluindo
Nesta pesquisa procuramos traar um perfil do ensino de Fsica Moderna no
Extremo Oeste de Santa Catarina, e tambm apresentar uma proposta de atividades sobre esse
assunto, envolvendo experimentos. As concluses apresentadas neste contexto no so a
pretenso de esgotar o tema ou apresentar normas a serem seguidas. Pelo contrrio,
pretendemos abrir perspectivas para novos questionamentos, reflexes e busca de novos
caminhos. Mesmo tendo apontado alternativas de atuao, elas no devem ser considerados
como nico caminho, pois no possvel dar conta de toda complexidade quando tratamos de
questes ligadas educao.
A Proposta Curricular de Santa Catarina prev o ensino de Fsica Moderna ainda
no Ensino Mdio, mas sua presena raramente detectada nas salas de aula. As dificuldades
so muitas: professores sem formao adequada, mtodos de ensino tradicionais, alto grau de
complexidade das teorias, falta de estrutura nas escolas, falta de material adequado, entre
outras.

113

Apesar de os resultados da pesquisa, inicialmente, apontarem srias deficincias

no ensino da Fsica Moderna no Ensino Mdio das escolas do Extremo Oeste de Santa
Catarina, este trabalho procurou mostrar que podemos tratar conceitos de Fsica Moderna
ainda neste nvel de conhecimento, com resultados, extremamente, benficos com as
mudanas geradas na compreenso e interesse dos alunos pela Fsica. Assim, de nossa
responsabilidade a resoluo das dificuldades mencionadas, visando tornar o ensino das
fsicas Clssica e Moderna, mais interessante, mais envolvente e mais desafiador.

114

REFERNCIAS

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117

APNDICES

APNDICE A - Roteiro de questes para os professores de fsica do Ensino Mdio

Sondagem.
1. H quanto tempo atua como professor de fsica no Ensino Mdio?
2. Qual a sua formao profissional?
3. Na sua formao profissional, cursou disciplinas envolvendo contedos
relacionados Fsica Moderna? Teve outras oportunidades para se aprofundar nos conceitos
dessa rea do conhecimento?
4. Se voc trabalha contedos relacionados Fsica Moderna:
a) Qual a metodologia que utiliza?
b) Qual a reao dos alunos diante dessa rea do conhecimento?
c) Qual o interesse e o rendimento dos educandos nessa rea do conhecimento?
5. Se voc no trabalha contedos relacionados Fsica Moderna, qual a
justificativa?
6. Como voc percebe o interesse dos alunos em relao Fsica, de um modo
geral, referente ao interesse que demonstram por outras disciplinas?
7. Outras consideraes que gostaria de fazer sobre a Fsica Moderna?

APNDICE B - Questes norteadoras para entrevista com os professores aps a

concluso das oficinas pedaggicas.
1. Como voc avalia a sua participao nas oficinas pedaggicas? O que foi bom
e o que foi ruim? Elas atenderam suas expectativas?
2. Os contedos que foram trabalhados envolvendo experimentos melhoraram a
compreenso, principalmente, dos educandos nessa rea do conhecimento?
3. Quais foram as dificuldades sentidas em apresentar este contedo para seus
alunos?
4. Qual foi o interesse dos alunos? Eles se envolveram e se mostraram
interessados pelo assunto?

118

5. Como voc avaliou seus alunos e qual foi o desempenho? Houve melhora na
compreenso e no rendimento, em termos de nota, ou foi utilizado outro critrio?
6. Os alunos com desempenho baixo em outras avaliaes se sobressaram?
7. Voc notou alguma mudana no interesse dos alunos em relao fsica,
comparativamente ao que demonstram pelas outras disciplinas?
8. Quais seriam suas sugestes e consideraes para futuros trabalhos
envolvendo contedos de Fsica Moderna?

APNDICE C Oficina 1 - Proposta Curricular de Santa Catarina, Parmetros

Curriculares Nacionais e Estrutura da Matria.
Parmetros Curriculares Nacionais
Os parmetros tm como objetivo principal auxiliar o professor na execuo de
seu trabalho. Tambm servem como estmulo e apoio a reflexo sobre a prtica diria do
professor, bem como, o planejamento e desenvolvimento do currculo de sua escola. A partir
deste cada cidado deve dominar competncias bsicas que lhe permitem enfrentar a realidade
cotidiana com mais segurana.
Com os Parmetros Curriculares Nacionais, busca-se superar:

[...] um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acumulo de

informaes para buscar dar maior significado ao conhecimento escolar mediante a
contextualizao, evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade e
incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. (PCN, 1999, p. 13).

Sobre os conhecimentos fsicos, estes devem contribuir para formar uma cultura
cientfica que d ao indivduo a capacidade de interpretar os fatos, fenmenos e os processos
naturais com os quais est em constante interao e provoca transformaes.

[...] essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo

histrico, objeto de contnua transformao e associada as outras formas de
expresso e produo humanas. necessrio tambm que essa cultura em Fsica
inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos, tcnicos ou
tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e profissional. (PCN, 1999, p.229).

Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 237), as competncias e

habilidades desejadas em Fsica, de forma sintetizada, so:

119

a) representao e comunicao:
- compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos. Compreender
manuais de instalao e utilizao de aparelhos.
- Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a
expresso do saber fsico. Se capaz de discriminar e traduzir as linguagens
matemtica e discursiva entre si.
- Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de
sua representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento
aprendido, atravs de tal linguagem.
- Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo
interpretar notcias cientficas.
- Elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos trabalhados.
b) investigao e compreenso:
- desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar,
sistematizar. Identificar regularidades. Observar estimar ordens de grandeza,
compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar.
- Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar
parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas.
- Compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e
procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona de aparelhos.
- Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar
modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar
previses.
- Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber
cientfico.
c) contextualizao scio-cultural
- reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e
relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico.
- Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo
dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento
cientfico.
- Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia.
- Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da
cultura humana.
- Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam
aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.

Certamente, no conseguiremos atingir todas essas competncias no Ensino

Mdio, pelos mais diferentes motivos, porm acreditamos que as atividades devem visar sua
efetivao no maior nmero possvel.

Proposta Curricular de Santa Catarina

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina o resultado de vrios anos de
trabalho de um grupo multidisciplinar de professores, que foram selecionados conforme
critrios de um edital divulgado em todo o estado pela Secretaria de Estado da Educao e

120

Desporto, selecionando professores de destacada formao e ao pedaggica. A partir da

contribuio de professores de todas as regies do estado e partindo de uma verso preliminar,
analisaram criticamente os textos e enviaram relatrios das anlises ao grupo multidisciplinar;
juntamente com o auxilio de consultores de diferentes universidades do Brasil.

Eixos norteadores da proposta curricular de Santa Catarina

A Proposta Curricular de Santa Catarina parte do pressuposto de que o

conhecimento produzido no decorrer do tempo patrimnio coletivo, e, por isso, deve ser
socializado. O termo socializao significa: garanti-lo a todos, implicando com polticas
educacionais que devem zelar pela incluso, com campanhas de matrculas, capacitao de
professores, programas de formao e com posturas dos professores diante do ato pedaggico.
O professor deve zelar para que todos aprendam, no apenas os que possuem maior facilidade
garantindo que seu conhecimento seja, efetivamente, oportunizado a todos os alunos.
A Proposta Curricular de Santa Catarina, tambm, tem como pressuposto que a
socializao do conhecimento das cincias e das artes implica em estabelecer relao com
outros saberes, tais como o do cotidiano e o religioso. No se trata de negar a existncia, nem
a importncia desses saberes. As crianas e os jovens j trazem conceitos elaborados a partir
das relaes que estabelecem com o meio no qual vivem, que no podem ser ignorados pela
escola. Trata-se de provocar um constante dilogo entre esses saberes com o conhecimento
das cincias e das artes, garantido a apropriao desse conhecimento e da maneira cientfica
de pensar. A socializao do conhecimento significa ultrapassar a realidade proximal dos
alunos, oportunizando o entendimento que o conhecimento tem caractersticas universais.
A Proposta Curricular de Santa Catarina tambm tem como pressuposto que
somente repassar ou oportunizar informao cientfica, acrescenta muito pouco ao preparo
intelectual dos alunos, pois as informaes tornam-se, rapidamente, obsoletas diante da
dinamicidade da cincia. A maneira de pensar, que permite a autonomia de cada um na
compreenso do conhecimento e das informaes, na busca e na elaborao de novas
informaes e de novos conhecimentos, no se obsoletizam; uma vez que a elaborao de
novos conhecimentos se d sempre a partir dos conhecimentos que algum j tem
internalizado.

121

Sobre as concepes de aprendizagem, a Proposta Curricular de Santa Catarina,

compactua com a concepo histrico-cultural, tambm chamada scio-histrica ou
sociointeracionista. A referida concepo tem como preocupao a compreenso de como as
interaes sociais agem na formao das funes psicolgicas superiores. Estas so o
resultado de um processo histrico e social, no uma determinao biolgica. Assim as
interaes sociais vividas por cada indivduo so determinantes no desenvolvimento dessas
funes.

O sentido do aprendizado da Fsica Proposta Curricular de Santa Catarina

Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina, o ensino de Fsica no Ensino

Mdio, freqentemente, tem se reduzido a um treinamento para aplicao de frmulas na
resoluo de problemas descontextualizados e abstratos, que no tm sentido para os alunos e,
muitas vezes, nem para os prprios professores. Na viso de um grande contingente de
professores, trabalhar a Fsica dessa forma prepara o aluno para o acesso ao nvel superior.
Concepo contestada pela Proposta Curricular de Santa Catarina, quando coloca:

alm de levar a mediocrizao do aprendizado, automatizando aes pedaggicas,

tal ensino nem sequer serve adequadamente preparao para o ensino superior,
pois a postura de memorizao sem compreenso, conduz ao esvaziamento do
sentido das frmulas matemticas, que expressam leis fundamentais ou
procedimentos cientficos, conduz enfim a um falso aprendizado. (1998, p. 142).

Para que o ensino de Fsica realmente tenha significado, a Proposta Curricular de

Santa Catarina, sugere alm de metodologias, modificaes no prprio contedo:

Para se estabelecer um dilogo real, em que alunos e professores possam,

efetivamente, formular idias e conferir seu aprendizado, pode-se recomendar o
tratamento, desde a abertura de cada rea da Fsica, de temas da vida diria, como
equipamentos, sistemas, e situaes reais [...]. A mecnica pode tratar da operao e
movimento de mquinas e veculos, e a esttica das construes civis, de veculos e
de ferramentas, a termodinmica pode lidar com radiao solar, com motores a
combusto e ciclos atmosfricos, a tica pode lidar com lentes de culos, de
telescpios e de microscpios, com fotografias, com telas de TV e com vdeo
gravadoras. Finalmente, o eletromagnetismo dever se referir aos motores eltricos,
medidores, geradores, com radiodifuso e processamento de informaes. (1998, p.
142).

122

Conforme a Proposta Curricular, certamente, no se supera o ensino tradicional

com uma simples alterao na ordem dos contedos, mesmo no havendo uma ordem
universal estabelecida para os contedos instrucionais de Fsica no nvel mdio. Mas,
entende-se que conveniente estabelecer uma ordem para evitar que a migrao de alunos,
por diferentes fatores, possa resultar em repetio de contedos ou em lacunas formativas.

Neste sentido, considera-se importante a seqncia majoritria adotada em quase

todo o Brasil, ou seja, Mecnica cobrindo toda a primeira srie do Ensino Mdio,
Termodinmica no primeiro semestre da segunda srie, ptica no segundo semestre
da segunda srie e eletromagnetismo, cobrindo toda a terceira srie. Elementos de
Fsica Moderna, incluindo estrutura atmica, estariam presentes na segunda e na
terceira srie, j se iniciando tambm alguma cosmologia no estudo de gravitao,
na primeira srie. (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 142).

A proposta Curricular expe de maneira objetiva a seqncia de contedos e

tambm a metodologia que permita dar um significado aos contedos possibilitando sua
compreenso. um programa de trabalho extenso que torna-se invivel coloc-lo em prtica
em um curto espao de tempo, sabendo que boa parte dos professores que ensinam fsica no
Brasil sequer tm qualquer formao especfica em fsica. (PROPOSTA CURRICULAR,
1998, p. 145).
A proposta Curricular procura sinalizar os contedos mais importantes e os menos
importantes, para a formao de uma viso de mundo e a compreenso de sua complexidade,
esperando que continuamente construmos e reconstrumos.

Estrutura da Matria

Na segunda parte do primeiro encontro, discutimos as teorias sobre a estrutura da

matria e procuramos entender a estrutura do tomo em uma viso moderna.
Sabemos pela histria que os filsofos gregos, Leucipo e Demcrito, levantaram a
hiptese de que a matria poderia ser composta de partculas fundamentais indivisveis, que
denominaram de tomos. Porm, a existncia dos tomos foi comprovada, cientificamente, no
incio do sculo XX. Na ocasio, os cientistas perceberam que a estrutura atmica era bastante
complexa e que poderia ser modificada por aes externas, conforme mostravam vrios

123

experimentos da poca. Um passo importante foi a descoberta do eltron por Thomson, em

1897, a primeira partcula subatmica conhecida. Desde ento, as teorias que explicam as
estruturas bsicas da matria sofreram profundas modificaes.
Aps inmeros experimentos com raios catdicos Thomson formulou uma
hiptese, na qual defendia a idia de que os eltrons dos raios catdicos assumiam um novo
estado da matria, com uma estrutura muito diferente e com massa muito menor, do que os
gases conhecidos at ento. Para ele, os eltrons seriam a base de todos os elementos
qumicos. Seu modelo atmico consistia em milhares de eltrons em movimento em uma
nuvem desprovida de massa com uma carga positiva, de modo que seria, eletricamente,
neutro.

O eltron tinha uma carga eltrica negativa. Tudo indicava que o tomo tinha uma
estrutura interna. Thomson sugeriu que o tomo era como um bolo esfrico, de carga
eltrica positiva, coberto com eltrons parecidos com passas em quantidade
suficiente para neutralizar essa carga. (STRATHERN, 1999, p.24).

O modelo atmico de Thomson foi contestado por Rutherford ao realizar

experimentos com feixes de partculas alfa, provenientes de polnio radioativo, que incidiam
em uma fina placa de ouro. No experimento, Rutherford constatou que a maioria das
partculas atravessava a placa sem sofrer desvio e somente uma pequena frao delas sofriam
desvio ou eram refletidas de volta. Baseado nestas observaes, props um novo modelo
atmico, no qual o tomo possua um pequeno ncleo macio com carga positiva com
eltrons girando ao seu redor, como se fosse um pequeno sistema solar.

O tomo nuclear nascia (e a ele se seguiram a fsica nuclear e a era nuclear).

Tratava-se de uma das idias mais agradveis do ponto de vista esttico jamais
concebidas na cincia. Era como se a menor unidade do mundo funcionasse da
mesma forma que o sistema solar. Os mundos micro e macro refletiam um ao outro!
(STRATHERN, 1999, p.34).

O modelo de tomo apresentado por Rutherford novamente foi contestado, desta

vez por Bohr. A partir de uma viso do eletromagnetismo clssico, os eltrons por estarem
acelerados emitirem ondas eletromagnticas e perderiam energia at colidir com o ncleo,
tornando a matria instvel, contrariando as evidncias.
Bohr sups que as leis fsicas que explicam o mundo macroscpico, no so
vlidas para descrever o mundo atmico. Ele incorporou noes de energias discretas, os
pacotes de energia, posteriormente, chamados de ftons, para descrever seu modelo atmico.

124

Para Bohr, o eltron s pode se encontrar em certas rbitas circulares associados a nmeros
inteiros (n = 1, 2, 3,..., ). Toda vez que um eltron libera ou absorve um fton ele muda de
rbita. Quando libera um fton, o eltron passa para uma rbita de menor energia e a energia
do fton emitida igual a diferena entre as duas rbitas. A equao que permite calcular a
energia E proporcional a freqncia f da onda eletromagntica correspondente, multiplicado
com a constante de Planck h. Portanto: E = hf.
O estado fundamental do eltron corresponde rbita de mais baixa energia, para
n = 1. Enquanto, para n = , o limite a partir do qual o eltron perde a influncia do ncleo
atmico, podendo assumir energias arbitrrias.
Esse modelo de tomo impulsionou vrias pesquisas, que mais tarde resultaram na
mecnica quntica. Este modelo tambm est de acordo com os dados espectrais, descritos no
apndice D, oficina 2. A idia de que os eltrons ocupam, apenas, determinados nveis de
energia no excluiu o modelo planetrio de tomo.
Em 1924, de Broglie introduziu o conceito de ondas de matria, para explicar os
nveis discretos de energia. Uma onda estaria associada a cada partcula e comporta-se
exatamente, da mesma forma como outras ondas, podendo ser refletida, refratada, difratada e
causar interferncia. A onda comporta-se como uma onda estacionria em uma corda de
violo, visto que o eltron no concebido como uma partcula localizada em um
determinado ponto dentro do tomo, mas como se sua massa e sua carga estivessem
espalhadas em uma onda estacionria circundando o ncleo atmico.
Neste modelo, a menor rbita de um eltron equivale o comprimento de onda,
enquanto as rbitas seguintes, de maior energia, so somadas por mltiplos inteiros de ondas.
Em cada rbita o eltron possui um nico valor de velocidade, o que determina seu
comprimento de onda.
Numa viso ainda mais moderna de tomo, as ondas eletrnicas movem-se no,
apenas, ao redor do ncleo, mas tambm para dentro e para fora dele. Obtm-se uma nuvem
eletrnica tridimensional, a onda eletrnica passa a ser uma onda de probabilidade, no como
um eltron pulverizado pelo espao, mas como uma partcula pontual quando detectado. O
eltron apresenta determinada probabilidade de se encontrar em ponto na nuvem eletrnica.
A concepo relativstica da matria afetou, profundamente, a idia de partcula e
as foras entre essas partculas, aceitas na viso clssica. Em uma viso relativstica, as foras
entre partculas so apresentadas como a troca de outras partculas, conceito necessrio para
entendermos os fenmenos subatmicos. As foras de constituintes da matria so ligadas s

125

propriedades de outros constituintes de matria, e assim, unificando os conceitos de fora e

matria que na fsica newtoniana pareciam, fundamentalmente, diferentes. Capra (1982, p.
86), afirma:

fora e matria so vistas agora como tendo sua origem comum nos modelos
dinmicos a que chamamos partculas. Esses modelos de energia do mundo
subatmico formam as estruturas nucleares, atmicas e moleculares estveis que
constroem a matria e lhe conferem seu slido aspecto macroscpico, fazendo-nos
por isso acreditar que ela feita de alguma substncia material. Em nvel
macroscpico, essa noo de substncia uma til aproximao, mas no nvel
atmico deixa de ter qualquer sentido. Os tomos consistem em partculas, e estas
partculas no so feitas de qualquer substncia material. Quando as observamos,
nunca vemos qualquer substncia material; o que vemos so modelos dinmicos que
se convertem continuamente uns nos outros a contnua dana da energia.

Hoje, pelos estudos em modernos laboratrios, sabe-se que existem grupos de

partculas menores que compe o eltron, o prton e o nutron.

Atividade desenvolvida
Neste encontro lemos parte dos textos, previamente, selecionados dos PCNs e da
Proposta Curricular de Santa Catarina. Durante a leitura vrios comentrios foram feitos pelos
professores, destacando pontos do texto que se relacionavam com o trabalho que estavam
realizando, ou demonstraram preocupao dos pontos que divergiam com o seu planejamento
e as suas aes em sala de aula.
Foi sentida certa apreenso nos professores, com relao aos Parmetros
Curriculares Nacionais, sobre as competncias e habilidades desejadas em Fsica. Eles
reconhecem que algumas de suas aes apresentam falhas metodolgicas, mas alegam que
esto fazendo o que podem para garantir um bom nvel nas aulas.
A Proposta Curricular de Santa Catarina prev contedos de Fsica Moderna ainda
no Ensino Mdio, conforme j colocado anteriormente, porm pouco est sendo,
efetivamente, posto em prtica pelos professores. Em seus comentrios, colocam que no
conseguem trabalhar todos os contedos previstos, mesmo trabalhando de forma superficial.

Atividades prticas desenvolvidas

Problematizao:

126

Qual o modelo mais correto de representao da estrutura de um tomo a ser

apresentado aos alunos?
Nesta atividade, como recurso auxiliar utilizamos o retro-projetor, com lminas
preparadas, anteriormente, contendo figuras e tpicos tericos relacionados estrutura
atmica, alm da contribuio dos colegas. Inicialmente, comentamos fatos histricos
relacionados evoluo da compreenso da estrutura atmica e foi estabelecido um momento
de comunicao e compartilhamento de idias.
Depois do momento dos estudos tericos, desenvolvemos duas atividades
prticas, com o objetivo de compreender melhor a teoria relacionada aos fenmenos atmicos.
Sabemos que estudos prticos com tomos isolados no so possveis nas escolas e sua
observao no se d de forma direta. Sendo assim, o objetivo das atividades foi ajudar a
visualizar o invisvel, ou seja, ajudar a criar uma representao visual que permite ao aluno
criar um modelo mental do que se acredita ser o comportamento do tomo.
Na segunda atividade o objetivo foi mostrar o trabalho dos cientistas nessa rea do
conhecimento, que se d, muitas vezes, na base das hipteses.

