Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
GUNVIE MLLS
A bstract
Gunvie Mlls, 2009
Title:
Always these meetings A study of communication and interaction
constituting the school practice of upper secondary students
Language:
Swedish, with a summary in English
Keywords:
Upper secondary school, national programmes, pupils in need of special support, special education, communicative relational perspective,
communicative contexts, participation, communication, learning, mediated actions, mediational means, dramaturgical perspective, ethnography
ISBN:
978-91-628-7911-2
Practically all pupils leaving the nine-year compulsory school continue their studies at the upper
secondary school, which consequently faces the challenge of meeting the whole range of varying
needs and conditions of students. Daily school practice is constituted by a number of communicative
contexts, formal as well as informal. In these social and linguistic contexts, conversations are held
about and with students. The dissertation, which focuses on students in need of support, is expected
to contribute to the creation of knowledge about how communication and interaction constitute
daily work and how this ultimately may be manifested in exclusion and inclusion processes during
the upper secondary school education of the young. The research is directed at the organisation of
the work of the upper secondary school as well as at students experience of and learning from their
participation, communication in various contexts and their own learning.
The dissertation has its point of departure in the communicative relational perspective (KoRP),
which is founded on socio-cultural theory formation. In addition, concepts from dramaturgy have
been used as analytical tools for deepened analysis and interpretation of interaction. The study is ethnographic and longitudinal in its nature. During slightly more than three years of field work, eleven
case study students have been followed on their journey through upper secondary school education.
The outcome indicates the complexity of the upper secondary school, where communication
and actions in a number of communicative contexts not always have the expected effect. To formal
contexts that shall have a precautionary and supportive function belong pupil welfare team meetings,
transition conferences and class meetings. For the group of case study students, however, these turn
out to have limited significance. Among other things, the study uncovers how work organisation,
mediational tools and the interaction of participants may become obstacles. Further, waiting for
support efforts as well as inadequate collaboration between various communicative contexts have
negative consequences for students concerned. For students who prosper in spite of complicated
schooling and life situation in general, the experience of participation in a community of friends has a
prominent position, but above all participation in ones own learning process appears to be a decisive
factor. This calls for continuous talks and follow-ups, in which teachers and not least class teachers/
mentors have a central role.
S ammanfattning
Gunvie Mlls, 2009
Titel:
Detta ideliga mtande - En studie av hur kommunikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik
Sprk:
Svenska med engelsk sammanfattning
Nyckelord:
gymnasieskola, nationella program, elever i behov av srskilt
std, specialpedagogik, kommunikativt relationsinriktat perspektiv, kommunikativa kontexter, delaktighet, kommunikation, lrande, medierad handling, medierande verktyg, dramaturgi, etnografi
ISBN:
978-91-628-7911-2
I stort sett alla elever som lmnar grundskolan fortstter sina studier i gymnasieskolan, som drmed
str infr utmaningen att kunna mta hela variationen av elevers skiftande behov och frutsttningar. Skolans dagliga praktik byggs upp av en mngd kommunikativa kontexter, formella svl
som informella. I dessa sociala och sprkliga sammanhang frs samtal om och med elever. Avhandlingsarbetet riktar intresset mot elever som av olika skl har bedmts vara i behov av std och
studien frvntas utgra ett bidrag till kunskapsbildningen om hur kommunikation och samspel
konstituerar den dagliga verksamheten samt hur detta i sin frlngning kan ta sig uttryck i exkluderings- och inkluderingsprocesser under ungdomarnas gymnasieutbildning. Forskningsarbetet r
inriktat dels mot organiseringen av gymnasieskolans verksamhet och dels mot elevernas upplevelser och erfarande av sin delaktighet, kommunikationen i olika kontexter och det egna lrandet.
Avhandlingen tar sin utgngspunkt i det kommunikativa relationsinriktade perspektivet
(KoRP), som vilar p en sociokulturell teoribildning. Drtill har begrepp hmtade frn dramaturgin anvnts som analysverktyg, fr frdjupad analys och tolkning av samspelet. Studien har en
etnografisk och longitudinell karaktr. Under drygt tre rs fltarbete har elva fallstudieelever fljts
p resan genom den gymnasiala utbildningen.
Resultatet visar p gymnasieskolans komplexitet, dr kommunikation och handlingar inom en
rad kommunikativa kontexter inte alltid fr frvntad effekt. Till formella sammanhang som ska
ha en frebyggande och stdjande funktion hr elevvrdsteamsmten, verlmnings- och klasskonferenser. Fr gruppen av fallstudieelever visar sig emellertid dessa ha en begrnsad betydelse.
Studien blottlgger bland annat hur verksamhetens organisering, medierande verktyg och aktrernas samspel kan bli till hinder. Vidare fr vntan p stdinsatser och bristande samverkan mellan olika kommunikativa kontexter negativa konsekvenser fr berrda elever. Fr elever som nr
framgng trots en komplicerad skolgng och livssituation i vrigt, fr upplevelsen av delaktighet i
en kompisgemenskap en framskjutande plats, men framfrallt framstr delaktigheten i den egna
lrandeprocessen som en avgrande faktor. Detta stller krav p kontinuerliga samtal och uppfljningar dr undervisande lrare och inte minst klassfrestndare/mentor intar en central roll.
Innehllsfrteckning
Frord
1. inledning och syfte
2. GYMNASIESKOLAN I FRNDRING
4
4
6
6
9
12
14
16
18
3. TIDIGARE FORSKNING
20
38
5. TEORETISKA UTGNGSPUNKTER
52
20
23
26
28
30
32
34
36
38
39
40
41
42
43
44
45
46
48
49
51
52
54
Etnografi
Elevernas berttelser
Kontextualisering
Forskarrollen
verfrbarhet
Trovrdighet
Etiska vervganden
Gruppen av fallstudieelever
Skolornas personal
Urval och bortfall
Val av gymnasieskolor
Val av gymnasieprogram
Val av fallstudieelever
Presentation av skolor/program
Presentation av gruppen fallstudieelever
Insamling och produktion av data
Loggbok
Deltagande observationer
Intervju(samtal)
Dokument
Fallstudieelevers portfolios
Analys- och tolkningsprocesser
Analysarbetets inledande fas
Analysens andra fas
Skapande av elevberttelser
Analys av kommunikativa kontexter
Analysens tredje fas
Koncentrering av elevberttelser
Frdjupad analys av samspelet inom olika kontexter
Analysens fjrde fas
Sammanfattning
55
57
59
61
64
67
69
69
70
70
73
73
74
75
75
77
78
78
79
80
81
82
83
84
84
85
86
86
87
87
88
88
90
91
91
93
93
93
96
99
99
99
100
102
Elevvrdskonferenser
Skolledarsamtal
Samtal frontstage som rr fallstudieeleverna
Samtal i frnvaro av eleven
verlmningskonferenser
Klasskonferenser
Elevvrdsteamsmten
Samtal backstage som rr fallstudieeleverna
Medierande verktyg
Sprket verktygens verktyg
Betygsskala och meritvrde
Dokument fr elever inom fallstudiegruppen
tgrdsprogram
Tidsschema
Scenen en plats utan yttre grns
Skolan som brare av sin historia, kultur och traditioner
Rollspelet inom kommunikativa kontexter
Aktrers samspel i formella kontexter
Framstllningsstrningar
Frhandling eller inte
Kommunikativa kontexters betydelse
Betydelsen av medierande verktyg
Betydelsen av fungerande samspel
Sammanfattning
103
103
104
106
107
108
111
112
115
115
117
120
122
123
125
127
129
129
132
133
134
137
139
140
141
141
142
143
145
146
148
150
151
152
155
157
162
163
167
168
175
176
181
183
193
196
202
204
213
215
215
215
217
218
218
219
220
221
223
224
9. AVSLUTANDE DISKUSSION
227
SUMMARY
248
REFERENSER
261
bilagor
227
228
229
230
232
234
235
236
239
240
240
241
242
244
244
246
FRORD
De gulrda inslagen i trden utanfr mitt arbetsrumsfnster blir allt fler. Stndigt omskapas detta lvverk. Under mnga dagar med reflekterande ver teorier,
begrepp, texter och ord har jag vilat gonen p mina rnnars och bjrkars skiftande drkter. Frostiga grenar, djup grnska, frgsprakande hstkreationer allt
beroende p de kontextuella villkor som miljn har erbjudit. Med ett visst stnk
av vemod inser jag att det verkligen r sant (om nu sanningar finns). Jag skriver
mina sista rader i detta avhandlingsarbete! Ett arbete som utgjort en lng process
och likt naturen har avhandlingen bytt skepnad, formats och omformats. Nr nu
skrivprocessen r ver fr min egen del, kan jag bara hoppas att tankeprocessen
ska leva vidare hos mina lsare och att det i sin tur ska leda till handlingar som fr
elever att knna sig delaktiga!
Ett avhandlingsarbete r inte en individs skapelse, utan snarare en kollektivt
formad produkt. Ann Ahlberg, du har som handledare varit en klla till inspiration
och med ditt engagemang, din intensitet, dina skarpsinniga reflektioner och kloka
rd har du handlett mig genom det, bitvis ganska snriga arbetet. Varmt tack fr
allt detta, men ocks fr att du har visat omsorg om hela mig och min familjesituation! De senaste tv ren har jag ocks haft gldjen att ha dig, Claes Nilholm,
som bihandledare. Du har varit en stor idspruta, som kastat dig ver mina texter
och snabbt levererat synpunkter och reflektioner som tvingat mig till eftertanke
och sjlvkritisk granskning av vad jag stadkommit. Varmt tack fr dina bidrag!
I doktorandgruppen fr specialpedagogik har Marie Carlsson, Elisabeth Nordevall och Ann Simmeborn Fleischer ingtt. Ni har betytt mycket fr mig under
hela doktorandtiden. Tack fr allt ni bidragit med i diskussioner, granskningar
och lsning av mina texter, men ocks fr all vnskap och gemenskap! Elisabeth,
du har, tillsammans med Ann Ahlberg utgjort mitt nrmaste arbetslag. Utan all
e-post och alla timmars telefonsamtal med dig hade jag inte varit den jag nu r!
Tack fr din lyhrdhet, dina filosofiska utlggningar som tvingat mig att tnka lite
annorlunda och inte minst fr all korrekturlsning. Frutom vr egen kvartett har
mnga fler doktorander berikat tillvaron. Samarbetet med pedagogikgruppen har
varit betydelsefullt och ngra av er har jag haft som fljeslagare under hela forskarutbildningen. Tack Christian Eidevald, Ingrid Granbom och Ann Ludvigsson fr
alla samtal om stort och smtt! Till alla Er andra p HLK och GU som delat med er
av vrdefulla synpunkter och uppmuntrande ord vid seminarier och presentationer
vill jag framfra ett stort tack!
Fr att allt ska fungera krvs ocks personer som Karin Karlsson. I min, stundom
lite lst hngande, tillvaro med tillhrighet i bde Jnkping och Gteborg, har du
varit en klippa som med stort tlamod besvarat alla mina frgor och generst erbjudit
din hjlp. Varmt tack! Detsamma gller ven enhetschefer och personal som arbetat
p Enheten fr specialpedagogik, IPD p Gteborgs universitet, under mina r som
projektanstlld. Enhetens medarbetare har varit en vrdefull tillgng ven om vi trffats
sporadiskt. Ingen nmnd och ingen glmd, men stort tack fr att ni skapat knslan av
tillhrighet och visat ert vlkomnande var gng jag stigit ver trskeln till er korridor!
Jag r ocks glad ver att en f d sprklrare och alltjmt flitigt anlitad versttare
tog sig an sin gamla hgstadieelev i ndens stund. Tack Lars-Olof Nilsson fr ditt noggranna arbete med avhandlingens abstract och summary! Utan datateknisk kompetens
och redigerarkonst i strsta allmnhet blir det inte ngon bok. Ett uppriktigt tack ocks
till dig, Andreas Eckert, fr att du tog dig jobbet att skapa en lsvnlig layout!
Men vad hade resultatet blivit om det inte funnits elever och skolor? Jag vill rikta
mitt innerligaste tack till Er ungdomar som frivilligt stllde upp, gav mig av er fritid
och frikostigt delade med er av upplevelser och erfarenheter. Jag ser det som ett stort
privilegium att f ha fljt er under gymnasietiden. Ni lrde mig massor! Jag nskar er
det bsta tnkbara nu och i framtiden! Ett stort och varmt tack ocks till Granviks och
Tallkers skolledare, lrare och vriga medarbetare. Ni lt mig stiga in i era rum, bde
bokstavligt och bildligt. Ert bemtande, ppenheten och modet att lta verksamheten
granskas bde frontstage och backstage bekrftar viljan till frndring och utveckling av verksamheten.
Avhandlingsarbetet har under de gngna ren upptagit mycket tid och energi. Drfr vill jag sist, men absolut inte minst, tacka mina nrmaste fr att ni stndigt pmint
mig om att det finns ett liv utanfr forskartillvaron. Tillsammans har vi ftt erfara att
benen, trots allt, blir starkare i uppfrsbackar. Tack storasyster Bitte, fr ditt engagemang och din omsorg om mig och hela min familj! Tack Elenor och Erik fr det intresse ni visat fr mitt skrivande och fr att ni varit bollplank och tlmodigt lyssnat nr
jag har behvt prata av mig! Tack Linna fr att du s ofta ringt hem under vardagarna,
kollat lget, peppat och ftt mig att tnka p annat! Tack Daniel fr din hand p min
axel och alla dina uppmuntrande skmt nr du har kommit frn skolan! Tack Kjell fr
att du envist stod fast vid att jag skulle fortstta med forskarutbildningen, nr du sjlv
hade det som allra tuffast! Hr tar orden slut men Jag lskar er alla!
Taglarp i september, 2009.
Gunvie
nasieskolans nationella program. Statistik visar att mer n var tionde elev (drygt
11%) som slutar grundskolan saknar godknt betyg i matematik, engelska och/
eller svenska, alternativt svenska som andrasprk (Skolverket, 2009). Intresset fr
yrkesfrberedande utbildningar kar, vilket bidrar till att intagningspongen till
vissa utbildningar stiger och elever tvingas drfr att vlja andra, mindre nskade
alternativ.
I beskrivningar av dagens gymnasieskola fokuseras den bristande mluppfyllelsen, ven om studieresultaten blivit bttre de senaste ren. Alltfr mnga
gymnasieelever nr inte fram till ett slutbetyg och grundlggande behrighet fr
vidare studier12. Elever byter program eller hoppar av frn utbildningen13. I kombination med rapporter om elevers psykiska ohlsa14 signalerar ovanstende beskrivning med exemplifieringar av det aktuella lget, ett stort behov av fortsatta
forskningsinsatser inom det berrda omrdet. En kunskapssammanstllning frn
Skolverket (2008b) visar drtill att utvecklingsarbete och forskning om srskilt
std i gymnasieskolan r eftersatt. Det saknas kunskap om orsakerna till de otillfredsstllande resultaten, svl som kunskap om det std som fungerar.
Frn att ha varit en urvalsskola har den gymnasiala utbildningen kommit
att bli en tillvalsskola, en allmn ungdomsskola. I stort sett alla grundskolans
elever (99%) pbrjar studier p gymnasiet (Skolverket, 2008c). Detta stller
nya och delvis annorlunda krav p skolan som ska kunna mta hela variationen
av elevers olikheter och skapa frutsttningar fr den enskildes optimala utveckling. Gymnasieskolans uppdrag formuleras i 1994 rs lroplan fr de frivilliga
skolformerna p fljande stt:
Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund frdjupa och utveckla
elevernas kunskaper som frberedelse fr yrkesverksamhet och studier vid universitet och hgskolor m.m. och som frberedelse fr vuxen livet som samhllsmedborgare och ansvariga fr sina egna liv. (Lpf 94, s 7)
12 Cirka tv tredjedelar av eleverna fr ett slutbetyg efter tre r. Inom den gruppen nr nstan
90% allmn behrighet fr vidare studier (Skolverket, 2008a).
13 Var tionde elev gr ett tidigt avbrott, dvs under frsta eller andra ret. Avbrottsfrekvensen
under tredje ret uppgr till 13% (Skolverket, 2008c). Fr elever som brjade gymnasieskolan
2007 hade 14% bytt studievg efter ett r (http://www.skolverket.se/sb/d/1718).
14 SOU 2006:77
Val av
Min nstan trettioriga bakgrund som lrare och senare ocks som specialpedagog inom det obligatoriska skolvsendet, har lett fram till ett genuint intresse fr
en praktiknra och elevfokuserad forskning. Grundskolans devis en skola fr
alla har genom organisatoriska frndringar ocks kommit att omfatta gymnasieskolan (Wallin, 1997). Redan under 1980-talets frsta hlft uttrycktes mlet
om att gymnasieskolan skulle bli en skola fr alla som lmnar grundskolan
(Mattson & Svensson, 1994, s 238). Mjligheter, utmaningar och svrigheter
som r frenade med ett reellt frverkligande av denna vision har fngat intresset,
just p grund av min bakgrund i den skolverksamhet som ska frsrja gymnasieskolan med nya elever. Att den senare utgjorde en mindre bekant skolkontext
vid studiens brjan har frmst varit till frdel. andra sidan har det varit mera
tidskrvande att skapa sig en bild av den mngfasetterade verksamheten, jmfrt
med om jag hade valt ett fr mig mera vlknt omrde. Den generella kunskapen
om skolpraktiker gr givetvis inte att bortse ifrn och lngre fram terkommer
jag till betydelsen av mina tidigare yrkeserfarenheter, p gott och ont.
S ociala
Mitt avhandlingsarbete utgrs av en longitudinell studie, som tar sin utgngspunkt i det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP)15. Inom
KoRP r studier av kommunikativa kontexter, definierade som sprkliga och sociala sammanhang, centrala. I dessa varierande sammanhang samspelar, samtalar
och handlar aktrer i den dagliga verksamheten. Cicourel (1992, s 307) utgr
frn medical communicative contexts i sin problematisering och diskussion
kring beforskande av kontexter och betydelsen av rdande sociokulturella villkor
fr den kommunikation och sociala interaktion som sker i specifika mten. Han
ger exempel p en rad mtesarenor med skiftande deltagare, platser och varierande samtalsinnehll inom sjukhusmiljer.
There also can be brief and lengthy exchanges between physician and patient, technical discussions among physicians and between physicians and nurses or technicians,
and somber or emotionally charged exchanges between family members and health
care personnel. The exchanges can occur in a variety of settings such as the patients
room, in a clinic examining room, a hall or corridor, an empty elevator, the cafeteria,
at the x-ray facility, the nurses station, or a laboratory. (s 299)
15 Se bl a Ahlberg, 2001, 2007c, 2009; Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002; Ahlberg, Mlqvist
& Welin, 2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009.
S yfte
och frgestllningar
Avhandlingens
disposition
Med avsikt att visa p avhandlingsarbetets relevans har jag i inledningen gjort
ngra kortfattade nedslag i den svenska gymnasieskolans frndringsprocess och
den problematik som kommer till uttryck i allehanda rapporter, utredningar,
lgesbedmningar och statistikredovisningar. Frutom bakomliggande intresse
fr valet av forskningsomrde och min yrkeserfarenhet, har ocks avhandlingsarbetets syfte med tillhrande forskningsfrgor presenterats.
I det fljande kapitlet (kapitel 2) grs en beskrivning av gymnasieskolan ur
ett historiskt perspektiv, dess nuvarande struktur samt planerade tgrder infr
den framtida utformningen av gymnasieskolan. Den historiska terblicken r
begrnsad och skulle kunna erbjuda en betydligt mera detaljrik beskrivning av
den svenska gymnasieskolans utveckling ver tid. Min strvan r dock att lyfta
fram delar som jag har bedmt vara av vrde fr frstelsen av det nuvarande
hndelsefrloppet och som har kopplingar till det empiriska materialet.
I kapitel tre ges exempel p tidigare genomfrda studier och forskningsresultat som knyter an till mitt avhandlingsarbete. Utver forskning rrande den
svenska skolan grs ocks en internationell utblick. Med utgngspunkt i gymnasieskolan diskuteras i kapitel fyra, specialpedagogiken som verksamhet och
som forsknings-/kunskapsomrde. Fr att ge en bakgrund till studiens empiri
och den kommande resultatbeskrivningen, presenterar jag en granskning av nationella och lokala styrdokument samt ett urval av vriga dokument som har
betydelse fr studien.
Det femte och sjtte kapitlet gnas t teoretiska och metodologiska utgngspunkter. Studien utgr frn ett specialpedagogiskt perspektiv, det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, KoRP (Ahlberg, 2001; Ahlberg, Mlqvist
& Welin, 2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009). Kommunikation och handlingar inom olika kontexter analyseras och tolkas utifrn en
sociokulturell teoribildning och dess grundlggande id om mediering (Slj,
2005; Wertsch, 1991, 1998). Fr att ytterligare frdjupa frstelsen av det empiriska materialet har Goffmans dramaturgiska perspektiv anvnts (Goffman
1959/2000, 1970). Den etnografiska ansatsen, tillvgagngssttet vid genomfrandet av fltarbetet, analysfrfarandet, liksom trovrdighet och etiska vervganden diskuteras i det sjtte kapitlet. Drtill introduceras berrda skolor och
gruppen fallstudieelever.
Resultatet presenteras i tv kapitel, dr en redovisning av studiens kartlggning av olika kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan grs inledningsvis
i kapitel 7. Innehllet omfattar en vergripande sammanstllning och beskrivning av dem, med syfte att besvara frgan om vilka kontexter som berr elever i
behov av srskilt std och vilka som eventuellt framstr som srskilt betydelsefulla fr elevers skolpraktik (forskningsfrga 1). Vidare redogrs fr vad analys
och tolkning av samspel och handlingar i olika sammanhang har lett fram till, i
strvan efter frstelse av kontexternas betydelse fr hur elevers skolsituation tar
gestalt och fr hur std kommer att utformas (forskningsfrga 2). Till grund fr
det efterfljande kapitlet (8), ligger fallstudiegruppens skolberttelser, illustrerande elva elevers resa genom gymnasieskolan. Elevernas egna erfarenheter och
Gymnasieskolan i frndring
2. GYMNASIESKOLAN I FRNDRING
Vilka intrdeskrav och vilka examenskrav ska glla fr gymnasieskolan? Vilken
utbildning ska freg den gymnasiala och vart ska utbildningen leda vidare till?
Detta r frgor som varit relevanta under minst 350 r, eftersom gymnasiet under denna tid har utgjort en fristende skolform med avgrnsningar svl uppt
som nedt. Redan p 1600-talet intog gymnasiet en position mellan trivialskolor
och akademier, en stllning som det n idag upprtthller mellan ena sidan det
obligatoriska skolvsendet och andra sidan hgskoleutbildningar och andra
eftergymnasiala yrkesutbildningar. Drtill har arbets- och samhllslivets roll som
gymnasieskolans avnmare strkts alltmera under tidens lopp. Gymnasieskolans
uppdrag ssom det formuleras i nu gllande lroplan (Se Lpf 94, s 7), handlar
om en balans mellan dess huvuduppgifter som bestr i att frbereda fr yrkesverksamhet, fr vidare studier och att ge allmn bildning. Hur avvgningen mellan de ingende komponenterna ska gras, har varit och tycks frbli den stende
frgan.
Vad man kan vga konstatera r att dessa huvuduppgifter i olika mening varit aktuella
ver tid och att balansen mellan dem inte bara varierat utan ocks sttt i debattens
centrum. (Wallin, 1997, s 37)
F rn
gymnasieskola
10 Gymnasieskolan i frndring
ling fljde en vxande medelklass med krav p utbildning fr yrkesutvandet
och det medborgerliga livet (Madsn, 1988). Genom 1905 rs lroverksstadga,
infrdes realskolan p vilken det fyrariga gymnasiet kom att bygga19. Samundervisning av flickor och pojkar infrdes i realskolan, men det drjde ytterligare
ett tjugotal r innan flickorna fick tilltrde till lroverken. Under 1900-talets
frsta hlft frblev lroverken relativt ofrndrade, fram till dess att ytterligare en
linje inrttades 1953, en allmn linje. Alltjmt var utbildningen enbart teoretisk
och vid sidan om denna skolform hade s kallade fackgymnasier vuxit fram. De
senare20 gav dock inte behrighet till eftergymnasiala studier vid universitet och
hgskolor frrn p 1960-talet d utbildningstiden frlngts och innehllet till
viss del justerats (Wallin, 1997).
Tillstrmningen av elever till gymnasieskolan har kat markant under
1900-talets senare hlft. Efter andra vrldskrigets slut fanns knappt 8% av en
rskull 17-ringar i gymnasiet (Hultqvist, 2001). Brist p arbetskraft och behov
av yrkesutbildade kom att knneteckna 1950- och 60-talen, vilket gjorde att
utbildningen, den allmnna men framfrallt den yrkesinriktade, expanderade
alltmer. Antalet platser var dock otillrckliga till fljd av stora rskullar och det
tilltagande intresset fr fortsatt utbildning. Avskaffandet av parallellskolesystemet och infrandet av en sammanhllen grundskola 1962 kom att stimulera efterfrgan p ytterligare studier. I takt med frndrade levnadsvillkor sgs utbildning som ett stt att ka vlfrden, vilket ledde till en breddad rekrytering och
drtill fanns ett samhllsekonomiskt utrymme fr kade utbildningskostnader.
Skolan skulle frse samhllet med kvalificerad arbetskraft, men den kom ocks
successivt att stllas infr ett vxande differentieringskrav (Franke-Wikberg &
Lundgren, 1979; Lindensj & Lundgren, 2000; Madsn, 1988).
Den sammanhllna obligatoriska grundskolan kom s smningom att fljas
av en om- och nyorganisering av de frivilliga skolformerna. Hultqvist (2001)21
redogr fr det kade differentieringsbehovet och de bakomliggande faktorer
som kom att styra elevernas val. I svl Gymnasieutredningen (SOU 1963:42)
som Fackskoleutredningen (SOU 1963:50) anvndes begreppet avlnka i flera
skrivningar och i detta sammanhang lyftes behovet av att det vxande antalet utbildningsskande skulle genom en naturlig avlnkning (Hultqvist, 2001, s 56)
19 Gymnasiet tog vid efter realskolans nst sista klass, och var fortfarande uppdelat i tv, men
numera likstllda linjer, real- respektive latinlinjen.
20 Parallellt, men helt tskiljt frn nmnda skolformer fanns yrkesutbildningar som till strsta
delen skttes utan statlig inblandning.
21 Hultqvist (2001) gr i sin avhandling en noggrann genomgng och beskrivning av det reformeringsarbete som gnades skolvsendet ovanfr grundskolan under 1960-1970-talen.
Gymnasieskolan i frndring
11
Med de tv nmnda statliga utredningarna som grund, reformerades och kompletterades det allmnna gymnasiet och yrkesskolan med en fackskola i mitten
av 1960-talet (Lindensj & Lundgren, 2000). Den senare som kom att omfatta 2-riga linjer inom ekonomi, teknik och vrd, skulle tillgodose efterfrgan
p fortsatt teoretisk utbildning efter grundskolan. Fackskolan intog drmed en
mellanstllning, det vill sga den erbjd en kortare teoretisk utbildning n gymnasiets fem treriga linjer22 och frvntades avlasta gymnasierna vid en strre
tillstrmning av elever. Den efterfljande yrkesutbildningsberedningen (SOU
1966:3) freslog dremot en sammanhllen, dvs en totalintegrerad gymnasieskola. Fokus skulle ligga p den enskilde elevens fria val utifrn hans/hennes
intresse, behov och mjligheter. Frslaget innebar att elever frn olika linjer dvs
frn tidigare skolformer, skulle kunna organiseras i nya konstellationer ver traditionella grnser. Ett mera funktionellt utnyttjande av lokaler var ytterligare en
aspekt som framfrdes och man sg ocks mjligheterna till samverkan mellan
yrkes- och mneslrare inom samma omrde, vilket kan jmfras med det n
idag ptalade behovet av mnesvergripande arbete mellan krn- och karaktrsmnen23, s kallad infrgning.
Madsn (1988) pekar p de frndringar som skedde i samhllsekonomin under
1970-talet och menar att orsaken till den ytterligare expansionen av gymnasieskolan var ett
resultat av den vxande ungdomsarbetslsheten. Elevtillstrmningen skiljde sig allts orsaksmssigt frn tidigare decenniers kning av antalet elever. En totalintegrerad gymnasieskola
som innebar att yrkesskolan, fackskolan och gymnasiet sammanfrdes till en organisatorisk
enhet kom till stnd 1971 och till denna skolform antogs drygt 70% av en rskull.
22 Den ekonomiska, humanistiska, naturvetenskapliga, samhllsvetenskapliga och tekniska linjen var trerig.
23 Karaktrsmnen r ett samlingsnamn fr de mnen som ger gymnasieprogrammen sin specifika karaktr och de varierar sledes mellan olika program. Av gymnasieutbildningens totala 2500
pong omfattar karaktrsmnena 1450 pong.
12 Gymnasieskolan i frndring
Dagens
Det framstod ganska snart ett behov av att reformera den nya gymnasieskolan.
Intentioner i linje med yrkesutbildningsberedningens frslag hade inte kommit
att frverkligas. Integrationen mellan skolformerna frblev en rent organisatorisk tgrd, vilket innebar att under gymnasieskolans gemensamma tak fanns 2-,
3- och 4-riga linjer tskilda frn varandra och med rtterna kvar i de tidigare
tre skolformerna. Den utredning som initierades 1976 avlmnade sitt slutbetnkande fem r senare (SOU 1981:96) och det innehll ett frslag till en genomgripande frndring av gymnasieskolan. Det handlade om frmst tre problemomrden; organisering av tre mnesvergripande utbildningsomrden istllet fr
det befintliga linjesystemet, infrande av ett treterminssystem samt praktik fr
alla elever oavsett vilken utbildningsgren som valts. I direktiven framgick bland
annat att alla studievgar skulle vara bde studie- och yrkesfrberedande och
att den sociala och knsmssiga snedrekryteringen skulle motverkas (Mattson
& Svensson, 1994). Frslaget har av senare tids betraktare bedmts som alltfr
radikalt och/eller omfattande, vilket gjorde att det aldrig kom att realiseras i sin
helhet (Bergstrm, 2003; Dahllf, 2002; Hultqvist, 2001; Lindensj & Lundgren, 2000). Lngre fram i texten lyfts frslagets innehll och en jmfrelse grs
med det utredningsarbete av gymnasieskolan som skett under 2000-talet. I en
artikel 2002 terupptar Dahllf iderna i 1981 rs betnkande och sger om
detta ofullbordade verk att:
() vsentliga delar av det lades p is, en is som inte tat n. Frgan r, om en DNAliknande analys av genstrukturen hos detta nedisade utredningslik skulle kunna
ge inspiration till en skapelse med bttre frmga till verlevnad under nya, mildare
klimatfrhllanden. (s 220)
Gymnasieskolan i frndring
13
14 Gymnasieskolan i frndring
studievgar (PRIV) inrttats. Det innebr att eleverna redan under studierna p
IV ges mjlighet att lsa och tillgodorkna sig kurser som finns p det nationella
eller specialutformade program de har fr avsikt att ska.
G ymnasieskolan
under
2000- talet
Fr att utreda och lmna frslag p en framtida utformning av gymnasieskolan tillsattes en kommitt r 2000, som i sitt arbete utgick frn den alltjmt
bestende sociala och knsmssiga snedrekryteringen, rdande statusskillnader
mellan olika program och den starka uppdelningen i yrkes- respektive studiefrberedande program. Det stora antalet elever som avslutar sin utbildning utan ett
slutbetyg, det otillrckliga antalet som uppnr hgskolebehrighet, problem vid
vergngarna till respektive frn gymnasieskolan, fragmentisering av studierna
genom det stora utbudet kurser28 var ytterligare brister som ppekades (SOU
2002:120).
Efter remissfrfarandet kom betnkandet i starkt reducerad form att ligga till
grund fr regeringens program Kunskap och kvalitet elva steg fr utveckling av
gymnasieskolan (Prop 2003/04:140). Gymnasiekommittns ursprungliga frslag
p ndrad struktur (SOU 2002:120) dr tta sektorer skulle erstta nuvarande
17 program hade drmed lmnats sido och inte heller fanns betnkandets frslag om borttagande av det individuella programmet kvar. Det handlade inte
lngre om ngon genomgripande organisatorisk reformering, utan gymnasierevideringen benmnd GY07, byggde helt p den grundstruktur som formats
1994. Steget tillbaka frn ursprungliga ider kan jmfras med 1976 rs gymnasieutredning (se ovan) vars radikala innehll inte heller fick genomslagskraft.
Bergstrm (2003) lyfter fram tv paralleller mellan nmnda utredningar. Den
frsta likheten ligger i ett frre antal utbildningsomrden/sektorer inom vilka
mera gemensamma studier skulle bedrivas under elevernas frsta gymnasier.
Den andra avser inslaget av praktik fr alla oavsett studieinriktning. Dahllf
(2002) beskriver bakomliggande faktorer och utgngspunkter fr 70-talets gymnasieutredning och hur den frordade en annorlunda indelning av gymnasieskolan, dr ursprungliga linjer brts upp och sammanfrdes i ett ekonomiskt, ett
socialt och ett tekniskt utbildningsomrde med strvan mot en minskad social
snedrekrytering och en strre integration mellan teori och praktik. Mlet var att
minska studieavbrotten, motivera och underltta fr elever som inte var skra
28 132 olika mnen organiseras i 854 kurser. Utver det nationella kursutbudet har ett stort antal
lokala kurser utformats (SOU2002:120).
Gymnasieskolan i frndring
15
p sitt yrkesval eller som av olika skl var mindre motiverade fr vidare studier
(Hultqvist, 2001).
Det politiska regimskiftet hsten 2006 ledde till att den planerade revideringen av gymnasieskolan (GY07) stoppades och en ny utredning (GY 09) pbrjades under 2007. Vad som dessfrinnan hann ske var en omarbetning av kursplaner och ett beslut om garanterade heltidsstudier fr elever p det individuella
programmet29. I de planerade tgrderna ingick ocks lrlingsutbildning, samt
strre mjlighet till friskning fr kad valfrihet och regional samverkan30.
Det totala antalet gymnasieskolor har kat under 2000-talet, frmst till fljd
av att antalet fristende skolor har blivit flera31 och det r de fristende skolhuvudmnnen som tagit hand om strre delen av den elevkning som skett under
den senaste tiorsperioden. I skolverkets lgesbedmning 200832 konstateras att
gymnasieutbildningens mluppfyllelse r otillfredsstllande sett till bland annat
det stora antal elever som avbryter sin utbildning under frsta eller andra ret (ca
10%). Det fastsls vidare att elever i behov av srskilt std inte fr den hjlp och
det std de behver i tillrcklig omfattning. Brister avseende undervisning och
studiehandledning p modersmlet, upprttande av tgrdsprogram, utredning
och uppfljning av tgrder ppekas. Studieresultaten fr de elever som genomfr sin utbildning inom den tnkta trersperioden ligger kvar p en relativt konstant niv, vilket innebr att tv av tre elever i en rskull lmnar gymnasieskolan
med ett slutbetyg och drygt sex av tio har behrighet fr vidare studier. ven om
gymnasietiden frlngs, s saknar var fjrde 20-ring fortfarande slutbetyg och
totalt sett s r det nstan en tredjedel av en rskull som inte nr behrighet till
hgskole- och universitetsstudier33. Studieresultaten har frbttrats inom yrkesfrberedande program, men det r alltjmt fler elever som inte fullfljer sin utbildning inom dessa, jmfrt med studiefrberedande inriktningar (Skolverket,
2008b). Fler flickor n pojkar avslutar sin gymnasiala utbildning med behrighet
till vidare studier och de ligger ocks p en hgre genomsnittlig meritpong
n pojkarna, 14,7 respektive 13,3 (Skolverket, 2009). Smst frutsttningar har
16 Gymnasieskolan i frndring
elever med lgutbildade frldrar34 och elever med utlndsk bakgrund, i synnerhet pojkar (Skolverket 2008b, 2008c).
