UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR LITORAL

JEFFERSON RAMOS

A MSICA CORPORAL COMO FERRAMENTA PEDAGGICA PARA A

MUSICALIZAO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como

requisito parcial para obteno do diploma de
Licenciado em Artes, Setor Litoral, da Universidade
Federal do Paran.

Orientao: Prof. Dbora Opolski

Orientao: Prof. Luciana Ferreira

MATINHOS
2013

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos meus pais, Jos e Maria, pelos pais maravilhosos que so.
Pai, voc sempre far parte do meu caminho, onde quer que esteja.
Me, obrigado pelo incansvel apoio, sem voc eu no teria conseguido.
Tatiana, minha eterna companheira e amiga, por tudo.
Tatiane, minha irm, por tudo.
Mnica Elizabeth, minha grande amiga, gracias por todo.
Ao professor Juca Lima, que me apresentou a Msica Corporal e, sobretudo, tornouse um grande amigo.
professora Dbora Opolski, minha orientadora, pelas palavras sempre certeiras,
por me trazer exatamente as referncias que me faltavam, e por no deixar de
acreditar em mim, mesmo com minhas ausncias.
professora Lcia Resende, por instigar a constante e incansvel busca pela
melhora a partir de uma prtica reflexiva.
A todos os professores que me acompanharam nessa caminhada.
Aos colegas e amigos da UFPR Litoral.
A todos os meus amigos.
Ao pessoal do GEMC, meus queridos companheiros de batuque.
E a todos os familiares que, desde sempre, tanto me ajudaram.
Esse trabalho no existiria sem a colaborao de vocs.

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de analisar e compreender o processo de aprendizagem

musical e o envolvimento do corpo neste processo. Faremos um apanhado sobre a
relao entre o corpo e a mente no mbito da educao e da msica, constatando
assim a existncia de uma dicotomia que chamaremos de contradio corpo x
mente. Tendo como pressupostos tericos os Mtodos Ativos em Educao Musical,
buscaremos demonstrar que corpo e mente so elementos indissociveis na cognio
humana. Por fim, apresentaremos a Msica Corporal como uma ferramenta
pedaggica que proporciona uma vivncia holstica, na qual o corpo que ouve e que
faz msica tambm o que aprende msica, desenvolvendo assim a musicalidade de
cada sujeito.
Palavras chave: Musicalizao, Mtodos Ativos, Aprendizagem Musical, Educao
Sonora, Msica corporal.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 04

1. A CONTRADIO CORPO x MENTE................................................................. 06

2. OS MTODOS ATIVOS EM EDUCAO MUSICAL............................................

08

2.1. mile Jacques-Dalcroze......................................................................................

10

2.2. Edgar Willems...................................................................................................... 14

2.3. Zoltn Kodly....................................................................................................... 16
2.4. Carl Orff...............................................................................................................

18

2.5. Shinichi Suzuki....................................................................................................

20

3. A SEGUNDA GERAO DOS MTODOS ATIVOS.............................................

22

3.1. George Self e John Paynter.

23

3.2. Murray Schafer e a Educao Sonora................................................................

24

4. O GRUPO DE ESTUDO DE MSICA CORPORAL (GEMC) APRENDENDOENSINANDO.............................................................................................................. 25

4.1. O que Msica Corporal?................................................................................... 26
4.2. Relato de experincia: As aes do GEMC ao longo de dois anos....................

28

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 31

REFERNCIAS..........................................................................................................

33

INTRODUO

Como se explica que tantas pessoas gostem de msica e to poucos entendam

de msica? Essa a pergunta que abre o livro Ideias em Educao Musical, de
Esther Beyer (1999), e tambm o nosso ponto de partida neste trabalho.
Beyer (1999) desenvolve esta questo trazendo contribuies que levam a nos
depararmos com o que chamaremos de Contradio Corpo-Mente. A autora
demonstra que a msica, embora faa parte do cotidiano, ao mesmo tempo parece
ser algo distante da maioria das pessoas. Cria-se a impresso de que msica algo
apenas para se usufruir, e no algo para se saber. Formam-se assim dois mundos
diferentes de existncia da msica.
O primeiro um mundo intuitivo, calcado sobre o sensorial, sobre movimentos
corporais. o mundo no qual a msica ocupa uma importante fatia de nossa vida
cotidiana, fazendo-se presente quando a ouvimos, quando danamos, cantamos e
tocamos. J o segundo mundo o do conhecimento musical, muito mais voltado
teoria, reflexo, apreciao e anlise do discurso musical.
Beyer (1999) aponta, ento, a problemtica do ensino de msica, segundo a
qual as escolas, mesmo reconhecendo a importncia da educao musical, acabam
por ensinar, preponderantemente, os princpios da teoria musical e tcnica
instrumental. Aquele primeiro mundo da msica, sensorial e intuitivo esquecido.
Assim, a atividade musical que contagiante na vida cotidiana dos alunos, pode se
tornar enfadonha e cansativa, quando levada ao ambiente escolar. Para a autora, isso
fruto de uma contradio presente no s no mundo da msica, mas em grande
parte das atividades do mundo ocidental. Uma contradio que tem sido discutida e
apontada pelos filsofos como a contradio corpo-mente, na qual acredita-se que
o que o corpo faz completamente independente daquilo que a mente pensa.
A seguir, buscaremos contextualizar esta dicotomia que aqui chamamos de
contradio corpo-mente, a fim de compreender melhor como ela surgiu. Em
seguida, traremos uma reviso bibliogrfica sobre os Mtodos Ativos em educao
musical, que se opem a esta dicotomia e tratam o corpo como o ponto de partida
para o aprendizado musical. Por fim, faremos uma abordagem sobre a utilizao da
Msica Corporal como ferramenta pedaggica para a musicalizao, suscitando uma
reflexo em busca de um novo olhar para o ensino de msica.

1. A CONTRADIO "CORPO-MENTE"

Podemos dizer que a contradio corpo-mente tem sua origem no Imprio

Romano. Se na Grcia Antiga havia uma concepo holstica da educao musical
que buscava integrar teoria e prtica e equilibrar o corpo e a mente, conforme os ideais
romanos foram se sobrepondo ao mundo grego, esta concepo igualmente foi
ficando empobrecida. Para Beyer (1999) isso pode ser atribudo em grande parte pela
importncia que o Imprio Romano dava formao militar das crianas. A msica,
por ser vista como algo gerador de sensibilidade, no era compatvel com as
caractersticas de rigidez, disciplina e severidade do militarismo, e poderia
desencadear comportamentos indesejveis aos soldados.
Somente quando a cultura helenstica foi sendo absorvida pelos romanos que
a educao musical comeou a recuperar seu espao. No entanto, ainda permanecia
a preocupao em manter o equilbrio da disciplina e do esprito militar. Desta forma,
a msica passou a ser estudada preponderantemente no plano terico, desprovida do
aspecto prtico. neste contexto que se inicia a ciso entre a msica com a mente
e a msica com o corpo (BEYER, 1999).
O exemplo do Imprio Romano demonstra uma clara relao entre corpo e
cultura. O trabalho de Pederiva (2005) aborda tambm esta relao. Segundo esta
autora, o corpo seria o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, primeiro
espao onde seriam impostos os limites sociais e psicolgicos de determinadas
condutas. (PEDERIVA, 2005, p. 14). A autora ainda aponta o corpo como o emblema
onde a cultura poderia inscrever seus signos e brases.
Crespo (1990, citado por PEDERIVA, 2005, p. 14) relata como se realizou o
tratamento corporal em Portugal nos sculos XVIII e XIX. O autor relaciona o
desregramento dos corpos com a inexistncia de um controle social eficaz e aponta
para a busca de uma estratgia de controle dos corpos. A partir da inicia-se um
processo civilizatrio do corpo.
A educao passa a ter uma perspectiva utilitria, tendo como objetivo orientar
as crianas e os jovens para as tarefas da vida futura. Dentro deste contexto, o corpo
estava a servio dos novos valores da sociedade. (PEDERIVA, 2005).