Atividade 1
A atividade desenvolvida est relatada em Valadares, Chaves e Alves (2005, p.
13-14), denominada Pndulos Acoplados. Porm, ao desenvolver a atividade no grupo no
seguimos, exatamente, todas as medidas e sugestes de material apresentadas pelos autores.
As alteraes foram feitas conforme a disponibilidade de material, mas no alteraram os
resultados e nem comprometeram os objetivos pretendidos.
Material utilizado:
- 1 tira de madeira 5 x 90 cm (haste mvel)
- 2 tiras de madeira 8 x 25 cm (laterais)
- 1 tira de madeira 10 x 60 cm (base)
- 3 pedaos de fio, unifilar, de cobre de 20 cm
- pregos
- potes de filme fotogrfico
- areia para preencher os potes
- 10 cm de espiral para encadernao de uma polegada de dimetro.

127

Montamos um sistema com suporte e a haste mvel, conforme as figuras 1 e 2,

abaixo. Os fios de cobre foram fixados na haste mvel, com distncia de 10 cm entre eles,
com pregos retorcidos de tal maneira que podem oscilar livremente na direo do movimento
da haste. Enquanto a outra extremidade do fio foi fixada ao pote cheio de areia, perfurando a
tampa e o fundo, com um n na parte inferior. Dois dos pndulos foram interconectados com
o espiral. A fotografia 1 mostra o sistema construdo pelo grupo de professores na oficina.

Figura 1 Pndulos Acoplados - viso

inferior da haste mvel do sistema.
Fonte: o autor (2006).

Figura 2 Pndulos Acoplados - viso

completa do sistema.
Fonte: o autor (2006).

Fotografia 1 - Pndulos Acoplados - sistema construdo pelo grupo de professores.

Fonte: o autor (2006).
Em um movimento de vai-e-vem na haste mvel, percebemos que os pndulos
oscilam de forma diferente. A freqncia e a amplitude dos pndulos acoplados so diferentes
do pndulo isolado. O espiral pode representar uma ligao qumica entre tomos de uma
molcula ou de um slido cristalino, e a atividade permite visualizar que tomos isolados e
ligados reagem de forma diferente a aes externas, por exemplo, quando iluminados.
Conforme os autores Valadares, Chaves e Alves (2005, p.14): a ressonncia corresponde

128

absoro de luz e a espiral que acopla os pndulos pode ser associada aos modelos
vibracionais de uma molcula ou da rede cristalina, no caso de um slido.
Os professores elogiaram a atividade pela facilidade com que pode ser
desenvolvida com os alunos.

Atividade 2
A atividade dois tem como objetivo fazer uma analogia com o trabalho dos
cientistas, quando estudam partculas, tentando olhar o seu interior e descobrir a estrutura
fundamental que as compem. Os cientistas possuem acesso limitado a estas estruturas e de
forma indireta, obrigando-os a trabalhar com hipteses e evidncias, sem ter certeza.
Muitas das hipteses levantadas so descartadas com o avano dos estudos, por se
revelarem imprprias para explicar os fenmenos observados, ao mesmo tempo em que novas
so propostas.
Uma caixinha que batizamos de caixinha enigma, foi preparada, previamente, e
apresentada ao grupo de professores para que estes pensassem e desenhassem as
possibilidades de como era o esquema interno e que explicasse o seu funcionamento.
A caixinha totalmente fechada e dispem de duas hastes mveis que esto
internamente interligados de tal maneira que ao movimentar uma delas a outra tambm se
movimenta. Quando uma haste empurrada para o interior da caixinha a outra assume o
mesmo comportamento, o mesmo acontece quando uma das hastes puxada para fora da
caixinha. A figura 3 e a fotografia 2 ajudam a ilustrar o seu funcionamento, as setas mostram
o sentido do movimento das hastes.

Figura 3 Caixinha Enigma viso externa ao

grupo de professores

Fotografia 2 Caixinha Enigma

apresentada pelo professor

129

Fonte: o autor (2006).

Fonte: o autor (2006).

Cada professor socializou a sua hiptese sobre a possvel estrutura interna da

caixinha enigma, desenhando-a no quadro de giz. Vrios esquemas foram apresentados e
analisados pelo grupo, dos quais alguns foram aceitos como hipteses possveis e outros no.
Como os professores no participaram da construo da caixinha e, em hiptese
alguma, foi permitida sua abertura, ficou um enigma sobre a estrutura interna. Das vrias
hipteses apresentadas, duas se mostraram as mais provveis na anlise do grupo - figuras 4 e
5 - mas no obtiveram certeza de qual, realmente, a estrutura fundamental.

Figura 4 Caixinha Enigma hiptese 1 da

estrutura interna.
Fonte: o autor (2006)

Figura 5 Caixinha Enigma hiptese 2 da

estrutura interna.
Fonte: o autor (2006)

Essa atividade se revelou interessante pela curiosidade e o desejo que provocou

nos professores em querer chegar verdade. Foi difcil para eles no poderem abrir a caixinha
para ver a estrutura interna e voltar para casa com a dvida, ou seja, somente uma
probabilidade da resposta e no a certeza.

Referncias:
BRASIL, Ministrio da Educao, Scretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutao. So Paulo: Cultrix, 1982.

130

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta curricular

de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio disciplinas
curriculares. Florianpolis: COGEN, 1998.
STRATHERN, Paul. Bohr e a Teoria Quntica. Rio de janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
VALADARES, Eduardo de Campos; CHAVES, Alaor e ALVES, Esdras Garcia. Aplicaes
da fsica Moderna: do transistor nanotecnologia. So Paulo: Livraria da Fsica, 2005.

APNDICE D - Oficina 2 - Fenmenos ondulatrios e padres espectrais dos elementos

Comportamento ondulatrio
As ondas de rdio, microondas, infravermelho, luz visvel, ultravioleta, raios X e
raios gama, so os principais tipos de ondas que constituem o espectro eletromagntico. Os
diferentes tipos de ondas eletromagnticas foram descobertas e estudadas depois da
comprovao das idias de Maxwell. Elas se manifestam por diferenciadas formas e so
percebidas por diferentes meios, conforme sua natureza.
Sabe-se que as ondas no transportam matria, mas energia, e que as ondas
eletromagnticas se propagam no vcuo com uma velocidade de 300 000 Km/s. Conforme
Tavolaro e Cavalcante (2003, p. 15): ondas eletromagnticas so vibraes de campos
eltricos e magnticos que se propagam no espao com a velocidade da luz. Cada onda se
propaga com certa freqncia, e esta determina seu comprimento. A freqncia e o
comprimento so inversamente proporcionais e so essas grandezas que permitem classificla dentro do espectro.
Vrios foram os pesquisadores e cientistas que contriburam no estudo das ondas
eletromagnticas. No entanto, as contribuies de Maxwell foram fundamentais. Para
Chesman, Andr e Macedo (2004, p. 25): o desenvolvimento da teoria eletromagntica,
sintetizada nas quatro equaes de Maxwell, e os estudos das descargas eltricas nos tubos de
Crookes, abriram o caminho para o surgimento da Fsica Moderna, embora, o que mais deu
notoriedade a Maxwell foi sua previso de que a luz uma onda eletromagntica. Conforme,
os j citados autores (p. 33): dessa forma ao revelar a natureza eletromagntica da luz,
Maxwell conseguiu unificar em uma nica teoria a ptica e o Eletromagnetismo, mostrando,
claramente, que os fenmenos eltricos, magnticos e pticos possuem uma nica descrio
fsica.

131

Ainda conforme Chesman, Andr e Macedo (2004), a comprovao das teorias de

Maxwell, deve-se a Hertz, em um experimento realizado em 1887. Ainda (p. 35): deve-se a
Hertz, tambm a verificao experimental de que as ondas eletromagnticas possuem as
mesmas propriedades de uma onda luminosa (reflexo, refrao e interferncia), e se
propagam no vcuo com velocidade igual da luz.
Aps as comprovaes de Hertz, iniciaram-se as buscas para aplicaes dos
resultados de seus trabalhos. Inicialmente Marconi, em 1899, fez a primeira transmisso
telegrfica sem o uso de condutores, provocando uma mudana profunda na forma de se
comunicar. Para Chesman, Andr e Macedo (2004, p. 35): com isso ele iniciou a era das
telecomunicaes [...], que permitiram o surgimento do rdio, da televiso, do telefone e, mais
recentemente, a internet.
As aplicaes das ondas eletromagnticas na tecnologia so vrias, isso pode ser
percebido constantemente.

Elas formam a base de funcionamento dos transformadores (utilizados para

aumentar e diminuir voltagens eltricas) e geradores eltricos. So responsveis pela
inveno dos motores eltricos, dos rels eletromecnicos (exaustivamente usados
em mquinas industriais), dos alto falantes, e microfones, equipamentos muito
importantes no incio da era da comunicao, pois os chamados transdutores
eletromagnticos-mecnico so essenciais para transformar sinais eltricos em sinais
sonoros. Mais recentemente, devemos aos conhecimentos sobre as ondas
eletromagnticas, o aparecimento dos sensores eletro-ptico usados na construo de
diversos equipamentos domiciliares, tais como: os aparelhos de vdeo cassete, o dvd,
o cd, o forno de microondas e o telefone celular, entre outros. (CHESMAN, ANDR e
MACEDO, 2004, p. 35).

As ondas eletromagnticas possuem o mesmo comportamento como todas as

outras ondas quanto reflexo, refrao, interferncia, difrao e polarizao.
O fenmeno da reflexo ocorre quando a onda incide na superfcie de um material
e reemitida sem sofrer alterao na freqncia, retornando ao meio de onde veio. As ondas
de luz provenientes de uma fonte primria incidem sobre a superfcie dos objetos, de onde so
reemitidas, tornando os corpos que no possuem luz prpria visveis.
O fenmeno da refrao observado quando a luz passa de um meio para outro,
devido a uma mudana de velocidade. A refrao da luz tanto maior, quanto maior for a
mudana de sua velocidade ao passar para o outro meio.

132

O fenmeno da interferncia ocorre quando duas ou mais ondas se superpem. A

interferncia pode ser construtiva, aumentando a amplitude ou destrutiva anulando a
amplitude parcial ou totalmente, dependendo da natureza das ondas superpostas.
O fenmeno da difrao a capacidade que uma onda tem de contornar um
obstculo e continuar a sua propagao com as mesmas caractersticas. Hewitt (2002, p. 496),
acrescenta: qualquer desvio sofrido pela luz por outros meios que no reflexo ou refrao
chamado de difrao. O grau de difrao da luz depende de vrios fatores: o tamanho da
abertura, comparada com o comprimento de onda, ou comprimento de onda com o tamanho
da obstruo entre outros.
O fenmeno da polarizao ocorre quando as ondas tm uma nica direo de
vibrao. A luz se polariza quando passa por placas polarides. A luz emitida por uma fonte
comum no polarizada, pois no existe qualquer direo preferencial dos eltrons acelerados
que a emitem.

Espectros
Cada elemento qumico possui um padro prprio de nveis de energia - figuras 6
e 7 - e emite luz de acordo com seu padro caracterstico. Esta propriedade foi descoberta por
Kirchhooff e Bunsen, em 1859. Alm de ser uma propriedade fundamental da matria um
poderoso mtodo de anlise.
As figuras 6 e 7 abaixo, mostram a seqncia do espectro de radiao emitido por
diferentes elementos qumicos. A seqncia de linhas que representam os nveis de energia
dos elementos so como um cdigo de barras da substncia ou mesmo uma impresso digital.

133

Figura 6 Seqncia espectral de alguns elementos qumicos .

Fonte: <http://www.uma.es/investigadores/servinv/LabEA/aplicaciones/aplicaciones.html>
acesso em 13 jan 2007

Essa descoberta abriu um campo de investigao promissor, resultando entre

outras, na descoberta do elemento qumico Hlio. Praticamente, tudo que sabemos sobre a
composio qumica dos astros e da matria do universo se deve aos avanos da
espectroscopia.

134

Figura 7 Linhas espectrais de diferentes elementos qumicos..

Fonte: <http://astro.if.ufrgs.br/rad/espec/espec.htm> acesso em 13 jan 2007.

Hoje, alm de identificar a possvel composio qumica de estrelas e corpos

celestes, os mtodos de espectrometria so usados na indstria e em laboratrios de anlises
clnicas para determinar a composio qumica das substncias.
O espectro de linhas est ligado estrutura do tomo e formado por tomos que
no sofrem aes externas. O comprimento de onda de um espectro de linhas, de qualquer
substncia, depende, apenas, das propriedades dos tomos desta substncia e no as causas da
emisso de luz pelos tomos.
A anlise espectral o mtodo para definir a composio qumica das substncias
por meio de seu espectro. O mtodo muito sensvel para massas, extremamente, pequenas,
mas alm deste, tambm usado para a substncia emitir luz a temperatura. Quando a
temperatura baixa, algumas linhas do espectro no aparecem.
Para facilitar o trabalho de identificao de substncias, usam-se tabelas de
espectros, pois, atualmente, esto definidos os espectros de todos os tomos. Este mtodo
usado para controle da composio dos materiais na metalrgica, na construo de mquinas e
na indstria atmica. Com o auxlio da anlise espectral determinou-se a composio qumica
dos minrios e dos minerais.

Luz e cores
Para Hewitt (2002, p.445): as cores de um objeto no esto nas substncias dos
prprios objetos, ou mesmo na luz que eles emitem ou refletem. A cor uma experincia
fisiolgica e reside no olho do espectador. Isso quer dizer, em um sentido estrito, que certos
objetos somente parecem ter a cor que tem.
O que determina as cores que enxergamos a freqncia da luz que incide nos
nossos olhos. Dentro do espectro visvel, as baixas freqncias representam cores que se
aproximam do vermelho, para a maioria das pessoas, enquanto altas freqncias de cores na
regio do violeta. Entre os extremos do espectro visvel, existe uma infinidade de cores
agrupadas nas sete cores bsicas do arco-ris, tambm chamado de matizes: vermelho, laranja,
amarelo, verde azul, anil e violeta. A luz branca, como a do Sol, rene em sua composio
todas as freqncias visveis.

135

A grande maioria dos objetos que nos rodeiam somente refletem parte da luz que
provem de fontes primrias. A luz que refletem responsvel pela definio das cores desses
objetos. Portanto, um objeto que para nossos olhos azul, se nele incide a luz branca como a
do Sol, reflete somente a freqncia da cor azul e absorve as demais freqncias. Mas, a cor
desse objeto muda quando nele incidir, somente, freqncias diferentes que no sejam o azul.
Os objetos refletem cores especficas da luz, pelo fato de eltrons mais externos,
que se movem em altas velocidades, passarem a oscilar pelos campos eltricos oscilantes das
ondas eletromagnticas e os eltrons ao, tambm, oscilarem emitem suas prprias ondas
eletromagnticas.

Materiais diferentes possuem diferentes freqncias naturais para absorver e emitir

radiao. Num determinado material, os eltrons oscilam facilmente em certas
freqncias; noutro material oscilam mais facilmente em outras freqncias.
(HEWITT, 2002 p.456).

A maioria dos objetos refletem no somente uma freqncia, mas sim uma ampla
faixa de freqncias, de forma que a cor refletida pela maioria dos objetos no pura. Sendo
assim, a aparncia de um objeto depende do tipo de luz que o ilumina. Por exemplo, um
objeto pode mudar sua tonalidade de cor quando iluminado por uma lmpada incandescente
ou uma fluorescente. Normalmente a cor que um objeto tem quando iluminado pela luz solar
considerada a verdadeira. Um objeto que na luz solar branco, reflete todas as cores ao
mesmo tempo, j um objeto preto absorve todas as cores.

Mistura de luzes e mistura de pigmentos

Ao incidirmos luz solar em um prisma, observamos um espectro colorido,
formado de todas as freqncias visveis, como a do arco-ris. A freqncia do espectro
mais intensa na parte amarelo-esverdeado e nossos olhos mostram-se mais sensveis nesta
faixa de freqncia. Razo pela qual cada vez mais equipamentos, faixas de rodovias e outros,
so pintados com esta cor.
A viso colorida um processo complexo e ainda no completamente
compreendido.

136
A cor mais do que uma propriedade de um corpo. A cor que percebemos existe
apenas em nossos crebros. comum se descrever a viso colorida como o resultado
da natureza do mundo fsico, da resposta fisiolgica do olho (principalmente a
retina) e do processamento neural da resposta da retina que feito pelo crebro. Esta
separao em trs processos distintos artificial e no faz justia natureza
complexa da percepo da cor. Contudo, a idia til e sedutora. (BARTHEM,
2005, p. 67).

O olho humano de uma estrutura bastante complexa, formado por um nmero

considerado de partes, das quais a retina a parte da estrutura do olho sensvel luz, que por
sua vez composta de cones e bastonetes, dois tipos de clulas fotoreceptoras.
Os cones permitem a viso colorida, pouco sensveis, operam durante o dia ou sob
luz artificial bastante intensa. Localizam-se mais na regio central da retina e so classificados
em trs tipos com relao sensibilidade das cores: vermelho, verde e azul. J os bastonetes,
em nmero, muitas vezes, maior que os cones, permitem a viso noturna, em preto e branco,
pois so ativados com pequenas intensidades de luz. Esto localizados mais na periferia da
retina.
Em 1802, Thomas Young, props um modelo no qual a retina era constituda de
trs classes de receptores sensveis a luz: de cores vermelha, verde e violeta. Porm, esta
teoria foi complementada por Hermann Ferdinand, que propunha como as bases da
tricromacia o vermelho, o verde e o azul. Estas trs cores podem ser adicionadas para formar
qualquer cor do espectro visvel.
Devido a complexidade da estrutura do olho humano e tambm por ser muito
grande para ser traduzido em um modelo simples como o da teoria tricromtica, Hering
apresentou na dcada de 1870 uma outra teoria em que um dos fenmenos que a sustentava
era o efeito ps-imagem. Por exemplo, se o olho est adaptado a um estmulo amarelo, a
remoo desse estmulo deixa uma sensao de azul. Outro fenmeno, o fato no intuitivo
de que a luz vermelha com a luz verde resulta no amarelo, e no em uma cor verdeavermelhada.
Em sua teoria Hering props que o amarelo-azul e vermelho-verde representassem
sinais opostos. Desta forma, ajudou na explicao da existncia de quatro cores primrias
psicofsicas, sendo o azul, verde, amarela e vermelha misturado com violeta clara.
Atualmente, as duas teorias, tricromtica e cores opostas, so aceitas para
descrever aspectos essenciais da viso colorida.

137

Costumeiramente, aceitamos que somente a luz do Sol branca pelo fato de ser
uma mistura de todas as cores. Mas, o branco tambm resulta da combinao, apenas, de luzes
vermelha, verde e azul figuras 8, 9 e 10. Quando as luzes destas cores se superpem, elas se
adicionam umas as outras e formam outras cores. Quando, somente, duas destas cores de luz
so superpostas uma outra cor aparecer. Desta forma, variando as propores de vermelho,
verde e azul, pode-se produzir qualquer cor do espectro. Por essa razo, so chamadas de
cores aditivas primrias.

Figura 8 Cores de luz primria.

Figura 9 Formao de cores secundrias pela

sobreposio das cores de luz primria.

Fonte figuras 8 e 9 <http://www.univ-ab.pt/~bidarra/hyperscapes/video-grafias-211.htm>,

acesso em 16 jan 2007

Figura 10 Luz branca resultante da sobreposio das cores primrias.

Fonte: <http://omnis.if.ufrj.br/~coelho/DI/texto.html>, acesso em 24 jan 2007.

138

Um exemplo de aplicao desse princpio a formao de imagem na tela da

televiso e no computador. Uma coleo de pequenos pontos vermelhos, azuis e verdes,
misturados de forma desigual, forma a faixa completa de cores, mais o branco.
Por outro lado, misturar pigmentos de tintas e corantes , completamente,
diferente do que misturar luzes. Os pigmentos so minsculas partculas que absorvem cores
especficas, em um processo de subtrao. As cores magenta (vermelha), ciano (azul) e
amarela so as cores subtrativas primrias figura 11. Da luz branca que ilumina objetos,
determinadas freqncias so subtradas da luz refletida. Conforme Hewitt (2002, p. 460): as
regras da subtrao de cores, diferem das regras da adio de luzes.

