A problemtica do vocabulrio cientfico e o

estudo etimolgico como facilitador do

conhecimento escolar de Biologia

Marcelo da Rocha Nunes

Prof. Dr. Ana Paula

de Souza Votto
Orientadora

Rio Grande
2013

Marcelo da Rocha Nunes

A PROBLEMTICA DO VOCABULRIO CIENTFICO E O ESTUDO

ETIMOLGICO COMO FACILITADOR DO CONHECIMENTO ESCOLAR
DE BIOLOGIA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da

Vida e Sade, Universidade Federal do Rio
Grande, como requisito parcial obteno do ttulo
de Mestre em Educao em Cincias.

Orientadora: Prof Dr Ana Paula de Souza Votto

Rio Grande
2013

AGRADECIMENTOS

Nesse item prestarei meus agradecimentos queles que me auxiliaram para a

construo e concluso desse trabalho e a outros, de igual importncia, que de alguma
forma contriburam para minha formao como professor, pesquisador e cidado.
Inicialmente dedico meus agradecimentos minha famlia que meu porto
seguro e responsvel pelo cidado que hoje sou. Em especial a minha me, Mara, que
sempre me incentivou na minha caminhada acadmica e que nunca deixou de acreditar
em mim, mesmo nos momentos de extrema adversidade. A meu saudoso pai, Jos
Manoel, que mesmo j no estando mais entre ns, ainda serve de modelo de carter e
inspirao. Ao meu irmo, Mauro, e sua esposa, Thaisa por todo apoio. A minha
namorada, Marcia, pela pacincia e disposio crtica de ler os meus escritos, alm do
apoio to relevante nessa reta final.
Meus infinitos agradecimentos a Michel, Bira, Leandro, Marcio, Bia e Daza,
amigos e colegas do Grupo de Estudos em Estratgias de Educao para a Promoo da
Sade (GEEPS) que me receberam de braos abertos e me apoiaram nesse desafio desde
o seu princpio, e com os quais tive a oportunidade de convvio atravs de reunies
agradveis onde pudemos trocar saberes, opinies e apoio.
Ao meu amigo/irmo Daniel que, desde a infncia, compartilha comigo os
desafios da vida, suas alegrias e tristezas. Muito do que consegui na graduao e na ps
devo aos seus conselhos e ao seu apoio incondicional.
Agradeo aos diversos amigos de graduao, em especial a Darlan, Paulo,
Kelen, por me acompanharem desde a graduao, por todo apoio durante os anos de
estudo. Por infortnio, agora, mesmo que estando separados, em outras reas de estudo
ou distantes, ainda continuam se fazendo presente e sendo importantes na minha vida
acadmica, e partilhando comigo seus saberes, momentos alegres e desafios tanto na
ps-graduao quanto na vida.
Aos colegas de PPG em Educao em Cincias, em especial a Mauren, Bruno,
Dani, Leonardo, Charles e tantos outros que tornaram a jornada do mestrado muito
agradvel. Com os quais pude, alm de vivenciar momentos divertidos, a troca de
conhecimentos me proporcionou, por diversas vezes, repensar meu trabalho e contribuir
para a sua construo.

Meus agradecimentos aos professores do PPG em Educao em Cincias, onde

mais que construir saberes, pude aprender atravs de um autoconhecimento conduzido
por diversas leituras, debates, e troca de conhecimentos. Destaco as aulas do professor
Joo, onde conheci autores, teorias e conceitos, e onde pude encontrar contribuies
valorosas para a construo desse trabalho.
Gostaria de agradecer as pessoas que trabalham no CEAMECIM, onde o curso
est localizado, aos porteiros, tcnicos e o pessoal da biblioteca por toda a educao e
respeito que tiveram comigo desde o tempo de graduao. Agradeo tambm ao pessoal
da secretaria do PPGEC, em especial a Glenda pela ateno, pacincia, cordialidade
demonstrada nesses dois anos de curso.
Agradeo tambm a dois grandes professores com os quais tive o prazer de
desenvolver o estgio docncia. Obrigado a professora Daiane e ao professor Marco por
dividirem seu tempo, conhecimentos e a sala de aula comigo. Ambos reavivaram a
chama do gosto pela docncia atravs do exemplo de conduta, profissionalismo e
dedicao. Aprendi muito com vocs e tenho certeza de que muito do que vivenciei no
estgio contribuiu para minha formao como futuro educador.
Agradeo tambm a turma do primeiro ano de Biologia, na qual encontrei mais
que alunos, encontrei amigos que vou sempre lembrar. Obrigado pelo carinho,
pacincia, por me ensinarem mais do que eu pude retribuir em ensinamentos por
tornarem o desafio do estgio muito agradvel e memorvel.
Agradeo a professora Paula Ribeiro pelo apoio que obtive desde a graduao e
quando me preparava para prestar a seleo do mestrado. Obrigado pelas dicas de
leitura, por ter a pacincia de me explicar como montar o currculo e por me ensinar a
como ser um educador e por todo carinho demonstrado por mim.
Meu agradecimento em especial professora Gilma por acreditar nesse projeto
desde seu incio, por me receber de forma carinhosa junto ao GEEPS. Obrigado pela
amizade e pelas palavras de incentivo que sempre encontrei em sua oratria. Agradeo
por ser mais que uma professora, exemplar em dedicao, carter, gentileza e respeito.
indescritvel tudo que aprendi com voc, mas saiba que muito do que me formei
nesses dois ltimos anos de trabalho devo a ti.
E por ltimo e to importante quanto a todos que citei, quero agradecer aquela
que aceitou o desafio de ter-me como primeiro orientado no PPGEC: a professora Ana
Paula. No h palavras suficientes que possam transcrever todo o carinho, admirao e

respeito que tenho por voc, que um exemplo de profissionalismo, dedicao e

pacincia. Durante esses dois anos, encontrei mais que uma professora orientadora,
encontrei uma grande amiga que soube cobrar quando necessrio e elogiar quando
merecido. Obrigado por aceitar e acreditar nesse trabalho, onde aprendemos muito
juntos durante essa etapa.

SUMRIO
1 RESUMO ................................................................................................................................ 7
2 ABSTRACT ............................................................................................................................ 8
3 - LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................ 9
4 - LISTA DE ILUSTRAES .................................................................................................. 10
5 - LISTA DE TABELAS ........................................................................................................... 11
6 - APRESENTANDO A DISSERTAO ............................................................................... 12
6. 1 - SOBRE O FORMATO DA DISSERTAO ............................................................... 13
7 - APRESENTANDO O TEMA................................................................................................ 14
8 - O INTERESSE PELA ETIMOLOGIA.................................................................................. 16
9 - OBJETIVOS .......................................................................................................................... 18
9. 1. - OBJETIVO GERAL: .................................................................................................... 18
9. 2. - OBJETIVOS ESPECFICOS: ...................................................................................... 18
10 - QUESTO NORTEADORA .............................................................................................. 18
11 - TEORIA SOBRE TERMINOLOGIA ................................................................................. 19
12 - METODOLOGIA ................................................................................................................ 21
12. 1 - ETAPA #1.................................................................................................................... 21
12. 2 - ETAPA #2.................................................................................................................... 21
13 - ARTIGO I ............................................................................................................................ 23
14 - ARTIGO II ........................................................................................................................... 34
15 - ARTIGO III ......................................................................................................................... 57
16 - CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 75
17 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 78

1 RESUMO

A biologia uma rea do conhecimento que detm um grande nmero de termos

cientficos especficos. Essa enorme gama de termos acaba por se tornar uma
dificuldade a mais aos estudantes dessa rea. Conscientes dessa dificuldade, sugerimos
o estudo etimolgico dos termos da biologia com forma de facilitar o entendimento e a
compreenso lgica evitando a memorizao desnecessria e propiciando uma maior
significao das palavras. Em busca de averiguar como feito o estudo/ensino do
vocabulrio cientfico na escola e se a etimologia utilizada dentro desse ambiente, essa
investigao teve como objetivo investigar as dificuldades da alfabetizao cientfica e a
utilizao da etimologia pelos educadores como ferramenta facilitadora do
conhecimento. Essa pesquisa qualitativa teve sua metodologia dividida em duas partes:
no primeiro momento, elaboramos entrevistas com oito professoras de quatro escolas da
rede pblica estadual com o intuito de saber que tcnicas utilizam na sala de aula para
explicar os termos cientficos, suas dificuldades e percepes e analisadas segundo a
metodologia da Anlise Textual Discursiva. A partir da anlise das entrevistas pudemos
observar que o vocabulrio da biologia se apresenta como um desafio para professoras e
alunos e que a etimologia utilizada na sala de aula pela maioria das professoras, pois
acreditam que essa tcnica facilita o entendimento do termo a ser estudado. Outras
dificuldades tambm foram relatadas e nos chamaram muito a ateno, como a falta de
interesse dos alunos pelo estudo e a insatisfatria compreenso da lngua materna. Num
segundo momento, tivemos o livro didtico como questo. Em suas pginas buscamos
saber como a etimologia e os conceitos cientficos so trabalhados, alm de analisar o
glossrio quanto o nmero de termos disponveis, em relao aos captulos sobre
Citologia. No tocante aos livros, vimos que h um grande nmero de termos no captulo
analisado e que desses, menos de 15% possuem uma explicao etimolgica, j que os
termos ainda so trabalhados com conceitos prontos, fechados e que no permitem
maior reflexo.

Palavras-chave: Alfabetizao Cientfica, Aprendizado, Biologia, Ensino, Etimologia

2 ABSTRACT

Biology is a knowledge area that holds a large number of specific scientific terms. This
huge range of terms eventually become a difficulty for students in this area. Conscious
of this difficulty, we suggest the etymological study of biology terms like form to
facilitate understanding and logical comprehension avoiding unnecessary memorization
and providing greater meaning of the words. In search to find out how is done the study
/ teaching of scientific vocabulary in school and if the etymology is used within that
environment, this research aimed to investigate the difficulties of scientific literacy and
the use of etymology by educators as a facilitating tool knowledge. This qualitative
research was the methodology divided in two parts: at first, we elaborate interviews
with eight teachers from four public schools in order to know that techniques are used in
the classroom to explain the scientific terms, their difficulties and perceptions and
analyzed according to the methodology of the Discourse Textual Analysis. From the
analysis of the interviews we found that the vocabulary of biology as a challenge for
teachers and students and that the etymology is used in the classroom for the majority of
the teachers, because they believe that this technique facilitates the understanding of the
term to be studied . Other difficulties have also been reported and have received much
attention, like as lack of student interest in the study and unsatisfactory understanding of
maternal language. After that, we had the textbook as a question. In its pages we look
for to know how the etymology and scientific concepts are worked, besides analyzing
the glossary as the number of terms available on Cytology chapter. In those books, we
saw that there are a large number of terms in the chapter analyzed and of these, less than
15% have an etymological explanation, since the terms are still worked with ready
concepts, closed and not allowing further thinking about.

Keywords: Scientific Literacy, Learning, Biology, Teaching, Etymology

3 - LISTA DE ABREVIATURAS

EJA - Educao de Jovens e Adultos

FURG - Universidade Federal do Rio Grande

IPT - Instituto de Pesquisas Tecnolgicas

LD - Livro Didtico

PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

10

4 - LISTA DE ILUSTRAES
Capas dos Livros Didticos analisados...........................................................................22

11

5 - LISTA DE TABELAS
Roteiro da Entrevista.......................................................................................................45

Escolas.............................................................................................................................67

Glossrio.......................................................................................................................68

Termos cientficos...........................................................................................................69

12

6 - APRESENTANDO A DISSERTAO
Esta dissertao visa a divulgao dos resultados obtidos em nossa investigao
durante o curso de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias:
Qumica da Vida e Sade da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Tal
investigao teve como tema a terminologia cientfica da Biologia e a Etimologia, e
suas presenas dentro do contexto escolar em dois momentos: no trabalho de
ensino/aprendizado desenvolvido pelos sujeitos desse contexto, professores e alunos, e,
posteriormente, dentro dos textos e glossrios dos livros didticos distribudos pelo
Programa Nacional do Livro Didtico s escolas participantes.
Dessa forma, nas prximas pginas apresentaremos uma introduo geral que
trata de forma breve os citados temas. Em seguida, apresentamos os motivos que
levaram ao estudo desses temas em forma de um simples relato de experincia. Na
ltima parte dessa introduo, apresentamos os temas pela interlocuo de diversos
tericos. Aps essa parte introdutria, apresentaremos os resultados em trs distintos
artigos. Esta forma de apresentao da dissertao foi escolhida por facilitar a posterior
divulgao cientfica das reflexes oportunizadas pelo desenvolvimento do trabalho.
O Artigo I intitulado Ensino Significativo da Terminologia Cientfica, uma
possibilidade para a Alfabetizao Cientfica. Esse o nico artigo totalmente terico e
que serve de justificativa para o maior uso da Etimologia na sala de aula. Nesse trabalho
falamos da aprendizagem significativa que pressupe, entre outras coisas, a troca de
significados entre professores e alunos. Fazemos uma comparao desse tipo de ensino
com o ensino tradicional que unidirecional, ou seja, os conhecimentos partem do
professor ao aluno, no h uma troca. Alm disso, esse tipo de ensino expositivo
dificulta a reflexo dos contedos acarretando em um ensino memorstico. Em outra
parte mostramos o vocabulrio cientfico como empecilho para a alfabetizao
cientfica. Partindo disso, mostramos alguns trabalhos de outros pesquisadores que
elaboraram tcnicas para superar esse obstculo, entre elas, apresentamos a Etimologia
como nossa sugesto. Este artigo segue a formatao da revista Investigaes em
Ensino de Cincias.
O Artigo II intitulado A Terminologia Cientfica de Biologia: uma dificuldade
na escola. Nesse trabalho investigamos como a terminologia trabalhada dentro da
sala de aula. Apresentamos aqui os resultados de oito entrevistas com professoras das

13

escolas pblicas da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Buscamos saber
junto as entrevistadas, como estudavam a terminologia cientfica da Biologia na sua
graduao, quais suas dificuldades, atualmente, dentro da sala de aula e a maneira que
buscam trabalhar a terminologia com os alunos. Tambm, atravs do olhar das
professoras, soubemos das dificuldades dos alunos com relao ao vocabulrio e a
forma que a Etimologia os auxilia na compreenso dos termos biolgicos. Este artigo
est formatado segundo as normas da Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias.
O Artigo III se intitula A Etimologia e sua utilizao no Livro Didtico. Nesse
trabalho o objetivo era investigar o quanto a Etimologia estava presente nos livros
didticos de Biologia. Para isso, analisamos o contedo de Citologia contido em quatro
livros distribudos s escolas das professoras entrevistadas. Neles, fizemos um
levantamento de termos e do tipo de explicao que eles apresentavam. Com esses
dados em mos pudemos ver o quanto de explicao, que relaciona a Etimologia, est
presente nos livros e o quanto apresentam explicaes relacionadas a conceitos e
definies, o que poderia induzir o leitor a apenas memorizar o que est sendo estudado.
Tambm analisamos os glossrios para averiguar o tipo que estava presente e o quanto
dos termos encontrados nos textos apresentavam explicaes.

6. 1 - SOBRE O FORMATO DA DISSERTAO

Optamos por realizar esse trabalho na forma de artigos, visto que esses permitem
maior divulgao dos resultados obtidos a professores, estudantes, pesquisadores ou
qualquer leitor a quem possa interessar. Entretanto, tal formatao acarreta numa
repetio de informaes, principalmente, no tocante a Etimologia a qual apresenta
poucos trabalhos sobre esse assunto. Embora haja repeties, acreditamos no
prejudicar na qualidade dos trabalhos apresentados, pois os trs artigos produzidos
apresentam temticas diferentes.

14

7 - APRESENTANDO O TEMA
A Biologia uma disciplina que contempla uma vasta terminologia especfica.
Tal terminologia oriunda de lnguas mortas como o Latim ou diversas contemporneas
como o Grego, Ingls e at o prprio Portugus. Porm esses termos, necessariamente
adotados pela literatura cientfica, acabam por dificultar o entendimento do leitor do
ensino mdio, pois esse no possui um vocabulrio necessrio para o entendimento dos
termos apresentados por livros didticos e educadores. Desta forma, o educando ao ler o
texto acaba optando por decorar sem conseguir realmente entender o que acabara de ler,
tornando o ensino de Biologia desinteressante.
Como alternativa para facilitar o entendimento do vasto vocabulrio encontrado
na disciplina de Biologia, sugerimos o estudo da Etimologia. Essa definida como
sendo o estudo das palavras, de sua histria, e das possveis mudanas de seu
significado (FERREIRA, 2010). Entretanto, no acreditamos ser necessrio o estudo
aprofundado da origem e histria dos termos apresentados na sala de aula, porm,
acreditamos sim, que uma investigao prvia da etimologia dos termos apresentados
nas prticas educativas, facilitaria as explanaes e o entendimento de educador e
educando. Quando dizemos estudo etimolgico, nos referimos ao estudo do significado
dos timos, ou seja, dos prefixos e sufixos que compe a terminologia.
Embora seja pouco utilizada por professores e livros didticos, a Etimologia
pode ser de grande auxlio para o ensino/aprendizado da Biologia. A diviso dos termos
e a explicao de suas partes pode facilitar o entendimento por algumas razes:
incentiva o raciocnio sobre o significado do termo; conhecendo os significados dos
timos o aluno pode tirar suas concluses quanto o que est sendo apresentando, pode
visualizar o significado na prpria palavra. Ao raciocinar sobre determinado termo, o
estudante pode ressignificar aquele termo e interpret-lo da sua prpria maneira, assim,
no fica limitado a apenas memoriza-lo sem compreend-lo, dando oportunidade para
que se produza um ensino significativo.
Entretanto, vemos que o aprendizado da terminologia cientfica no fica limitado
aos alunos de Ensino Mdio. Dentro da graduao, os estudantes acadmicos tambm
sentem a mesma dificuldade. Devido a grande quantidade de disciplinas a cursar e o
grande nmero de termos a serem aprendidos, os futuros profissionais optam por
decorar o que est sendo ensinado, e assim, quando dentro da sala de aula no papel de

15

professor, acabam por ensinar do jeito que aprenderam e no se atentam para o fato de
pensar melhores maneiras de trabalhar o vocabulrio cientfico.
Alm disso, no seu material de estudo, incluindo o livro didtico distribudo s
escolas pblicas, veem esse vocabulrio ser trabalhado da mesma forma que se
acostumaram, de maneira memorstica, pronta, como uma forma determinada,
conceitual e sem proporcionar grandes reflexes.
Desta forma, o presente trabalho teve como tema a dificuldade da terminologia
cientfica da Biologia e a Etimologia como facilitador do conhecimento escolar. Teve
como intenso levantar pressupostos sobre o referido tema e buscar, atravs de pesquisa
bibliogrfica, de entrevistas e anlise de livros didticos, constatar a veracidade por trs
do que foi presumido.

16

8 - O INTERESSE PELA ETIMOLOGIA

A dificuldade com os termos da rea comeou antes de ingressar na
universidade. Nos estudos no Ensino Mdio e, posteriormente, no curso pr-vestibular,
a terminologia, pertencente biologia, apresentava-se de maneira numerosa, complicada
e ilgica. Porm, o interesse pelo estudo do tema terminologia cientfica de biologia
comeou na graduao em Cincias Biolgicas Licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande (FURG), quando tive contato com as disciplinas especficas da biologia,
nas quais o nmero de termos a serem aprendidos, e em curto espao de tempo, se
mostravam como um grande desafio. Devido a isso, a forma com que eu os estudava era
a mesma utilizada por outros acadmicos, atravs da memorizao. Durante todas as
disciplinas especficas de biologia, segui memorizando os termos sem me importar em
buscar o significado dos mesmos. Aceitava o conceito pronto dos livros sem questionar
o motivo dos termos serem como eram.
Nos ltimos anos de graduao, passei a realizar os estgios obrigatrios do
curso de Cincias Biolgicas Licenciatura. No penltimo ano da graduao, realizei os
estgios de observao. Neles acompanhei algumas aulas de outro professor, e durante
suas explicaes, percebi que alguns termos poderiam ser abordados de uma forma mais
reflexiva. Percebi que se o professor explicasse o significado da parte de determinados
termos, o entendimento fluiria mais fcil e os mesmos no pareceriam to complicados.
No ltimo ano da graduao realizei os estgios docentes, nos quais eu
ministrava prticas pedaggicas para uma turma de ensino fundamental e outra de
ensino mdio. Ento, no papel de educador proporcionado pelos estgios, encontrei
inmeras dificuldades para realizar explanaes de forma fcil, prtica e inteligvel.
Uma dessas dificuldades foi com relao terminologia encontrada no contedo a ser
trabalhado com os estudantes. Percebi que, em muitos termos, s vezes, no
necessariamente exclusivos da biologia, os estudantes no compreendiam o significado,
e por conhecer apenas aquela forma memorizada, eu no conseguia encontrar maneiras
de explicar a eles de outra forma. Guiado por essa necessidade, fui em busca de alguma
alternativa para me ajudar a explicar o que os alunos encontravam na literatura didtica.
A soluo que encontrei foi elaborar um estudo prvio dos termos a serem empregados
na sala de aula, atravs de dicionrios e pesquisas na internet.