Ryle (1970, citado por BEYER, 1999, p.11) apresenta-nos a dissociao entre
o corpo e a mente e aponta ainda a oposio destes dois elementos. Para ele uma
pessoa vive atravs de duas histrias colaterais. Uma consiste naquilo que acontece
no e ao seu corpo. A outra consiste no que acontece no e ao seu esprito. O que
acontece na primeira histria diz respeito ao mundo fsico enquanto que os
acontecimentos da segunda histria referem-se ao mundo mental. Tal dissociao
feita por Ryle, entre corpo e mente, resulta tambm em dois tipos de conhecimentos
distintos: o conhecimento procedural, que se refere a um conjunto de procedimentos
ou aes a serem executadas e o conhecimento declarativo que, por sua vez, diz
respeito ao conhecimento codificado como um conjunto de fatos ou declaraes
armazenadas (Gardner, 1985/1995, citado por BEYER, 1999, p. 13).
O conhecimento procedural se d naquele primeiro mundo mencionado
anteriormente, o mundo intuitivo e sensorial. Refere-se ao saber fazer msica. J o
conhecimento declarativo tem lugar no segundo mundo, o mundo terico que parece
estar restrito apenas queles que dominam seus cdigos. o mundo do saber pensar
msica.
A contradio reforada medida em que se concebe a msica ou como
atributo da mente ou como atributo do corpo. No entanto, se Ryle apresenta os
aspectos do corpo e da mente como polos opostos e irreconciliveis, a teoria de Jean
Piaget, por sua vez, traz importantes contribuies a fim de demonstrar que estes dois
elementos, numa relao complementar, fazem parte de um mesmo conjunto. Para
Piaget (citado por BEYER, 1999, p.17-18), a partir de uma ao preponderante do
corpo, o ser humano passa por um desenvolvimento at alcanar um tipo de ao
onde prepondera a atividade da mente. Neste sentido, podemos dizer ento que
corpo e mente so, portanto, partes indissociveis na cognio humana (BEYER,
1999, p.14)
Veremos a seguir, os movimentos que surgiram a partir do incio do sculo XX
que contriburam para repensar a relao corpo-mente. Especificamente no mbito da
educao musical, apresentaremos os Mtodos Ativos que apontam para a
participao do corpo na aprendizagem musical.

2. OS MTODOS ATIVOS EM EDUCAO MUSICAL

Todo som musical comea com um movimento, portanto, o corpo que faz
sons o primeiro instrumento musical a ser treinado. mile JacquesDalcroze

Os mtodos ativos em educao musical surgem no sculo XX, alinhados a um

novo modo de se pensar o ensino da msica. importante ressaltar que o sculo XX
foi, conforme aponta Gainza (2003), uma poca caracterizada por importantes
descobertas e inventos que transformariam a histria da humanidade. Foi o sculo da
psicanlise, dos vos espaciais, dos grandes desenvolvimentos tecnolgicos. Foram
as descobertas no campo da Psicopedagogia que determinaram um novo rumo na
educao, de um modo geral. E veremos a seguir que a educao musical no fica
margem de todo este desenvolvimento, sofrendo tambm transformaes ao longo do
sculo e apresentando novos paradigmas.
na primeira metade do sculo XX que ganha fora a Escola Nova, tambm
conhecida pelo termo Escola Ativa. Trata-se de uma revoluo educacional que
reage ao racionalismo do sculo XIX, ressaltando a personalidade e as necessidades
do aluno frente ao objetivo do conhecimento (GAINZA, 2003). Os primeiros grandes
inspiradores deste movimento foram o escritor Jean-Jacques Rousseau e os
pedagogos Heinrich Pestalozzi e Freidrich Frebel. Rousseau percebe que a
educao calcada na razo deixava muito a desejar em sua contribuio para a
humanidade (FONTERRADA, 2005). Para ele, outros aspectos tinham mais valor,
como a natureza do afeto e da personalidade. Pestalozzi tambm props um tipo de
educao que tinha por base a prtica e a experimentao de cunho afetivo
(FONTERRADA, 2005, p. 61). A Escola Nova chamava o aluno a participar ativamente
do processo de aprendizagem. E, nessa proposta, buscava-se tambm abandonar o
individualismo caracterstico do sculo XIX, e democratizar a educao, iniciando o
novo sculo com um pensamento mais coletivo.
Algum tempo mais tarde, o ensino de msica influenciado por essa filosofia
da Escola Nova. Surgem ento os Mtodos Ativos em Educao musical. Esses
mtodos opem-se aos modelos de ensino dos perodos anteriores, que tinham como
foco a formao do instrumentista virtuoso, reprodutor de tcnicas, algo muito

mecanicista e relacionado ainda a uma concepo excludente em que se enxerga o

fazer musical como uma atividade exclusiva de pessoas que possuem aptido para a
msica.
Os mtodos ativos so caracterizados por propiciar a experincia direta com a
msica, numa perspectiva em que o aluno vivencia diversos elementos musicais. So
abordagens que evitam o foco na teoria musical e nos exerccios descontextualizados,
que muitas vezes, acabam por desestimular a aprendizagem musical, uma vez que
no so reconhecidos pelos alunos como experincias musicais propriamente ditas.
De certo modo, podemos afirmar que os mtodos ativos buscam um retorno ao
conceito da expresso Musikae, da Grcia Antiga, em que a experincia musical
composta da totalidade de trs formas de expresso: a expresso verbal, a expresso
musical e a expresso corporal (BOURSCHEIDT, 2008).
A seguir, conheceremos um pouco sobre os cinco educadores musicais
pertencentes primeira gerao dos mtodos ativos. No pretendemos discorrer
detalhadamente sobre cada um dos mtodos, e nem mesmo apresenta-los como
conjuntos de tcnicas a serem reproduzidas, mas apresentar seus fundamentos
gerais e demonstrar como essas propostas continuam a ter grande relevncia por
proporcionarem um olhar diferenciado dando um novo rumo ao ensino de msica.