Figura 11 - Subtrao de cores por absoro.

Fonte: <http://www.univ-ab.pt/~bidarra/hyperscapes/video-grafias-213.htm>, acesso em 16
jan 2007.

139

Figura 12 - Pontos de tinta depositadas por impressoras, a jato, coloridas, formando diferentes
tonalidades de colorido.
Fonte:<http://www.univ-ab.pt/~bidarra/hyperscapes/video-grafias-212.htm>, acesso em 16
jan 2007.
A mistura subtrativa de duas cores resultar em uma cor, ou tom, menos
luminoso, relativamente, s duas que a formam. Por exemplo, se tinta verde juntarmos tinta
vermelha, a resultante no consegue refletir nenhuma das cores que a constituem.
A mistura subtrativa de todas as cores tende para o negro figura 11, em termos
tericos, enquanto que na prtica, devido qualidade das tintas, se obtm uma cor suja e
pardacenta.
A impresso colorida uma aplicao interessante da mistura de cores.
Impressoras a jato de tinta depositam vrias combinaes de tinta magenta, ciano, amarelo e
preto - figura 12, acima. O que ocorre a superposio de pontos com essas cores, em
intensidades variadas, que do a aparncia de inmeras cores, ou seja, o colorido.

Atividades desenvolvidas
Atividade 1
Padres Espectrais
Este tema foi trabalhado sob dois aspectos, o estudo terico do tema espectros e o
desenvolvimento de atividades prticas e experimentais para serem trabalhadas com os
alunos.
Inicialmente foi lanada a pergunta: como possvel saber a composio qumica
de uma estrela, sabendo que, com a nossa tecnologia impossvel chegar at ela para fazer
uma verificao de perto?
Os professores levantaram vrias hipteses e fizeram muitos comentrios, destaco
a fala de dois deles:
Prof. C
Esta uma questo que os alunos me fizeram e eu no sabia responder. Eu acho que
pela cor da estrela, mas no tenho certeza, mandei pesquisar (informao verbal).
Prof. E
Deve ser pela cor, pois sabemos que existem estrelas de vrias cores, azul, vermelha,
branca (informao verbal).

140

Aps esta parte inicial, com apoio de lminas de retro-projetor preparadas

previamente, estudamos conceitos relacionados a natureza das cores e espectros, incluindo
figuras e ilustraes para uma melhor compreenso.
Na etapa seguinte, desenvolvemos uma atividade prtica, observando os espectros
de diferentes lmpadas.
Material utilizado:
- sala escura
- CDs
- fita isolante
- tesoura
- rabicho com suporte de lmpada.
- lmpadas diversas (incandescente, fluorescente, compacta, mercrio, luz negra,
germicida, tambm conhecida como UV ultravioleta) fotografia 3.

Fotografia 3 - Diferentes tipos de lmpadas.

Fonte: o autor (2006).
Desenvolvimento da atividade
Comeamos criando a rede de difrao usando um disco compacto (CD). Com fita
isolante, retiramos a parte espelhada do CD, cobrindo a parte desejada com a fita e em
seguida, utilizando uma tesoura, cortamos o CD em forma de pizza e retiramos a fita
fotografia 4. Cada CD rendeu at seis pedaos.

141

Fotografia 4 - Obteno da rede de difrao usando um disco compacto (CD).

Fonte: o autor (2006).
Na sala escura, ligamos uma lmpada de cada vez e atravs do pedao de CD
observamos o espectro de cada uma delas, em seguida estabelecemos comparaes. O fato de
escurecer a sala para evitar a interferncia de radiaes externas, como a luz natural.
O CD funciona como rede de difrao com aproximadamente 600 ranhuras por
milmetro, igualmente espaadas prximo ao comprimento da onda de luz. Estas atravessam
as fendas do CD e sofrem difrao - figura 13.

Figura 13 - Difrao da luz branca nas ranhuras do CD e formao do espectro.

Fonte: <www.feiradeciencias.com.br/sala09/09_21.asp>, acesso em 10 jan 2006.
Ao realizar esta atividade podemos observar dois tipos de espectros. Os slidos,
incandescentes e lquidos emitem todos os comprimentos de onda, desde o infravermelho at
o ultravioleta. Esta luz policromtica sofre desvios diferentes na rede de difrao, formando
um espectro contnuo. Enquanto os gases conhecidos como monoatmicos emitem
comprimentos de onda caractersticos do gs e formam um espectro discreto. Assim, ao
observarmos o Sol ou uma lmpada incandescente enxergamos um espectro contnuo. J
quando observamos outras lmpadas como as fluorescentes, as de mercrio, as de sdio e

142

outras, enxergamos um espectro discreto na faixa do visvel, do gs presente em cada uma

destas lmpadas.

Atividade 2
As cores dos objetos
Aps o estudo e reviso de conceitos tericos sobre as cores e a formao delas,
foi feita uma demonstrao prtica da superposio de diferentes cores de luz. Atividade que,
facilmente, pode ser realizada com os alunos, desde que se disponibilize alguns materiais
bsicos.
Questes para problematizao.
Como enxergamos? O que determina a cor dos objetos? Existem cores primrias
quando se trata da luz? Misturar a luz a mesma coisa que misturar tintas para a formao de
determinadas cores?
Material utilizado:
- sala escurecida;
- 3 projetores de luz tipo slide ou outro;
- filtros coloridos de papel celofane;
- anteparo ou parede branca;
- objeto colorido tipo sombrinha ou outro;

Desenvolvimento da atividade
Inicialmente, instalamos os projetores de luz de tal maneira que os focos dos trs
ficaram sobrepostos, em seguida, acoplamos os filtros de luz com as cores primrias, feitos
com papel celofane, prximo a sada do facho. Cada facho de luz adquiriu a cor caracterstica
fotografia 5, que sobrepostas produziram sombras de diferentes cores em objetos colocados
prximo ao anteparo fotografia 6.

143

Fotografia 5 Diferentes cores de luz

obtidas com filtros de celofane.
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 6 Sobreposio da luz e formao

de sombras coloridas.
Fonte: o autor (2006)

As sombras dos objetos produzidos pelas luzes das cores primrias: vermelha,
verde e azul, so as luzes de cores secundrias. So formadas trs sombras do objeto, sendo
uma delas projetada pelo projetor com o filtro verde, permitindo a superposio dos fachos
vermelho e azul, formando o magenta. A sombra formada pelo projetor azul, permitiu a
superposio dos fachos vermelho e verde, resultando em uma sombra amarela. Enquanto a
sombra formada pelo projetor vermelho, permitiu a superposio dos fachos azul e verde,
formando uma sombra de cor ciano.
As cores secundrias tambm podem ser observadas sem os objetos, para tanto
suficiente sobrepor os fachos parcialmente. As novas cores se formam na interseco destes.
Devido ao material utilizado para confeccionar os filtros, a qualidade de algumas
sombras e cores ficaram um pouco prejudicadas. Os filtros apresentam descontinuidades,
permitindo que mais freqncias passem atravs deles. Outros aspectos que podem interferir
na imagem, no caso da fotografia 6, a qualidade da mquina fotogrfica e a prpria
impressora.
Alm do papel celofane possvel produzir filtros com transparncias,
imprimindo as cores desejadas em uma impressora a jato de tinta, porm a qualidade do filtro
no perfeita, pois a tinta depositada em pontos.
Em outra atividade que desenvolvemos, aproveitamos somente um dos projetores
e os filtros de diferentes cores. Em vez do anteparo branco, projetamos a luz sobre objetos
coloridos e alternamos os filtros, em seguida observamos as mudanas ocorridas na cor dos
objetos, alternando a cor da fonte luminosa.

144

Como as escolas pblicas no dispem de recursos para adquirir material de

laboratrio mais sofisticado, os meios usados acima permitem desenvolver atividades prticas
de forma satisfatria, aproximando conceitos tericos com atividades prticas. Dessa forma,
acreditamos que a compreenso e a aprendizagem pelos alunos melhoram significativamente.

Referncias:
BARTHEM, Ricardo. A Luz. So Paulo: Livraria da fsica. 2005.
BIDARRA, Jos. Mistura Aditiva.
<http://www.univ-ab.pt/~bidarra/hyperscapes/video-grafias-211.htm>, acesso em 16 jan
2007.
CHESMAN, Carlos; ANDRE, Carlos e MACEDO, Augusto. Fsica Moderna Experimental
e Aplicada. So Paulo: Livraria da fsica, 2004.
COELHO, Luiz Felipe. O que luz?. <http://omnis.if.ufrj.br/~coelho/DI/texto.html>, acesso
em 24 jan 2007.
FILHO, Kepler de Souza Oliveira e SARAIVA Maria de Ftima Oliveira. Espectroscopia.
http://astro.if.ufrgs.br/rad/espec/espec.htm, acesso, 13 jan 2007.
HEWITT, Paul G. Fsica Conceitual. Porto Alegre: Bookman, 2002, 9 ed.
NETO, Luiz Ferraz. Espectroscpio. <http://www.feiradeciencias.com.br/sala09/09_21.asp>,
acesso em 10 jan 2006.
RUDNER, Pedro Caada. Servicio de Espectrometra Atmica. 2005
<http://www.uma.es/investigadores/servinv/LabEA/aplicaciones/aplicaciones.html>, acesso
em 13 jan 2007

TAVOLARO, Cristiane R. C. e CAVALCANTE, Marisa Almeida. Fsica Moderna

Experimental. Barueri, SP: Manole, 2003.

APNDICE E - Oficina 3 - Efeito fotoeltrico

Observamos nesse fenmeno que, quando a luz incide sobre a superfcie de um
metal, eltrons podem ser arrancados ou emitidos por ela. No processo ocorre a transformao
de energia luminosa em energia eltrica, conhecido como efeito fotoeltrico.
Este fenmeno foi observado em 1887, por Heinrich Hertz, quando estudava
ondas eletromagnticas. Ele produziu descargas eltricas entre duas superfcies de metal com

145

diferentes potenciais e verificou que essa descarga era antecipada se a luz de uma fasca,
proveniente de outras placas, atingisse as primeiras. Em experincias posteriores ele
confirmou a sua hiptese de que a luz poderia facilitar o surgimento de fascas.

O efeito fotoeltrico no foi particularmente surpreendente para os primeiros que o

investigaram. A ejeo de eltrons podia ser explicada pela fsica clssica, que
considera a luz incidente como ondas luminosas fazendo um eltron oscilar com
amplitudes cada vez maiores at que finalmente ele se liberta da superfcie do metal,
da mesma forma como as molculas de gua se libertam da superfcie da gua
quente. (HEWITT, 2002, p. 530).

O que se observou, contrrio viso ondulatria clssica, que os eltrons eram

imediatamente ejetados aps a luz incidir sobre a superfcie. A inexistncia de retardo foi
dificilmente compreendida dentro da descrio ondulatria. Sob luz fraca o eltron deveria
primeiro acumular energia para depois sair voando, enquanto sob a luz forte isso deveria
acontecer quase imediatamente. No entanto isso no acontecia.
Quem deu a resposta satisfatria para o fenmeno foi Einstein em 1905, baseado
na teoria de Planck da radiao. Planck considerou que a energia na matria est quantizada,
enquanto a energia radiante contnua. Einstein atribuiu propriedades qunticas luz, e via a
radiao como uma grande quantidade de partculas. Usou a palavra fton para se referir
natureza corpuscular da luz.
Quando um eltron absorve um fton, ejetado da superfcie do metal. Cada
eltron ejetado absorveu um fton inteiro imediatamente, no ocorrendo atraso durante o qual
se acumula energia absorvida da onda.
Com os estudos de Einstein concluiu-se tambm que a energia dos eltrons
arrancados do metal depende da freqncia da radiao eletromagntica e no de sua
intensidade. Tambm Millikan, em estudos anteriores, j havia observado que quanto maior a
freqncia da radiao incidente, maior ser a tenso (V) produzida. Observou, tambm, que
existe uma chamada freqncia de corte, abaixo da qual no ocorre mais a formao de
fotoeltrons. Isto mostra que a energia cintica dos fotoeltrons depende da freqncia da luz
incidente. Essa observao contraria a viso clssica, que no prev relao entre a energia
cintica dos fotoeltrons e a freqncia da luz incidente.
O nmero de eltrons arrancados do metal diretamente proporcional
intensidade da radiao eletromagntica incidente. Cada fton, com uma determinada energia
mnima, arranca um eltron ao colidir com ele em um processo instantneo.

146

A equao do efeito fotoeltrico apresentada por Einstein, usando o princpio da

conservao de energia, a seguinte:
hf = km +
Onde E=hf, em que a energia do fton (E) igual ao produto da constante de
Planck (h) e a freqncia (f); km a energia cintica do eltron extrado do metal e uma
caracterstica do metal chamada funo de trabalho que representa o trabalho necessrio para
arrancar um eltron da superfcie de um ctodo.

Aplicaes tecnolgicas do efeito fotoeltrico

So inmeras as aplicaes do efeito fotoeltrico no dia-a-dia, como: o
funcionamento de uma calculadora solar, sensores de controle para abertura de portas,
sensores de vigilncia, sensores de imagens nas cmeras de vdeo, sensores de cmeras
fotogrficas, placas solares e sensores eletrnicos de radiao eletromagntica, dentre outros.

Atividade prtica desenvolvida

Questo para problematizao
Qual o princpio Fsico que explica o funcionamento da campainha, ou olho
eletrnico, dispositivo que acionado quando algum passa pela porta de determinados
estabelecimentos, avisando a chegada ou sada?
Primeiramente, procuramos entender o que o efeito fotoeltrico e em que
situaes aplicado. Apesar de estar, amplamente, presente na tecnologia, um assunto que,
geralmente, no faz parte do plano de contedos dos professores de Fsica do Ensino Mdio.
Com o auxlio de lminas de retro-projetor, contendo conceitos e ilustraes, estudamos o
fenmeno desde a descoberta e a evoluo que ocorreu na compreenso destes, bem como a
aplicao em tecnologia. Foi repassado para cada professor uma apostila que trata do assunto.
No momento seguinte construmos uma clula fotoeltrica, baseada no artigo
publicado na Revista Brasileira de Ensino de Fsica com o ttulo: Construo e
caracterizao de uma clula fotoeltrica para fins didticos (FILHO, SALAMI E
HILLEBRAND, p. 555 561, 2006).
Material utilizado:
- lmpada de mercrio 400 W com reator, suporte, fio e interruptor (para instalao completa)
- suporte de madeira para firmar a lmpada, 30 cm de altura.

147

- cabos jacar
- multmetro analgico
- bateria 9 Volts
- tela plstica isolante, chapa de alumnio e tela metlica de ao inoxidvel, todos com,
aproximadamente, 20 cm de lado.
- 3 transistores BC 549
- luvas opacas
- culos de proteo contra radiao ultravioleta
Esta atividade exigiu do grupo bastante empenho e tempo. Inicialmente, havamos
programado um encontro para essa atividade, mas por vrios fatores no foi suficiente e
terminamos a tarefa no encontro seguinte.
Para desenvolvermos a referida tarefa conseguimos o material necessrio, com
exceo do multmetro, e cada professor construiu a sua clula fotoeltrica. As lmpadas, os
reatores e alguns outros itens foram conseguidos na Secretaria de Desenvolvimento Regional,
o que reduziu, significativamente, os custos da atividade. As despesas com os demais
materiais ocupados na atividade foram pagas com a contribuio de cada professor do grupo.
Iniciamos a tarefa associando os transistores em cascata. Como os transistores,
normalmente, no fazem parte do material de trabalho dos professores, falou-se rapidamente
da funo deles para a atividade. O transistor foi alvo de estudo, no que tange a sua estrutura
na oficina 8 anexo J.
Mesmo no sendo necessrio, optamos em fixar os transistores em uma placa de
circuito impresso, o que exigiu outros materiais no citados acima, mas que haviam sido
providenciados para o encontro como: placa de circuito impresso (face simples), percloreto de
ferro, furadeira, caneta para lmina de retro-projetor (pintura do layout), soldador, estanho,
entre outros. Esta parte inicial da atividade, o processo de fabricao da placa, gerou
envolvimento e curiosidade por parte dos professores, pois foi uma tarefa completamente
nova, inclusive parte dos materiais utilizados eram desconhecidos.
A fotografia 7 e a figura 13 mostram o esquema do amplificador em cascata
formado pelos trs transistores soldados sobre uma placa de circuito impresso.

148

Fotografia 7 Amplificador de transistores

em cascata.
Fonte: o autor (2006)

Figura 13 Diagrama do amplificador de

transistores.
Fonte: Revista Brasileira de Ensino de Fsica
(2006)

Aps a concluso do amplificador instalamos os componentes do circuito para

ligar a lmpada. Mesmo sendo uma tarefa, relativamente, simples, alguns professores no se
sentiram seguros para fazerem sozinhos, mas como em todas as atividades prevaleceu o
esprito solidrio e a troca de informaes entre os elementos do grupo, esta tarefa tambm foi
realizada em conjunto.
Fazer instalaes eltricas no uma atividade comum para boa parte dos
professores de Fsica. Alguns deles mostram-se despreparados e inseguros para lidar com
atividades prticas que envolvem altas voltagens. Isso acontece j que os professores de fsica,
de um modo geral, conhecem somente as teorias destes assuntos, mas no dominam ou no se
sentem seguros em fazerem instalaes de verdade.
As fotografias 8 e 9 mostram o envolvimento do grupo de professores na
montagem da clula fotoeltrica.

Fotografia 8 Instalao do reator e suporte

de Lmpada.

Fotografia 9 Montagem da clula

fotoeltrica.

149

Fonte: o autor (2006)

Fonte: o autor (2006)

Seguimos os passos de montagem, conforme o artigo, sem propor alteraes,

inclusive nas sugestes de segurana. Tivemos algumas dificuldades em ajustar os
componentes at que o fenmeno pudesse ser observado. A figura 14 mostra o esquema
completo de ligaes entre os componentes que compem a totalidade da clula fotoeltrica e
acessrios.

Figura 14 Esquema de ligaes entre a clula fotoeltrica e os demais componentes.

Fonte: Revista Brasileira de Ensino de Fsica (2006).
Na oportunidade no medimos o ganho de corrente dos transistores e,
conseqentemente, no realizamos o clculo da corrente gerada pela fotoclula.
Os professores admitiram a importncia da atividade experimental para trabalhar
o assunto, porm sentiram-se inseguros para realizar a tarefa com os alunos, principalmente,
no que tange ao item segurana, uma vez que as escolas no disponibilizam do material de
segurana sugerido e exigido para o desenvolvimento da atividade.
Referncias:
HEWITT, Paul G. Fsica Conceitual. Porto Alegre: Bookman, 2002, 9 ed.
ROCHA FILHO, Joo Bernardes da. SALAMI, Marcos Alfredo. HILLEBRAD, Vicente.
Construo e caracterizao de uma clula fotoeltrica para fins didticos. Revista
Brasileira de Ensino Fsica vol.28, n.4, p. 555-561. So Paulo 2006.

APNDICE F - Oficina 4 - Eletroscpio

Alguns tipos de eletroscpios
Em diversas situaes do cotidiano provocamos a eletrizao de objetos. Isto
ocorre quando penteamos o cabelo, varemos o cho, limpamos as lentes de um culo,
limpamos os ps em um tapete, entre outros. Nesses casos os corpos podem adquirir

150

propriedades eltricas de atrair ou repelir outros corpos. As propriedades, desse fenmeno de

natureza eltrica, so conhecidos h milnios.
Como perceber cargas eltricas acumuladas em corpos isolantes? Isso s
possvel se utilizado algum dispositivo sensvel presena da eletricidade. Os detectores
eletrostticos ou eletroscpios so dispositivos que detectam se um corpo est ou no
eletrizado. Em outras palavras, o eletroscpio um dispositivo que permite visualizar, de
forma indireta, os fenmenos eletrostticos. Os detectores eletrostticos, tm este nome pois,
detectam cargas eltricas estticas, paradas.
Um dos eletroscpios mais simples o pndulo eletrosttico, que constitudo
por uma haste de suporte e por um fio fino e isolante com uma pequena esfera leve, como
mostra a figura 15, a seguir. Na fotografia 10 o pndulo est sendo induzido por um balo
eletrizado por atrito.

Figura 15 Diagrama do eletroscpio de

pndulo.
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 10 Induo de um pndulo simples

por um balo eletrizado.
Fonte: o autor (2006)

A seqncia de imagens abaixo nos mostra a sucesso de fases de uma

experincia eletrosttica com o pndulo simples. A presena de um corpo carregado
positivamente, polariza eletricamente, por induo, a esfera, inicialmente, neutra e ela
atrada - figura 16. O lado da esfera voltada para o corpo indutor adquire carga de sinal oposto
negativa - e atrada figura 17. Ao entrar em contato com o corpo indutor cargas
negativas so cedidas pela esfera para o corpo, ocorrendo a neutralizao desta regio e
ambos adquirem cargas de mesmo sinal, positivas, passando a se repelir - figura 18.