17

Contudo, ainda assim, encontrei termos cientficos explicados de diferentes

formas, pois em minhas pesquisas, o que encontrava, eram novas definies e exemplos
sobre o mesmo termo, o que serviam de auxlio, mas no proporcionariam um
raciocnio em cima da terminologia. Nesse momento, lembrei-me de um velho glossrio
sobre terminologia de Biologia que havia visto no primeiro ano da graduao. Por meio
da leitura desse glossrio e percepo de sua aplicabilidade nas aulas, que fui
apresentado a Etimologia.
Durante as aulas, medida que os termos cientficos foram aparecendo, fui
inserindo as explicaes etimolgicas, dividindo as palavras e explicando cada parte, e
aos poucos, fui percebendo uma aceitao por parte dos estudantes. A partir desse
momento, vi que a Etimologia no facilitava o entendimento apenas para mim, mas
tambm me ajudava a explicar a terminologia de maneira mais atrativa, bem como os
estudantes conseguiam ver com mais clareza os significados.
Sendo assim, a partir de experincias prprias e por estudos voltados
Etimologia da terminologia da biologia, vi um assunto ainda pouco abordado no meio
acadmico e na literatura cientfica. Desta forma, entendo que h uma demanda de
pesquisas e trabalhos que incentivem aos demais profissionais da educao a efetuar
esse tipo de estudo, a fim de facilitar o ensino por parte deles e o aprendizado, em
especial, por parte dos estudantes.

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9 - OBJETIVOS

9. 1. - OBJETIVO GERAL:

Investigar as dificuldades da alfabetizao cientfica e a utilizao da etimologia pelos

educadores como ferramenta facilitadora do conhecimento.

9. 2. - OBJETIVOS ESPECFICOS:

1. Buscar referenciais tericos que auxiliem a sustentar nossas percepes quanto a

importncia da Etimologia para o aprendizado;

2. Apurar junto aos educadores os seus costumes quanto ao estudo e aplicao do

vocabulrio cientfico;

3. Apurar juntos aos educadores as dificuldades dos alunos apresentadas nas

prticas educativas.

4. Analisar a forma que so abordados os termos cientficos nos livros didticos

mais utilizados pelas escolas.

10 - QUESTO NORTEADORA
De que forma a Etimologia vem sendo utilizada por professores e nos livros didticos
da rede pblica de ensino?

19

11 - TEORIA SOBRE TERMINOLOGIA

A terminologia cientfica faz parte de qualquer rea da cincia a ser estudada.
Benveniste (1989) afirma que a terminologia uma forma da cincia de se firmar no
mundo acadmico. Possuir uma terminologia faz parte da sua marca como cincia,
sendo aquilo que a define. Porm, sabe-se que a importncia da terminologia no se
restringe a isso. Bizzo (1998) afirma que: A terminologia cientfica no apenas uma
formalidade, mas uma maneira de compactar informao, de maneira precisa, que no
se modifique com o tempo ou sofra influncias regionais ou da moda de cada poca.
Desta forma, os termos cientficos conseguem manter os seus significados no decorrer
dos tempos, e com isso sua validade e confiana. Alm disso, a terminologia uma
forma de facilitar o intercmbio de informaes entre os estudiosos da cincia. Assim, o
termo que traz consigo um conceito complexo pode ser entendido e interpretado por
outros cientistas em diversos lugares.
Entretanto, essa terminologia, quando apresentada dentro da sala de aula para
estudantes, vista como um obstculo. A forma com que apresentada pode dificultar
sua interpretao. Silva Jnior (1987) afirma que uma dificuldade para os que iniciam
em Biologia a memorizao de um grande nmero de termos tcnicos. Para muitos
estudantes esses termos no passam de palavras vazias, sem nenhum significado
lgico que os tornem compreensivos e, portanto, assimilveis. Nesse contexto, os
educandos se veem perdidos em um mar de conceitos que no conseguem entender e
assim acabam optando por memoriz-los e afastando-os do gosto pela Biologia.
Pedrancini et al (2007) acreditam que parte dessa dificuldade criada pelos
prprios educadores, que ao no adequarem a sua linguagem utilizada com os alunos no
ambiente escolar, criam uma falta de dilogo. A linguagem tcnica utilizada pelo
docente pode por muitas vezes se apresentar de modo incompreensvel. Desta forma, os
conceitos que deveriam ser assimilados pelos alunos acabam distanciando-os ainda mais
do contedo estudado.
Alm disso, o excesso de vocabulrio tcnico que o professor usa em suas aulas
leva muitos alunos a pensar que biologia s um conjunto de nomes de plantas,
animais, rgos, tecidos e substncias que devem ser memorizados (KRASILCHIK,
2008). Desta forma se amplia o afastamento dos estudantes da Biologia que a rotula
como uma cincia desinteressante e cansativa.

20

Outro problema, segundo Bizzo (1998) o despreparo e o desinteresse dos

professores quanto ao ensino adequado da terminologia cientfica, o que se torna um
empecilho aos estudantes no aprendizado dos termos. Para ele, a terminologia cientfica
deve ser entendida dentro do seu contexto, com seus significados compreendidos, e
deve ser utilizada de forma correta, mesmo que de forma simplificada, para ser
acessvel aos estudantes de diferentes idades. O professor deve utilizar termos
cientficos progressivamente, verificando que sua correta compreenso esteja sempre
presente.
Alm disso, a linguagem tcnica utilizada na sala de aula muitas vezes
concebida atravs dos livros didticos utilizados pelos educadores. Vasconcelos &
Souto (2003) apontam que o livro didtico constitui um recurso de fundamental
importncia, j que em muitos casos representam o nico material de apoio para alunos
e professores, o que corrobora com Fracalanza e Neto (2003). Segundo eles, os
professores salientam que o livro didtico utilizado como fonte bibliogrfica, tanto
para complementar seus prprios conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos
alunos, em especial na realizao das chamadas pesquisas bibliogrficas escolares. No
entanto, muitos livros apresentam um glossrio pobre e sem o significado etimolgico
das palavras, o que acaba por dificultar a assimilao dos termos.
Guiados por essas ideias levantamos alguns questionamentos: Os educadores
fazem uso da Etimologia em seus estudos e na sala de aula? Que resultados eles obtm
ao trabalhar os termos com explicao etimolgica? E por no entender os termos, os
alunos deixam de utilizar o entendimento lgico e efetuam a decoreba? Os livros
didticos utilizados nas escolas apresentam a etimologia em seus termos cientficos?
Com base nisso, demos incio a essa pesquisa para responder tais questes.

21

12 - METODOLOGIA
O encaminhamento desse trabalho se deu atravs de duas etapas: entrevista com
professores e anlise de livros didticos. Para a obteno dos dados foram escolhidos
quatro instituies de ensino da rede pblica estadual da cidade do Rio Grande (RS).
Foram elas: C. E. Lemos Jnior; E. E. E. M. Bibiano de Almeida; E. E. E. M. Llia
Neves e E. E. E. M. Eng. Roberto Bastos Tellechea.

12. 1 - ETAPA #1
Nas referidas instituies foram entrevistadas oito professoras, sendo duas de
cada escola. As entrevistas foram feitas atravs de questionrio semiestruturado
contendo 13 questes que contemplavam questionamentos sobre graduao, sala de
aula e etimologia. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra. Feito
isso, foi efetuada uma Anlise Textual Discursiva descrita por Moraes e Galiazzi
(2007).

12. 2 - ETAPA #2
Nessa etapa foram analisados os livros didticos de biologia utilizados nas
escolas das professoras entrevistadas. Todos os livros pertencentes do PNLD 2012,
2013 e 2014. Os livros analisados foram: Bio de Snia Lopes e Sergio Rosso; Biologia
de Csar da Silva Jnior, Sezar Sasson e Nelson Caldini Jnior; Biologia Hoje de Srgio
Linhares e Fernando Gewandsznajder e Biologia de Antnio Pezzi, Demtrio Ossowski
Gowdak e Neide Simes de Mattos. As capas dos citados livros encontram-se abaixo na
Figura 1.

22

Figura 1: Capas dos Livros Didticos analisados

A anlise foi feita em dois momentos:

Primeiro foi analisado o glossrio, levando em considerao a sua presena, o
tipo (conceitual ou etimolgico), o nmero de pginas, e o nmero de termos. E no
segundo momento foi analisado como as explicaes sobre os termos cientficos esto
apresentadas no captulo de citologia. Foram analisados os textos tericos, textos
complementares, grficos e tabelas.

23

13 - ARTIGO I
ENSINO SIGNIFICATIVO DA TERMINOLOGIA CIENTFICA, UMA
POSSIBILIDADE PARA A ALFABETIZAO CIENTFICA.
(Significant teaching of scientific terminology, a possibility for scientific literacy)
Marcelo da Rocha Nunes [marcelonunesrg@gmail.com]
Ana Paula de Souza Votto [anavotto@yahoo.com.br]
PPG em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do Rio
Grande- FURG
Av. Itlia km 8 Bairro Carreiros, Rio Grande, RS
Resumo
O ensino atual possui uma carncia relacionada a novas formas de didtica, com isso, os
alunos acabam achando os contedos pouco atrativos, o que acaba afetando a qualidade
desse ensino. A fim de solucionar isso, a aprendizagem significativa tem ganhado forma
entre os pesquisadores em educao. Esse tipo de aprendizagem pode auxiliar aos
alunos a verem os estudos com outros olhos, diminuindo o nmero do que chamado
analfabetismo cientfico. Uma das formas de proporcionar essa aprendizagem
significativa, principalmente em biologia, est na melhor apresentao da terminologia
cientfica, um dos grandes desmotivadores entre os estudantes. Diante dessa
problemtica, esse trabalho se apresenta com a finalidade de discutir essas dificuldades
e mostrar como possvel efetuar essa aprendizagem significativa. Para isso, faz uso de
um referencial terico dividido em trs etapas: Uma apresentao sobre a aprendizagem
significativa, outra sobre dificuldades com o vocabulrio e a ltima apresentando, alm
do estudo etimolgico defendido pelo autor, outros estudos para exemplificar meios de
conseguir uma aprendizagem significativa envolvendo didticas com a terminologia
cientfica.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; didtica; etimologia.
Abstract
The nowadays learning has a deficiency related to new forms of teaching. Therefore,
students see the contents unattractive, what affects the quality of that education. To
solve this, the significant learning has gained force among educational researchers. This
type of learning can help students to see the studies with others eyes, decreasing the
number of what is called scientific illiteracy. One way to providing this significant
learning, especially in biology, is in a best presentation of scientific terminology, one of
the greats demotivating among the students. Faced with this problem, this work is
presented in order to discuss these difficulties and show how it is possible to make this
significant learning. For this, makes use of a theoretical framework in three stages: A
presentation about significant learning, other about difficulties with the vocabulary and
the last showing, besides the etymological study advocated by the author, other studies
to illustrate ways to achieve meaningful learning involving teaching with scientific
terminology.
Keywords: etymology; significant learning; teaching.

24

Introduo
No mundo atual, mesmo com diversas pesquisas relacionadas educao, o
ensino em alguns contedos, ou em parte deles, tende a ser o tradicional, expositivo,
linear, e unidirecional, no qual o professor apresenta o contedo e o estudante
memoriza-o. No entanto, h uma crescente valorizao do que os pesquisadores em
educao chamam de aprendizagem significativa. Essa forma de aprendizagem
facilitaria o processo ensino/aprendizado na rea das cincias, e entre elas, a biologia.
Em relao biologia, essa se caracteriza por ser uma disciplina que contempla
um vasto vocabulrio especfico. Tal vocabulrio oriundo de lnguas mortas como o
Latim ou diversas lnguas contemporneas como o Grego, Ingls e at o prprio
Portugus. Porm esses termos adotados pela literatura cientfica acabam por dificultar
o entendimento do leitor do ensino bsico e mdio, pois esses, possivelmente, no
possuem o hbito da leitura, tampouco possuem um vocabulrio necessrio para o
entendimento dos termos apresentados por livros didticos e educadores. Assim sendo,
navegar por esse mar de conceitos, definies e vocbulos pode se mostrar um grande
desafio para o aprendente que pode, simplesmente, se perder nessa imensido de
palavras e afogar o gosto pela cincia de forma definitiva. A tendncia que o aluno
perca o interesse e prefira a memorizao dos conceitos a entend-los de forma mais
significativa.
Devido a essa dificuldade, uma das possibilidades para produzir uma
aprendizagem significativa est no uso de didticas para auxiliar tanto os educadores
quanto os educandos. Uma dessas possibilidades o estudo etimolgico defendido pelo
autor. Por etimologia se entende o estudo da origem e formao das palavras de
determinada lngua. Uma maior utilizao da etimologia nas prticas educativas
facilitaria as explanaes e o entendimento de educador e educando. Porm, outras
formas de didticas so apresentadas com o intuito de enriquecer o leque de
possibilidades do leitor e apresentar outros estudos relacionados ao tema abordado.
Esse trabalho pretende promover a reflexo sobre um assunto ainda pouco
abordado no meio acadmico atravs de reviso bibliogrfica e consideraes finais. A
reviso bibliogrfica est divida em trs partes: a primeira fala da aprendizagem
significativa, o que e como ela possvel; a segunda parte versa sobre a dificuldade
vocabular, e a terceira apresenta no s o uso da etimologia, mas tambm outras duas
formas de produzir uma aprendizagem significativa em relao terminologia
cientfica.

1. Aprendizagem significativa
1.1. Um breve conceito sobre aprendizagem significativa
Enquanto educadores, conscientes do nosso papel como formadores de
cidados crticos, pensantes e agentes do meio onde vivem, buscamos meios de
desempenhar esse papel de maneira a obter melhores resultados. Uma das possibilidades
de atingirmos essa meta atravs do que est sendo chamado de aprendizagem
significativa. Essa forma de ensino surge como uma ferramenta auxiliadora que se

25

prope a melhorar e educao, tanto na sala de aula como fora dela e, com isso, ns,
educadores, encontramos mais um aliado a nossa didtica.
Ao nos encontrarmos diante de um conceito novo como esse e que se apresenta
como uma nova forma de fazer educao inevitvel efetuarmos o seguinte
questionamento: o que a aprendizagem significativa? A fim de responder a essa
pergunta, vamos em busca de alguns autores que possam nos apresentar diferentes
posicionamentos em relao a esse conceito, a fim de enriquecer o nosso entendimento
e ampliar o leque de possibilidades da nossa compreenso sobre o referido tema.
Comeo com a definio apresentada por Moreira et al. (1997):
Aprendizagem significativa o processo atravs do qual uma nova
informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e
substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da
aprendizagem significativa que o significado lgico do material de
aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito.

Dessa forma podemos ver a aprendizagem significativa como um elo entre a

informao nova em forma de conhecimento (conhecimento escolar no caso dos alunos)
com a estrutura cognitiva do aprendente. atravs dessa forma de aprendizagem que o
sujeito acaba por compreender o significado lgico por trs das informaes a ele
expostas. Zompero & Labur (2010) ampliam essa definio apresentando os conceitos
de Ausubel.
Ausubel define a essncia da Aprendizagem Significativa como um processo
no qual as ideias, que so expressas simbolicamente, possam ser relacionadas
a aspectos relevantes j existentes na estrutura cognitiva dos alunos, como
imagem, smbolo, conceito ou proposio, por meio de uma relao no
arbitrria e substantiva. No entanto, o mesmo autor ressalta que o aluno
precisa ter uma disposio para aprender significativamente. Independente de
quanto o material de aprendizagem possa ser significativo, se aluno no tiver
motivao para aprender significativamente, o processo de aprendizagem
ser puramente mecnico e a aprendizagem memorstica.

Nessas palavras somos levados a entender que necessrio uma pr-estrutura

para servir de suporte para o novo conhecimento. Alm disso, um aspecto importante
para que se d essa forma de aprendizagem a disposio do aluno em aprender a nova
informao. Ou seja, no suficiente apenas o professor apresentar o contedo de modo
atraente, repleto de exemplos, textos e oratria de fcil compreenso, necessrio que o
aluno esteja disposto e motivado a aprender. Caso isso no acontea, esse ensino deixa
de ser significativo e volta a ser mecnico e memorstico.
Dessa forma podemos definir resumidamente que aprendizagem significativa
uma aprendizagem com significado para o aluno constitudo uma pr-estrutura cognitiva
e conhecimentos prvios a fim de interagirem com os novos conhecimentos formando
pensamentos que assumem a forma de conhecimento significativo, mas que demanda
motivao por parte desse aluno.

26

1.2. Como se d a aprendizagem significativa?

Partindo do conceito e aps entender um pouco sobre o que a aprendizagem
significativa, outra questo que nos surge : como esse tipo de aprendizagem se d?
Como deve ser a postura do professor para efetuar esse tipo de aprendizagem?
Moreira (2003) explica o processo prtico como sendo uma troca de
significados entre professor e aluno. Nas palavras do autor a aprendizagem
significativa quando novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposies, modelos,
frmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela capaz de
explicar situaes com suas prprias palavras, quando capaz de resolver problemas
novos, enfim, quando compreende.
O professor apresenta os conhecimentos validados pela comunidade cientfica
e que fazem parte do currculo escolar. Cabe ao professor compartilhar esses
significados com o aluno e posteriormente averiguar o quanto desse conhecimento foi
compreendido e quais foram devolvidos pelo aluno. Com base nesse feedback, caso
constate que esse compartilhamento no obteve o xito desejado, o professor deve
novamente reapresentar esses significados, agora de uma outra forma. Aps essa etapa,
o aluno dever tentar externalizar para o professor esses significados que captou. O
processo se estende at que os significados do currculo apresentados pelo professor
sejam captados pelo aluno.
Entende-se nesse processo diferentes responsabilidades para os sujeitos do
aprendizado. De um lado encontramos o professor com a tarefa de apresentar os
significados e averiguar se esses significados captados pelos alunos correspondem ao
conhecimento da comunidade cientfica. Por outro lado, o aluno tem a funo de
perceber se os significados captados por ele so os que o professor compartilhou
consigo. Moreira (2003) complementa dizendo que s a partir do momento em que esse
compartilhamento alcanado que o aluno est apto a decidir se quer aprender
significativamente ou no. Alm da reciprocidade de responsabilidades, o aprender de
maneira significativa uma responsabilidade do aluno a qual o professor no poder
compartilhar.
Zompero & Labur (2010) apresentam em sua obra metodologias de como o
professor pode fazer para motivar os alunos com um ensino significativo.
[...] como o engajamento dos alunos para realizar as atividades, as quais so
realizadas a partir de um problema; a emisso de hipteses, em que possvel
a identificao dos conhecimentos prvios dos mesmos; a busca por
informaes, tanto por meio dos experimentos, como na bibliografia que
possa ser consultada pelos alunos para ajud-los na resoluo do problema
proposto na atividade; a comunicao dos estudos feitos pelos alunos para os
demais colegas de sala, refletindo, assim, um momento de grande
importncia na comunicao do conhecimento, tal como ocorre na Cincia,
para que o aluno possa compreender, alm do contedo, tambm a natureza
do conhecimento cientfico que est sendo desenvolvido por meio desta
metodologia de ensino.

