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SCHOCH: Strafe und Bestrafung als Mittel der Erziehung?

B. Schoch 2006

Strafe und Bestrafung als Mittel der Erziehung?


Definition Strafe und Bestrafung
Als Strafe bezeichnet man ein absichtlich herbeigefhrtes Ereignis, das zu unangenehmen inneren Zustnden fhrt, die Betroffene fr gewhnlich vermeiden
mchten.
"Die Strafe besteht im Zufgen eines bels, beziehungsweise im
Entzug einer Annehmlichkeit" (RCKERT 1974, 15).
Bestrafen ist der Vorgang des Zufgens oder Verhngens einer Strafe.

Strafmotive - Ziele von Strafen


Warum strafen Menschen, Institutionen und Gesellschaften? GEILER (1982)
nennt folgende Motive und Grnde fr Strafen (Funktionen von Strafe):
Strafe

weil eine Untat


geschehen ist
Shne
(Ausgleich)

damit keine Untat


mehr geschieht

Wiedergutmachung

im Hinblick auf
den Tter

Besserung

Abschreckung fr
den Tter (Lehre
fr die Zukunft)

nderung des
Verhaltens und der
Motivation

nderung des
Verhaltens

im Hinblick auf die


Gruppe (Gesellschaft)

Abschreckung fr andere
(warnendes Beispiel)

Strafe hat ihm zufolge also vor allem zwei Aufgaben (Funktionen):
1. Rechtsfunktion: innerhalb von sozialen Gemeinschaften fr Recht und Gerechtigkeit zu sorgen (Vergeltung, wie du mir, so ich dir),
2. Erziehungsfunktion: Menschen zur Einhaltung von Normen und Gesetzen
zu erziehen (ber Verhaltenskontrolle und Abschreckung).
Menschen knnen aber auch noch aus drei weiteren Motiven heraus Strafen anwenden wollen, Strafen haben dann folgende Funktionen:
3. Machtfunktion: aus Lust am Machtgefhl, aus Lust daran, andere leiden
lassen zu knnen,
4. Sadismusfunktion: aus Lust am Leiden anderer,
5. Masochismusfunktion: aus Lust am eigenen Leiden.

Strafe und Bestrafung im pdagogischen Kontext


In der Erziehung darf es immer nur um Gerechtigkeit als auch um das Einhalten
von Normen und Regeln gehen, niemals um Vergeltung und Rache oder um das
Qulen von Kindern.

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Es stellt sich dabei aber die Frage:


1. Erreichen Strafen im oben genannten Sinne (als absichtliches Zufgen von
als unangenehm empfundenen Ereignissen bzw. als absichtliches Unterlassen von als angenehm empfundenen Ereignissen) ihr Ziel, fr Recht und
Ordnung zu sorgen und Gerechtigkeit wiederherzustellen sowie Kinder und
Jugendliche dahin zu erziehen, dass sie sich an Regeln und Normen halten?
Und fr den Fall, dass Strafen in diesem Sinne hilfreich sein knnten, bleibt die
zweite Frage:
2. Wollen wir unser Zusammenleben respektive die Erziehung auf eine solche
Weise gestalten (also Kindern und Jugendlichen absichtlich bel zufgen
oder Annehmlichkeiten vorenthalten) oder gibt es nicht humanere, freundlichere Mglichkeiten dafr, fr Gerechtigkeit und fr die Einhaltung von
wichtigen Regeln und Normen gelingenden Zusammenlebens zu sorgen?