+++++++

++++++

151

Figura 16 Separao de cargas por induo. Figura 17 Contato do corpo indutor com o
Fonte: o autor (2006)
induzido.
Fonte: o autor (2006)

+++++++

Figura 18 Repulso do corpo induzido aps o contato

Fonte: o autor (2006).
O mesmo processo ocorre ao se aproximar um corpo de carga negativa de um
pndulo simples, inicialmente, neutro. Se um corpo indutor negativo aproximado de uma
esfera, eletricamente, neutra, ocorre a polarizao por induo na esfera e esta atrada,
ocorrendo a mesma seqncia de movimentos observados nas figuras 16, 17 e 18, acima.
Como o corpo indutor possui carga negativa, eltrons passam do corpo para a esfera do
pndulo e ambos adquirem cargas negativas.
Outro tipo de eletroscpio que, facilmente, pode ser usado como recurso didtico
o eletroscpio de folhas. Este, basicamente, constitudo por um frasco de vidro e duas
leves folhas metlicas presas a um basto metlico com uma pequena esfera na parte superior
figura 19.

Figura 19 Diagrama do eletroscpio de

folhas

Fotografia 11 Eletroscpio de folhas

sofrendo induo.

152

Fonte: o autor (2006)

Fonte: o autor (2006)

Para fazer esta atividade demonstrativa com os alunos, o professor poder

aproveitar material sucata de fcil acesso e baixo custo - fotografia 11. O frasco pode ser um
copo de extrato de tomate transparente ou outro, enquanto o basto metlico pode ser um
prego mdio retorcido em forma de L e as folhas metlicas podero ser de papel alumnio.
A fita isolante serve para fixar o prego na boca do copo. A tira de papel de
alumnio deve ser colocada sobre o prego em forma de V invertido. Deve-se ter o cuidado
para que o prego fique, aproximadamente, no centro e a lamina de papel alumnio no encoste
no fundo do copo. Para provocar a induo eltrica podemos usar uma rgua, um balo ou
outro material, que deve ser aproximado da cabea do prego aps ser eletrizado. No processo
podemos observar que a lamina de papel alumnio sofre alteraes na posio, sem encostar o
corpo indutor no prego.
A figura 20 mostra o que acontece quando um corpo eletrizado aproximado do
eletroscpio. Ao aproximar uma carga positiva da parte superior do eletroscpio os eltrons
livres do metal so atrados para a esfera por induo, as hastes adquirem carga de mesmo
sinal e se repelem. No momento em que a carga indutora afastada os eltrons voltam a
neutralizar as hastes e como conseqncia estas se aproximam.

Figura 20 Ilustrao do fenmeno eltrico no eletroscpio de folhas.

Fonte: http://br.geocities.com/jcc5000/oqueeelectroscopio_ficheiros/image008.gif, acesso em 17 jan 2006.
Se a carga indutora negativa, o fenmeno observado o mesmo da figura 20.
No entanto, os eltrons da parte superior do eletroscpio sero repelidos e consequentemente
so deslocados para as hastes. As hastes com cargas de mesmo sinal passam a se repelir. Ao

153

afastar o corpo indutor, as hastes voltam a se neutralizar e quando neutras assumem a posio
inicial.
Tanto o eletroscpio de pndulo como o eletroscpio de folha, permitem observar
o fenmeno eletrosttico de atrao ou repulso, mas no permitem identificar o sinal da
carga do corpo indutor. Para realizar esta atividade com os alunos, os professores necessitam
de uma srie triboeltrica, a qual estabelece o sinal da carga indutora, tornando a atividade
menos atrativa.

Atividade prtica desenvolvida

Questo para problematizao
Como podemos verificar o sinal da carga esttica de um corpo eletrizado sem usar
a srie triboeltrica?
Motivados pelas perguntas dos alunos o grupo de professores assumiu o desafio
de pesquisar e construir um meio para identificar o sinal da carga indutora de um corpo
eletrizado sem a necessidade da srie triboeltrica. Ou seja, construir um eletroscpio que
alm de detectar a presena de cargas eletrostticas, permite verificar tambm o sinal da carga
adquirida por um corpo dieltrico quando atritado, por exemplo.
Material utilizado:
- 3 transistores BC 549;
- placa de circuito impresso;
- percloreto de ferro;
- fio de cobre de10 cm;
- multmetro digital;
- soldador de estanho;
- estanho;
- cabos com jacar;
- bateria de 9 Volts.
Aproveitamos a placa de circuito impresso, feita para a clula fotoeltrica, com os
transistores associados em cascata, para esta atividade. Acoplamos uma antena de fio de cobre
com, aproximadamente, 10 centmetros - fotografia 12.

154

Fotografia 12 Eletroscpio de transistores.

Fonte: o autor (2006)

Fotografia 13 Conexo do eletroscpio a

bateria e o multmetro.
Fonte: o autor (2006)

A fotografia 13 mostra as conexes do eletroscpio com a bateria e o multmetro

digital. Ao aproximar um corpo, eletricamente, carregado da antena, os eltrons livres so
induzidos, atrados ou repelidos, formando uma corrente eltrica que amplificada pelos
transistores em cascata. Ao aproximar e afastar o corpo indutor da antena inverte o sentido do
movimento dos eltrons livres, fazendo com que o multmetro registre no visor um valor
numrico positivo ou negativo.

Referncias:
ELEKTRON, Juvenil. O que um eletroscpio?
<http://br.geocities.com/jcc5000/oqueeelectroscopio_ficheiros/image008.gif>, acesso em 17
Jan 2006.

APNDICE G - Oficina 5 - Sistema de iluminao pblica: Rel fotoeltrico

Como a Iluminao pblica pode ligar e desligar sem que algum precise acionar
um interruptor? Talvez essa uma das indagaes que muita pessoas j fizeram e poucos
obtiveram uma resposta satisfatria, quanto ao processo eltrico que envolve, alm de outros
componentes, tambm o material semicondutor. A resposta est no componente chamado
LDR, dispositivo semicondutor que em determinadas situaes conduz mais eletricidade que
em outras, ligando e desligando o calefator de um rel trmico, responsvel pela alimentao
das lmpadas.

155

O LDR produzido a partir de semicondutores, fracamente, dopados cuja

resistncia varia conforme a variao da radiao eletromagntica do espectro visvel que nele
incide. Em perodos de maior luminosidade os ftons, com energia igual ou maior que o gap
do LDR, deslocam eltrons da banda de valncia para a banda de conduo. Assim, diminui a
resistncia eltrica do LDR e uma corrente eltrica circula pela bobina do rel acionando-o.
Desta forma, a lmpada desliga, visto que o circuito que a alimenta desativado. Quando a
intensidade luminosa incidente no LDR diminui, a resistncia eltrica aumenta, pois o nmero
de eltrons livres na banda de conduo fica bastante reduzido. Desta forma, no havendo
corrente eltrica, o rel desligado e o circuito que contm a lmpada passa a receber energia
da rede eltrica e a lmpada se acende.
As fotografias 14 e 15, abaixo, mostram rels fotoeltricos que so usados para
acionar as lmpadas de iluminao pblica. Geralmente, um rel responsvel por ligar vrias
lmpadas interligadas por um mesmo circuito. Esse tipo de rel, geralmente, insensvel a
variaes bruscas de luminosidade, como relmpagos e faris, mas no para a luz de uma
caneta laser quando apontada no LDR por um intervalo de tempo de alguns segundos.

Fotografia 14 Rel fotoeltrico com janela

para a entrada de luz.

Fotografia 15 Rel fotoeltrico sem janela

especfica para entrada de luz.

Fonte fotografias 14 e 15: <http://www.tucano2.com.br/ei/relefoto.htm>, acesso em 11 jan 2007.

Abaixo da proteo de fibra plstica esto todos os componentes do rel
fotoeltrico. Pela janela fotografia 14 - incide a luz sobre o LDR, que se localiza nas
proximidades.
Entre os vrios tipos de rels fotoeltricos se destacam os que retardam a ligao
das lmpadas e antecipam a desconexo da rede para diminuir o consumo de energia eltrica
fotografia 16. um dispositivo diferencial, totalmente eletrnico, com dois sensores de
luminosidade que permite a reduo do tempo de operao das lmpadas, reduzindo em at 30

156

minutos por dia o tempo total de operao das lmpadas, evitando lmpadas acesas durante o
dia.

Fotografia 16 Rel fotoeltrico com caracterstica retardatria.

Fonte: <http://www.tucano2.com.br/ei/relefoto.htm>, acesso em 11 jan 2007.
A iluminao pblica tem funo muito importante para garantir a qualidade de
vida da populao, ainda mais em pocas de acentuada violncia, permitindo aos habitantes
desfrutar de forma mais segura o espao pblico no perodo noturno. Alm disso, possui
importantes funes paisagsticas, iluminando pontos de interesse turstico e estruturas de
beleza arquitetnica.
Para a iluminao pblica, normalmente, usa-se lmpadas de vapor de mercrio
ou vapor de sdio. Conforme j vimos seu acendimento automtico, sendo controlado
atravs de um sensor fotoeltrico que libera o fluxo de energia para as lmpadas no momento
em que a luminosidade ambiente diminui para abaixo de um nvel pr-estabelecido.

Atividade prtica desenvolvida

Questo para problematizao
Qual o segredo existente na instalao das lmpadas de iluminao pblica, visto
que elas ligam e desligam automaticamente?
Partindo desta questo o grupo discutiu alguns conceitos bsicos que explicam o
funcionamento da iluminao pblica. No geral, os professores sabem que existe um
dispositivo automtico responsvel pelo funcionamento do esquema. Como sabem, tambm,
que est relacionado com a intensidade luminosa, mas no sabem explicar qual o papel da
luminosidade em acionar e desligar o circuito.
Para facilitar a compreenso j haviam sido providenciados, no escritrio local da
CELESC (Centrais Eltricas de Santa Catarina), sem custo, rels fotoeltricos em desuso, para
os professores. Mesmo estragados, os rels ajudaram a dar uma noo mais ampla do segredo

157

que provoca um pequeno milagre todas as noites, quando diminui a luz natural. At ento, a
maioria dos professores do grupo no conhecia o componente chamado LDR. Um dos
professores comentou:
Prof. D
Eu ja vi uma pea dessas que veio uma vez para a escola, junto com alguns materiais
para o laboratrio, mas nunca sabia para que servia .

Na oportunidade foi esclarecida a funo do LDR no rel, sem entrar em detalhes

sobre sua estrutura fsica de semicondutor. A iluminao pblica uma das aplicaes do
LDR e feito de material semicondutor, que foi estudado mais detalhadamente na oficina 6
apndice H.
Como havia rels fotoeltricos suficientes, um para cada professor, aproveitamos
a oportunidade para abri-los e conhecer sua estrutura interna fotografia 17. Este momento
provocou um envolvimento geral dos professores. Vrias dvidas surgiram em relao
instalao, a bobina, entre outros. Aproveitamos o momento para interpretar o esquema de
ligao representado no prprio rel. Tambm comentamos o princpio de funcionamento do
eletrom, no caso a bobina.

Fotografia 17 Rel fotoeltrico aberto

Fonte: o autor (2006).
A intensidade da corrente na bobina controlada pelo LDR, que muda a sua
resistncia eltrica conforme varia a intensidade luminosa. De dia com a incidncia de luz no
LDR, reduz a resistncia eltrica deste, gerando uma corrente eltrica que na bobina gera um
campo magntico abrindo o circuito, desligando as lmpadas.
Atividade Prtica 1

158

Para observar de forma mais detalhada e entender melhor o processo como um

todo, fizemos a instalao que representa o esquema de funcionamento da iluminao pblica.
Material necessrio:
- um rel fotoeltrico;
- uma lmpada incandescente, ou outra;
- Suporte para lmpada;
- fio;
- Suporte de madeira para fixar a lmpada e o rel.
- parafusos e chave de fenda.
Como na oportunidade s disponibilizavamos de material para construir um
dispositivo, esta tarefa foi feita em conjunto. Na fotografia 18, observamos uma estrutura de
iluminao pblica simples e que facilmente poder ser feita pelos professores na escola para
mostrar aos alunos. Na fotografia 18, a luminosidade intensa sobre o LDR e a lampada est
apagada, enquanto na fotografia 19, cobrindo o LDR com a mo representa a noite e a
lmpada acende.

Fotografia 18 Luminosidade intensa,

iluminao pblica desligada.
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 19 Baixa luminosidade,

iluminao pblica ligada.
Fonte: o autor (2006)

Como esta instalao envolve alta voltagem, nossa regio 220 volts, exige-se
cautela e medidas de segurana para evitar acidentes, ainda mais quando as instalaes so
feitas, diretamente, com os alunos.
Aps concluda a atividade, um dos professores, satisfeito, comentou que h
alguns dias os alunos haviam comentado que apagavam a luz da iluminao pblica com uma
caneta laser e queriam uma explicao para o fato.

159

Certamente, com esta atividade, simples de ser efetuada, os alunos tambm

compreendero o esquema de funcionamento da iluminao pblica.
Atividade prtica 2
Outra atividade que desenvolvemos serviu para mostrar o mesmo princpio do
funcionamento da iluminao pblica, envolvendo outros materiais.
Material necessrio:
- 1 LDR 25 mm;
- 1 rel duplo, 12 Volts;
- 1 lmpada de baixa potncia;
- 1 fonte de 12 Volts
- cabos tipo jacar para interligar os componentes
O esquema a seguir figura 21 - mostra como os componentes so interligados

Figura 21 Esquema de iluminao pblica.

Sentimos algumas dificuldades para realizar esta atividade, pois o esquema
somente funcionou em situaes muito especiais. O LDR que usado deve ser de grande
sensibilidade, pois na nossa atividade acionava a bobina do rel, mas a lmpada no ligava.
Somente com uma incidncia luminosa intensa, consegue-se reduzir a resistncia do LDR,
para que o esquema d resultados.
Uma atividade semelhante como a que desenvolvemos est sugerida no livro
Aplicaes da Fsica Quntica: do transistor nanotecnologia, por Valadares, Chaves e Alves
(2005, p. 71 73).

Referncias:
CHESMAN, Carlos; ANDRE, Carlos e MACEDO, Augusto. Fsica Moderna Experimental
e Aplicada. So Paulo: Livraria da fsica, 2004.

160

LARCIO. Rel Fotoeltrico. <http://www.tucano2.com.br/ei/relefoto.htm>, acesso em 11

jan 2007

APNDICE H - Oficina 6 - Isolantes, condutores, semicondutores e supercondutores de

eletricidade
Conhecer as propriedades eltricas dos diferentes materiais sempre foi uma
obstinao e continua sendo na atualidade, momento em que existe uma forte tendncia para
novas tecnologias. Quanto conduo de eletricidade, os materiais esto classificados,
basicamente em quatro grandes grupos, sendo eles: isolantes, condutores, semicondutores e
supercondutores. Atualmente, pesquisas envolvem estudos de materiais de todos os grupos,
mas esto concentradas, principalmente, nos dois ltimos, devido promessa de aplicao em
novas tecnologias. As caractersticas estruturais de cada grande grupo so de ordem atmica,
pela quantidade de eltrons livres na ltima camada eletrnica.
Outro fator determinante no comportamento de um certo material, sobre suas
caractersticas eltricas, o meio onde este se encontra no que est relacionada,
principalmente, a temperatura e o campo eltrico.

Condutores e isolantes eltricos

Todas as substncias podem ser ordenadas de acordo com sua facilidade de
conduzir corrente eltrica. Geralmente, no topo da lista, esto colocados os bons condutores,
enquanto no fim, os bons isolantes. Existe, de certa forma, uma grande distncia entre um
extremo e outro desta lista, no que diz respeito conduo de eletricidade. Enquanto fcil
estabelecer uma corrente eltrica atravs de milhares de quilmetros por fios de metal, que em
sua maioria so bons condutores de eletricidade, fica, extremamente, difcil formar uma
corrente por poucos centmetros de um isolante eltrico.
Nos metais fcil de estabelecer uma corrente eltrica, j que possuem um ou
mais eltrons livres nas camadas de maior energia, que no esto firmemente presos aos
ncleos, podendo se deslocar, praticamente, livres pelo material.
Tradicionalmente, diz-se que os isolantes eltricos no conduzem eletricidade.
Materiais em que a ltima camada eletrnica incompleta e os eltrons esto firmemente
ligados ao seu ncleo. As partculas portadoras de cargas eltricas apresentam grande
dificuldade para se mover dentro do material.

161

Os corpos podem ser bons ou maus condutores de eletricidade. So bons

condutores os metais em geral como: o cobre, o ferro, o alumnio, o nquel, a grafita, entre
outros. J os maus condutores ou isolantes so: o papel, a porcelana, a borracha, o vidro, a
madeira seca, entre outros.
Os condutores so bons condutores temperatura ambiente, mas a variao desta
pode interferir na condutibilidade de eltrons. Quando a temperatura aumenta, ela interfere
consideravelmente, na resistncia dos condutores, que tambm aumenta. J nos isolantes, o
aumento da temperatura pode reduzir a rigidez dieltrica de certos materiais.
A capacidade de isolao muda de material para material. Quando submetidos a
grandes diferenas de potenciais, aumentam a fora que atuam sobre os eltrons desse
material, podendo, no entanto, os tornar condutores. Esse aumento na diferena de potencial
arranca um ou mais eltrons de cada tomo que passam a se comportar como eltrons livres
em sua estrutura, transformando o isolante em um bom condutor de eletricidade.
O valor mximo da diferena de potencial que pode ser aplicado a um isolante
sem que ele se torne condutor denominado de rigidez dieltrica do material. Esse valor varia
muito de um material para outro, sendo que alguns suportam diferenas de potenciais
elevadas e continuam isolantes, enquanto outros se tornam condutores com diferena de
potencial baixa.

Semicondutores
Os condutores eltricos, geralmente, aumentam sua resistncia quando a
temperatura se eleva, ao contrrio do que ocorre com os semicondutores, diminui a resistncia
quando aumenta a temperatura. Assim, so condutores nas temperaturas usuais e isolantes nas
baixas temperaturas. Outro fator que diferencia os metais condutores dos semicondutores o
nmero de eltrons livres disponveis para a conduo eltrica. Conforme Valadares, Chaves
e Alves, (2005, p. 8), nos metais o nmero de eltrons livres da ordem de 10 por cm, ou
seja, cada tomo contribui com cerca de um eltron. Enquanto nos semicondutores bastante
reduzido: cerca de um eltron para cada 10 a 10 tomos, o que significa 10 a 109
eltrons livres por cm.
Alm do germnio, do silcio e de alguns outros elementos, uma grande
quantidade de substncias so semicondutoras. Esta classe intermediria de substncias, no
to bons condutores como o cobre, so extremamente teis para a eletrnica.

162

Um semicondutor puro como o elemento Silcio apresenta uma condutividade

eltrica limitada; porm se pequenas quantidades de impurezas so incorporadas sua
estrutura cristalina, suas propriedades eltricas alteram-se, significativamente. O material
pode passar, por exemplo, a conduzir eletricidade em um nico sentido, da forma que age um
diodo. A adio de uma outra impureza lhe confere a propriedade de conduzir eletricidade,
apenas, no outro sentido.
As substncias semicondutoras so importantes na fabricao de componentes
eletrnicos tais como: diodos, transistores e outros de diversos graus de complexidade
tecnolgica, microprocessadores e nanocircuitos, usados em nanotecnologia. Portanto,
atualmente, o elemento semicondutor primordial na indstria eletrnica e confeco de seus
componentes.
Valadares, Chaves e Alves, (2005, p. 15), mostram a fantstica natureza dos
semicondutores quando afirmam:
praticamente impossvel controlar o nmero enormemente grande de eltrons
livres presentes nos metais. Por outro lado, os semicondutores, que se encontram no
meio do caminho entre os metais e os isolantes, podem ser modificados de forma
controlada, alterando-se com extrema preciso o nmero de eltrons livres
disponveis em reas pr-definidas do material. A partir de um mesmo pedao de
semicondutor puro possvel obter-se regies com propriedades eltricas
distintas, um fator decisivo na fabricao de dispositivos isolados e de circuitos
integrados de grande complexidade.