Vemos a a importncia do aluno tambm se fazer pesquisador.

responsabilidade do educador instigar o estudante com problemas e possibilit-lo ser

27

agente do seu prprio conhecimento. Segundo Galiazzi (2003), a pesquisa uma forma
de motiv-lo e de contribuir para um eficaz processo ensino/aprendizagem, pois assim
os estudantes se interessam por determinados assuntos, constroem argumentos,
observam, questionam, buscam dados, analisam, interpretam, leem, escrevem,
dialogam, divulgam resultados, avaliam.
O meio social de qualidade no ambiente escolar tambm se apresenta como um
grande motivador e aliado aprendizagem significativa, alm do conhecimento prvio.
Para Pansera-de-Arajo et al. (2007), a interao entre o corpo docente e discente
proporciona um ensino isento da mera transferncia de informaes/conhecimentos
atuais e favorece um ensino que produz significados e sentidos nessas interaes
pedaggicas.
Tendncias pedaggicas atuais voltam-se, agora, para a compreenso do
processo de formao de ideias e de constituio das pessoas, no que se
refere tomada de conscincia e desenvolvimento do pensamento abstrato,
em seu meio social mais amplo ou na escola. Isso poder levar a uma
interveno pedaggica mais eficaz no sentido de reconstruo cultural
ampla junto a crianas, jovens e adolescentes em contexto escolar. Os
conhecimentos prvios dos estudantes passam a ser vistos como formas
internalizadas dos objetos culturais significado no meio social em que
encontram e no mais como construes espontneas equivocadas. Os
significados so produzidos na interao social e vo constituir o prprio
pensamento dos sujeitos. Quando as interaes sociais no ocorrem de forma
muito clara poucos significado desejados so construdos, limitando o
desenvolvimento mental. (Pansera-de-Arajo et al., 2007)

1.3. Aprendizagem tradicional x aprendizagem significativa

Na aprendizagem tradicional, tem-se a errnea concepo de que a
aprendizagem se d pela acumulao do conhecimento transmitido pelo professor,
entendo que o ensino j garante a aprendizagem (Galiazzi, 2003).
Uma aula na qual no so criados significados levando a uma memorizao de
informaes, esse o retrato do que representa uma aula com a abordagem tradicional.
Para Zanon et al. (2007), a forma linear, fragmentada e descontextualizada que o
contedo do currculo abordado na sala de aula, sem envolver os alunos ativamente
nas aprendizagens, que so expostas nem sempre significativamente, um grande
empecilho para o interesse dos alunos.
Essa prtica linear de ensino faz com que os professores se sintam
incomodados. No entanto, a prtica da transmisso de contedos, que no v o
estudante como sujeito ativo, capaz de construir o conhecimento, ainda prevalece na
didtica escolar. Na opinio de Boff et al. (2008) [...] Nas disciplinas da rea de
Cincias Naturais os contedos so transmitidos como fatos prontos, verdadeiros,
cabendo ao estudante a memorizao mecnica e sem sentido, pois sua viso de mundo,
sua historicidade, sua percepo das coisas so desconsideradas.[...]
Chassot (2010a) defende que no h em ns a pretenso de sermos meros
transmissores de conhecimento. Porm o profissional informador, o professor que

28

apenas se constitui transmissor j considerado um profissional superado pela

exigncia de professores que faam os alunos pensarem, os professores formadores.
A diferena entre a aprendizagem memorstica (tradicional) e a significativa
est na formao de significados. O aluno deve construir os significados atravs de
contedos, explicaes, procedimentos, etc. Construindo esses significados o aluno
aprende e torna essa aprendizagem significativa, do contrrio, a aprendizagem volta a
ser, meramente, memorizao e repetio de informaes (Zompero & Labur, 2010).

2. Alfabetizao cientfica em Biologia, o vocabulrio como grande empecilho

A biologia uma cincia que possibilita aos seus estudantes um grande
conhecimento e entendimento do mundo, dos diversos meio-ambientes, dos seres vivos
em suas vrias formas, do prprio ser humano, entre outros. Os atrativos citados so
ofuscados por uma grande dificuldade dos estudantes em relao a essa rica cincia, o
vasto vocabulrio. Os termos utilizados e apresentados em revistas, artigos, livros
didticos, e etc. muitas vezes so rotulados como palavras vazias, isentos de lgica
que os tornem compreensveis e, desta forma, assimilveis (Silva Jnior, 1987).
As dificuldades encontradas para a compreenso dos termos acabam por tornar
difcil e desinteressante a alfabetizao cientfica em biologia. Como alfabetizao
cientfica entende-se os conjuntos dos conhecimentos que facilitariam aos homens e
mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem (Chassot, 2010b). Segundo esse
autor, essa alfabetizao proporciona, no s essa leitura de mundo, mas tambm o
entendimento das necessidades de transformar o mundo que habitam. O incapaz de
fazer essa leitura considerado um analfabeto cientfico (Chassot, 2003).
Para efetuar a aprendizagem significativa e tornar um estudante um
alfabetizado cientfico necessrio ajud-lo com as dificuldades dos termos
cientficos. A linguagem utilizada nas aulas e nos materiais didticos deve ser bem
compreendida para um melhor aprendizado. atravs dessa compreenso que podemos
facilitar a aprendizagem significativa, como diz Moreira (2003) ao se referir ao trabalho
de Vergnaud: [...] para construir o significado, ou para capt-lo, negoci-lo, ou
compartilh-lo, a linguagem essencial. E no primeiro porque, principalmente em sala
de aula, as situaes precisam ser descritas e essa descrio envolve linguagem.
Em outro trecho de seu trabalho, o autor expe a importncia de compreender o
vocabulrio para a aprendizagem significativa.
Aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem,
no s palavras -- outros signos, instrumentos e procedimentos tambm -mas principalmente palavras, de maneira substantiva e no-arbitrria.
Aprend-la de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma
outra maneira de perceber o mundo. O ensino deve buscar a facilitao dessa
aprendizagem e, a, entra em cena o princpio da interao social e do
questionamento: a aprendizagem da nova linguagem mediada pelo
intercmbio de significados, pela clarificao de significados, enfim, pela
negociao de significados que feita atravs da linguagem humana
(Moreira, 2003).

29

Como foi visto at aqui, ao falarmos em aprendizagem significativa, temos que

falar em conhecimento prvio, e isso se estende at ao ensino/aprendizado do
vocabulrio de biologia, conforme defendem Oliveira et al. (2010) ao afirmarem que
[...] os dados proferidos no campo de definio precisam refletir a mundivivncia do
pesquisador/aluno, de modo que o conhecimento que ele tem de mundo possa servir-se
de aliado nova aprendizagem do termo tcnico-cientfico at ento desconhecido.
Noronha et al. (2011) em sua pesquisa, constaram as dificuldades dos alunos
relacionadas aos termos cientficos. Na aplicao de um questionrio em uma turma do
ensino mdio, uma das questes era: Voc acha difcil compreender o vocabulrio
utilizado para explicar os contedos de biologia? Segundo os autores a maioria
respondeu que sim, acha difcil compreender o vocabulrio, porm os autores no
apresentam o nmero de alunos que assinalou essa opo. Outro fato importante desse
trabalho que corrobora com a teoria da dificuldade vocabular, que durante os dois
meses de observaes das aulas foi vista essa dificuldade na pratica. [...] podemos
destacar a dificuldade que os alunos tm de aceitar termos cientficos utilizados pelo
professor para expor o contedo, com isto a assimilao e o aprendizado do significado
dessas palavras ficam prejudicados. (Noronha et al., 2011)

3. Alternativas para superar a dificuldade vocabular e alcanar a aprendizagem

significativa
Tendo em vista a importncia da compreenso vocabular para a aprendizagem
significativa, algumas alternativas surgem na tentativa de auxiliar o professor com essa
dificuldade do aluno. A alternativa na qual baseamos o meu trabalho de dissertao o
uso da etimologia como facilitador dessa compreenso. Partimos do que defendido por
Silva Jnior (1987); para esse educador a linguagem tcnica, seja em Qumica, Fsica
ou Biologia, deve ento ser entendida nas suas origens, de modo a no causar dvidas
quanto ao seu exato significado.
Na metodologia que defendemos, o conceito a ser aprendido dever ser
dividido em prefixos e sufixos, assim torna-se possvel uma anlise dos significados
que esto nele presentes. No apresentamos uma nova forma de ensinar, o que
defendemos uma maior utilizao dessa forma j consagrada. Os professores, no
ambiente escolar, utilizam a etimologia para explicar termos como, por exemplo,
biologia. Quando trabalhado esse termo (o que, possivelmente, deve ocorrer na primeira
semana de aula) comum o professor fazer a diviso do termo para explicar melhor o
seu significado. Ao escrever no quadro biologia e depois separar o prefixo bio do sufixo
logia, e, posteriormente, explicando que bio tem o significado de vida e logia o de
estudo, o professor est fazendo uma explicao etimolgica que possivelmente se
apresentar mais significativa do que apenas dizer o conceito pronto, fechado e isento
de raciocnio de que a biologia o estudo da vida. Constantemente, essa mesma forma
de explicao apresentada para outros termos como ecossistema e citologia. O que
defendemos no nosso trabalho a maior utilizao desse estudo etimolgico para
auxiliar na aprendizagem significativa. Acreditamos que se outros termos sofressem a
mesma diviso e significao, muito das aparentes ilgicas do vocabulrio biolgico
poderiam ser evitadas.

30

Em minha opinio, a diviso da palavra e a anlise de suas partes podero

proporcionar ao estudante um melhor entendimento ao observar e relacionar as mesmas
partes a outras palavras, por exemplo, o mesmo sufixo somo de acrossomo poder ser
mais significativamente compreendido quando esse aluno estiver diante de termos como
lisossomo, ribossomo, e etc. Aprendendo os sufixos e prefixos o estudante pode
desconstruir o significado do termo e reconstruir em outros, tornando a
aprendizagem significativa. Diferentemente, do que acontece nos livros didticos, nos
quais mais comum vir o termo com o conceito pronto, acabado, fechado, necessitando
apenas ser memorizado.
No entanto, outras formas de se incentivar a significao de vocabulrio de
biologia podem ser encontradas. Alm do uso da etimologia pura, duas outras formas
chamam bastante ateno nesse quesito. A primeira o processo de redefinio e
elaborao de glossrio de termos cientficos elaborado por Oliveira et al. (2010).
[...] o lxico terminolgico no constitui apenas estruturalmente como uma
lista de palavras, ao contrrio, o prprio fenmeno terminolgico permite
uma abertura para noes e conceitos prprios do vocabulrio acadmico
como tambm ao universo cultural do indivduo. Deste modo, a construo
do(s) verbete(s) caracterizado por uma atividade bastante complexa, pois,
se pretendemos valorizar e respeitar o nvel de apreenso dos alunos que
possivelmente entraram em contato com a linguagem tcnica,
imprescindvel enfatizar, durante a denominao vocabular terminolgica, os
dados de experincia do indivduo por onde circundam os sentidos. (Oliveira
et al., 2010)

O trabalho de redefinio elaborado por eles contou com o apoio do Colgio

Emlio Garrastazu Mdici em Aracaju, Sergipe, e iniciou-se com um levantamento de
termos nos livros didticos utilizados pelos alunos do ensino fundamental de 5 a 7
srie e dos trs anos do ensino mdio. Aps o levantamento dos termos, foi feita uma
pesquisa em dicionrios especficos da rea para encontrar as definies corretas dos
termos. A construo e seleo dos termos de linguagem mais popular, com base nos
princpios de equivalncia semntica, parfrases e intertextualidade buscando
reconstituir a temtica de informaes atravs de uma nova formulao dos termos
selecionados respeitando a apreenso tcnico-lingustica dos estudantes. Nas palavras
dos autores, eles aos poucos foram atribuindo novos significados s estruturas
terminolgicas institucionalizadas nos dicionrios, deslocando, transferindo e
selecionando as melhores definies que pudessem dialogar com a linguagem dos
discentes (Oliveira ET AL., 2010).
Na sequencia do trabalho foi feita uma reconstruo de termos tcnicocientficos partindo da etimologia de cada termo. Seguida de ajustes, reformulaes e
uma posterior confeco de um glossrio junto dos alunos. Infelizmente, o glossrio
descrito no trabalho no se encontra mais disponvel no site citado para download.
A outra forma de auxiliar no aprendizado do vocabulrio atravs da
tecnologia. O uso de tecnologia tambm surge como um auxiliar para aprendizagem
significativa. A disponibilidade nas escolas de computadores e internet uma facilidade
que no se via at alguns anos atrs. Atualmente, as escolas dispem desses
instrumentos, mas ainda os professores no os usam de forma plena. Em seu trabalho,
Noronha et al. (2011) comentam sobre esses dois artefatos:

31

Sabemos que hoje os alunos disponibilizam de computadores e internet,

inclusive nas escolas, este recurso pode ser um grande aliado juntamente com
o nosso j conhecido dicionrio, para despertar o interesse dos alunos pelo
significado das palavras, pois na internet os alunos podem encontrar alm do
conceito terico que pode ser conferido com o do dicionrio, muitas figuras e
exemplos que os ajudaro a associar o significado da nova palavra a ser
introduzida em seu vocabulrio.

Os autores tambm averiguaram junto aos estudantes, que esses acreditam que
o uso de tecnologias como microscpios, cmeras digitais, computadores e etc.
poderiam facilitar o aprendizado dos contedos de biologia.
Em relao utilizao dos recursos disponveis, os alunos relataram que
apenas o microscpio havia sido utilizado algumas vezes. Mesmo possuindo um
laboratrio de cincias, este no costuma ser utilizado cotidianamente. Na aula a qual
foi utilizada o microscpio, os alunos encontravam-se entusiasmados e muito curiosos
em relao utilizao do equipamento, porm foi observado que possuam
dificuldades em relacionar o contedo da sala de aula com o que estava sendo visto no
aparelho. Nisso os autores destacam que somente utilizar os recursos no suficiente
para fazer uma relao entre o terico e o prtico. Eles defendem que haja um
planejamento prvio e que os alunos estejam ambientados ao local e aos
materiais/instrumentos a serem utilizados.

Consideraes finais
A aprendizagem significativa se configura como uma importante aliada
educao contempornea. Uma educao melhor em qualidade e resultados e que seja
capaz de instigar e envolver os alunos, isso o que se pressupe de uma aprendizagem
significativa. Para que esse tipo de aprendizagem transpasse o limite do terico e ganhe
vida no mundo prtico necessrio que alm da aplicao do professor em oferecer os
significados de maneira atraente e envolvente, preciso que o aluno possua
conhecimentos prvios que possam dialogar com os conhecimentos a serem adquiridos
e esteja disposto a aprender, do contrrio, a aprendizagem deixa de ser significativa e
volta a ser meramente memorstica.
Na primeira parte desse texto, auxiliado pelo dilogo com outros
autores/pesquisadores, buscamos mostrar de forma sucinta o que a aprendizagem
significativa e como ela possvel. Alm de mostrar as vantagens desse tipo de
aprendizagem em relao aprendizagem dita tradicional. Enquanto que na segunda
parte falamos sobre a alfabetizao cientfica e as dificuldades relacionadas
terminologia cientfica, ambos os assuntos referentes a dissertao.
Na ltima parte, tentamos mostrar o quanto a alfabetizao cientfica
dependente de um bom entendimento do vocabulrio e este, por sua vez, dependente
de uma aprendizagem significativa para auxili-lo a ganhar significados no olhar dos
estudantes. Alm disso, apresentamos no que se baseia a minha proposta de incentivo ao
estudo etimolgico, pois acreditamos que esse estudo representa um grande aliado a
essa aprendizagem significativa que ns, educadores, buscamos. E por fim,

32

apresentamos outras duas formas de estudo/aprendizado dos termos atravs de dois

trabalhos relacionados a essas dificuldades. Um relacionado redefinio de termos e
criao de um glossrio pelos alunos em auxilio dos professores e outro que incentiva o
uso de tecnologias como microscpios, internet, computadores, para auxiliar os
estudantes na investigao dos termos a serem compreendidos.
Sendo assim, no que se refere ao estudo/compreenso dos termos cientficos
to importantes para a alfabetizao cientfica, acredito que no s a etimologia, mas
tambm outras formas de incentivar os alunos a esse estudo se fazem necessrias para
ajudar na aprendizagem significativa. Buscar novas formas de didtica e abordagem em
relao terminologia cientfica investir numa educao com mais qualidade e poder
motivar os alunos e auxiliar o professor a construir esse tipo de aprendizagem, pois
facilitam a elaborao de um maior e melhor significado dessa parte do contedo que
ora se sugere to desmotivante aos estudantes, a terminologia cientfica.

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33

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Pansera-de-Arajo, M. C; Auth, M. A; Maldaner, O. A. Situaes de estudo como
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investigacin em educacin em ciencia. V.5, n. 2, dez. 2010. p. 12-19.

34

14 - ARTIGO II

A terminologia cientfica de biologia: uma dificuldade na escola

The scientific terminology of biology: a difficulty in school
Marcelo da Rocha Nunes
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
marcelonunesrg@gmail.com
Prof Dr Ana Paula de Souza Votto
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
Programa de Ps-Graduao em Cincias Fisiolgicas Fisiologia Animal Comparada
Instituto de Cincias Biolgicas
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
anavotto@yahoo.com.br

Resumo
A Biologia uma rea da cincia que, entre outras caractersticas, possui uma
terminologia cientfica prpria. Nas aulas dessa disciplina, alm do extenso nmero de
termos a serem aprendidos pelos estudantes encontrado nos contedos, o no
entendimento aliado ao despreparo ou a falta de maiores conhecimentos, por parte
dos professores, sobre como trabalhar esses vocbulos numa forma mais reflexiva so
razes suficientes para favorecer o desinteresse pela disciplina. Com isso, os
estudantes no conseguem perceber a lgica por trs dos termos e acabam
memorizando-os tornando o estudo desinteressante e desgastante. Na tentativa de
facilitar o ensino/aprendizado dos termos, acreditamos que a Etimologia pode servir
como ferramenta facilitadora da obteno desse tipo de conhecimento. Diante desses
pressupostos, esse trabalho se apresenta com a finalidade de discutir e averiguar como
o ensino da terminologia cientfica da biologia feito nas escolas pblicas. Para isso, o
trabalho foi dividido em duas etapas. Uma apresentao de um referencial terico de
diversos autores sobre o assunto, uma pesquisa qualitativa atravs de entrevista com
oito professoras de quatro escolas da rede pblica para apurar seus estudos e ensino
do vocabulrio cientfico, bem como conhecer suas percepes em relao s
dificuldades apresentadas pelos estudantes.
Palavras chaves
Aprendizagem, Ensino, Etimologia, Pesquisa, Professores

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Abstract
The Biology is a science area that, among others characteristics, has its own scientific
terminology. In classes in this discipline, beyond the number of terms to be learned, by
the students, found in the content, the not understanding allied to unpreparedness or
lack knowledge, of the teachers, about how to work those words in a way more
reflective end also presenting as a hindrance. With this, students cannot see the logic
behind the terms and end up memorizing making the study uninteresting and
exhausting. In an attempt to facilitate the teaching / learning of the terms, we believe
that Etymology can serve as a facilitating tool to the acquisition of such knowledge.
Against these assumptions, this work is presented in order to discuss and examine how
the teaching of scientific terminology of biology is done in the public schools. For this,
the work was divided into two parts. A presentation of a theoretical framework of
various authors on the subject, a qualitative research through interviews with eight
teachers in four public schools to determine their studies and teaching of scientific
vocabulary as well as learn about their perceptions regarding the difficulties presented
by students .
Keywords
Learning, Teaching, Etymology, Research, Teachers

1. Introduo
A biologia como cincia, pela sua prpria definio etimolgica, responsvel pelo
estudo da vida. A vida demonstrada de maneira ampla e aprofundada atravs de
suas mltiplas faces, seja pela constituio dos organismos, dos simples aos mais
complexos, at o ambiente onde vivemos. A beleza dessa cincia est em permitir ao
estudioso descobrir sobre diferentes seres vivos, ambientes, assim como capaz de
descobrir sobre si mesmo. J a biologia como contedo do ensino escolar
responsvel por apresentar ao estudante parte dessa cincia atravs de conceitos,
fatos, dados e exemplos.
No entanto, assim como outras cincias, ela possui uma caracterstica que, por vezes,
acaba por desmotivar os estudantes a estud-la profundamente. Tal caracterstica o
seu grande vocabulrio, ou seja, a sua terminologia peculiar. Apresentada na
literatura cientfica acaba por dificultar o entendimento do leitor do ensino bsico e
mdio, pois esses no possuem o gosto pela leitura, tampouco possuem um
vocabulrio necessrio para o entendimento dos termos apresentados pelos
educadores. Essa terminologia, muitas vezes, no apresentada de forma lgica e
atrativa ao estudante, e sim, de forma pronta, onde no permite maiores reflexes e
que acaba direcionando a memorizao, o que torna o ensino de cincias
desinteressante para os educandos do ensino fundamental e mdio. Sendo assim,
estimular o ensino e estudo da etimologia ou pesquisar o significado desses termos
facilitaria a educadores e educandos o dilogo entre ambos, bem como o
entendimento por parte dos alunos.