Regelverste als Symptom fr unbefriedigende Regeln


Jedes menschliche Tun ist motiviert durch Wnsche, Trume, Interessen. Menschen erhoffen sich durch die Erfllung dieser Trume und Wnsche und durch
die Befriedigung ihrer Interessen und Bedrfnisse ein subjektiv lebenswertes Leben fhren zu knnen, bevor sie sterben. Dass sie also nicht blo leben, sondern ein Leben in groer Flle leben knnen. Zu einem Leben in Flle gehrt
auch, dass man Anerkennung erfhrt, fr das was man ist und kann, sowie Zuneigung und Wohlwollen. Typisch fr Menschen ist ferner, dass sie in sozialen
Gemeinschaften leben und leben wollen. Durch und fr das Zusammenleben in
solchen Gruppierungen etablieren sich Werte, Normen und Regeln. Menschliches
Leben ist insofern immer auch davon geprgt und herausgefordert, Eigeninteresse und eigene Bedrfnisbefriedigung mit den Interessen anderer und der Gemeinschaft abzugleichen.
Wenn Menschen gegen Werte, Normen und Regeln verstoen, geschieht dies
meist aus einem Unbehagen diesen Orientierungen gegenber, weil diese die
Befriedigung subjektiv bedeutsamer Bedrfnisse erschweren oder unmglich machen bzw. weil gerade der Versto dagegen die Befriedigung solcher Bedrfnisse
ermglicht. Regelverste sind deshalb oft Symptome fr problematische Regeln,
die berdacht, mglicherweise reformuliert oder gar ganz auer Kraft gesetzt
werden mssen.
Beispiel: Finia, eine fnfzehnjhrige Jugendliche verstt gegen die Regel,
bis sptestens Mitternacht wieder zuhause zu sein, weil sie lieber mit ihren
Klassenkameradinnen, die alle lnger auf der Party bleiben drfen, weiterfeiern mchte. Die Regel wurde von den Eltern aber aus Sorge um ihre
Tochter formuliert und deren Wnschen, ihre Tochter vor dem eigenen
Schlafengehen sicher und wohlbehalten im Hause angekommen zu wissen.

Strafe als erzieherisch unwirksames Mittel mit Nebenwirkungen


Wenn Strafe vom bestraften Heranwachsenden als Strafe erlebt wird, so wird er
das Verhalten unterlassen, aus Angst vor dem in der Strafe zugefgten Leid.
Wenn dem Heranwachsenden aber die Befriedigung subjektiv wichtiger Bedrfnisse nicht auf anderem Wege erffnet wird, so wird er entweder sein Tun heim-

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lich weiterverfolgen oder sofort wieder aufnehmen, sobald die Strafe nicht mehr
zu befrchten ist. Strafe unterdrckt unerwnschtes Verhalten lediglich, eine
Vernderung der Motivation, die dem Handeln zugrunde liegt, kann sie nicht erreichen, sofern dieses Handeln aus der Befriedigung subjektiv bedeutsamer Bedrfnisse heraus motiviert ist. Wenn Erziehung das Ziel hat, junge Menschen zu
eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfhige Mitgliedern zu machen und zu
Menschen, die sich aus Einsicht in die Sinnhaftigkeit von Regeln an eben diese
halten, dann kann bei Strafe als Erziehungsmittel nicht davon ausgegangen werden, dass Strafe den Zuwachs an eine solche Einsicht erhht.
Beispiel: Finia wird mit einem zweiwchigen Entzug ihres Handys bestraft
und die Eltern drohen ihr an, diese Strafe bei einem erneuten Versto gegen die Ausgeh-Fristen zu verschrfen. Weil ihre Freundinnen aber weiter
lnger wegbleiben drfen und sie das ebenfalls mchte, wird dies ein
Streitpunkt in der Familie bleiben und wird Finia wieder spter nach Hause
kommen, sobald ihre Eltern ihr Nachhausekommen nicht berwachen knnen, weil sie beispielsweise selbst lnger weg sind.
Ferner belastet der Vorgang des Bestrafens den pdagogischen Bezug zwischen
Erzieher und Heranwachsendem, insofern sich der Bestrafte vom Strafenden gedemtigt fhlen und sich ihm gegenber als ohnmchtig erfahren kann. Vor allem aber wirft Bestrafung einen Schatten auf die fr den pdagogischen Bezug
wichtigen Gefhle der Empathie und des Wohlwollens: Mitgefhl und Wohlwollenlassen sich nach menschlichem Empfinden nur schwer damit vereinbaren, einem
Schwcheren und Abhngigen kalkuliert und gleichsam kaltherzig Leid zuzufgen, selbst wenn der bestrafende Erwachsene vorgibt, dem Heranwachsenden
dieses Leid aus wohlwollendem erzieherischen Interesse heraus zuzumuten. Kinder erleben Strafen oft als Lieblosigkeit und konzentrieren sich dann mehr auf
Vergeltungsphantasien als auf die mit der Strafe eingeforderte Verhaltensnderung.
Beispiel: Finia beginnt aufgrund der Strafaktionen ihrer Eltern an deren
echter Zuneigung zu zweifeln und beginnt als Reaktion darauf, sich von diesen abzuwenden: sie verschliet sich ihnen und reagiert mit Rebellion.