Uma caracterstica dos slidos so as mltiplas interaes entre os tomos que

distorcem os nveis discretos de energia, dando origem a faixas de energia chamadas de
bandas. As bandas de conduo e as bandas de valncia so separadas por bandas proibidas
que so chamadas de gaps. Cada tipo de material possui um gap, caracterstico, que o
diferencia.
A banda de valncia uma banda de energia formada por nveis de energia,
ocupada por eltrons semilivres que esto um pouco mais separados do ncleo que os demais.
Esta banda tem energias menores que a banda de conduo, local no qual se d o transporte
dos eltrons. A banda de conduo o intervalo de energias de energia superior da banda
de valncia. nestas energias que se d a conduo eltrica. A quantidade de energia
necessria para tirar um eltron da banda de valncia e coloc-lo na banda de conduo que
determina se um slido ser um condutor, semicondutor ou isolante.
Nos condutores ou metais as bandas de valncia e de conduo se superpem. J
nos materiais isolantes existe uma grande separao entre elas, ou seja, possuem um gap

163

largo, o que impede a transferncia de eltrons. Enquanto, nos semicondutores as bandas

esto mais prximas do que nos isolantes, o gap estreito.
Energia dos eltrons:
Material isolante
Banda de conduo
Gap largo

Material semicondutor
Banda de conduo

Material condutor
Superposio das bandas

Gap estreito

Banda de conduo

Banda de valncia

Banda de valncia

Banda de valncia

Nos condutores existem sempre bandas de energia semi preenchidas, para as quais
os eltrons de conduo podem ser transferidos com a acelerao que sofrem quando o
material submetido a um campo eltrico externo. Com a elevao da temperatura, aumenta a
oscilao dos ncleos atmicos, aumentando o nmero de colises dos eltrons com estes.
Assim, os eltrons so cada vez mais desviados, elevando a resistividade eltrica do material.
Ao contrrio dos condutores, os isolantes e os semicondutores, com a reduo da
temperatura aumenta a dificuldade de transferir eltrons da banda de valncia para a de
conduo. No zero absoluto, os eltrons estaro preenchendo, completamente, a banda de
Valncia, de menor energia, enquanto a banda de conduo fica vazia. Nos semicondutores,
quando aumenta a temperatura os eltrons da banda de valncia absorvem energia trmica e
se deslocam para a banda de conduo, onde participam da conduo eltrica. O espao
deixado pelo eltron na banda de valncia contribui para a corrente eltrica. Valadares,
Chaves e Alves, destacam:
o comportamento eltrico dos diversos materiais pode ser compreendido, em linhas
gerais, a partir do conceito de bandas de energia e utilizando-se o princpio de
excluso de Pauli, que regula a distribuio dos eltrons nas bandas. De acordo com
esse princpio, se uma banda fica cheia, a banda seguinte passa a ser ocupada, como
em um estacionamento de carro com vrios andares. Uma vez ocupada uma vaga ela
deixa de existir (2005, p.8).

Como o gap dos isolantes bem maior que o dos semicondutores, mesmo com a
elevao da temperatura a energia trmica no suficiente para transferir os eltrons de uma
banda para outra. Como no h eltrons na banda de conduo, no so capazes de estabelecer
corrente eltrica.

164

Supercondutores
sabido que os metais e condutores de eletricidade na temperatura ambiente
apresentam uma certa resistncia ao movimento de eltrons, provocando aquecimento e perda
de energia. No entanto, pesquisas intensas esto em andamento com o objetivo de descobrir
materiais que no apresentem resistncia conduo da eletricidade.
Determinados materiais quando expostos a temperaturas muito baixas, prximo ao
zero absoluto, adquirem resistncia nula para a corrente eltrica, so chamados
supercondutores. A supercondutividade em metais prximos ao zero absoluto, foi descoberta
em 1911 pelo fsico Heike Kamerlingh Onnes. J em 1987 as mesmas caractersticas foram
observadas em um composto no-metlico em altas temperaturas, acima de 100 K.
O potencial de aplicao dessa tecnologia, tanto em baixas, como em altas
temperaturas, bastante prometedora. Incluem a transmisso de energia a grandes distncias
sem perdas, veculos de alta velocidade magntica levitadas, com o objetivo de substituir os
trens. Embora ainda no tenham revolucionado a eletrnica ou a eletricidade, como previsto
pelos entusiastas, tm sido usadas em pesquisas para criar eletromagnetos capazes de gerar
grandes campos magnticos sem perda de energia ou em equipamentos que medem a corrente
eltrica com preciso. Podem ter aplicaes em computadores mais rpidos, reatores de fuso
nuclear com energia, praticamente, ilimitada. Na medicina a supercondutividade essencial
paras o funcionamento de equipamentos de ressonncia magntica nuclear.

Atividades prticas desenvolvidas

Discutimos, inicialmente, elementos tericos das caractersticas dos materiais
quanto capacidade de conduzir eletricidade. No momento seguinte da oficina
desenvolvemos atividades experimentais para, posteriormente, serem aplicadas pelos
professores com seus alunos. As atividades desenvolvidas se resumem, basicamente, em
medir a resistncia eltrica de diferentes materiais, usando um multmetro digital.

Atividade 1
Nesta atividade verificamos a resistncia eltrica apresentada por alguns materiais
conhecidos como isolantes eltricos. Usamos, basicamente, um multmetro e alguns materiais
isolantes.
Material necessrio:
- multmetro digital;

165

- pedao de vidro;
- pedao de madeira (lpis);
- pedao de plstico (canudinho);
- lamparina;
- fsforo.
Com o multmetro na funo ohmmetro, conectamos um objeto de cada vez, nos
cabos de entrada do aparelho para fazer a leitura da resistncia no vdeo fotografias 20 e 21.
Inicialmente, a atividade foi desenvolvida com os objetos a temperatura ambiente. Para dar
mais significado a atividade, com o auxlio da lamparina, aquecemos esses objetos e
verificamos o valor da resistncia registrada no vdeo do multmetro.

Fotografia 20 Resistncia eltrica do plstico

Fonte: o autor (2006)

Fotografia 21 Resistncia da madeira

Fonte: o autor (2006)

Verificamos que o valor registrado o mesmo para as diferentes situaes,

conforme mostram os registros nas fotografias 20 e 21, acima. Este valor representa uma
resistncia maior que a capacidade do aparelho, normal para materiais considerados isolantes.

Atividade 2
Nesta atividade verificamos a resistncia eltrica apresentada por alguns materiais
conhecidos como condutores eltricos. Usamos, basicamente, um multmetro e alguns
materiais condutores.
Material necessrio:
- 1 multmetro digital;
- 1 fio de cobre de 10 cm de comprimento;
- 1 fio de alumnio de 10 cm de comprimento;

166

- 1 parte de resistncia de chuveiro;

- 1 lamparina;
- fsforo.
Com o multmetro na funo ohmmetro, conectamos um objeto da cada vez, nos
cabos de entrada do aparelho e realizamos a leitura da resistncia no vdeo. Para tornar a
atividade mais significativa, aquecemos os objetos, com o auxlio da lamparina, e verificamos
o valor da resistncia registrada no vdeo do multmetro fotografias 22 e 23.

Fotografia 22 Resistncia eltrica do cobre a

temperatura ambiente
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 23 Resistncia do cobre

aquecido.
Fonte: o autor (2006)

Verificamos que o cobre tem resistncia eltrica baixa a temperatura ambiente,

porm esse valor alterado quando aquecemos o material. Observamos, tambm, diferentes
valores de resistncia para diversos materiais, nas mesmas condies.

Atividade 3
Com um multmetro verificamos a resistncia eltrica do semicondutor LDR,
quando exposto a diferentes intensidades luminosas.
Material necessrio:
- multmetro digital;
- fonte luminosa ou luz natural;
- 1 LDR de no mnimo 2 cm de dimetro;
- 1 rgua de um metro de comprimento;
- papelo ou outro material opaco com perfuraes de diferentes dimetros.

167

Iniciamos esta atividade perfurando o papelo. Com auxlio do compasso e

estilete produzimos perfuraes circulares de diferentes dimetros, sendo o menor de 2 mm e
o maior de 20 mm. Cada professor confeccionou o seu material.
Como fonte de luz utilizamos uma lmpada de mercrio de 400 watts (usada para
iluminao pblica) e aproveitamos a estrutura feita para a clula fotoeltrica, no que tange ao
reator e suporte. Este tipo de lmpada emite uma intensidade luminosa praticamente uniforme
em suas proximidades, ao contrrio do que ocorre com as lmpadas incandescentes. Fixamos
a lmpada a uma altura superior a um metro, sobre uma mesa, de tal forma que pudssemos
movimentar o LDR.

Fotografia 24 Papelo perfurado, LDR e

Multmetro.
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 25 Componentes para

medio da resistncia do LDR.
Fonte: o autor (2006)

Conectamos os terminas do LDR no multmetro na funo ohmmetro e com a

face semicondutora voltada para a lmpada, verificamos a variao da resistncia na medida
que este foi aproximado da lmpada, com distncias pr-determinadas. Repetimos o mesmo
processo vrias vezes, usando o papelo perfurado, variando a distncia e a rea iluminada do
LDR.
Para acompanhar a variao dos resultados obtidos, foi disponibilizado aos
professores uma tabela que relacionava a distncia com a rea de iluminao, preenchendo o
campo correspondente a cada medio.
Tabela 1 Relao entre distncia entre a lmpada at LDR com a rea de iluminao do
LDR
Diam. X
Dist.
Dimetro
0mm

D1 =
1cm

D2 =
5cm

D3 =
10cm

D4 =
20cm

D5 =
40cm

D6 =
75cm

D7 =
100cm

168
Dimetro
2 mm
Dimetro
4mm
Dimetro
6mm
Dimetro
8mm
Dimetro
10mm
Dimetro
12mm
Dimetro
14mm
Dimetro
16mm
Dimetro
18mm
Dimetro
20mm

Como atividade complementar, para melhor visualizar as relaes entre

resistncia, distncia e rea, foi sugerida a construo de grficos em papel milimetrado
relacionando estas grandezas.
Os LDRs utilizados nesta atividade foram retirados de rels fotoeltricos de
iluminao pblica, com defeitos em outros componentes. Percebemos, no entanto, que a
resistncia apresentada varia para a mesma rea e distncia toda vez que trocamos de LDR.
No entanto como o objetivo compreender a natureza do comportamento dos semicondutores
sensveis a radiao luminosa pode-se dizer que a atividade interessante.
Poderamos afirmar que a atividade foi desenvolvida a temperatura ambiente, o
que no real, pois ocorre um aumento da temperatura nas proximidades da lmpada pelo
calor por ela gerado e dissipado. Nestas condies, o calor uma varivel difcil de ser
controlada com os recursos disponveis para desenvolver a atividade, interferindo diretamente
na resistncia do semicondutor. No entanto, o grupo de professores julga que isto no
interfere nos objetivos pedaggicos da atividade.

Referncias:
VALADARES, Eduardo de Campos; CHAVES, Alaor e ALVES, Esdras Garcia. Aplicaes
da fsica Moderna: do transistor nanotecnologia. So Paulo: Livraria da Fsica, 2005.

APNDICE I - Oficina 7 - Resistores e capacitores

169

Resistor
Os aparelhos que fornecem calor como o ferro eltrico, a torradeira, o aquecedor,
o chuveiro, a secadora, a lmpada de filamento, entre outros, possuem condutores que se
aquecem durante a passagem da corrente eltrica. Esse aquecimento ocorre devido ao efeito
Joule que o aquecimento que acontece pela transformao da energia eltrica em calor,
devido a coliso de eltrons da corrente com outras partculas do condutor. Condutores com
essa caracterstica so denominados resistores. Se a resistncia eltrica permanece constante
para qualquer tenso ou corrente eltrica que circular pelo dispositivo, o resistor
considerado ideal.
Na prtica, os resistores limitam a intensidade da corrente eltrica por meio de
determinados componentes. um dispositivo muito utilizado na eletrnica, com o objetivo de
limitar a intensidade de corrente nos circuitos.
Existem vrios estilos de resistores, podendo ser fixos ou variveis, ou ainda,
longos e finos, com material resistivo colocado ao centro e uma perna de metal ligada em
cada extremidade. O encapsulamento destes resistores chamado de encapsulamento axial.
A figura 22 mostra detalhes construtivos de um resistor de filme de carbono
(carvo), enquanto na figura 23 esto representados smbolos teis para linguagem tcnica.

Figura 22 Resistor de carbono e seus componentes

Figura 23 Smbolos para a

representao de resistores.

Fonte figuras 22 e 23: <http://www.feiradeciencias.com.br/sala12/12_T02.asp>, acesso em 10 jan

2007.
Na fase de construo uma pelcula fina de carbono, em forma de filme,
depositada sobre um tubo de cermica que, posteriormente, enrolado em hlice at que a
resistncia entre os extremos assume um valor prximo ao desejado. Ainda so acrescidos

170

terminais em cada extremo do resistor, alm de ser recoberto por uma camada isolante. Na
etapa final do processo so pintadas as faixas coloridas que indicam o valor da resistncia.
Outros tipos de resistores, os de filme de metal, ou xido de metal so produzidos
de forma muito parecida, mas so mais precisos nos valores de tolerncia. Enquanto os
resistores de carvo tm uma tolerncia com valores de, aproximadamente, (+ ou -) 10% ou
5% dos valores nominais, os de filme de metal possuem tolerncia de (+ ou-) 2% ou 1% do
valor nominal.
Um outro tipo de resistor feito enrolando um fio fino, de ligas especiais, sobre
uma barra de cermica, chamados resistores de fio. Devido a sua grande preciso, so muito
usados para circuitos e reparos de multitestes, osciloscpios e outros aparelhos de medio.
Alguns tipos desses resistores podem ser usados em fontes de alimentao e circuitos de
correntes bem intensas, sem que ocorra um aquecimento excessivo.
Os resistores usados em computadores e outros dispositivos so, tipicamente,
muito menores, freqentemente, so utilizadas tecnologias de montagem em superfcie, ou
SMT (do ingls surface-mount technology), esse tipo de resistor no tem perna de metal.
Os resistores de carvo, como os da figura 24, so facilmente encontrados nas
lojas de peas de materiais eletrnicos, com preo acessvel.

Figura 24 - Fita de resistores de carvo

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Resistor>, acesso em 10 jan 2007.
Alm dos resistores fixos existem tambm os resistores variveis. Neste caso, so
chamados de potencimetros ou reostatos. O valor nominal alterado ao girar um eixo ou
deslizar uma alavanca. Enquanto o potencimetro um tipo de resistor varivel comum,
sendo, normalmente, utilizado para controlar o volume em amplificadores de udio; o reostato
um resistor que possui dois terminais: um fixo e o outro deslizante. Um exemplo de
aplicao no ferro eltrico de passar roupa.

171

Existem ainda inmeros outros tipos de resistores, com diferentes funes. Na

realidade qualquer objeto fsico de qualquer material pode ser um tipo de resistor. O que
acontece que diferentes materiais apresentam variadas resistncias passagem da corrente
eltrica. Alm da natureza do material, interfere tambm na resistncia: o tamanho, a
temperatura e a radiao eletromagntica, em determinadas situaes, como nos
semicondutores.
A unidade de medida da resistncia, no sistema internacional de unidades, o
Ohm. O valor de um resistor de carbono pode ser, facilmente, determinado de acordo com as
cores que apresenta na cpsula que envolve o material resistivo, ou ento usando um
multmetro na funo ohmmetro.
Como os resistores so, geralmente, muito pequenos, no h espao para escrever
suas especificaes no invlucro. Por isso, foi criado um cdigo baseado em faixas coloridas
impressas em uma das extremidades do resistor. Cada cor tem um significado, podendo ser
um dgito, um fator de multiplicao ou a especificao da tolerncia, como mostra a tabela a
seguir.
Tabela 2 Cdigo das cores de resistores eltricos.
Cor
1 faixa 2 faixa 3 faixa Multiplicador Tolerncia
Preto

100

Marrom

101

1% (F)

Vermelho 2

10

2% (G)

Laranja

10

Amarelo 4

104

Verde

105

0.25% (C)

0.1% (B)

0.05% (A)

Azul
Violeta
Cinza
Branco

5
6
7
8
9

6
7
8
9

7
8
9

10
10
10

0.5% (D)

10

Ouro

0.1

5% (J)

Prata

0.01

10% (K)

Sem cor
20% (M)
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Resistor>, acesso em 10 jan 2007.
Na figura 25, abaixo, a primeira faixa interpretada como o primeiro dgito do
valor hmico da resistncia do resistor. Para o resistor mostrado abaixo, a primeira faixa

172

amarela, assim o primeiro dgito 4. A segunda faixa o segundo dgito, no resistor mostrado
essa violeta, ento o segundo dgito 7. A terceira faixa chamada de multiplicador e no
interpretada do mesmo modo. O nmero associado cor do multiplicador nos informa
quantos "zeros" devem ser colocados aps os dgitos que j temos. Na figura, a faixa
vermelha nos diz que devemos acrescentar 2 zeros. O valor hmico desse resistor 4700
ohms, quer dizer, 4 700 ou 4,7 k .
Em resistores codificados com cores, uma faixa prata mais direita demonstra
uma tolerncia de 10%, uma faixa dourada-ouro significa 5% de tolerncia, uma faixa
vermelha marca 2% e uma faixa marrom significa 1% de tolerncia. Resistores com tolerncia
menor, tambm chamados de resistores de preciso, esto disponveis. A ausncia da quarta
faixa indica uma tolerncia de 20%.
Portanto, como a quarta faixa do resistor da figura da cor ouro, a tolerncia de
cinco porcento, para mais ou para menos.

Figura 25 Resistor identificado com o cdigo de cores.

Fonte: <http://www.feiradeciencias.com.br/sala12/12_T02.asp>, acesso em 10 jan 2007.
Existem resistores Axiais de cinco faixas e so usados para resistores de baixa
tolerncia (1%, 0.5%, 0.25%, 0.1%) - ou seja, de mais alta preciso, para denotar o dgito
extra. As primeiras trs faixas representam os dgitos significantes, o quarto o multiplicador,
e o quinto a tolerncia.
Os resistores SMT seguem um padro numrico. As cpsulas, geralmente, so
marrons, azuis ou verdes, embora outras cores sejam encontradas, ocasionalmente, como o
vermelho escuro ou cinza escuro.
Cada resistor tem uma voltagem e uma corrente mximas, acima das quais a
resistncia pode mudar ou o resistor pode se danificar fisicamente. Apesar de alguns resistores
conterem as taxas de voltagem e corrente determinadas, a maioria deles so classificados em
funo da potncia mxima, que determinada pelo tamanho fsico. Para os resistores de
carbono e filme de metal a potncia, geralmente, 1/8 watt, 1/4 watt e 1/2 watt.
A potncia do resistor significa a quantidade de energia eltrica que convertida
em outra forma de energia, no caso trmica, em um certo intervalo de tempo. Essa potncia

173

dissipada no resistor indesejvel e intil, portanto deve ser transferida para o meio ambiente.
Essa transferncia depende, basicamente, da superfcie do corpo do resistor, sendo que,
quanto maior o resistor mais rapidamente o calor ser transferido.
A figura 26, abaixo, mostra resistores de potncias diferentes, enquanto a figura
27 mostra resistores de tamanhos diferentes.

Figura 26 Resistores classificados conforme

potncia.
Fonte:
<http://www.feiradeciencias.com.br/sala12/12_T0
2.asp>, acesso em 10 jan 2007

Figura 27 Diferentes tamanhos de

resistores.
Fonte:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Resistor>,
acesso em 10 jan 2007

Quando os resistores so limitados por no poderem passar de determinadas

dimenses devem usar outros dispositivos para dissipar de forma apropriada, o calor gerado.
Um dos recursos manter uma constante ventilao com o uso de ventiladores. J em outros
casos, os resistores podem ser colocados em cpsulas de alumnio com aletas para aumentar a
superfcie de contato com o ar figura 26.
Para uma maior eficincia nos circuitos onde so usados resistores, estes podem
ser associadas em quatro combinaes diferentes, sendo elas denominadas de: srie, paralelo,
estrela e tringulo. Qualquer que seja o tipo da associao, esta sempre resultar numa nica
resistncia total, a qual , normalmente, designada por resistncia equivalente.