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Como etimologia se entende ser o estudo da origem, formao e histria das palavras
de determinada lngua atravs dos timos, ou seja, palavras que foram absorvidas de
uma lngua me, e que deram origem aos prefixos e sufixos dos termos atuais. Uma
investigao prvia da etimologia dos termos apresentados nas prticas educativas
facilitaria as explanaes e o entendimento de educador e educando. Essa situao
nos remete aos seguintes questionamentos: Os professores fazem pesquisas sobre os
significados dos termos utilizados em sala de aula, ou apenas fazem uso dos conceitos
prontos? Os educadores utilizam de alguma forma a etimologia na sala de aula? E se a
utilizam, de que maneira essa etimologia trabalhada? Na viso dos educadores,
importante compreender os termos da biologia para o entendimento do contedo? E
de que maneira eles percebem as dificuldades dos estudantes, e de que forma os
auxiliam?
Norteados por nossas indagaes elaboramos um questionrio semiestruturado e
fomos at quatro escolas da rede pblica estadual para responder esses
questionamentos junto aos professores dessas instituies a fim de descobrir seus
hbitos de estudo com relao terminologia da biologia, dificuldades, bem como
suas percepes sobre o uso da etimologia como ferramenta facilitadora do
entendimento da terminologia. Com base em suas respostas, pudemos fazer
observaes que nos levam a incentivar a etimologia na escola, alm de descobrir as
percepes dos alunos.
Esse trabalho promove a reflexo sobre um assunto ainda pouco abordado no meio
acadmico. Ele promove essa reflexo atravs de reviso bibliogrfica, entrevistas com
as professoras das escolas estaduais e consideraes finais. Sendo a reviso
bibliogrfica dividida em trs partes: a primeira apresenta o que terminologia da
biologia, comentando sua relevncia e as dificuldades dentro da sala de aula; a
segunda parte apresenta a etimologia como alternativa para facilitar o aprendizado da
terminologia.
Com base nessas apresentaes esse trabalho tem o objetivo de propor um estudo da
etimologia dos termos encontrados no ensino de cincias do ensino fundamental, com
a finalidade de facilitar o processo de aprendizagem da terminologia biolgica.

2. Vocabulrio cientfico de Biologia

2.1.O que o vocabulrio cientfico?
As diversas reas das cincias existentes tem a necessidade de informar e receber
informaes de maneira que nessa permuta os conhecimentos se mantenham
fidedignos e sejam compreensveis para quaisquer estudiosos da mesma rea. Desta
forma, pode-se dizer que possuir uma terminologia importante para qualquer
cincia. Benveniste (1989) refora essa ideia defendendo que a terminologia uma
forma da cincia, seja ela qual for, de se firmar no mundo acadmico. Possuir uma
terminologia faz parte da sua marca como cincia, sendo aquilo que a define.

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A constituio de uma terminologia prpria marca, em toda cincia, o

advento ou o desenvolvimento de uma conceitualizao nova,
assinalando, assim, um momento decisivo de sua histria. Poder-se-ia
mesmo dizer que a histria particular de uma cincia se resume na de
seus termos especficos. Uma cincia s comea a existir ou consegue
se impor na medida em que faz existir e em que impe seus conceitos,
atravs de sua denominao. Ela no tem outro meio de estabelecer
sua legitimidade seno por especificar seu objeto denominando-o,
podendo este constituir uma ordem de fenmenos, um domnio novo
ou um modo novo de relao entre certos dados (BENVENISTE, 1989,
p. 252).

Alm de servir como uma marca da cincia, a terminologia tem o papel fundamental
de transportar uma ideia para adiante de seu tempo. Desta forma o termo cientfico
capaz de proteger a informao que ele carrega no sofrendo alteraes pelos
modismos de determinada poca, segundo a opinio de Bizzo (1998): A terminologia
cientfica no apenas uma formalidade, mas uma maneira de compactar informao,
de maneira precisa, que no se modifique com o tempo ou sofra influncias regionais
ou da moda de cada poca.
Um exemplo citado pelo autor foi o termo da biologia famlia, sendo esta uma
unidade de classificao cientfica conhecida dessa forma em todo mundo a mais de
250 anos. Essa forma de compactar a informao faz com que em um mesmo termo se
possa ter mais de uma informao. Nessa perspectiva, evidencia-se a existncia de
apenas um termo que define diversas ideias descritas. Para isso so criados termos
que sintetizam idias complexas, conhecidas por aqueles que dominam aquele ramo
da cincia (BIZZO, 1998, p. 23).
Essas ideias completas comentadas pelo autor esto visivelmente presentes nos
termos das Cincias Biolgicas. Outra importncia dessa terminologia a funo como
forma de comunicao. Essa compactao de informaes em uma palavra auxilia na
troca de conhecimentos entre os cientistas.
Em um contexto mais genrico, a terminologia representa o
conhecimento tcnico-cientfico especializado de forma organizada,
por meio de manuais e glossrios, e unifica esse conhecimento sob a
forma de normas e padres. Sem a terminologia, os especialistas no
conseguiriam se comunicar, repassar seus conhecimentos, nem
tampouco representar esse conhecimento de forma organizada (DIAS,
2000).

2.2. A importncia do vocabulrio para a compreenso

A compreenso e aprendizagem do vocabulrio so necessrias para adquirir o
conhecimento de cincia a ser estudada, e com a biologia no diferente. Embora
possuam uma grande riqueza de informaes em meios de divulgao como revistas,

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livros cientficos, livros didticos e etc., as cincias demandam o aprendizado e

assimilao de vocabulrio especficos de cada rea. Esses conceitos fazem parte de
uma base fundamental para a compreenso dos contedos a serem trabalhados tanto
na sala de aula como em outros ambientes onde so encontrados.
Bizzo (1998) nos adverte que para aprender cincia necessrio saber alguns nomes,
conhecer algumas classificaes, deter a estrutura e a lgica de certos conhecimentos.
Isso amplia a capacidade de compreender e dar sentido ao mundo, da forma como
uma comunidade escolarizada o entender.
Moraes (2007) complementa e ressalta essa importncia nos ampliando a concepo
de aprender cincias. Para o autor, no apenas necessrio conhecer os conceitos,
mas tambm vital que o aprendente tenha capacidade de se expressar apropriandose do que aprendido. Aprender cincias apropriar-se do discurso da cincia, ter
condies de se expressar em sua linguagem, empregando adequadamente os
conceitos cientficos (MORAES, 2007, p. 30).
O autor acredita que o aprender cincias no simplesmente se apropriar dos
conhecimentos prontos advindos das cincias, e sim ser capaz de reformar conceitos
que j existiam com o auxlio dos mesmos. Nas palavras dele: Na aprendizagem em
cincias os alunos tornam mais complexos os conhecimentos que trazem do seu dia-adia pela insero de elementos conceituais provenientes da linguagem da cincia
(Moraes, 2007, p. 30).
Outro ponto relevante aos educadores a forma com que esses veem os contedos
trabalhados. A concepo que temos da biologia deveria ser de um contedo
conceitual visto o grande nmero de conceitos que ela possui e a complexidade que
em alguns casos apresenta. Mller (2004) nos define bem o que um contedo
conceitual:
Os contedos conceituais referem-se, de modo geral, a fatos,
dados e conceitos. Sabemos que os conhecimentos requerem
informaes e que muitas delas exigem dados e fatos. No
basta apenas, porm, o acesso a dados e fatos isolados. Para
que estes ganhem significado necessrio que se tenha
noo/domnio de conceitos que possibilitem interpret-los. Por
exemplo, no basta termos dados ou informaes sobre
determinado assunto. Isso no nos garante sua compreenso.
Precisamos compreender conceitos e, ao mesmo tempo,
estabelecer relaes significativas entre eles (MLLER, 2004, p.
219).
O que a autora nos traz se aplica a Biologia como contedo conceitual. Essa cincia
dentro do ambiente escolar apresentada de uma forma sequencial e lgica repleta
de informao, porm mesmo desta forma, os conceitos presentes afastam os alunos
do entendimento e da viso lgica dos contedos, pois os mesmos no conseguem

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fazer o elo do que se v com o conceito apresentado. A no compreenso e

apropriao dos termos que talvez seja responsvel por rotular a biologia com o
estigma de disciplina onde apenas se memoriza os conceitos sem entender o que eles
significam e sem entender a lgica por trs deles.
A autora ainda nos traz a seguinte reflexo: Um conceito sempre ser determinado
pelo significado que lhe damos, e sua aprendizagem vincula-se, necessariamente, ao
nvel da compreenso. Podemos, portanto, afirmar que aprender um conceito
compreender o seu significado, entender o sentido do que se est aprendendo
(MLLER, 2004, p. 220).
Determinar o conceito atravs do significado que damos a ele talvez seja onde muitos
estudantes acabem errando. O que se percebe a memorizao dos conceitos,
inviabilizando a compreenso de maneira lgica, ou seja, no criam o significado
comentado por Mller, tampouco ampliam os seus conceitos prvios comentados por
Moraes.

2.3 A dificuldade da terminologia para professores e alunos

No ensino/estudo da rea biolgica a imensa gama de vocbulos encontrados nos
livros didticos, textos cientficos e na oratria dos educadores criam nos alunos uma
grande dificuldade de compreender o que est sendo estudado na sala de aula e,
possivelmente, seja o grande motivo pelo qual os estudantes de biologia prefiram
memorizar os termos.
Uma dificuldade para o que se iniciam em Biologia a
memorizao de um grande nmero de termos tcnicos. Para
muitos estudantes esses termos no passam de palavras
vazias, sem nenhum significado lgico que os tornem
compreensivos e, portanto, assimilveis (SILVA JNIOR, 1987).
Parte dessa dificuldade referida criada, na opinio de Pedrancini et al (2007), pelos
prprios professores os quais tendem a no adequarem a linguagem utilizada com os
alunos, criando assim uma falta de dilogo. A linguagem tcnica utilizada pelo docente
muitas vezes apresentada de modo incompreensvel para o estudante. Desta forma,
os conceitos que deveriam ser assimilados por este acabam por distanci-lo ainda mais
do contedo estudado. A autora sugere que cabe ao professor adequar explicao
de modo que o aluno possa relacionar com a realidade em que ele se encontra, ou
seja, fazendo com que o aluno vivencie o contedo em seu dia-a-dia, pois ao contrrio
temos novamente a memorizao da matria.
Essa falta de entendimento apresenta-se como um obstculo quando os educandos
tentam criar um pensamento sobre o que estudam. Desta maneira eles no
conseguem relacionar os conceitos e contedos aprendidos na escola:

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Tomando como referncia o ensino de Biologia, pesquisas sobre

a formao de conceitos tm demonstrado que estudantes da
etapa final da educao bsica apresentam dificuldades na
construo do pensamento biolgico, mantendo idias
alternativas em relao aos contedos bsicos desta disciplina,
tratados em diferentes nveis de complexidade no ensino
fundamental e mdio (Pedrancini et al.,2007).
Outro problema, segundo Nelio Bizzo (1998) o despreparo e o desinteresse dos
professores quanto ao ensino adequado da terminologia cientfica, o que se torna um
empecilho aos estudantes no aprendizado dos termos. Para ele, a terminologia
cientfica deve ser entendida dentro do seu contexto, com seus significados
compreendidos, e deve ser utilizada de forma correta, mesmo que de forma
simplificada para ser acessvel aos estudantes de diferentes idades. O professor deve
utilizar termos cientficos progressivamente, verificando que sua correta compreenso
esteja sempre presente (BIZZO, 1998, p. 60).
O despreparo comentado pelo autor talvez seja produto de um processo inadequado
de formao acadmica. Segundo Saviani (2009) o problema est no fato da
universidade no se preocupar com a formao e com um preparo pedaggicodidtico dos professores. O modelo que se v o que prioriza os contedos da rea de
conhecimento correspondente a da disciplina na qual o profissional ir lecionar.
Ficando a formao pedaggico-didtica em segundo plano, considerando que esta
vir em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento da rea e sendo
adquirida durante a prtica docente. Com isso h um desiquilbrio no preparo, onde a
parte de contedos est mais fortalecida, e a formao pedaggica mais esquecida.
Outro problema com relao ao ensino superior est no grande nmero de disciplinas,
mal ministradas onde os futuros professores acabam por ver sua formao pedaggica
prejudicada. Silva Filho (2005) confirma: Em um nvel superior, a enxurrada de
teoremas, sem motivao e sem explicao de suas limitaes e dos caminhos para
entend-los, ajudou a criar professores incapazes de ver o que simples e de
transmitir a verdadeira forma de se criar no mundo da Matemtica e das Cincias.
Queiroz & Barbosa-Lima (2007) afirmam que outro obstculo na formao dos
educadores est no exemplo que esses obtm na sala de aula acadmica. Esses ao se
depararem com mestres que utilizam de uma didtica unicamente expositivista,
podem tom-los como exemplo e internalizar o tipo de metodologia e,
posteriormente, aplica-la na sala de aula nos diferentes graus escolares.
Os alunos dos cursos de Licenciatura em Cincias, nas suas
diferentes especialidades, desenvolvem suas concepes de
ensino-aprendizagem tendo, como exemplo, a prtica de seus
prprios professores que, na maioria das vezes, os levam a
ensinar da mesma forma expositiva como foram ensinados,
dando continuidade a uma prtica pedaggica afastada de

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uma reflexo crtica apoiada nas pesquisas da rea educacional

e, conseqentemente, das opes construtivistas que podem
provocar mudanas pedaggicas nesses estudantes (QUEIROZ;
BARBOSA-LIMA, 2007)
Barros (2006) confirma que a problemtica da no compreenso do que est sendo
estudado se reflete nas notas dos educandos tanto do ensino bsico como do ensino
superior. Alm disso, segundo o autor, h discusses em encontros nacionais e
regionais de professores sobre o baixo aproveitamento dos alunos, que levam a
concluses de que o insucesso devido dificuldade de decodificao de textos
especializados e de compreenso dos enunciados das avaliaes, o que por sua vez,
poderia ser atribuda ao pouco domnio da metalinguagem da prpria disciplina
ensinada.
Tal concepo confirmada por Pedrancini et al (2007) que v essas dificuldades
encontradas pelos estudantes do ensino bsico se refletirem em sua vida acadmica.
Para a autora, muitos alunos que tiveram seu ensino fundamental e mdio em escolas
pblicas, ao ingressarem em uma universidade se deparam com dificuldades para
acompanhar o desenvolvimento acadmico, devendo-se a precariedade da estrutura
fsica da instituio em que estudaram anteriormente, escassez de materiais didticos
e a falta de motivao dos professores, levando a falhas na aprendizagem, tendo como
conseqncia conceitos fragmentados e na maioria das vezes, errados.
Entretanto, mesmo com um preparo limitado, o professor percebe a dificuldade dos
estudantes e tenta elaborar estratgias pedaggicas para contornar a situao. Em
alguns casos segundo Lau (2008), na tentativa do professor desenvolver a
familiaridade do estudante com esses termos, ele tenta desenvolver a pesquisa
cientfica na sala de aula, porm o que se v um novo bombardeio de conceitos
ilgicos e nova falta de compreenso. O autor tambm aponta que, muitas vezes, o
professor deixa de trabalhar contedos considerados pr-requisitos para associaes e
significados, e depois tende a contornar essa falta atravs do mtodo da memorizao
para inserir nomes de plantas, animais, rgos, tecidos e substncias como linguagem
usual nas aulas de Cincias e Biologia. Devido a isso, ao elaborar uma avaliao, a
tendncia formular questes diretas, que buscam testar apenas a capacidade de
memorizao dos termos tcnicos da Biologia. Com isso, o autor afirma que o
vocabulrio tcnico evolui enquanto o raciocnio involui.
O grande nmero de termos cientficos tambm apontado por Gomes et al. (2008)
que alertam para o nmero de vocbulos que os alunos adquirem por aula, e
tambm relatam essa dificuldade, por conta dos educandos, na compreenso desses
termos e na eventual necessidade da memorizar sem ter o total entendimento do que
est sendo ensinado:
[...] est comprovado em pesquisas, que em cada aula de
Biologia os alunos entram em contato com pelo menos seis
vocbulos novos. (...) Quem mais sofre com isto so os

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educandos que ficam expostos a bombardeios de novas

informaes, procurando memorizar estas, para supostamente
desempenhar seu papel de aluno, e cada vez mais se
distanciando do caminho da aprendizagem (GOMES ET AL.,
2008).
Alguns autores sugerem na literatura, alternativas para os educadores lidarem com a
problemtica do vocabulrio cientfico. Para eles, a papel do educador deve ser revisto
como um norteador de conhecimento, como um profissional responsvel por fazer os
alunos refletirem e pensarem nos contedos trabalhados em aula atravs do dilogo e
de atividades que possibilitem a interao aluno-aluno e aluno-professor, desta forma
impedindo a memorizao irracional e favorecendo o desenvolvimento intelectual,
alm de resgatar os conhecimentos prvios dos estudantes. Para Oliveira (2005) cabe
ao professor a criao de mtodos que impulsionem e incentivem os alunos na
aquisio de novos conceitos. O autor afirma que ao professor cabe organizar,
programar e determinar as tarefas a serem utilizadas em sala de aula, para a insero
dos conceitos no auxlio da aprendizagem significativa dos alunos, evitando a
aprendizagem memorstica.
Ainda segundo Oliveira (2005), uma das formas do professor preparar os alunos para a
insero de um novo vocabulrio est no dilogo no incio da aula terica. Para esse
autor, o dilogo e o lanamento de questionamentos entre os alunos favorecem o
aprendizado. Esse posicionamento corrobora com Ceccon (2008), em sua opinio [...]
ao incorporar conceitos cientficos nas discusses, o aluno percebe a aplicabilidade do
mesmo na vida real, o que facilita sua aceitao e consequentemente a aprendizagem;
e auxilia na explicitao de valores.

3. A Etimologia como alternativa de ensino/aprendizagem

A Etimologia segundo o Dicionrio Aurlio definida como sendo o estudo das
palavras, de sua histria, e das possveis mudanas de seu significado (FERREIRA,
2010). O interesse pelo entendimento do significado e origem de termos no
exclusividade da civilizao contempornea. Essa conscincia etimolgica no
Ocidente data de, pelo menos, 25 sculos, segundo Viaro (2011). O autor ainda nos
afirma que Etimologias tiveram presentes na Grcia antiga com algumas passagens de
Plato e Scrates, mesmo que naquela poca no recebessem essa denominao.
Na poca atual, a Etimologia ainda se mantm usual, seja atravs da Etimologia
popular, onde os termos e suas origens so discutidos de maneira mais emprica, seja
atravs de estudos srios e detalhados das estruturas dos idiomas e sua relao com
os idiomas dos quais tiveram origens ou influncia. Embora ainda presente no
contexto contemporneo, a Etimologia como cincia ainda no possui um patamar de
respeito considervel devido escassez de ttulos que se proponham a estud-la.