Aushandeln, Transparenz und Sicherung von Bedrfnisbefriedigung


Will man auf erzieherischem Wege und im Sinne einer emanzipatorischen Pdagogik (vgl. MOLLENHAUER 1968) nachhaltige Vernderung eines Verhaltens erreichen, dann mssen:
Regeln gemeinsam ausgehandelt,
Sinn und Hintergrnde von Regeln transparent gemacht (aufzeigen, warum es
lohnt, sich an die Regeln zu halten) und
Wege fr regel- und normgerechte Befriedigung wichtiger Bedrfnissen aufgezeigt oder entwickelt werden.
Beispiel: die Eltern knnten mit Finia ihre Beweggrnde (Sorgen um sichere
Heimkehr und gengend Schlaf) und die ihrer Tochter (mit Freundinnen
was erleben und sichere Heimkehr) besprechen und damit die jeweiligen
Hintergrnde transparent machen. Sie knnten dann gemeinsam berlegen, wie die Befriedigung aller Bedrfnisse mglichst breit gewhrleistet
werden kann und dafr Regeln gemeinsam aushandeln (z.B. langes Weg-

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bleiben in den Ferien, in der Schulzeit frher nach Hause kommen; Nachhauseweg nur mit sicheren Fahrern, die vorher bekannt gegeben werden;
rechtzeitig Bescheid geben, wenn sich Vernderungen ergeben).
Solche Regeln verhindern unntige Regelverste und vermeiden, dass Erzieher
sich gentigt fhlen, Regelverste mit Bestrafung zu ahnden.

Grenzensetzen und Grenzen durchsetzen


Nun gibt es aber dennoch Situationen, die das Setzen von Grenzen sowie Mittel
zur Durchsetzung dieser Grenzen (also Mittel, mit denen auf Grenzverletzungen
erfolgreich reagiert werden kann) erforderlich machen. Laut
FLITNER (1996, 105f) sind solche Situation dann gegeben,
wenn folgende Gefahren drohen:
Gefahr fr das Kind: an Leib und/oder Seele ernsthaften
Schaden zu nehmen,
Gefahr fr Andere: verletzt, gekrnkt, geplagt zu werden,
Gefahr fr das gemeinschaftliche Leben: dass Sitte und
gemeinsame Werthaltungen, gemeinsame Dinge und
Gerte beschdigt werden.
Beispiele: Milena, 2 Jahre, sieht auf der anderen Seite
der Hauptstrae eine kleine Katze sitzen und will zu ihr
hinberrennen, um sie zu streicheln. Gleichzeitig nhert
sich hinter der Kuppe ein Lastwagen.
Bjrn, 14 Jahre, hat es sich zum Sport gemacht, die Fnftklssler zu drangsalieren und ihnen je nach Lust und Laune Wertgegenstnde abzupressen.
Thea, 10 Jahre, sitzt am Vespertisch, es sind noch nicht alle Familienmitglieder da, deshalb kann es noch nicht losgehen mit Essen. Ihr ist langweilig und sie beginnt, mit dem Messer das Tischtuch zu zerschneiden.
Die dritte Klasse besucht mit ihrer Religionsehrerin eine Kirche, vereinzelt
knien Erwachsene in den Bnken und beten. Da beginnen Torben, Mathis
und Merit unvermittelt zwischen den Kirchenbnken lautstark Fangen zu
spielen.
In solchen Situationen muss man als Erzieher aus der Verantwortung fr das
Wohl der Heranwachsenden selbst oder fr das Wohl anderer Menschen eingreifen, Grenzen setzen und diese Grenzen auch durchsetzen. Erfordert das Durchsetzen der Grenzen aber nun, dass man Grenzverletzungen bestraft oder mit
Strafandrohung zu verhindern versucht?