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2.1. mile Jacques-Dalcroze

O austraco mile Jacques-Dalcroze (1865-1950) surge como pioneiro, abrindo

as portas para as novas propostas de ensino de msica. Num momento em que se
passa a enxergar as possibilidades de expresso atravs do corpo, Dalcroze, atento
a esse movimento acha inconcebvel a maneira mecnica e estril com que os alunos
aprendiam msica no Conservatrio Superior de Msica de Genebra, na Sua. Desde
o incio do seu trabalho, percebeu que os alunos tinham um preparo auditivo bastante
precrio, e associava isso a um erro conceitual comum quela poca: centrar o
conhecimento na mente do aluno e desconsiderar a ligao entre a atividade cerebral
e as sensaes auditivas. Em outras palavras, Dalcroze percebeu que "o erro do
ensino de msica era no permitir que os alunos experimentassem sonoramente o
que deviam escrever". (FONTERRADA, 2005, p. 122)
As constataes de Dalcroze o levaram a elaborar uma inovadora proposta de
educao musical em que houvesse uma estreita ligao entre a msica, a escuta e
o movimento corporal.
Para Dalcroze a msica no um objeto externo, mas pertence, ao mesmo
tempo, ao fora e ao dentro do corpo (FONTERRADA, 2005, pg. 133). Pensando
nisso, ele passa a criar uma srie de exerccios cujo intuito era de que a experincia
corporal estivesse presente no aprendizado musical. Nesta proposta, o corpo tido
como objeto de expresso de uma representao dos elementos da msica
(MARIANI, 2011). Assim, por meio dos movimentos corporais, o aluno passa a
experimentar sensaes fsicas em relao msica, abrindo caminhos para a
criatividade e a expresso. O grande objetivo de Jacques-Dalcroze era fazer o aluno
experimentar e sentir para somente depois dizer 'eu sei'" (MARIANI, 2010, p. 29).
No mtodo Dalcroze, utiliza-se a "Euritmia" que literalmente significa "bom
ritmo". A palavra Euritmia bastante antiga e, segundo Barreto (1998), j existe desde
a poca Clssica na Grcia, quando Polykleitos (440 a.C.) define o conceito de
eurythmia como o equilbrio de foras atuantes no corpo humano. O arquiteto
romano Vitruv, j em 25 a.C. utiliza o conceito Euritmia relacionando-o com a harmonia
da arte de construir. O nome Eurythme surge novamente na poca Clssica de
Weimar (1786-1832) e Herder define seu conceito como a ordem benfazeja de um
centro em relao a dois extremos (BARRETO, 1998).

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No incio do sculo XX o conceito da Euritmia foi resgatado pelo austraco

Rudolf Steiner, idealizador da Antroposofia. Termo que em grego significa
conhecimento do ser humano, a Antroposofia pode ser caracterizada, segundo
Setzer (1998), como um mtodo de conhecimento da natureza do ser humano e do
universo, podendo ser aplicada em praticamente todas as reas da vida humana.
Entre as realizaes prticas da Antroposofia, a mais popular delas a Pedagogia
Waldorf, que representa desde 1919 uma revoluo em matria de educao
(SETZER, 1998).
Na busca por um tipo de dana que pudesse harmonizar com a Antroposofia,
Rudolf Steiner apontou para a criao de uma nova arte de movimento. Orientou a
jovem Lory Meyer-Smits, que desenvolveu os primeiros elementos dessa nova arte1.
possvel encontrar no site do Instituto Rudolf Steiner2, palavras do prprio
autor a respeito da Euritmia:

Para formar uma palavra, ns imprimimos no ar um tipo de movimento. As

palavras possuem aspectos sensveis e supra-sensveis dos sons
produzidos por via oral. Ao reproduzir essas formas, obtemos a Euritmia, ou
seja, uma rplica do gesto expressivo visvel e invisvel impresso no ar com
as palavras. A Euritmia a transposio do gesto do ar em um gesto de
expresso corporal tangvel e visvel. (http://institutorudolfsteiner.org.br)

Dalcroze, em sua proposta, apropria-se do conceito da Euritmia e a utiliza em

seu mtodo. Dentro desta concepo, a Euritmia consiste na correspondncia entre o
movimento corporal e o som. Para Goulart (2000), a Euritmia de Dalcroze parte de
trs pressupostos bsicos:

todos os elementos da msica podem ser experimentados (vivenciados) atravs

do movimento;

todo som musical comea com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons,
o primeiro instrumento musical a ser treinado;

h um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos
musicais - acentuao, fraseado, dinmica, pulso, andamento, mtrica - pode ser
estudado atravs do movimento.

1
2

revistamoarabrasilia.wordpress.com
http://institutorudolfsteiner.org.br

12

Os movimentos utilizados na Euritmia so improvisados pelos prprios alunos.

Diferentemente da dana, que uma arte em si mesma, a Euritmia um meio
para que o aluno sinta e internalize a msica antes de teoriz-la, desenvolvendo
assim sua musicalidade. Isto explicado por Bachmann (1993, citado por
FONTERRADA, 2005, p. 132) que diz ser a Euritmia de Dalcroze no um fim em si
mesma, mas um meio para se estabelecer relaes.
Embora a proposta de Dalcroze tenha como objetivo central a educao
musical, inegvel que suas ideias serviram de inspirao tambm para inovadoras
metodologias de dana atravs da forte relao que estabeleceu entre movimento
corporal e ritmo.
Para Souza (2011), o pensamento de Dalcroze contribuiu para o florescimento
de uma nova abordagem da expressividade corporal, bem como para a explorao
da parceria entre msica e dana, som e movimento. Muitos eurritmistas trabalharam
como professores de dana, o que aproximou na prtica o mtodo de Dalcroze com
as abordagens de dana moderna.
Alguns importantes nomes da primeira gerao da dana moderna europeia,
assim como importantes protagonistas do surgimento do bal moderno, tiveram
contato com o mtodo de Dalcroze e com a complexidade terica com que ele
pensou o movimento rtmico. Entre estes nomes podemos destacar Mary Wigman
(1886-1973), que foi aluna de Dalcroze e costuma ser considerada a me do
expressionismo alemo na dana moderna. Cabe ainda mencionar Suzanne
Perrottet (1889-1983), tambm aluna de Dalcroze que, segundo Lee (2003, citado
por SOUZA, 2011, p. 240) desempenhou um importante papel no desenvolvimento
da Euritmia alm de ser a principal personagem responsvel pela influncia do
mtodo Dalcroze na dana moderna europeia.
Wigman e Perrottet foram amigas e ambas trabalharam em parceria com Rudolf
Laban. Quando se fala em pedagogia da dana moderna, o nome de Laban o
primeiro que vem cabea das pessoas conforme apregoa Souza (2011). Seu
sistema e sua metodologia de explorao do movimento corporal foram amplamente
difundidos no meio educacional da dana, do teatro e da educao fsica e social.
Laban realizou investigaes a respeito das qualidades expressivas e rtmicas
dos movimentos corporais. Desenvolveu um sistema de escrita do movimento que
ficou conhecido como Labanotation.