Capacitor
O capacitor um componente que tem a caracterstica de armazenar uma
determinada carga eltrica. Alm de armazenar cargas eltricas, os capacitores tm, na
atualidade, inmeras outras aplicaes tecnolgicas, principalmente, em eletrnica. Eles so
tambm empregados para produzir geradores de alta voltagem, dispositivos amplificadores,
sintonizadores, filtros, retificadores, entre outros. No existe aparelho eletrnico que no
possua inmeros capacitores em seus circuitos
H capacitores de vrios formatos, mas todos, na prtica, so de placas paralelas,
separados por um dieltrico. As placas armazenam a carga em suas superfcies, no limite com

174

o dieltrico. O valor da carga armazenada igual, mas de sinal oposto, de tal modo que a
carga total nula.
A capacitncia (C) a propriedade dos capacitores de armazenar energia eltrica e
medida pelo quociente da quantidade de carga (Q) armazenada pela tenso (V) existente
entre as placas.
No sistema internacional de medidas a unidade de capacitncia o Farad (F), que
significa a carga de um Coulomb quando causa uma diferena de potencial de um volt entre
as placas. Porm, para circuitos prticos o Farad uma unidade muito grande e usa-se os
submltiplos como o microfarad (F), o nanofarad (nF) e o picofarad (pF), para medir a
capacitncia.
A capacitncia de um capacitor de placas paralelas constitudo de dois eletrodos
planos idnticos de rea A separados a distncia constante d aproximadamente igual a:

onde: C a capacitncia em farads, 0 a permissividade eletrosttica do vcuo

ou espao livre e r a constante dieltrica ou permissividade relativa do isolante utilizado.
Vrios tipos de capacitores esto disponveis nas lojas de materiais eletrnicos,
com capacitncias variando de poucos picofarads at milhares de Farads e voltagens acima de
milhares de volts. Quanto maior a voltagem e a capacitncia, maior o tamanho fsico do
capacitor. A medida da tolerncia para capacitores , geralmente, especificada de 5% ou 10%.
Os capacitores, freqentemente, so classificados de acordo com o material usado
como dieltrico. Entre os dieltricos usados podemos destacar a cermica, o poliestireno, o
polister, o polipropileno, o tntalo, o eletroltico e o prprio ar. Cada um destes materiais
permite um certo intervalo de capacitncia.
Podemos ver pela lista dos dieltricos, a seguir, os valores da capacitncia e
algumas aplicaes desses materiais. Informaes retiradas do site da Wikipedia (2007).
Cermica: (valores baixos at cerca de 1F)
C0G or NP0 - tipicamente de 4.7pF a .047uF, 5%. Alta tolerncia e performance de
temperatura. Maiores e mais caros
X7R - tipicamente de 3300pF a .33uF, 10%. Bom para acoplamento no-crtico,
aplicaes com timer.
Z5U - tipicamente de .01uF a 2.2uF, 20%. Bom para aplicaes em bypass ou
acoplamentos. Baixo preo e tamanho pequeno.
Poliestireno: (geralmente na escala de picofarads)
Polister: (de aproximadamente 1nF at 1F)
Polipropileno: (baixa perda. alta voltagem, resistente a avarias)
Tntalo: (compacto, dispositivo de baixa voltagem, de at 100F aproximadamente)

175
Eletroltico: (de alta potncia, compacto mas com muita perda, na escala de 1F1000F)

Em aparelhos de circuitos integrados de semicondutores, os capacitores podem ser

fabricados usando linhas metlicas e isolantes num substrato. Tais capacitores so usados para
armazenar sinais analgicos em filtros chaveados por capacitores e para armazenar dados
digitais em memria dinmica de acesso aleatria (DRAM do ingls dynamic random
Access memory, ou memria temporria). Diferentemente de capacitores discretos, porm, na
maior parte do processo de fabricao, tolerncias precisas no so possveis, sendo que 15%
a 20% considerado bom.
Determinados capacitores tm a capacidade de liberar correntes enormes em
circuitos curtos, o que pode ser perigoso. Por segurana, todos os capacitores grandes
deveriam ser descarregados antes do manuseio. Uma maneira de fazer isso colocar um
resistor pequeno de 1 a 10 ohms nos terminais, isso , criando um circuito entre os terminais,
passando pelo resistor.
A especificao dos valores nominais depende da forma e das dimenses do
capacitor e, em geral, aparece impressa no corpo do capacitor. Quando o capacitor muito
pequeno, existe um cdigo de cores para fornecer esses dados.
No capacitor de polister para a identificao dos valores usado um conjunto de
5 faixas coloridas, conforme tabela na qual a primeira faixa representa o primeiro algarismo,
a segunda faixa o segundo algarismo, a terceira faixa o algarismo multiplicador, a quarta faixa
a tolerncia e a quinta a tenso, com valor obtido em picofarad.

Figura 28 Capacitor com o cdigo das cores.

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capacitor>,
acesso em 11 jan 2007

Fonte Tabela 3:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Capacitor>,
acesso em 11 de jan 2007.

176

Existem tambm capacitores variveis, nos quais a capacitncia pode ser alterada
intencionalmente e repetidamente como os usados para controle de freqncia e sintonia em
aparelhos de comunicao. Sua construo permite alterar a distncia entre as placas ou a
superfcie da rea das placas superpostas. Nestes capacitores o ar faz o papel de isolante entre
as placas.
A figura 27 a seguir, mostra um capacitor varivel de sintonia de rdio.

Figura 29 capacitor varivel

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capacitor>, acesso em 11 jan 2007.
Outro tipo de capacitor construdo com uma camada de eletroltico de espessura
molecular como dieltrico. Obtido, quimicamente, com a deposio de camadas finssimas de
um sal de alumnio em folhas de alumnio da a este capacitor alta capacidade. Como a energia
armazenada inversamente proporcional espessura do dieltrico, esses capacitores tm uma
densidade de energia, extremamente, alta, podendo chegar a centenas ou at milhares de
Farads.
Esses capacitores eletrolticos podem ser usados como substitutos para baterias
em aplicaes nas quais uma grande corrente de descarga seja necessria. Eles tambm
podem ser recarregados centenas de milhares de vezes, diferentemente, das baterias
convencionais que duram apenas algumas poucas centenas ou milhares de ciclos de recarga.
Os capacitores compem, ao lado dos resistores, dos diodos e dos transistores, a
linha de frente de componentes eletrnicos, que tornou possvel a era da eletrnica e das
telecomunicaes. Mas, nas placas de circuito impresso de qualquer aparelho eletrnico, se
percebe que os capacitores so os maiores dentre esses componentes, ocupando o espao de
muitos transistores.
Os cientistas sempre tiveram que lidar com o problema de miniaturizar os
capacitores, pois ao se aproximar da nano escala eles tm uma queda no rendimento na sua
utilizao. Porm, os pesquisadores Nicola Spaldin e Massimiliano Stengel (2007), da
Universidade da Califrnia, Estados Unidos, descobriram por que os capacitores de filme, ou

177

pelcula, apresentam uma capacitncia to abaixo daquela que seria, teoricamente, esperada.
Eles utilizaram clculos de mecnica quntica para provar que a chamada "camada dieltrica
morta" na interface metal-isolante a responsvel pela reduo da capacitncia que se verifica
nesses capacitores minsculos. As propriedades qunticas fundamentais da interface so a raiz
do problema. Na fala dos cientistas a soluo passa pela utilizao de metais com alta
capacidade de blindagem, o que dever permitir um rendimento pleno dos capacitores.
Atividades prticas desenvolvidas:
Atividade 1
Inicialmente

estudamos

os

resistores,

buscando,

primeiramente,

maior

conhecimento terico destes, com relao constituio fsica, resistividade e aplicaes.

Material necessrio:
- 1 multmetro digital;
- resistores com diferentes resistncias;
- isqueiro.
Estudamos o cdigo das cores e identificamos a resistncia de diferentes resistores
pelo cdigo das cores. Depois de ter identificado a resistncia nominal pelo referido cdigo,
verificamos este valor com o auxlio de um multmetro na funo ohmmetro.
Para atiar o esprito investigativo, aproveitamos o resistor com os terminais
ligados ao ohmmetro, para verificar o que acontece com a resistncia eltrica desse
componente quando ele aquecido com a chama de um isqueiro, por exemplo.
Aproveitamos a oportunidade e fizemos associaes em srie e paralelo, usando
diferentes resistores. Inicialmente, medimos a resistncia individual de cada resistor que,
posteriormente, associamos em srie e em paralelo. Verificamos que os valores das
associaes ficaram dentro da faixa de tolerncia prevista, isto tanto na associao em srie,
como na associao paralela.

Atividade 2
Na segunda atividade que desenvolvemos sobre resistncia eltrica, nos baseamos
nas informaes obtidas em um artigo publicado no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica,
de Rocha Filho, et al (2002, v. 20, n. 2, p. 228 236), com o ttulo: resistores de papel e
grafite: ensino experimental de eletricidade com papel e lpis.
Material necessrio:

178

- lpis 6B;
- multmetro;
- papel milimetrado;
- rgua.
Inicialmente, desenhamos os resistores fotografia 26, conforme indicado na
dissertao, no momento seguinte foram efetuadas as medies. Aos professores foi
disponibilizada uma tabela para o registro dos valores das medies dos diferentes resistores,
relacionando largura e comprimento fotografia 27.

Fotografia 26 Resistores de grafite.

Fonte: o autor (2006)

Fotografia 27 Tabela de valores de

resistncia eltrica.
Fonte: o autor (2006)

Em outro momento da atividade foram feitas associaes de resistores de grafite

para verificar as resistncias equivalentes, tanto em srie como em paralelo.
Essa atividade foi muito bem aceita e muito elogiada pelos professores do grupo
pela facilidade com que pode ser desenvolvida com os alunos, principalmente, pelo fato do
material utilizado ser de baixo custo e de fcil acesso. A atividade foi, especialmente, elogiada
pelo valor pedaggico e cognitivo, para ensinar o conceito de resistncia eltrica, como
tambm associao de resistores, pois os alunos, normalmente, apresentam limitaes na
compreenso quando esses assuntos so trabalhados de forma tradicional.

Atividade 3
Baseados no artigo publicado no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, de
Rocha Filho, et al (2005, v. 22, n. 3, p. 400 415), construmos capacitores de grafite sobre
garrafas plsticas e copos plsticos.
Material necessrio:

179

- multmetro;
- lpis 6B;
- garrafas plsticas descartveis (pet) e copos plsticos;
- tesoura;
- rgua;
- lixa
Para confeccionar os capacitores, seguimos as orientaes do artigo, acima citado.
Houve entusiasmo, envolvimento e interesse por parte dos professores pela atividade.
Reconheceram a importncia desta atividade para desenvolv-la com seus alunos.

Fotografia 28 Capacitor de grafite.

Fonte: o autor (2006)

Fotografia 29 Capacitor de grafite enrolado.

Fonte: o autor (2006)

Nas fotografias 28 e 29, acima, podemos ver capacitores de grafite e a respectiva

capacitncia, sendo que na fotografia 28, paralelo aberto enquanto na fotografia 29, o mesmo
capacitor enrolado.

Referncias:
_____ Resistores. <http://www.feiradeciencias.com.br/sala12/12_T02.asp>, acesso 10 jan
2007
ROCHA FILHO, J. B. et al. Resistores de papel e grafite: Ensino experimental de
eletricidade com papel e lpis. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 20, n. 2, p. 228236, 2002.
_________ . Construo de capacitores de grafite sobre papel, copos e garrafas plsticas, e
medida de suas capacitncias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 22, n. 3, p. 400415, 2005.

180

SALAMI, Marcos A. Resistores e capacitores com lpis, papel e plstico. 2004. Dissertao
(Mestrado) PUCRS, Porto Alegre.
WIKIPDIA, a enciclopdia livre. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Resistor>, acesso em10 jan
2007.
___________<http://pt.wikipedia.org/wiki/Capacitor>, acesso em 11 jan 2007.

APNDICE J - Oficina 8 - Estrutura do LDR, do Diodo, do Led e do Transistor

LDR do ingls, Light Dependent Resistor

Figura 30 LDR.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/LDR>, acesso em 12 jan 2007.
Em portugus LDR - figura 30, significa Resistor Varivel Conforme Incidncia
De Luz. So dispositivos resistores fabricados a partir de semicondutores, fracamente,
dopados, cuja resistncia varia conforme a intensidade de radiao eletromagntica do
espectro visvel que incide sobre ele. Tambm conhecido como transdutor ou sensor que
converte a luz em valores de resistncia.
O LDR feito de sulfeto de cdmio (CdS) ou seleneto de cdmio (CdSe).
Conforme Valadares, Chaves e Alves (2005, p.21): o CdS um material semicondutor cuja
energia de gap corresponde a luz visvel, estando a sua sensibilidade mxima na faixa de 4000
a 7000 angstrons (). Quanto maior a intensidade de luz que incide no LDR, tanto maior
nmero de ftons incidentes e maior ser o nmero de pares eltron-lacuna que so portadores
de cargas livres. A condutividade eltrica do LDR aumenta na medida em que aumenta o
nmero de portadores livres disponveis para a conduo eltrica.
Os LDRs tem aplicao tecnolgica bem ampla, por exemplo, so responsveis
para controlar o acendimento do sistema de iluminao pblica, em medidores de luz, em

181

cmaras fotogrficas, rdios-relgio e alarmes de segurana. Outra categoria de

semicondutores, feitos de arseneto de glio (GaAs), so usados em controle remoto de
televiso, que opera na faixa do infravermelho, fora do espectro visvel.

Diodo
O primeiro diodo, uma espcie de vlvula, foi construdo em 1904 por Fleming,
em um invlucro de vidro fechado a vcuo, com dois eletrodos. Um dos eletrodos, chamado
de ctodo, aquecido para liberar eltrons, enquanto o outro eletrodo chamado nodo capta
esses eltrons e envia-os novamente para o ctodo atravs de um circuito externo.
Inicialmente, este diodo foi construdo para detectar ondas de alta freqncia, mas
tambm foi utilizado como retificador de corrente, ou seja, para converter corrente alternada
em corrente contnua, pois s deixa passar a corrente eltrica num nico sentido.
O diodo foi o primeiro dispositivo eletrnico utilizado na construo de
computadores. Com vrios diodos foi possvel construir a memria binria (0 e 1), atravs da
deteco da passagem ou no de corrente eltrica.

Figura 31 Diodo.
Figura 32 Triodo.
Fonte: figuras 31 e 32: http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1905a1942.html>, acesso em 20 jan
2007.
Um terceiro eletrodo foi adicionado ao diodo em 1907, por Forest e constituiu o
triodo, utilizado como amplificador de sinais. A figura 31, acima, mostra um diodo em forma
de vlvula com aspecto de lmpada, enquanto a figura 32, acima, mostra um triodo.

182

Diodo semicondutor
Atualmente, os diodos na sua grande maioria so constitudos de material
semicondutor, de tamanho muito menor que os anteriores, de aspecto, completamente,
diferente, mas funciona da mesma maneira. O diodo semicondutor composto, basicamente,
de cristal de silcio ou germnio, em finas camadas, cujas faces opostas so dopadas por
diferentes elementos para formar as camadas pn. Cada face tem caractersticas diferentes,
gerando regies condutoras com excesso de eltrons em uma e falta de eltrons na outra,
separadas por uma regio de equilbrio por recombinao de cargas positivas e negativas,
chamada de barreira de potencial, ou regio de depleo.
A face com excesso de cargas negativas a regio N (ctodo), com eltrons
disponveis para a conduo. Enquanto, a outra face no qual existe uma falta de cargas
negativas a regio P (nodo), tambm chamado pelo termo lacuna. Podemos, tambm, dizer
que a face N possui maior nmero de cargas Negativas, enquanto a face P possui maior
nmero de cargas Positivas.
A regio entre N e P uma regio neutra, chamada tambm de juno P-N. Nesta
regio os eltrons do material tipo N se difundem pela juno e se combinam com algumas
lacunas do material tipo P, entrando, em equilbrio.
Existem vrios tipos de diodos, sendo que a maioria apresentam propriedades
retificadoras. Podem, tambm, ser classificados conforme a capacidade de conduzir corrente e
a tenso que suportam ou a velocidade com que operam. Existem, tambm, os diodos
emissores de luz, os famosos LED's, que possuem as mesmas propriedades dos diodos
normais, porm, emitem luz.
Na figura abaixo temos: em 33 um diodo de germnio, em 34 a representao de
um diodo e em 35 a representao simblica de um LED.

Figura 33 Diodo de
Figura 34 Smbolo do
Figura 35 Smbolo do LED
germnio
Diodo
Fonte: figuras 33, 34 e 35 - <http://leandrocodorna.vilabol.uol.com.br/Diodo.html>, acesso
em 20 jan 2007.

183

Uma aplicao importante dos diodos nas fontes de alimentao, para retificar a
corrente eltrica alternada, pois muitos componentes eletrnicos funcionam com corrente
contnua.

LED do ingles, Light Emitting Diode

No portugus LED significa Diodo Emissor de Luz ou dispositivo semicondutor
emissor de luz, cujo funcionamento , basicamente, igual a de um diodo comum. A luz visvel
que emitida pelo LED monocromtica e produzida pelas interaes energticas do
eltron. Ocorre um processo de recombinao ou aniquilamento mtuo de eltrons e lacunas
que gera a luz.
Em qualquer juno P-N polarizada diretamente, dentro da estrutura, prximo
juno, ocorrem recombinaes de lacunas e eltrons. Essa recombinao exige que
a energia possuda por esse eltron, que at ento era livre, seja liberada, o que
ocorre na forma de calor ou ftons de luz. (ENCICLOPDIA LIVRE, disponivel
em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/LED>, acesso em 20 jun. 2006).

Em uma viso simplificada de uma juno P-N de um LED, o material dopante de

uma rea do semicondutor contm tomos com um eltron a menos na banda de valncia em
relao ao material semicondutor. Na ligao os ons desse material dopante - ons aceitadores
removem eltrons de valncia do semicondutor, deixando lacunas ou buracos, portanto, o
semicondutor torna-se do tipo P. Na outra rea do semicondutor o material dopante contm
tomos com um eltron a mais do que o semicondutor puro, em sua faixa de valncia.
Portanto, na ligao esse eltron fica disponvel sob a forma de eltron livre, formando o
semicondutor do tipo N.
A cor de luz emitida pelo LED definida pelo gap do material semicondutor, ou
seja, as impurezas adicionais que so colocadas nestes materiais que emite ftons de
determinada energia, assumindo uma cor caracterstica, muito pura, monocromtica figura
36.

184

Figura 36: LEDs

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/LED>, acesso em 20 jun 2006.
Existem tambm LEDs que podem emitir formas de luz que no so percebidas
pela nossa viso, como a luz infravermelha e a ultravioleta.
A luz emitida monocromtica, sendo a cor, portanto, dependente do cristal e da
impureza de dopagem com que o componente fabricado. O led que utiliza o
arsenieto de glio emite radiaes infra-vermelhas. Dopando-se com fsforo, a
emisso pode ser vermelha ou amarela, de acordo com a concentrao. Utilizando-se
fosfeto de glio com dopagem de nitrognio, a luz emitida pode ser verde ou
amarela. Atualmente, pesquisa-se o LED branco, ou seja, um componente capaz de
emitir luz em vrios comprimentos de onda ao mesmo tempo. (ENCICLOPDIA
lIVRE, disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/LED>. acesso em 20 jun. 2006,
grifos do autor).

Os LEDs so polarizados , isto , a corrente circula somente numa direo. Caso

houver inverso dos plos ele no funciona, portanto a polaridade precisa ser observada na
hora de utiliz-lo. No caso do LED preciso que o nodo seja ligado ao plo positivo do
gerador e o ctodo seja ligado ao negativo figura 37.

Figura 37 Componentes do LED.

Fonte:
<http://www.complex.cz/index.php?submenu=venkovni_led_obrazovky&subpage=o_technol
ogii_led> acesso em 09 jan 2007.
Em geral, os LEDs operam com nvel de tenso de 1,6 a 3,3V. A potncia
necessria est na faixa tpica de 10 a 150 mW, com um tempo de vida til de 100.000 ou

185

mais horas. Como so componentes muito sensveis, devem ser usados com um resistor para
controlar a corrente figura 38. O valor do resistor depende da tenso do gerador que
usado.

Figura 38 Circuito: resistor e LED.

Fonte: <http://www.feiradeciencias.com.br/sala12/12_T02.asp>, acesso em 10 jan 2007.
Os LDEs, geralmente, so utilizados em substituio s lmpadas de sinalizao
ou lmpadas pilotos nos painis dos instrumentos e aparelhos diversos. Tambm so
empregados na comunicao ptica.
Transitor

Figura 39 - Transistores
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Trans%C3%ADstor>, acesso em 09 jan 2007.
O transistor veio para substituir as vlvulas usadas para amplificar pequenos
sinais eltricos em equipamentos de udio e televisores. As vlvulas apresentam algumas
inconvenincias como: o volume, a fragilidade, a produo de calor em excesso, entre outros.
Porm, elas continuam sendo usadas em equipamentos de udio combinados com circuitos
digitais.
Os primeiros transistores eram dispositivos simples e usados para operar correntes
de baixa intensidade. No entanto, com o passar do tempo alguns aperfeioamentos foram
feitos nos processos de fabricao, resultando em uma grande variedade de tipos, capazes de
operar com pequenas intensidades de corrente, como tambm, com corrente elevada.
Mudanas ocorreram tambm com relao s tenses e velocidade de funcionamento. Assim,
existe hoje uma enorme lista de transistores com diferentes capacidades e funes.

186

Os transistores so na atualidade, largamente usados e com muitas vantagens se

comparados com as vlvulas, isto fica evidente na fala de Valadares, Chaves e Alves (2005, p.
22):
[...] alm de serem minsculos comparados s vlvulas, so mais confiveis, duram
mais, produzem menos calor, consomem muito menos energia e se prestam
integrao em ultra-alta escala, o que no ocorre com as vlvulas.