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A escassez de ttulos confiveis atualmente tal (no s no

Brasil) que no so poucas as pessoas convictas de que a
Etimologia algo mais parecido com a Astrologia do que com a
Astronomia, ou ainda pior, algo meramente envolvido com o
entretenimento e no com algum estudo srio da linguagem
(VIARO, 2011, p. 24).
Se essa demanda percebida por linguistas, professores e pesquisadores com relao
material de pesquisa para trabalhos referentes Lngua Portuguesa, podemos
imaginar o quo difcil encontrar material que se relacione com a Biologia. Em
pesquisas relacionando essas duas cincias, se encontra apenas antigos glossrios e
estudos de descrio de espcies. So raras as pesquisas que relacionam a Etimologia
e o estudo da Biologia. Uma possvel explicao para essa situao talvez seja a falta de
hbito de fazer pesquisas etimolgicas dos termos biolgicos para facilitar o estudo
ainda na universidade, visto que, mesmo os graduandos, no percebem a facilidade
que a Etimologia pode proporcionar no entendimento da terminologia.
O profissional universitrio, por sua formao e cultura, tem
obrigao de usar adequadamente a linguagem. A ferramenta
etimolgica chega a constituir-se num instrumento nico e
bsico, e para o vocabulrio cientfico fundamental,
porquanto sua maior parte deriva do grego e do latim (DIAZ;
DOUGLAS, 1993).
A ideia de Etimologia como facilitadora do conhecimento vem desde a Idade Mdia. O
bispo Isidoro de Sevilha era um grande defensor desse tipo de estudo e, segundo Viaro
(2011) para Isidoro, Etimologia a origem dos vocbulos, deduzida dos verbos ou dos
nomes por sua interpretao. A etimologia (...) deixaria, segundo ele, as palavras
evidentes e muitas vezes, o conhecimento necessrio para a correta interpretao
dos nomes. Isidoro acreditava ser mais fcil a investigao das coisas quando se
conhece a etimologia.
O estudo etimolgico dos termos cientficos de biologia pode servir como um grande
aliado tanto a professores como a alunos. Atravs do olhar etimolgico ao termo que
est sendo apresentado, pode-se ver nesse a lgica implcita em seu significado.
Muitos educadores tambm no percebem essa lgica, pois no conseguem tambm
conciliar o nome do que est sendo debatido com alguma caracterstica apresentada
no prprio nome do termo. Segundo Silva Jnior (1987), com a pesquisa etimolgica
possvel ver que (...) mesmo os termos mais complicados tm sua razo de ser,
estando relacionados a uma forma ou estrutura tpica, a uma funo, a uma cor, a um
fenmeno fsico ou qumico, semelhana com objetos, a um local de ocorrncia, ao
nome de um descobridor etc.
Outra possvel vantagem no estudo etimolgico a utilizao do conhecimento prvio
do aluno para a reflexo sobre o termo estudado. Silva Jnior (1987) exemplifica
dizendo que (...) o termo dromo (G. dromos) quer dizer correr, corrida, e

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certamente eles sabem o que autdromo, um veldromo, um hipdromo etc. Ao se

falar em peixes catdromos, por exemplo, os alunos sabero que se trata de uma
corrida, uma migrao de peixes.
Outro exemplo disso dentro dos contedos de biologia o termo eritrcito. Os
alunos no veem lgica nesse termo. Ele, simplesmente, o aprende memorizando com
sendo um glbulo vermelho, no sendo capaz de observar o que o prprio termo j
demonstra a sua etimologia (Erythro = vermelho; Ktos = clula). Caso fosse capaz de
observar tal fato, possivelmente seria capaz de dar seu significado e interpretao ao
termo e no aprend-lo de forma pronta e limitada.
Um estudo apresentado por Lezcano e Garca (2010) mostra que a Etimologia tem
lugar dentro das tcnicas de aprendizado, mesmo que ainda pouco utilizada. Em tal
estudo foi possvel ver que a Etimologia utilizada por alunos como uma das
estratgias para aprender conceitos, ou seja, alguns alunos buscam elaborar um
estudo etimolgico por conta prpria para tentar aprender a terminologia, porm
ainda ficando muito atrs das tcnicas mecnicas de aprendizado como repetio.
O estudo da etimologia dentro da biologia pode facilitar tambm a ressignificao.
Conhecendo os timos o aluno pode pensar sobre, tirar suas concluses, fazer suas
ligaes com o que j sabe, e assim internalizar melhor o termo. O pensar sobre e o
deduzir, mesmo que no corretamente, mais proveitoso do que a simples
memorizao mecnica isenta de raciocnio. Memorizando o aluno no adquire um
conhecimento que possa ser utilizado em outros momentos e sim adquire uma
informao passageira.
Quando tratamos de Etimologia ligada Biologia, estamos falando do estudo do
significado dos timos encontrados na terminologia biolgica. Um simples
conhecimento dos significados pode ampliar a percepo e o entendimento do termo
a ser estudado. No havendo a necessidade de um estudo etimolgico mais
aprofundado, como saber o exato idioma ao qual o timo pertence ou outras formas
de anlise, pois isso j foge a competncia do professor de biologia e mais indicado a
um linguista de formao.

4. Caminhar metodolgico
4.1. Etapas do desenvolvimento da pesquisa
O presente trabalho se desenvolveu em quatro etapas: seleo das instituies de
ensino, seleo de educadores, entrevistas, e anlise e discusso de dados.
Na primeira etapa foram selecionadas quatro Instituies de Ensino Mdio da Rede
Estadual da cidade do Rio Grande (RS). Foram elas: Colgio Estadual Lemos Jnior,
Escola Estadual de Ensino Mdio Bibiano de Almeida, Escola Estadual de Ensino Mdio
Llia Neves, e Escola Estadual de Ensino Mdio Engenheiro Roberto Bastos Tellechea.

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Na segunda etapa, foram selecionadas duas professoras da disciplina de biologia de

cada escola, totalizando oito educadoras. As profissionais foram selecionadas de
acordo com a sugesto da direo e a disponibilidade em participar da pesquisa.
Na terceira etapa do projeto, foram efetuadas entrevistas com essas profissionais
atravs da aplicao de questionrio semiestruturado com 11 questes abertas
(Tabela 1), o qual possibilitou um dilogo mtuo e a insero de novas questes. As
entrevistas foram gravadas para uma posterior transcrio a fim de facilitar o processo
de anlise. O questionrio tinha o intuito de apurar junto aos educadores os seus
costumes quanto ao estudo e aplicao da terminologia cientfica da biologia, alm das
dificuldades com relao a esses termos encontradas dentro da sala de aula e se
encontrava divido em trs partes:
Graduao (Questes 1 e 2), onde se buscava conhecer um pouco da formao e da
histria do professor entrevistado; Sala de aula e alunos (Questes 3 a 7), onde o
entrevistado respondia sobre as suas dificuldades e dos alunos com relao
terminologia cientfica, e Etimologia (Questes 8 a 11), onde o entrevistado era
questionado da importncia de estudar os termos da biologia, seus estudos e das
maneiras que trabalha a etimologia dentro da sala de aula.
Tabela 1 Roteiro das Entrevistas
Questes
1. Quando estava na graduao encontrava dificuldade para estudar os termos cientficos da
biologia? Se sim, qual estratgia voc usava para estudar esses termos?
2. E em qual disciplina, na sua graduao, voc tinha mais dificuldade?
3. Qual sua maior dificuldade ao ensinar Biologia?
4. Em qual contedo da biologia voc acha mais difcil trabalhar com os alunos os termos
cientficos?
5. Como voc aborda os termos cientficos na sala de aula?
6. Voc acredita que os alunos tm dificuldades com o vocabulrio da biologia? Se sim, que
dificuldades eles possuem? E que estratgias eles usam para superar essas dificuldades?
7. Voc auxilia os alunos com as suas dificuldades? Para isso voc utiliza algum instrumento?
Qual?
8. Qual sua opinio entre a importncia da compreenso dos termos cientficos e o estudo da
biologia?
9. Voc faz alguma pesquisa sobre a etimologia dos termos a serem utilizados na sala de aula
ou apenas faz uso de conhecimentos adquiridos/prvios?
10. Onde costuma pesquisar os termos desconhecidos?
11. Voc utiliza, em algum aspecto, a etimologia na sala de aula? Se sim, que reao voc
percebe nos alunos ao terem contato com etimologia? E qual outra forma voc utiliza para
auxiliar os alunos com os termos cientficos?

A quarta etapa do projeto foi a anlise das entrevistas na qual foi utilizada a tcnica de
Anlise Textual do Discurso (ATD) descrita por Moraes e Galiazzi (2007).

46

4.2. Sujeitos da pesquisa

Foram entrevistadas professoras da disciplina de Biologia do Ensino Mdio. Todas as
professoras se graduaram na Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e o tempo de
atuao no magistrio variou entre dois anos, para a menos experiente, e 38 anos,
para a mais experiente. As demais tinham em mdia 14 anos de atuao. Essa
diferena relacionada ao tempo de experincia no magistrio nos proporcionou
perceber diferentes olhares, respostas e posicionamentos sobre o mesmo assunto
durante as entrevistas. Havia entrevistadas que atuavam em mais de uma escola e
tambm com experincia anterior em outros nveis do ensino bsico.

5. Resultados e discusso
5.1. Possveis dificuldades com a terminologia na graduao e as
estratgias de estudo.
Quanto s possveis dificuldades para aprender a terminologia na graduao, trs
professoras disseram que sim, tiveram dificuldades com a terminologia da Biologia.
Dessas, apenas uma comentou que tal dificuldade se dava por sua falta de tempo para
um estudo de qualidade e, devido a isso, sua estratgia para aprender os termos era a
memorizao. As outras professoras comentaram que essa terminologia difcil por
sua complexidade e pelo seu grande nmero de termos.
A biologia tem muito nome prprio, digamos assim. Ento,
como a nomenclatura no uma nomenclatura muito fcil, at
tu te habituar com ela.
Quanto s estratgias de estudo dessas professoras, ns pudemos observar que elas
no faziam uso da simples memorizao. Essas entrevistadas buscavam decifrar o
significado dos nomes, os significados prprios da palavra mesmo. Uma delas
relatou: Eu procurava fazer associaes. Quebrar as palavras. Citologia: cito vem do
que? Logia vem de estudo e cito de clula. Demonstrando assim um interesse pelo
estudo e compreenso etimolgica dos termos.
Das outras cinco professoras, uma no tinha certeza quanto possvel dificuldade com
os termos da biologia na graduao e tampouco com relao estratgia que utilizava.
Quatro relataram no ter tido esse tipo de dificuldade, porm, dessas, trs
relacionaram isso a uma boa memria, ou seja, a uma facilidade para decorar os
termos estudados. A outra professora disse nunca ter decorado, segundo ela: Como
era muita coisa, muita parte terica, eu procurava ler e entender, s. Porque era muito
contedo mesmo.

47

5. 2. A disciplina mais difcil da graduao.

Esta questo (tabela 1, item 2) tinha a finalidade de verificar qual disciplina a
professora tinha mais dificuldade na sua graduao. Uma entrevistada disse que
Zoologia era a disciplina mais difcil na graduao e foi a nica que relacionou esta
dificuldade aos termos que a disciplina possui: A minha maior dificuldade era na Zoo
porque aquele monte de termos, muitos termos (...). Aqueles termos de classificao,
os prefixos, n? Os sufixos. Aquilo era difcil.
Histologia, Citologia, Gentica e a disciplina de Vegetais Inferiores (relativa Botnica)
tambm receberam votos. As disciplinas ligadas rea da Fisiologia (Anatomofisiologia, Fisiologia Animal Comparada e Fisiologia Humana) foram as mais
comentadas, no em relao terminologia, mas em relao a complexidade do
contedo e a forma com que era avaliada.

5. 3. A maior dificuldade ao ensinar biologia.

Nesse item obtivemos quatro tipos de respostas. Quatro professoras comentaram.
Uma das entrevistadas relata: justamente fazer com que os alunos entendam esses
termos porque eles acabam achando a Biologia chata por causa dos termos que tem.
Desta forma, a professora encontra argumentos para justificar a sua metodologia de
ensino da terminologia. E isso que a gente procura trabalhar de forma comparativa e
de forma que eles compreendam por causa do significado mesmo do nome.
Outra professora relaciona essa falta de entendimento com a complexidade do
contedo. Ela afirma: ela (biologia) uma disciplina complexa. Ela no uma
disciplina fcil. E eu vejo o temor dos alunos perante a biologia. Esse temor seria ao
grande nmero de termos encontrados nas aulas, os quais os alunos acreditam que
devem decorar. Ela complementa esse argumento dizendo: Ento, assim, eu acho que
muito, um mito que se tem na biologia que uma disciplina difcil, que cheia de
nomes e que eles tm que decorar. Eles vm com essa bagagem. Eu vejo ntido essa
bagagem que eles tm da biologia. Isso corrobora com Gomes et al. (2008) ao
afirmarem que a cada aula de biologia os alunos entram em contato com pelo menos
seis novos vocbulos. O autor diz que o nmero grande termos nas aulas o que induz
os alunos a memorizar e os distancia da aprendizagem.
Outros empecilhos foram apontados como a dificuldade dos alunos relacionarem o
conhecimento prvio deles com os contedos e conceitos apresentados. Neste
sentido, uma professora afirma que: eles no conseguem associar muitas coisas do
cotidiano com o contedo que a gente t trabalhando. Segundo ela, eles separam o
cotidiano da situao escolar como se vivessem realidades diferentes. Alm disso, a
falta de base dos estudantes, principalmente os de Educao de Jovens e Adultos
(EJA), torna difcil a elaborao de uma aula dinmica, j que h necessidade de
retomar constantemente os contedos j trabalhados. Os alunos at reconhecem de
certa forma o contedo, mas no tem base nem dos contedos bsicos para uma
discusso. A abstrao do contedo de Citologia tambm foi comentada. Segundo

48

outra professora: A parte de citologia porque eu acho que ela muito abstrata.
Apesar das figuras nos livros, a nossa escola ainda no tem recursos pra que a gente
proporcione uma aula prtica com os alunos.
A falta de motivao dos alunos tambm se fez presente nas respostas das
entrevistadas. Uma delas informa que: A minha maior dificuldade fazer com que o
aluno se interaja com a Biologia. (...) motivar ele a pesquisar, motivar ele a procurar, a
descobrir. Isso a minha maior dificuldade. Essa dificuldade de mostrar para o
estudante a importncia de estudar Biologia complementada por outra professora
ao dizer que os alunos no tem interesse no contedo. Segundo Ramos (2008) o que
move o sujeito a buscar o aprendizado a falta. Essa falta gera o desejo e, sem ele,
impossvel aprender. No decorrer das entrevistas, percebemos esse tipo de dificuldade
nos relatos das professoras, os alunos no se sentem motivados por no sentirem a
falta de aprender. Uma das maneiras para superar isso, segundo Galiazzi (2003)
instigar os alunos com desafios e pesquisas, o que nas entrevistas percebe-se que
uma estratgia utilizada pelas professoras.
A falta de leitura foi severamente criticada pelas entrevistadas. O no hbito de ler
tem afetado o desempenho dos estudantes na sala de aula.
Olha, a maior dificuldade a falta de leitura. (...) eu me baseio
no livro, mas eu no leio o livro. Eu dou aula e deixo pra eles
lerem. S que eles tambm no leem. Sabe, no existe a leitura,
nem a prvia e nem a leitura posterior, simplesmente eles... o
recurso do livro como material didtico s aquilo da sala de
aula.
Sobre a falta de leitura, Izquierdo (2005) diz que devemos fazer com que os brasileiros
leiam mais. Em seu artigo ele afirma que 80% dos brasileiros so alfabetizados, e
desses, apenas 30% leem jornais e 80% jamais leem ou lero um livro. Tambm afirma
que 20% no leem nada, 56% leem pouco. Esses dados nos mostram em que nvel est
o Brasil em relao leitura. Essa baixa cultura da leitura fatalmente interfere na
qualidade do estudo e no desempenho do estudante.

5. 4. O contedo mais difcil de trabalhar a terminologia cientfica

Este item (tabela 1, item 4) tinha a funo de constatar se a disciplina que a professora
tinha dificuldade no tempo de sua graduao (item 2) a mesma na qual ela encontra
dificuldade para ministrar aulas no Ensino Mdio.
Os contedos de Zoologia, Botnica, Citologia e Gentica foram indicados duas vezes
cada, e o contedo de Evoluo uma vez. Nas justificativas, quatro professoras
relacionaram tal dificuldade com a questo do vocabulrio. Contedos como Botnica,
Evoluo e Gentica foram apontados com a caracterstica de ter o vocabulrio difcil e
extenso. Entretanto, Gentica foi atribuda tambm a dificuldade com a matemtica.
Por ser uma disciplina que exige um raciocnio matemtico, muitos alunos a veem

49

como um desafio a mais para estud-la. Com relao a isso, as professoras relatam que
falta base matemtica para os alunos.
A citologia foi considerada um contedo abstrato. Uma entrevistada relata que: A
visualizao da clula pra eles meio complicado. O que vem ao encontro do exposto
por outra professora:
A parte da membrana plasmtica, a parte dos transportes,
aquele difuso, osmose, aquilo ali bem complicado. Eles tm
bastante dificuldade e a parte da citologia das organelas. Essa
parte, porque usar muito a imaginao. No uma coisa
visvel, palpvel.
Os alunos no conseguem compreender por se tratar de um contedo que exige mais
da imaginao, mesmo com os modelos apresentados nos livros didticos, a
compreenso fica comprometida por essa abstrao que o contedo demanda.

5. 5. A abordagem dos termos cientficos na sala de aula.

Neste contexto buscamos saber se a etimologia ou no utilizada de alguma forma
dentro da sala de aula. Das oito entrevistadas, apenas duas no buscavam utilizar
alguma forma de pensamento etimolgico, ou seja, dividir a palavra em sufixo e
prefixo e mostrar o significado dos timos que formam o termo. Essas duas
professoras trabalham com os conceitos prontos, como a definio do dicionrio ou
glossrio, o que, a princpio, pode acarretar na memorizao do termo. Com relao s
demais entrevistadas, quatro comentam que fazem essa diviso da palavra ao
apresentar o termo. Em alguns relatos pudemos ver que mesmo com o esforo para
apresentar o termo da forma etimolgica os alunos ainda possuem dificuldades de
entendimento.
Agora mesmo a gente vendo a citologia, os pseudpodes, por
exemplo, digo o que que , mostro pseudo, falso, desmembro a
palavra, mas mesmo assim parece tudo muito complicado. No
sei por qu.
Alm disso, tambm comentada por outra professora que faz uso do mesmo mtodo
a falta de interesse em estudar:
Biologia vem da onde? Tu comea por a. A vai, tanto que tu
fala da palavra que eles comeam a ter essa linha de raciocnio.
medida que o contedo vai evoluindo, quando aparecem as
nomenclaturas, tu comea a fazer o mesmo raciocnio. Mas eles
tm muita dificuldade e estudam pouco tambm. Eu vejo muito
isso. Estudam muito pouco.

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As outras professoras tentam contornar essa dificuldade atravs da ligao do

contedo com os conhecimentos prvios dos alunos como sugerido por Moraes
(2007), onde se leva em considerao a bagagem de conhecimentos do aprendente, os
quais so ressignificados pelo conhecimento cientfico apresentado.

5.6. As dificuldades dos alunos com o vocabulrio da biologia.

A dificuldade com a terminologia por parte dos alunos foi confirmada por todas as
entrevistadas. Entretanto, quando perguntadas quais dificuldades eles possuem, duas
respostas apareceram. A principal, com cinco relatos, foi a falta de entendimento, que
vai desde a no compreenso dos termos apresentados na sala de aula, at o fato de
no conseguirem relacionar o nome funo da estrutura. Falas como: So os termos
cientficos que eles no esto habituados. Eles no esto acostumados com isso. A
ento essa dificuldade e A maioria dos termos de biologia, eles no conseguem
entender o que que significa sintetizam bem essa dificuldade.
Dificuldades de interpretao e de raciocnio sobre os contedos, segundo as
professoras, rotulam a disciplina de Biologia como uma disciplina onde apenas se
memoriza.
Dificuldade de aprendizagem, de raciocinar em cima da
disciplina, porque at hoje a cultura que a disciplina uma
disciplina muito decorada. No tem base, nenhuma. Estudam
pouco e com relao a ela tem dificuldade de raciocinar em
cima da disciplina e acham que sempre a coisa conteudista,
meio pronta.
Neste item, a leitura novamente foi comentada como sendo um grande problema,
segundo uma das entrevistadas, a falta do habito de ler prejudica o senso crtico do
aluno, e a sua capacidade de interpretao e de escrita. Isso se exemplifica numa
situao de sala de aula comentada:
a falta mesmo de conhecimento, de leitura, leitura. Eu passei
pros alunos do segundo grau aquele filme (...) Um Mar Quase
Doce e a eu pedi pra eles escrevem um comentrio, um
comentrio pra mim sobre o que eles viram. (...) eles viram o
documentrio, mas eles no conseguem colocar no papel o que
eles assistiram. Eles no conseguem... eles no tm uma
opinio prpria. O que a maioria fez foi copiar algum texto da
internet. (...) Ento falta a leitura, falta interpretao, falta
muita coisa pra eles. esse aqui mesmo (mostrando um
trabalho), copiou. A gente at avalia pra no ficar sem nota.
Essa dificuldade em escrever tambm est ligada a leitura. Segundo Saraiva (2008)
30% dos brasileiros leem ttulos e frases, reconhecem uma informao bem explcita
e tm dificuldades de se expressar por meio da escrita sendo, portanto, analfabetos

51

funcionais. A autora tambm chama ateno para a situao na qual os estudantes

saem do ensino mdio: Os jovens brasileiros concluem o Ensino Mdio sem o domnio
pleno da escrita e das questes gramaticais, apresentando dificuldades na
compreenso, interpretao e redao de textos escritos, o que inviabiliza sua
competncia em outras reas do conhecimento.
Para essa professora, a internet tem influenciado negativamente a linguagem utilizada
pelos estudantes, pois esses escrevem nas avaliaes tal qual escrevem no ambiente
virtual.
Eles j nem usam mais o nosso vocabulrio, eles usam... o
vocabulrio deles todo abreviado. Inclusive a gente tem que
controlar muito nas provas porque eles tm o hbito de colocar
o vocabulrio, as palavras abreviadas.