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Souza (2011) sugere que o trabalho de Laban tambm tenha sido influenciado
por Dalcroze, sendo o contato de Perrottet e Wigman um dos principais meios de
aproximao entre Laban e as ideias de Dalcroze. A autora ainda refora essa
suposio apontando semelhanas entre o pensamento de Dalcroze e de Laban,
demonstrando que para ambos, mente e corpo formam uma unidade indissocivel
(SOUZA, 2011, p. 244).
Como podemos notar, mile Jaques-Dalcroze foi um divisor de guas. Seu
pensamento influenciou no s a msica, como tambm a dana e o teatro. Foi
pioneiro em suas descobertas, abrindo as portas para inovadoras pedagogias em
educao musical. Exerceu tambm grande influncia sobre Edgar Willems que
abordaremos a seguir.

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2.2. Edgar Willems

Edgar Willems (1890-1978) nasceu na Blgica e foi radicado na Sua. Em sua

formao musical, atribuiu grande importncia a seus mestres, mile-Jaques Dalcroze
e Mme. Lydia Malan. Willems inclusive pediu a Dalcroze que escrevesse o prefcio
do primeiro volume de seu livro L'ourellemusicale (O Ouvido Musical). possvel,
atravs da opinio de Dalcroze, compreender a proposta do trabalho de Willems.
Se a Revoluo Francesa trouxe consigo um ideal democrtico, e como reflexo
a necessidade de se ensinar msica a todas as camadas da populao, Dalcroze
relembra, conforme aponta Fonterrada (2005), a insistncia em ensinar msica
atravs de exerccios tcnicos e sem interesse musical, algo ainda bastante
semelhante aos objetivos mecanicistas dos colgios musicais no perodo
compreendido entre a Idade Mdia e meados do sculo XIX. Dalcroze prossegue,
apontando que foram os msicos os primeiros a compreender a necessidade de se
empregar procedimentos intelectuais que desenvolvessem de forma simultnea as
faculdades sensoriais e sentimentais, espirituais e fsicas dos futuros artistas e
amadores. com tais observaes que Dalcroze introduz o livro do ex-aluno.
Assim como Piaget, "Willems divide o desenvolvimento infantil em estgios, que
vo do material/sensorial ao intelectual, passando pelo afetivo; para ele, esse tipo de
estrutura est presente na msica, no ser humano e na vida" (FONTERRADA, 2005,
p. 149). Dessa forma, Willems dedica-se em sua proposta a dois aspectos, o terico
e o prtico. No aspecto terico, ele engloba os elementos fundamentais da audio e
da natureza humana, estabelecendo uma correlao entre som e natureza humana,
numa perspectiva em que o ouvido o intermedirio entre o mundo objetivo das
vibraes sonoras e o mundo subjetivo das imagens sonoras. J no aspecto prtico,
Willems busca organizar o material didtico necessrio aplicao de suas ideias
educao musical.
O centro da proposta de Willems est no desenvolvimento da escuta. Para ele,
toda criana pode ser preparada auditivamente, aprendendo a ouvir os materiais
sonoros bsicos que compem a msica e a organiz-los como experincia musical
(FONTERRADA, 2005). Willems defende que o preparo auditivo deve acontecer antes
do ensino de um instrumento musical, uma vez que a escuta a base da musicalidade.

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A audio objeto de estudo de Willems, e se manifesta, segundo ele, sob trs

aspectos: sensorial, afetivo e mental. O primeiro deles, de ordem fisiolgica, refere-se
sensorialidade auditiva. Ou seja, a maneira pela qual somos tocados e afetados pela
vibrao sonora. A sensorialidade auditiva a base material sobre a qual se assenta
a msica. (FONTERRADA, 2005). O segundo aspecto, afetivo, o que corresponde
afetividade auditiva ou sensibilidade auditiva. quando a audio resulta num
estmulo emocional. Willems afirma que esse tipo de escuta no ocorre com sons
isolados, mas pressupe a organizao dos mesmos em forma de msica. A melodia,
segundo Fonterrada (2005) o ato tpico da escuta sensvel; com ela entramos no
domnio meldico e graas a ela que o homem pode expressar suas emoes atravs
da msica. O terceiro aspecto, mental, refere-se inteligncia auditiva. o aspecto
de ordem intelectual que acontece quando relacionado s experincias sensoriais e
afetivas anteriores. Consiste em tomar conscincia, entender o que se ouve.
Willems utiliza uma palavra para cada um dos trs aspectos da audio: Ouvir,
Escutar e Entender. Ouvir designa a funo sensorial do rgo auditivo. Escutar est
relacionado reao emotiva que se segue ao impacto sonoro exterior.
E entender refere-se tomada de conscincia dos sons que tocaram o ouvido de
forma ativa e reflexiva (PAREJO, 2010).
Dentre os trs modos de escuta mostrados por Willems, a maior parte das
atividades e materiais propostos por ele contempla a sensorialidade e a inteligncia
auditiva. a inteligncia auditiva que nos permite a tomada de conscincia do
universo sonoro. neste modo de escuta que ocorre a atividade cerebral de
comparao dos elementos sonoros, de associao, de anlise, sntese. E a partir
da que se abre espao para a memria e imaginao criativa, ou seja, a capacidade
de imaginar e criar imagens sonoras.

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2.3. Zoltn Kodly

Zoltn Kodly (1882-1967) nasceu na Hungria. Filho de msicos amadores,

Kodly aprendeu ainda criana a tocar piano e violino. Seu pensamento filosfico
contempla a msica como pertencente a todos, e como parte integrante da cultura do
ser humano (SILVA, 2010). Para Kodly, a msica deveria estar presente no cotidiano,
e toda pessoa deveria ser alfabetizada musicalmente. Ou seja, cada sujeito deveria
"apropriar-se da msica com capacidade de pensar, ouvir, expressar, ler e escrever
utilizando a linguagem musical tradicional" (SILVA, 2010, p. 57) Contudo, importante
frisar que, na pedagogia Kodly, esta alfabetizao musical deve ser precedida por
uma sensibilizao e vivncia musical.
A proposta de Kodly tem como essncia o uso da voz, e este o centro de
todo o material pedaggico musical que ele produziu. Para Kodly a voz o principal
meio de acesso msica, dado o fato de que o cantar disponvel a qualquer pessoa
e presente durante toda sua vida. Neste sentido, o cantar envolve trs tipos de
materiais musicais, conforme aponta Silva (2010):
1. canes e jogos infantis cantados na lngua materna;
2. melodias folclricas nacionais (com futuro acrscimo de melodias de outras
naes);
3. temas derivados do repertrio erudito ocidental.
Como possvel observar, Kodly dava muita importncia ao uso de canes
cantadas na lngua materna e melodias folclricas nacionais, pois estas oportunizam
que a criana, antes mesmo de entrar na escola, vivencie as rimas, as frases, as
formas musicais numa relao estreita com a lngua materna, com a qual cresce e se
comunica.
Ao lado do compositor Bela Bartok, Kodly fez uma vasta pesquisa
etnomusical, a fim de resgatar a identidade cultural da Hungria. Kodly tinha grande
interesse em proporcionar a todos um enriquecimento para a vida, valorizando
aspectos criativos e humanos atravs da prtica musical. Em seu mtodo, d nfase
no canto em grupo e solfejo, e utiliza como material sonoro as canes folclricas e
nacionalistas advindas de suas pesquisas.
O desenvolvimento curricular do mtodo Kodly inclui leitura e escrita musical,
treinamento auditivo, rtmica, canto e percepo musical (FONTERRADA, 2005).