P lanerad
tskilliga frsk har gjorts och grs fr att i demokratisk anda tillfrskra alla
barn och ungdomar rtten till en likvrdig utbildning. Mluppfyllelsen fr gymnasieskolan har frbttrats ngot, men anses vara otillrcklig.
Verkligheten har visat att gymnasieskolan trots IV inte r till fr alla (---) IV har i
praktiken kunnat fungera som ett alibi fr de nationella programmen att inte erbjuda
sina elever en tillrckligt individanpassad utbildning. (Myndigheten fr skolutveckling, 2006, s 13)
Utbildning har setts som ett viktigt redskap i strvan mot ett mera jmlikt samhlle. Alltjmt br diskussionerna om skolans innehll och vilka mnen som ska
vara gemensamma fr olika inriktningar och program spr om tidigare rtiondens, fr att inte sga rhundradens, debatt om vilka kunskaper som ska rknas.
Fr drygt tjugo r sedan beskrev Madsn (1988) den d aktuella debatten om
gymnasieskolan p fljande stt:
n idag kan man tydligt se den skolpolitiska skiljelinjen mellan fretrdare fr ett
mera elitistiskt bildningsideal med separata skolformer och tidig uppdelning den
ena sidan samt fretrdare fr en sammanhllen skola med ett mera praktiskt/funktionellt bildningsideal den andra. (s 17)
Gymnasieskolan i frndring
17
frbereda fr ett yrkesliv, fr vidare studier och ge allmn bildning och frberedelse fr vuxenlivet som samhllsmedborgare och privatperson.
Svl differentiering som integrering knnetecknar gymnasieskolans utveckling ver tid. De gymnasiereformer som skett under 70-talet och 90-talet har
knnetecknats av integreringsstrvanden, medan det senaste frslaget p en ny
gymnasieskola (SOU 2008:27) har en ngot annorlunda karaktr. En vndning
har skett mot en differentiering som till vissa delar r jmfrbara med de skolformer som fregick 1971 rs sammanslagning, det vill sga yrkesskola, fackskola
och gymnasium. Regeringens kommittdirektiv35 utgick frn att den framtida
gymnasieskolan skulle omfatta tre huvudinriktningar, beskrivna som studiefrberedande respektive yrkesfrberedande program samt lrlingsutbildning. Den
proposition som i maj 2009 verlmnades till riksdagen innebr en viss justering
av gymnasiekommittns frslag, vilket innebr att tolv yrkesprogram fresls
leda fram till en yrkesexamen med anstllningsbarhet. De kommer inte att ge
grundlggande behrighet fr vidare studier inom hgskola/universitet. Vgen
till en yrkesexamen kan g via skolfrlagd utbildning eller via en lrlingsutbildning, dr minst hlften av tiden ska vara frlagd till en arbetsplats. Sex program
ska leda fram till en s k hgskolefrberedande examen36. Intrdeskraven till olika
program frvntas bli olika, men innebr en skrpning jmfrt med dagens behrighetskrav37. Elever p yrkesprogrammen ska ges mjlighet att n grundlggande hgskolebehrighet genom kurser inom ramen fr det individuella valet
och/eller genom utkning av programmet38.
Cirkeln kan ter sgas vara sluten om man jmfr de slutsatser Hultqvist
(2001, s 57) drar om utbildningspolitikens dilemma p 1960-talet och det uttalande som nuvarande utbildningsminister Jan Bjrklund gjorde vid en presskonferens 2007 i samband med presentationen av sittande regerings direktiv
fr utredning av gymnasieskolan. Avlnkningsproblemet som tidigare beskrivits
kvarstr, eftersom alla grundskolans elever inte lyckas n hgskolebehrighet,
inte erhller ett slutbetyg eller ens fullfljer en gymnasial utbildning. Bakomhttp://www.regeringen.se/sb/d/8936/a/78949
Till integrationsprinciperna i det lagda frslaget hr de gymnasiegemensamma mnena som
erstter dagens krnmne. Estetisk verksamhet fresls frsvinna som krnmne, men dremot
tillfrs historia till mnesgruppen.
37 Till yrkesprogrammen inklusive lrlingsutbildningen fresls krav p behrighet i tta mnen
frn grundskolan, dribland matematik, engelska och svenska/svenska som andrasprk. Fr de
hgskolefrberedande programmen gller 12 mnen.
38 Utredaren gr ett tillgg om att elever p yrkesprogrammen ska garanteras mjlighet att
senare uppn behrigheten genom gymnasial vuxenutbildning.
35
36
18 Gymnasieskolan i frndring
liggande orsaker och lsningen p problemet lggs terigen till viss del p de
enskilda eleverna.
Alla ungdomar vill inte bli akademiker. Alla ungdomar kan inte bli akademiker och
samhllet fungerar inte om alla blir akademiker. Det r dags att i svenskt skolvsende
och i svensk gymnasieskola terigen uppvrdera yrkesutbildningar (---) S den skola
som vi byggt upp i Sverige p gymnasiet som har varit s inriktad p teoretiska
studier, har i mycket stor utstrckning skapat dels utslagning bland ungdomar som
r mer yrkesinriktade och dessutom har den inte tillmtesgtt de behov som den
framtida arbetsmarknaden har. (Bjrklund, presskonferens 070205)
Ett ofta framfrt argument i talet om den framtida gymnasieskolan r just terupprttandet av de yrkesinriktade utbildningarnas status, vilket utgr en pminnelse om tidigare utbildningspolitiska strvanden under fregende sekel. Den
terkommande dikotomin, teori och praktik, fr genomslagskraft i diskussionen
om dagens skola svl som i tidigare debatter om parallella skolsystem (Madsn,
1987). Lindensj och Lundgren (2000) visar exempelvis hur differentieringsfrgan kom att dominera skolpolitiken under 1900-talet fram till infrandet av
en niorig obligatorisk enhetsskola. Med utgngspunkt i det betnkande som
framlades av skolkommissionen 1948 var frgan om sortering central och deras
slutsats kan stllas i relation till ovanstende citat frn dagens debatt om en reformerad gymnasieskola.
Jmlikhet skulle frmjas dels genom att utbildningsmjligheter fr missgynnade grupper frbttrades och dels genom att praktisk utbildning gavs lika hg status som
teoretisk. (Lindensj & Lundgren, 2000, s 52)
Skillnaden bestr frmst i att bakom framfrda argument, som till sin innebrd
tycks snarlika, finns fretrdare representerande olika politiska riktningar och
drmed olika synstt och frslag p utbildningsfrgans lsning.
G ymnasieskolans
ryggsck
Min beskrivning kan ses som en snabb och kortfattad resa genom gymnasieskolans mngriga historia, som formats och som alltjmt formas av ideologiska/
politiska stllningstaganden och det omgivande samhllets utveckling och krav.
Min avsikt har varit att ge en viss bakgrund till framvxten av dagens gymnasieskola. Jag har velat peka p ngra terkommande problem som har ventilerats,
debatterats och utretts under en lng tid, men som n idag str p dagordningen
och som pverkar samtalen i olika kommunikativa kontexter inom gymnasie-
Gymnasieskolan i frndring
19
20 Tidigare forskning
3. TIDIGARE FORSKNING
Under senare r har forskning i strre utstrckning riktats mot gymnasieskolan,
vilket kommer till uttryck i allt fler avhandlingsarbeten som belyser olika aspekter av den frivilliga skolformen. I skandet efter studier som fokuserar elever
i behov av srskilt std och som behandlar utformning och konsekvenser av
stdtgrder, har dremot mngden visat sig vara relativt begrnsad. En kunskapssammanstllning som publicerats av Skolverket39 bekrftar ocks bristen p
forskningsinsatser inom omrdet. Genomfrda studier som riktar sitt strlkastarljus mot elevers mjligheter och svrigheter, har i hg grad skett inom ramen
fr det individuella programmet, eftersom ett stort antal elever som inte har
lyckats i grundskolan och/eller som fr svrigheter i gymnasieskolan blir hnvisade till detta program40. Skolsituationen fr elever som av olika skl befinner
sig i svrigheter eller som inte lyckas n uppstllda utbildningsml fr nationella
program, tycks drfr utgra ett tmligen outforskat flt. Det r dr freliggande
avhandlingsarbete frvntas bli ett kunskapstillskott. Av betydelse r ocks att
studien syftar till att belysa elevernas erfarande ssom det beskrivs av dem sjlva,
samtidigt som fokus riktas mot det som hnder p gruppniv och sjlva organiseringen av verksamheten, kopplat till samhllskrav och utbildningspolitiska
riktlinjer och intentioner.
Utver de studier som hnvisats till i det fregende kapitlet om gymnasieskolans utveckling ver tid, kommer i det fljande ett antal nedslag gras inom
forskningsflt som har bedmts vara relevanta med hnsyn till avhandlingens
empiri. Internationella utblickar grs fr att ge ett strre perspektiv p de frhllanden som rder inom svensk gymnasieskola. Frgorna om hur inkluderingsoch exkluderingsprocesser tar sig uttryck, kommunikationens och samspelets
betydelse, hur eventuellt std utformas och hur eleven grs delaktig har varit
vgledande i skandet efter aktuell forskning inom gymnasieskolan.
En
gymnasieskola ?
Som framgr av svl det inledande kapitlet som beskrivningen ver gymnasieSkolverket (2008b)
Det finns emellertid studier som utver det individuella programmet ocks omfattar ett eller
flera nationella program och dr jmfrelser grs mellan dessa.
39
40
Tidigare forskning
21
skolans historiska utveckling, har den frivilliga skolformen kommit att omfatta
i stort sett alla elever som lmnar grundskolan. Att fler elever gr vidare i sina
studier innebr att variationen av elevers olikheter kar jmfrt med den tidigare
urvalsskolan. Detta fr konsekvenser fr hur utbildningens verksamhet utformas
och i vilken grad den professionella beredskapen motsvarar de behov som uppkommer. Mluppfyllelsen fr den gymnasiala utbildningen anses vara otillrcklig
och antalet avhopp terkommer som debattmne. Drop-outs utgr emellertid
ett problem som den svenska gymnasieskolan inte r ensam om. Tvrtom r
detta ett mne som lyfts i en rad lnder, ven om utbildningssystemen skiljer sig
t organisatoriskt och innehllsmssigt. Andelen elever som fortstter med utbildning efter den obligatoriska skolgngen varierar, men en genomgende trend
i i-lnderna r utveckling mot en allt strre efterfrgan p hgre utbildning (Albert, 2000; Te Riele & Crump, 2002).
Norge har i likhet med Sverige en hg frekvens elever som pbrjar fortsatta
studier (mer n 95%) och dr cirka en tiondel klassificeras som students with
special needs (Myklebust, 2002, s 251). De flesta inom den hr gruppen vljer
yrkesfrberedande utbildningar. Myklebust redogr fr longitudinella studier
dr eleverna har fljts frn termin till termin under sin treriga utbildning varvid
avhopp, terupptagande av studier, frlngning etc har dokumenterats. Studien
fokuserar p olika former av vidtagna tgrder och dr hnsyn har tagits till den
typ av svrigheter som respektive elev bedmts ha. Resultaten visar bland annat
att i slutet av tredje ret finns cirka en fjrdedel av eleverna kvar och r i fas med
sina studier. Ungefr en tredjedel av elevunderlaget finns kvar inom utbildningens ram, men ligger efter tidsmssigt och fr drmed en frlngd utbildningstid. Nstan hlften (45%) har slutat permanent eller temporrt. Flertalet (ca 2/3)
av de elever som fr specialpedagogiskt std r pojkar (Tangen, 2004), ett frhllande som uppmrksammas ocks i andra lnder, liksom knsrollsmnstret som
knnetecknar flickors och pojkars val av yrkesinriktade utbildningar. Myklebust
(2007) menar att de frndringar som sker under utbildningens senare r och de
beslut som fattas d, har sina rtter i elevernas tidigaste erfarenheter av skola.
This dropout is usually not the outcome of a spontaneous decision, but rather the
result of a process that is best described as fading out, an idea consistent with life
course perspectives: dropout from education is not so much an event as a process.
(s 219)
Han pvisar ocks att de elever som har hg frnvaro under utbildningens frsta
r tenderar att lmna gymnasieskolan i strre omfattning.
Colding (2006) har studerat skillnaderna mellan antalet drop-outs i den
22 Tidigare forskning
danska gymnasieskolans41 yrkesfrberedande utbildning avseende ungdomar
med infdda danska frldrar respektive barn till immigranter. Studien, som
fokuserar familjebakgrundens betydelse och valet av yrkesomrde fr utbildningen, visar enligt frfattaren p ngra frvnande resultat. Fr elever frn
danska hem har frldrars utbildningsniv och ekonomiska bakgrundsfrhllanden strre genomslagskraft n fr elever med utlndsk bakgrund, vilka i hgre
grad klarar sig bttre jmfrt med sina frldrar. Inom den senare gruppen r
det enligt underskningen fler som vljer det akademiska spret, i synnerhet
flickorna. Detta frhllande gller ven flickor med danskt pbr, medan danska
pojkar oftare vljer det yrkesfrberedande alternativet. Det senare knnetecknas
dock av ett stort antal drop-outs, vilket gller oavsett etnicitet och kn42, men
avbrottsfrekvensen r totalt sett hgre fr elever med utlndsk bakgrund. Till
de bakomliggande orsakerna nmns att elever med invandrarbakgrund i hg
utstrckning vljer yrkesomrden som i stort karaktriseras av mnga avhopp.
Drtill stlls krav p praktik-/lrlingsplatser, vilket kan bidra till att dessa elever
diskrimineras och drmed begrnsas deras mjligheter. Ytterligare en frklaring
r att tillstrmningen av elever (med utlndsk bakgrund) till den akademiska inriktningen, resulterar i att yrkesutbildningen kommer att rymma elever som har
betydligt smre frutsttningar och frberedelser frn den obligatoriska skolan.
Drigenom blir effekten den som statistiken redovisar i antal studieavbrott.
Fischbein och Folkander (2000) har studerat ls- och skrivfrmgan bland
ungdomar (16-20 r) som lmnade gymnasieskolan under det frsta ret, alternativt inte alls pbrjade en gymnasial utbildning. Bland avhopparna r elever
som har ls- och skrivsvrigheter verrepresenterade och mnga av dem har uppenbara problem med lsfrstelse. Konstateras ska dock att det finns en grupp
som tvrtom nr hga resultat vad gller ls- och skrivfrmgan43. Trots sin goda
frmga, frlorar de successivt sin motivation fr skolarbetet och blir uttrkade.
De anser sig ha gjort felaktiga val, de saknar mjlighet till inflytande ver sin
skolsituation, utbildningen r alltfr teoretisk och kamratrelationerna proble41 Utbildningen har tv inriktningar; en akademisk som ger tilltrde till vidare utbildning och
en yrkesfrberedande som kvalificerar eleven fr srskilda yrken, men som inte ger behrighet fr
hgre akademisk utbildning.
42 Fr elever med danskfdda frldrar r siffran hgre fr flickorna n pojkarna (ca 38% respektive 29%). Det motsatta frhllandet gller fr elever med utlndsk bakgrund. Det r nstan
60% av pojkarna med invandrarbakgrund som lmnar utbildningen och fr flickorna r det drygt
hlften.
43 De hgpresterande skiljer sig frn vriga genom att de i brjan av sin grundskoleutbildning
var intresserade, hade ett gott frldrastd och de kunde redan lsa och skriva vid skolstarten.
Strre delen av frldrarna var universitetsutbildade.
Tidigare forskning
23
matiska. Frfattarna menar att det brister i svl grundskolans44 som gymnasieskolans frmga att anpassa sig till elevernas behov, oavsett om de r lg- eller
hgpresterande.
One problem might be that school tends to get more restrictive at higher levels, in
the sense that subject content is more dominating and teachers have less knowledge
of childrens or youth development and learning. In accordance with that, it could
be maintained that difficulties arise in the interaction of school organization and pupil
variation. (Fischbein & Folkander, 2000, s 271)
Frndringen av gymnasieskolan under 1990-talet har bidragit till att den mter
en mera heterogen elevskara fr vilket det saknas frberedelse. Behovet av utkad
kompetens fr att upptcka, frst och hantera elevers intellektuella, sociala och
emotionella olikheter framtrder, liksom krav p frndrade och flexibla arbetsstt och arbetsformer samt alternativa bedmningsrutiner och utvrderingssystem. Nya uppdrag har tillkommit, ssom kartlggning av behov och upprttande
av olika dokument. Drtill medfr bland annat nytillkomna professioner och
samverkanspartners en nyorganisering av verksamheten.
G ymnasieutbildning -
fr vem ?
Te Riele och Crump (2002) beskriver hur det postindustriella och postagrara
samhllet stller krav p kvalificerad arbetskraft i Australien och hur utbildning
kommit att bli ett redskap fr att hantera ungdomsarbetslsheten, vilken r
betydligt hgre jmfrt med vriga lderskategorier. Staying on (or returning
to) the senior school thus became the lesser of two evils for young people and
their families (s 253). Yrkesinriktad utbildning45 betraktas av frfattarna som
en mjlig utvg fr att marginaliserade elevgrupper ska bli motiverade att fullflja sin utbildning. Fr att detta ska uppns krvs emellertid att utbildningen
hller en hg kvalit och status. Yrkesinriktade kurser r inte an easy option
for dumb students (s 262). Majoriteten av eleverna inom yrkesinriktad utbildning strvar efter att uppn behrighet till hgre studier. I en artikel ett
par r tidigare diskuterar Velde och Cooper (2000) hur australienska politiker
har att hantera frgan om infrlivandet av yrkesutbildningskurser inom utbildningssystemet eller lta yrkesutbildningen frbli ett alternativ fr elever som
44
45
24 Tidigare forskning
inte r s framgngsrika i skolan46. Frfattarna redogr fr implementering
av ett lrlingsprojekt dr yrkes- och skolarbete frenas. Frutom kade chanser att f anstllning efter utbildningen, upplevde ungdomarna som ingick i
studien att deras sociala kompetens och kommunikativa frmga hade frbttrats. Bland andra positiva effekter som framfrdes var strre sjlvdisciplin,
ansvarsfrmga, sjlvfrtroende och sjlvaktning. Samtidigt uttryckte lrarna
bland annat sin oro fr den lga status som yrkesutbildningen tenderar att f.
Te Riele och Crump (2002) hjer ett varningens finger och konstaterar:
While VET is likely to cater well for the needs of marginalized and alienated young
people, its benefits are diminished if it is perceived by the wider community to be
inferior. Although seemingly contradictory, in order to provide marginalized young
people with genuine opportunities,VET must be aimed at the entire student population. (s 261)
Tidigare forskning
25
26 Tidigare forskning
2001) visar att andelen frldrar med grundskola som hgsta utbildningsniv var
betydligt fler inom IV-programmet n motsvarande frldragrupp inom vriga
gymnasieprogram. Den avsedda kvalitetshjningen av utbildningen som frvntades bli effekten av en kad valfrihet och konkurrens mellan skolor, har tagit
en annorlunda vndning. Etableringen av allt fler skolor, frmst fristende men
ven kommunala, och elevers rttighet att vlja skola har ftt motsatt effekt vilket
istllet har lett till ytterligare segregering (Korp, 2006). Statusskillnader mellan
olika skolor och program vidmakthlls och elevernas bakgrund tycks snarare f
en starkare roll. Korp hjer ett varningstecken fr den utveckling som gr mot
att elever med liknande social bakgrund hamnar i samma skola, eftersom forskning visar att enskilda elevers utbildningsresultat r starkt korrelerade med kamraternas (s 66). Detta innebr att en elev skulle kunna lyckas bttre n frvntat
p en skola dr merparten av eleverna har goda studieresultat, trots ett smre
socialt utgngslge och frldrars lgre utbildningsniv. Frgan gller allts hur
effekten av klass- och knsrelaterade faktorer kan reduceras i strvan mot en
gymnasieskola fr alla, en skola med frre drop-outs och dr alla har en rimlig
mjlighet att lyckas. Ideologiska utgngspunkter som ligger till grund fr styrning och genomfrande p olika hierarkiska niver inom utbildningsvsendet fr
konsekvenser fr den enskilde elevens skol- och livssituation. Hultqvist (2001)
konstaterar att det finns ett samband mellan social rttvisa, specialundervisning
och generell utbildningspolitik och hon betonar att studier av tgrder i form av
specialundervisning/IV-program kan inte ske utanfr det utbildningspolitiska
sammanhanget (s 193).
S tatusskillnader
inom gymnasieskolan
Sivertun (2002) har i sin forskning studerat utslagning till fljd av sociala och
kulturella problem i skolan. Resultatet visar bland annat p statusskillnader mellan olika program dr de yrkesfrberedande beskrivs, av personal svl som av
eleverna sjlva, ha en lgre rang och han menar att
49
() det finns sociala och kulturella problem i exempelvis yrkeselevernas mte med
krnmneslrare som vill undervisa p en hgre niv. En motsvarande statusuppdelning existerar mellan elevgrupper p olika program.Yrkeseleverna, och under dem
eleverna p IV (de icke godknda), framstr som de med lgst status och drmed
frmsta riskgruppen fr social utslagning. (s 73)
49 Studien har ingtt i GURU-projektet, Gymnasieskolans mte med Ungdomar som Riskerar social Utslagning, som bedrivits vid Institutionen fr Individ, omvrld och lrande, Lrarhgskolan i Stockholm under ledning av professor Siv Fischbein.
Tidigare forskning
27
Vidare belyses konsekvenserna av lroplanens uppdelning i s kallade strvansml respektive uppnendeml fr elever p teoretiska respektive praktiska program. Elever p yrkesfrberedande program riskerar att redan p frhand tilldelas en smre frmga att tillgodogra sig teoretiska kunskaper och att kunna
n bortom de kortsiktigare uppnendemlen i dessa mnen. Mjligheterna r
strre i praktiska mnen (karaktrsmnen) och praktik efterfrgas ocks p teoretiska program nr elever fr svrighet att klara sina studier. Sivertun tolkar detta
som en nedvrdering av praktiskt arbete genom att tgrden rekommenderas d
frmgan till teoretiskt kunskapsinhmtande bedms vara otillrcklig eller nr
eleven inte orkar med sina studier.
Lrares upplevelse av yrkesutbildningens lgre status50 kan stllas i relation
till den diskussion Korp (2006) fr kring yrkesfrberedande/studiefrberedande
program och krnmneskurser respektive karaktrsmneskurser. mnen och dess
fretrdare intar olika statusstllningar, men hon visar ocks genom sin studie att
det ndvndigtvis inte behver innebra att de teoretiska mnena alltid hamnar
hgst i hierarkin. I arbetslag som domineras av yrkeslrare med en stark frankring i branschnringen, kan det omvnda frhllandet rda. Traditionella skolmnen fr en lgre status genom att programmets karaktrsmneslrare i strre
utstrckning utgr frebilder fr eleverna (s 264). Krnmneskurser, vars syfte
r att tillfrskra alla elever en likvrdig utbildning, oavsett vilket program de
vljer att g, r enligt Korp enbart en formell skrivning som saknar grund i
skolans praktik. Hon hvdar att undervisningens genomfrande och innehll
tar sig olika uttryck beroende p om utbildningsprogrammet r studie- eller yrkesfrberedande. Vidare sls fast att de nationella proven som r avsedda fr att
p ett rttvist stt mta alla gymnasieelevers kunskaper i vissa krnmnen, r
utformade p ett sdant stt att de i hgre grad svarar mot de studiefrberedande
programmens undervisning. Betygssttning och nationella prov legitimerar differentieringen av elever som utfallet av en rttvis tvling och detta bidrar till
att upprtthlla de sociala reproduktionsprocesser som ger rum i gymnasieskolan och till att dlja dem (s 267).
Ovanstende argumentering om utslagning till fljd av inbyggda status-/
klasskillnader och frvntningar som rangordnar elevers mjlighet att tillgodogra sig och lyckas med sin gymnasiala utbildning vcker frgor. Hur kommer
detta att frga samspelet som sker i skolvardagen d elever mter och kommunicerar med skolans vriga aktrer? Vad fr det fr konsekvenser fr hur ett
eventuellt std kommer att frhandlas fram?
50
28 Tidigare forskning
Att
I rapporten Varfr ser dom oss inte?51 redogr Alin kerman (2001) fr en intervjustudie dr hlften av informanterna utgrs av elever frn nationella gymnasieprogram och hlften av dem gr p ett individuellt program52. Studien syftar
till att upptcka eventuella skillnader i elevernas upplevelser av sin bakgrund
och familjesituation samt tidigare och nuvarande skolsituation. Elever frn det
individuella programmet kommer frn hem som i hgre grad knnetecknas av
smre ekonomiska frhllanden, social otrygghet och frldrars mindre engagemang i elevens skolgng (jmf Connell, 2004). Elever p nationella program
upplever stress, konkurrens och i bda grupperna finns exempel p elever som
gjort aktiva sjlvmordsfrsk. Av det totala antalet elever har flera (de flesta p
IV) varit utsatta fr mobbning p grundskolan. De intervjuade eleverna efterlyser lyssnande lrare (s 55) och vid en jmfrelse mellan grupperna mrks
en viss skillnad mellan programmen avseende elev/lrarrelationen. Den upplevs
betydligt mera positivt bland flera av IV-eleverna som blir bekrftade och knner
sig sedda av sina lrare. En del sger sig dock sakna std frn sina lrare och Alin
kerman drar slutsatsen att variationen av upplevelser inom elevgruppen r stor.
Mnga elever uttrycker, trots frekommande svrigheter inom gymnasieskolan,
att situationen r bttre jmfrt med grundskolan. De elever som tidigare har
varit utsatta fr mobbning anser att detta prglar deras gymnasievardag i mindre
grad. Henrikssons studie (2004) visar i likhet med Alin kerman att elever ger
uttryck fr skiftande erfarenheter av srskilt anpassade studiegngar (t ex IV),
men oavsett hur eleverna beskriver sina upplevelser framstr deras relation till
lrarna som en krnpunkt.
My conversations with students in individual programs and inmates in juvenile institutions underscored the fact that experiences of school failure mainly relate to
the interaction between teacher and student not between student and his or her
acquisition of knowledge. From a student perspective experiences of school failure,
consequently, came to encircle the teachers ethical standpoint and moral manner.
(Henriksson, 2004, s 124)
Betydelsen av lrare/skolpersonal som bryr sig, som lyssnar till bde elever och
vrdnadshavare terkommer i en rad studier (Alin kerman 2001; Henriksson,
51 Delrapport inom ramen fr GURU-projektet, Gymnasieskolans mte med Ungdomar som Riskerar
social Utslagning, som bedrivits vid Institutionen fr Individ, omvrld och lrande, Lrarhgskolan
i Stockholm under ledning av professor Siv Fischbein.
52 Elevgrupperna bestr av tio IV-elever respektive tio elever frn nationella program, fretrdesvis studiefrberedande.
Tidigare forskning
29
2004; Hugo, 2007; Stoughton, 2006; Tangen, 1998, 2004). Likas lyfts behovet av att skolan ppnar upp kommunikationen med de frldrar/vrdnadshavare som inte frfogar ver det kulturella, sociala och ekonomiska kapital53 som
mnga gnger utgr ett frgivettagande sett ur skolans perspektiv (Connell,
2004). Stoughton (2006) betonar att
() if we are to have schools that are responsive and inclusive, we can no longer
marginalize and alienate people who fail to fit our image of normalcy. Students are
often held at arms length as other by those in the school environment who stereotype them as deviant and discount their positive qualities. Their parents are driven
away by the attitude of blame they feel directed toward them and their ability to
parent. (s 162)
Den kursutformade gymnasieskolan har p mnga skolor bidragit till en frndring av det traditionella klassfrestndarskapet, som i allt strre utstrckning
kommit att ersttas av mentorskap54. Sivertuns (2002) underskning visar att
frndringen inte alltid fr positiva konsekvenser fr i synnerhet elever p yrkesfrberedande program55. Berrda elever tycks ha frlorat en del av kommunikationen med sina karaktrsmneslrare (s 82), vilket srskilt drabbar elever i
behov av std. Karaktrsmneslrarna fretrder de mnen som r centrala fr
dem i utbildningen och utgr drmed en sammanhllande lnk. I nuvarande
organisering av verksamheten menar Sivertun att den mer enskilda tillvaro som
elever i gymnasieskolan idag har, inverkar negativt fr elever med svagare individuella frutsttningar. De r elever med sm tillgngar av dominerande kapitaltillgngar i skolan. (s 83)
Betydelsen av fungerande sociala ntverk, lrares professionella frhllningsstt och bemtande, positivt relationsskapande mellan elever och lrare, men
ocks elever emellan, terkommer i en rad studier (Ahlberg, 2001; Fischbein
& Folkander, 2000; Henriksson, 2004; Hugo, 2007; Mlls, 2003; Nordevall,
2009; Tangen, 1998, 2004). Utver lrar-elevrelationens betydelse visar forskning ven p kommunikationens och samspelets betydelse i kontakten med vrig personal. En nyckelfigur fr eleverna tycks studie- och yrkesvgledaren vara,
eftersom en rad avgrande beslut om elevens utbildning fattas i dessa samtal.
Schedin (2007) har i sin forskning studerat samtal och interaktion mellan gym53 Kapitalbegreppet (kulturellt, socialt, ekonomiskt, symboliskt) hrrr frn den franske sociologen Pierre Bourdieus teori, till vilken GURU-underskningen anknyter i beskrivningen av
sociala grundfrutsttningar fr kommunikation.
54 Alltjmt frekommer olika benmningar p skolor, t ex klassfrestndare, frtroendelrare
och mentor. Se vidare Nordevall (2009); Nordevall, Mlls & Ahlberg, (2009).
55 Jmf dock innebrden av mentor i Nordevalls (2009) studie.
30 Tidigare forskning
nasieelever och studie- och yrkesvgledare. Han betonar vikten av relationsskapandet i samtalet och resultaten pekar p den olikhet som framtrder i samtalet
beroende p den sjlvbild som eleven r brare av och ger uttryck fr. Detta stller krav p studie- och yrkesvgledarens frmga att anpassa sitt bemtande och
sitt beteende med hnsyn till variationen av elevers olika behov.
Listening to students perspectives as a tool to understanding r enligt
Stoughton (2006, s 148) ndvndigt om mlet r en skola som knnetecknas av
inkludering. Hennes forskning handlar om tonringar som ftt diagnosen ED
(emotionally disturbed) och som beskrivs utgra en starkt marginaliserad grupp
inom utbildningsvsendet. Eleverna och deras frldrar skildrar sin upplevelse av
frmlingskap och hur skolpersonalen distanserar sig.
The most pervasive commonality among the parent and student participants in the
research study was the feeling they shared of being devalued by school personnel.
They felt that their identities were constructed as inferior by others in the dominant
school culture, and they believed they were frequently the objects of ostracism and/
or contempt. (s 150-151)
Liknande upplevelser frn sin grundskoletid ger ocks eleverna56 i Hugos (2007)
forskning uttryck fr och han menar att dessa mten har reducerat individen
(s 159).
S td, men
Tidigare forskning
31
() en pminnelse om hvor viktig det er underske slike fenomener som informasjon og kontakt mellom skole og elev, planlegging av opplringen, og intern informasjon om elevers situasjon og behov, fra ulike perspektiver. (s 267)
I Myklebusts (2002) studie av norska elevers gymnasieutbildning jmfrs effekterna av stdtgrder sett till antalet drop-outs. Tv tredjedelar av dem som
avstod frn std i form av srskild undervisning under frsta skolret, finns inte
kvar inom utbildningen vid tredje rets utgng. Det mnster som underskningen visar innebr att elever som fr std i form av anpassad undervisning
inom den ordinarie klassens ram under det frsta skolret, gr de strsta framstegen jmfrt med elever som fr std i srskilda klasser/grupper (special classes).
Myklebust drar slutsatsen att
() if the aim is to get as many students as possible through upper secondary school
within the normal time schedule, then the special needs students ought to be offered
specially adapted teaching programmes within the framework of ordinary classes.
This applies to both those with minor and those with more serious problems. (s
261)
Samtidigt konstateras att antalet drop-outs r frre bland elever i srskilda grupper. De stannar kvar inom utbildningen, men r i hgre grad left behind schedule.
This is not unexpected, because it is these students who have the weakest resources
to exploit in other arenas outside school. But it is also these same students who often experience least understanding if they try to gain acceptance in work and social
life in society at large outside the school walls. (Myklebust, 2002, s 257)
32 Tidigare forskning
sekvenser som tgrderna fr, tillhr som tidigare nmnts ett outforskat omrde.
Skolverket konstaterar dock att bristerna r strre jmfrt med grundskolan, och
alla elever fr inte den hjlp som de behver (Skolverket 2008b). I de fall std ges
r det frmst i svenska, matematik och engelska. Det ges inom klassen, i ngon
form av stuga, som lxhjlp eller i form av sommarkurser. Det vanligaste r
att utbildningstiden frlngs. Istllet fr std uppmanas eleverna ibland att byta
program, eller ocks reduceras de kurser som blir problematiska.
E levdokumentationens
konsekvenser
Inom obligatoriska och frivilliga skolformer finns en skyldighet att upprtta viss
elevdokumentation. Inom gymnasieskolan har det sedan 2000 funnits krav p
individuella studieplaner avseende alla elever58. tgrdsprogram som begrepp,
har existerat under drygt 30 rs tid och under tidens gng har tillgg gjorts och
tillmpningsomrdet har utvidgats59. Dokumentet ska skrivas d en elev behver srskilt std fr att n mlen eller om andra skl till stdjande tgrder
finns. Gymnasieskolans skyldighet att upprtta tgrdsprogram r sedan 2000
reglerat i gymnasiefrordningen60 och enligt frordningstexten ska eleven och
omyndig eller ogift elevs vrdnadshavare ges mjlighet att delta vid utarbetandet.
Forskning som belyser elevdokumentationen inom gymnasieskolan r ytterst begrnsad61, men brister uppmrksammas i vissa rapporter och lgesbedmningar.
Skolverket konstaterar att det r vanligt att eleverna inte har tillgng till sina
individuella studieplaner, att dessa saknar ml och anvnds frmst fr att dokumentera elevernas kurser. De fungerar inte alltid heller som ett underlag fr
utvecklingssamtal (Skolverket, 2006). Med hnsyn till det individuella programmets svagare styrning i form av kursplaner och programml frmodas studieplanerna inta en strre roll i dokumentationen ver utbildningens utformning och
innehll (Myndigheten fr skolutveckling, 2006). Hultqvist (2001) konstaterar
emellertid att i hennes forskning har studieplanen i allmnhet utgjorts av ett
formellt dokument och preciserade ml fr den berrda eleven har ofta saknats.