5.7. As estratgias de estudos dos alunos.

Este uma continuao do item anterior (tabela 1, item 6), das oito entrevistadas,
quatro comentam que os alunos apenas decoram. Para essas professoras os
estudantes preferem utilizar uma estratgia mecnica, ou seja, simplesmente decorar
a entender os conceitos apresentados: O que acontece decorar. Eles acabam
decorando. O entender mesmo, eu acho que no vai no. Eles acabam decorando
aqueles conceitos que a gente passa pra eles e ficam nisso. Eles no tentam entender.
Uma dessas professoras relata que a estratgia mecnica apenas para uma situao
imediata, no possuindo o intuito de aprender realmente: Eles decoram tudo. O
estudar deles decorado. O estudar chegar... tanto que daqui h 10 minutos depois
da prova se perguntar eles no vo saber mais nada. Ento acho que a estratgia pra
passar, pra passar por ali e no pra aprender efetivamente, carregar esses
conhecimentos pra vida e pra outros estudos. pra adquirir o diploma na hora, passar
naquela disciplina e deu.
Essa professora acredita que os alunos no se interessam por aprender o contedo, o
intuito adquirir o certificado de concluso, no se importando em aprender para o
futuro. Em sua percepo, os alunos prezam o imediatismo, ou seja, buscam obter a
certificao para entrar no mercado de trabalho o mais brevemente, no se
importando com o futuro ou com que tipo de trabalho conseguiro.
As demais entrevistadas acreditam que os alunos no possuem estratgias prprias,
simplesmente perguntam a elas o significado, no possuem o hbito de buscar as
respostas por si mesmos. Outro fato interessante, que essas professoras concordam
que no h mais o ato de estudar, em falas como: Agora a maioria no usa estratgia
nenhuma. Eles no sabem e no querem saber. (...) Eles no pegam o caderno pra
estudar em casa. No existe mais isso. Essa fala retrata, novamente, o desinteresse
por conta dos estudantes relatado pelas professoras.

52

5.8. O auxlio s dificuldades dos alunos.

Todas as professoras afirmaram auxiliar aos alunos com suas dificuldades em relao
aos termos cientficos, e com relao ao instrumento utilizado obtivemos quatro
respostas diferentes. Quatro professoras utilizam vdeos na sala de aula,
principalmente documentrios. O recurso multimdia como slides tambm parece ser
uma alternativa bem corriqueira, com duas citaes. Uma professora faz uso de
projetos de aprendizagem, onde prope que durante determinadas aulas, os alunos
pesquisem sobre algum assunto, e no decorrer do projeto ela trabalha o contedo em
relao s dvidas que vo surgindo. Duas professoras no fazem uso de instrumentos,
e a justificativa de uma delas foi os poucos recursos de que a escola dispe, enquanto
a outra relata a quantidade excessiva de contedo e o pouco tempo como empecilhos.

5.9. A importncia da compreenso dos termos cientficos e o estudo da

Biologia.
Todas as entrevistadas acreditam que a compreenso dos termos cientficos de
extrema importncia para o estudo da Biologia. Opinies de que essa relao muito
importante para guardar o conceito, que fundamental o termo para entender como
a biologia funciona, que impossvel o estudo da biologia sem entender os termos,
que esta uma caracterstica fundamental da disciplina foram encontradas nas falas
das entrevistadas.
A resposta que se destacou por representar o que a Etimologia dentro da Biologia
tenta mostrar:
Olha, eu acho que se eles conseguissem entender o significado
do termo ia facilitar muito pra eles, porque na maioria das
coisas a prpria palavra j t dizendo o que que significa aquele
processo.
Boa parte dos termos da biologia carregam o significado na prpria palavra, no
necessitando de uma memorizao. Esse um dos pressupostos para incentivar o
estudo da etimologia na sala de aula. Compreender o que o termo significa facilita no
entendimento do conceito sem a necessidade de uma memorizao.
Uma opinio importante que apareceu nessa questo, na fala de duas professoras, foi
a importncia de conhecer os termos, mas a no necessidade de cobrana de todos os
termos apresentados em aula. As professoras acreditam que a obrigatoriedade do
conhecimento de um grande nmero de termos deveria ser cobrada dos estudantes da
graduao e no do ensino mdio. Elas acreditam que h a cultura de que necessrio
que os estudantes saibam os conceitos, mas no em avaliaes.

53

5.10. A pesquisa de termos pr-aula.

A maioria, cinco professoras, responderam "no". Elas no veem a necessidade de
fazer pesquisas prvias devido experincia j acumulada, devido prtica e as
repeties do contedo. As entrevistas que responderam "sim" disseram que fazem
pesquisa apenas quando no recordam ou tm dvidas do significado dos termos.

5.11. Onde as professoras pesquisam os termos cientficos.

Algumas entrevistadas fizeram referncia a duas fontes de pesquisa. Entre as opes
comentadas tivemos o uso do dicionrio citado trs vezes. Os livros foram apontados
por cinco professoras, sendo que uma delas relatou utilizar o livro didtico para
pesquisar, o que facilitaria na hora de indicar onde o estudante pode tirar a prpria
dvida. Com relao a esses artefatos, as entrevistadas afirmaram que o seu uso tem
sido menos frequente para pesquisa de termos nos ltimos anos devido praticidade
e rapidez da pesquisa na internet. Essa ltima tambm foi comentada por cinco
professoras entrevistadas.

5.12. A etimologia na sala de aula e a percepo dos alunos.

Todas as professoras afirmaram usar a etimologia em algum momento dentro da sala
de aula. No entanto, pelo que percebemos o uso limitado para termos mais
consagrados como biologia, heterossexual, fagocitose, etc. Mesmo assim,
importante ressaltar que h um esforo para mostrar o significado etimolgico dos
termos. As entrevistadas relataram diferentes tipos de percepes dos alunos. A mais
comentada foi que eles sentem que fica mais fcil. H relatos de que os alunos ficam
surpresos, pois, aparentemente, o termo explicado com o significado etimolgico
parece se mostrar de mais fcil entendimento do que eles supunham, alm de
conseguirem fazer associaes com os mesmos timos em outros termos. Como
formas alternativas de auxlio compreenso dos termos, a maioria relatou no ter
outra forma alm da diviso das palavras. Entretanto, trs afirmaram fazerem uso de
pesquisas e exerccios na tentativa de auxiliar os alunos.

6. Consideraes finais
A terminologia cientfica da rea da Biologia uma caracterstica que dificulta o estudo
e o ensino dessa rea. Alm de sua extenso, outro empecilho a forma na qual
abordada. Sem uma reflexo sobre a terminologia, e apresentado a termos com uma
definio pronta, o estudante fica sem alternativa, a no ser memorizar o que est
sendo apresentado. Com isso, perde-se a aprendizagem significativa do contedo e
acaba-se por incentivar, mesmo que sem inteno, o ensino memorstico. No entanto,
muito dessa forma de abordagem devido a pouca informao que o prprio
professor tem sobre o vocabulrio, das suas percepes sobre o mesmo, e da forma na

54

qual ele foi preparado. Pois, dentro da universidade, no papel de estudante, ele
tambm esteve diante da mesma adversidade e recorreu a decorar a terminologia
apresentada.
Na primeira parte deste artigo, apresentamos diversos autores, que de forma sucinta,
confirmam as ideias apresentadas no primeiro pargrafo. Atravs deles pudemos
descrever o que o vocabulrio cientfico, a sua importncia para a compreenso da
Biologia e as dificuldades encontradas por professores a alunos em relao a tal
vocabulrio. Por fim, apresentamos a Etimologia como facilitadora do aprendizado
escolar, pois, na nossa concepo, o estudo das partes dos termos apresentados na
sala de aula pode auxiliar, tanto a professores a desenvolver uma explicao melhor
elaborada, quanto aos alunos por poderem perceber as palavras difceis de uma
forma mais reflexiva.
Na segunda parte desse trabalho apresentamos os resultados de uma pesquisa
qualitativa feita com oito professoras de escolas da rede pblica estadual do Rio
Grande do Sul. O intuito da pesquisa foi averiguar se o que dito na literatura
corresponde viso das professoras dentro da sala de aula. Nessa parte, vimos que
existe sim, por parte dos alunos, dificuldades com o vocabulrio da Biologia
principalmente ligadas ao no entendimento. Alm disso, vimos que essas dificuldades
no so exclusivas de estudantes do Ensino Mdio, j que algumas entrevistas
relataram t-las no perodo de graduao. Tambm vimos que as professoras fazem
uso da Etimologia em alguns momentos e, em sua maioria, acreditam que essa tcnica
auxilia aos estudantes na compreenso. Outros obstculos apresentados foram a falta
de motivao e a falta de leitura, acarretando numa limitao de interpretao e
escrita dos alunos.
Devido a essa considervel gama de obstculos, as professoras comentam que os
alunos, que estudam, buscam decorar os termos apresentados na sala de aula. As
entrevistadas acreditam que o entendimento do vocabulrio fundamental para a
compreenso da Biologia e que ao utilizarem a tcnica etimolgica, em alguns casos,
percebem que os alunos ficam surpresos por verem o que seria difcil parecer mais
fcil. Nessa pesquisa, vimos que h um interesse por parte das professoras em auxiliar
os alunos com o vocabulrio, porm ainda usam pouco o recurso da Etimologia na sala
de aula, sendo esta quase que exclusiva a termos consagrados e de mais fcil
aplicao. Possivelmente, com uma pesquisa mais elaborada antes das aulas,
pudessem perceber que existem outros termos dentro da Biologia que tambm
podem ser facilitados com esse tipo de explicao.
Por fim, o objetivo desse trabalho foi propor uma reflexo tanto a professores quanto
aos alunos de Biologia sobre o uso da Etimologia como auxiliadora no
ensino/aprendizagem da terminologia cientfica de Biologia. No tivemos a inteno de
mostrar algo totalmente novo e distante, mas sim, de atentar para algo que j
utilizado dentro do ambiente escolar, embora que em apenas alguns momentos. A
Etimologia pode servir como ferramenta na sala de aula para fazer com que os
estudantes reflitam sobre o que est sendo estudado e no apenas memorizem. O

55

caminho para um ensino de qualidade passa por uma aprendizagem significativa e

essa, demanda uma reviso em algumas didticas e a adeso a novas alternativas
adotadas pelos mestres. Uma dessas alternativas no quesito terminologia cientfica
pode ser a Etimologia.

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57

15 - ARTIGO III

A ETIMOLOGIA E SUA UTILIZAO NO LIVRO DIDTICO DE BIOLOGIA

(Etymology and your use in the textbook of Biology)
Marcelo da Rocha Nunes [marcelonunesrg@gmail.com]
Ana Paula de Souza Votto [anavotto@yahoo.com.br]
PPG em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do Rio
Grande - FURG
Av. Itlia km 8 Bairro Carreiros, Rio Grande, RS
Resumo
Os livros didticos so artefatos muito utilizados nas salas de aula. Distribudos
gratuitamente pelo Governo Federal atravs do Programa Nacional do Livro Didtico,
os livros referentes disciplina de Biologia possuem a funo principal de divulgar essa
cincia atravs de textos didticos. Porm, dentro desses textos inevitvel a utilizao
da terminologia cientfica da Biologia, pois h necessidade do estudante conhece-la.
Embora tendam a explicar o contedo com bastante clareza, os termos especficos da
biologia encontrados ainda seguem, em sua maioria, o mesmo padro que apresenta o
termo em conjunto com a sua respectiva definio, o que acarreta apenas na
memorizao. Poucos so os termos que apresentam uma explicao etimolgica que
proporcione alguma reflexo. Ancorado nesses pressupostos, esse trabalho objetiva
discutir como a etimologia se faz presente nos livros didticos. Para isso, apresentamos
esse artigo dividido em duas partes. Na primeira h uma apresentao de referencial
terico sobre os livros didticos, terminologia cientfica e etimologia. Na parte final, h
a apresentao de uma pesquisa quantitativa efetuada em quatro livros didticos
demostrando o quanto a etimologia utilizada nas pginas dos referidos livros.
Palavras-chave: Biologia, Glossrio, Terminologia Cientfica.
Abstract
Textbooks are artifacts commonly used in classrooms. Distributed free by the Programa
Nacional do Livro Didtico, the books related to the discipline of biology have the main
function to disseminate this science through textbooks. However, within these texts is
inevitable the use of scientific terminology of biology, because no need student knows
it. Although they tend to explain content clearly enough, the specific terms of biology
found still follow mostly the same pattern that shows the term in conjunction with its
corresponding definition, which carries just memorization. Few are the terms that have
etymological explanation that provides some reflection. Based upon these assumptions,
this paper discusses how the etymology is present in textbooks. For this, we present this
article is divided into two parts. The first is a presentation of the theoretical framework
on textbooks, scientific terminology and etymology. At the end, there is the presentation
of a quantitative survey conducted in four textbooks demonstrating how the etymology
is used in their pages.
Keywords: Biology, Glossary, Scientific Terminology

58

Introduo
No momento atual, a educao tem sido beneficiada por investimentos em
materiais didticos. Esses investimentos so motivo de questionamentos por parte de
pesquisadores h algumas dcadas. Entre tais questionamentos, muitos se voltam
especificamente para o Livro Didtico (LD). O LD est presente de modo intrnseco na
educao no Brasil. Facilitado pela distribuio gratuita do Governo Federal, as escolas
pblicas cada vez mais fazem uso de diversas formas desse material, nas quais dentro da
sala de aula, esse material utilizado por professores e alunos para pesquisa, leitura,
estudo, etc. Embora apresente textos cientficos metodicamente elaborados por autores
reconhecidos, o LD rigorosamente avaliado antes de chegar s mos do estudante da
escola pblica.
Entre as disciplinas contempladas com LD, encontra-se a Biologia, cincia
reconhecida por proporcionar aos estudantes conhecimentos sobre as diversas formas de
vida. Os LD de Biologia apresentam figuras, tabelas e textos atravs de sua linguagem
cientfica peculiar. Desta forma, por meio do material didtico que o estudante acaba
por conhecer a, aparentemente, difcil linguagem cientfica dessa cincia. Por no
compreender os textos e, muitas vezes, os professores no atentarem para essa
dificuldade, os estudantes acabam por memorizar a terminologia que deveriam
aprender. Assim, cria-se o mito de que a Biologia um conjunto de termos a serem
memorizados.
Uma forma de auxiliar os alunos com a compreenso da terminologia presente
no contedo de biologia atravs do incentivo do estudo da Etimologia. Como
Etimologia se entende por ser o estudo da origem e formao das palavras de
determinada lngua. Uma apresentao do significado dos timos (prefixos e sufixos)
dos termos apresentados nas aulas, facilitaria as explanaes e o entendimento de
educador e educando. Desta forma, abre-se possibilidade para uma compreenso do que
se estuda, em vez da tradicional decoreba.
A Etimologia utilizada por professores e encontrada no LD, porm de forma
muito limitada. Dentro do LD, em alguns momentos, possvel encontrar termos
cientficos com uma explicao etimolgica e, desta forma, presumir que a Etimologia
tem seu lugar dentro do material didtico. Porm, o que no se sabe o quo utilizada
essa tcnica dentro do contexto escolar. H uma demanda de trabalhos que se
proponham a averiguar dentro do texto didtico a quantidade de termos que realmente
recebem explicaes etimolgicas, proporcionando uma reflexo sobre o que est sendo
visto.
Com base nesse pressuposto, o objetivo desse trabalho investigar o quanto de
explicao etimolgica h dentro de LD de Biologia pertencentes ao Programa Nacional
do Livro Didtico 2012. Esse trabalho efetua essa investigao atravs de uma pesquisa
quantitativa que ser desenvolvida da seguinte forma: reviso bibliogrfica, anlise dos
livros e consideraes finais.

59

O livro didtico
No contexto educacional atual, o livro didtico (LD), segundo Pessoa (2009),
considerado um dos elementos mais caractersticos no processo de educao.
Entretanto, Macedo (2004) adverte que os livros didticos no so objetivos ou factuais,
deve-se reconhec-los como produtos culturais e entendidos como resultados de
interaes mediadas por questes econmicas, sociais e culturais. Mesmo assim, os
livros didticos so reconhecidos e mantidos no seu status de importncia para o auxlio
na sala de aula, pois, certamente, no temos dvida de que os livros didticos so
importantes materiais de apoio ao trabalho docente e aprendizagem dos estudantes
(El-Hani et al., 2011).
No decorrer dos anos, houve modificaes significativas no ensino.
Possivelmente, uma das causas foi a necessidade da mudana do tipo de estudante que
se queria formar. Linsingen nos traz que:
At a dcada de 1960, os materiais didticos tinham papel de auxiliares ao
trabalho do professor, sendo este o centro dos saberes dentro do processo
educativo. Com as necessidades econmicas e sociais da industrializao, o
ensino aos poucos deixou de ter preocupao mais conceitual e passou a ser
focado na formao rpida de mo de obra qualificada para o trabalho nas
indstrias (Linsingen, 2010, p. 66).

Para a autora, houve uma mudana no olhar que se tem do LD e atualmente ele
oferece informaes cientficas e gerais (pois no se pode estar atualizado acerca de
tudo), e ajuda no desenvolvimento das aulas e na avaliao dos conhecimentos prticos
e tericos abordados na verso do aluno.
Krasilchik (2008) afirma que o LD coibi a funo do professor como
planejador e executor do currculo. Devido s difceis condies de trabalho, os
docentes prefeririam os LD que exigem menos esforo e acabam fazendo uso de uma
metodologia pronta, autoritria e um ensino terico. A autora afirma tambm que por
falta de autoconfiana, de preparo, ou por comodismos, o docente restringe-se a
apresentar aos alunos, com o mnimo de modificaes, o material previamente
elaborado por autores que so aceitos como autoridades. Desta forma, o educador
acaba por abrir mo de sua autonomia e liberdade na sala de aula tornando-se
simplesmente um tcnico.
Neto e Fracalanza (2003) apontam para uma mudana na forma com que os
professores utilizam o LD nas escolas pblicas. Para eles, cada vez mais o professor
deixa de usar o LD como manual norteador e passa a utiliz-lo como material
bibliogrfico de apoio a seu trabalho, como material de leitura, preparao das aulas, ou
tambm, como um apoio s atividades dos estudantes no papel de fonte de exerccios e
atividades, textos complementares, fontes de ilustraes e imagens, material para
consulta bibliogrfica, entre outros. Contudo, os autores apontam que, devido a
deficincias na qualidade das colees didticas disponveis, esse uso alternativo no
parece ser estimulante nem deve ser estimulado.
Quanto a qualidade do LD, Delizoicov et al. (2009) afirmam que pesquisas
elaboradas desde a dcada de 70 apontam para as deficincias e limitaes, o que

60

implicou em um movimento para a avaliao institucional, a partir de 1994, dos livros

que eram distribudos nas escolas pblicas pelo Plano Nacional do Livro Didtico.
O Governo Federal, atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
o principal comprador das obras didticas (Neto e Fracalanza, 2003). Pacheco (2010)
diz que tanto o PNLD quanto as Leis de Diretrizes e Bases da Educao so conquistas
institucionais da sociedade e dos profissionais da educao que tanto lutaram por uma
democratizao das polticas educacionais, pelo acesso universal a uma escola de
qualidade, pela produo de prticas pedaggicas voltadas a formao do cidado
construtor da sociedade moderna.
O PNLD foi criado em 1985 pelo Ministrio da Educao do Brasil e uma
iniciativa de grande impacto na educao brasileira. Esse programa tem como objetivo a
escolha, aquisio e distribuio de LDs para alunos de escolas pblicas. Os livros
cobrem as disciplinas que integram os currculos dessa etapa de ensino: portugus,
matemtica, histria, geografia, cincias (Krieger, 2006).
Sampaio (2010) afirma que alm de LDs, o programa atualmente tambm
distribui dicionrios e outros materiais didticos para escolas da educao bsica
pblica das redes federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal. As edies de
seleo do programa seguem ciclos trienais alternados, nos quais intercalam os trs
nveis da Educao Bsica. O primeiro nvel composto pelas turmas da 1 a 5 srie do
Ensino Fundamental; o segundo nvel contm alunos da 6 a 9 srie do Ensino
Fundamental e, por ltimo, o terceiro nvel que contempla os alunos do Ensino Mdio.
O autor ainda informa que as caractersticas de cada edio do PNLD so
definidas por edital especfico publicado no Dirio Oficial da Unio, que pode ser
obtido em verso digital no site do FNDE. O FNDE o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao, rgo responsvel pela execuo de aes e programas
da Educao Bsica.
Na opinio de El-Hani et al. (2011) as contribuies do Programa Nacional do
Livro para o Ensino Mdio, para a qualidade do ensino mdio brasileiro, dificilmente
podem ser negadas. Pois, alm de ser um programa que distribui material didtico dos
quais os estudantes de escolas pblicas, possivelmente, no teriam condies de obter
devido ao custo do material didtico e das condies socioeconmicas desses
estudantes, ele distribui obras com uma qualidade mnima garantida, visto o processo de
seleo e avalio que as obras passaram. Os autores acreditam que o Programa pode
contribuir, ainda, para o estabelecimento de um padro geral de qualidade das obras
didticas publicadas em nosso pas,(...).