Descoberto em 1947, o transistor se popularizou e foi o principal responsvel pela

revoluo da eletrnica na dcada de 60, cujas funes principais so a amplificao e o
chaveamento de sinais eltricos.
Para obter uma estrutura equivalente de um transistor so empilhados trs regies
semicondutoras de polaridades alternadas de modo que entre elas existem duas junes. As
regies semicondutoras de polaridades alternadas recebem o nome de emissor (E), base(B) e
coletor(C). A estrutura do transistor pode ser feita de duas formas diferentes: regies na
seqncia N-P-N ou P-N-P figura 40.

Figura 40 - Smbolos dos transistores bipolares.

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Trans%C3%ADstor>, Acesso em 09 jan 2007.
O transistor PNP montado justapondo-se uma camada P (positiva), uma N
(negativa) e outra P (positiva). O transistor do tipo NPN obtido de modo similar. A camada
do centro denominada base e as outras duas so o emissor e o coletor. Como pode ser
observado nos smbolos acima figura 40, o emissor indicado por uma seta que aponta para
dentro do transistor se o componente for PNP, ou para fora se for NPN.
No transistor de juno bipolar o controle da corrente coletor-emissor feito
injetando corrente na base. O efeito transistor ocorre quando a juno coletor-base
polarizada reversamente, e a juno base-emissor polarizada diretamente. Uma pequena
corrente de base suficiente para estabelecer uma corrente entre os terminais de coletor-

187

emissor. Quanto maior for a corrente de base, maior ser a corrente entre os terminais coletoremissor.
Alm do transistor de juno bipolar, existem tambm outros tipos de transistores,
principalmente, os de efeito de campo (transstores FET, de Field Effect Transistor), neste
caso o controle da corrente feito por tenso aplicada porta.
O transistor mais utilizado, atualmente, na operao e na memria temporria de
computadores o chamado MOSFET (do ingls, Metal Oxide Semicondutor Field Effect
Transistor), devido a seu baixo consumo de energia, a rapidez com que opera e por permitir
um altssimo grau de integrao.
Os primeiros transistores eram fabricados a base de Germnio, porm foi
descoberto uma forma de fabricar transistores usando o Silcio, que oferecem uma srie de
vantagens se comparado com o Germnio. Atualmente, o transistor de germnio no mais
usado, foi substitudo pelo de silcio que possui caractersticas muito melhores. Na natureza, o
silcio um material isolante eltrico, devido organizao das ligaes eletrnicas de seus
tomos, gerando uma rede eletrnica altamente estvel.
Ao contrrio do Germnio, o Silcio um material abundante na natureza, somado
ao aperfeioamento das tcnicas de produo, baixou, significativamente, o preo do
transistor. Isso permitiu que ele se popularizasse e possibilitou uma verdadeira revoluo na
indstria de eletrnicos, principalmente, computadores, substituindo a vlvula termoinica.
No processo de purificao o Silcio assume uma estrutura cristalina em sua
organizao atmica. Em seguida, cortado em finos discos e o material submetido a um
processo de dopagem, isto , so introduzidas, entre as ligaes dos tomos, quantidades,
rigorosamente, controladas de materiais selecionados, conhecidos como impurezas, que
transformam a estrutura eletrnica. Estas impurezas retiram (impureza aceitadora) ou
acrescentam (impureza doadora) eltrons dos tomos de Silcio, gerando o Silcio P ou N. O
Silcio positivo (P) quando faltam eltrons e negativo (N) quando tem excesso de eltrons.
Em outras palavras, se tiver um eltron a menos fica faltando um eltron, o que produz uma
lacuna que funciona como se fosse um buraco mvel na estrutura cristalina. Como resultado,
temos ao fim do processo: um semicondutor.
A importncia histrica do transistor para a sociedade moderna, no que diz
respeito evoluo tecnolgica, fica evidente na afirmao, a seguir:
o transstor considerado por muitos uma das maiores descobertas ou invenes da
histria moderna, tendo tornado possvel a revoluo dos computadores e

188
equipamentos eletrnicos. A chave da importncia do transstor na sociedade
moderna a sua habilidade de ser produzido em enormes quantidades usando
tcnicas simples, resultando em preos irrisrios. conveniente salientar que
praticamente impossvel encontrarmos circuitos integrados que no possuam
internamente centenas, milhares ou mesmo milhes de transstores, juntamente com
outros componentes como resistncias e condensadores. Por exemplo o
microprocessador Pentium 4 da Intel tem 42 milhes de transstores, usando uma
arquitectura de fabricao de 130 nanmetros, ou seja cada transstor fica
distanciado dos outros 130 milionsimos de um milmetro. (ENCICLOPDIA
LIVRE, disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Trans%C3%ADstor>. Acesso
em: 09 jan 2007).

Os transistores, atualmente, tm substitudo quase todos os dispositivos

eletromecnicos e a maioria dos sistemas de controle. Aparecem em grandes quantidades no
que se refere eletrnica, desde os computadores aos carros. Com computadores
transistorizados a informao digitalizada uma realidade global.

Figura 41 - Transistor moderno de alta potncia.

Fonte:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Trans%C3%ADstor>. Acesso em 09 jan. 2007.
Atividades prticas desenvolvidas
Neste encontro estudamos a estrutura fsica molecular do LDR, do LED, do
Transistor e do Diodo, quatro componentes muito usados na eletrnica. Atividades prticas
envolvendo o LDR j foram desenvolvidas nas oficinas 5 e 6 - anexos G e H, quando
estudamos a iluminao pblica e os semicondutores, porm estabelecemos relaes e
destacamos as aplicaes deste na tecnologia.
Em relao aos transistores, j usamos na construo da clula fotoeltrica e do
eletroscpio, porm naquela oportunidade somente destacamos a sua funo e no estudamos
sua estrutura. Nesta oficina estudamos sua composio fsica e suas aplicaes na tecnologia.
Desenvolvemos trs atividades demonstrativas, sugeridas no livro: Aplicaes da
Fsica Quntica: do transistor nanotecnologia, de Valadares, Chaves e Alves (2005, p. 3334).

189

Atividade 1
Material necessrio:
- 1 Diodo;
- 1 isqueiro;
- 1 ohmmetro (multmetro).
O objetivo desta atividade foi observar a variao da resistncia eltrica do diodo.
Portanto, ligamos os terminais do diodo no multmetro, na funo ohmmetro e com o
isqueiro o esquentamos. O calor permite a transferncia de eltrons da banda de valncia para
a banda de conduo, gerando pares eltron-lacuna que diminuem a barreira de potencial
formada na juno pn, diminuindo a resistncia eltrica do diodo, o contrrio que acontece
com os condutores de eletricidade, como por exemplo, o filamento de uma lmpada quando
aumenta a sua temperatura. Neste experimento a luz no interfere no diodo, pois este est
encapsulado com material opaco.

Atividade 2
Material necessrio:
- 1 LED;
- 1 ohmmetro (multmetro);
- 1 lmpada ligada ou similar.
Ligamos o LED nos terminais do multmetro, na funo ohmmetro e observamos
a variao da resistncia eltrica do dispositivo, mudando a intensidade luminosa sobre o
LED.

Fotografia 30 LED conectado de forma

invertida.
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 31 LED conectado de forma

correta.
Fonte: o autro (2006)

190

A luz transfere eltrons da banda de valncia para a banda de conduo, gerando

pares eltron-lacuna que diminuem a barreira de potencial formada na juno pn, fazendo
com que a resistncia eltrica do dispositivo caia. Quando nada acontece com a resistncia,
deve-se inverter os terminais do LED ligados ao ohmmetro, pois este polarizado, isto ,
conduz corrente somente em um sentido. Na fotografia 30, acima, o LED est sendo
iluminado, no entanto est com a polarizao invertida e a resistncia mxima, enquanto na
fotografia 31, a conexo est correta o multmetro registra o valor da resistncia. A resistncia
eltrica do LED varia confome varia a intensidade luminosa.
Atividade 3
Nesta atividade observamos que o LED pode funcionar como uma pilha.
Material necessrio:
- 1 LED;
- 1 lmpada ligada;
- 1 voltmetro (multmetro).
Ligamos os terminais do LED no multmetro na funo voltmetro. Ao aproximar
e afastar o LED da lmpada, de modo que varia a intensidade luminosa sobre ele, muda a
quantidade de ftons incidentes, fazendo com que a leitura no multmetro varia.

Fotografia 32 Pilha de LED pouca

luminosidade.
Fonte: o autor (2006)

Fotografia 33 Pilha de LED bastante

luminosidade.
Fonte: o autor (2006)

Nas fotografias 32 e 33 observamos as diferentes tenses geradas quando muda a

intensidade luminosa sobre o LED, quanto mais intensa a luminosidade, maior ser a tenso
gerada.

191

Referncias:
NETO, Luiz Ferraz. Espectroscpio. <http://www.feiradeciencias.com.br/sala09/09_21.asp>,
acesso em 10 jan 2006.
VALADARES, Eduardo de Campos; CHAVES, Alaor e ALVES, Esdras Garcia. Aplicaes
da fsica Moderna: do transistor nanotecnologia. So Paulo: Livraria da Fsica, 2005.
WIKIPDIA, a enciclopdia livre.<http://pt.wikipedia.org/wiki/LDR>, acesso em 12 jan
2007.
___________<http://pt.wikipedia.org/wiki/LED>, acesso em 20 jun. 2006).
___________<http://pt.wikipedia.org/wiki/Trans%C3%ADstor>, acesso em 09 jan 2007.
<http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1905a1942.html>, acesso em 20 jan 2007.
<http://leandrocodorna.vilabol.uol.com.br/Diodo.html>, acesso em 20 jan 2007.
<http://www.complex.cz/index.php?submenu=venkovni_led_obrazovky&subpage=o_technol
ogii_led> acesso em 09 jan 2007.

APNDICE J - Oficina 9 - Emisso termoinica

O efeito termoinico ocorre em todos os corpos metlicos, a partir de uma
temperatura mnima. Todos os metais possuem em sua estrutura eltrons livres com
movimento desordenado devido a sua agitao trmica. Lima, Foschini e Magini (2001, p.3),
definem o efeito termoinico: como a emisso de eltrons por uma superfcie metlica
aquecida. Os primeiros sinais desse fenmeno foram observados em meados do sculo XVIII
por Charles DuFay. Na oportunidade DuFay notou que um gs conduzia eletricidade quando
colocado prximo a um slido aquecido.
Outros trabalhos desenvolvidos em 1853 pelo fsico francs Edmund Becquerel,
mostraram que possvel produzir corrente eltrica a partir de um potencial gerado entre dois
eletrodos de platina quente com ar aquecido entre estes. Ainda em 1883, Thomas A. Edison
verificou que eltrons so emitidos quando um metal aquecido, por isso tambm chamado
efeito Edison, ou, simplesmente, emisso termoinica.
Para demonstrar o fenmeno, Edison adaptou duas placas metlicas A e B - figura
41, prximas em uma ampola de vidro e fez vcuo nela, pois a emisso termoinica mais

192

intensa se o corpo estiver no vcuo. Depois, ligou as placas metlicas para fora da ampola,
inserindo um galvanmetro G no circuito, entre elas. Edison observou que, quando uma das
placas era aquecida, o galvanmetro acusava a passagem de uma corrente eltrica. Isso em
funo de que a placa A aquecida emitia eltrons que, atingindo a placa B, originavam uma
corrente que circulava pelo condutor, passando pelo galvanmetro.

Figura 41 - Esquema de Edison do efeito termoinico.

Fonte: < http://efisica.if.usp.br/moderna/raios-x/raios-x/>, acesso em 10 jan 2006 (autor
Cada eltron que abandona a superfcie do material necessita de uma energia
mnima que depende das caractersticas do material.
Podemos compreender o efeito termoinico de uma maneira simples. Ao fornecer
energia trmica a um material, seus eltrons ganham energia cintica. Haver
portanto a emisso desses eltrons se sua energia for suficiente para superar a
barreira de potencial da superfcie do material.( LIMA, FOSCHINI E MAGINI, 2001,
P.3).

Como aplicao tecnolgica a emisso termoinica largamente usada na

produo de vlvulas e diodos, em diferentes formatos e tipos, para diferentes fins. Muito
importante nos aparelhos eletroeletrnicos. As vlvulas so tubos de vidro nos quais
produzido vcuo e onde so colocados trs ou mais eletrodos para ampliar pequenos sinais
eltricos, em rdios e outros equipamentos de udio e televisores. Porm, na atualidade o
espao de aplicao ficou reduzido, pois foram substitudas pelos transistores, mas ainda so
usadas em projetos de amplificadores de udio. Ao contrrio dos transistores, as vlvulas alm
de volumosas so frgeis, consomem muita potncia e geram calor excessivo. Tambm
precisam de certo tempo para funcionar, pois os eletrodos precisam ser aquecidos para emitir
eltrons, que o efeito termoinico.

Atividade prtica desenvolvida

193

Inicialmente, trabalhamos o assunto teoricamente, ou seja, o que o efeito

termoinico e suas aplicaes tecnolgicas. Na oportunidade, observamos algumas vlvulas
de televiso que haviam sido providenciadas para servirem de recurso e assim melhorar a
compreenso dos conceitos tericos e o significado da atividade.
Na seqncia, com auxlio de alguns materiais simples, de baixo custo,
construmos um esquema para observar o fenmeno termoinico.
Material necessrio:
- multmetro analgico;
- bateria de 9 V,
- cabos jacar;
- maarico a gs;
- haste metlica;
Conseguimos observar o fenmeno com um esquema simples, conforme
representado na figura 42 e fotografia 34, abaixo.

Figura 42 Efeito Termoinico, esquema.

Fonte: o autor (2006)

Fotografia 34 Efeito termoinico,

componentes.
Fonte: o autor (2006)

No esquema, a haste metlica ligada ao plo negativo da bateria, emite eltrons ao

ser aquecida pelo maarico. Enquanto a outra haste absorve os eltrons formando um fluxo de
corrente contnua pelo galvanmetro do multmetro.
Selecionamos a funo hommetro, no multmetro, na maior escala de resistncia,
permitindo que uma pequena corrente na bobina flexionasse o ponteiro.

194

Os professores se envolveram na atividade para entender o fenmeno, que no

geral, conheciam pelas vlvuvas de televiso, mas no sabiam explicar como ocorria o
processo.
Por que os televisores que tem em sua construo vlvulas demoram para ligar? A
explicao consiste em entender que elas necessitam de um perodo de fluxo de corrente para
aquecer e ampliar correntes.

Referncias:
LIMA, E.F. DE, FOSCHINI, M. E MAGINI M. O Efeito Termoinico: Uma Nova Proposta
Experimental. Revista Brasileira de Ensino Fsica vol.23 n.4 So Paulo Dec. 2001.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010247442001000400005#fig02>, acesso em 06 jan 2006.
SALMERON, Roberto A. < http://efisica.if.usp.br/moderna/raios-x/raios-x/>, acesso em 10
jan 2006.

APNDICE L - Oficina 10 - A fsica quntica e a realidade.

Para completar os encontros programados, neste ltimo, procuramos entender um
pouco mais as aplicaes da Fsica Moderna, e como ela vem influenciando as diferentes
reas do conhecimento humano. Sabemos que o advento da Fsica Moderna, a relatividade e a
teoria quntica, causaram, e continuam causando transformaes, significativas, na vida dos
seres humanos. Seu campo de ao se estendeu para alm da Fsica, com desdobramentos
importantes na Qumica e na Biologia, assim como em vrias outras reas do conhecimento.
A Fsica Quntica nasce no momento em que avanam as pesquisas experimentais
no nvel molecular e atmico, bem como de ondas eletromagnticas no final do sculo XIX,
quando determinados fatos observados no podiam mais ser explicados pelas teorias em vigor
at ento, ocorrendo uma contradio entre a teoria e os resultados experimentais
surpreendentes no contexto da mecnica de Newton e do eletromagnetismo de Maxwel.
Caldeira afirma que:
os pesquisadores do comeo do sculo passado se viram obrigados a formular
hipteses revolucionrias que culminaram com a elaborao de uma nova fsica
capaz de descrever os estranhos fenmenos que ocorriam na escala atmica; a
mecnica quntica. (<http://www.comciencia.br/reportagens/fisica/fisica02.htm>,
acesso em 07 out 2007).

195

Os novos fatos geraram, e continuam gerando, acalorados debates em diferentes

reas do conhecimento humano que vo desde as cincias exatas a filosofia. Embora todos os
fsicos estejam de acordo que a teoria quntica funciona, no sentido que ela prev resultados
que esto em excelente concordncia com a experincia, h uma crescente controvrsia em
relao aos seus fundamentos filosficos (EISBERG e RESNICK, 1979, p. 113). Novos
conceitos de matria e diferentes postulados provocaram um grande avano intelectual e
tecnolgico no final do sculo XIX e XX, culminando em modernas mquinas e
equipamentos presentes no dia-a-dia das atividades humanas.
Mesmo com discusses srias, conceitos slidos baseados em observaes
experimentais, ainda h interpretaes duvidosas das leis qunticas, como comprova a fala de
Caldeira: as caractersticas no cotidianas dos fenmenos qunticos levaram muitos
pesquisadores, e tambm leigos, a formular interpretaes equivocadas da nova teoria, o que
infelizmente, ainda em nossos dias atrai a ateno das pessoas menos informadas.
(<http://www.comciencia.br/reportagens/fisica/fisica02.htm>, acesso em 07 out 2007). O
mesmo pensamento partilhado por Rocha Filho ao afirmar:
difcil avaliar a profundidade da revoluo introduzida pela Fsica Moderna, mas a
Relatividade e a Teoria Quntica esto definitivamente influenciando reas to
diferentes como a sade e a economia, como pode ser comprovado pelo nmero
crescente de publicaes destes segmentos com nomes exticos envolvendo a Fsica,
ainda que provavelmente muito disso se resuma a truques de mercado para aumentar
as vendas de produtos da Nova Era (2004, p. 24).

Mas, por outro lado sabemos que sem a mecnica quntica muitos dos
equipamentos eletrnicos que fazem parte do nosso arsenal, com os quais lidamos
rotineiramente, no existiriam. Podemos citar o laser, o aparelho de CD e DVD, o controle
remoto e as TVs; aparelhos hospitalares como: os de ressonncia magntica, os computadores
entre muitos outros. Conforme Caldeira: todos os dispositivos eletrnicos usados nos
equipamentos da chamada high-tech s puderam ser projetados porque conhecemos a
mecnica quntica. (<http://www.comciencia.br/reportagens/fisica/fisica02.htm>, acesso em
07 out 2007).
Conforme Rocha Filho (2004, p. 26), a Fsica Quntica a disciplina cientfica
que estuda as propriedades das molculas, dos tomos e das partculas subatmicas e tambm
as interaes entre esses corpos e ondas eletromagnticas. Em outras palavras, podemos
dizer que a mecnica quntica a teoria que descreve o comportamento da matria na escala

196

do "muito pequeno", ou seja, tomos, molculas e ncleos, que por sua vez so compostos
pelas partculas elementares.
Para Rocha Filho (2004, p. 23)
A Fsica Moderna foi construda sobre um lastro de objetividade que assegurou a
consistncia de sua estrutura conceitual, baseada nos resultados organizados de
mltiplos experimentos cientificamente controlados, realizados por cientistas de
todas as partes do mundo desde o final de sculo XIX.

Atividades prticas desenvolvidas

Atividade 1
Assistimos o filme: Quem somos Ns? e aps abriu-se um espao para
discusso e debate de idias apresentadas no mesmo. Os professores fizeram comentrios
gerais, concordando com certas afirmaes e discordando de outras. Porm, ficaram
admirados pelas diferentes maneiras com que a realidade pode ser concebida.
Como recurso terico, tambm, foram providenciados e entregues para cada
professor dois artigos anexos E e F, nos quais os autores assumem uma postura crtica em
relao ao contedo do filme e a forma da apresentao dos conceitos sobre Fsica Quntica.
Informaes sobre o Filme:
Quem Somos Ns?
(What The Bleep do we Know?, 2005)
Gnero: Documentrio
Durao: 108 minutos
Pais: EUA
Ano: 2005
Distribuidora: PlayArte
Diretor: Betsy Chasse, Mark Vicente , William Arntz
Elenco: Barry Newman, Elaine Hendrix, Marlee Matlin, Robert
Bailey Jr.
Site Oficial: http://www.whatthebleep.com/
Amanda, a protagonista, interpretada por Marlee Matlin, que se v numa fantstica
experincia ao estilo de 'Alice no Pas das Maravilhas', quando sua vida cotidiana,
to carente de inspirao, literalmente comea a desenredar-se, revelando o mundo
incerto de valores ocultos, encobertos por uma realidade alarmante, que a maioria de
ns considera normal.
Amanda literalmente lanada em direo a um redemoinho de acontecimentos
caticos, enquanto os personagens que encontra durante esta odissia revelam um
conhecimento mais profundo e oculto, que ela jamais percebera querer saber. Assim
como toda herona, Amanda mergulhada numa crise, passando a questionar as
premissas fundamentais de sua vida - e percebe que a realidade na qual sempre
acreditou, principalmente em relao aos homens, os relacionamentos com outras
pessoas, ou, ainda, a maneira como seus sentimentos afetam seu trabalho, no faz
parte, de fato, da vida real!!
medida que Amanda aprende a relaxar vivendo essa experincia, ela se torna
capaz de dominar seus temores, adquire sabedoria e conquista a chave dos segredos
de todas as idades, tudo isso, de uma forma muito divertida. A partir da, ela j no
mais uma vtima das circunstncias, mas est a caminho de ser a grande fora

197
criativa de sua prpria vida, que, por sinal, jamais voltar a ser a mesma.
(<http://www.playarte.com.br/Filme/Default.asp?id=25>), acesso 10 jul 2006.