Skolverkets utbildningsinspektion slr vidare fast att skolornas arbete behver
frbttras ven nr det gller tgrdsprogram. Inspektionen visar att de saknas
58 SFS 1999:844, SFS 2007:641. Detta gller ocks grundskolan sedan 2006, men elevplanen gr
dr under benmningen individuell utvecklingsplan (SFS 2005:179).
59 SFS 1994:1194, SFS 2000:1108, SFS 2000:1111, SFS 2006:203, SFS 2006:205
60 SFS 2000:219
61 Jmf studier av elevdokumentation inom grundskolan (Andreasson, 2007; Asp Onsj, 2006;
Person, 2004; Skolverket, 2003).
Tidigare forskning
33
34 Tidigare forskning
verad dokumentation. Vid vergngen frn grundskola till gymnasieskola upprttas i vissa fall verlmningsdokument fr information till mottagande skola
och arbetslag. Frutom individuella studieplaner och eventuella tgrdsprogram
upprttas protokoll frn elevvrdskonferenser och klasskonferenser dr beskrivningar av eleven/elevens resultat grs. Anteckningar frs och sammanstllningar
grs vid elevvrdsteamsmten, arbetslagsmten etc. Till detta kommer mer eller
mindre formella anteckningar/uppfljningar/journaler som frs av exempelvis
mentorer/klassfrestndare, undervisande lrare, studie- och yrkesvgledare, specialpedagoger/speciallrare, kuratorer och skolhlsovrd. Det finns sledes en rad
dokument som kan bidra till den bild av gymnasieeleven som konstrueras, vilket
i sin frlngning kan f konsekvenser fr hur eleven sjlv uppfattar och frstr
sin roll i skolpraktiken, men ocks fr den sjlvbild som han/hon br med sig
utanfr skolans vggar.
G ymnasieelevens
eget ansvar
Tidigare forskning
35
gymnasieskolans olika verksamheter62. Fr en del intervjuade skolledare framstr elevens valmjligheter som lsningen p individualiseringsproblematiken.
Sivertun menar att valfriheten gynnar, alternativt missgynnar elever beroende p
deras sociala och kulturella frutsttningar. Elevens befster sin roll i skolan och
frstrker drmed sin sjlvbild, men i frlngningen fr det ocks konsekvenser
fr elevens positionering i samhllet. Helldin (2002) menar att valfriheten r
fr mnga grupper av barn och ungdomar ett utopiskt strvansml som sllan
eller aldrig kan utnyttjas (s 116) och han fortstter:
Den hierarkiska samhllsordningen framstr fortfarande som en orubbad hrnpelare i det svenska skolsystemets byggnad trots all ideologisk motretorik. En betydande andel av de elever som inte kan konkurrera r hnvisade till alternativa eller
anpassade studiegngar med lg samhllsstatus vilket kan inverka menligt bl.a. p
deras sjlvknsla. (s 116)
ven Dovemark (2004) pekar p hur retoriken tar sig uttryck i den dagliga praktiken och diskuterar vad en frskjutning mot ett kat elevansvar kan
komma att innebra. Hon konstaterar, utifrn sin studie av en grundskola, att
verksamheten organiseras s att eleven stndigt tvingas gra sina egna val och
klassrummet blir drmed en arena fr individualisering och privatisering dr
det privata lrandet (s 224) ges ett allt strre utrymme. Studien uppmrksammar en del elevers begrnsade mjligheter att krva hjlp och std inom ramen
fr klassrummet, liksom den genomslagskraft hemmets kulturella kapital (s
224) fr p elevens skolarbete.
Med hnsyn till ovanstende resonemang som frts kring de valsituationer
som eleven frstts i, kan effekterna av sjlvbestmmande och eget ansvarstagande uppfattas som ngot mindre positivt. Det finns emellertid andra aspekter av
ansvarsbegreppet kopplat till delaktighet. Att ges reell mjlighet till inflytande
ver sin lrandesituation efterfrgas av elever (Alin kerman, 2001; Fischbein
& Folkander, 2000). Tangen (2004, s 486) diskuterar innebrden av att f vara
en aktr i eget liv och hur detta ocks minskar oro och rdsla fr framtiden
och bidrar till att problem som uppstr kan lsas av eleven sjlv eller i samverkan
och med std av andra. Att vara delaktig, motiverad och knna att det man gr
har en verklighetsfrankring framstr sledes som centralt, vilket framgr i flera
forskningsresultat. Te Riele och Crump (2002) talar om autentiska sammanhang
62 Sivertuns (2002) intresse riktar sig mot gymnasieskolans olika verksamheter ssom fristende
respektive kommunalt styrda enheter, integrerad respektive segregerad verksamhet fr elever som
inte ntt behrighet och en tudelning som utgr frn icke godknda respektive godknda elevgrupper. Den frra syftar p individuella program (IV/PRIV) och den senare p nationella program.
36 Tidigare forskning
och autentiska uppgifter. Betydelsen av tillgngen p sdana lyfts ven av Velde
och Cooper (2000). Elevernas upplevelse av att lrandesituationen r p riktigt
betonas av Hugo (2007, s 167) och Tangen (2004) drar slutsatsen att i sum
fremstr det som essensielt for elevene at de fr holde p med noe ordentlig, noe
de oppfatter som serist (s 482). Fischbein och Folkander (2000) sammanfattar
sina resultat p fljande stt:
It demonstrates that learning problems are not specifically individualistic; instead,
they arise in an educational context. Both the high- and low-achieving students say
that school is too theoretical, is in need of more structure and should provide greater stimulation. This could mean, for instance, more engaged and interested teachers,
more rewarding peer relations and one having a greater influence regarding ones
own learning situation. (s 273)
G ymnasieskola
verklighet ?
fr alla
en utopi eller
Tidigare forskning
37
4. SPECIALPEDAGOGIK sOM
VERKSAMHET OCH KUNSKAPSOMRDE
Vid konstaterandet av att det rder brist p forskningsstudier och utvrderingar
av stdinsatser inom gymnasieskolan framfrs begrnsningen av specialpedagogiska insatser som en tnkbar orsak (Skolverket, 2008b). Antalet anmlningar
eller frfrgningar om srskilt std till Skolverkets enhet fr medborgarservice
och enheten fr tillsyn r betydligt frre jmfrt med grundskolan, vilket antas
bero p att elevers rttigheter och skolans skyldigheter att ge std inom frivilliga
skolformer inte r s starkt rotade i elevers, vrdnadshavares och skolpersonalens
medvetande. Specialpedagogikens frankring inom olika vetenskapliga discipliner har under rens lopp resulterat i framvxten av skiftande stt att frst och
hantera variationen av elevers olikheter. Detta har bland annat lett till modifieringar av begrepp och beskrivningar i styrande dokument fr det obligatoriska
skolvsendet, men fr gymnasieskolan finns alltjmt skrivningar som frmst frlgger problematiken till individen. Ett resonemang kring specialpedagogiken
som verksamhet, forsknings- och kunskapsomrde, med anknytning till gymnasieskolan i allmnhet och avhandlingsarbetet i synnerhet, har bedmts vara
angelget och motiverat mitt beslut att tillgna omrdet ett srskilt kapitel.
S pecialpedagogik
inom gymnasieskolan
eller
39
rtt
Thomas och Loxley (2001) markerar hur begreppet behov har bidragit till ett
bibehllande av exkluderande frhllningsstt inom specialpedagogisk verksamhet, genom att ordet behov frstrker kopplingen till brister och tillkortakommanden hos individen. Det tidigare anvnda uttrycket barn/elever med behov av
srskilt std, innebr i nnu hgre grad att svrigheterna frlggs till den enskilde
individen. Detta hnger i sin tur samman med det synstt som lnge dominerat den specialpedagogiska verksamheten och som influerats av forskningsresultat frmst inom det medicinska och det psykologiska vetenskapsomrdet. Mot
detta har ett relationellt alternativ stllts, vilket fokuserar p frutsttningarna
fr inkludering, sammanhllning och deltagande (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Prepositionen med har ersatts med i fr att pongtera den perspektivfrskjutning som skett och i olika dokument, utredningar och i dagligt tal
anvnds uttrycket barn/elever i behov av srskilt std eller barn/elever i svrigheter.
Observeras ska dock att i gymnasieskolans styrdokument definieras elevgruppen alltjmt som elever med svrigheter och frgan blir d: Vad fr det fr
konsekvenser fr hur stdtgrder kommer att frhandlas fram och genomfras
i gymnasieskolans praktik?
Brodin och Lindstrand (2004) lyfter diskussionen om en frndrad begreppsanvndning, dvs en vergng frn talet om behov till ett tal om elevernas rttigheter till en adekvat skola/utbildning (s 88). Thomas och Loxley (2001) tillhr
dem som, istllet fr en ensidig fokusering p individuella svrigheter och brister,
fresprkar en bredare betydelse som mera handlar om an agenda of rights (s
119) gllande alla elever oavsett frmga, kn, sprk, etniskt och kulturellt ursprung. Ainscow (1998) talar om det interaktiva perspektivet dr den enskilda
elevens behov uppmrksammas och kompenseras, men dr ocks individens integrering och samspel str i fokus. Han ppekar dock att trots perspektivets goda
intentioner tenderar synsttet om att det finns special children hlla sig kvar,
om n i en mera liberal och frtckt kldnad och han hvdar:
For these reasons I have come to the view that progress towards the creation of
schools that can foster the learning of all children will only occur where teachers
become more reflective and critical practitioners, capable of and empowered to
investigate aspects of their practice with a view to making improvements. Only in
this way can they overcome the limitations and dangers of deficit thinking; only
in this way can we be sure that pupils who experience difficulties in learning can
be treated with respect and viewed as potentially active and capable learners. (s
11-12)
41
om bedmningen grs med utgngspunkt i andelen elever som klarar sina studier64 p tre r (knappt 70%) eller fyra r (75%). Vidare sgs att cirka 70% av
lrarna anser sig kunna avgra vilka elever som r i behov av srskilt std, men
ver hlften menar att de inte har kunskap och kompetens att ge det std som
krvs (Skolverket, 2007a).
Regeringen br vervga att frtydliga bestmmelserna om elevers rtt till srskilt
std i undervisningen. Bestmmelserna om srskilt std behver moderniseras och
anpassas till de behov av std som finns idag s att fler elever fr frutsttningar att
n mlen fr utbildningen. (s 113)
I kapitel sex beskrivs de bda gymnasieskolorna inom vilka avhandlingsarbetets datainsamling har skett. Redan i innevarande avsnitt fr emellertid skolorna
(Granviksskolan respektive Tallkerskolan) exemplifiera hur formell styrning
och organisering av specialpedagogisk verksamhet kan ta gestalt inom gymnasieskolan. Pongteras ska att studien inte ger svar p i vilken grad Tallker- och
Granviksskolan r representativa fr gymnasieskolor generellt, eftersom en sdan
jmfrelse inte har gjorts. Fr den period som min studie avser har den kommunala frvaltningens och skolornas kvalitetsredovisningar studerats65. Drtill har
den kommunala skolplanen, berrda skolors lokala arbetsplaner samt ett urval av
vriga lokala styrdokument och informationsmaterial granskats.
P kommunal niv str i skolplanen angivet att individen ska vara i centrum
och i samband med detta betonas elevernas delaktighet i utformandet av den individuella studieplanen. Eleven ska inom givna ramar ges mjligheter och frutsttningar att uppn utvecklings- och kunskapsmlen. Vidare sgs att intresse
och motivation bidrar till lrande och vikten av samarbete mellan elev, frldrar
och lrare lyfts fram. Lrare ska uppmuntras att infrskaffa specialpedagogisk
kompetens och alla skolor ska ha tillgng till en frdjupad sdan. Eleven ska f
hjlp att fullgra sina studier vid kritiska situationer.
G ranviksskolans
G ranviksskolan
I skriftlig information som ges till eleverna vid lsrsstart finns begreppet stdundervisning upptaget och eleverna informeras om att lrarhjlp och stdundervisning ges till behvande p resurstimma70. Srskilt std erbjuds elever med
67 Citattecken markerar text som hmtats frn dokument medan kursiveringar som fljer i
texten har gjorts av mig fr att tydliggra innehllet dvs olika tgrder som skolan freslr i sina
dokument.
68 Under den tid som studien har genomfrts har sommarskolan omfattat kurser i matematik
och fysik.
69 IG/G- str fr icke godknt respektive godknt minus, dvs ett svagt godknt.
70 Med resurstimma (en timma/vecka) avses schemalagd tid fr stdundervisning, terlsning,
frdjupning, repetition, frberedelse infr prov, lxlsning, freningsmten, kontakter m m.
43
ls- och skrivsvrigheter71. Under rubriken nmns ocks att extra tid har lagts
ut i tv av krnmnena (matematik och svenska). Studiehandledning72 beskrivs
som en srskild punkt, samt tgrder d elev ftt betyget icke godknt i en kurs
och nskar gra en s kallad prvning73. Vidare sgs att om eleven har ptagliga studiesvrigheter som inte kan lsas p annat stt kan eleven befrias frn
kurser. Som ytterligare en tgrd lyfts frlngd undervisning, om eleven nskar
lsa in den berrda kursen/kurserna fr att drigenom f ett fullstndigt program. Frlngd undervisning beviljas om det freligger srskilda skl i elevens
frutsttningar. Eleverna fr dessutom information om utvecklingssamtal, den
individuella studieplanen, skolans organisering av elevvrden samt studie- och
yrkesvgledning. I det senare fallet kan enskild studievgledning ske om eleven exempelvis behver std i studieupplggningen. Bland tnkbara kuratorsrenden
lyfts problem i hemmet eller skolan dr orsaken kan vara dliga studieresultat
eller studiesociala frgor.
tgrdsprogram
G ranviksskolan
sina svrigheter, hjlp i pgende kurser eller fr att ta igen missade prov och kursavsnitt.
77 Kompetenshjning avseende genomfrande av utvecklingssamtal och upprttande av individuella studieplaner framfrs i en av skolans kvalitetsredovisningar.
45
Ovanstende redogrelse visar hur nationella ml och skrivningar transformeras till texter om ml, utvecklingsomrden och praktiska tgrder p skol-,
grupp- och individniv. Dessa bildar tillsammans med beskrivningen av verksamhetens organisering en bakgrund mot vilken avhandlingsarbetets empiri
kan stllas. Hur kommer formella riktlinjer och organisatoriska frutsttningar
skapa mjligheter eller eventuellt verka hindrande fr utformning av det std
som eleven upplever sig behva?
I skolornas beskrivning av verksamheten och uppdraget att skapa mjligheter fr alla elever att n utbildningsmlen, fresls tgrder p olika niver. I vis80
ner.
81 Kursen beskrivs som en ls- och skrivkurs fr studerande med dyslexi/ls- och skrivsvrigheter eller andra inlrningssvrigheter. Den omfattar 100 eller 200 gymnasiepong och r betygsgrundande.
47
S pecialpedagogik
kunskapsomrde
49
Vid besvarandet av frgan om vem som ska stllas till ansvar fr en elevs misslyckande mste olika aspekter beaktas. Det kan vara skolan/undervisningen som
utgr sjlva problemet, men det kan ocks handla om elevens fysiska och psykiska frutsttningar enligt Brodin och Lindstrand (2004, s 86), vilka problematiserar fljderna av ett ensidigt koncentrerande p ena sidan faktorer i skolan
och andra sidan eleven. Fischbein (2007) stller sig kritisk till den dikotomi
ven Ahlberg (2001, 2007a, 2007c) fresprkar ett synstt om utgr frn att
det i studiet av elevers lrande och delaktighet mste tas hnsyn till flera aspekter, dr intresset riktas mot skolan som institution, den sociala praktiken och
variationen av individers olikheter. Detta stller krav p att olika dimensioner
samtidigt uppmrksammas d elevers behov kartlggs och std utformas. Strvan
efter att identifiera och behandla brister i det ena eller det andra frskjuts mot
att granska olika faktorers pverkan ssom elevens frutsttningar, kunskaper
och behov, undervisningens innehll och organisering samt skolans organisation
och kultur (Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002, s 62). Empiriska studier av
skolans sociala praktik har legat till grund fr utmejslandet av det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet, KoRP (Ahlberg, 2001; Ahlberg, Mlqvist & Welin,
51
2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009). I forskning som tar sitt
avstamp inom detta riktas intresset mot bde individen och de villkor och frutsttningar institutionen skapar.
S ammanfattning
Specialpedagogiska insatser inom gymnasieskolan har enligt Skolverket (2008b) en
liten omfattning och det tycks freligga en diskrepans mellan vad som uttrycks i styrdokument p nationell/lokal niv och vad som i praktiken utfrs. Hur tolkningen
sker av de begrepp som anvnds i lroplans-, frordningstexter och andra riktlinjer,
kommer att f betydelse fr hur verksamheten tar gestalt och fr hur stdtgrder
utformas. I detta kapitel har de skolor som ingr i den freliggande studien, dvs
Granviksskolan och Tallkerskolan, ftt exemplifiera hur mlen, verksamhetens organisering och frekommande stdtgrder beskrivs och utvrderas i en rad dokument.
Redogrelsen som ocks omfattar skolornas specialpedagogiska kompetens och deras
respektive organisering av elevvrden avser att utgra en bakgrund fr frstelse och
jmfrelse med vad som framtrder i studiens resultat. Den avslutande diskussionen
om specialpedagogiken som kunskaps- och forskningsomrde visar att det mngfasetterade kunskapsomrdet har rtter i olika bakgrunder och den komplexitet som
knnetecknar omrdet har bidragit till en rik variation av teoretiska utgngspunkter
och perspektiv inom fltet. Det specialpedagogiska perspektiv, det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet (KoRP), som avhandlingsarbetet tar sin utgngspunkt i
kommer nrmare att beskrivas i det fljande kapitlet.
52 Teoretiska utgngspunkter
5. TEORETISKA UTGNGSPUNKTER
Avhandlingsarbetet tar sin utgngspunkt i teoribildningar och perspektiv dr
kommunikationens och interaktionens betydelse finns som en gemensam nmnare. Frestllningen om att individ och omgivning formar och formas genom
de handlingar och det msesidiga samspel som ger rum r central och bildar en
gemensam ram inom vilken de teoretiska utgngspunkterna kompletterar varandra. Som tidigare nmnts utgr jag i min studie frn ett specialpedagogiskt
perspektiv i mitt mte med problemfltet, det vill sga gymnasieskolans dagliga praktik. Kortfattat har det kommunikativa relationsinriktade perspektivet
(KoRP) berrts i fregende kapitel, men en nrmare presentation grs i det
fljande avsnittet.
Till det teoretiska ramverket fr avhandlingen hr den sociokulturella teoribildningens grundlggande id om mediering. Jag har vidare tagit hjlp av
dramaturgins metaforiska begreppsapparat och Erving Goffmans tankegngar
fr att ytterligare frdjupa frstelsen av det empiriska materialet. Det hr kapitlet rymmer en vergripande redovisning av de teoretiska utgngspunkterna. I
samband med rapporteringen av studiens resultat ger jag sedan exempel p hur
begreppen har anvnts i analysen och tolkningen av data, vilket frvntas ge en
mera utvecklad och nyanserad bild av teorianvndningen. ven i metodkapitlet
(kap 6) grs kopplingar till teoretiska och metodologiska antaganden som fretrdesvis har med genomfrandet av den etnografiska studien att gra, men
som ocks berr grundlggande tankar om forskningens roll sett ur ett kritiskt
perspektiv.
D elaktighet, kommunikation
och lrande
Teoretiska utgngspunkter
53
lan som samhllelig institution, den sociala praktiken och den enskilde elevens
frutsttningar att lra (Ahlberg, 2007b, s 89). Nr det uppstr en obalans mellan skolans/samhllets krav och gymnasieelevens frutsttningar och behov uppstr en problematik som kan ta sig en mngd olika uttryck. Tecknen p att ngot
inte fungerar kan bland annat visa sig i otillrckliga prestationer, kad frnvaro,
studieavbrott, programbyten, upplevelser av vantrivsel, skoltrtthet, utanfrskap
etc84. Eleverna blir en slags katalysator fr forskningens synliggrande av vad
som sker i skolpraktiken. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivets
fretrdare menar att problematiken inte kan frlggas till vare sig individen
eller den omgivande miljn. Kunskapsbildningen utgr frn mnniskan och de
vxlande sammanhang hon ingr i. Individens frutsttningar att lra, undervisningens innehll, arbetsstt och arbetsformer, kamratrelationer, organisatoriska
frutsttningar i form av exempelvis resurser och kompetenser, liksom styrande
riktlinjer, bedmningsverktyg med mera, representerar olika niver, men har en
samtidig inverkan p den berrda elevens skolpraktik. Beaktandet av den samtidighet som utgr ett av KoRP:s frmsta karakteristika, anser jag vara ndvndig
fr att kunna frst komplexiteten som knnetecknar gymnasieskolans verksamhet och drmed ocks den enskilde elevens skolpraktik.
Delaktighet, kommunikation och lrande utgr KoRP:s innehllsliga krna och
dessa tre grundlggande aspekter av skolans praktik betraktas som ett integrativt
flt. De framstr som en oupplslig triad genom att de frutstter varandra och
sledes r internt relaterade till varandra (jmf Svensson, 2009). Skandet efter en
strre frstelse fr samspelets och kommunikationens betydelse fr delaktighet
och lrande i olika sammanhang gr att intresset riktas mot att underska relationer p och mellan olika niver. Det kan exempelvis handla om relationer mellan
individer85, mellan aktrer och medierande verktyg86, mellan kommunikativa
kontexter som bygger upp den sociala praktiken, men ocks mellan skolan som
institution och samhllet i vrigt. Varje individ, grupp eller skola r dessutom
brare av sin historiska och kulturella ryggsck som skapar relationer ver tid.
Det sitter i vggarna r en kommentar som ofta anvnds fr att uttrycka hur
aktuella frhllanden frgas av sin historia. Den teoretiska grunden fr det kommunikativa relationsinriktade perspektivet ligger i den sociokulturella teoribild84 Jmf tidigare forskning kap 3 (Alin kerman, 2001; Fischbein & Folkander, 2000; Korp, 2006;
Sivertun, 2002 m fl).
85 Elever, lrare, skolledare, elevvrdspersonal, studie- och yrkesvgledare, vrdnadshavare etc.
86 Skolaktrerna och sprket (genom vilket kommunikationen sker), nationella och lokala prov,
betygsskala, meritpongsystem, tgrdsprogram, individuella studieplaner, handlingsplaner, frnvaroregister, lrobcker, undervisningsmateriel m m.
54 Teoretiska utgngspunkter
ningen (Dysthe, 2003a; Dysthe & Igland, 2003b; Slj, 2000, 2005; Wertsch,
1991, 1998) dr handlingar i form av tnkande, kommunikation och fysiskt
agerande utgr en grundlggande analysenhet. Krnan ligger i att ska frstelse
av mnskliga handlingar och samspel i relation till kontexter och olika kontextuella villkor, vilket ocks ligger till grund fr en av mina forskningsfrgor (se
frga 2).
D elaktighet -
P samma stt som kommunikation r en frutsttning fr delaktighet och lrande, blir delaktigheten ett villkor fr kommunikationen. Skolans aktrer, det
vill sga elever, personal och i viss mn ocks frldrar, deltar i en mngd varierande sprkliga och sociala sammanhang dr de intar skiftande roller. De lr
sig hur de ska frhlla sig till varandra och till de rutiner och traditioner som
utvecklats (jmf Goffman, 1959/2000). Deltagarna tilldelas/ptar sig situerade
identiteter (Slj, 2005). Elevers deltagande i kommunikativa kontexter innebr
inte per automatik att de r delaktiga, i betydelsen av att de har ett reellt inflytande p den situation som de befinner sig i eller r aktiva i lrandeprocessen
(jmf Dysthe, 1996).
Att definiera begreppet delaktighet r inte helt okomplicerat och sjlvklart
genom att det tillskrivs skiftande innebrder. Fr att undvika en alltfr snv eller fr diffus definition leder Molins (2004) begreppsanalys till att han pvisar
ytterligheterna, dvs han faststller vad som utgr minimal respektive maximal
delaktighet. Med utgngspunkt i frfattarens resonemang och enligt mitt stt
att se, handlar gymnasieelevers delaktighet om olika former av delaktighet. Dels
kan vi tala om intrapersonell delaktighet som innebr att eleven r engagerad, har
mjlighet att gra sina egna val, fatta beslut, delta i olika aktiviteter och sin lrandeprocess i stort. Drigenom kommer ocks begreppet inbegripa individens eget
ansvar och delaktighetsbegreppet blir starkt kopplat till elevens aktiva medverkan
och inflytande (Gustavsson, 2004). Dels rr det sig om interpersonell delaktighet,
vilket r grundlggande sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Mjligheten till
delaktighet i samspelet, dvs vad som hnder mellan individen och andra aktrer
inom skolan och den fysiska, historiska och kulturella miljn som han/hon befinner sig inom blir avgrande. Molin (2004) pongterar ven begreppets svl
objektiva som subjektiva dimensioner. Formell tillhrighet i exempelvis en klass
eller grupp r inte tillrckligt, utan det handlar ven om elevens knsla av att
ing i en gemenskap, vara accepterad och respekterad. ven Bjrck-kesson och
Teoretiska utgngspunkter
55
Granlund (2004) betonar den subjektiva aspekten, det vill sga individens egen
bedmning av sin delaktighet. Delaktighet avser involvering i en livssituation,
vilket mste bedmas utifrn personens upplevelse och samspel i situationen och
ej genom bedmning av en frmga (s 43).
Nationella och lokala styrdokument fr gymnasieskolan, samt internationella
konventioner och verenskommelser som Sverige frbundit sig att flja (Skolverket, 1999) stller krav p elevers delaktighet. Detta bottnar i grundlggande
demokratiska principer om allas rtt till utveckling som frberedelse infr ett
aktivt deltagande i samhllslivet och fr utformande av reella mjligheter till
inflytande ver undervisning, sin skolsituation och sina studieresultat. Elevens
delaktighet terspeglas i olika interaktionsprocesser inom gymnasieskolan och
drigenom fr det ocks konsekvenser fr hur kommunikationen och lrandet
kommer att gestaltas.
Vad gller forskningsinsatser ptalar Tangen (2004) att en relativt begrnsad
del av studier som grs tar sin utgngspunkt i elevers (frldrars) egna erfarenheter, ven om de anvnds som kompletterande informationskllor vid insamling
av data. I de fall studier utgr frn elevernas egna upplevelser pongterar hon att
fr frstelsen av innebrden av ett visst studerat fenomen87 mste uppmrksamheten ocks riktas mot de villkor och frutsttningar som rder inom den
verksamhet dr individen befinner sig.
Vi m bde ske gripe den enkeltes perspektiver p og tolkninger av eget skoleliv,
og prve avdekke sammenhenger mellom elevers erfaringer og de betingelsene
elevene tillbys i skolen, det vil si deres elevkr. (s 484)
P motsvarande stt fresprkar KoRP en dubbelhet i sttet att nrma sig forskningsproblemet, vilket ocks varit min avsikt i studien av gymnasieskolans praktik. Uppmrksamheten mste riktas mot att synliggra myntets bda sidor eller
riktas mot bde skogen och trden fr att anvnda Rogoffs (1990) metafor.
Kommunikation
en frutsttning fr kommunikativa
kontexter
sier.
Tangen (2004) har studerat skollivskvalitet utifrn elevers erfarande av sitt frsta gymna-
56 Teoretiska utgngspunkter
till att kartlgga, beskriva och analysera kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan och dr jag riktar uppmrksamheten mot elever som har haft, eller som
anses behva std i sin utbildning (se forskningsfrga 1).
Utver formella mten i form av undervisningssituationer, konferenser, utvecklingssamtal etc, sker en rad spontana samtal mellan aktrer under dagens
lopp, i exempelvis klassrum, korridorer och personalrum. Gymnasieskolan som
institution88 r inte en statisk freteelse, utan tvrtom i en stndig frndringsprocess dr den terskapas genom mnsklig interaktion. Nya kommunikativa
kontexter uppstr, andra frndras och vissa frsvinner89. Slj (2005) menar
att:
Institutioner skall uppfattas som processer och som freteelser som terskapas genom mnsklig interaktion. Det finns hela tiden dynamik och frndring i institutionaliserade verksamheter, de utvecklas och omformas genom mnniskors stt att agera.
Institutioner r i rrelse och stndigt under tillblivelse, de stadkoms av mnniskor
i samarbete. (s 48)
Teoretiska utgngspunkter
57
en situerad kunskapskonstruktion
Det terskapande som knnetecknar olika sociala praktiker blir ocks karakteristiska fr mnniskan som ingr i dessa skilda sammanhang. Den msesidiga vxelverkan och dynamiken i samverkan, leder till att individer och praktik formar
varandra. All communication is like art. It may fairly be said, therefore, that
any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative
to those who participate in it (Dewey, 1916, s 6). Individen som person och
handlande subjekt transformeras och hon approprierar en myriad av kunskaper
och frdigheter i en ondlig strm av kommunikation (Slj, 2005, s 48). Fr
alla lrandeprocesser r kommunikationen avgrande och kunskaper skapas i
91 Ordet kommunikation kan hrledas frn latinets communico som betyder gra (ha) ngot gemensamt eller dela (Norstedts latinsk-svenska ordbok, 2001). Ordet communicatio innebr ett msesidigt
utbyte (delgivande) av ngot, vilket frutstter relationer.
58 Teoretiska utgngspunkter
samspelet mellan individen och den historiska och sociokulturella milj som
han/hon r en del av (Lave & Wenger, 1991; Slj, 2000, 2005; Vaage, 2003;
Wertsch, 1998). Dysthe (2003a) betraktar lrandet som en gemensam kunskapskonstruktionsprocess (s 52) och betonar att kunskapen existerar aldrig i
ett vaccum; den r alltid situerad, dvs. invvd i en historisk och kulturell kontext (s 34).
Det situerade lrandet leder till ett vidgat lrandebegrepp, vilket stmmer
verens med den syn som framtrder i gymnasieskolans lroplan (Lpf 94). Det
handlar om kunskaper av olika slag och en stark betoning ligger p allsidig utveckling och personliga kompetenser (jmf Bth, 2006). Lrandet handlar inte
endast om specifika mneskunskaper eller frdigheter, utan eleverna r dessutom
involverade i en lrandeprocess om sig sjlva som individer och de roller eller
identiteter som de mste vara frtrogna med fr att kunna fungera i olika sammanhang inom skolan, men ocks som privatmnniskor och samhllsmedborgare utanfr skolans vggar.
Att beforska individers tnkande lter sig inte gras, men hur informanterna
talar om och beskriver sina uppfattningar och sin frstelse blir ett viktigt komplement till de observationer som grs av den gymnasiala verksamheten. Eleverna
som ingr i den freliggande studien ger efter genomgngen utbildning uttryck
fr ett lrande som inte enbart kan knytas till mneskunskaper och praktiska frdigheter, utan ocks i hg grad till ett lrande som har pverkat deras personliga
utveckling i positiv eller negativ bemrkelse. De beskriver hur de formats och
omformats som mnniskor under den treriga perioden (se kap 8).
Lrandet knyts inte heller enbart till skolan, utan livssituationen som helhet.
ven hr ger lroplanen en antydan om att skolan inte sjlv kan bidra med all
kunskap eleverna behver. Utifrn ett sociokulturellt synstt r lrandet oundvikligt, stndigt pgende och drmed inte heller en process som skolan som institutionell milj ger ensamrtten till. I frordet till Lave & Wengers bok (1991)
beskriver Hanks lrandet som a feature of practice, which might be present in
all sorts of activities, not just in clear cases of training and apprenticeship (s 18).
Redan i brjan av frra seklet hjde dock Dewey (1916) ett varningens tecken
fr att det i ett framvxande komplext samhlle uppstr en splittring mellan det
artificiella lrandet som formell utbildning innebr och de erfarenheter som
individer fr i informella sammanhang.
Det r allts inte en frga om vi lr utan vad och hur vi lr. Kunskap ses inte
heller som ngot objektivt eller obestridligt. Den r knuten till argumentation
och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva frsk att se, frst
Teoretiska utgngspunkter
59
och hantera vrlden p ett visst stt (Slj, 2000, s 26). En och samma situation
kan drfr uppfattas och frsts p olika stt, genom att vi ser vrlden utifrn
olika perspektiv och perspektivtagandet r grunden fr lrande. Vra uppfattningar av freteelser, sdana dessa kodifierats i sprkliga kategorier, r med och
skapar det vi uppfattar som verkligheten. (Slj, 2000, s 27) Detta blir ocks
en viktig utgngspunkt i studiet av gymnasieskolan dr elevernas erfarenheter,
ssom de beskrivs av dem sjlva, bryts mot andra aktrers synpunkter och uttalanden i olika sammanhang.
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv blir elevernas mjlighet till ett framgngsrikt genomfrande av sin utbildning och med uppnende av formella utbildningspolitiska ml, avhngigt den sociala aktiviteten, kommunikativa processer och kontextuella villkor i vrigt som den institutionaliserade miljn har
att erbjuda. I studiet av lrande innebr det att
() fremlet fr analysen inte r den enskilda eleven som lrande person eller
lraren eller lromiljn utan hela aktivitetssystemet som bestr av samverkande individer, situationer, aktiviteter, mnesinnehll och de mer omfattande kontexter som
bidrar till att ge mening t det som sker. (Dysthe, 2003a, s 52)
Genom KoRP:s betoning av samtidighet i studiet av relationer inom och mellan olika niver (se ovan) har de tre aspekterna delaktighet, kommunikation och
lrande kommit att anvndas som ett raster genom vilket det empiriska materialet har analyserats, med syfte att kunna urskilja faktorer som har betydelse fr
inkluderings- respektive exkluderingsprocesser inom gymnasieskolan (se kap 8).
De
handlingar
Vygotsky (1978, 1997) utvecklade idn om mediering92, som har kommit att bli
ett centralt begrepp inom den sociokulturella teoribildningen. Mnniskan str
inte i omedelbar kontakt med sin omgivning utan relationen till omvrlden r
medierad93. Detta innebr att hon anvnder och samspelar med olika verktyg94
nr hon agerar, frsker hantera och tolka olika situationer. Vygotsky belyser i
92 Vygotskys framlggande av mediering kan ses som en kritik mot reflexologin, dvs att lrande
handlar om enkla kopplingar mellan stimuli och respons, vilket reducerar betraktandet av mnskliga beteenden till betingade reaktioner.
93 Som synonym till medierad handling anvnds ocks frmedlad handling (Knutagrd, 2003).
94 Omvxlande anvnds olika begrepp vid beskrivning av det sociokulturella perspektivet, ssom medierande verktyg, medierande redskap, kulturella verktyg, artefakter (Dysthe, 2003a; Slj, 2000,
2005; Wertsch, 1998).
60 Teoretiska utgngspunkter
sina resonemang de intellektuella verktygens (psychological tools) roll fr mnniskors handlingar och fr hur vi varseblir och frstr vr omvrld med hjlp av
dem. I kommunikationen mnniskor emellan intar sprket en srstllning och
benmns drfr ofta som verktygens verktyg. I olika verksamheter och aktiviteter
integreras tnkande, sprk och mnsklig handling.