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Um dos recursos utilizados na proposta de Kodly o Tonic Solfa. Neste

sistema utiliza-se o "D mvel", no qual as alturas so cantadas de modo relativo,
podendo-se cantar a partir de qualquer tnica. O que se pretende com isso que a
criana aprenda, independente da tonalidade, a identificar a direo e relao sonora
e a memorizao dos intervalos, ou seja, a distncia sonora intervalar entre as notas.
Outro recurso de aprendizagem utilizado por Kodly a manossolfa. Trata-se
de uma sequncia de gestos manuais, sendo que para cada gesto h uma altura
correspondente. Podemos nos referir a manossolfa como "solfejo mmico" ou "solfejo
gestual", pois ela faz uma representao visual das notas, tornando o solfejo
visualmente concreto. Segundo Silva (2010), a manossolfa refora a sensao
intervalar, e auxilia na visualizao espacial da direo sonora (agudo-grave/graveagudo). Alm disso, a manossolfa contribui para o desenvolvimento da memria
musical e para o treinamento auditivo.

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2.4. Carl Orff

Carl Orff (1895-1982) nasceu em Munique, na Alemanha. Bona (2010) relata

que Orff desde criana teve convvio com a msica. Todos os dias seus pais tocavam
piano a quatro mos. O pai era oficial do exrcito e apaixonado por msica. A me
era pianista, tendo obtido aos 12 anos de idade o grau de concertista. Orff cresceu
neste ambiente musical. Aos 5 anos comeou a estudar piano, sob orientao de sua
me. Mais tarde fez aulas de violoncelo e participou da orquestra na escola onde
estudava. Alm disso, cantava solos no coral da igreja, graas ao seu timbre de
soprano.
Muito cedo, Orff tornou-se compositor. Sua produo musical foi sempre
marcada pelo movimento, resultado das influncias que teve por parte de mile
Jaques-Dalcroze e Rudolf von Laban.
Alm da composio, Orff desenvolveu uma proposta pedaggica visando o
ensino de msica atravs da prtica, do fazer musical (BONA, 2010). Cabe ressaltar
que ainda antes de conceber sua proposta pedaggica, Orff trabalhava junto com sua
amiga Dorothea Gunter. Juntos fundaram em 1924 a Gunterschule, onde atuavam
dando aulas de msica e dana para professores de educao fsica. Tambm faziam
parte da Gunterschule, Gunild Keetman, que atuava na rea de msica e movimento
e Maja Lex, danarina e discpula de Rudolf von Laban. E foi neste ambiente que Orff
passou a desenvolver uma proposta criativa integrando msica e movimento. Uma
das ideias da Gunterschule era que msicos e danarinos trocassem de papeis entre
si, de modo que todos pudessem tocar e danar (FONTERRADA, 2005). Para auxiliar
neste processo, Orff contou com a ajuda de um amigo, Karl Maendler, para construir
uma srie de instrumentos de percusso, que ficaram conhecidos como "instrumentos
Orff" e que at hoje servem como base para sua proposta.
Os trabalhos da Gunterschule foram interrompidos no perodo da guerra.
Quando esta acabou, Orff restabeleceu sua proposta pedaggica e comeou a
perceber que seu trabalho poderia ser mais efetivo se trabalhasse diretamente com
as crianas. A partir de ento, desenvolveu o conceito de "msica elementar", ou seja,
"uma msica primordial que envolvesse fala, dana e movimento, partisse do ritmo e
servisse de base educao musical da primeira infncia" (FONTERRADA, 2005, p.
160).

19

O pensamento da msica elementar est fundamentado no princpio filosfico

da ontogenia, que a "cincia que estuda o processo de maturao e
desenvolvimento do indivduo em todas as etapas do crescimento" (BONA, 2010, p.
128). Nesta perspectiva, o que Orff pretendia era que, por meio da prtica, a criana
percorresse em sua aprendizagem musical, as mesmas etapas que o homem
atravessou at chegar ao nvel atual.
Assim como Carmina Burana sintetiza a produo musical de Orff como
compositor, podemos dizer que a sntese de seu trabalho pedaggico o OrffSchulwerk (trabalho escolar), uma coleo em cinco volumes que orienta
cuidadosamente o desenvolvimento musical das crianas.
A partir do material apresentado no Orff-Schulwerk, as crianas so levadas a
tocar nos conjuntos de instrumentos Orff, imergindo na sonoridade que estes
instrumentos podem proporcionar, o que as motiva a executar msica em grupo desde
cedo. O instrumental Orff composto por uma famlia de xilofones, uma famlia de
metalofones, tambores, pratos, pandeiros, maracas, alm de violas de gamba e
flautas doces. Estes instrumentos foram desenvolvidos de modo que, mesmo as
crianas pequenas, ou iniciantes, possam executar msica no grupo de maneira eficaz
e motivadora, uma vez que os xilofones e metalofones possuem teclas removveis.
Assim, o professor pode montar o conjunto apenas com as teclas que o aluno
realmente ir tocar.
Um dos grandes diferenciais da proposta de Orff, que todo o conhecimento
adquirido pelos alunos provm da prpria experincia musical, sem dar nfase na
teoria e na tcnica.

20

2.5. Shinichi Suzuki

Suzuki (1898-1998) nasceu em Nagoya, no Japo. Seu pai era dono da maior
fbrica de instrumentos de corda do pas. L, Suzuki passou boa parte de sua infncia
brincando. Mais tarde passou a trabalhar junto ao seu pai, executando projetos e
construindo violinos. Este contato que teve desde cedo com o violino despertou em
Suzuki um grande interesse musical. Ao fazer uma breve biografia sobre Suzuki,
Nancy Curry (1998-1999, citada por FONTERRADA, 2005, p. 165-166) descreve que,
ao ouvir uma gravao de uma msica executada ao violino, Suzuki ficou motivado a
alcanar por si prprio aquele som. E foi assim, como autodidata, que ele aprendeu a
tocar o instrumento. Mais tarde, teve a oportunidade de ir para a Alemanha para se
aperfeioar. Morou em Berlim por oito anos. Teve aulas de violino com Karl Klinger,
um famoso violinista que fazia parte do Quarteto Klinger.
Em 1928, Suzuki voltou ao Japo e formou um quarteto com seus irmos. Nesta
mesma poca comeou a lecionar no Conservatrio Imperial.
Certa vez, em 1931, um senhor foi at Suzuki pedindo-lhe que ensinasse seu
filho de quatro anos a tocar violino. Normalmente esperava-se mais tempo para que a
criana tivesse contato com o instrumento.
Suzuki passou a refletir na busca de um mtodo adequado para ensinar violino
a uma criana to pequena. Chegou concluso de que se toda criana japonesa fala
japons, bem como qualquer criana no mundo aprende a falar sua lngua materna,
isso decorrente de um ambiente favorvel ao qual ela est submetida desde seu
nascimento. Para Fonterrada (2005) foi esta constatao que serviu como base para
o mtodo Suzuki. Segundo a autora:
Suzuki prope que a msica faa parte do meio da criana desde pequena,
como ocorre com a lngua materna, assim, ela a aprender naturalmente;
segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o mesmo talento para
falar e fazer msica. Mas para que esse potencial se desenvolva, preciso
que a criana seja exposta a um meio favorvel desde muito cedo. A msica
tem que ser parte importante desse meio e os agentes da musicalizao do
beb sero seus prprios pais. (FONTERRADA, 2005, p.167)