Referncias:
CALDEIRA, M. <http://www.comciencia.br/reportagens/fisica/fisica02.htm>, acesso em 07
out 2007
EISBERG, Robert e RESNICK, Robert. Fsica Quntica. RJ: Campus (Elsevier), 1979. 22
reimpresso.
PLAYARTE.: <http://www.playarte.com.br/Filme/Default.asp?id=25>, acesso 10 jul 2006.
ROCHA FILHO, Joo Bernardes da. Fsica e Psicologia. P.A.: Edipucrs 2004.
SITE OFICIAL: http://www.whatthebleep.com/

198

ANEXOS

199

ANEXO A Ficha de Inscrio

Ficha de inscrio fornecida, aos professores, pela Secretaria de Estado da
Educao para participarem das oficinas de Fsica Moderna.

200

ANEXO B Ficha de avaliao pedaggica das oficinas pelos professores participantes.

201

202

ANEXO C Entrega dos certificados aos professores do grupo expedidos pela

Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia

Fotografia 35 Entrega de certificados

203

ANEXO D - Certificado

204

ANEXO E Artigo 1

PROBLEMAS DO "MUNDO QUNTICO"

Estava eu numa palestra sobre Hermetismo quando algum, empolgado com as
teorias do palestrante, emendou: "Isso a um pensamento quntico, no ?"
Estremeci dos ps cabea. Parece que o "vrus dos quanta" se espalhou irremediavelmente
entre os esotricos. Me sinto um pouco culpado, pois meu artigo sobre o filme Quem somos
ns? um dos mas lidos do blog, todo ms. No, eu no mudei de idia a respeito do filme,
que continuo achando muito bom (com ressalvas, claro) pra expandir um pouco a viso para
alm do mundo rgido e materialista, que a fsica quntica nos ensina que, em certo nvel,
IRREAL. Mas, pela primeira vez, procurei me colocar de fora, na pele de um apreciador do
misticismo fast-food sem conhecimentos cientficos, e percebi que o filme passa uma idia
bastante errnea de que os fsicos qunticos esto endossando o esoterismo, quando NO
ESTO!
Se perceberem bem no final do filme quem so os entrevistados, temos fsicos
srios ao lado de pesquisadores amadores (como eu, sem especializao em nada), como um
quiroprtrico e (acreditem se quiser) um "esprito guerreiro de 35 mil anos chamado Ramtha,
canalizado no filme por J.Z. Knight". Os que fazem essa ponte (fsica quntica =
espiritualidade) so eles, e o sentimento geral que TODOS fizeram isso durante o filme.
Infelizmente o filme foi editado de uma maneira que um dos cientistas, o professor da
Columbia University, David Albert, - segundo ele mesmo - "profundamente no-simptico a
tentativas de ligar mecnica quntica conscincia", tendo explicado isso em frente s
cmeras, em 4 horas de entrevista. "Se eu soubesse que seria to radicalmente deturpado no
filme, certamente no teria concordado em participar". Os realizadores do filme se
defenderam em uma carta aberta, onde deixam claro o carter de auto-ajuda do filme,
especialmente na frase: "Quando ns criamos Quem somos ns?, ns procuramos apresentar
aos espectadores uma viso de mundo particular - um modo de ver a vida - que diferente do
que a maioria das pessoas tm adotado. Para fazer isso, ns entrevistamos um grupo de
avanados cientistas. Mas ns nunca pretendemos que nosso fime fosse uma exaustiva viso
geral da fsica quntica". Pena isso no ter ficado muito claro no filme, que assumiu status de
"documentrio".

205

Um dos problemas de interpretao da fsica quntica o efeito do pesquisador no

resultado. chamado de "observador": Na mecnica quntica, um sistema encontra-se
indefinido at que um observador consciente realize uma medida, por ocasio da qual o
sistema (aparentemente) "escolhe" um estado particular em que se apresentar. O problema
que o sistema pesquisado to pequeno, to susceptvel a interferncias, que NO H
MANEIRA (at agora) de voc chegar a uma estimativa precisa sem perturbar o sistema, mais
ou menos como tentar localizar, l no fundo do mar, a trajetria de um peixinho sem entrar na
gua. "Observador", na mecnica quntica, tem o significado de dispositivo fsico que faz a
medida ou a interao entre dois sistemas, e no exatamente um observador com autoconscincia. Mas especula-se academicamente que at mesmo esses dispositivos fazem parte
de uma cadeia que se liga conscincia do pesquisador, que causa indiretamente o colapso (o
que no deixa de ter alguma razo, mais no aspecto metafsico do que fsico, mas ainda so
teorias, ok? Se formos extender esse pensamento a tudo, at mesmo a sua torradeira um
"observador consciente").
Outro problema que deve ser bem esclarecido o tal do "salto quntico", que
muitos

esquisotricos

usam

pra

tudo!

Segundo

uma

amiga

fsica

explicou:

"Quando um eltron d um salto quntico no significa que ele sumiu... Ele esta l ainda!
No o eltron que possui energia quantizada, mas sim o estado em que se encontra, o estado
que chamamos de ligado. Os eltrons, quando esto num estado ligado, como por exemplo
um tomo, possuem nveis de energia certos que podem ser ocupados. No caso de um tomo
esse estado ligado permite que o eltron ocupe 'rbitas' mais ou menos definidas, que
chamamos de orbitais atmicos. Ou seja, eles possuem energia bem definidas, ou quantizadas.
Por isso nos desenhos de tomos vemos eltrons girando em seus orbitais (que pode no
corresponder realidade, mas d uma idia de como os eltrons se acomodam). O salto
quntico quando esse eltron perde ou ganha energia EXATAMENTE igual a energia
necessria para ele passar para outra rbita possivel. Mas deve-se lembrar que eltrons no
so partculas. No uma bolinha que "pula" para outra rbita. Ele algo que possui
caractersticas de partcula e de onda.
No caso dos eltrons no h mudana de massa, de densidade, ou perda de
temperatura com o salto quntico. Ele salta de um nvel para outro - quando se encontra em
estados ligados - ganhando ou perdendo um fton (luz), mas o que muda na estrutura do

206

eltron?? Nada! Ele no perde massa, no ganha massa, no muda de "cor", no fica mais
quente...
Ento no o eltron que quntico, mas os nveis de energia do estado ligado
dele que o so - quer dizer, estados de energia bem definidos. Por que as rbitas possiveis
so quantizadas? Para garantir a conservao da energia, e a explicao do porque o eltron
no 'cai' no ncleo... J que o ncleo possui carga positiva e exerce atrao eletromagntica a
carga negativa do eltron.
Um eltron livre, sem campos externos, pode assumir qualquer energia, ento ele
no faria salto algum..."
Dito isto, como se explicam cientificamente as "curas qunticas", "terapias
qunticas" ou "qualquer-outra-coisa quntica" que pipocam por a em cursos e comunidades
esotricas? Estariam elas lidando com energias quantizveis? Queria eu que coisas como o
Reiki pudessem ser explicadas cientificamente, mas AINDA NO O SO! E temos de viver
com isso, sem precisar inventar uma explicao pseudo-cientfica pra convencer pessoas
relutantes, mesmo que seja por uma boa causa...
Os "fenmenos" aparentemente surreais da mecnica quntica ocorrem em
sistemas muito, muito pequenos. Estamos tratando aqui de eltrons. Essa mecnica funciona
muito bem pra ESSES sistemas, mas falha por completo ao tentar explicar objetos MACROS,
como uma folha, uma cadeira ou uma galxia. Para isso a fsica clssica, previsvel, ou a
relativstica, de Einstein, ainda funcionam muito bem. Se quiserem fazer o teste, basta cuspir
pra cima num ngulo de 90. De acordo com a fsica quntica, h uma probabilidade desse
cuspe assumir outra direo que no o seu rosto. Faam o teste e depois me digam qual das
leis est valendo na SUA realidade.
Um documentrio muito mais comprometido com a cincia e que possui uma
linguagem bem moderna o The Elegant Universe (O Universo Elegante), apresentado pelo
fsico Brian Greene (autor do livro homnimo). O primeiro episdio, O sonho de Einstein,
trata exatamente das diferenas ao tentar explicar o mundo o micro e o macro.
Artigo retirado:
http://www.saindodamatrix.com.br/archives/2006/07/problemas_do_mu.html, acesso
em 1 de jul 2006.

207

ANEXO F Artigo 2

Conscincia Quntica ou Conscincia Crtica?

Roberto J. M. Covolan
O advento da Fsica Quntica causou e tem causado enormes transformaes
na vida de todos ns. Nem sempre e nem todos estamos conscientes dos modos pelos
quais uma revoluo cientfica iniciada h cem anos pode nos afetar ainda hoje, mas
provavelmente j ouvimos falar de seu impacto na evoluo da prpria Fsica e de toda
controvrsia gerada pelas dificuldades conceituais de interpretao dos fenmenos
qunticos. Seus efeitos, porm, se estenderam para alm da Fsica, com desdobramentos
importantes na Qumica, com a teoria de orbitais qunticos e suas implicaes para as
ligaes qumicas, e na Biologia, com a descoberta da estrutura do DNA e a inaugurao
da gentica molecular, apenas para citar dois exemplos.
Mesmo conscientes disso tudo, estaramos preparados para mais essa: para a
possibilidade de que a prpria conscincia possa operar com base em princpios ou
efeitos qunticos? Pois o que andam conjecturando algumas das mentes mais
brilhantes de nosso tempo... e alguns franco-atiradores tambm. A descoberta do mundo
quntico, que tanto impacto teve nas cincias e tecnologias, ameaa agora envolver o
"etreo" universo da psique.
preciso dizer desde logo que, na verdade, essa histria no assim to
nova. Desde o incio de sua formulao, a Fsica Quntica apresentou uma dificuldade
essencial: a necessidade de se atribuir um papel fundamental para a figura do
observador (aquele que est realizando um experimento quntico). Isso decorre do fato
da teoria quntica ser de carter no determinstico, ou seja, trata-se de uma teoria para
a qual a fixao do estado inicial de um sistema quntico (um tomo, por exemplo) no
suficiente para determinar com certeza qual ser o resultado de uma medida efetuada
posteriormente

sobre

esse

mesmo

sistema.

Pode-se,

contudo,

determinar

probabilidade de que tal ou qual resultado venha a ocorrer. Mas, quem define o que
estar sendo medido e tomar cincia de qual resultado se obtm-se com uma
determinada medida o observador. Com isso, nas palavras de E. P. Wigner, "foi
necessria a conscincia para completar a mecnica quntica".
A introduo de elementos subjetivos na Fsica Quntica, embora tenha sido
defendida por fsicos notveis como von Neumann, alm do prprio Wigner,
considerada altamente indesejvel, tendo sido tentadas diferentes formulaes para

208
contornar esse problema que, alis, objeto de debate ainda hoje. Contudo, no tanto
esse problema de carter epistemolgico que se quer focalizar aqui, mas sim a
possibilidade de que certos efeitos qunticos possam fazer parte do funcionamento do
crebro e estejam envolvidos na manifestao da conscincia. Porm, antes de ir direto
ao ponto, convm apontar alguns aspectos da dinmica cerebral mais aceitos
atualmente.
De forma resumida, pode-se dizer que as descries mais convencionais
apontam a conscincia como sendo uma propriedade emergente das atividades
computacionais realizadas pelas redes de neurnios que constituem o crebro. O crebro
visto essencialmente como um "computador" para o qual as excitaes neurais
(correspondentes atividade sinptica) seriam os estados de informao fundamentais
(equivalentes aos bits). A partir dessa viso, certos padres de atividades neurais teriam
estados mentais correlatos, sendo que oscilaes sincronizadas no tlamo e no crtex
cerebral produziriam uma conexo temporria dessas informaes e a conscincia
surgiria

como

uma

propriedade

nova

singular,

emergente

da

complexidade

computacional das redes neurais atuando em sincronia.

Em geral, os enfoques qunticos no excluem o funcionamento do crebro
atravs de redes neurais (seria negar o bvio), mas consideram que complexidade
somente no explica tudo e situam efeitos qunticos como centrais para a descrio da
emergncia ou gerao do eu consciente. Alis, alguns desses modelos negam que
conscincia seja uma propriedade emergente de redes neurais operando alm de um
certo nvel crtico de complexidade, mas consideram que a dinmica cerebral, na
verdade, organiza e faz aflorar algo que j uma propriedade intrnseca da natureza.
H vrios desses modelos e os mecanismos dos quais lanam mo so os
mais diversos (...e os mais "viajados"). Infelizmente o espao aqui disponvel no
suficiente seno para salientar alguns aspectos mais importantes. Para que o leitor possa
ter pelo menos um "aperitivo" do que propem esses modelos, vamos destacar aqui trs
deles.
Modelo de Frhlich-Marshall-Zohar - Herbert Frhlich, fsico especialista
em superconditividade a altas temperaturas, props, h bastante tempo, que seria
possvel ocorrerem estados qunticos coletivos em sistemas biolgicos. Existiriam efeitos
vibracionais dentro das clulas correspondentes a radiao eletromagntica na faixa de
microondas, resultantes de um fenmeno de coerncia quntica biolgica que teria
origem em grandes quantidades de energia disponibilizadas por atividades metablicas.

209
Com isso, ele sugeriu a possibilidade de que estados de coerncia quntica de grande
alcance, semelhantes aos observados em supercondutividade e em lasers, chamados de
condensados de Bose-Einstein, poderiam existir mesmo a temperaturas to altas como
as caractersticas de sistemas biolgicos.
I. Marshal (psiquiatra) e D. Zohar (fsica), tendo como preocupao bsica o
carter unitrio da conscincia, encontraram na proposta de Frhlich as propriedades
necessrias de extenso espacial (no localidade) e capacidade para muitos estados se
fundirem num todo nico, no analisvel, aspectos caractersticos dos fenmenos
mentais. Marshal se valeu, ento, do sistema de fonons bombeados de Frhlich para
propor que certas proteinas neurais poderiam formar condensados de Bose-Einstein,
dando origem aos fenmenos conscientes.
Modelo de Eccles e Beck - Sir John Eccles, ganhador do prmio Nobel de
Fisiologia e Medicina de 1963 e autor, com Karl Popper, do livro The Self and Its Brain,
props um modelo, posteriormente aperfeioado em parceria com Frederick Beck, fsico
terico, pelo qual efeitos qunticos ocorreriam nos terminais sinpticos dos neurnios e
seriam moduladores das funes cerebrais. O mecanismo central estaria relacionado
exocitose, processo pelo qual as molculas neurotransmissoras contidas em minsculas
vesculas so expelidas atravs da passagem sinptica entre neurnios.
Por esse modelo, a chegada de um impulso nervoso ao terminal de um axnio
(prolongamento tubular atravs do qual os neurnios se comunicam) no induziria
invariavelmente as vesculas a expelirem seus neurotransmissores atravs da sinapse,
como se pensava. Isso seria controlado por uma espcie de "gatilho quntico", associado
a transferncias de eltrons atravs de um fenmeno denominado tunelamento, que
promoveria alteraes conformacionais nas membranas controladoras do mecanismo de
deliberao de neurotransmissores. Com isso, efeitos qunticos seriam os controladores
efetivos de toda a dinmica cerebral, embora no fique claro como que tal mecanismo
implicaria na emergncia da conscincia.
Modelo de Hameroff-Penrose - Dois dos principais propositores da
Conscincia Quntica so Stuart Hameroff, mdico, e Roger Penrose, fsico-matemtico
de Oxford que atua na rea de Cosmologia e Gravitao e foi ganhador do prmio Wolf
juntamente com Stephen Hawking. Ao final da dcada de 80, Penrose lanou um livro
muito instigante, A Mente Nova do Imperador, que causou sensao e foi o responsvel
por muito da discusso a respeito de conscincia e efeitos qunticos que se seguiu.
Nesse livro, ele elabora extensas discusses a respeito dos seguintes pontos:

210
O pensamento humano no algortmico ( no-computacional);
Os nicos processos no-algortmicos no Universo so os processos
qunticos;
No existe atualmente uma Fsica Quntica completa, mas est faltando
uma Teoria Quntica da Gravitao;
O advento dessa nova teoria seria o passaporte para se formular um
modelo quntico para a conscincia.
Anos mais tarde, Penrose, em parceria com Hameroff, formulou um modelo
um pouco mais especfico, procurando localizar as estruturas cerebrais onde ocorreriam
os tais efeitos qunticos. Nesse modelo, eles principiam por correlacionar certas
caractersticas da psique com atributos de sistemas qunticos. Por exemplo:
A sensao de um self unitrio (the binding problem) - isso atribuido a
coerncia quntica e no-localidade;
Livre arbtrio - decorrncia de um processo randmico, no-determinstico;
teria a ver com indeterminao quntica;
Intuio - processamento no-algortmico, computao via superposio
quntica;
Diferena e transio entre estados no-conscientes e conscincia - colapso
da funo de onda.
A idia deles que a conscincia poderia "emergir" como um estado quntico
macroscpico a partir de um certo nvel crtico de coerncia de eventos acontecendo em
certas estruturas subneurais, denominadas microtubulos, que compem o esqueleto
neuronal. Os ingredientes essenciais do modelo so os seguintes:
Coerncia quntica e auto-colapso da funo de onda so essenciais para a
emergncia de conscincia e isto acontece nos microtubulos;
Tubulinas, subunidades dos microtubulos, so acopladas por eventos
qunticos internos e interagem cooperativamente entre si;
Deve

ocorrer

coerncia

quntica

entre

tubulinas

atravs

bombeamento de energia trmica e bioqumica, provavelmente a la Frhlich;

de

um

211
Durante

processamento

pr-consciente,

ocorre

um

processo

de

computao/superposio quntica nos microtubulos, at que um auto-colapso acontece

em funo de efeitos relacionados Gravitao Quntica;
O auto-colapso resulta em "estados clssicos" de tubulinas que ento
implementam uma determinada funo neurofisiolgica;
Conexes

via

MAPs

(microtubule-associated

proteins)

sintonizam

"orquestram" essas oscilaes qunticas.

Conscincia Quntica ou Conscincia Crtica? - Pelo seu carter
altamente

especulativo,

modelos

como

os

aqui

delineados

acabam

provocando

fortemente o senso crtico de fsicos e neurocientistas. Recentemente, Max Tegmark, de

Princeton, publicou um trabalho em que ele mostra que os tempos de decoerncia
quntica em situaes como as aqui aventadas so extremamente pequenos, entre 10^13 a 10^-20 segundos, quando os tempos caractersticos para processos neurais so da
ordem de 10^-3 a 10^-1 segundos. Hameroff e colaboradores contra-atacaram,
afirmando que as estimativas de Tegmark no levaram em conta efeitos importantes que
elevariam tais tempos de decoerncia para valores neurofisiologicamente relevantes.
Apesar de se tratarem de idias bastante controversas, atualmente se procura
estabelecer arranjos experimentais em condies de testar modelos como os aqui
apresentados. Os leitores interessados podero obter maiores informaes no website
http://www.consciousness.arizona.edu/.

Artigo retirado de: <http://www.comciencia.br/reportagens/fisica/fisica14.htm>

acesso em 1 jul 2006.

212

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( CIP )

K42e

Kessler, Srgio Lus

O ensino da fsica moderna no ensino mdio : necessidades e
dificuldades no oeste catarinense / Srgio Lus Kessler. Porto
Alegre, 2008.
211 f. : il.
Diss. (Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica)
Fac. de Fsica, PUCRS.
Orientao: Prof. Dr. Joo Bernardes da Rocha Filho.
1. Fsica Ensino Mdio. 2. Educao Santa Catarina. 3.
Aprendizagem Dificuldades. 4. Mtodos e Tcnicas de Ensino.
I. Rocha Filho, Joo Bernardes da.
CDD 530.07

.
Ficha Catalogrfica elaborada por
Vanessa Pinent
CRB 10/1297