Men sprket r den mest unika bestndsdelen i mnsklig kunskapsbildning och, mer
generellt, i vr frmga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Ord
och sprkliga utsagor medierar sledes omvrlden fr oss och gr att den framstr
som meningsfull. Med hjlp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i stt att
beteckna och beskriva vrlden som r funktionella och som gr att vi kan samspela
med vra medmnniskor i olika aktiviteter. (Slj, 2000, s 82)
Det finns en rad likheter men ocks skillnader mellan och inom skolor avseende den kulturella verktygslda som varje enhet har tillgng till, vilket ven
gller den enskilda individen. Elevers, frldrars och skolpersonalens varierande
tillgng, inte minst till det sprkliga verktyget kan frmodas verka frmjande
alternativt hindrande fr interaktion och meningsskapande. Kommunikation
stller krav p uttrycksfrmga, muntligt svl som i skrift. Det finns variatio95 Omvxlande anvnds olika begrepp, bl a beroende p frfattare. Frutom intellektuella frekommer ocks begrepp som psykologiska, sprkliga, mentala, kommunikativa, diskursiva (Dysthe,
2003a; Slj, 2005).
96 I det skrivna sprket (producerade texter av allehanda slag) r den materiella egenskapen
betydligt lttare att frst, n i det talade som kan tyckas vara borta nr vl yttrandet har fllts.
Teoretiska utgngspunkter
61
Wertsch (1998) stller sig kritisk till den fragmentering som utmrker samhllsforskning och pekar p den frvirrande problematik som uppsttt genom att
individ och samhlle betraktas som avskilda frn varandra. Han pekar p den
sociokulturella forskningens strvan bort frn uppdelningen i mental functioning och socioculturell setting (s 11). Samtidigt varnar han fr den flla som
forskningen kan hamna i, nmligen social reductionism, or the assumption that
it is possible to reduce accounts of human action to social forces alone (s 141).
97 Lngre fram i texten beskrivs ett antal karaktrsdrag fr medierande verktyg, vilka formulerats av Wertsch (1998) och bland dem hr just constraint and affordances.
62 Teoretiska utgngspunkter
Frfattaren anvnder terkommande uttrycket live in the middle fr att betona
vikten av en balans i syfte att undvika en polarisering eller reducering av det ena
eller det andra, vilket ocks verensstmmer med det kommunikativa relationsinriktade perspektivets ansats.
Fr att hantera komplexiteten av relationen mellan individen och den kulturella, historiska och institutionella kontext som han/hon ingr i, fresprkar
Wertsch (1998) den medierade handlingen som analysenhet. Han vill undvika att
studera individen som en isolerad varelse.
I believe that much of what we do in the human sciences is too narrowly focused on
the agent in isolation and that an important way to go beyond this is to recognize the
role played by mediational means or cultural tools (terms I use interchangeably) in
human action. (Wertsch, 1998, s 17)
Han beskriver dynamiken mellan medierande verktyg och aktr och betonar betydelsen av samspelet i frhllande till handlingens ml och relationer. Det r inte
endast frekomsten av det kulturella verktyget som har inverkan p individens
handlande, utan individens egenskaper och den omedelbara kontexten. Wertsch
tar ett konkret exempel, dr han visar att i studiet av en handling som gr ut p
att hoppa stav, kan inte uppmrksamheten enbart riktas mot staven (verktyget)
eller sjlva stavhopparen (aktren). De kan studeras var och en enskilt, men i
studiet av sjlva stavhoppet som handling, mste flera faktorer beaktas och det
spnningsfrhllande som finns mellan dessa. Wertsch menar vidare att genom
aktrens erfarenhet och viljeyttring kar skickligheten i anvndandet av det kulturella verktyget, vilket frndras och blir nnu kraftfullare. Ett motsvarande
exempel frn studien utgr relationen lrare-tgrdsprogram. Upprttande av
tgrdsprogram frvntas f konsekvenser fr eleven, men ocks fr lraren och
andra berrda aktrer. Fr att frst vilket vrde handlingen fr, om den blir
en stdjande tgrd som bidrar till frndring och kade mjligheter fr de inblandade att n sina ml, mste motiv klarlggas och hnsyn tas till kontextuella
villkor och frutsttningar.
Till de verktyg som fr en framtrdande roll inom gymnasieskolans kommunikativa kontexter hr sprket, betygsskalan och meritvrde, dokument och
tidsscheman. Urvalet grundas p den betydelse som verktygen fr fr/i samspelet
och kommunikationen med och om elever, i skiftande formella och informella
sammanhang, vilket pverkar den frhandling som sker kring en elevs studiesituation och vid utformandet av std (se forskningsfrga 2 och 3). I sin analys av
medierade handlingar tecknar Wertsch (1998) tio utmrkande drag fr medierande verktyg. Fr de verktyg som jag har valt att fokusera inom gymnasieskolan
Teoretiska utgngspunkter
63
64 Teoretiska utgngspunkter
handlingen i ett bredare och djupare perspektiv. Fr att kunna analysera och f
en bttre frstelse fr vad som egentligen sker behver fler frgor stllas. Utver
dess direkta och iakttagbara innehll (vad) mste ocks det bakomliggande syftet
infrlivas (varfr), platsen dr den ger rum (var/nr), vem som utfr den och p
vilket stt (hur). I analysen av samspel och handlingar vid t ex en elevvrdskonferens har frgan om vad som sker, byggts upp och kompletterats med nmnda
frgor.
En starkare fokusering p en enskild del vid analys och beskrivning av mnskliga handlingar innebr en begrnsning av frstelsen av sjlva handlingen. Mnniskor gr sina egna tolkningar av en given situation, vilket innebr att det kan
freligga stora skillnader i uppfattningen om bakomliggande syfte, aktrens
egenskaper, den aktuella omgivningen etc. Oavsett dessa varierande tolkningar
och uppfattningar kommer dock ngon form av svar p de stllda frgorna att erbjudas d en mnsklig handling studeras. Gusfield exemplifierar hur fretrdare
fr olika discipliner tenderar att fokusera p enskilda delar. Det r mera troligt,
anser han, att en sociolog betonar omgivningens99 betydelse, medan en psykolog
i hgre grad har sitt forskningsintresse riktat mot aktren. ven Wertsch (1998)
delar uppfattningen om de konsekvenser ett alltfr ensidigt perspektivtagande
kan medfra.
D et
dramaturgiska perspektivet
Strvan efter att analysera och frst mnskligt samspel och handlingar utgr
en gemensam nmnare fr de teoretiker och fretrdare som r kopplade
till avhandlingens teoretiska ram. I sitt resonemang om kommunikation i
institutionaliserade verksamheter konstaterar Slj (2005) att det inom dessa
finns
()samtalsrutiner, artefakter och arrangemang som r relativt stabila, och som mnniskor lr sig frhlla sig till och agera inom. Detta slags kommunikation kan i Goffmans (1986) anda till stora delar frsts som situerade aktivitetssystem () det vill
sga verksamheter som ger rum inom vissa ramar och som har vissa syften och
fokus (s 46)
Cicourels (1992) gemensamma intressen med Goffman uppmrksammas i redaktrernas introduktion till hans kapitel om kommunikativa kontexter100.
99 Wertsch (1998) svl som Gusfield (1989) anvnder begreppet scen och bda gr hnvisningar
till K. Burke i sitt resonemang om medierade handlingar.
100 Seavhandlingens frsta kapitel.
Teoretiska utgngspunkter
65
Goffmans famous leading question Whats going on here? can be repeatedly heard
through Cicourels work. (Duranti & Goodwin, 1992, s 291)
66 Teoretiska utgngspunkter
78). Begreppen frontstage och backstage (Goffman, 1959/2000) syftar p det tal
som sker i nrvaro, respektive frnvaro av publiken. Vanligtvis klassificeras samtal bakom kulisserna som backstage, vilka eventuellt fregr mten som har en
mer formell, officiell karaktr (jmf Asp Onsj, 2006). Som exempel kan nmnas
en mentor och elevvrdspersonal som diskuterar en elev innan man trffas till
en formell elevvrdskonferens, dr kanske eleven sjlv och frldrar ingr. Det
sistnmnda tillfllet kan ha frberetts i det tidigare samtalet.
Goffman (2000, s 151) talar om kommunikationen backstage som behandlingen av de frnvarande. I min studie utgr jag frn elevens position och samtalen
om eleverna kan d jmfras med de handlingar som utspelar sig bakom kulisserna,
sett frn elevens hll. Det talas om honom eller henne och den berrda eleven fr
varken rollen som aktr eller publik. verlmnings- och klasskonferenser eller
telefonsamtal mellan mentor och frldrar utgr sdana exempel. Kommunikation som dremot frs i de sammanhang dr eleven sjlv finns med som en fysiskt
nrvarande deltagare har jag valt att klassificera som frontstage, oavsett graden av
formalitet. Att vara nrvarande betyder dock att graden av delaktighet kan skifta,
allt ifrn aktiv agerande under den pgende framstllningen till en passiv publikrollsinnehavare, fr att terigen anvnda den dramaturgiska metaforen.
Under fltarbetet studeras interaktionstillfllen dr team konfronteras; team
som bestr av aktrer med skiftande sociala och kulturella bakgrunder. Vid exempelvis verlmningskonferenser mter gymnasieskolans personal ett annat team
som bestr av grundskolans representanter. P motsvarande stt kan frldrar/elev
och klassfrestndare/mentor utgra teamen i ett utvecklingssamtal. Elever och lrare i undervisningssituationer exemplifierar andra. I en rad mten sammantrffar
teamen var fr sig och drigenom blir de agerande ocks sin egen publik. Hit hr
elevvrdsteamsmten och klasskonferenser. Studien ger exempel p hur enskilda
aktrer vid dessa tillfllen kan trda tillbaka och inta publikrollen till strre del,
medan andra str p scenen. Detta fr konsekvenser fr samtalets innehll och
de eventuella beslut som fattas. Specifik kompetens, till fljd av aktrernas olika
professioner, erfarenheter och intressen, kan p detta stt f mindre utrymme eller
till och med g frlorad.
Ett mte mellan tv individer kan frsts som mten mellan tv enmansteam, men
dr den enskilde i strre utstrckning kan fatta sina egna beslut och anpassa sina
stllningstaganden till egna nskeml och intressen103. I de fall aktren har teamkamrater sker en anpassning och acceptans av de vrigas roller.
103 Samtidigt br pongteras att i studien finns exempel p sammanhang dr det rder ett ojm-
Teoretiska utgngspunkter
67
Det r i typfallet ett praktiskt anvndbart och inte ett verkligt accepterande,
eftersom det oftast inte grundar sig p enighet rrande uppriktigt uttryckta, djupt
knda vrderingar utan p villighet att tillflligt avlgga en lpparnas beknnelse till
vrderingar som deltagarna i sjlva verket inte r eniga om. (Goffman, 1970, s 16)
S ammanfattning
Studieobjektet i den freliggande studien utgrs av gymnasieskolans dagliga
praktik, vilken byggs upp och formas av en mngd kommunikativa kontexter.
Forskningsarbetet har inneburit en kartlggning, beskrivning, analys och tolkning av samspel och handlingar inom dessa sammanhang dr kommunikation
sker med eller om elever, och dr interaktionen syftar till att skapa villkor och
frutsttningar fr elevers lrande och utveckling (forskningsfrga 1 och 2). Variationen av gymnasieelevernas stt att frst och hantera begrepp, lsa problem,
strukturera och ta ansvar fr sina arbetsuppgifter, samspela med jmnriga och
andra vuxna etc, gr att de framtrder som individer med olika frutsttningar
och skiftande behov. Uppmrksamheten har drfr ocks riktats mot elevernas
egna upplevelser av sin skolpraktik (forskningsfrga 3).
Avhandlingsarbetet utgr frn ett specialpedagogiskt perspektiv, det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP), som vilar p en sociokulturell
68 Teoretiska utgngspunkter
teoribildning. Utmrkande fr KoRP r att tre aspekter av den sociala praktiken
(delaktighet, kommunikation och lrande) betraktas som ett integrativt omrde
dr de r internt relaterade till varandra och samspelar i en msesidig pverkan.
Kommunikationen med och om elever i gymnasieskolan har analyserats och tolkats mot bakgrund av deras delaktighet och lrande. Elevernas delaktighet har
analyserats inte enbart med utgngspunkt i deras deltagande i olika kommunikativa situationer, utan fokus har legat p deras reella mjligheter till inflytande och
pverkan nr det gller den egna studiesituationen och sin egen lrandeprocess.
I beskrivningarna av elevernas lrande handlar det inte bara om uppnendet av
skolans formella kunskapsml, utan ven deras lrande om sig sjlva och den
egna skolpraktiken har beaktats. Avhandlingens tyngdpunkt ligger emellertid p
delaktighet och kommunikation.
I det hr kapitlet har drtill redogjorts fr den medierade handlingen som
analysenhet och de medierande verktygens betydelse fr mnskliga handlingar
och samspel (Slj, 2000, 2005; Vygotsky, 1997; Wertsch, 1998). Med hjlp av
ett antal karaktrsdrag, tecknade av Wertsch (1998), har kommunikation och
vriga handlingar inom skolpraktiken studerats och analyserats.
Frutom sjlva handlingen (action), dvs vad som sgs och grs, har agerandet
(acting) sttt i fokus fr att skapa en djupare frstelse av den pgende interaktionen i gymnasieskolans varierande kommunikativa kontexter. Fr detta har
jag anvnt mig av Erving Goffmans tankgngar och dramaturgins metaforiska
begreppsapparat.
I det fljande kapitlet redogrs fr metodologiska utgngspunkter fr studien
och hur jag ltit mig inspireras av den kritiska etnografin.
69
E tnografi
Frestllningen om etnografi som en ren metod har sin grund i dess ursprung,
dvs en metod fr antropologer. Som sdan har den dock kommit att utvecklas
i olika riktningar och nyare publikationer ger en omfattande och varierad bild
(Alvesson & Skldberg, 1994; Delamont, 2004; Fangen, 2005; Patton, 2002).
Etnografin utgr snarare ett paraplybegrepp under vilket framvxande inriktningar med olika epitet kan terfinnas. Fretrdare fr den kritiska etnografin
riktar intresset mot hur ngot skulle kunna vara, dvs mjligheten att f till stnd
en frndring fr utsatta grupper (Thomas, 1993).
The conditions for existence within a particular context are not as they could be for
specific subjects; as a result, the researcher feels a moral obligation to make a contribution toward changing those conditions toward greater freedom and equity. The
critical ethnographer also takes us beneath surface appearances, disrupts the status
quo, and unsettles both neutrality and taken-for-granted assumptions by bringing to
light underlying and obscure operations of power and control.Therefore, the critical
ethnographer resists domestication and moves from what is to what could be.
(Madison, 2005, s 5)
berttelser
104
71
5) och etnografin r betoningen av kontextens betydelse fr frstelse av det studerade fenomenet. Mattson och Stage (2003) pongterar att uppmrksamheten
mste riktas mot vergripande frhllanden svl som den direkta, omedelbara
miljn dr studien ger rum. I studiet av gymnasieskolans sociala praktik handlar det inte endast om att isolerat fokusera individer eller att studera aktiviteter p gruppniv. Interaktionen mellan mnniskor i den dagliga verksamheten
mste ocks relateras till verksamhetens organisering och institutionella villkor,
med kopplingar till sociokulturella traditioner, ideologier och politisk styrning.
Det gller att frska komma bakom okritiskt accepterande av frutfattade meningar och antaganden om vrlden, vilket begrnsar analyserande av processer
och praktiker (Thomas, 1993).
Ett frenande drag etnografer emellan r deltagande i ett fltarbete under
en lngre eller kortare tidsperiod, vilket innebr att man som forskare lmnar
sitt skrivbord fr att delta i verksamheten105. Forskarens deltagande skapar mjligheter att stlla individers eget berttande i relation till det kontextuella sammanhanget. In other words, in an ethnographic encounter the researcher has
contextual clues to help determine whether or not the narrative has situationally
relevant coherence and fidelity (Krizik, 2003, s 146-147). Eleverna som ingtt
i fallstudiegruppen har under hela utbildningstiden delgivit sina upplevelser och
erfarenheter i terkommande intervjusamtal. Till viss del handlar deras berttelser om sammanhang som har legat utanfr mitt eget deltagande. Det rr barndomen, grundskoletiden, familjen och privatlivet i vrigt p fritid och bland kompisar. Elevernas beskrivningar av sin studiesituation har dremot bttre kunnat
frsts genom att det rrt sammanhang dr jag sjlv varit nrvarande och haft
mjlighet att orientera mig. Gjorda iakttagelser vid fltobservationer har ocks
kunnat fljas upp i efterfljande samtal.
Aktrers olika uppfattningar om vad som hnder (eller inte hnder) i den sociala vrlden fr konsekvenser fr de handlingar som fljer. Datamaterialet rymmer en variation av konfronterande beskrivningar och bilder, vilka representerar
olika niver inom verksamheten och dess olika aktrer. Personalen106 beskriver
exempelvis en elevs behov och frutsttningar, eller vad som gjorts fr att ge en
elev std, den frda dokumentationen tillhandahller en bild, eleven ger uttryck
fr sin tolkning av vidtagna tgrder, styrdokument anger riktlinjer och vid obDet br ppekas att en viss frndring har skett genom datorernas genombrott. Patton
(2002) beskriver t ex hur virtuella etnografer numera arbetar ver ntet och sledes inte besker
de platser som studeras. Det kulturella perspektivet kvarstr emellertid som ett frenande drag.
106 Personalens (lrares, elevvrdspersonals, studie- och yrkesvgledares eller skolledares) beskrivningar kan drtill vara mer eller mindre heterogena.
105
Vrt rollspel r inte enbart avhngigt det fysiska rummet, utan frndras beroende p var vi som skdespelare befinner oss, backstage eller frontstage107.
Kartlggning och analys av de sammanhang dr det sker samtal om och med
eleven har krvt terkommande observationstillfllen, inte minst fr studiet av
samtalen som sker i frnvaro av eleverna sjlva. Frutsttningen fr upptckten
av informella samtal, svl backstage som frontstage, har mjliggjorts genom det
etnografiska angreppssttet.
Ethnographers, for instance, analyse in an ecologically valid manner the values, beliefs, settings and interactions of the participants. And they can go backstage to
participate in events that never meet the public eye so the participants behaviours
and beliefs are examined in context. (Troman, 2006, s 111)
107
73
F orskarrollen
Att det etnografiska angreppssttet krver svl tid som energi kan understrykas
och brukar ocks anges som ett skl till valet av andra metoder (Alvesson &
Skldberg, 1994; Delamont, 2004). En dags fltarbete i gymnasieskolan med
ambitionen att frska fnga s mycket som mjligt av hndelser, samtal och
inte minst all icke-verbal kommunikation aktrer emellan, krver total nrvaro
som r trttande. Mtet med elevernas berttelser i intervjusamtal och i studiet av interaktionen inom olika kontexter har ibland gjort starka intryck, som
stundtals vckt knslor av frustration och ven vrede. I dessa lgen har tiden
fr terhmtning genom reflektion ver egna reaktioner, beteendemnster och
roller108 varit ndvndig. Den sjlvkritiska hllningen gller ven forskningsprocessen, med dess vgval och stllningstaganden. tskilliga gnger har jag tvingats
tolka mina handlingar109 och frutfattade meningar samt reflektera ver hur
min nrvaro har kommit att pverka det sammanhang som jag har haft fr avsikt
att studera.
Fr att gra en jmfrelse med den elev som beskrivs i avhandlingens inledande stycke, liknar ocks Yin (2003) forskaren med en detektiv. Han framhller
frmgan att hlla fast vid studiens syfte och frgestllningar fr att inte riskera
att missa viktiga ledtrdar under arbetets gng. Frmgan att kunna kommunicera, vara flexibel och sensitiv framfrs ofta som grundlggande krav (Merriam,
1994; Riessman, 2008; Yin, 2003). Under arbetets gng har det varit ndvndigt
att fundera ver bde egna och andras ordval och formuleringar, i mtet med aktrer, i fltanteckningar, intervjuutskrifter och tolkande kommentarer, i studiet
av dokument, i analysprocessen och inte minst under framskrivning av denna
text. Sprket tillhandahller mjligheter, men utgr ocks ett hinder genom dess
filtrerande funktion (jmf Wertsch, 1998). Att terge de intryck som jag har ftt
genom icke-sprkliga signaler r svrt, men den dimension som dessa tillfr har
sannolikt haft stor betydelse vid tolkning av data.
verfrbarhet
Att utg frn antagandet att verkligheten stndigt rekonstrueras leder till att skandet efter en gemensam sanning blir ointressant och omjligt. Mngfalden ger
Hr kan t ex nmnas mina tidigare yrkesroller som lrare och specialpedagog, men ocks
rollen som frlder till tonrsungdomar som befinner sig inom gymnasieskolan och grundskolans
senare r. Krizik (2003) betonar vikten av att avstta tid fr forskarens sjlvreflektion och att man
gr klart fr sig sin egen och kanske ocks nrstendes personliga berttelser.
109 Alvesson och Skldberg (1994) definierar reflektion som tolkning av tolkning.
108
Det stndiga terskapandet omjliggr en identisk upprepning av den freliggande studien. Den gr inte heller ansprk p att presentera generaliserbara resultat, sett ur ett statistiskt perspektiv. Fangen (2005) betonar emellertid vikten
av analytisk generalisering i studier med kvalitativa data, vilket ppnar upp fr en
diskussion om slutsatsernas tillmpbarhet. I vilken utstrckning stmmer resultaten med vad som frsiggr i gymnasieskolans verksamhet i stort? Avhandlingen
frvntas ge lsaren stoff fr reflektioner och stllningstaganden utifrn egna erfarenheter och iakttagelser. Detta kan i sin tur bidra till att kunskap rekonstrueras
(Kvale, 1997; Stake, 1994) och att berrda aktrer p olika niver blir medvetna
om, individuella svl som kollektiva, frgivettaganden och handlingsmnster
som prglar verksamheten. Studien br kunna strka alternativt ifrgastta antaganden och teorier som kommer till uttryck i talet om gymnasieskolan.
T rovrdighet
I tidigare avsnitt har jag beskrivit den problematik som r frenad med forskarrollen och hur jag strvat efter att inta en sjlvreflexiv hllning. Den kritik som
ibland framfrs mot studier av detta slag riktas mot den begrnsade mjligheten att inhmta information frn oberoende kllor och fr att forskaren mnga
gnger arbetar sjlv. S kallad triangulering110 genom att flera personer analyserar
samma material har inte skett, men genom att avhandlingsarbetet har ingtt som
en del i ett projekt har ett nra samarbete med kollegor utvecklats och frekventa
diskussioner har frts kring problemomrdet i stort. Gemensamma reflektioner
har bidragit till upprtthllande av ett sjlvkritiskt frhllningsstt och en vaksamhet ver de fllor som forskaren riskerar att hamna i. Drtill har regelbundna
granskningar och diskussioner i seminariegrupper och vid presentationer gett
vrdefulla synpunkter.
D tveksamhet funnits ver tillfrlitligheten i mina tolkningar av ett visst
sammanhang har upprepade observationer gjorts tills en viss knsla av mttnad har uppsttt. S var fallet med de verlmningskonferenser som jag under
Patton (2002) talar om triangulering vad gller metoder/datakllor, analytiker och teorier/
perspektiv.
110
75
E tiska
vervganden
fallstudieelever
77
personal
terkommande har det funnits anledning till att reflektera ver etiska frhllningsstt och stllningstaganden gentemot skolan och dess personal. En tt kontakt som strcker sig ver en lngre tidsperiod innebr mnga frdelar, men ocks
ett risktagande. Till frdelarna hr att man kommer nra verksamheten under
fltarbetet. I de flesta sammanhang har man tyckts glmma bort min nrvaro i
det aktuella rummet115 och utifrn min bedmning har kommunikationen mellan aktrerna varken begrnsats eller censurerats. Detta medfr dock att datamaterialet mste hanteras med frsiktighet vid rapportering och publicering.
Forskningsprocessen knnetecknas av en balansgng mellan nrhet och distans, men dr nrheten har varit en frutsttning fr att jag som forskare skulle
kunna frst och leva mig in i den situation som beforskats. Alver och yen
(1998) menar att den ideala relationen mellan forskare och informant kommer i vissa faser av forskningsprocessen att ligga nra vad vi vanligen uppfattar
som en vnskapsrelation, ven om metoden krver analytisk distans (s 119).
Personalen har villigt delat med sig av sina erfarenheter och upplevelser samt
gett mig tilltrde till verksamheten och insyn i sina respektive uppdrag. Av den
anledningen har det ocks varit ndvndigt att vara lyhrd och inlyssnande. Vid
vissa tillfllen har en aktr nskat feedback eller efterfrgat mina synpunkter.
Nr jag har bedmt att en sdan inblandning inte skulle komma att ventyra
mina forskningsresultat eller pverka processen i vrigt, har jag frskt att tillmtesg nskningar av detta slag. Ett srskilt tillflle ska dock uppmrksammas,
eftersom det eventuellt kan ha haft viss inverkan p det fortsatta arbetet. Vid ett
samtal med en klassfrestndare stllde jag frgan om det fanns tgrdsprogram
(P) upprttat fr den berrda eleven. Klassfrestndarens omedelbara reaktion
noterades. Om frgan bidrog till, eller initierade hennes intresse fr kad kompetens kring tgrdsprogram fr frbli en obesvarad frga. Rektors uppmaning
om upprttande av denna form av dokumentation kom dremot att bli ett viktigt inslag i efterfljande klasskonferenser och vid flera tillfllen hnvisades till
den berrda lraren.
Det finns ytterligare exempel p hur ett lngvarigt forskarengagemang p en
och samma plats kan skapa frvntningar hos de medverkande. En av skolaktrerna gjorde upprepade frsk att f mitt std nr personen ifrga hade en
avvikande uppfattning i frhllande till sina kollegor. Deras framfrda sikter
och yttranden ifrgasattes starkt, men istllet fr att explicit uttrycka sina egna
Vid ett par tillfllen har det tydligt framgtt att undervisande lrare har pverkats av att de
ftt en ny hrare p sina lektioner.
115
U rval
och bortfall
Urvalet har skett stegvis och fregtts av diskussioner dr olika alternativ stllts
mot varandra. Valet handlar om kommun och skolor, gymnasieprogram och till
sist ett urval av fallstudieelever. Efter nrmare beskrivning av tillvgagngssttet
och bortfallet av en skola, kommer jag i det hr avsnittet gra en kortare presentation av Granviksskolan, Tallkerskolan och fallstudiegruppen.
Val av
gymnasieskolor
Beslutet att vlja skolor inom en och samma kommun har inneburit en reducering av varierande yttre faktorer och ramar, t ex ekonomiska resurser samt
lokala styr- och policydokument. Gymnasieskolor kan frvntas uppvisa olika
stt att organisera sin verksamhet fr att mta elevers skilda behov, mot bakgrund av sin inriktning, lrandemilj, tradition, status och social rekrytering.
Fr att om mjligt upptcka en mngfald av kommunikativa kontexter dr
meningsskapandet tar olika gestalt, valdes ursprungligen tre skolor inom den
berrda kommunen.
79
Den frsta kontakten togs genom ett telefonsamtal med respektive gymnasiechef. Cheferna fr Tallkerskolan och Granviksskolan visade ett omedelbart
intresse fr deltagande i studien och efter samtal kring freslagna gymnasieprogram gavs samtycke till fortsatta kontakter med berrda programrektorer.
Gymnasiechefen fr den tredje skolan, med historiska rtter i lroverkstraditionen, uttryckte sitt personliga intresse fr forskning och inte minst fr utveckling av det inre arbetet och mtet elev-lrare i undervisningen. Beslut om
mitt eventuella tilltrde delegerades emellertid till berrd skolledare, som presenterade en rad hinder. Studien skulle vara knsligt fr eleverna, vcka en
tickande bomb bland frldrarna, kuratorn p skolan var lngtidssjukskriven
och fr lrarna handlade det om den hrda arbetsbelastningen och hur resultatet skulle komma att publiceras. Personligen uttryckte rektor oro fr rubriker
i lokaltidningen och drtill var varje minut inrutad i arbetstiden under den
kommande hstterminen. Eftersom frklaringar om studiens syfte och etiska
frhllningsstt vid genomfrande och publicering inte tycktes minska rektors
farhgor, tog jag sjlv beslutet att utelmna det tnkta gymnasieprogrammet,
vilket skulle ha representerat ett rent studieorienterat program i urvalet. Mitt
beslut bekrftades av rektors uttalande om forskningsarbetet. Om jag finge
bestmma eller vlja vilka lrare du skulle prata med
Val av
gymnasieprogram
Gymnasieprogrammen, ett per skola, var tnkta att representera svl studiefrberedande som yrkesfrberedande program. Mot bakgrund av den rdande
sociala och knsmssiga snedrekryteringen till gymnasieskolans skiftande programutbud efterstrvades en variation (Skolverket, 2007b, 2008a). Bortfallet av
en skola fick till fljd att ett studiefrberedande program med en inbrdes ngot
jmnare knsfrdelning kom att utebli. De program som valdes rknas som yrkesfrberedande, men i bda fallen finns lokala inriktningar eller utbildningsgrenar. Det innebr att det finns mjlighet att ska en mera teoretisk, samhllsinriktad variant. Betrffande knsfrdelningen har gymnasieprogrammet vid
Granvik en tydlig kvinnlig dominans, medan mnnen r fler inom det berrda
programmet p Tallker116.
Inom projektet, till vilket det freliggande avhandlingsarbetet hr, har som helhet en bttre
balans i knsfrdelningen uppntts genom att efterfljande studier ocks rymt starkt mansdominerade program (Nordevall, 2009).
116
fallstudieelever
81
kar under det frsta gymnasieret121. Fallstudiegruppen kom allts att slutligen
best av sammanlagt 11 elever.
Av de f elever som tackade nej till ett deltagande i studien var orsaken
frmst en rdsla fr att inte hinna med. En av flickorna uttryckte sin oro ver
studierna. Jag vill gra s bra ifrn mig som mjligt ven om jag inte behver oroa mig
s gr jag det nd. I ett fall tog mamman till den tillfrgade eleven beslutet, med
motiveringen att flickan har svrt att uttrycka vad hon tnker och tycker. Hon
r inte verbal. Det framkom att flickan varit utsatt fr svr mobbning under sin
grundskoletid.
Figur 6:1 Urval p olika niver - kommun, skolor/program samt fallstudieelever (flickor och pojkar).
P resentation av
skolor / program
Bde Granvik och Tallker122 har flera nationella program, samt individuella och
specialutformade gymnasieutbildningar. Frdelningen pojkar flickor r jmn
vid Granviksskolan medan Tallkerskolan har ngot fler pojkar (60%). I det senare fallet bestr programutbudet av enbart yrkesfrberedande program, med
vissa studiefrberedande utbildningsgrenar. Granvik har renodlade studiefrbeEn p Granvik och tv p Tallker. Fr en av dem hade inte ngon verlmning skett, men
det visade sig relativt snart p hsten i r ett att det fanns vissa svrigheter fr eleven att klara alla
kurser.
122 Samtliga uppgifter om skolorna avser det lsr d gruppen av fallstudieelever pbrjade sin
utbildning. Genomsnittsantalet elever uppgr till cirka 1500.
121
gruppen fallstudieelever
83
Fr Theo (140p) har grundskolan varit en komplicerad historia, med skoldaghem, reducerad studiegng och srskild undervisningsgrupp. Under sitt sista
grundskoler har han gjort stora framsteg och ett flertal betyg har uppgraderats.
Personalen betonar vrdet av Theos inre egenskaper och implicit uttrycks att
mindre vikt br lggas vid den yttre fasaden. Thai (150p) r fdd i Sverige och
hans frldrar representerar tv olika nationaliteter. Familjen bodde utomlands
under hans frsta grundskoler, men inte i frldrarnas hemlnder. Han beskrivs
som motiverad och sgs ha hg nrvaro. Undervisningen har han till strre del ftt
i en mindre grupp under grundskolans senare r. Han behver std i engelska
och svenska. En skriftlig dokumentation lmnas. Till sist terstr Tommy (100p),
vars muntliga och skriftliga verlmning har den strsta omfattningen bland
presenterade elever. Grundskolan tar upp den sociala situationen och i hg grad
hans personlighetsdrag och stt att reagera. Han klarar det mesta, men sgs behva mycket std. Man ger rd avseende bemtandet av honom och drtill tips p
pedagogiska tgrder.
I nsamling
Det drygt treriga fltarbetet inleddes p vren 2004 och avslutades i samband
med elevernas studentexamen 2007125. Under den tiden har upprepade kontakter, uppfljningar och intervjusamtal skett med fallstudieeleverna. Utvecklingssamtal och konferenser/mten rrande de enskilda eleverna har fljts under hela
perioden i den utstrckning det var mjligt. Fr vrigt har fltarbetet omvxlande riktats mot olika delar. Sammanlagt omfattar fltbesken 163 dagar, dvs
olika datum. Besken har varierat frn heldagar till kortare besk i samband
med t ex en konferens eller ett intervjusamtal. Observationer av undervisning/
lektioner har skett under 37 olika dagar, fretrdesvis under elevernas frsta och
i viss mn tredje skolr. Fr att lra knna skolans kultur och organisation, dess
personal och elevgrupper bedrevs arbetet inledningsvis i intensivperioder d jag
under lngre sammanhngande tid fanns i verksamheten under hela skoldagar.
Frutom i undervisningssituationer gavs rika tillfllen att studera samspel under
raster, i personalrum, korridorer etc. Under det andra och tredje ret har andra
sociala och sprkliga sammanhang fokuserats i hgre grad, t ex elevvrdsteamsAv fallstudiegruppens 11 elever finns nio kvar vid studenten. Therese hoppar av sitt program precis i slutet av det andra ret, men kommer tillbaka efter drygt en termin och gr en kortare
period p det individuella programmet. Gisela lmnar gymnasieskolan helt efter det andra skolret.
Tina finns kvar till slutet 2007, men har anpassad studiegng under cirka tv och en halv termin.
125
observationer
Vid observationer i olika kommunikativa kontexter har graden av mitt deltagande varierat under arbetets gng, avhngigt den aktuella situationen. Ett mera
aktivt deltagande i verksamheten var srskilt viktigt i arbetets inledningsfas fr
att jag skulle f mjlighet att lra knna skolkulturen och aktrerna. Eleverna, i
synnerhet i r ett, sg mig ibland som en extra lrarresurs och stllde frgor nr
de krt fast. Rollen som deltagande observatr (Fangen, 2005) har fungerat i
t ex konferenser av olika slag. Deltagandet i gruppen har i dessa sammanhang
begrnsats till vardagligt prat som skett frmst i mtets brjan och slut. Vid kaffepausen i personalrummet har det dremot oftast handlat om fullt deltagande,
vilket skapat frutsttningar fr att komma nrmare och lra knna medarbetare
med olika professioner. Skiftningar i rollen som deltagare/observatr har drfr
varit ndvndig fr att f tillgng till de data som behvts (Fangen, 2005; Hammersley & Atkinson, 1995; Patton, 2002).