21

A proposta pedaggica de Suzuki ficou conhecida como a "Educao do

Talento". A base filosfica que deu origem a esta proposta foi a crena de Suzuki no
talento como um produto cultural.
Diferentemente daquela viso predominante da educao musical instrumental
no ocidente, do modelo conservatorial, a abordagem de Suzuki contribuiu para
reforar a ideia de que a aprendizagem instrumental na educao infantil pode ser
uma realidade para todas as crianas, e no um privilgio de alguns indivduos
especiais, como as crianas prodgio (ILARI, 2010).

22

3. A SEGUNDA GERAO DOS MTODOS ATIVOS

Dentre as propostas dos cinco educadores musicais da primeira metade do

sculo XX, sobre os quais discorremos, possvel notar algumas particularidades em
cada um deles. Dalcroze prioriza o movimento corporal, enfatizando a integrao
corpo/movimento e msica. Willems preocupa-se com aspectos fsicos e mentais em
torno da escuta, ao mesmo tempo em que ressalta a importncia do envolvimento
afetivo da criana com a msica. Kodly destaca o papel do canto coral aliado a uma
proposta de leitura musical em que gestos corporais representam visualmente as
alturas das notas musicais. Orff desenvolve uma abordagem que permite ao aluno
vivenciar a expresso e criao musical. E Suzuki prope a abordagem da lngua
materna, defendendo que qualquer pessoa pode desenvolver o talento musical da
mesma forma que desenvolve a prpria fala. Basta que o ambiente seja favorvel.
Embora existam caractersticas peculiares em cada uma destas abordagens,
h um padro de conduta que permeia todas elas. So propostas que priorizam a
vivncia musical em detrimento a procedimentos tcnicos e tericos. E justamente
este o motivo pelo qual recebem a classificao de "mtodos ativos".
Contudo, importante ressaltar que, se por um lado as propostas pedaggicas
da primeira gerao dos mtodos ativos so novas, por outro, o material musical nelas
trabalhado ainda tradicional.
Na dcada de 1950, surgem ento as propostas pertencentes segunda
gerao, que buscam alinhar a educao musical com a produo musical
contempornea.
De acordo com Fonterrada (2005) os educadores musicais deste perodo
buscam incorporar os procedimentos dos compositores de vanguarda prtica da
educao musical nas escolas. O que pretendiam com isso era privilegiar a criao, a
escuta ativa, dando nfase no som e suas caractersticas, evitando a reproduo vocal
e instrumental daquilo que chamavam "msica do passado".

23

3.1. George Self e John Paynter

Podemos mencionar o ingls George Self como pioneiro da segunda gerao.

Ele foi professor de msica em escolas e motivou-se a descobrir maneiras diferentes
de se trabalhar a educao musical. Parte da sua motivao se deu pelo fato de haver
constatado que, no mbito educacional, ao se falar em cincia, os alunos trabalham
com as mais recentes descobertas cientficas. Quando se trata de outras formas de
arte, os alunos trabalham com a linguagem contempornea alinhados produo
artstica de sua poca. No entanto, na msica ocorre justamente o contrrio. O aluno
aprende a ouvir e tocar msicas de dois ou trs sculos atrs.
A proposta de Self estimular os alunos a ouvir "com novos ouvidos" e
desenvolver habilidades de criao e inveno de partituras, a partir da explorao
dos diversos meios de produo sonora. Para isto, utiliza uma grande gama de
instrumentos musicais e os classifica segundo o tipo de som que produzem: sons
curtos; sons de extino gradual e sons sustentados. Junto a isso, Self prope um tipo
de notao musical simplificado, adequado sua proposta de explorao sonora e
criao.
Em consonncia com George Self, temos o tambm ingls John Paynter. Os
dois adotam posio semelhante no que diz respeito introduo de prticas
alinhadas msica contempornea. caracterstica de Paynter uma postura de
valorizao do experimental, numa proposta em que qualquer som pode servir como
matria-prima da msica.
Em sntese, o centro da proposta de Self e Paynter no s descobrir e
registrar novos sons oriundos da explorao e da capacidade inventiva, como tambm
organiz-los em forma de msica. E a organizao dos sons no obedece a critrios
pr-estabelecidos, mas surge da prpria escuta.

24

3.2. Murray Schafer e a Educao Sonora

Murray Schafer segue pelo mesmo caminho que Self e Paynter mas d uma
nfase ainda maior escuta e ao estmulo capacidade criativa. Possui uma
abordagem que salienta a importncia de haver uma relao equilibrada entre homem
e ambiente.
A proposta de Schafer de tamanha importncia que Fonterrada afirma: "O
que ele prope deveria anteceder e permear o ensino da msica" (FONTERRADA,
2005, p. 196).
Schafer no se preocupa em tecer teorias sobre aprendizagem musical e
tampouco tem a pretenso de desenvolver mtodos pedaggicos. O que o move a
busca pela compreenso do mundo atravs de critrios sonoros. Ou seja, tomar
conscincia do ambiente sonoro que nos rodeia e, a partir da, despertar para uma
nova maneira de ser e estar no mundo, estabelecendo uma relao de equilbrio entre
ser humano e ambiente sonoro.
Desta forma, mais apropriado classificar o trabalho de Schafer como
Educao Sonora, j que o termo Educao Musical ainda remete a mtodos de
ensino de msica.
Para Schafer, necessrio voltar aos exerccios simples e bsicos de audio
para que a capacidade auditiva recupere sua plena capacidade, em meio ao aumento
indiscriminado de rudo e pelas condies da vida moderna. A partir dessa ideia,
escreveu A sound education, publicado em 1991 no Japo e em 1992 no Canad,
recebendo posteriormente uma edio argentina traduzida para o espanhol sob o
ttulo Hacia uma educacin sonora. (FONTERRADA, 2005).