61

O Livro Didtico de Biologia

Pesquisando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Mdio,
atualmente, encontramos esse dividido em quatro partes: Parte I Bases Legais; Parte II
Linguagens Cdigos e suas Tecnologias; Parte III Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias e Parte IV Cincias Humanas e suas Tecnologias. A Biologia est
inclusa na parte referente s Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Dentro dessa parte, encontramos um item que relaciona as competncias e habilidades a
serem desenvolvidas pelos estudantes do Ensino Mdio. A primeira dessas
competncias e habilidades relacionadas a capacidade de ler e interpretar textos de
interesse cientfico e tecnolgico (Brasil, 2000). Por ser a primeira relacionada, talvez
possamos entender que esta uma habilidade fundamental a ser adquirida ou trabalhada
dentro do Ensino Mdio, e que o estudante deveria sair da escola com essa capacidade
plenamente desenvolvida.
Segundo Krasilchik (2008) uma forma de se trabalhar os conceitos atravs da
leitura do livro didtico. Atravs desse artefato, possvel trabalhar essa capacidade de
ler e interpretar os textos cientficos comentada. Alm disso, segundo a autora, o LD
tradicionalmente tem tido outro papel de importncia, no ensino de biologia, tanto na
determinao do contedo dos cursos como na determinao da metodologia usada em
sala de aula, sempre no sentido de valorizar um ensino informativo e terico
(Krasilchik, 2008 p. 65). Porm, a autora ainda afirma que nem todos os conceitos
necessrios se encontram nos livros. Alguns nem mesmo o glossrio capaz de sanar
dvidas dos estudantes, ficando por conta dos professores o trabalho de esclarecer o
significado dos conceitos. No entanto, nem todos os educadores se encontram
preparados para faz-lo.
Como j comentando anteriormente, os LD de Biologia distribudos nas
escolas so oriundos do PNLD. Em 2011, o Ministrio da Educao publicou um
documento chamado Guia de Livros Didticos PNLD 2012 referente ao contedo de
Biologia do Ensino Mdio. Segundo o documento, 16 obras foram submetidas
avaliao tcnica realizada pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas (IPT), onde foram
avaliadas nos aspectos editorias. As obras seguiram para uma avaliao pedaggica
composta por especialistas de diversos campos da rea das cincias biolgicas. Aps
todas as etapas da avaliao, apenas oito obras foram selecionadas para a distribuio
nas escolas.
Voltando a questo referente capacidade de ler e interpretar textos cientficos,
as obras selecionadas, segundo o Guia do Livro Didtico devem ser capazes de
possibilitar, segundo os critrios de avaliao das obras didticas presente no PNLD
2012, que o aluno perceba e utilize os cdigos intrnsecos da cultura da Biologia. Para
isso, deve apresentar, de forma organizada, o conhecimento biolgico, utilizando as
formas especficas de expresso da linguagem cientfica e tecnolgica, bem como suas
manifestaes nas mdias (BRASIL, 2011). A ficha utilizada pelos avaliadores
dividida em cinco blocos de caractersticas a serem averiguadas no livro. Com relao
ao uso da linguagem, o bloco quarto intitulado Conceitos, Linguagem e Procedimentos,
no item nove, apresenta o seguinte texto de critrio com relao ao desenvolvimento da
habilidade de interpretao da linguagem tcnica biolgica:

62

Apresenta, de forma organizada, o conhecimento biolgico, utilizando as

formas especficas de expresso da linguagem cientfica e tecnolgica, bem
como suas manifestaes nas mdias, possibilitando ao aluno a percepo e
utilizao dos cdigos intrnsecos da cultura da Biologia (BRASIL, 2011).

Com relao a tudo que foi comentado at o presente momento, podemos

entender que o LD tem a obrigao de contribuir para essa habilidade de interpretao
da linguagem cientfica da biologia. Principalmente, os livros recentemente utilizados
nas escolas pblicas oriundo do PNLD 2012, pois, como se pode ver, os prprios
critrios de avaliao propostos levaram em considerao o quesito linguagem cientfica
em suas avaliaes.
De maneira geral, os LD de biologia ainda so constantemente estudados e
criticados por diversos autores em outros aspectos tambm relevantes. Neto e
Fracalanza (2003) desferem crticas aos contedos presentes nas obras. Para os autores,
os livros dispe o contedo de biologia de uma forma ultrapassada. Em suas palavras:
as atuais colees disponveis no mercado ainda mantm uma estrutura programtica e
terico-metodolgica mais prxima das orientaes curriculares veiculadas nos anos 60
e 70. Os autores reiteram essa opinio quando comentam a forma com que o
conhecimento cientfico trabalhado dentro do LD.
Quanto ao conhecimento cientfico veiculado nos livros didticos de
Cincias, no se nota qualquer mudana substancial nas duas ou trs ltimas
dcadas. As colees enfatizam sempre o produto final da atividade
cientfica, apresentando-o como dogmtico, imutvel e desprovido de suas
determinaes histricas, poltico-econmicas, ideolgicas e socioculturais
(Neto & Fracalanza, 2003).

Os autores ainda comentam que o livro didtico no corresponde a uma

verso fiel das diretrizes e programas curriculares oficiais, nem a uma verso fiel do
conhecimento cientfico. Assim, nos levam a crer que mesmo com uma avaliao
criteriosa, os LD no so fieis aquilo a que se prope.
Segundo Caurio (2011) os LD so utilizados, em alguns casos, como o nico
recurso dos educadores para a preparao das aulas. Neto e Fracalanza (2003) tambm
confirmam o uso do LD como recurso de preparao das aulas. Os autores relatam em
seu estudo os usos que os professores fazem do LD. Eles dividem os professores em trs
grupos: os que fazem uso de mais de uma coleo didtica para o planejamento das
aulas no decorrer do ano letivo; os que utilizam o LD como apoio s atividades de
ensino-aprendizagem fazendo usa da leitura de textos, exerccios ou como fonte de
imagens para estudos escolares; e os que usam o LD como fonte bibliogrfica, tanto
para a aprendizagem dos alunos como para complementar os seus prprios estudos.
Linsingen (2010) aponta para o carter orientador dos LD. Ela afirma que no
possvel que um s professor esteja atualizado sobre todos os temas que so tratados
na disciplina de Cincias ao longo do ensino fundamental e mdio, de maneira que estar
atento a pesquisas sobre o teor conceitual e ideolgico desse material importante.
Aqui podemos ver o LD como material para atualizao do profissional da educao
que, seja por no possuir uma maior disponibilidade de tempo para estudos, seja por no
possuir material atualizado de pesquisa, esses veem no LD uma fonte de atualizao

63

sobre os acontecimentos do meio cientfico. Desta forma, podemos perceber que a

importncia de um material didtico de qualidade no se limita aos alunos, mas tambm
s necessrias leituras e atualizaes do professor.
Na opinio de Bizzo (1998) cabe ao professor a funo de selecionar o melhor
material disponvel. Sua utilizao deve ser feita de maneira que possa constituir um
apoio efetivo, oferecendo informaes corretas, apresentadas de forma adequada
realidade de seus alunos. O autor afirma que o professor no deve abdicar das suas
funes como norteador outorgando ao livro as suas decises. Na seleo do contedo a
ser trabalhado, o professor tem a possibilidade de escolha para selecionar algo que no
faa parte do LD, ou, at mesmo, deixar de trabalhar algum captulo que a obra sugere
ou usar um contedo apresentado no livro com uma abordagem diferente. O autor
tambm sugere: Em vez de realizar leituras e cpias, pode propor experimentos ou
projetos de investigao e utilizar o livro como uma fonte de consulta naquela unidade
especfica.
O prprio Guia do Livro Didtico aponta para a necessidade de um olhar
crtico aos livros atravs de leituras cuidadosas para que esses sejam auxiliares no tecer
das prticas pedaggicas, em que contedos possam ser criados e outros, at mesmo,
descartados. Pode-se at t-los como um porto seguro, uma enciclopdia de
conhecimentos biolgicos escolares e, muitas vezes, como possibilidade nica de leitura
e de estudo para o aluno (BRASIL, 2011). preciso ressaltar que o LD pode ser visto
como material de leitura, mas deve ser visto como norteador na sala de aula, pois, como
vimos, pode-se correr o risco de haver um decrscimo da importncia do profissional da
educao em prol de um material didtico confeccionado por terceiros.

A terminologia e Etimologia no Livro Didtico

Atualmente, tudo o que chamamos de conhecimento linguagem. As
disciplinas que estudamos, as quais englobam determinado tipo de conhecimento
especfico, tambm so compostas por uma linguagem. Segundo Moreira (2003), isso
significa que a chave da compreenso de um "conhecimento", ou de um "contedo"
conhecer sua linguagem. O autor ainda afirma que uma "disciplina" uma maneira de
ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que conhecido nessa "disciplina"
inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o conhecimento
nela produzido. Como isso, podemos presumir que ensinar Biologia ou qualquer outra
disciplina nada mais que ensinar uma forma de se expressar e entender o mundo, ou
seja, uma linguagem.
No entanto, se h de convir que a linguagem que apresentada dentro da rea
cientfica diferente da linguagem convencional. A linguagem cientfica se difere por
apresentar conceitos e termos os quais a caracterizam e so utilizados para sua
divulgao cientfica. Oliveira et al. (2010) defendem essa diferena dizendo que o
texto ou discurso da lngua comum difere da especializada de modo que, esta prioriza
maior especificidade quanto ao contedo conceptual do vocbulo, ou seja, condiciona
nveis de especializao peculiares a cada modalidade de discurso, enquanto que a
lngua geral logra menor objetividade quanto s informaes do verbete.

64

A importncia de salientar e mostrar que o conhecimento cientfico tambm

uma linguagem comentada por Moraes (2007), que afirma: Aprender cincias
apropriar-se do discurso da cincia, ter condies de se expressar em sua linguagem,
empregando adequadamente os conceitos cientficos. Moreira (2003) complementa
essa viso defendendo que:
Aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem,
no s palavras -- outros signos, instrumentos e procedimentos tambm -mas principalmente palavras, de maneira substantiva e no-arbitrria.
Aprend-la de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma
outra maneira de perceber o mundo.

A linguagem cientfica comentada formada por conceitos e termos cientficos

especficos de cada rea. Almeida (2010), nos traz a definio de termo atravs da obra
Vocabulaire systmatique de la terminologie (Office de la langue franaise, Qubec,
1985). Segundo a traduo apresentada, termo designao de um conceito numa
lngua de especialidade por meio de uma expresso lingustica. E, por sua vez,
conceitos podem ser interpretados por uma ideia. Com isso, podemos entender que os
termos designam conceitos em forma de uma palavra ou mais, e conceitos so as ideias,
ou as definies de algo.
A terminologia um dos grandes problemas para os que estudam uma
determinada cincia. Noronha et al. (2011) em seu estudo, utilizou-se de um
questionrio e nele, uma das questes era Voc acha difcil compreender o vocabulrio
utilizado para explicar os contedos de biologia?. Os autores afirmam em sua anlise
da citada pergunta: Com base no questionrio respondido pelos alunos, a maioria
respondeu que acha difcil compreender o vocabulrio utilizado para explicar os
contedos de biologia. Em outra parte desse mesmo estudo, durante as aulas
ministradas, eles fizeram a seguinte observao:
Durante as observaes das aulas, podemos destacar a dificuldade que os
alunos tm de aceitar termos cientficos utilizados pelo professor para expor
o contedo, com isto a assimilao e o aprendizado do significado dessas
palavras ficam prejudicados.

Alm da no compreenso da terminologia, outro problema est no grande

nmero de termos encontrados que devem ser aprendidos pelos estudantes. Krasilchik
(2008) fala desse grande nmero de termos. A autora relata um estudo na cidade de So
Paulo onde foi averiguado que seis a mdia de termos novos definidos por aula.
Considerando que as escolas programam trs aulas por semana, o nmero de termos
novos, segundo a autora pode alcanar a 300 por semestre, o que equivaleria a um tero
do vocabulrio bsico de uma lngua estrangeira.
O contedo que escolhemos analisar neste trabalho foi citologia nos LD.
Especificamente quanto a esse contedo a autora afirma que h um aumento no nmero
de termos por aula. Na sua obra, a autora afirma que nas aulas de citologia, o nmero
de termos novos introduzidos passa de seis para onze por aula, o que indica nfase na
nomenclatura em lugar de destaque da anlise dos processos metablicos (Krasilchik,
2008, p. 56).

65

Outro empecilho para a compreenso o pouco tempo para o aprendizado.

Noronha et al. (2011) fazem outra observao, alm do nmero de termos encontrados
em citologia, o tempo para uma assimilao muito reduzido dentro do ambiente
escolar, desta forma, o estudante para conseguir adquirir o aprendizado teria que
recorrer a outros materiais paradidticos.
Outro fator que deve ser considerado a diversidade de novos termos
encontrados pelos alunos, principalmente no que se refere, as organelas e
suas funes. O tempo disponvel para que os alunos possam assimilar o
contedo ministrado em sala de aula insuficiente, para compreender um
contedo complexo como clula com mais facilidade, os alunos devem
utilizar dos recursos disponveis na escola fora do seu perodo de aula,
realizando leitura de textos, livros, revistas e pesquisa em sites.

A forma que o conhecimento da terminologia apresentada aos estudantes

tambm se apresenta como outro empecilho. Moreira (2003) afirma que o estudante est
acostumado a receber os conceitos e definies prontas. Segundo o referido autor:
Desde o incio da escolarizao at a ps-graduao, os alunos, simplesmente,
recebem definies como se fossem parte do mundo natural, como as nuvens, as
rvores e as estrelas. Nesse caso, no se cria um significado sobre o que se estuda,
apenas se aceita o que j vem predefinido por autores e especialistas. Lima et al. (2011)
nos trazem que a aprendizagem de conceitos algo muito mais complexo do que a
simples proposio de definies consagradas em textos didticos, em glossrios e notas
de aulas (A#16). Ou seja, aprender transcende o que simplesmente exposto como
verdade absoluta. Caso no haja isso, ocorrer apenas memorizao.
H uma necessidade de fazer o aprendente problematizar o que estuda, pensar
sobre, argumentar, e buscar seus significados para ressignificar o que est sendo visto.
O PCN de Biologia argumenta em favor dessa forma de didtica.
Para promover um aprendizado ativo, que, especialmente em Biologia,
realmente transcenda a memorizao de nomes de organismos, sistemas ou
processos, importante que os contedos se apresentem como problemas a
serem resolvidos com os alunos, como, por exemplo, aqueles envolvendo
interaes entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais elementos do
ambiente (Brasil, 2000).

Uma proposta para tornar o ensino e a compreenso da terminologia da

Biologia mais fcil, est na maior utilizao da Etimologia dentro da sala de aula.
Embora no haja muitos trabalhos especficos a tratarem da etimologia e biologia,
possvel ver que o entendimento das partes dos termos que compem a terminologia de
uma cincia pode facilitar a compreenso dos mesmos.
Viaro (2011) relata a escassez de trabalhos confiveis sobre Etimologia, no s
no Brasil, o que talvez seja um dos motivos dessa cincia no ser notada. Dentro das
Cincias Biolgicas vemos, na maior parte das vezes, a Etimologia limitada a
interpretao ou justificativa de um nome cientfico de algum espcime. Infelizmente, a
maioria dos profissionais esquece que seu estudo ajudaria na interpretao dos termos
cientficos provenientes de outras lnguas como o Grego e o Latim.

66

A Etimologia aplicada a Biologia vem facilitar o ensino significativo quando

permite que o estudante, diante de um termo cientfico, seja capaz de buscar e tirar
concluses por si prprio, dando um significado pessoal a tal termo, pensando sobre ele
e no aderindo a memorizao mecnica (Artigo I dessa dissertao). Ao pensar sobre,
o aluno pode invocar conhecimentos que j possui. Fazer uso de seus conhecimentos
prvios de mundo, pois, ele j conhece aquele significado ou a que ele se refere, porm
no capaz de ver tal significado no termo (Artigo II dessa dissertao).
Segundo Silva Jnior (1987), com a pesquisa etimolgica possvel ver que
(...) mesmo os termos mais complicados tm sua razo de ser, estando relacionados a
uma forma ou estrutura tpica, a uma funo, a uma cor, a um fenmeno fsico ou
qumico, semelhana com objetos, a um local de ocorrncia, ao nome de um
descobridor, etc.
O estudante capaz de entender essas caractersticas, porm na sua linguagem.
Quando est diante de um termo ele no percebe o significado que est implcito e
acaba por no compreender. Por exemplo, em termos nos quais o estudante v o timo
acro em acrossomo. Obviamente, pelo seu conhecimento de mundo o estudante sabe o
significado do vocbulo ponta. Entretanto, o mesmo estudante no consegue relacionar
esse vocbulo com o termo cientfico. Acro (do Grego akrs) significa ponta. Ao no
ter conhecimento dessa informao o estudante acaba no conseguindo tirar suas
concluses no prprio termo. Ele se v obrigado a memorizar o significado de
acrossomo (corpsculo situado na ponta do espermatozoide) presente no glossrio do
LD e no tenta deduzir atravs de seu conhecimento o significado que o termo pode ter
de modo implcito.
Ainda que pouco, a Etimologia utilizada por professores em alguns termos
(Artigo II dessa dissertao), no entanto, esses ainda fazem uso de conceitos prontos
encontrados no material didtico. Com isso, os alunos, ao entrarem em contato com
uma palavra nova acabam apenas decorando e no buscam refletir sobre o que
apresentado.
Como visto anteriormente, o LD um material de estudo presente nas escolas
pblicas e muito utilizado por alunos e professores em pesquisas bibliogrficas e como
norteadores de contedo dentro do ensino. Dentro dos textos didticos presentes nesses
livros usual ver explicaes etimolgicas em alguns momentos, principalmente em
termos mais consagrados como o prprio nome da disciplina (Biologia) e outros como
citologia, histologia, zoologia, etc. Conciliando a importncia do LD para o
ensino/aprendizagem e a potencialidade da Etimologia j encontrada nesse tipo de
material, fez-se necessria uma investigao com o intuito de averiguar o quanto os
termos encontrados nos LD so explicados, fazendo uso dessa tcnica.

Metodologia
Para o desenvolvimento deste projeto foram analisados os livros de primeiro
volume de quatro colees sobre biologia de escolas da rede pblica estadual da cidade
do Rio Grande (RS). Todos os livros pertencentes ao PNLD 2012, 2013 e 2014. Abaixo

67

na Tabela 1 esto os livros analisados com os respectivos autores e editoras, e a escola

na qual esto sendo utilizados.

Tabela 1. Escolas
Escola

Livro Didtico

Editora

Autores

E. E. Llia Neves

Bio

Saraiva

Snia Lopes
Sergio Rosso

Saraiva

Csar da Silva
Jnior,
Sezar
Sasson e Nelson
Caldini Jnior

tica

Srgio Linhares e
Fernando
Gewandsznajder

FTD

Antnio
Pezzi,
Demtrio Ossowski
Gowdak e Neide
Simes de Mattos

E. E. E. Mdio Eng.
Roberto
Bastos Biologia
Tellechea
E. E. E. M. Bibiano
Biologia Hoje
de Almeida

C. E.l Lemos Jnior Biologia

A anlise foi feita em dois momentos:

Primeiro foi analisado o glossrio, levando em considerao a sua presena, o
tipo (conceitual ou etimolgico), o nmero de pginas, e o nmero de termos.
Segundo momento, nos livros referidos foi analisado o contedo de citologia. Esta
escolha de contedo justifica-se por quatro motivos:
1. um dos primeiros contedos a se estudar na biologia do ensino mdio;
2. conhecido pela grande diversidade de termos cientficos;
3. Foi citado como um dos contedos mais difceis segundo a fase anterior da
pesquisa. (Artigo anterior)
4. Foi considerado abstrato, por isso difcil, segundo as entrevistadas da pesquisa.
Foram analisados dentro dos captulos os textos tericos, textos complementares,
grficos e tabelas. Em contrapartida, no foram levados em considerao nomes de
doenas, nomes de elementos e estruturas qumicas, diferentes termos para um mesmo
conceito, por exemplo, crossing-over e permutao, e os exerccios.

Resultados e Discusso
O glossrio em anlise
Os dados da anlise sobre os glossrios dos livros didticos esto apresentados na
Tabela 2.