I mjligaste mn har fltanteckningar frts under sjlva observationen av den
pgende aktiviteten, men i vissa situationer127 har det varit omjligt, eller rent
av olmpligt. Drfr har anteckningarna skrivits eftert eller alternativt har jag
spelat in mina kommentarer med hjlp av en diktafon, fr senare utskrift. Samt126 Genom att jag under (drygt) frsta hlften av datainsamlingen, arbetade med forskningspro-
127
85
liga fltanteckningar har renskrivits och sorterats i mappar p datorn efter kontexter (klasskonferenser, elevvrdsteamsmten, informella kontakter/samtal etc)
och skolor. De har vidare sparats som papperskopior i ett antal prmar och som
rfiler i det datorbaserade programmet NUD*IST128 (Buston, 1997; Cannon,
1998; Theie & Tangen, 2003).
I ntervju ( samtal )
Steget frn en deltagande observation till ett informellt samtal r inte srskilt
stort. Drfr innehller datamaterialet ven samtal som skiftar i sin karaktr. I
vissa fall har tillfllet fngats i flykten, vid spontana sammantrffande p olika
stllen. I andra fall har de varit planerade, frberedda med samtalsguider129 och
tidsbestmda. Till de senare hr 21 intervjuer med berrda klassfrestndare/
mentorer, specialpedagoger/speciallrare, skolskterskor, kuratorer, studie- och
yrkesvgledare samt skolledare dvs rektorer, gymnasiechefer och utbildningsledare. Dessa aktrer ingr i ett antal kommunikativa kontexter dr samtal sker
om och med elever. Av den anledningen har intervjumaterialet bedmts vara vrdefullt som en bakgrund och fr frstelse av handlingar som observerats i olika
sammanhang.
Intervjusamtalen med eleverna i fallstudiegruppen utgr dock krnan, eftersom studien syftar till att tillvarata deras upplevelser och erfarande. Intervjuerna
har i likhet med personalintervjuerna spelats in och den strsta delen har transkriberats ordagrant130. Det inspelade elevmaterialet omfattar cirka 50 timmar131.
Intervjusamtalen kan betraktas som tematiskt ppna (Aspers, 2007), genom att
jag har utgtt frn ngra strre, vergripande frgor eller teman132. Utifrn dessa
har informanterna fritt ftt bertta och vid behov har mera specifika frgor skjutits in, trdar i berttelserna har fljts upp och frtydliganden har gjorts av den
NUD*IST str fr Nonnumerial, Unstructured, Data: Indexing, Searching and Theorising.
Ngra exempel p samtalsmanualer bifogas i bilaga 3a, 3b och 3c.
I vissa fall har terupprepade avlyssningar resulterat i att jag gjort sammanfattningar av
helheten i punktform, som kompletterats med ett urval utfrligare beskrivningar och ordagrant
transkriberade avsnitt. En fullstndig transkribering av personalintervjuerna har inte bedmts vara
ndvndig, eftersom fokus ligger p hur aktrerna uppfattar samspelet i olika kommunikativa
kontexter. Intervjuerna rymmer betydligt mer information.
131 I detta material ingr frutom enskilda intervjusamtal ocks inspelade utvecklingssamtal
och praktiksamtal.
132 Riessman (2008) diskuterar betydelsen av att intervjuer fr en narrativ karaktr och utifrn
ett liknande resonemang omdefinierar Mattson och Stage (2003) intervjubegreppet. De fokuserar
intervjun som kontextualiserad konversation, med betoning p den kunskapskonstruktion som
sker i samspelet mellan intervjuare och den intervjuade.
128
129
130
133
87
A nalys -
och tolkningsprocesser
Som framgtt av tidigare beskrivning har studien genererat ett omfattande datamaterial till fljd av sin longitudinella karaktr och den mngsidighet som
knnetecknar studieobjektet. Allt stoff kan inte analyseras inom ramen fr avhandlingsarbetet, men studiens explorativa karaktr har ibland gjort det svrt
att i gonblicket bedma vad som i ett senare skede skulle visa sig ha relevans.
verskottet r ofrnkomligt, men fr den skull inte ondigt eftersom det vidgar perspektivet. Mina reflektioner och tolkningen av inte minst eget handlande
startade redan i de samtal som fregick tilltrdet p fltet. S snart det riktiga
fltarbetet brjade, inleddes en lng analys- och tolkningsprocess. Jag har valt att
beskriva arbetet i termer av faser. Betonas ska dock att de knnetecknas av oskarpa och flytande grnser. Arbetet lter sig inte isoleras till den ena eller andra,
eftersom processen innebr en stndig pendling mellan olika niver. ven startpunkten r diffus, men konstateras kan att en vsentlig del av arbetet har gjorts
innan den strukturerade och fokuserade analysen inleds.
A nalysarbetets
inledande fas
I den obegrnsade mngd intryck som strmmar emot forskaren p fltet sker
utver ett omedvetet urval, ocks medvetna stllningstaganden om vad som br
uppmrksammas, dokumenteras eller negligeras. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) har varit vgledande genom att det riktat mitt
fokus under fltarbetet. Det har varit en ndvndig frutsttning fr att jag inte
helt skulle frvirra mig i den snriga och komplexa praktiken. Fortlpande har
analys och tolkning pgtt under bearbetning, sortering och systematisering av
data134. Ett frdjupat reflekterande har skett under arbetet med renskrivning av
fltanteckningar och vid transkribering av inspelade ljudfiler. I utskrifter och
Under den hr perioden har ven dokumentgenomgngar gjorts, med jmfrelser och sammanstllningar av innehllet.
134
fas
av elevberttelser
89
Datamaterialet, omfattande en portfolio fr varje enskild elev, har sledes komprimerats och sammanvvts till 11 olika elevberttelser som vardera omfattar i
genomsnitt drygt 40 sidor. Samtidigt har en viss tskillnad upprtthllits inom
varje berttelse genom tydlig rubricering av olika tillfllen (klasskonferenser, utvecklingssamtal, elevvrdsteamsmten med mera) och typer av datakllor (intervjuer, informella samtal, observationer eller dokument)137. En sammanstllning
ver rmaterialet som legat till grund fr berttelsen om Tina finns som ett exempel i bilaga 5.
Slutprodukten, omfattande en dokumentation p sammanlagt 451 sidor, ligger inom vardagssprkets ramar och tolkningsprocessen har inneburit en pendling mellan helheten och delarna. I valet av vad som varit vsentligt att ta med
i den samlade elevberttelsen har specifika hndelser och uttalanden betraktats
som delar av helheten och de har tolkats och bedmts utifrn hela materialet.
Till synes banala och intetsgande yttranden eller skeenden som beskrivits i brjan av berttelsen, har drigenom kunnat stllas i ett annat ljus och tillskrivas
en strre betydelse nr hndelser tillkommit under en senare fas eller nr hela
utbildningen passerat. Specifika delar har kompletterats eller raderats d de inte
ansetts ha ngon strre betydelse ur helhetsperspektivet. Som exempel kan nmnas Tinas berttelse dr frldrarnas roll inte tillskrivs ngon srskild uppmrksamhet i brjan av analysarbetet. Allteftersom Tinas skolhistoria vxer fram och
ny information tillkommer, visar sig srskilt relationen mellan mor och dotter
spela en strre roll fr Tinas skolsituation n vntat. Genom att hon sjlv grs
mindre delaktig och hennes klassfrestndare frmst diskuterar skolsituationen
och svrigheterna med mamman, uppstr en problematik i kommunikationen
som pverkar Tinas skolgng och drmed ocks hennes lrande.
Vad som r relevant kan ven bedmas utifrn hela elevgruppen och den samlade mngd data som finns kring den. En elevs skolhistoria, eller en betydelsebrande del drav, kan framtrda nr den jmfrs med eller kontrasteras mot vriga
137 Detta har underlttat vid parallella analyser av vissa kommunikativa kontexter, t ex klasskon-
av kommunikativa kontexter
Inledningsvis gjordes en kartlggning och beskrivning av kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan, vilket har fljts av en klassificering utifrn begreppen formell och informell. Beroende p om eleven varit nrvarande eller om
samtalen skett bakom kulisserna dvs i frnvaro av den berrda individen, har
begreppen frontstage och backstage anvnts (Goffman, 1959).
Fr fortsatta observationer valdes tre kontexter som allmnt anses spela en
viktig roll fr hur std och hjlp utformas fr elever i svrigheter, men som ocks
syftar till att vara frebyggande och verka fr att eventuella hinder undanrjs
i elevernas skolsituation. Dessa verlmningskonferenser (16), klasskonferenser
(19) och elevvrdsteamsmten (27) har sedan analyserats mera ingende. Frgan
What is happening? (Gusfield, 1989) eller Whats going on here? (Duranti
& Goodwin, 1992) har byggts upp av ett antal stdjande frgor i syfte att f en
djupare frstelse av sjlva handlingen (se bl a Wertsch, 1998). Vilken betydelse
har innehllet, aktrerna, de medierande verktygen, platsen och bakomliggande
syfte? Varje frga (vad, vem, hur, var/nr och varfr) har fljts av genomgngar
och tolkningar av utskriftsmaterialet, fr var och en av de nmnda kontexterna
och fr varje skolenhet.
Sprket intar som medierande verktyg en srstllning, men ven andra redskap tilldelas en
betydelsefull roll i de handlingar som sker, t ex beslut om upprttande av vissa dokument.
138
91
fas
av elevberttelser
Detta skede av analysarbetet kan beskrivas som en tolkning av andra graden vilken
syftar till att verskrida deltagarnas common-sense-frstelse (Fangen, 2005,
Programmet mjliggr omkodningar och dubbelkodningar i de fall d en utsaga kan passa
in i mer n en kategori, vilket r frdelaktigt. Till frdelarna hr ocks mjligheten att terfra
dekontextualiserade delar till den ursprungliga kontexten, fr att drigenom kunna terkoppla
utdraget till det strre sammanhanget. Text search fr skning av t ex srskilda begrepp har ocks
visat sig vara anvndbart i analysarbetet.
140 Kunskapen om NUD*IST kom in i mitt arbete nr en stor del av datamaterialet var utskrivet och textfilerna skulle behvt ha en annan struktur frn brjan, fr att bttre kunna utnyttja
programmets frdelar. En omarbetning av den stora mngden data var inte mjlig av tidsskl.
Olika traditionella metoder har drfr anvnts fr kodning, markeringar och kategoriseringar
under arbetet. (Frgpennor, frgade lappar, mind maps, listor skrivna fr hand eller p datorn,
ledord, symboler etc.)
139
ftt betyg p alla kurser och det projektarbete som ingr i elevens studievg. Om betyg saknas i ngon kurs som ingr i den aktuella utbildningen kan inte slutbetyg utfrdas. Eleven fr d ett samlat
betygsdokument som r ett utdrag ur betygskatalogen och utgr sledes en sammanstllning av
betygsatta kurser. Fr att slutbetyget dessutom ska ge grundlggande behrighet fr vidare studier,
krvs att minst 90% av den sammanlagda kurspongen (2500p) r godknd, dvs 2250p.
142 I valet mellan Tina och Therese, blev det Tina eftersom hon stannade kvar inom gymnasieskolan under tre r och formellt tillhrde programmet. Under senare delen av utbildningen var
studiegngen anpassad, innehllande praktikdagar och enbart krnmnesstudier. Therese lmnade
skolan under en period, i likhet med Gisela som hoppade av studierna efter det andra ret.
93
Den kritiska hllningen har ocks omfattat min egen roll, som medskapare av
det sammanhang jag studerat.
A nalysens
fjrde fas
Fr var och en av de sex eleverna har en sammanfattning gjorts av hur den enskilde individen beskriver sin upplevelse och frstelse av delaktigheten, kommunikationen som frs samt det egna lrandet. Hrigenom har ett antal teman
utkristalliserats, vilka tycks ha en avgrande roll fr hur exkluderings- respektive
inkluderingsprocesser tar sig uttryck inom gymnasieskolan. Fr att kontrollera
hllbarheten eller giltigheten fr materialet som helhet (dvs fr hela gruppen
av fallstudieelever), har dessa teman under den fjrde fasen anvnts som redskap
fr en frnyad, abduktiv omtolkning av de fem kvarvarande elevberttelserna
som lagts t sidan under den tredje fasen. Vid behov har justeringar gjorts av ursprungliga teman, betrffande antal, avgrnsningar och benmningar. Studiens
sammanfattande slutsatser bygger p sammanlnkningen av vad som framkommit inom problemfltet i sin helhet, dvs organiseringen av verksamheten (forskningsfrga 1 och 2) och elevernas eget erfarande (forskningsfrga 3).
S ammanfattning
Fr den freliggande studiens design valdes en etnografisk forskningsansats, vilket harmonierar med bakomliggande teoretiska utgngspunkter och syftet som
143
Fltanteckningar och till viss del ven inspelat material frn olika samtal mellan aktrer.
95
7. SAMSPEL I GYMNASIESKOLANS
DAGLIGA PRAKTIK
Studiens resultat presenteras i tv kapitel (7-8). Jag riktar mitt intresse mot verksamheten, hur den r organiserad och hur samspelet sker i olika kommunikativa
kontexter, samtidigt som uppmrksamheten vnds mot enskilda individers stt
att skapa mening, erfara och frst skolpraktiken. I detta kapitel ligger fokus p
den frsta aspekten, det vill sga verksamhetens organisering.
Inledningsvis redovisas kartlggningen av kommunikativa kontexter som
upptckts och observerats p Granviksskolan respektive Tallkerskolan (se forskningsfrga 1). Mngden sprkliga och sociala sammanhang dr aktrer i olika
konstellationer interagerar r stort och varierande under det dagliga arbetet. I
rapporteringen av resultatet tvingas jag drfr att gra ett urval i den rikliga
mngfalden. Ett antal sammanhang inom vilka det frs samtal med elever kommer att presenteras, det vill sga interaktionstillfllen dr eleverna r nrvarande.
Detta fljs av en redogrelse fr tre olika kontexter dr kommunikationen sker
om elever; samtal som ur elevernas position sker bakom kulisserna.
Forskningsfrga 2 syftar till att skapa en djupare frstelse av samspelet i olika
mten, vad som pverkar interaktionen och vad fljderna blir fr de handlingar
som ska fungera stdjande och inkluderande fr elever som behver hjlp och
std i sin studiesituation. Fr besvarandet av frgan om vad som pgr behvs
kompletterande frgor som belyser och blottlgger handlingarnas innehll, motiv, aktrernas roll, verktygens betydelse samt platsen/scenen dr samspelet ger
rum144.
I kapitlet kommer kontexterna att beskrivas mot bakgrund av dessa frgor
som r starkt sammanfltade och svrligen lter sig avgrnsas och beskrivas var
fr sig (Wertsch, 1998). Verktygens avgrande roll fr den medierade handlingen gr att de nd tillgnas ett srskilt utrymme i resultatredovisningen Fr/i
handlingar rrande elever som av olika skl fr svrigheter att n mlen, intar
vissa medierande verktyg en srskilt framtrdande roll, dribland sprket, betygsskalan/meritvrdet, dokumenten och tidsscheman.
Jag har dessutom valt att fokusera p platsen/scenen och dess sociokulturella
betydelse fr handlingen. Detta stllningstagande har sin grund i mina utgngspunkter i KoRP. Orsakerna till en problematik som uppstr kan inte enbart skas
p individniv, utan hnsyn mste tas till de kontextuella villkor som den sociala,
144
En
97
des skolpraktik. En mycket frenklad framstllning grs drfr av vriga kommunikativa kontexter. Konferenser fr personalen inom skolan och respektive
rektorsenhet, mten mellan skolor p olika niver inom utbildningsvsendet,
kontakter med frvaltning, nringsliv och andra institutioner i samhllet har
sammanfrts i tv punkter. En specificering av alla frekommande konstellationer skulle ptagligt utka listan (ntverkstrffar, personalkonferenser, skolledartrffar m fl). Kommunikationen sker i frnvaro av elever i dessa fall, frnsett de
samarbetsorgan dr eleverna r representerade (t ex elevrd, programrd, lokala
styrelser).
I studiet av Granvik och Tallker framstr en rad likheter, men ocks skillnader. Eftersom bda skolorna r indelade i mindre rektorsomrden, framtrder
olikheter inom en och samma skola. Variationer av detta slag har emellertid inte
kartlagts inom ramen fr mitt avhandlingsarbete. Inte ens p rektorsniv som
omfattar ett ftal gymnasieprogram kan en enhetlig bild frvntas. Hur uppdragen genomfrs och hur styrande dokument, nationella svl som lokala, tolkas
beror ytterst p det/de arbetslag och enskilda aktrer som arbetar nrmast eleven/
elevgruppen. Frekomsten och utformning av utvecklings-/uppfljningssamtal
och praktikplatssamtal r tydliga exempel p de variationer som framtrder.
* verlmningskonferenser
* verlmning elevvrdspersonal, SYV och
arbetslag (Tallker)
verlmning, SYV och klf (Granvik)
specialpedagog (Granvik)
* Klasskonferenser
* Elevvrdsteamsmten
Formella
I elevens frnvaro
backstage
domsmott. etc)
* Utvecklingssamtal (klf/vrdnadshavare)
* Elevvrdskonferenser
* vriga konferenser, mten, trffar inom rek-
* Praktikplatssamtal/APU-besk (Granvik)
(Granvik)
* Elevvrdskonferenser
domsmott. etc)
* Frldramten
* Klassrd
* Samarbetsorgan m elevrepresentanter
* Informations-/klassmten
Informella
servicepersonal etc)
tor etc)
E tt
99
urval av kontexter
i nrvaro av eleven
Under hela skoldagen (lektionstid, raster, lunchuppehll) pgr stndigt interaktionen mellan elever i i bde informella och formella sammanhang. Fr vissa
elever omfattar den ocks fritiden i strre eller mindre grad. Eleverna som ingr
i studien ger uttryck fr hur deras knsla av tillhrighet och djupare delaktighet i kamrat- och klassgemenskap pverkar deras trivsel, men ocks lrandet.
P motsvarande stt redogr de fr konsekvenserna av det samspel som sker
mellan kamrater bakom deras rygg. Den formella undervisningen, mnesvis eller
dr mnen r integrerade i temaarbeten, projekt eller liknande, sker vanligtvis i
avgrnsade arbetspass eller lektioner. Karaktrsmneskurser med ett stort inslag
av praktiskt arbete r p Tallker frlagda till hela arbetsdagar, vilket frigr ndvndig tid fr genomfrandet och skapar den helhet som krvs. Under det andra
146 Frmst lyfts formella skrivningar om bakomliggande motiv, i de fall dr verksamheten regle-
ras i frordningar eller lokala styrdokument. Inte sllan rder delade meningar om betydelsen hos
skolans olika aktrer och mellan professioner.
och uppfljningssamtal
I skolplanen fr den berrda kommunen str att varje elev har en lrare/mentor som hller i alla utvecklingssamtal och som fljer honom/henne genom hela
studietiden. Det gr inte att dra en skarp skiljelinje mellan ett utvecklingssamtal
och ett samtal/uppfljningssamtal mellan elev och mentor/klassfrestndare (klf).
Utvecklingssamtalen r emellertid reglerade i styrdokument (SFS 1992:394) och
det finns sledes en skyldighet frn skolans sida att initiera dessa och genomfra
dem minst en gng per termin. Till utvecklingssamtalen knyts dokument i form
av upprttande av en individuell studieplan och eventuellt ocks tgrdsprogram148. vriga samtal syftar p kontinuerliga kontakter som klassfrestndare
kan ha med sina elever och dr nmnda dokument fljs upp. Till informella
samtal hr mten i korridorer, uppehllsrummet, klassrummet vid undervisning
osv, dr klf och elev ventilerar det aktuella lget. ven telefon, mail- och smskontakter blir viktiga redskap. En stor del av uppfljningsarbetet sker allts vid
spontana tillfllen och hur samspelet tar sig uttryck pverkas i hg grad av det
147 En schemalagd resurstimma per vecka. Det frekommer ven s k resursdagar vid bda sko-
lorna, men de kan vara fyllda av gemensamma aktiviteter som ligger utanfr den ordinarie undervisningen (temadagar och liknande).
148 Fr lokala dokumentskrivningar, se kap 4 dr Granviksskolan och Tallkerskolan presenteras.
101
I berrd handlingsplan fr elevers medverkan och delaktighet str att vrdnadshavare kallas. I den skriftliga elevinformationen som utges vid lsrsstart str att mlsmn ska inbjudas
till utvecklingssamtal fr omyndiga elever och erbjudas att delta om eleven r myndig.
149
103
elever uppger att en lrare har beskt dem eller att lraren ringt praktikplatsen,
men flertalet har enligt dem sjlva inte haft terkommande, planerade besk frn
sin skola152. Ngra elever terger mindre positiva upplevelser av sina praktikperioder och deras berttelser ger en bild av att det saknats en gemensam frstelse
hos berrda parter av vad den arbetsplatsfrlagda utbildningen syftar till.
E levvrdskonferenser
I gymnasiefrordningen (SFS 1992:394) regleras delvis elevvrdskonferensens
sammansttning och i vrigt verlts ansvaret p respektive rektor. Vissa skillnader mellan skolorna kan drfr mrkas i rutinerna kring detta arbete. Det gller
framfr allt vem som kallar till konferensen, hur man ser p elevers och frldrars
deltagande och vem som skriver protokoll. Antalet elevvrdskonferenser som gt
rum under fltarbetet och som berrt gruppen av fallstudieelever har varit relativt begrnsat. Aktrerna har skiftat i dessa sammanhang och ibland har eleven
och/eller vrdnadshavare varit nrvarande.
I ntverket kring vissa elever kan externa kontakter finnas ssom socialtjnst,
barn- och ungdomspsykiatri (BUP), ungdomsmottagning, vrdcentral och arbetsfrmedling. Till allra strsta delen uppges skolskterska och skolkurator ha
kontakt med institutioner av nmnda slag. Det hnder dock att eleven sjlv och
representanter fr det externa stdet och skolan trffas fr samtal.
S kolledarsamtal
Vid terkommande skolledarsamtal, trffar Granviks rektor elevrepresentanter
frn respektive klass (en klass per tillflle)153. Dessa mten r reglerade i skolans
dokument. De frbereds av och terkopplas till det berrda klassrdet. Eleverna
fr protokoll som arkiveras och som lmnas vidare till gymnasiechefen. Samtalens innehll kan rra elevernas upplevelse av klassgemenskap, undervisning,
arbetsbelastning och relationer till lrarna. Vid observationer och i studiet av
frda protokoll har kopplingar kunnat gras till samtalen med enskilda fallstudieelever154. De har refererat till framfrda synpunkter, i vad mn de ftt gehr
fr sina frslag/sikter och vilka konsekvenserna blivit fr deras motivation,
Mten sgs ocks ha uteblivit pga att eleven sjlv inte varit nrvarande nr lraren dk upp,
vilket ger en antydan om att besken i strre utstrckning skett spontant.
153 Ngon motsvarande verksamhet har inte terfunnits inom det studerade programmet p
Tallkerskolan.
154 Spanskundervisningen utgr ett sdant exempel och berr i hg grad Gabriellas lrandesituation. Se vidare kap 8.
152
som rr fallstudieeleverna
i frnvaro av eleven
107
verlmningskonferenser
I en rad tgrder som frn skolfrvaltningsniv syftar till att underltta vergngen mellan skolformerna ingr s kallade verlmningskonferenser, vilka tidigare har berrts i samband med redogrelsen fr urvalet av fallstudieelever
(se kap 6). Lroplanen (Lpf94) freskriver en samverkan med den obligatoriska
skolan, men ngra nrmare riktlinjer lmnas inte. I den berrda kommunens
skolplan ppekas helt kort att vergngen mellan skolformerna underlttas genom samverkan och vgledning och i kvalitetsredovisningen konstateras vidare
att vergngen grundskola-gymnasieskola avseende elevknnedom, kursinnehll och betygssttning har utvecklats men behver fortsatt uppmrksamhet.
Upprttade riktlinjer sgs bli reviderade rligen. I texten stts fokus p gruppen
elever som lyckats n behrighet till nationella program med srskilt std. Fr
nmnda grupp ppekas behovet av ytterligare samverkan mellan de olika skolformerna, vilket exemplifieras med utkat samarbete mellan rektorerna.
Gymnasieskolans personal dominerar i antal vid konferenserna, eftersom
grundskolan vanligtvis representeras av tv eller tre personer, i undantagsfall fyra
personer. Sammansttningen kan skifta, men studie- och yrkesvgledare (SYV)
och kurator r s gott som alltid nrvarande. Drtill kommer ibland ngon rektor eller ngon pedagog (lrare/speciallrare/specialpedagog). Den mottagande
gymnasieskolans personal p Tallker bestr av kurator, skolskterska och SYV
inom en rektorsenhet, samt en specialpedagog som arbetar vergripande fr hela
gymnasieskolan. Personal som arbetar inom Tallker lyssnar sledes endast p de
verlmningar som berr den egna enhetens program. Rektorerna deltar dremot inte.
P Granvik arbetar elevvrdspersonalen (kurator, skolskterska, studie- och
yrkesvgledare) i tv team efter uppdelning p skolans program. Oavsett vilket
gymnasieprogram eleverna har skt till finns bda teamen nrvarande vid samtliga verlmningar. Skolans specialpedagog deltar i alla konferenser och det r
fr vrigt frsta ret som hon ges mjlighet att nrvara vid dessa verlmningar.
Det individuella programmet representeras alltid av en lrare. Drtill hnder det
att en pedagog som r inriktad mot ls- och skrivproblematiken deltar158 och
konferenserna leds av gymnasieskolans skolledare159.
Den senares nrvaro styrs inte av elevrendena, eftersom den mottagande personalen inte
har ngon frberedande information om vilka typer av svrigheter eller problem som kommer att
presenteras fr dem.
159 Detta innebr att fyra-fem olika rektorer/utbildningsledare skiftar p platsen som ordfrande. Konferenserna ger rum under tre dagar.
158
En av studie- och yrkesvgledarna p den aktuella skolan menar dock att ngot
ifrgasttande av verlmningsrutinerna inte har kommit henne till knnedom.
Efter diskussion i ett mte mellan grund- och gymnasieskolans rektorer, kommer
en viss frndring till stnd. En arbetsgrupp fr i uppdrag att ta fram ett nytt formulr fr skriftlig dokumentation och frvaltningens riktlinjer fr konferensens
genomfrande omarbetas. Den nya organiseringen medfr att speciallrarna p
Tallker deltar i verlmningar som rr deras respektive program. Under fltstudieperiodens tredje r medverkar pedagoger frn grundskolan i strre utstrckning. Alltjmt deltar kuratorer relativt ofta och utver dessa tillfllen sker separata verlmningar mellan skolornas elevvrdspersonal.
K lasskonferenser
Till formella elevgenomgngar hr klasskonferenser dr klasserna gs igenom
mera systematiskt och dr enskilda individer diskuteras. I Granviksskolans kvalitetsredovisning str att klasskonferenser hlls tv gnger per termin fr att fnga
upp problem i tidigt skede. P Tallkerskolan hlls motsvarande konferenser en
gng per termin och enligt studie- och yrkesvgledaren r syftet att kolla upp och
ta beslut om att kalla elever fr vidare samtal (SYV, kurator eller skolskterska)
om det rder tveksamhet p ngot plan. P bda skolorna deltar berrd rektor,
klassfrestndare/mentorer (fredragande), studie- och yrkesvgledare samt vrig elevvrdspersonal. P Tallker finns ofta enhetens speciallrare nrvarande
och p Granvik kan elevadministrativ personal, vriga lrare i arbetslaget fin-
109
nas med samt vid ngot enstaka tillflle ven specialpedagog. Under studien har
antalet aktrer p Granvik varierat frn gng till gng (4-12 personer), medan
Tallker-konferenserna legat relativt stabilt p 4-5 personer. Klasskonferenserna
p skolorna liknar varandra i det att innehllet till stor del bestr av en avrapportering om det aktuella lget i klassen. Utver klasskonferenser p Tallker
sker elevgenomgngar (ca en gng/mnad) d elevvrdspersonalen ansluter sig
till lrararbetslagets ordinarie veckokonferens.
De tgrder som rapporteras eller fresls vid 19 observerade konferenser och
ett ngot fler antal protokoll (24 konferenser) har klassificerats efter det huvudsakliga innehllet, vilket redovisas i nedanstende tabell (7:1).
ORGANISERING
av verksamheten
GRUPPNIV
- nivgrupperad matematik-
- brev hem
kurser
undervisning
- EVK
per klassfrestndare ,
rie lrare
- extra lektioner/frlngning av
- reducering av kurs
redning av omkldningsrum i
idrott
INDIVIDNIV
- frlngning av kurs
- std av speciallrare (Tallker:
Stugan, Granvik: speciallrare
IV, alt specialpedagog)
- information om studieteknik
- CSN-varning
- skolskterskekontakt
CSN-info
- kuratorskontakt
- tgrdsprogram (Granvik
fr o m andra halvan av vt 06)
- dyslexi/dyskalkylitest
- prvning
- individuellt val som lokal kurs
- anpassad studiegng m praktik
- minskad praktik
- en extra termin
- externa kontakter
- anpassad undervisning i idrott2
(Tallker, trningsdagbok )
- frldrakontakt
- byte av skola, program, klass
- sommarskola
Vid en jmfrelse mellan skolorna framtrder vissa skillnader avseende freslagna och beslutade tgrder. Antalet freslagna elevvrdskonferenser uppgr till
ett betydligt strre antal vid Granvik. tgrder i form av skriftliga meddelanden
till hemmet fresls inte vid Tallker och inte heller uttrycks explicit att klassfrestndare eller undervisande lrare ska samtala med eleven. Dremot r det
111
ofta studie- och yrkesvgledaren som ptar sig/lggs ansvaret att kalla eleven fr
samtal om den aktuella studiesituationen och beslut om kommande tgrder.
Tallkerskolans tillgng till speciallrare/specialpedagoger innebr att den mest
frekventa stdtgrden som fresls eleven r Stugan (se kap 4). I de fall en elev
anses behva mera tid fr att bli klar med sina studier i ett eller flera mnen, kan
eleven ges mjlighet att vlja en lokalt utformad kurs inom ramen fr det individuella valet. Obligatorisk nrvaro gller d, eftersom studierna i Stugan betygsstts och eleven erhller pong fr den genomgngna kursen. Ytterligare tgrder
som kan komma ifrga vid Tallker r erbjudande om ytterligare en termins
studier och i vissa fall erstts delar av den arbetsplatsfrlagda utbildningen av
inlsning och frdigstllande av kurser, vars ml eleven inte har uppntt. I slutet
av en rskurs frs diskussioner kring elever som riskerar att inte bli uppflyttade
till kommande lsr.
Oavsett skola, fresls mycket sllan tgrder som rr undervisningens innehll och arbetsstt. Dremot lyfter aktrerna upp olika sikter om gllande regler och brist p tydliga riktlinjer (t ex kriterier fr betygssttning, de nationella
provens tyngd vid betygssttning i frhllande till andra prov), men ocks kritik
mot kollegors stt att skta sitt uppdrag (frnvaroregistrering, inlmning av omdmen till klasskonferenser, frvaring av betygsunderlag med mera). Nr det
gller organisering av verksamheten och praktiska problem framfrs synpunkter
p scheman, upplevelsen av fr stor arbetsbrda och bristande information.
E levvrdsteamsmten
Elevvrdsteamsmten r regelbundet terkommande, men har under fltarbetsperioden inte varit s frekvent frekommande p Tallker. Rutiner fr dokumentationen vid dessa tillfllen frndras under den tid som studien omfattar och
vid Granvik utarbetas ett system fr datorbaserad dokumentation160. Elevvrdsteamens sammansttning vid skolorna liknar i ganska stor utstrckning varandra nr det gller representationen av olika yrkesprofessioner161. Under studiens
senare del sker en frndring p Tallker genom att en pedagog (speciallrare)
knyts till teamet. P Granvik saknas dremot den specialpedagogiska kompetensen helt inom elevvrdsteamet, vilket fr till fljd att studie- och yrkesvgledaren
Tilltrdet till informationen r ytterst begrnsad. I vrigt r det deltagarnas personliga anteckningar som gller fr bda skolorna.
161 Se kap 4 samt ovanstende beskrivning av verlmningskonferenser. P Granvik finns dock
en frstrkning av personer som ansvarar fr administrativt arbete kring elevers utbildning och fr
samordning av praktik fr elever som har srskild studiegng.
160
som rr fallstudieeleverna
I nedanstende sammanstllning (figur 7:3) skdliggrs i vilka formella sammanhang en elev lyfts upp p agendan, utan att sjlv vara nrvarande. Som tidigare nmnts pbrjas samtalet om eleverna vid verlmningskonferenserna. I tv
av fallen, Gisela och Glenn, symboliserar parentestecknen () att eleverna inte
Som tidigare nmnts r Idrott och hlsa A en kurs som utgr ett terkommande problem
fr mnga elever och dr rapporter om ett stort antal IG-varningar freligger under kursens gng i
vissa klasser. Kurser i matematik A och B, naturkunskap A och vissa karaktrsmneskurser uppges
ocks ha en stor andel elever med underknda betyg.
163 Diskussionerna kan berra klasstorlekar, fr stort elevantal som elevvrdspersonal/SYV
ansvarar fr m m.
162
113
tas upp av avlmnande grundskolor. I bda fallen r det gymnasieskolans studieoch yrkesvgledare som reagerar p deras betyg och meritvrde. Betrffande Tim
sker inte ngon verlmning alls och fr tv av eleverna, Gisela och Gabriella,
grs en terkoppling till respektive grundskola vid kommande rs verlmningskonferenser.
Det r sledes endast de tillfllen d den aktuella fallstudieeleven kommenteras eller diskuteras som visas i figuren. Det som sgs kan vara mycket kortfattat
och behver ndvndigtvis inte heller innebra att det freligger ngot upplevt
problem. En elevs positiva utveckling kan uppmrksammas, eller ett sammanfattande OK bekrftar det aktuella lget fr eleven ifrga. Diskussioner om
klasskonferensernas utformande, vem som ska kalla samman, vilka som ska delta
osv, har diskuterats p Tallker under fltstudieren, eftersom inte rutinerna varit
helt fastslagna. Det r drfr ibland svrt att skilja mellan vad som ska betraktas
som klasskonferens och vad som ska ses som arbetslagskonferens, till vilken ocks
elevvrdspersonalen ansluter sig ibland. Ett frsk att srskilja dessa tillfllen har
gjorts. En viktig skillnad r antalet elever som fokuseras, eftersom ett arbetslag
omfattar flera klasser och rskullar inom rektorsenheten. P vren i r tre sker
dock en genomgng av samtliga klasser i r 3 vid en sdan arbetslagstrff164. Elevvrdsteamsmten benmns olika p skolorna, men i studien anvnds genomgende EVT. En markering innehllande en siffra syftar p det antal tillfllen
som eleven har tagits upp under en kortare tidsperiod. Telefonsamtal som sker
mellan andra aktrer n eleven har i vissa fall dokumenterats och drfr frts in
i figuren.
Konferensens inledning r emellertid diffus och deltagarna frgar efter vem som ska leda
samlingen. Strukturen ger ett intryck av att rutiner fr sammankomster av detta slag saknas.