25

4. O GRUPO DE ESTUDO DE MSICA CORPORAL (GEMC): APRENDENDOENSINANDO

A seguir, abordaremos as propostas e atividades do projeto Grupo de Estudo

de Msica Corporal: Aprendendo-ensinando, o GEMC. Projeto vinculado ao Programa
Licenciar, e que teve seu incio em 2010, na Universidade Federal do Paran - Setor
Litoral, sob a coordenao do professor Judson Gonalves de Lima, O GEMC teve
como proposta central se apoiar nas possibilidades corporais para fazer/experimentar
a msica e o som, tendo a msica corporal como ferramenta pedaggica para a
musicalizao.
O projeto GEMC tem uma relao estreita com os Mtodos Ativos em educao
musical, pois surgiu com o intuito de atender a uma demanda por uma educao
musical dinmica, j identificada pelos educadores musicais desde o incio do sculo
XX, quando os mesmos perceberam que a msica vinha sendo tratada como um saber
apreendido apenas intelectualmente.
Um dos principais objetivos do GEMC foi integrar universidade, escola e
comunidade, promovendo a formao de alunos de licenciatura em artes e a formao
continuada de professores de artes da rede pblica, que a partir do ano seguinte, em
2011, teriam de enfrentar mais um desafio: atender ao artigo 26 da Lei n 9394,
sancionada em 2008, e que torna a msica contedo obrigatrio do componente
curricular.
Contudo, antes de discorrer sobre as aes desenvolvidas pelo GEMC nos anos
de 2010 e 2011, faz-se necessrio falar sobre a Msica Corporal, que foi o principal
objeto de estudo do projeto.

26

4.1. O que Msica Corporal?

Para fazer uma abordagem sobre a Msica Corporal, antes de qualquer coisa
precisamos

defini-la.

Normalmente

quando

falamos

em

msica

corporal,

imediatamente pensamos em msica feita atravs do corpo, utilizando a percusso

corporal e a voz. No entanto, quando o GEMC utiliza a terminologia Msica Corporal
o que se busca um conceito mais amplo e abrangente.
importante ressaltar que o GEMC teve como fundamentos tericos os
Mtodos Ativos em educao musical. Nesse sentido, necessrio considerar as
contribuies dos pedagogos musicais e agreg-las ao conceito do nosso objeto de
estudo que a Msica Corporal.
Tendo em vista o carter gestual do fazer musical atravs do corpo, resgatemos
o conceito da Euritmia de Dalcroze, em que o corpo expressa a msica, mas tambm
transforma-se em ouvido, transmutando-se na prpria msica (FONTERRADA, 2005,
p. 133). Nesta concepo, o corpo no s faz msica. O corpo tambm ouve msica
e, ainda, o corpo msica.
Santiago (2008) aborda a integrao entre msica e corpo no mbito da
educao musical, tratando o corpo como agente integrante do aprendizado musical.
este tipo de conscincia que se busca na Msica Corporal. Tal qual a
totalidade do conceito Musikae, entender o mesmo corpo que ouve e que faz msica
como um corpo que aprende msica, buscando uma vivncia holstica que integre
corpo, movimento e msica, desenvolvendo assim a musicalidade de cada sujeito.
H alguns artistas conhecidos mundialmente, que contriburam para difundir a
msica corporal. O principal deles certamente o percussionista, danarino rtmico,
compositor e produtor Keith Terry. Ele lidera o grupo Slammin All-Body Band, um
sexteto que apresenta a unio entre canto, beatbox e percusso corporal com razes
no jazz e no funk. Keith Terry tambm o idealizador do International Body Music
Festival, o maior evento no mundo voltado msica corporal e que teve sua primeira
edio em 2008.
No Brasil, o grupo de maior importncia na msica corporal, e tambm a maior
referncia para o GEMC, o Ncleo Barbatuques3, fundado em 1996, pelo msico
Fernando Barba. O ncleo artstico e pedaggico Barbatuques, que conta com 15

http://www.barbatuques.com.br/

27

integrantes no total, ganhou reconhecimento internacional no meio artstico,

corporativo e pedaggico graas maneira singular de fazer msica, explorando as
inmeras possibilidades de se extrair sons do corpo.
O grupo vem participando do International Body Music Festival desde sua
primeira edio, e foi anfitrio da terceira edio, que aconteceu em So Paulo no ano
de 2010. Em 2012, os Barbatuques lanaram "Tum P", seu primeiro disco voltado
para o pblico infantil, um trabalho que carrega consigo um carter ldico e
pedaggico, e que envolve as crianas no aprendizado musical.
Segundo informaes que constam no site dos Barbatuques4, o grupo "parte
do princpio que cada indivduo tem um corpo sonoro nico e que encontra no coletivo
a possibilidade de produzir melodias e harmonias, atravs da percusso corporal", e
foi esta tambm a principal motivao do GEMC.

http://www.barbatuques.com.br/br/index.php/sobre

28

4.2. Relato de experincia: As aes do GEMC ao longo de dois anos

O Grupo de Estudo de Msica Corporal: Aprendendo-ensinando (GEMC) teve

incio no primeiro semestre de 2010 com seis pessoas, sendo o professor Judson
Gonalves de Lima que coordenava o projeto, quatro acadmicos do curso de
Licenciatura em Artes e um do curso de Gesto Ambiental.
O foco inicial do GEMC foi capacitar os integrantes em tcnicas relativas
msica corporal, investigar grupos artsticos j existentes, procurar e descobrir novos
sons a partir do corpo e buscar uma identidade prpria para o grupo. Uma vez que o
grupo tinha como fundamentos tericos os mtodos ativos, a busca pelo aprendizado
se deu a partir da prpria prtica. O professor Judson j havia tido algum contato com
a msica corporal, tendo participado inclusive de oficinas com o Fernando Barba, dos
Barbatuques. Foi atravs da troca de experincia, que o grupo trabalhou em uma fase
inicial com a apropriao das tcnicas, explorando continuamente as diversas
possibilidades sonoras do corpo, dos tipos de palmas, estalos, timbres vocais, etc.
Aps a explorao dos sons do corpo, buscvamos organiz-los em forma de
msica. Partimos ento para o estudo de ritmos populares, como o samba e o baio.
E atravs de clulas rtmicas compostas por sons de batidas de p, estalos e palmas
j era possvel executar msicas pertencentes a estes ritmos.
A ideia do GEMC era que os integrantes ensinassem enquanto aprendessem,
e aprendessem ao ensinar, por isso o subttulo do projeto: "Aprendendo-ensinando".
E desde o incio isso efetivamente aconteceu. Os integrantes do grupo que aprendiam
com mais facilidade, ao se apropriar das tcnicas, buscavam ensinar aos que
apresentavam alguma dificuldade. E no ato de ensinar, havia tambm a busca por
aprender a melhor forma de ensinar. Partamos do princpio de que toda pessoa tem
algo a contribuir com a msica, por isso, mesmo aquele que possusse menos aptido
musical, quando inserido no grupo, poderia tambm fazer msica.
Aps um semestre, novos alunos entraram para o curso de Licenciatura em
Artes, e consequentemente o GEMC recebeu alguns novos integrantes, que de incio
tiveram uma participao flutuante at que, enfim, o grupo se consolidou com nove
pessoas ao total. Nesta fase, os integrantes mais antigos do grupo ensinaram e
aprenderam coletivamente com os que estavam chegando. E o grupo j comeava a
pensar em estratgias de divulgao para levar o projeto at o pblico-alvo, os