Prvention
Zunchst gilt hier dasselbe, was oben im Zusammenhang mit Regeln schon formuliert wurde: auch Grenzen sind transparent zu machen und so zu setzen, dass
berechtigte Bedrfnisse von Kindern sicher befriedigt werden. Auf diese Weise
kann Grenzverletzungen vorgebeugt werden. Auch REDL und WINEMAN (1976)
legen den Akzent auf prventives erzieherisches Handeln und beschreiben detailliert 15 (!) Mglichkeiten, ohne Rckgriff auf Drohungen und Bestrafung (sowie
unter Verzicht auf Versprechungen und Belohnungen als nur vermeintlich positive

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pdagogische Mittel) auf aggressives und auch selbst-, fremd und sachgefhrdendes Verhalten von Heranwachsenden zu reagieren:
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Bewusstes Ignorieren
Eingriff durch Signale
Kontrolle durch krperliche Nhe und Berhrung
Engagement in einer Interessensgemeinschaft
Affektive Zuwendung
Spannungsentschrfung durch Humor
Hilfestellung zur berwindung von Hindernissen
Deutung als Eingriff
Umgruppierung
Umstrukturierung
Direkter Appell
Einschrnkung der rumlichen Bewegungsfreiheit und der Verfgbarkeit
von Gegenstnden
13. Herausnehmen aus einer Situation
14. Physisches Eingreifen
15. Erlaubnis und Verbot
Alle diese fnfzehn Techniken mssen so angewandt werden, dass jeglicher
strafende Anschein unterbleibt, die Grundhaltung der Erzieher muss von absolutem Wohlwollen und Bemhen um Verstehen geprgt sein, und der Erzieher in
der Lage, dies dem Heranwachsenden auch zu vermitteln: Ich bin jemand, der
dich gern hat, dich ernst nimmt und der konsequent sowie mit aller Kraft darum
kmpft, dir zu helfen ein glckliches und erflltes Leben in Gemeinschaft mit anderen zu fhren sowie nach meinen Mglichkeiten Schaden und Leid von dir fernzuhalten auch dann, wenn ich dir verbiete, mit dem Messer das Tischtuch zu
zerschneiden.

Konfrontation als letzte Mglichkeit


FLOSDORF (2004) bezieht sich in seinen Ausfhrungen zur heilpdagogischen Beziehungsgestaltung unter anderem auf REDL/WINEMAN, wrde seinem Konzept
entsprechend die genannten Techniken im Falle von Bjrn oder anderen Jugendlichen, die andere Menschen unterdrcken und qulen, noch um die Technik des
Konfrontierens ergnzen. Dieses Konfrontieren nehmen auch Vertreter der sogenannten Konfrontativen Pdagogik (WEIDNER/KILB 2004) in Anspruch und
entwickeln darauf basierend ein umfassendes, noch nicht abschlieend kritisch
ausdiskutiertes Konzept fr den Umgang mit mehrfachstrafflligen und gewaltttigen Jugendlichen. Dies hier eingehender und mit der angesichts eines solch
heiklen Themas ntigen Differenziertheit darzustellen wrden den Rahmen dieses
Aufsatzes sprengen, weshalb darauf verzichtet und lediglich auf die entsprechenden Verffentlichungen verwiesen wird. Wichtig bleibt hier festzuhalten, dass
Konfrontieren Strafe nicht notwendig miteinschliet, und dass die Vertreter dieses Konzepts darauf insistieren, dass Konfrontieren immer nur als ultima ratio
(als letzte Mglichkeit, wenn alle anderen pdagogischen Versuche erfolglos blieben) zu verstehen ist sowie nur auf der Grundlage einer von grundstzlicher
Wertschtzung und dem Ringen um den Jugendlichen geprgten Beziehungsarbeit stattfinden darf (vgl. BRAND/GALL/WEIDNER o.D.).