164
115
M edierande verktyg
I det fljande avsnittet avser jag att belysa och exemplifiera hur de medierande
verktygen pverkar samspelet. I studiet av handlingar r det omjligt att renodlat
analysera en faktor, dvs att frigra verktyg frn handlingarnas innehll, aktren,
det bakomliggande motivet eller den plats/scen dr handlingen ger rum. I den
rikliga mngden verktyg kommer fokus att ligga p sprkets anvndning i tal och
skrift, betygsskalan, meritvrdessystemet, vissa dokument samt tidsscheman. terkommande observationer av verksamheten har visat att nmnda verktyg har en
avgrande betydelse fr kommunikationen och vriga handlingars innehll, vilket i nsta steg fr konsekvenser fr hur skolpraktiken kommer formas fr elever
som av olika skl riskerar att inte n utbildningsmlen.
S prket verktygens verktyg
De medierande verktygen spelar en viktig roll i mnskliga handlingar och sprket framstlls ofta som verktygens verktyg165. Innehllet i grundskolans beskrivningar av elever och deras hem- och skolsituation kritiseras ibland av olika
aktrer inom den mottagande gymnasieskolan i samband med verlmning.
Muntligt svl som i skriftlig dokumentation anvnds sprkliga uttryck som signalerar subjektiva vrderingar istllet fr konkreta beskrivningar av kunskapsnivn i frhllande till uppstllda ml och behov av tgrder. Exempel p uttryck
som anvnds r:
tysta lugna goa flickor, trevlig liten kille, lgmld, ambitis, tyst, blyg, taskig handstil,
envis, viljestark, svag, dligt sjlvfrtroende, vrdels, strulig, mognat, ingen ork, duktig, uppkftig, bortskmd, socialt trevlig, lat, skr, flitig, omotiverad, svrstartad, jtteskrpt, behver dmpas, normalbegvad, verviktig, otroligt sl
117
Jag knner varje gng jag sitter p dom mtena: Ska jag verkligen sitta p det hr
och ta emot dessa verlmningar? Fr jag tycker mnga gnger s frgar bara dom
nnting som inte stmmer fr mig i min undervisning med dom hr eleverna. Det
skiljer s oerhrt mycket frn skola till skola vad man lmnar ver. Det X-skolan inte
tycker r nnting kan Y-skolan skriva 10 sidor om, och det beror ju helt p vad man
har fr kultur p den skolan. Drfr tnker jag varje gng jag sitter p dom dr mtena. Ska jag verkligen veta det hr? Jag tycker mycket av verlmningarna handlar
om vrderingar. Mycket sllan tycker jag det handlar om pedagogik. () Det heter
ju pedagogiska verlmningar Jag skiter fullstndigt i om den hr flickan r tyst
och aldrig sger nnting. Det vill jag inte veta p en verlmning. Jag vill veta vad har
man anpassat? Har hon behvt nn speciell pedagogik under sin grundskoletid fr
att klara sina betyg? (Alexandra)
Sprkets mjligheter, men ocks dess begrnsande effekt utgr ett av det medierande verktygens karakteristiska drag (Gusfield, 1989; Wertsch, 1998174). Ngot
som terigen aktualiseras d eleverna sjlva beskriver sina erfarenheter och sin
frstelse (se kap 8).
ven om verlmningskonferensernas bakomliggande syfte upplevs angelget fr att de blivande gymnasieeleverna ska kunna mtas och f det std och
den hjlp som krvs, hjs sledes kritiska rster mot innehll och genomfrande.
Aktrerna ingr i en social praktik som styrs av ett centralt formulerat syfte som
knappast kan ifrgasttas, men samtidigt r de brare av sina individuella uppfattningar om verlmnandets begrnsade vrde fr uppfyllande av mlet att skapa
bttre frutsttningar fr alla elevers lrande. Wertsch (1998) argumenterar fr
att det bakom handlingar vanligtvis ligger multipla motiv eller syften och dessa
str inte sllan i konflikt med varandra175. Mot bakgrund av det resonemanget
kan skolaktrernas uttalanden och till synes ambivalenta hllningar frsts. Fr
ngon blir det sprkligt uttryckta en god information om eleven, medan det fr
en annan blir en meningsls vrdering. Ngra tar drfr tydligt avstnd frn den
beskrivna formen och frsker hitta alternativa tillvgagngsstt. Jag har aldrig
tagit del av den. Jag har valt bort det. (Rebecka, klf )
B etygsskala
och meritvrde
Betygssystemet ger upphov till ett eget specifikt sprk som blir ett verktyg i olika
kommunikativa kontexter. Fyra betygssteg; icke godknt, godknt, vl godknt
och mycket vl godknt (med sina respektive frkortningar IG, G, VG och
MVG) utgr de formella betygsniverna. Drutver konstitueras genom spr174
175
119
Det r frst i hnderna p en aktr som de blir ett styrande redskap fr att,
i det hr fallet, sortera och kategorisera eleverna. Vissa skolaktrer ger uttryck fr en uppfattning om att meritvrdet utgr ett reellt mtt p elevens
kunskapsniv och drmed deras chanser att klara sin kommande utbildning.
Andra deltagare i konferensen kan ha en annan uppfattning om betydelsen av
pongtalet eller ett visst mnesbetyg i intagningslistan. Det lyfts inte upp fr
ett ppet samtal, men ngra har svrt att dlja sina sikter. Med ord, skratt,
utbyten av blickar och andra ansiktsuttryck, visar kollegor ibland sitt ogillande och frsk grs att bryta mnstret, vilket inte alltid lyckas. De r inte
helt dramaturgiskt disciplinerade fr att anvnda Goffmans (1959/2000)
uttryck.
Det beskrivna exemplet utgr ett bland mnga och liknande situationer
uppstr i olika kommunikativa kontexter. Klasskonferenser, elevvrdsteamsmten, utvecklingssamtal och informella samtal mellan aktrer, handlar i
stor utstrckning om elevernas prestationer och betygsskalan blir ett centralt
verktyg fr att beskriva resultatet av genomgngna kurser. I relationen lrare
elev, blir ocks varje betygssttande lrare en individual-operating-withmediational-means, en roll som innebr att han/hon intar en maktposition,
vilket eleverna ger en rad exempel p.
Det gller inte tjafsa med lrarna eller s dr () Det r mnga som gr och d
kanske det snks p grund av det () Hon r vldigt strng d, att om det r nt
prov man missar s kanske fr man gra om det d. (Gabriella)
Man har sn respekt fr lrarna () sger man nt som r olmpligt s r man ju
rdd fr betyget ryker d. (Gerda)
En sak som jag inte frstod, fr jag tycker det r jtteorttvist med betygen. Jag var
Therese har fr vrigt ftt uppfattningen att hon inte fr hgre betyg fr att hon
stller frgor nr hon inte frstr p lektionerna.
Therese: Fr dom sger ofta att, nr jag frgar varfr nr vi pratar om betygen sen,
s sger dom att jag frgar mycket, det r drfr jag inte fr det det betyget. S
att dom sger ju det till mig.
Klf: OK! OK! d har dom det som ett kriterium. Men d r det ju bttre att du
frgar dina kompisar Therese!
Samma budskap har Tina ftt av sina kamrater som uppmanat henne att inte
frga s mycket. Therese menar vidare att det finns en risk att lraren knner
sympati fr vissa som liksom kanske har det svrt () dom kanske har det jobbigt
hemma. Hon menar att istllet fr underknt betyg, fr eleven d godknt.
Ytterligare en elev, Tilde, menar att elevernas arbeten inte bedms utifrn kriterierna, utan i frhllande till varandra och d fr de favoriserade eleverna
bttre betyg.
Och jag har aldrig haft IG i matte innan, s jag frstr liksom inte varfr jag har ftt
det () Jag r inget mattegeni, men matte kan jag ju. Det finns ju dom som r vrre
n vad jag r () Men sen och andra sidan tror jag inte dom tycker om mig s bra
heller.Varfr vet jag inte () Det r ju s. Min mamma nr hon gick i skolan, hon fick
ju IG i sina mnen av en lrare som inte tyckte om henne heller. S jag tror det ligger
nt i det. Tycker dom inte om personen s tar dom upp de dliga egenskaperna hos
dom hr personerna, och gr efter det. Tyvrr, men sant. (Tilde)
Konsekvenserna av att inte tillhra den krets elever som lraren tycker om ger
fler elever inom fallstudiegruppen uttryck fr. I det kommande resultatkapitlet
terkommer jag till elevernas frstelse av vad som pgr i olika kommunikativa
kontexter.
D okument
121
123
vist att ngon ska undslippa detta, nr flera andra elever anses behva ett P.
Vid en klasskonferens p hsten i r 3 klargr en annan klassfrestndare att
tgrdsprogrammet r egentligen kuvertet och syftar d p ett kuvert med uppgifter som eleven frvntades avhmta i juni mnad; arbetsuppgifter som hon
skulle ha gjort under sommarlovet. Samma lrare protesterar mot rektors uppmaning om tgrdsprogram fr en annan elev och kontrar med: Frlngning r
vl en tgrd?182. P motsvarande stt reagerar skolans SYV nr tgrden endast
beslutas bli information till hemmet via brev. Varfr gr vi skillnad? Nr det r
G-minus ska det ju va tgrdsprogram? Vid ett annat tillflle konstateras att EVK
r ju egentligen ett tgrdsprogram, nr frgan stlls om ett sdant ska upprttas
efter genomfrd elevvrdskonferens. Oklarhet om innebrden visar sig ocks d
begreppet frvxlas med den datorbaserade dokumentation som grs vid elevvrdsteamets mten. Att infrande av nya verktyg per automatik skapar nya
mjligheter eller bidrar till positiva frndringar r lngt ifrn skert. I likhet
med vad som sagts om sprket, kan de verka i motsatt riktning eller bidra till att
ett status quo lge.
I vilken utstrckning kan det medierande redskapet dokumentet, texten, notskriften, formeln och s vidare tolkas och lras i sig, och i vilken utstrckning mste man
vara del av en tolkningsgemenskap fr att frst hur det fungerar och kan anvndas
i ett sociokulturellt sammanhang? (Slj, 2005, s 166)
De tergivna samtalen kring tgrdsprogram visar att varje enskild aktr gr sin
tolkning och i det hr fallet har man nnu inte ntt fram till en gemensam frstelse av hur verktyget r tnkt att fungera i den dagliga skolpraktiken. Det rttevisekrav som uppstr i ovanstende resonemang trder ven fram i diskussioner
om andra tgrder t ex en CSN-varning eller beslut om elevvrdskonferens183.
T idsschema
P Tallkerskolans verlmningskonferenser anlnder avlmnande skolor enligt
ett frn gymnasieskolan faststllt schema och den tid som str till frfogande fr
verlmning av elever som skt det studerade nationella programmet ligger p
5-10 minuter fr vissa skolor. Flertalet disponerar 15-45 minuter, men den tiden
Frlngning, syftar hr p att eleven har mjlighet att anska om att f studietiden frlngd fr den aktuella kursen.
183 En klassfrestndare frordar en CSN-varning med motivering att frra eleven fick. Hennes
kollega menar dremot att det finns risk fr att eleven d tappar fotfstet eftersom hon reagerat s
fruktansvrt p tidigare CSN-varningar. I ett specifikt elevrende avrder man elevvrdskonferens
med motiveringen: Risken med EVK r att de hoppar av.
182
185
125
av de mnen dr elevens betyg eller omdme ligger p G-, IG eller S186, elevens
frnvaro (ofta angiven i procent) samt snabba beslut om tgrder (se tabell 7:1).
P vilket stt skolaktrernas tid verlag anvnds i det dagliga arbetet utgr
ett terkommande samtalsmne. I den kritik som framfrs beskrivs eleverna som
frlorarna, eftersom lrarna inte fr gna tillrcklig tid t det pedagogiska arbetet
och fr kontakter med eleverna.
Nr alla dessa gr p olika mten, innebr det ju att vi sllan hittar en tid tillsammans
nr man kan sitta, reflektera, g igenom hur har det gtt, hur ska vi g vidare Den
tiden frsvinner ju och blir mindre och mindre. Och det tror jag kommer bli jttesvrt. Det kommer sluta illa. (Alexandra)
S cenen
186
187
127
N, nrvaro frn rektor r vl lite dlig, har vl alltid varit () S det saknar man ju
litegrann ibland. Och det r vl kanske litegrann det jag saknar frn branschen det
ocks att det finns en.. en chef. Det r chefen som bestmmer, men det r det inte
hr. Det r pedagogerna som bestmmer. S det r lite frustrerande. Jaa, det r en
massa smpvar. Det finns ju en mngd, en massa smpvar som bestmmer, istllet
fr att det r delegationsformer. Chefen sger att nu gr vi s hr. (Allan)
S kolan
I tolkningen av det resonemang som frs om scenen (Wertsch, 1998) vidgas perspektivet till en rums- och tidsuppfattning som strcker sig utanfr det aktuella,
fysiska rum som aktrerna vistas i. Scenen prglas ven av den strukturella, historiska och kulturella kontext som den r en del av och det arv som den drmed
r brare av. I aktrers yttranden som flls vid exempelvis verlmningskonferenser p Granvik framtonar ibland dess tradition av att ha varit en skola med
teoretiskt inriktade utbildningar och kommunikationen ger signaler om mindre
erfarenhet av mtet med det heterogena elevunderlag som man idag tvingas till.
Elevers lgre meritvrde leder inte sllan till frgor om elever har en diagnos eller
om utredning har gjorts. Problemen hnfrs till eleven och dennes bakgrund.
Gymnasieskolans frndrade uppdrag gr sig stndigt pmint, dess skyldighet
att mta elever som representerar hela bredden av kompetenser, intellektuell
frmga, motivation, ekonomiska och sociala hemfrhllanden samt etnisk och
kulturell mngfald.
Inom Tallker finns traditionen av yrkesutbildning och i diskussioner om
elevers svrigheter i exempelvis krnmnena, pongteras och vrdestts ofta elevens praktiska frdigheter och kunnande. P ytan ges ett sken av att grnserna
mellan teori och praktik raderats ut genom att alla lrare betonar sitt goda samarbete, nrheten till varandra och infrgning188 av karaktrsmnen. En lngre tids
vistelse och djupintervjuer punkterar i viss mn knslan av att det rder ett jmlikt frhllande mellan olika lrarkategorier. Variationer i synen p elever, deras
lrande och kompetenser framtrder. En av lrarna som tidigare jobbade p en
gymnasieskola med lroverkstradition, r kritisk till de blandade arbetslag som
finns vid Tallker. Han menar att mnet ska styra arbetslagsindelningen och
han sger att han inte har ngon anledning att ha kontakt med karaktrsmnesl-
Infrgning r det begrepp som anvnds om samverkan och mnesvergripande arbete mellan krn- och karaktrsmnen. Det innebr att krnmnena ska prglas av utbildningens inriktning.
188
Det finns lrare som ser ett bekymmer i att teori och praktik inte kombineras i
det svenska samhllet.
Allts nu gr ju vi allt tycker jag, fr att va p den hr skolan, fr att hja yrkesutbildningarnas status, men alltsvad har hnt nu d? (---) Allts det r ju oerhrt
fint att kunna va en duktig golvlggare och lgga ett fint golv () Varfr skulle det
d va bttre att ha gtt p hgskolan eller nnting n att va golvlggare? Det handlar
inte om lnen. Vad handlar det om? () Allts hr finns ett jttefel. (Anja/krnmneslrare)
Den citerade lraren tror p en frndring och lovordar det goda klimatet och
samarbetet mellan lrarna p skolan. Kollegan tycker ocks att man samarbetar,
men inte ver mnesgrnserna.
Vi har inget samarbete n ver mnena menar jag, annars har vi samarbete ()
Jag tycker det r svrt. Vi har gjort lite frsk, och initiativen och iderna kommer
alltid ifrn vr sida () s det r lite trist tycker jag. Det har jag sagt till dom ocks.
Dom hller s hrt i sina kurser. Dom kan inte se att man kan hjlpa varann s hr.
(Alice/krnmneslrare)
P Granvik sker ett samarbete mellan krnmnes- och karaktrsmneslrare genom att man integrerar olika mnen i vissa kurser. Undervisning och
bedmning av elevarbeten sker utifrn de skilda mnenas ml och kriterier. I
samtal med lrarna framtrder inte upplevelser av grnsdragningar mellan krnmnes- respektive karaktrsmneslrare. Den senare gruppen r ocks akademiskt utbildade. Istllet framfrs sikter om en rangordning inom gruppen av
karaktrsmneslrare. Den hierarkiska ordning som kan urskiljas mellan olika
Lraren uttrycker ocks att av matematikkursens 24 moment gr max fyra-fem att infrga.
190 Lrarna i engelska anses gra aktiva frsk att integrera sitt mne med karaktrsmneskurserna.
189
129
yrkesprofessioner i samhllet terspeglas bland lrarna, vars utbildning och erfarenhet representerar olika omrden inom det vetenskapliga fltet.
Sammanfattningsvis kan sgas att scenen blir drmed inte bara ett klass- eller
konferensrum, inte heller en enskild skola, utan en plats dr samhlleliga villkor,
struktur och vrderingar terspeglas och dr politisk styrning fr genomslagskraft
(jmf kap 3 om tidigare forskning). Skiftande synstt fr konsekvenser fr organiseringen av arbetet, dess innehll och mjligheterna att finna alternativa lsningar som verkar stdjande fr elever.
Rollspelet
I det rollspel som ger rum i mtet mellan mnniskor i olika kommunikativa
kontexter tycks de flesta handlingar ske rutinmssigt. Vissa formella mten som
ger rum i skolvardagen har en lngre tradition och det existerar ett frgivettagande i skolpersonalens frhllningsstt till dessa. Aktrerna spelar var och en
sin roll och man gr sin plikt191, utan att knna det som kanske vare sig ngot
betungande eller ngot nskvrt. Deltagarna i exempelvis en klasskonferens vet
vad som frvntas av dem och en balans upprtthlls i samspelet. Ett uttalat
ifrgasttande sker frst nr aktrer med skiftande bakgrunder mts i skolans
vrld.
Rutinmssiga handlingar kan f till fljd att den egna reflektionen ver vad
som pgr minskar eller rentav uteblir. Som exempel kan nmnas att medvetenheten om frekomsten av ett vrderande och kategoriserande sprkbruk r
betydligt mindre inom den egna gruppen eller teamet (Goffman, 1959/2000). I
mtet med ett annat team uppmrksammas det i hgre grad. (Jmfr ovan beskrivna sprkanvndning i verlmningskonferenser och andra kommunikativa
kontexter.) Det tycks allts freligga ett behov av att komma under ytan, upplsa
status quo och det frgivettagna192. Ett stt r att nrmare studera vad som sker
i sjlva agerandet mellan skolaktrer.
A ktrers
I intervjuer med lrare, studie- och yrkesvgledare och elevvrdspersonal framtrder en skiftande bild av verlmningskonferenserna funktion och hur aktrerna upplever, frstr och skapar mening. I tolkningen av olika aktrers
191
Goffmans (1970) tal om frpliktelser och frvntningar ligger till grund fr resonemang-
et.
192
Hur grundskolans personal upplever situationen har inte studerats inom ramen
fr avhandlingsarbetet, men en likartad variation av mer eller mindre ambivalenta instllningar till konferenserna r inte otnkbar. Vid enstaka tillfllen hrs
ocks representanter protestera, bl a mot infrandet av ett nytt verlmningsformulr, som innebr att dokumentet inte lngre behver skrivas under/godknnas
av vrdnadshavare och elev. Blanketten tycker vi inte om!193
Att delta i ett mte av detta slag kan drfr innebra ett tvng att handla
p ett visst stt. Med Goffmans uttryck, biter man ihop tnderna under spelets
gng, vilket en de mottagande skolorna ger exempel p. I samspelet frsker man
rdda bde sitt eget och de andras ansikten, men nr sedan spelet r ver kan
tyglarna slppas. Aktren ger uttryck fr sin missbeltenhet verbalt eller genom
en fysisk handling som innebr att egna anteckningar som frts under verlmningen frpassas till papperskorgen, en protesthandling mot att frvntningarna
inte uppfylldes.
Tyvrr har jag slngt mina egna anteckningar dr jag skrivit vilka som var med, fr jag
blev s irriterad p att f information om frldrarna r raggare eller om syskonen
drogar eller bor i fosterhem, om mamman r alkoholiserad eller om de har en hund
som r instngd 20 timmar om dygnet och annat som jag inte vill veta. Vad har det
med elevens pedagogiska studier att gra? (SYV)
Nr gy-skolans rektor frsker frsvara de frndrade rutinerna genom att hnvisa till ett
rektorsmte, konstaterar motparten: En rektor trnger inte in i problematiken ordentligt. (SYV p en
grundskola)
193
131
Aktrerna lyckas emellertid att presentera sig infr det andra teamet eller sin
publik p ett sdant stt att en trovrdig bild skapas. Fr mig som observatr
av samspelet blir det frsta omedelbara intrycket att det rder en avslappnad,
trevlig atmosfr vid dessa sammankomster194.
verlmningskonferenser p den andra skolan knnetecknas i hgre grad av
individer som r mindre bengna att ta till den tysta samverkan och ansiktsrddning, fr att terigen anvnda Goffmans (1970) uttryck. En representant
frn grundskolan avsljar hur hon och hennes kollegor vid ett verlmningstillflle ppet kritiserats av den mottagande gymnasieskolan. Orsaken var att man
lyfte fram elever som lyckats bra, vilket inte lg inom ramen fr den berrda
skolledarens frvntningar. Gymnasieskolans utltanden om elevers olmpliga
val av program, oftast motiverat med ett fr lgt meritvrde eller ett fr lgt
betyg i ett visst mne, frekommer ofta och grundskolans fretrdare tvingas till
ansiktsrddande tgrder. Antingen frsvarar man elevens val (Det r inte s lgt
och 30 pong kan komma till195) eller ocks vljer man att dra sig ur spelet och
medger i tysthet att man frlorat en pong. Ytterligare exempel p hur grundskolans personal stlls mot vggen kan vara att de fr frgor som de har svrt fr
att besvara till fljd av den tid som frflutit (Hur gick det p nationella proven i
r fem?), att de saknar pedagogisk erfarenhet eller inte sjlva har undervisat den
berrda eleven (r det G+ eller G++?). Nr samspelet hotas i allt fr hg grad
trder de som bevittnar spelet in och frsker balansera upp situationen. Det r
i gonblicket svrt att avgra om det som sker r de andras frsk att rdda sitt
eget eller kollegornas ansikte (som representant fr gy-skolan) eller om de diplomatiskt vill rdda grundskolepersonalens ansikte i den situation som uppsttt.
Med anledning av en jtteintellektuell, verbal kille som beskrivs som inte s snll
mot andra, stlls frgan:
- Det r inte s att det r en personlighetsstrning? r han utredd? (mottagande
personal)
- Det r inte en diagnos. Det r s att man kan ha, p ren svenska, en taskig mnniskosyn, utan att ha en personlighetsstrning. (avlmnande grundskolepersonal)
- Va han inte s duktig s han inte kom in p Z-skolan? Det var ju taskigt fr honom!
(mottagande personal)
- Nu tycker jag vi fr bryta eller byta (mottagande personal)
- Nu lmnar vi honom. (flera aktrer samstmmigt)
Tydligast blir den upplevelsen vid frsta rets observationstillfllen d scenen ocks frmodas bidra till den stmning som skapas. Man sitter i ett mindre rum, kring ett soffbord. Fika bjuds
fr den som nskar och aktrernas placering i rummet skapar inte ngon inbrdes rangordning.
195 Eleven hade 150 pong i slutet av hstterminen r 9. (Godknt betyg i grundskolans samtliga 16 mnen ger 160 pong.)
194
133
att kalla en elev fr samtal. Personen reagerar med undflyende svar dr skulden
inte sllan lggs p eleven, att han/hon inte varit antrffbar, inte har setts, inte
har kommit etc. I det sistnmnda fallet intrder oftast teammaskopin. vriga
aktrer delar vetskapen om ngot och genom sin hemliga kommunikation
accepteras att frvntningarna inte uppfyllts, vilket leder till att den freslagna
tgrden som syftade till att stdja eller utreda problematiken kring den berrda
eleven skjuts upp eller uteblir.
F rhandling
eller inte
Kommunikativa
kontexters betydelse
Fr att besvara frgan om vilka kommunikativa kontexter som eventuellt framstr som srskilt betydelsefulla fr elever i behov av srskilt std (forskningsfrga
1), har observationer visat sig vara otillrckliga. Det r frst nr elevernas egna
erfarenheter sammanlnkas med gjorda iakttagelser frn verksamheten som samspelet inom vissa kommunikativa kontexter kan vrderas utifrn de konsekvenser det fr. I figur 7:4 nedan redovisas resultatet i stora drag. Sprkliga och sociala
sammanhang som framtrder som mest betydelsefulla fr gruppen fallstudieelever har grmarkerats198.
En gradering lter sig svrligen gras av kontexternas betydelse, men de mrkaste flten
framtrder genom fallstudiegruppens skolberttelser som de viktigaste.
198
utbildningspolitiska ml. Utgngspunkten r den rdande situationen p gymnasieskolorna vid studiens genomfrande.
Teckenfrklaring: Grfrgade ytor (helt eller delvis) r kommunikativa kontexter som framstr som srskilt betydelsefulla fr elevers mjlighet att n svl personliga som
137
Med utgngspunkt i konkreta elevfall diskuteras i nsta kapitel konsekvenserna av frdrjda tgrder fr enskilda individer. Drtill tydliggrs effekten av (eller snarare bristen p verkan av) att en elev lyfts i formella backstage-kontexter
vid allt fler tillfllen. Klasskonferenser och elevvrdsteamsmten bestr i stor utstrckning av (upprepade) rapporteringar och delegering av uppdrag till enskilda
individer. SYV, kurator eller skolskterska ska kalla eleven till samtal, klf ska
skicka information till hemmet etc. Information som lmnats av grundskolan
vid verlmnandet anvnds i liten utstrckning och fr flertalet elever sker aldrig
ngon terkoppling till vad som framfrts i dessa sammanhang199. Parallella processer och bristen p frbindelselnkar mellan olika kommunikativa kontexter
innebr att helhetsperspektivet p elevens skolpraktik gr frlorad.
I de fall elever av olika skl halkar efter i sin utbildning, misslyckas i sina
kurser eller r frnvarande kommer tgrder huvudsakligen riktas mot individen.
I samtalen nmns ibland den problematik som uppstr till fljd av bristande
relationer mellan olika aktrer, kursers abstrakta och teoretiska innehll, aktrer
som inte gr vad de frvntas gra eller andra problem som har sina rtter i
verksamhetens organisering. Det stannar mestadels vid ett konstaterande och till
sist r det nd eleven, med sin srskilda bakgrund, som framstr som problembraren.
B etydelsen av
medierande verktyg
Studiet av samspel och handlingar inom olika kontexter i skolans vardag visar
att medierande verktyg spelar en vsentlig roll. Sprket r en frutsttning fr
muntlig svl som skriftlig kommunikation inom och mellan olika kommunikativa kontexter, men skapar inte enbart mjligheter utan har ocks i hg grad en
hindrande effekt. Ordval och uttryck smalnar av aktrernas tnkande, vilket
i sin tur leder till kategoriseringar och etiketteringar av elever. En klassificering
som mnga gnger sker innan de hunnit trda in i gymnasieskolan. Detta leder
till ett stereotypt tnkande nr det gller utformande av std. Genom att eleven
framstr som problembraren, riktas inte fokus mot skolans mjligheter att frndra undervisningen. Begreppen blir ocks verktyg fr eleverna i deras beskrivningar av sig sjlva eller gruppen (t ex IG-gruppen, elitgruppen). Sprket bidrar
drmed till och hller exkluderingsprocesser vid liv genom sin konstituerande
funktion.
199 Observationer av ett stort antal verlmningskonferenser och elevvrdsteamsmten bekrf-
tar att s r fallet fr flertalet elever, dvs ven fr elever utanfr fallstudiegruppen.
200
139
eller om eleven, har stor inverkan p dess kvalitet. Hrt pressade tidsscheman
blir drfr mnga gnger ett hinder fr djuplodande, reflekterande samtal kring
elevens behov och tnkbara tgrder p olika niver. Hastigt nmns problem
som ligger utanfr individniv, men det stannar vanligtvis vid ett konstaterande
eller en nskan om frndring.
B etydelsen av
fungerande samspel
201
S ammanfattning
Studiens kartlggning av kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan visar
p mngfalden av formella svl som informella sammanhang inom vilka kommunikation och vriga handlingar ger rum. Samtal sker i nrvaro av eleven
(frontstage) eller vid en mngd tillfllen dr eleven r frnvarande (backstage).
I kapitlet har ett urval av kontexter beskrivits, vilka visat sig ha eller frvntas
ha betydelse fr hur elevens skolpraktik tar gestalt och fr hur ett eventuellt
std kommer att utformas. Handlingarnas innehll prglas av samspelet, som
inte enbart handlar om relationerna mellan aktrerna, utan ocks i hg grad
aktrernas samverkan med medierande verktyg och den sceniska inramningen
som kommunicerar budskapet om skolans och deltagarnas historiska, strukturella och kulturella bakgrund. Upplevelsen av bakomliggande motiv och institutionella villkor skapar frutsttningar fr eller alternativt begrnsar aktrers
handlande. Det komplicerade ntverket av interaktionstillfllen lter sig inte avgrnsas (bilaga 6) och samtliga kontexter som terfunnits inverkar p olika stt
och i varierande grad. I skandet efter sammanhang som verkar inkluderande
respektive exkluderande, visar resultatet att elevens delaktighet och drmed att
kommunikation som sker med eleven har en avgrande betydelse.
Att stanna hr skulle tvinga lsaren att enbart frlita sig p gjorda observationer och de erfarenheter och upplevelser som personalen delat med sig av i intervjuer och i informella samtal under fltarbetet. Fr att kunna besvara frgan om
vilka kontexter som i hgre grad blir avgrande fr huruvida eleven lyckas med
sin utbildning eller inte, mste ocks elevernas egna erfarenheter och upplevelser
tillvaratas, ssom de formuleras och beskrivs av dem sjlva (forskningsfrga 3).
Fr att bttre synliggra framvxten av ovan beskrivna resultat fr lsaren,
fljer en redogrelse fr sammanlnkningen av elevernas egna erfarenheter med
gjorda iakttagelser inom verksamheten och med genomgngar av dokument. Till
grund fr nstkommande kapitel ligger sammanstllda berttelser om varje enskild fallstudieelevs resa genom den gymnasiala utbildningen. Som jag tidigare
har beskrivit i metodkapitlet har berttelserna, som ger en bild av processen, analyserats stegvis varvid ett antal centrala teman framtrtt (se analysfas 2-4 kap 6).
141
8. RESAN GENOM
GYMNASIEUTBILDNINGEN
I detta kapitel presenteras en sammanfltning av vad som framkommit genom elevernas
eget berttande och agerande under utbildningstiden (forskningsfrga 3) och det samspel
och de handlingar som observerats inom olika kommunikativa kontexter, som studerats
i form av dokument eller som delgivits mig i samtal med vriga skolaktrer (forskningsfrga1-2). Som grund fr sammanfattningar och dragna slutsatser ligger hela gruppen av
fallstudieelever202, men ett urval av sex elever fr nrmare skdliggra hur resan genom
gymnasieskolan tagit gestalt. I sammanfattningarna lter jag dock enstaka citat frn resterande delen av fallstudiegruppen ytterligare konkretisera det framskrivna resultatet.
Min strvan r att visa p handlingarnas och interaktionens betydelse fr hur elevernas
skolpraktik formas och vilka konsekvenserna blir fr deras dagliga arbete, specifika prestationer och slutliga resultat. Det finns en medveten avsikt att lta aktrernas rster komma
fram i texten. Ord, uttryck eller kortare utsagor citeras och vvs in i den lpande texten.
Kursiveringen frvntas upplysa lsaren om att orden hmtats frn skolaktrerna.
Inledningsvis grs en kort beskrivning av urvalet, dvs av Gisela, Tina, Glenn,
Tommy, Gabriella och Tim. Drefter presenteras tta teman som i studien visat sig
ha betydelse fr hur inkluderings- och exkluderingsprocesser tar sig uttryck inom
gymnasieskolan. Dessa teman r framvuxna ur elevberttelserna (analysfas 4, kap 6)
och knyter an till olika niver, frn individ- till samhllsniv. Slutligen redogr jag
ngot fr hur eleverna i hela fallstudiegruppen beskriver sitt lrande, i vad mn frvntningarna har uppfyllts och vilka formella ml som har uppntts.
S ex
Sett till hur eleverna lyckas med sin gymnasieutbildning ur ett rent formellt perspektiv kan de 11 fallstudieeleverna sgas representera tre grupper, nmligen:
1. elever som lmnar gymnasieskolan med ett samlat betygsdokument (3 elever)
2. elever som fr ett slutbetyg utan grundlggande behrighet fr vidare hgskolestudier (2 elever)
3. elever som fr ett slutbetyg som ocks ger en (formell) intrdesbiljett till
hgskolan (6 elever)
Se analyssteg 4 i kap 6. Fr att begrnsa avhandlingens omfng lter jag frmst de sex elevberttelser som lg till grund fr steg 3 i analysen f exemplifiera vad som syftas i resultatet.
202
143
145
215
216
147
Tommy har
kapacitet att n mlen i alla mnen, men pga av frnvaro, motivationsbrist, brist p
uthllighet har han ej klarat detta. Har under skoltiden till och frn varit utsatt fr
mobbning. I k 8, 9 har situationen ndrats. Tommy behver mycket vuxenstd och
struktur samt tydliga normer i vad som frvntas av honom.
149
151
F rutsttningar
i en kompisgemenskap
Det finns inte ngon i Giselas gymnasieklass som hon knner sedan tidigare, men
relativt snabbt upplever hon att det fungerar bra och hon sger sig kunna prata
med alla i klassen. Det var jobbigt i brjan komma dit s, men sen s var det en
234 Vid utbildningens start drjer det mnga veckor innan gruppen ngorlunda har stabiliserats.
Elever lmnar klassen och nya kommer till. Slutligen ligger antalet p 27 flickor under r 1, men
frndringar i antalet fortstter under resterande terminer och vid studentexamen finns 21 elever
inom gruppen.
153
annan tjej som var sjlv dr med (). Det knns som man har gtt jttelnge med
dom. Mindre grupper tycks fungera bttre fr henne och tryggheten r viktig, eftersom hon r s rdd fr att gra fel. Hon trivs t ex i sin mattegrupp dr de inte
r s mnga och lraren (Rolf ) hinner hjlpa alla. Vid besk p mattelektioner
noterar jag att klassrumsklimatet ger en knsla av ppna och varma relationer.
Rolf gr runt, kollar aktivt upp, frklarar och hjlper eleverna och dribland Gisela. Under lektionen skojar han med tjejerna, en aning provocerande men med
vnskaplig ton som inte gr att misstolka.