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Tabela 2. Glossrio
Presena

Tipo

Nmero de
pginas

Nmero de
termos

SIM

CONCEITUAL

14

390

NO

SIM

CONCEITUAL

10

400

NO

CONCEITUAL

68

Biologia
Csar, Sezar e
Caldini
Bio
Snia Lopes e
Sergio Rosso
Biologia Hoje
Srgio Linhares
e Fernando
Gewandsznajder
Biologia
Pezzi, Gowdak
e Mattos

Quanto a presena do glossrio

Dos quatro livros analisados, apenas a obra Bio de Sonia Lopes e Sergio Rosso
no apresenta nenhum tipo de glossrio. As demais obras apresentam seu glossrio na
parte final do livro. Quanto ao glossrio, Krasilchik (2008) apresenta a viso
contraditria dos pesquisadores. A autora afirma:
A presena dos glossrios e resumos nos livros didticos controvertida.
Para alguns vantajosa, pois auxilia o aluno a identificar aspectos
fundamentais dos vrios assuntos. Para outros prejudicial, pois leva os
alunos a no dar a devida ateno aos textos e exerccios, estudando apenas
os resumos.

O tipo de glossrio apresentado

Neste item teramos duas possibilidades, o glossrio etimolgico como
apresentado no livro Biologia (PNL 2009, 2010 e 1011) de Laurence da editora Nova
Gerao, onde o glossrio apresentava apenas timos e os seus significados. E a outra
possibilidade o glossrio conceitual, mais comum nos livros, onde apresentado o
termo e o respectivo conceito. Este tipo de glossrio foi observado nos demais livros
analisados que apresentavam glossrio.

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Quanto ao nmero de pginas do glossrio

O livro Biologia de Csar, Sezar e Caldini foi o que apresentou o maior
glossrio com 14 pginas, em segundo ficou Biologia Hoje de Srgio Linhares e
Fernando Gewandsznajder com 10 pginas, e em ltimo Biologia de Pezzi, Gowdak e
Mattos com apenas trs.

O nmero de termos do glossrio

Mesmo apresentando um nmero de pginas maior destinado a composio do
glossrio, o livro Biologia de Csar, Sezar e Caldini no possui o maior nmero de
termos nesse item. Biologia Hoje de Srgio Linhares e Fernando Gewandsznajder
apresenta dez termos a mais que a obra anterior, totalizando 400, em um nmero de
pginas menor. Por ltimo, o livro Biologia de Pezzi, Gowdak e Mattos apresenta 68
termos. Possivelmente o nmero diminuto de termos e pginas com relao s outras
duas colees se d ao fato de que, nessa obra, os autores procuram explicar os
significados dos termos dentro dos textos do captulo.

Os termos dentro do texto e as explicaes etimolgicas

A anlise sobre os significados dos termos encontrados nos textos do captulo
sobre citologia, e a quantidade de explicaes etimolgicas dos mesmos esto
apresentados na Tabela 3.
Tabela 3. Termos cientficos
N
Pg.
do
livro

N Pg.
Analisadas

Termos
Totais

Termos Sem
Explicao

Termos
com
Exp. no
texto

Termos
Exp.
Gloss.

384

100

210

183

169

Biologia
Csar, Sezar e
Caldini

Termos
com Exp.
Etim.
7
(3,33%)

Bio
Snia Lopes e
Sergio Rosso

400

119

232

227

23 (9,91%)

464

147

320

17

299

121

43 (13,43%)

192

117

353

319

55

23 (6,51%)

Biologia Hoje
Srgio Linhares e
Fernando
Gewandsznajder
Biologia
Pezzi, Gowdak e
Mattos

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Quanto ao nmero de pginas analisadas

O captulo de citologia apresenta nmeros de pginas diferentes entre os livros
analisados, e uma relao desigual com o nmero total de pginas dos livros. O livro
que apresenta maior percentual do nmero de pginas do captulo analisado em relao
ao nmero total de pginas do livro (60,93%) o Biologia de Pezzi, Gowdak e Mattos.
Esta obra possui 192 pginas no total, sendo a menor entre as quatro investigadas.
Nesse quesito est seguido de Biologia Hoje de Srgio Linhares e Fernando
Gewandsznajder com 31,68%, Bio da Snia Lopes e Sergio Rosso com 29,75 e, por
ltimo, Biologia de Csar, Sezar e Caldini com 26,04%. O livro com maior nmero de
pginas destinadas ao captulo de citologia foi o livro Biologia Hoje de Srgio Linhares
e Fernando Gewandsznajder com 147.

Quanto ao nmero de termos encontrados no captulo de citologia

O livro com maior nmero de termos (353) foi Biologia de Pezzi, Gowdak e
Mattos, o menor livro dos analisados, pois nele encontramos um maior nmero de
textos complementares e um contedo mais sucinto. O segundo foi Biologia Hoje de
Srgio Linhares e Fernando Gewandsznajder, que possua um nmero de pginas
analisadas maior, o que surpreende, devido ao maior tamanho acreditava-se que seria o
que possuiria maior nmero de vocbulos cientficos. Quanto aos dois ltimos livros,
vemos que o nmero de termos significativamente menor. O terceiro livro com mais
termos (232) Bio da Snia Lopes e Sergio Rosso, o segundo em nmero de pginas
analisadas (400). Por ltimo temos Biologia de Csar, Sezar e Caldini com 210 termos.
Como comentado anteriormente, Krasilchik (2008) aponta para o nmero de
termos aprendidos por aula de citologia, chegando a onze por aula. Nesse contedo de
citologia, na pesquisa elaborada nesse trabalho, encontramos o nmero de 353 termos,
em um LD, a serem estudados pelos estudantes. Um nmero bem expressivo para
apenas um contedo entre tantos da Biologia. Este nmero corresponde ao que a autora
teoriza como sendo o nmero de termos a serem aprendidos por semestre (300).

Os termos sem explicao

Dentro dos textos, a maioria dos termos apresenta seu conceito ou definio na
mesma pgina onde aparecem pela primeira vez, ou, em alguns casos, nas pginas
seguintes. No entanto, h termos que no apresentam sua definio dentro do captulo e
nem no glossrio no final do livro. Acreditamos em duas hipteses para tentar explicar
esse motivo: h a possibilidade dos termos terem sido explicados em um captulo
anterior, ou ainda virem a ser explicados em um prximo captulo. A segunda
possibilidade que o autor acredite que o leitor possa entender o termo sem a
necessidade de uma maior explicao. Por exemplo, a palavra polinuclear no apresenta
explicao, possivelmente, o autor pressupe que o aluno possa deduzir seu significado.
O livro com menor nmero de termos sem explicao o Bio da Snia Lopes e
Sergio Rosso. Mesmo possuindo um nmero relativamente baixo de termos e no
havendo glossrio, a obra se prope a explicar o significado dos termos, observando a

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resenha feita pelo Guia do Livro Didtico (BRASIL, 2011). Os autores fazem um
comentrio que justificaria esse melhor cuidado com os conceitos:
O contedo est organizado de modo a possibilitar uma progresso conceitual
no processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, alguns conceitos so
retomados em vrios momentos com nveis de complexidade crescente ao
longo da obra, dando ao aluno a viso da Biologia como um todo que,
embora apresentada por reas, se relacionam (BRASIL, 2011).

A obra com maior nmero de termos sem explicao foi o livro Biologia Hoje
de Srgio Linhares e Fernando Gewandsznajder com 17 termos (5,31%),mesmo
possuindo o maior glossrio entre as obras avaliadas. O livro Biologia de Pezzi,
Gowdak e Mattos, apesar de possuir o maior nmero de termos cientficos, apresentou
baixo nmero de termos sem explicaes (2,26%), visto que possui percentual
semelhante ao Bio da Snia Lopes e Sergio Rosso com apenas cinco termos (2,15%).

Termos com explicao no texto

Aqui analisamos se os termos que aparecem no texto possuem sua definio
dentro do prprio texto ou na pgina onde se encontram (nesse segundo caso, alguns
foram apresentados como notas de rodap). O livro com menor nmero de termos com
explicao foi Biologia de Csar, Sezar e Caldini que ficou com pouco mais de 87%
(184 no total), os demais apresentaram uma mdia acima de 90%.

Termos com explicao no glossrio

Com exceo de Bio da Snia Lopes e Sergio Rosso que no possui glossrio,
nesse item fizemos a relao dos termos que se repetem e aparecem no glossrio no
final do livro. A obra Biologia de Pezzi, Gowdak e Mattos, mesmo possuindo o maior
nmero de termos no captulo, por possuir um glossrio muito reduzido (3 pginas e 68
termos) foi a que teve menor nmero de termos nesse item. Foram apenas 55 o que
equivale a 15, 58% dos termos totais encontrados. J a obra Biologia Hoje de Srgio
Linhares e Fernando Gewandsznajder, apresenta o maior glossrio entre todos os
avaliados, no entanto o nmero de termos nesse item tambm ficou bem abaixo do
esperado, com 121 termos, o equivalente a 37,81%. Por ltimo, o livro Biologia de
Csar, Sezar e Caldini que possui o glossrio com maior nmero de pginas (14) e o
segundo em nmero de termos (390) apresentou um nmero bem satisfatrio de termos
nesse item. Calculamos 169 termos do captulo explicados no glossrio, o que
corresponde a 80,47% do total.

Os termos com explicao etimolgica

Este o quesito mais importante do trabalho. Nele analisamos a quantidade de
termos com alguma explicao ligada Etimologia comparando ao nmero total de
termos do captulo. Os resultados foram bem abaixo do esperado para o LD Biologia de
Csar, Sezar e Caldini. O referido livro apresentou o menor nmero de termos com
explicao etimolgica com apenas sete termos (3,33%). Esta constatao foi

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surpreendente, visto que um dos autores elaborou um glossrio de etimologia (Silva

Jnior, 1987) com o intuito de facilitar o entendimento da terminologia da biologia. Bio
da Snia Lopes e Sergio Rosso e Biologia de Pezzi, Gowdak e Mattos apresentaram o
mesmo nmero de termos nesse item, 23. No entanto, Bio se destaca pois suas
explicaes etimolgicas abrangem 9.91% do total, enquanto em Biologia, este
percentual de apenas 6,51%. Biologia Hoje de Srgio Linhares e Fernando
Gewandsznajder foi o que teve maior nmero de termos apresentando explicao
etimolgica (43) representando 13, 43% do total.

Consideraes Finais
Os Livros Didticos de Biologia desempenham importante funo dentro das
escolas. Embora sejam, muitas vezes, utilizados como norteadores atravs da influencia
sobre o que ser ou no ensinado pelos professores, os LD tm o papel de servir como
fonte bibliogrfica para estudantes. Em suas pginas, encontramos textos cientficos
repletos de termos prprios da Biologia e que se apresentam como grande empecilho
para o entendimento do contedo. Com relao forma que esse vocabulrio
trabalhado, h duas possibilidades dentro dos LD: na primeira, os termos apresentam
explicao atravs de definies, principalmente nos glossrios presentes no final de
cada volume; e na segunda apresentam explicaes etimolgicas, nas quais se divide o
termo e explica-se cada parte que o compe.
Norteado por esses pressupostos, esse artigo se props a investigar como a
terminologia cientfica da Biologia se apresenta nos LD de Biologia. Na primeira parte
desse trabalho, apresentamos um referencial terico a fim de dar uma breve explicao
sobre o que o LD, suas funes e o modo que selecionado para distribuio. Logo
aps, seguimos na companhia dos autores para entender o que o LD de Biologia. No
trmino dessa parte, falamos um pouco sobre a terminologia no LD e a Etimologia.
Na segunda parte, apresentamos os resultados de uma pesquisa quantitativa que
analisou os LD em dois aspectos. O primeiro foi quanto ao Glossrio, pois sabido que
esse apresenta o vocabulrio utilizado pelos autores. O que vimos foi que os glossrios
avaliados apresentam diferentes tamanhos dependendo do estilo de cada autor, mas que
todos apresentam o formato conceitual, ou seja, explicam os termos como num
dicionrio, atravs de conceitos prontos.
O outro aspecto analisado foi a forma com que os termos so explicados dentro
dos textos do LD. Para isso, foi elaborado um levantamento dentro do captulo de
Citologia presente no primeiro volume das colees didticas. Por meio dessa anlise,
pudemos constatar que a maioria dos termos apresentados explicada atravs de
conceitos dentro do prprio texto. H os termos cujas explicaes no se fazem
presentes. Para esses, acreditamos que j foram explicados ou sero explicados em outro
captulo, ou ainda, que o autor, na escrita do texto, presumiu que o leitor era capaz de
pressupor o seu significado. Quanto a Etimologia no LD, pudemos constatar que essa
utilizada nos textos sobre citologia em todos os LD. Porm poucos termos so
contemplados, sendo que o nmero de termos explicados com Etimologia do referido
captulo no chegam a 15% do total.

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Por fim, fica claro pela reviso bibliogrfica e pelos resultados da pesquisa, que os LD
abrem espao para a Etimologia em suas pginas. No entanto, o que fica de reflexo a
possibilidade de mais termos apresentarem explicaes etimolgicas. Pois se
entendermos que os LD so usados para estudo por professores e alunos, ao se
depararem com uma terminologia mais rica em explicaes etimolgicas, talvez esses
possam se beneficiar em refletir sobre os termos e no apenas memorizar os conceitos
prontos que os prprios LD trazem em seus textos e glossrios.

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75

16 - CONSIDERAES FINAIS
A realizao dessa pesquisa nos permitiu conhecer um pouco mais sobre a
Etimologia e, principalmente, sobre seu elo com a Terminologia Cientfica da Biologia.
Pudemos adentrar os portes das escolas e descobrir junto aos educadores como essa
cincia se faz presente nesse ambiente e, atravs deles, observar a confirmao do que
encontramos no universo da literatura. Alm disso, ao longo da pesquisa, tivemos a
possibilidade de analisar os livros didticos de uma forma antes no pensada,
analisamos algo em suas pginas que at ento era pouco considerado. E, talvez o mais
importante tenha sido repensar a nossa didtica e nos autoavaliar sobre o tipo de
trabalho que efetuamos ao explicar a terminologia cientfica.
Na criao do projeto que deu origem a esse trabalho, tnhamos em mente criar
um trabalho que no fosse crtico apenas. Queramos fazer algo que mostrasse uma
carncia no contexto escolar da Biologia, fazer pensar sobre isto, e que, ao seu trmino,
permitisse a sugesto de alguma tcnica vivel, a qual os professores, alunos,
pesquisadores ou interessados pudessem aderir.
Sabemos que esse trabalho no deve ter seu trmino aqui, pois h muito ainda a
se estudar e a investigar quando se fala de Etimologia e Biologia, mas acreditamos que
esse foi um bom comeo. Parte da motivao para o prosseguimento justificada pela
carncia sobre o tema da Etimologia notada no decorrer desses dois anos de pesquisa.
Devido dificuldade para encontrar material para pesquisa, leitura e estudo, foi possvel
ver o quanto a Etimologia ainda um assunto pouco estudado no cenrio educacional e
cientfico. H poucos materiais sobre essa temtica e at mesmo outros pesquisadores
percebem essa demanda. Porm, quando se busca materiais que relacionem a
Etimologia e a Biologia a dificuldade se torna ainda maior. So raros os trabalhos que
tratam desses assuntos com relao ao ensino. Nas bases de pesquisa, a maioria dos
trabalhos que relaciona esses temas so de pesquisas da Zoologia, onde usam a
Etimologia para justificar nomes de espcimes descritos.
Tambm no decorrer deste trabalho, aprendemos a grande importncia da
terminologia dentro do ensino, que se mostrou ser muito maior do que se pressupunha.
A necessidade de entender, de refletir sobre, de conhecer de uma maneira mais profunda
essa terminologia, fez com que a Etimologia se mostrasse como uma ferramenta
facilitadora para atingir um ensino/aprendizagem de qualidade. Vimos que a busca pelo

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entendimento de um termo pode contribuir para um ensino significativo e a

alfabetizao cientfica to comentada. Apesar de incentivarmos o uso da Etimologia,
tambm nos foi permitido conhecer e pensar sobre outras maneiras de trabalhar o
vocabulrio cientfico na sala de aula.
Dentro das escolas, percebemos que a Etimologia tem seu lugar, embora
modesto, dentro da sala de aula. As professoras entrevistadas acreditam que a
terminologia encontrada nos contedos deve ser compreendida para uma melhor
assimilao do que se ensina. Por esse motivo destinam parte de seu tempo de
explanaes a essa caracterstica to peculiar da Biologia. As professoras buscam
trabalhar os termos da melhor forma que sabem, que aprenderam ou que o tempo e as
condies permitem. Percebemos que ainda h muito uso de conceitos prontos, como os
presentes em livros didticos, porm, em alguns momentos as entrevistadas utilizam a
Etimologia para facilitar a aprendizagem dos alunos. Isso nos mostra que os professores
conhecem a Etimologia, e a usam para explicar termos consagrados. Possivelmente, se
tivessem maiores conhecimentos sobre o raciocnio etimolgico sobre outros termos,
esses tambm poderiam vir a serem utilizados na sala de aula.
Quanto aos alunos, nos pareceu claro, segundo as professoras, que esses
possuem dificuldades com a terminologia cientfica. A no compreenso dos termos
dificulta o aprendizado e acaba por incentiv-los a simplesmente memorizar. Porm no
foi s esse o empecilho apontado. A falta de leitura e o desinteresse pelo estudo
apareceram em algumas falas. Com isso, percebemos uma mudana no perfil do
estudante relatado pelas entrevistadas. Mesmo com diversas formas de abordagem, as
docentes envolvidas na pesquisa no alcanam xito na motivao dos seus estudantes,
tornando o ensino significativo, comentado no Artigo I, praticamente inconcebvel.
Entretanto no contato com a Etimologia, os alunos, embora sintam um estranhamento
inicial, posteriormente percebem que esta facilita o entendimento.
No tocante aos livros didticos, percebemos que os glossrios se mantm como
pequenos dicionrios. Acreditamos que a presena deles vlida, pois permitem que o
estudante relembre determinado termo quando a necessidade surgir. Porm, por se
tratarem de glossrios conceituais, o que o leitor encontrar o termo com o conceito
pronto, o que nos parece ser um incentivo a memorizarizao. Nesse quesito,
acreditamos que o uso de glossrios etimolgicos seja mais favorvel a um aprendizado

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reflexivo, por no apresentar os termos prontos. Mesmo assim os autores no optaram

por fazer uso deles e seguem um modelo mais tradicional.
Com relao aos termos encontrados nos livros didticos, observamos na prtica,
o que j era comentado por autores da rea, o grande nmero de termos encontrados no
material didtico de Biologia. O nmero exacerbado de mais de 300 vocbulos em
alguns livros apenas em um captulo da Biologia nos parece desfavorvel utilizao de
uma forma de estudo memorstica, pois a obrigao de memorizar todos esses termos
pode se apresentar como algo desestimulante ao aprendizado. Isso reafirma que no h
necessidade, como comentado pelas professoras, de cobrar todos os termos encontrados
dentro da disciplina. Alm de ser mais propcio ao ensino reflexivo, j que muitos
timos, que formam os termos, se repetem com certa frequncia, foi possvel perceber
que os autores privilegiam os conceitos prontos para trabalhar esses termos. Poucos
foram os termos que apresentaram uma explicao em relao Etimologia.
A tcnica etimolgica sugerida nesse trabalho se resume a um estudo prvio dos
timos (prefixos e sufixos) que formam os termos cientficos. As explicaes dos
significados timos aos alunos podem facilitar o entendimento dos termos e possibilitar
uma viso mais reflexiva sobre o que est sendo estudado, atravs de seus
conhecimentos prvios e suposies, permitindo aos alunos construrem o seu prprio
conhecimento. Acreditamos que a explicao etimolgica do termo no exclui o
conceito do mesmo, mas serve como complemento j que, ao conhecer o significado das
partes que o compe, o aluno pode compreender o motivo de tal termo ser como , e
no apenas decor-lo como se no tivesse sentido algum.
Por fim, o que fica de legado desse trabalho um convite a todos os professores,
independente da rea de estudo, mas principalmente aos que trabalham com o ensino de
cincias, a repensar as suas prticas educativas, na busca de um olhar crtico na
construo de sua didtica. E alm disso, tentar observar o quanto h nela de pronto e
definido que apenas passado como mera informao. O fato que a terminologia,
presente nas cincias, faz parte de uma importante linguagem que os alunos no
conseguem interpretar. Portanto, cabe a ns, educadores, buscar novas formas de
auxiliar os alunos a aprender essa linguagem. Quem sabe a Etimologia possa ajud-los a
compreender o que parecia incompreensvel.

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17 BIBLIOGRAFIA

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