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Natrliche und logische Konsequenzen anstelle von Strafe


FALK-FRHBRODT (2004) unterscheidet zwischen Strafe und Konsequenzen und
pldiert dafr, Heranwachsende nicht gleichsam willkrlich zu bestrafen, sondern
auf sogenannte natrliche und logische Konsequenzen als Alternativen zu Strafen
zurckzugreifen:
Natrliche Konsequenzen sind Folgen eines Verhaltens, die sich ganz von
alleine einstellen: Wenn ich mich zu dnn angezogen habe, wird mir kalt.
Wenn ich mir die Zhne nicht putze, bekommen sie Lcher. Wenn ich nichts
esse, verspre ich Hunger. Manche dieser Folgen knnen einem Kind zugemutet werden; andere nicht. Luft ein Kind unachtsam auf die Strae,
knnte eine natrliche Folge sein, dass es vom Bus erfasst wird. Das mssen Eltern verhindern. Mit Gefahren verbundene natrliche Konsequenzen
ersetzt man am besten durch logische Konsequenzen. () Logische Konsequenzen sind Folgen kindlicher Verhaltensweisen, die die Eltern oder andere
Erziehende herbeifhren. Sie haben stets eine inhaltliche und zeitliche Nhe
zum Verhalten des Kindes (ebd.).
Beispiele fr logische Konsequenzen: Wenn Bjrn nicht davon ablsst andere Kinder zu erpressen, darf er nur noch in Begleitung eines lteren auf den
Pausenhof. Wenn Milena trotz Warnung ber die Strae zur Katze rennen
will, muss sie an der Hand des Vaters bleiben.
FALK-FRHBRODT empfiehlt Eltern und Erziehern solche natrlichen und logischen
Konsequenzen einzusetzen, weil Heranwachsende sie besser nachvollziehen knnen als Strafen, da sie nicht auf seine Person bezogen sind, sondern sich aus
den Erfordernissen der Wirklichkeit ableiten lassen. Weder verurteilen sie das
Kind, noch werten sie es ab. Im Gegensatz zu Strafen werden Konsequenzen ruhig und freundlich benannt bzw. sprechen fr sich. Das Kind soll sich durch sie
nicht bestraft fhlen, sondern die auch fr Kinder geltenden Sachzwnge erkennen (ebd.).

Literatur
BRAND, Markus /GALL, Reiner /WEIDNER, Jens: IKD. Deutsches Institut fr konfrontative Pdagogik
Anti-Aggressivitts und Coolness-Training [online] ohne Datum. http://www.konfrontativepaedagogik.de/start.html (Stand: 03.10.2006)
FALK-FRHBRODT, Christine: Strafe muss sein! Muss Strafe sein? Teil 1: Natrliche und logische
Konsequenzen
statt
Strafen
[online].
Dezember
2004.
http://www.adskurse.de/strafen_logische_konsequenzen.htm (Stand: 02.10.2006)
FLITNER, Andreas: Konrad, sprach die Frau Mama. ber Erziehung und Nicht-Erziehung. Beltz
19968
FLOSDORF, Peter: Heilpdagogische Beziehungsgestaltung. Freiburg i.Br.: Lambertus 2004
GEILER, Erich E.: Erziehungsmittel. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1982.
MOLLENHAUER, Klaus: Erziehung und Emanzipation. Polemische Skizzen. Mnchen: Juventa 1968
REDL, Fritz / WINEMAN, David: Steuerung des aggressiven Verhaltens beim Kind. Mnchen: R. Piper
& Co. 1976
RCKERT, Bernd: Strafe und Strafvollzug. In: Erziehung im Strafvollzug. Ein pdagogisches Organisationskonzept. Dissertation FAU Erlangen 1974. S. 14-30.
SPONSEL, Rudolf: Allgemeine und integrative Psychologie der Strafe. Wozu taugen Strafen, was
setzt ihre Wirksamkeit voraus, wie funktionieren sie? [online]. 06.10.2003, letzte nderung
24.10.2003. http://www.sgipt.org/forpsy/strafe/psystraf0.htm (Stand: 03.10.2006)
WEIDNER, Jens / KILB, Rainer (Hrsg.): Konfrontative Pdagogik. Konfliktbearbeitung in sozialer Arbeit und Erziehung. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften 2004

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