T ina
Frn grundskolan br Tina med sig erfarenheter av att ha varit utnyttjad av kompisar och nr hon inte kunde lna ut pengar s dg hon inte. Hon beskriver
rdslan fr att frlora kompisar och av den anledningen vgade hon inte sga
nej vid ptryckningar. Varje gng man inte hade pengar d snackade dom inte ens
med en. Frnsett en klasskompis, Tilde, umgs hon inte lngre med ngon frn
grundskolan. En srskild relation till en tjej i gymnasieklassen tar en vndning
som enligt Tina kommer att pverka hennes studier. Konflikten som uppstr i
brjan av hsten i r 2 leder ocks till att andra klasskamrater tar parti fr den
ena eller den andra. I brjan s typ var jag ju bara hemma liksom. Jag sket i skolan.
Jag orkade inte g () Det var jobbigt i brjan s, men allts jag visade ju inte att
jag var ledsen i skolan s.
Tinas anpassade studiegng bidrar till att hon kommer bort frn klassgemenskapen, vilket visar sig i kamraternas bemtande nr hon tervnder efter en
lngre tids frnvaro. Tina sitter p en bnk i korridoren nr alla klasskamraterna
strmmar ut frn lektionssalen. En av flickorna uppmrksammar henne, medan
vriga bara gr frbi. Tv flickor, som hon ska gra projektarbetet tillsammans
med, hejar kort och stannar till. De pratar med varandra om nr de ska trffas fr det gemensamma arbetet, men ingen av dem antyder att Tina ska vara
med. Trots att hon sitter precis framfr dem p bnken, tittar de inte p henne
och hon frblir tyst. Klf (Anja) har freslagit att de ska jobba tillsammans p
eftermiddagen och p Anjas frga om Tina har pratat med kompisarna, redogr
hon fr vad som strax innan har utspelat sig i korridoren. Anja hvdar att hon
srskilt ppekat att flickorna skulle planera tillsammans med Tina och resignerat
konstaterar hon att hon verkligen frskt. Hon anser sig inte kunna gra mer.
Hennes frslag blir att det kanske r bttre att Tina slpper detta, dvs avstr frn
att gra projektarbetet.
155
G abriella
Till samma utbildning som Gabriella har valt, fljer en kamrat som hon umgtts
med under mnga r. Hon skaffar sig ven nya vnner under tiden. Utver relationer till klassfrestndare och mnniskor som hon mter under sina praktikperioder, r gemenskapen med klasskompisar av stor betydelse. Sammansttningen
i klassen frblir i stort sett densamma under tre r. En informell uppdelning sker
s smningom i olika grupper, men Gabriella har kompisar inom sin grupp
och tycks inte berras s mycket av den sociala rangordning som psts uppst
och som vissa elever reagerar mot.
T im
Som det mest positiva frn sina r p Tallker lyfter ocks Tim fram kompisarna och trivseln i klassen. Om man inte har bra klasskompisar snt, funkar
det inte i lngden. Han sger sig dessutom ha en bra relation till dom flesta
lrarna.
S ammanfattning
och slutsatser
Resultatet visar att elever som hamnar i svrigheter under sin utbildning eller
som avbryter eller som fr en anpassad studiegng, upplever periodvis utanfrskap i gymnasieskolan, r brare av en mobbningsproblematik frn grundskolan och/eller r deltagare i en klass dr inte relationerna mellan eleverna fungerar p grund av starka gruppbildningar237. Inte minst i studiefrberedande
klasser (gller bde Granvik och Tallker), framtrder segregationen mellan
hgpresterande elever och den grupp som har svrare fr att n de hgsta
betygsniverna och/eller mellan elever som har olika sociala och ekonomiska
bakgrundsfrhllanden.
Eleverna menar att mobbning frekommer i mindre grad p gymnasieskolan
n i yngre ldrar, men det handlar frmodligen om att det tar sig andra uttryck.
Allts jag behver ha typ nn nra mnniska () Dom tycker inte om mig. Jag vet
inte varfr (Therese). rren frn tidigare upplevelser gr sig pminda hos mobbningsoffer. Ngra av dem frsker att bortse frn sitt utanfrskap, medan andra
drar sig undan.
Stter jag mig lngst bak, stter dom sig lngst fram. stter jag mig i mitten s sprider dom ut sig t alla hll kanter runt om d () Det har blivit vrre, men jag bryr
faktiskt inte lngre, fr jag r hr fr min skull inte deras. (Tilde)
Att lrandet pverkas har redan berrts. Ytterligare en elev beskriver sambandet
d hon refererar till sin historia, vilken kan misstnkas begrnsa hennes mjligheter att sjlv lsa problemet p gymnasieskolan. Redan i frsta samtalet p
hsten i r 1 sger hon att ingen pratar med henne.
Dr [hgstadiet] lrde jag mig ingenting! () Absolut ingenting! Jo fr ven om
jag gick p en del lektioner, s lyssnade jag inte. Jag kunde inte, fr det var fr att jag
tyckte det var hemskt allts att g ut p en rast. Jag ville typ sitta kvar drinne
gmma mig, fr d blev man phoppad av alla det var mobbning verallt. Det var
jttehemskt. Man ville inte. Det var liksom, ven om man sa det till lrarna Dom
sket totalt i det! (Therese)
I dessa fall kan det ven handla om att kontakten mellan eleverna och klassfrestndaren
inte fungerar, vilket Y-klassen p Granvik utgr ett exempel p. Klassen bestr av favoriserade och
icke-favoriserade elever, enligt deras egen upplevelse.
237
157
Nr elever frsker bertta om sina upplevelser av att inte vara accepterade och
omtyckta har de svrt att bli trodda. Ansvaret lggs ver p den enskilde, som
uppmanas ta initiativ till kontakt med sina klasskamrater.
Allts det skulle jag nog tipsa dig om att du nd gjorde det [stlla frgor till klasskamraterna], fr d r du ju nd med i det hela frstr du. Du r liksom nd med i
klassgemenskapen. Sen r ni ju mnga olika grupper, finns ju s mycket grupperingar
i klassen det r som det r. (Anja)
Elever som brjar halka utanfr och fr vilka frnvaron stiger, beskriver knslan
av att inte bli efterfrgad vare sig av kompisar eller av lrare, vilket ocks framkommit i tidigare elevberttelser.
Jag vet att dom hrt av sig till andra elever som har vart borta, men inte till mig,
fr jag vet inte varfr (---). Jag behver inte va i skolan. Det r ingen som ringer till
mig. Det r ingen som bryr sig. Det r inget som hnder s d kan jag likavl skolka.
(Therese)
Ngra elever i fallstudiegruppen r mer eller mindre frnvarande under flera dagar, veckor eller mnader innan ngot hnder238. Tvrtom finns exempel dr
skolan (i frsta hand klassfrestndare) reagerar, tar kontakt p olika stt och
jagar eleven tills det lyckas. Andra njer sig med att kontakta hemmet via brev
eller telefon, men eleven sjlv knner sig trots detta inte efterfrgad, eftersom
han/hon inte r direkt inblandad i den kommunikation som frs.
Interaktionen mellan enskilda individer r viktig, men ven p gruppniv r
sammanhllningen avgrande fr att eleverna ska f inflytande i verksamheten,
vilket diskuteras lngre fram i texten239.
F rihet
Att gymnasieskolan r en frivillig skolform innebr inte att man kan komma
och g som man vill. Fallstudieeleverna som brjar gymnasieskolan uppskattar
friheten de knner, men i vissa fall kan den leda till mindre positiva effekter. Det
r frst i efterhand som konsekvenserna uppdagas och man frstr vad som gtt
frlorat under tiden. Elevens eget ansvar r centralt, men tolkas och hanteras
olika av lrarna och vrig personal. Det uppstr variationer i individernas skolFrnvaron kan rra enstaka mnen/kurser, srskilda veckodagar eller strfrnvaro. I vissa
fall handlar det ven om mer sammanhngande frnvaro.
239 Reell delaktighet och mjlighet att fra fram sikter och nskeml som enskild och som
elevgrupp diskuteras lngre fram i texten under avsnittet Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad.
238
159
I likhet med Gisela, revideras emellertid synen p hgstadiet och senare ser
hon tillbaka p den starkare kontrollen och pminnelserna som mera positivt.
Hon lyfter fram att lrarna kollade upp henne; typ s att jag fick G i allting
snt. Om gymnasieskolan hade gjort detsamma s tror hon att det skulle ha gtt
bttre d, faktiskt.
G lenn
Vid observationer av hur organisering och genomfrande av undervisning sker
i Y-klassen (Giselas klass), framtrder en markant skillnad i jmfrelsen med Sklassen. I den senare r alltid nrvaron hg och eleverna r fokuserade p arbetet.
Skolverket, 2008b. Det ppekas dock p skolorna att obligatorisk nrvaro gller nr man
som elev har beslutat sig fr att g en gymnasieutbildning.
240
161
har kompletterats med lrarens eget material245. Under det sjlvstndiga arbetet
r lraren aktiv, gr runt, stter sig ner hos enskilda elever och frtydligar nr
problemen uppstr. Den lngsiktiga planeringen aktualiseras genom att pgende avsnitt stts in i ett lngre perspektiv och det fortsatta arbetet lyfts fram.
Det nationella provet i slutet av r 1 frbereds redan p hsten och kravet p
arbetsinsatser tydliggrs.
T im
I Tims klass, samt ytterligare en parallellklass, sker ett lrarbyte under pgende matte A-kurs och Albert tar ver undervisningen i gruppen. Ytterligare en lrare (Assi) kopplas in, vilket gr att gruppen kan delas. Vid ett
lektionsbesk mts jag av utropet: Detta r IG-gruppen!. Tv elever frklarar
att Albert har VG- och MVG-eleverna. vriga finns i den hr gruppen och
eleverna har sjlva valt grupptillhrighet. Hos Assi sitter fem flickor och tv
pojkar, varav Tim r den ena. Lraren tror att det saknas en-tv. Efter ungefr
halva lektionen ber en av killarna om en penna. Tim saknar allt materiel,
ven det kompendium som eleverna frvntas jobba med. Nr lektionen
r ver konstaterar lraren att tv flickor har bara mlat, en tjej har rknat
och vriga har suttit och pratat. Han sger att det skadar inte honom, men
om dom inte rknar skadar det dom sjlva. Ngra initiativ till att f igng de
pratande eleverna till att jobba tas inte, utan Assi lter dem vara. Vid ett par
tillfllen lmnar han sjlv salen fr telefonsamtal ute i korridoren.
Utnyttjandet av arbetstiden frefaller inte alltid vara srskilt effektiv. Ytterligare ett exempel kan hmtas frn en svensk-lektion dr eleverna droppar
in under den frsta kvarten. Tims klf, som ansvarar fr svenskan, beskriver
det som ett cocktailparty och nr den sista flickan anlnder frgar hon efter
orsaken. Sist in blir en kille som har frsovit sig246. Lraren redogr fr det
slutliga arbetet med pgende uppgift och vad som krvs fr olika betygssteg. Ni kan sitta var ni vill, bara ni kommer hit nr tiden r slut. Av elva
elever som sitter kvar i klassrummet r det vid ett tillflle endast en som
gnar sig t referatskrivande. Tim r borta en stund under lektionen, men
245 Enligt Gabriella anser lraren att lromedlet inte nr tillrcklig svrighetsgrad. Han komplet-
246
och slutsatser
Strre frihet, med hnvisning till eget ansvar och krav som inte motsvarar individens eller gruppens frmga, reducerar elevernas mjlighet till delaktighet och
lrande247. Nr de brjar gymnasieskolan beskrivs den nyvunna friheten som
ngot positivt. De blir inte jagade som p grundskolan och det tjatas mindre
p dem. De sger sig f strre ansvar och kan bestmma sjlva, vilket ocks ofta
pongteras av skolans aktrer. Under utbildningens gng modifieras synen och
fr ngra av dem, som inte har orkat eller haft verktyg att klara av det egna
ansvarstagandet, grs upptckten fr sent. Skadan som uppsttt r svr att reparera, eftersom allt fler kurser har brjat slpa, kraven blir hgre, frnvaron kar
och eleven riskerar att alltmer hamna utanfr gemenskapen. Nr eleverna uppmanas ge ett rd till kommande gymnasieelever, rder en samstmmighet bland
dem som kmpat med frnvaro och slpande kurser.
Ja, var med frn frsta brjan, inte haka efter s. Var med hela tiden frn start liksom. D blir det mycket lttare, d r det ju ocks lttare att f hgre betyg. Var
nrvarande allts frska hela tiden, intressera sig s man lr sig hela tiden. (Tim)
Under rubriken Stdtgrder eller bara tgrder i detta kapitel framkommer ocks vilka
fljderna blir nr eleven sjlv lggs ansvaret att ska std.
247
163
blir frlorarna248. Kravlshet r inte ngot eleverna uppskattar utan kan tvrtom
upplevas som srbehandling. Det vill inte jag att nn ska ge mig frmn bara fr
jag mr dligt (Therese). Det handlar istllet om att medvetandegra lrarna om
att eleven befinner sig i en svr situation, vilket inte innebr att uppgifterna ska
sopas undan, men stller krav p flexibilitet i planering och genomfrande249.
P gruppniv signalerar lrarnas lga krav p att hlla tider, ha med sig materiel, arbeta med planerade uppgifter under lektionerna etc, ett budskap till eleverna om att det de frvntas stadkomma inte r s viktigt. Lrares acceptans frstrker bilden hos eleverna att de tillhr en grupp/klass som nd inte kommer
prestera s mycket och drmed underhlls statusskillnaderna mellan program,
mellan inriktningar inom programmet och mellan grupper inom klassen.
Organiseringen av verksamheten underlttar inte alltid fr eleven att styra
sitt handlande. En schemalggning som innebr att ett ftal lektioner ligger utspridda under dagarna, kan leda in en elev p fel spr, i synnerhet under den
nyfunna friheten i r 1 och om man som elev drtill har en lng resvg till och
frn skolan. Motsatsen som innebr ett fullspckat schema kan f samma effekt,
till fljd av att man inte klarar av tempot eller inte orkar med de lnga dagarna.
Omfattande arbetspass inom samma mne (halv- upp till heldag) frsvrar situationen fr dem som i hgre grad behver omvxling och variation. Eleverna p
svl Granvik som Tallker upplever en hrd arbetsbelastning under det andra
utbildningsret och denna ansamling av kurser i kombination med eventuella
rester frn r 1, kan vara orsak till att problematiken tilltar fr flera av dem under
r 2 (jmf kap 7).
M otivation
och meningsskapande
248 I avsnittet Vntan som skapar fljetonger ges konkreta exempel och konsekvenserna dis-
249
250
Fr att lyckas med sina studier betonar Tina att man ska tycka om det man gr typ
man ska tro p att man ska klara det. Till hjdpunkterna i r 2 hr krnmneskursen i estetisk verksamhet: Det var jttekul! Fr vrigt tycks hon till stor del ha
resignerat. Jag orkar typ ingenting. S orkar jag inte va hemma heller. Jag vet inte vad
jag ska gra liksom. Det finns ingen annanstans att va. Hon skulle vilja vara i skolan
och fixa arbetet dr, om orken fanns. Hon lyfter upp att det r jobbigt hemma251.
Under utbildningens sista termin vxlar Tina mellan hopp och modlshet. Under ett samtal med klf, kurator och frlder blir hon stundtals ivrigare och fr
lttare fr att uttrycka sina knslor och tankar. Nu r det bara fyra mnader kvar
och om jag skiter i det, blir jag djvla arg p mig sjlv, sger hon. Senare terfaller
hon och sjunker ner. Jag orkar inte. Klf uppmanar: Du mste orka Tina! Elevvrdspersonalen fyller i och sger att det r bara att bita ihop. Det r alltid s i mitt liv,
upp och ner, aldrig s. Tina visar med handen en upp- och nedtgende vgrrelse,
samt en horisontell linje. Nrvaron p praktiken252 efterfrgas av skolans personal
och frldern sger att Tina hittills har varit dr en gng p terminen. Klf reagerar
nr hon hr om den lga nrvaron under flera mnader, men enligt Tina r det fr
lite att gra p praktikplatsen och hon vill ka sin tid i skolan. Jag pallar inte va
p praktik hela veckan.
G lenn
Nr Glenn sjlv beskriver vad som krvs fr att han ska lyckas med sin gymnasieutbildning sger han: Det enda jag egentligen behver det r att jag gr hit, fr gr
En frlder r borta mycket pga av sitt arbete och hon tycks sakna den relationen. Det r
fadern hon sger sig kunna prata med. P skolan utgr kuratorn ett std, en samtalskontakt som
hon fredrar framfr externt std.
252 Den anpassade skolgngen innebr praktik tv dagar i veckan under r 3.
251
165
jag hit s fattar jag vad dom sger p lektionerna d fastnar det oftast. Han betonar
att om man ska lyckas, lra sig och n sina ml, s ska man vara intresserad och ge
sig fan p att man ska klara av det. Glenn tror att han blivit bttre p att gra saker
fast det r jobbigt. Det som varit srskilt betydelsefullt fr hans lrande r den
specialiseringskurs som han lst inom ramen fr sin utbildning. Den har vart bst
faktiskt! Orsaken till detta r vldigt bra lrare, intressant mne liksom, som jag var
intresserad av frn brjan. Nr Glenn lyfter fram gymnasieskolans frdelar menar
han att det bsta r arbetsklimatet, helt klart! Han frtydligar: Allts det r roligare,
det r mer omvxlande () det r mycket bttre lrare, det r det. De undervisar p
ett helt annat stt. Lrarnas egenskaper som gr dem till bra lrare r humor de
kan gra mnet vldigt intressant och de har erfarenhet av det () s dom vet vad dom
pratar om. Dom har inte bara lst det i en bok. Lrares humor r ndvndigt fr att
hlla ut, liksom frmgan att ha hlla omvxlande lektioner.
Tommy
I valet till gymnasieskolan finns endast ett tnkbart alternativ fr Tommy, grundat p hans intresse. Det r det praktiska utvandet som motiverar honom, samtidigt som teoretiska inslag i karaktren och krnmneskurser stller till bekymmer. Tommy ser fram emot att det r s mycket praktik i trean. Det r ju det som
r s sknt, fr att det r ju det jag gillar, istllet fr att g i skolan. Nr han ser tillbaka
p sina frvntningar som han hade innan han brjade p programmet, s sger
han att det har blivit bde bttre och smre. Programmet innebr s mycket
praktiskt arbete som inte bara grs som en trning fr eleverna sjlva, utan det
har en funktion i det vardagliga livet och kommer andra mnniskor till del. Det
har drfr blivit mera verklighetstroget n vad han hade frvntat sig.
G abriella
Gabriellas motivation under gymnasieutbildningen bottnar i att hon har ett
tydligt ml fr sin utbildning, enligt henne sjlv. terkommande uttrycker hon
nyttan och gldjen med karaktrsmnena. Hon ser skolan som en teoretisk frberedelse infr praktiken och verkligheten, dr kunskaper prvas och omstts i
praktisk handling. Dr fortstter lrandet, rutiner stts och man mste gra saker
snabbare. Gabriella tycker att skolans teori och praktik stmmer verens och
mten p praktiken har ju vart vrdefulla. Hon syftar p handledarna, som varit
kanon, men ven andra kontakter som skapats ute i verksamheten. Praktiken har
utgjort en inspirationsklla och praktikplatssamtalen beskrivs som jttebra.
167
en idrottsgren som han trnar fem dagar i veckan. Om det kan vga upp nnting,
tillgger han.
S ammanfattning
och slutsatser
Motivationen och drmed viljan att delta i undervisningen strks genom att
eleven r aktiv i sin lrandeprocess dr mlen och kraven synliggrs och genom
att han/hon blir lyssnad till och fr positiv uppbackning. Det r, som en elev
formulerar det, avgrande att man verkligen pratar med dom som r lite mindre
duktiga () r det nnting som r fel () sitta prata med dom bermma dom,
fr ju mer berm man fr, desto bttre sjlvfrtroende fr dom d gr dom saker
bttre (Tilde)254. Flera elever ger konkreta exempel p tillfllen som fungerat som
vndpunkter. Positiv frstrkning, att bli uppmrksammad, ett uppntt gott resultat eller frvrvande av ett betyg som kanske aldrig tidigare har ervrats, kan
vara inkrsporten till kad motivation. De flesta eleverna inom fallstudiegruppen anser att de har kapacitet och mjlighet, men det behvs en katalysator som
fr igng processen.
Det r ju inte alltid jag har haft den dr viljan eller s, om jag verkligen vill s kan
jag liksom. det har ju vart s, att nu vill jag allts till hundra procent, d gr jag
det allts. (---) Fr frst hade vi ju x-kursen d gick det ju jttebra s. det har
gjort att jag har velat mer kanske, jag vet inte () Lraren sa ju att jag hade vxt som
person s sen tvan... jttemycket, sa han ju. S det var ju bra hra. (Tim)
Jag lg efter med allting fr nn mnad sen. Ja jag lg efter med allting, men nr jag
fick tillbaka typ fyra prov kanske p tv veckor eller s s hade jag typ godknt och
VG s p alla prov - tnkte jag att- Ah det brjar ju g riktigt bra. Kanske borde jag
satsa lite mer d. S det var bara att jag typ ja fick tillbaka bra provatt det kunde
g om man ville. (Theo)
Fr att lyckas pongteras vikten av att ha rtt instllning och intresse fr det som
studeras, men eleverna betonar ocks betydelsen av att intresset skapas och upprtthlls genom undervisningen. Lrarens kommunikation med eleven/gruppen
spelar en central roll i elevens frsk att skapa mening i det han/hon frvntas
gra. Lyckas det inte blir effekten den motsatta, dvs resultatet frsmras, frnvaron kar och i smsta fall uppns inte godkndnivn i den aktuella kursen. Det
[naturkunskap] vet jag inte ens varfr vi har. Det tycker jag r fullkomligt ondigt
(Gisela). Utver frmgan att vcka intresse nmns andra karaktristiska drag fr
Betydelsen av elev-lrarsamtal diskuteras vidare i avsnitten Att bli lyssnad till, frstdd och
respekterad samt Att frst och skapa sammanhang.
254
Se vidare avsnittet Vntan som skapar fljetonger. Theo hvdar att han terkommande
en gng om dan ppekat fr sin lrare att det inte fungerade p arbetsplatsen under den pgende
perioden. Strax fre sommarlovet fr han reda p att han blivit underknd och praktikperioden
infll p hstterminen.
255
169
frstelse och respekterar dem256. Detta frutstter samtal med lrarna och klf eller mentor. Att knna sig frstdd r inte synonymt med att man ska slippa krav,
ven om man som elev befinner sig i svrigheter. Eleverna pongterar vikten av
att ha inflytande ver sitt arbete, att f hjlp p det stt som man behver och
att ges mjlighet till komplettering fr att skerstlla ett hgre betyg. Inflytande
och delaktighet gller enskilda elevrenden, men ven nskeml och synpunkter
som frs fram p gruppniv.
G isela
Ett utvecklingssamtal och efterfljande elevvrdskonferens fr exemplifiera vad
som hnder i samtalet med Gisela och p vilket stt aktrerna hrsammar
elevens nskeml. Gisela berttar infr utvecklingssamtalet (hsten i r 2) att
hon inte riktigt kommer verens med sin klf257. Under samtalet diskuteras en
kurs dr hon riskerar att f IG, eftersom hon inte har klarat provet. Gisela
undrar om hon kan f gra om det, men hennes frfrgan avvisas. Enligt klf
(Rut), som r ansvarig fr kursen, finns det inte ngon anledning nr hon inte
klarade det frsta gngen258. Vidare diskuteras lxarbetet och om frnvaron
sger hon att det r ju alldeles fr mycket. Gisela beskriver vad som bidragit till
frnvaron259, medan Rut ger uttryck fr sina stllningstaganden. Det varnas
fr att studiebidraget kan g frlorat. Samtalet gr vidare i en cirkel, utan att
gemensam frstelse uppns.
Klf ppekar vidare att om hon planerar ett avhopp frn utbildningen, mste
en elevvrdskonferens hllas. Gisela vill inte detta, frrn hon vet lite mer om
alternativa utbildningar. Vljer hon bort mnen (reducerar) fr hon hl mitt
i schemat och det vill hon absolut inte ha. Hon klargr att hon aldrig skulle
kunna tnka sig IV, men sger samtidigt att: Jag vill inte ens jobba med det hr.
Jmf avhandlingens kap 3 om tidigare forskning. Under rubriken Att bli sedd och hrd
refereras ett flertal studier som visar p elev-lrar-relationens betydelse. Fr min studie terkommer resonemanget om elev-lrar-samtal ocks i det nstkommande avsnittet Att frst och skapa
sammanhang.
257 Giselas upplever att klf upptrder annorlunda om frldern r med och Gisela menar att
ven frldern genomskdat det hela.
258 Efter samtalet berttar Rut att hon inte har rttat klart proven, men IG-proven kan man
snabbt urskilja. Det r ytterligare tv som har IG och Gisela umgs med den ena, sger hon. Ett
tillgg grs om den privata situationen fr dessa elever.
259 Sjukdom, lkarbesk, extern samtalskontakt (kuratorskontakt) som ligger utanfr skolans
verksamhet. Gisela har ocks valt att lmna matten fr att lsa in den senare, men berrd lrare har
glmt att stryka henne p listan och drfr har det noterats som frnvaro.
256
Gisela ges inte mjlighet att skriva under eller signera anteckningarna i sin studieplan, ven
om blanketten r utformad p ett stt som frutstter att s sker. Hela anteckningen lyder: Kommer
sjlv. Trtt. Omotiverad. Tycker programmet r trkigt. Orkar inte. Vill inte g kvar. Hg frnvaro 32%. IGvarning i X-kursen, idrott, Hi. Vill gra APU inom Y. Drefter EVK fr att finna ngn alternativ studievg.
261 I dessa sammanhang diskuteras aldrig programbyte.
262 Tina har gjort ett besk p vrdcentralen pga sina bekymmer med stndig trtthet och tta
migrnanfall. Hon beskriver sjlv sitt smnbehov som onormalt. Symptomen strcker sig ver
flera r.
263 Protokollet beskriver att Gisela ska ha kuratorskontakt, att hon ska ha en srskild studiegng
med praktik, att hon ska lsa enstaka kurser p skolan (vars lektioner ligger spridda ver vissa
dagar), samt att hon ska ska folkhgskola till hsten.
260
171
T ina
Hur Tina frsker beskriva sitt behov av struktur och tydlighet framkommer vid
ett samtal p vren i r 3. En krnmneslrare (Anita) tillfrgas om hon kan hjlpa till med material, eftersom Tina varit frnvarande och hon vill nu ta tag i den
aktuella kursen. Lraren r mycket positiv och Tina skjuter snabbt in hur hon vill
ha hjlpen, dvs tydliga punkter vad hon ska gra, annars sger hon sig inte fatta.
Det r inga problem, menar lraren. Jag r bra p att punkta! Hon kan dessutom
gra det direkt medan Tina vntar i korridoren. Anita tervnder med en tjock
bok och fem stenciler innehllande en rad begrepp som kortfattat ska frklaras.
Lraren tror att hon skert minns en hel del frn hgstadiet. Den punktade
instruktionen som hon efterfrgade uteblir264. Vid ett flertal tillfllen under utbildningen frsker Tina frklara fr lrarna att hon inte frstr vad som ska
gras, eller vad som frvntas fr att en uppgift eller kurs ska bli godknd. Dom
tar mig inte p allvar nr dom lyssnar. Allts det r ju alltid s p gymnasiet, d ska
man ju klara s mycket som mjligt liksom. Men det funkar inte p mig.
Att vara lyhrd och omtnksam r ngra av de egenskaper som Tina vrdestter hos lrare. Anja har ju typ alltid gjort allting fr mig, sger hon om sin klassfrestndare. Anja har frskt f henne till skolan och uppmuntrat henne att g
till Stugan. Drutver har kuratorn och vissa kamrater betytt mycket fr henne.
Tina uttrycker gldje ver att hnsyn togs till hennes nskeml om att f stanna
kvar i klassen och g upp i trean265.
Jag sa det till Anja, men jag vill ju ta studenten med dom som jag gr med nu liksom
fr att annars blir det ju s hr, d fr jag s hr panik igen om jag ska brja i en ny
klass brja knna dom, allt snt. Det orkar man inte.
Frhoppningen om att bli lyssnad till och frstdd gr att Tina under utbildningens sista termin slutligen bestmmer sig fr att bertta om erfarenheter och
upplevelser som hon inte ingende pratat om tidigare. Tina tror inte att hennes
klf riktigt frstr varfr hon mr som hon gr266, det frtroende hon knner gr
att hon nu vill bertta. Tina str nra drren i lrarens arbetsrum. Hon tar sats
Rdslan ver att glmma materialet hemma, gr att hon lmnar kvar det i skolan, trots att
det finns tid att komma ifatt under ngra framfrliggande lovdagar. Strax fre studenten berttar
Tina att hon gjort inlmningar, men missat prov pga sjukdom. Hon blir inte godknd i kursen.
265 Det frs diskussioner om att Tina ska byta klass nr hon hoppar av den studieinriktade
grenen efter r 1, vilket inte blir fallet. Nr hon vergr till en anpassad studiegng under vren i
tvan, bestms att hon fortsttningsvis fr tillhra sin klass fram till studenten.
266 Frnvaron r hg och hon kommer sporadiskt till skolan. Tina har strax innan berttat om
sitt ursprung i ett informellt samtal med mig. Hon beskriver relationer och hndelser hon rkat ut
fr som liten, sin oro fr syskon samt relationer till nuvarande frldrar.
264
Tommy
Att bli respekterad fr den man r och fr det man gr lyfts fram av flera elever
som berttar om situationer dr de knt sig orttvist behandlade och felaktigt
bedmda. Ofta handlar det om godknnande av arbetsuppgifter, betygsbedmning, mjligheter att gra om prov och skolans hantering av elevers frnvaro.
Tommy lyfter ett av de praktiska karaktrsmnena dr han s grna vill ha ett
173
bra betyg. Hans oro grundas i att han har mist frtroendet fr lraren som han
beskriver som orttvis.
Hon fjskade med folk () Jag var dr kanske, ja sg att det var 10 gnger, s var jag
dr tta. det var sna som var dr tv lektioner fick VG jag fick IG, fr att hon
tyckte jag inte gjorde nt p lektionerna. OK, dom var dr tv lektioner d kan
dom inte ha gjort s mycket mer.
G abriella
Gabriella hamnar ett flertal gnger i situationer dr hennes privatliv pverkar
studierna. Hennes upplevelse r att lrare och handledare visar frstelse, lyssnar
till hennes behov men fr den skull ges inte avkall p kraven. Vid ett praktikplatssamtal p vren i ettan gnas mycket tid t att samtala kring den uppbackning som hon kan f och hur man strvar efter att se till helheten267 nr det gller
bedmning av hennes insatser. Av sin klf (Rebecka) fr hon frfrgningar om
hur hon vill att man ska g tillvga och vilket std hon nskar att Rebecka ska
bidra med.
Att bli lyssnad till innebr att man som elev fr inflytande ver sitt arbete och
sitt lrande. Utver obligatoriska inlmningsuppgifter frsker Gabriella komplettera sina inlmningar fr att hja betygen i olika mnen. Hon initierar ett
samtal med svensklraren fr att underska om hon kan gra ngot fr att hja
slutbetyget. Hon ligger p ett svagt VG, men i det nationella provet har hon ntt
VG-nivn. Hon fr frslag och efter genomfrd uppgift kan det hgre betyget
skerstllas. Gabriellas lrare har ltit henne frst att hon kmpat och att det
inte r ngra snllbetyg som hon ftt. I efterhand kan hon le t de negativa
erfarenheter hon fick under det frsta ret, d hon bedmdes vara en elev med
dyslexiproblematik. Med frvning tog hon emot budskapet om sina pstdda
ls- och skrivsvrigheter och hon beskriver hur hon vgrade acceptera den stmpeln, eftersom hon inte upplever sig ha eller ha haft svrigheter av det slaget.
Jag kan ju lsa bcker, skriver dikter p fritiden. Lraren kom senare att be om
urskt fr att hon misstagit sig. Religionskursen och en av de mera omfattande
karaktrsmneskurserna utgr ytterligare exempel p tillfllen dr Gabriella ges
267
Tim knner sig inte som en favoritelev. jag, nd i brjan pratade vi jttemycket
rckte upp handen hela tiden va intresserade s () Hon tyckte inte om mig
helt enkelt p nt stt. Dessa hndelser har pverkat Tims betyg, eftersom motivationen sjnk och det finns en besvikelse hos honom.
Ja, fr jag r ju sn liksom som, om lrarna manar mig ocks, s vill jag ju eller jag
ville ju frst men sen s nr dom r otrevliga s, d tycker jag ju inte det r lika kul
heller kanske. det knns ju nstan omjligt f ett VG ocks, fr det knns som att
hon inte vill ge mig det eller s Det knns lite s.
I samtal med undervisande lrare beslutas om uppgifter som hon kan gra, ven om hon
i den sistnmnda kursen upplever att hon fr st p sig. Lrarens omedelbara svar r att det inte
finns ngot ytterligare att gra, men Gabriellas envisa frga om det verkligen inte finns ngot att
komplettera med, blir hrsammad. Gabriella fr ett VG i karaktrsmneskursen. Dremot pverkas inte betyget i religion.
268
175
och slutsatser
Samtalens betydelse och interaktionen med lrarna framhlls som mycket centralt. Samtliga elever i gruppen terkommer till detta i olika sammanhang. De
talar om vikten av relationer till bra lrare, vars framtrdande drag bland annat
bestr i frmgan att kunna lyssna, att respektera eleven som den han/hon r,
visa frstelse och omtnksamhet. Flera av eleverna berttar om olika tillfllen
d de knt sig srbehandlade, felbedmda eller helt enkelt inte omtyckta och
respekterade. Andra elever vittnar om motsatta upplevelser. De redogr fr hur
lrare frskt gra dem delaktiga, lyssnat till deras behov och erknt egna misstag
om sdana begtts.
Lrares/klassfrestndares vilja och frmga att frst elevens situation innebr ngot annat n snllhet, vilket pongteras. Studien visar, vilket redan
nmnts269, att bara vara nrvarande, slippa arbete eller f snllbetyg r inte
ngot alternativ som efterstrvas eller uppskattas. Nr eleverna dremot talar om
frstelse, handlar det om lrarnas anpassning och flexibilitet till fljd av att en
elev under en period inte frmr gra sitt bsta, av olika skl. Hon [sv/eng-lrare]
r ganska frstende, fr att om man sger baraja men jag har inte orkat gra det
fr att jag har det lite jobbigt hemma just nu, d, d frstr hon det och det r ju
bra (Gerda). tgrder som fungerar stdjande fr elever som under kortare eller
lngre perioder har det svrt i skolan och med sin livssituation i vrigt, bestr i
tta uppfljningar mellan elev och klassfrestndare. Tillsammans grs eventuellt ocks konkreta och detaljerade studieplaneringar. Att bli lyssnad till innebr
fr eleven att bli tagen p allvar. Hon/han r medveten om p vilka punkter
det brister och framhller sina tillkortakommanden. Bilden av vad svrigheterna
bestr i innebr ofta att eleven ocks vet vilken hjlp som behvs fr att det ska
fungera270. Att agera som enskild individ mot en lrare kan emellertid innebra
ett risktagande dr elevens betyg stts p spel.