29

professores que trabalham com arte-educao. A fim de atrair o pblico a participar

do projeto, o GEMC participou de uma reunio com professores do municpio de
Pontal do Paran. Nesta reunio, os professores puderam conhecer diversos projetos
que promoviam cursos e oficinas de formao continuada. O GEMC apresentou um
arranjo de uma msica para voz e percusso corporal e pde divulgar seu trabalho.
A partir de ento, cerca de vinte professoras passaram a fazer oficina uma vez
por semana. O GEMC passou a trabalhar em dois focos: a oficina e o aprofundamento
do estudo de msica corporal.
O trabalho realizado junto s professoras acontecia semanalmente na
universidade. L trabalhvamos, a partir da msica corporal, atividades relacionadas
s propriedades do som, como altura, intensidade, durao e timbre, e s
propriedades da msica, como ritmo, harmonia e melodia. Junto a isso, buscvamos
desenvolver a coordenao motora, a ateno, a capacidade de improviso e
apresentar s professoras os recursos que poderiam ser utilizados em sala de aula.
Alm da oficina, o grupo ainda realizava um encontro em outro dia da semana.
Nestes

encontros

aconteciam

discusses

sobre

textos

ou

performances,

alongamentos, dinmicas que estimulavam a ateno e a criao, promovendo a

construo de conhecimento coletivo entre os participantes, seja como iniciao
prtica musical, seja para a prtica do ensino de msica. Durante esses encontros,
arranjos com ritmos brasileiros eram elaborados e ensaiados para posteriores
apresentaes.
Houve ainda um trabalho realizado com estudantes de diversas faixas etrias,
sendo uma experincia prtica para os integrantes, possibilitando experimentar o que
o trabalho com artes em sala de aula e um primeiro contato com essa abordagem
para os jovens, que puderam ter acesso a esse conhecimento. O pblico geralmente
estava inserido em outros projetos, como o Mundo Mgico da Leitura, um projeto de
incentivo leitura, no qual crianas participaram de oficinas com o GEMC no municpio
de Matinhos - PR. Alguns dos participantes do GEMC tambm promoveram oficinas
em Adrianpolis - PR, auxiliando as atividades do projeto Levantamento,
mapeamento e registro das danas de So Gonalo nas comunidades quilombolas do
Vale do Ribeira paranaense, vinculado UFPR Litoral.
Em 2011, como resultado das vivncias oriundas de oficinas ministradas para
crianas e adolescentes, o GEMC mudou o foco que antes era promover a formao
continuada para professores, para atuar diretamente com os alunos. E isto motivou o

30

grupo a fazer uma busca ainda mais intensa por atividades musicais, comeando a
explorar tambm a educao sonora, partindo dos pressupostos tericos de Murray
Schafer com o conceito de paisagem sonora.
Ainda no ano de 2011, o GEMC intensificou suas pesquisas e o grupo se
subdividiu em dois para a elaborao de dois artigos. Um sobre a msica corporal,
com nfase no trabalho realizado junto s professoras. Outro sobre a paisagem
sonora, apresentando o trabalho realizado com as crianas. Os dois artigos foram
selecionados para o 6 Encontro de Pesquisa em Arte, realizado pela Fundao
Municipal de Artes de Montenegro, no Rio Grande do Sul.
O GEMC encerrou-se no fim do ano de 2011, aps realizar oficinas de msica
corporal na Mostra de Projetos de Aprendizagem, na UFPR Litoral, e em Adrianpolis,
mais uma vez em parceria com o projeto Levantamento, mapeamento e registro das
danas de So Gonalo nas comunidades quilombolas do Vale do Ribeira
paranaense.

31

CONSIDERAES FINAIS

Merleau-Ponty (1999, apud PEDERIVA, 2005) define o corpo como o veculo

do ser no mundo. De fato, no podemos estar no mundo sem a existncia de nosso
corpo fsico. Por isso vivel a utilizao da Msica Corporal como ferramenta
pedaggica para a musicalizao, j que o corpo e a voz, ainda que com suas
limitaes, esto disponveis todas as pessoas.
No entanto, esta uma abordagem que demanda, sobretudo, um novo olhar.
Deve-se superar a dicotomia corpo x mente e, tal qual Jean Piaget, entender o corpo
e a mente como partes indissociveis na cognio humana.
Considerando a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa como norteadora da
prtica de Arte-educao, teremos como pressupostos trs eixos norteadores:
contextualizao histrica, fazer artstico, e apreciao artstica. Uma abordagem a
partir dos Mtodos Ativos e da Msica Corporal pode contemplar esta trade da Arteeducao.
Na proposta de Dalcroze temos, ao mesmo tempo, o fazer artstico e a
apreciao. Em Willems e Schafer a nfase est na escuta, o que contempla tambm
a apreciao.
Kodly tem uma proposta bastante completa. O fazer musical se d atravs do
canto coral, enquanto que a contextualizao e apreciao esto presentes no
material pedaggico, as msicas do folclore local. H ainda a representao visual da
altura das notas feita por meio de movimentos corporais, o que auxilia no aprendizado.
Orff desenvolveu uma abordagem que permite ao aluno vivenciar a expresso
e criao musical, alm de buscar a totalidade do conceito Musikae.
Suzuki, embora tenha desenvolvido uma proposta para o ensino de um
instrumento musical, o que pode no ser o foco das aulas de msica na escola, traz
uma importante reflexo sobre o aprendizado musical. Para ele, o talento musical
pode ser desenvolvido com a mesma naturalidade com que desenvolvida a fala de
uma criana, desde que o ambiente seja favorvel. Embora saibamos que o contexto
das escolas no Brasil completamente diferente do Japo, a abordagem de Suzuki
pode fomentar a busca pela transformao dos ambientes educacionais. O arteeducador pode trabalhar a fim de tornar o ambiente favorvel aprendizagem musical
por meio da prpria vivncia musical.

32

importante, tambm, considerar as propostas dos educadores musicais

pertencentes segunda gerao dos Mtodos Ativos. Self e Paynter demonstram
como o professor pode trabalhar a educao musical tendo como material sonoro todo
som que nos rodeia, o que pode ser adaptado a cada contexto. Schafer incentiva-nos
a compreender o mundo por meio de critrios sonoros a fim de estabelecer uma
relao de equilbrio entre o ser humano e o ambiente sonoro.
Assim como nos Mtodos Ativos em Educao Musical, o arte-educador deve
propiciar ao aluno a experincia direta com a msica, de modo que haja a vivncia
prtica de diversos elementos musicais. A teoria musical tambm importante, mas
deve dialogar com a vivncia prtica.
A utilizao da Msica Corporal torna-se vivel uma vez que o nico
instrumento necessrio para que ela acontea o prprio corpo e, como bem assinala
Fonterrada (2005), o corpo expressa a msica ao mesmo tempo em que o ouvido
da msica e, assim, transmuta-se na prpria msica.

33

REFERNCIAS

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