Eleverna menar vidare att det tas strre hnsyn till nskeml271 som framfrs
av en grupp. Samtal mellan elevrepresentanter och skolledare (dr sdana mten
frekommer) och klassrd, i den mn de fungerar, utgr kommunikativa kontexSe ovan under rubriken Frihet som frmjar eller begrnsar delaktighet och lrande.
Nr t ex Gerda p eget initiativ uppsker hjlp hos stdlrare p hsten i r 1 fr hon
beskedet att hon ska komma tillbaka nr hennes problem eventuellt visat sig mer. Hon uppmanas
att ge sin undervisande lrare tid, vilket hon kraftigt reagerar mot. Jag knner vl bst sjlv om jag
behver std i matematik.
271 Det kan rra sig om redovisningsformer, ombokningar av provtider, deadlines fr inlmningar, flyttning av lektioner etc, vilket ven pverkar den enskildes arbetssituation och arbetsbelastning.
269
270
Fr att kunna frst och skapa sammanhang krvs att eleven har tillgng till
sprkliga begrepp och andra intellektuella verktyg (Vygotsky, 1997). Flera av
eleverna ger uttryck fr sina upplevelser av att inte frst det som sgs eller presenteras fr dem. Det handlar om innehllet och den anvnda vokabulren inom
specifika mnen, men i stor utstrckning r det instruktioner och tillvgagngsstt som utgr det strsta bekymret. Ytterligare en viktig faktor som framtrder
r elevens begrnsade frstelse av hur utbildningen r organiserad och vilka
regler som gller. Hur vriga skolaktrer lyckas skapa sammanhang och n en
gemensam frstelse av vad uppdraget gr ut p, r ngot som i hg grad pverkar den dagliga praktiken.
Gabriella uttrycker t ex, att det inte r ngon id att bry sig verhuvudtaget fr det hjlpte ju inte.
Fr hur mycket man skrek pratade med lrarna eller rektor s hjlper inte det, allts lite s r det ju. Exemplet syftar p sprkundervisningen i spanska och orsaken till den problematik som uppstr ligger
i stor utstrckning p organisationsniv. Fr Gabriella fr detta negativa konsekvenser fr hennes
studieresultat.
273 Den citerade frgan stlls av klf (Rigmor) och r riktad till Gerda.
272
177
G isela
Giselas berttelse vittnar om hur hon under flera r har saknat verktyg som behvs fr att frst och utveckla kunskaper inom matematiken. Hon jmfr sina
erfarenheter av undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan:
Innan s var jag ju inte s bra i matte, fr vi hade s dlig lrare, s man frstod inte
nr hon frklarade s d blev det att vi satt skrev av facit. Men nu har vi en lrare
som heter Rolf () Han liksom fr en frst matte. Jag r jttenjd med honom
nu () Jag kanske inte r s hr jttebra nu helt pltsligt, men allts jag kan ju mer
n vad jag kunde innan.
Rent generellt pekar hon p sitt behov av att f bearbeta stoffet i lagom mngder
och att anvnda de strategier som fungerar fr henne. I diskussionen om ett
misslyckat prov klargr hon fr ansvarig lrare i kursen: Jag hade lst Jag har
s svrt nr det kommer mycket samtidigt. D blir jag stressad. Som ett alternativ
lyfter hon fram Ringvors arbetsstt. Det var s himla bra. Det satte sig verkligen.
Lraren reagerar snabbt och hvdar att kollegan, dvs Ringvor, sjlv har varit kritisk till sitt frfaringsstt, att ge eleverna prov p snuttar. Klassen tyckte det var
bra, men det psts inte hnda mer274. Gisela beskriver vidare att hon frsker
lsa i boken och skriva ner under tiden som lraren frelser. Jag har svrt att sitta
och lyssna. Jag stnger av liksom.
Betydelsen av att frst tydliggrs ven i samband med ett praktikplatsbesk
d Gisela uttrycker: Jag tycker det r lite svrt ta initiativ ibland. Jag vet inte hur
jag ska gra. Hon r rdd fr att beg misstag, men upplever att handledaren
frklarar s bra. Det tycks inte freligga ngon risk fr att hon inte blir godknd
och nrvaron ligger p 100%. Enligt handledaren r hon intresserad, samarbetar,
fr kontakt och har tilldelats mer och mer ansvar. Hon har vart jtteduktig.
T ina
Tina beskriver att matten gick jttebra i ttan och p eftermiddagarna fick hon
extra hjlp, ett deltagande som vilade p frivillig basis. Efter ett lrarbyte till r
9, blev det problem eftersom hon inte fattade vad han sa275. Tina glmmer, men
har egentligen inte s svrt, enligt lraren i matte A-kursen. Hon sger vidare att
Tina stter fart nr hon ftt ngot frklarat, men hon vgar inte tro p sig sjlv
Efter samtalet med Gisela klargr lraren ytterligare att det hennes kollega Ringvor har gjort hller inte, dvs en uppdelning av karaktrsmneskursen i mindre delar vid
bedmning av elevernas kunskaper.
274
Enligt Tina berodde kommunikationssvrigheterna p att lraren inte hade svenska som
sitt modersml.
275
I samhllskunskapen sger hon att det r i stort sett en uppgift hon har frsttt279. Tydlig information, mjlighet att stlla frgor och studieteknik underltTina berttar om sin rdsla och det stt hon blivit bemtt nr hon sitter tillsammans med
kurator, sin klf och en av frldrarna. Frgan om det finns ngra utredningar gjorda stlls i samband med att Tina redogr fr sitt behov av att f frklaringar. Den dyskalkyliutredning som
gjorts i Stugan nmns, men klf sger att det r inget snt.
277 I r 1 fungerade det relativt bra. Alla var nybrjare, det gick i lugnare tempo och Tina menar
att hon lrde sig vldigt mycket. Det var mer undervisning som hon uttrycker det, medan det i r
2 stlldes hgre krav p sjlvstndigt arbete, fr att i trean helt verg till eget arbete. Jag typ fick
panik du vet nr det var s hr bara Jamen nu ska du gra s () Det liksom funkar inte. S typ fick man
ingen hjlp eller nnting.
278 Uppgiften som syftas, gick ut p att gra en beskrivning av hur man startar ett fretag.
279 P grund av schematekniska skl har man tvingats lgga krnmneskursen i samhllskunskap under en heldag per vecka och undervisningen bedrivs med hela rskullen samtidigt under en
termin i r 3. Lraren uppger att han undervisar 57 elever samtidigt (enligt klasslistorna r antalet
64). Tina sger sig ha frskt frklara och f honom att frst vad det r som hon inte fattar.
276
179
280
181
missar ytterligare tv av de resterande dagarna pga sjukdom. Skolan fr ett meddelande frn praktikplatsen att han blivit underknd. Fr att kursen, inom vilken
fyraveckorspraktiken ryms, ska godknnas r det ndvndigt att hela APU:n grs
om under nstkommande sommarlov. Glenn accepterar vad som skett, men sger sig inte riktigt frst grunderna fr underknnandet och hndelsen frblir
ett mindre positivt minne.
T im
Tim reflekterar ver de lrarbyten som skett i matten under det frsta ret p
gymnasiet. Anton, som han hade frst, pratade ju med sitt mattesnack. Man frstod ju ingenting liksom. Han vill grna ha Albert, som har VG- och MVG-eleverna. Han r ju mer tydligare () mer lttare. Nr det gller Assi sger han att han
r ju liksom nstan fr snll fr d blir det att man inte gr nnting istllet 285.
I den slpande karaktrsmneskursen frn ettan s r det tv uppgifter kvar.
Han pratar om inlmning av svar p ett antal frgor, ett prov och s uppsatsen.
Tim har troligen inte riktigt klart fr sig vad det egentligen r som krvs av
honom. I svenska och engelska knner han dremot att han fr std av sin klf
genom att hon frvarnar i tid. Hon sger till s jag inte glmmer bort kanske om jag
har nt prov eller s gra. I ytterligare ett mne har en lrare krvt att han ska
gra ett prov, men sjlv hvdar Tim med bestmdhet att han gjort det och ftt
godknt. D mste hon ha ftt det om bakfoten, fr jag gjorde ett prov jag fick ju G
() Hon sa ju det sjlv. Tim har svrt att se helheten och vilka kurser som ingr i
utbildningen. Nr han fr frgan om han pbrjat planeringen av sitt projektarbete dvs 100-pongsarbetet i r 3, undrar han: Vad r det fr nt?
S ammanfattning
och slutsatser
terkommande lyfter eleverna fram vrdet av lrare som kan frklara s de frstr och
som tidigare nmnts r detta ett starkt kriterium fr en bra lrare. Mot bakgrund av Vygotskys resonemang om vetenskapliga och spontana (vardagliga) begrepp (Slj, 2005),
handlar det om att kunna presentera vetenskapliga begrepp s att det knyter an till
elevernas erfarenhetsvrld. Det abstrakta och oknda (jmf Tims upplevelse av lrarens
mattesnack) mste konkretiseras fr att de ska kunna ta till sig nya begrepp och drmed
f tillgng till fler sprkliga redskap i sin verktygslda. Utver det verbala sprket handlar matematik ocks om andra symbolsprk och utgr tillsammans med naturkunskap
I parallellklassen har ma-lraren Angelica valt att behlla de svagaste eleverna sjlv, med
motiveringen att de inte frstr vad kollegan sger.
285
Att f mer information r ett nskeml frn eleverna som framfrs i olika sammanhang. De har svrt att f verblick nr det gller kurser, pong, betyg etc samt
286
183
att se och frst vad som blir konsekvenserna av deras agerande vid exempelvis
frnvaro. Innebrden av skolans begreppssystem r otydlig fr dem. Det uppstr
missfrstnd och nr detta upptcks har det oftast gtt fr lngt och den tid som
gtt frlorad kan inte tervinnas.
Studien pekar vidare p att det inte enbart handlar om elevernas frstelse, utan
ven om skolaktrernas stt att frst varandra, verenskommelser, styrdokument
och regler i vrigt. Det blir problematiskt fr en elev som redan knner sig frvirrad och har en oklar bild om dessutom lrare, elevvrdspersonal, studie- och
yrkesvgledare kommunicerar olika budskap. Eleverna jmfr ocks med kamrater
och vad de hr frn andra skolor. Det stt p vilket de nationella provens resultat
anvnds vid betygssttningen utgr ett tydligt exempel. Hur regler tillmpas fr
rapportering av frnvaro till CSN287 skiljer sig t mellan olika enheter och skolor. Detsamma gller synen p den arbetsplatsfrlagda utbildningen, dr praktiken
med uppfljning och nrvaro vger tungt inom ett program, medan det p ett
annat r hgst flexibelt. Mjlighet att komplettera med uppgifter inom en kurs,
betygskriterier och nrvarons betydelse fr betyget tillhr den terkommande diskussionen. Olikheter i organiseringen av verksamheten, skiftande tolkningar och
krav, kan drmed f avgrande betydelse fr om en enskild elev lyckas eller inte.
S tdtgrder
Frgan om hur std utformas fr att hjlpa elever som inte lyckas n mlen eller
som av andra skl befinner sig i svrigheter, blir hgst relevant i studiet av inkluderings- och exkluderingsprocesser. Eleverna redogr fr tgrder som fungerat
stdjande, men ocks tgrder som inte haft den effekt som man frvntat sig. I
vissa fall har elevens egna uttalade nskningar om hjlp helt enkelt uteblivit. Vad
som skrivits i dokument och vad som iakttagits vid observationer strker i mngt
och mycket den bild som eleverna beskriver. Blir tnkta stdtgrder bara tgrder?
G isela
Vid det frsta utvecklingssamtalet p hsten i r 1 dokumenteras att studierna
behver planeras bttre, men det framgr inte hur eller vem som ska hjlpa Gisela; inte heller hur uppfljning ska ske. Elev och vrdnadshavare fr ta ansvar
fr fortsatta tgrder avseende stressreaktioner och problem med trtthet och
huvudvrk. Vid vrens klasskonferens beslutas om hemskick, vilket innebr att ett
287
Centrala studiestdsnmnden.
185
matte-lraren och speciallraren i Stugan. Som nrvarande str Tinas egna kommentarer. Lraren i matte har skrivit under tgrdsprogrammet, men i vrigt
saknas underskrifter293. Om bakgrund, ml och tgrder skrivs:
Bakgrund: Tina har svrt fr matematik. Hon har haft ett annat lromedel som r
anpassat fr hennes behov. Hon vill klara ma men hon tycker det r svrt och glmmer snabbt.
Ml: Tina ska under sina 3 r p Tallker klara maA kursen. r 1 o 2 gr hon p ordinarie lektioner med extra tid i Stugan och under 3:an ska hon g i Stugan.
Delml: Ett kapitel i taget i hennes egen takt
tgrder: Anpassat lromedel, genomtnkt placering i klassrummet. Tider i Stugan
(torsd. 9.15-10.15). Anvnda resurstiden till matematiken s ofta hon kan.
Vid ett besk p en resurstimma294 sitter Tina tillsammans med tv andra elever.
De fr inte s mycket gjort. Tina har en bok, men det r tveksamt om hon lser
ngot. Matten r allts inte aktuellt, trots att det var tnkt att lektionstillfllet
skulle vara en stdtgrd fr henne. Under den vren i tvan hlls en EVK dr
Tina och vrdnadshavare deltar. I protokollet noteras att karaktren r svr pga
av stressen, att hon har en reducerad studieplan, r beviljad Stugan i individuellt
val fr att frska komma ikapp i kurserna och att flera samtal frts med hemmet
i syfte att hitta std fr henne. Vidare sls fast att: Situationen r nu s akut att
Tina inte kan flyttas upp i r 3 och det r fr mycket som ligger efter fr att Tina ska
ha en rimlig chans att komma ifatt fre VT-slut. Beslutet innebr att hon ska ska
jobb eller skaffa en praktikplats. Inom 12 dagar ska hon meddela skolan vilket
alternativ det blir. Resultatet blir en anpassad studiegng med praktik p frlderns arbetsplats tre dagar per vecka. Enligt SYV uttrycker Tina ganska snart att
hon vill g i skolan istllet. Antalet praktiktimmar snks till fyra timmar per dag,
men den frkortade arbetstiden genererar inte mer tid i skolan295.
I brjan av r 3 trffar Tina klassfrestndaren (Anja) tillsammans med sin
kontaktperson296. Det bestms att hon ska lsa krnmnen med klassen och fortTinas egna kommentarer kan tolkas som att man pratat med henne. Om uppfljning str: Efter
jullovet (v 2-3) ska jag [ma-lraren]se ver hur det har gtt fr Tina och om det behvs kommer tgrdsprogrammet att revideras annars fortstter vi.
294 Bland lrarna rder det delade meningar om resurstimman, dess syfte och funktion. Ngon
lrare fr springa mellan salar och eleverna arbetar med olika uppgifter. Det skapar stress. Ngon
r tveksam till obligatoriet, dvs att de duktiga ocks ska ha resurstimman. En lrare lyfter fram
gymnasieskolans nya uppdrag. Hon menar att gymnasiet nu mste ta hand om alla grundskolans
frsummelser sedan r 4-5.
295 En dag i veckan fljs undervisningen i svenska B och p fredagar har hon individuellt val
i Stugan.
296 Representant fr det externa std som Tina har.
293
Det befintliga tgrdsprogrammet skulle ha fljts upp fr cirka ett halvr sedan.
Hon hnvisar till bekymret med storgruppen i samhllskunskap som nmnts tidigare.
Tina fick under en period i slutet av r 2 undervisning i Stugan tillhrande en annan rektorsenhet.
297
298
299
187
G lenn
Glenn har kontakt med elevvrden (kurator) och fr hrigenom senare ocks
externt std. Tillsammans med Glenn planerar klf (Rebecka) studierna och han
kollar upp med alla lrare vilka rester han har. Han ansker om frlngning av
kurser vid olika tillfllen, vilket beviljas med hnsyn till bl a hans hlsa och pgende medicinering. Infr det frsta sommarlovet iordningstlls arbetsuppgifter
av lrarna i de kurser som frlngts och som Glenn har rester i. Under sommaren
jobbar han ifatt allt som slpat efter.
Rebecka gr terkopplingar till frldrarna om studieresultat, reaktioner frn
kollegor och verenskommelser mellan henne och Glenn. De involveras ocks
genom att de fr frgor/alternativ att diskutera med sonen. andra sidan informeras Rebecka av frldrarna som ventilerar sina funderingar och framfr
nskeml. Vid klasskonferensen p hsten i tvan klargr Rebecka att hon nu
terigen har mailkontakt med hemmet minst en gng per vecka. Hon betonar att
frnvaron inte beror p skolk och Glenn klarar studierna nr han vl r i skolan.
Rebecka tillgger: Alla r fruktansvrt medvetnaHan kmpar p!300
Efter jobbiga perioder och nr Glenn har terhmtat sig, pbrjas arbetet med
att fylla luckor som uppsttt. Studieplanering301 tillsammans med honom blir sledes det viktigaste verktyget. terkommande checkar Rebecka av att det som skrivs
ner r frankrat och hon arbetar mlmedvetet fr att ka hans egen delaktighet
genom att trna fr ett vxande ansvarstagande. Han fr till exempel i uppdrag att
sjlv kolla aktuellt lge hos kursansvariga lrare. Nr det inte funkar tar hon sjlv
tag i det och inhmtar ndvndiga uppgifter. Vid ett utvecklingssamtal p vren i
r 2 konstateras att det gr bttre och bttre. I bedmningen av sin situation stter
han sjlv 7-8 p en tiogradig skala. Klf lyfter fram den positiva spiralen, Glenns
nrvaro, att han har kraft att prestera, men betonar att det roligaste r att han mr
bra. Han r aktiv och med p lektionerna. Det enda r om vi ska liksom frska fylla
igen lite, om man tittar bakt d? sger Rebecka och Glenn instmmer.
I trean terkommer perioder med detaljerad studieplanering. Till stdtgrderna hr tta uppfljningar av hur arbetet fortskrider, varannan vecka eller
periodvis oftare. Alla mnen inventeras, aktuellt nu-lge avseende hela Glenns
Glenn har nu tv IG-kurser och en kurs som ligger p G-minus.
Ordet studieplanering anvnds, men kan i viss mn jmfras med upprttande av ett tgrdsprogram. Studieplaneringen riktar sig dock mot vad individen ska gra (och enskilda lrare).
I dokumentationen anges vilka som varit med, situation och insatser, samt uppfljning. tgrder p
gruppniv eller tgrder som rr organiseringen av verksamheten tas inte upp i det hr fallet.
Glenn fr alltid kopia av studieplaneringen och vid ev vidarebefordran till vriga lrare fr han se
texten innan den skickas ut.
300
301
302
189
Den andra, och fr vrigt sista elevvrdskonferensen under Tommys gymnasier, hlls p vren i tvan och r av mer formell karaktr. Vare sig han sjlv eller
vrdnadshavare r nrvarande. Genom det beslut som fattas tillts han reducera
kursen idrott och hlsa A. Den bakomliggande motiveringen har i anskan formulerats p fljande stt: Tommy ligger efter i flera kurser och behver mer tid i Stugan. Nr idrotten plockas bort anvnds tisdagarna till att komma ifatt i matten
och Tommy knner att det hjlper honom. Han sger sig ha ftt ngra hften att
jobba med. Totalt r det mycket jobb att ta tag i och en viss frustration mrks hos
honom. Jag vet inte ens var jag ska brja med nr jag brjar. Jag har ingen aning om
nt. Det dr med matten bli frdig med den, eller svenskan eller vilket man brjar
med. Ngot tgrdsprogram har inte upprttats fr honom. Ingenting, s liksom:
Nu gr du det hr, s det, det, det! I samband med vrens utvecklingssamtal
noteras att Tommy ska satsa p engelskan. Mot slutet av terminen bromsas han
av SYV, nr han ven vill reducera naturkunskapen. Omdmet ligger p IG, men
ansvarig lrare anser att han klarar det om han gr p lektionerna303.
I november r 3 gr Tommy och SYV igenom vad som ska gras och nr,
fr att han ska klara s mnga kurser som mjligt under den tid som terstr.
Tommy refererar till ett samtal som han haft med av sina lrare angende den
frestende praktiken. Han sgs ha ftt erbjudandet att stanna kvar i skolan dom
fem veckorna torsdag-fredag, eftersom han ligger efter med skoljobbet. Bda r
verens om att det skulle vara en bra lsning304. Tommy r orolig fr att han inte
ska f ett slutbetyg, om han inte blir godknd i matten. Efter en berkning av
pongtal visar det sig att han br klara fem olika kurser. Han uppmanas att inte
skjuta upp jobbet, utan att ta vara p torsdagar och fredagar. S jag ser egentligen
inga problem. Vill du s klarar du det hr! Det r din vilja det hnger p. Tommy
tycker att det fortfarande knns mycket.
SYV informerar om mjligheten att f en extra termin. En tgrd som enbart beviljas om man ser att eleven har viljan och verkligen anstrnger sig fr
Tommy upplever att han har kunskapsluckor i NO. (Jmf den inledande beskrivningen av
honom i detta kapitel.) Direkt efter ett betygssamtal med naturkunskapslraren strax fre sommarlovet i tvan berttar Tommy att han ligger p ett IG och det r fyra prov och ett inlmningsarbete
som terstr. I matte har han tv prov och vet inte hur det nationella har lyckats. Eftersom lraren
i dessa mnen lmnar skolan knner han stressen ver att bli klar.
304 Jmf med Glenns fall nr han har fyra dagars sjukfrnvaro under sin fyraveckorspraktik.
Tommy r fundersam p vad som hnder, om det gr ut ver hans pong. SYV uppmanar honom
att kolla med lraren, men Tommy sger att lraren tvrtom bett honom kolla med henne. Hon
klargr att han fr pong fr kursen om han bara fr betyg, men hon menar att han inte ska nja
sig med ett IG. Tommy hller med, eftersom han fick VG i A-kursen och MVG i B-kursen i just
detta mne. Nu handlar det om C-kursen.
303
191
Om stdet hos Ruben berttar Gisela att det inte fungerade. Vi hittade aldrig
nn tid. Det gick ju inte, nr vi vl bestmde en tid () s kom han inte, s var han p
mte. S d gav jag upp. Hon gick tillbaka till en IV-lrare p eget initiativ.
Vid utvecklingssamtalet p vren i tvan redogr hon fr sin knsla av att
lraren redan har fastslagit ett IG p henne i engelska. Nr eleverna terfr skriftliga arbeten flls yttranden i stil med: Jag fick lsa en gng till p namnet, om det
verkligen var din uppsats (Gabriellas citat). Detta har hnt ven i svenskan309. Hon
reagerar ocks ver att lraren alltid har ngot att kommentera nr hon gr runt
i klassen och det sgs hgt till dom som har svrt. En gng per vecka fr nu Gabriella 40 minuters std i engelska hos en lrare p IV och hon trnar grammatik
infr det nationella provet. Det funkar jttebra med honom s, sger hon.
Nivgrupperingen i matematik som sker vid gymnasiestarten leder till att
Gabriella hamnar i mellangruppen310. Det fungerar bra fr henne p lektionerna
och hon har ocks blivit freslagen att byta grupp, en hgre upp som jobbar snabbare s. Ngot byte sker inte eftersom hon tycker att det knns tryggt vara i
den mellersta det gr inte s fort fram, liksom det blir roligare s. Det nationella
provet visar sig vara svrare och slutbetyget blir ett G, ven om hon p tidigare
prov ofta ftt VG. D hade jag det nstan ltt, sger hon. Under B-kursen blir
situationen annorlunda. Den har vart trubblig, det har den kaos! Ngra av
eleverna har samtalat med sina klassfrestndare och bett att f g till en IVlrare som r jttebra, enligt Gabriella. Skolledningen lser problemet genom att
lta en annan lrare ta ver de elever som s nskar och undervisningen bedrivs
parallellt med den ansvarige lraren. Brist p omdmen frn B-kursen utgr
emellertid ett irritationsmoment under hsten i tvan. Alla har godknt i matte,
ven dom som har reducerat. 311 Ironiska uttalanden p klasskonferenser syftar p
att ansvarig lrare rapporterar vare sig frnvaro eller ger omdmen fr eleverna.
Uteblivna varningar skapar oro fr att IG-betyg slutligen ska komma som obehagliga verraskningar.
Hon terger en hndelse dr hon fick tillbaka ett arbete i svenskan. vad bra det hr va. Jag
fick lsa ditt namn tv gnger, citerar Gabriella sin lrare.
310 P grundskolan hade hon ett antal vikarier i mnet. Det talades om betyget VG, men pga
resultaten p de nationella proven, som hon inte tror var helt godknda, blev det ett G i slutbetyget.
311 Elever som inte lser kursen har ftt godknt omdme i matematik B. De sgs vara fem
stycken i S-klassen. Lraren fr B-kursen ansvarade fr elitgruppen under A-kursen. Fr Giselas
grupp mellangruppen blir det sledes ett lrarbyte. Problematiken tilltar fr de elever som inte
klarar B-kursens nationella prov.
309
193
s hr sm grupper tycker jag liksom, d har lraren mer tid, men jag fr ju knappt
hjlp eller s, knns det som.
Relationen till mattelraren har inte varit helt enkel och Tim vet inte vad det
beror p. Angelica har det vart lite tjurigt med. Hon r tjurig. Hon hjlper inte till
s mycket eller jag fr inte den hjlpen jag behver, knner jag. Han har samma
lrare i naturkunskap och dr har han ganska mycket frnvaro. Hans fundering
r om detta mjligen inverkar p matten. Han har ingen kontakt med henne nu,
eftersom kurserna fr klassen som helhet r avslutade.
Ett klf/mentorsbyte sker till trean och nr Tim trffar Alexandra fr enskilt
samtal i brjan av hsten resulterar det i ett beslut att Tim ska satsa p matten
i frsta hand. Han ska bestmma tid i Stugan och arbeta dr varje tisdag. Infr
klasskonferensen senare under hsten gr Alexandra en sammanstllning som
visar att Tim har sex IG:n som r gamla rester frn de frsta tv ren. Han tar
igen en karaktrsmneskurs genom att g extra hos en av lrarna. Dremot tar
han sig inte till Stugan, trots att klf och speciallraren frsker pverka honom.
Under en s k resursdag fixar han ytterligare en kurs och under sista terminen fr
han mjlighet att gra sin kurs i estetisk verksamhet som han missade i ettan.
Tim r inte odelat positiv till Stugan och verksamheten dr. Dit r alla vlkomna och det gr att det ibland samlas mycket folk. Han har jobbat i sin mattebok och ftt hjlp om han krt fast. Annat material eller alternativa arbetsstt
har inte varit aktuellt, enligt honom.
Stugan har nd inte vart s bra tycker jag inte, fr det har nd vart rtt s mycket
folk, s man har nd inte ftt s mycket hjlp () Nr jag tnker efter s var det inte
s, man fick inte s mycket hjlp nd fr jag fick ju mest lsa sjlv liksom allts det..
det kndes inte s bra faktiskt.
Tim har inte heller riktigt koll p vad den individuella studieplanen r. Han tror
sig ha sett den, fast det var lnge sedan. Tim tycker att Alexandra som ansvarar
fr honom r bra faktiskt, ja fr hon r lite mer s hon r inte s loj av sig liksom.
Han uppskattar att hon pratade med honom i trean och talade om fr honom att
han lg risigt till, att han behvde ta tag i saker.
S ammanfattning
och slutsatser
Enligt gymnasiefrordningen (SFS 1992:394) ska en utredning av en elevs behov fljas av upprttande av ett tgrdsprogram, om det visar sig att srskilda
stdtgrder behvs. Studiens resultat visar att kartlggningar av elevers skolsituation r ytterst sllsynta. Upprttande och uppfljning av tgrdsprogram sker
195
olika skl endast r i behov av mer tid, fungerar tgrden. Fr en elev som behver hjlp med anpassning av material, arbetsstt, innehll som fyller eventuella
kunskapsluckor, hjlp att organisera arbetet etc, leder inte frlngningen till ngot konstruktivt. Tvrtom kan det f motsatt effekt genom att problemen skjuts
p framtiden. Den hjlp som erbjuds av undervisande lrare inom ordinarie kurs
eller p extra tid bidrar till elevens framgngar, under frutsttning att han/hon
frstr lraren och den undervisning som ges, vilket i sig krver en kommunikation med den enskilda individen.
Om undervisningen som bedrivs utanfr klassens ram (i stugan, hos speciallrare), finns det delade meningar bland eleverna. De uppskattar lrarnas frmga att frklara och det kompensatoriska std de fr vid t ex prov. Det kan best
i att uppgifterna lses fr dem, att begrepp frklaras eller att de helt enkelt fr
genomfras i en lugn milj. En annan elev vrdestter trning av specifika moment i ett mne. Det som talar emot den hr formen av std, och som eleverna
lyfter fram som mindre positiva erfarenheter, r exkluderingen frn gruppen och
den ordinarie undervisningen, vilket skapar en knsla av ensamhet. Fr andra
leder det till stress ver att man missar ngot av den undervisning som pgr i
klassrummet. I stugan kan det samlas mnga elever, vilket innebr att det inte
blir den lilla grupp som eleven strvar efter att tillhra och i takt med att antalet
elever stiger, minskar mjligheten att f enskild hjlp. En del elever uppger att
stdet inte bestr av srskilt anpassat material eller liknande, utan man jobbar
kapitelvis i kursens lromedel.
Det anses vara ett problem att elever inte i tillrcklig omfattning utnyttjar
den hjlp som erbjuds dem i den hr formen. Nr de inte gr till Stugan eller
uppsker den hjlp de kan f, sgs de inte orka eller inte skta detta. Kompisars
betydelse fr delaktighet och lrande har redan berrts, men br terigen pongteras i resonemanget kring vilka konsekvenserna blir av enskilt arbete som sker
utanfr den ordinarie gruppen under en lngre tid. Behovet av att ha ngon att
samarbeta med eller som man kan frga, terkommer i elevernas berttelser och
aktualiserar frgan om interaktionens betydelse fr lrandet.
Studien visar att lrarna frlitar sig helt p vad som kan utrttas i Stugan och
verlter till stor del ansvaret till berrd personal, som ensam frvntas klara av
alla elever som av olika skl behver hjlp. Skolornas organisering av elevvrden
bidrar till att minska ansvarig lrares/klassfrestndares roll i samband med att
en elev lyfts upp i olika formella kontexter. Vid klasskonferenser och elevvrdsteamsmten sker en rapportering av lget, med eventuella beslut om tgrder
som delegeras till olika personer. Att planera upp studierna tillsammans med
Eftersom vntetiderna fr samtal med elevvrdspersonal och andra aktrer uppges vara lnga och uppfljningar uteblir, uppstr frgan om bakomliggande orsaker. Aktrerna sjlva hnvisar till verksamhetens organisering316. Till organisationsnivn hr ocks frgan om yrkesprofessionernas sammansttning i olika
kommunikativa kontexter och de kompetensomrden som finns representerade
d elevers studiesituation diskuteras och planeras. En problematik som noteras
vid observationer av samspelet inom olika kontexter och som srskilt drabbar
elever i behov av std r bristande rutiner och dlig struktur, vilket ocks ppekas
av aktrerna sjlva vid olika tillfllen.
H lrum
197
att ett godknnande frn mlsmn saknades och att det hlls en kuratorsverlmning317. Kort refereras Giselas studieresultat och SYV klargr att det inte behvts
ngon EVK under det frsta ret med tillgget: vad jag vet. Grundskolans personal
uttrycker sin gldje ver beskedet. Det brister emellertid i verensstmmelsen med
Giselas egna upplevelser av skolsituationen och uppndda resultat. Drmed avsljas att uttalanden om eleven grs utan att hon sjlv har blivit tillfrgad. Inte heller
har aktuell information inhmtats frn berrd personal, vilket exemplifierar ett av
mnga hlrum mellan kommunikativa kontexter. Frekomsten av EVK framstr
som en mttstock p huruvida eleven har lyckats eller inte.
Hlrummen skapas ocks genom att diskussioner som frts i ett sammanhang blir en engngsinsats utan vidarekoppling, eller att sdan sker efter lng
tid. Det drjer innan informationen frn Giselas vgledningssamtal318 tillfrs
det gemensamma samtalet om hennes skolsituation. Vid rapportering rder en
diskrepans mellan det som sgs ha blivit bestmt vid dessa tillfllen och det som
eleven sjlv framfrt i ett tidigare utvecklingssamtal. Det stmmer inte heller
verens med vad eleven tar upp vid en efterfljande elevvrdskonferens.
Oskerhet om vem som ska gra vad och hur informationen framfrs gr
att helhetsbilden blir splittrad. Vid ett elevvrdsteamsmte fem dagar efter en
elevvrdskonferens i tvan grs en sammanfattning av vad som beslutats och nya
uppdrag delegeras. En av aktrerna vnder sig till kuratorn. Jag har inte ftt ivg
EVK-protokollet nnu, men du ska ta kontakt med Gisela. Hon r allmnt deppig.
Den ngot frvnade kuratorn har inte varit kallad till elevvrdskonferensen och
det uppstr oskerhet319. S sa vi ju? blir sedan en fras som upprepas vid flera tillfllen under samtalet om den genomfrda EVK:n. Ytterligare en elevvrdspersonal, som inte heller varit med p konferensen, inflikar att hon pratat med Gisela
men tillgger: Jag kommer inte ihg va fasen hon sa. Till berrd personal riktas
uppmaningen: Vi sa faktiskt att du skulle kalla henne ocks. Nsta elevvrdsteamsmte infaller redan inom en vecka och EVK-protokollet, som skrivs fr hand
under konferensen, efterlyses. SYV stller frgan till sig sjlv: Gisela, hon ville vl
inte ngon annan gy-utbildning eller hur var det nu? Hon sker vl folkhgskolan?
Ja! 320 Vad som bestmts har fallit ur minnet fr fler aktrer. Ngon hvdar att
skolskterskan ska kalla till EVK, vilket frnekas av andra som hnvisar till att
Vid ett annat tillflle framfrs att grundskolans kurator inte har gjort ngon verlmning.
Samtal som genomfrs av studie- och yrkesvgledare.
Gisela sjlv har inte framfrt nskeml om sdan tgrd, eftersom hon har haft extern
kuratorskontakt.
320 Det r protokollfrande personals frslag. Se vidare Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad.
317
318
319
talet.
323 Under elevernas praktik pgr kurserna i deras individuella val som vanligt, dvs de bryter sin
324
199
325
I den individuella studieplanen str att klf har kontinuerlig telefonkontakt med Tinas mamma (r
3).
Frldern tycker det r bra med det planerade samtalet, samtidigt som hon ger uttryck fr
att den avsatta tiden verkar kort (9.30-10.00). Hon blir sedan nervs fr tiden, eftersom mtet inte
kommer gng. Frdrjningen beror p att skolans aktrer sig emellan inte har gjort upp vem som
ska ansvara fr samtalet, vilket leder till missfrstnd.
327 Hon har bl a p vrdats p sjukhus.
326
201
teras att klf skter ju detta vldigt bra eller att dom [klf:arna] menar att han klarar
det. Ngra samtal frs sledes inte om honom i dessa formella kontexter.
Tommy
Rapporteringen p klasskonferensen i november r 3 inleds med fljande: S
kommer problembarnet! Han har klarat svenska A i alla fall, fr ett par veckor sedan, sger klf. I det fortsatta samtalet framkommer att bilden av Tommys situation r
ofullstndig och det avsljas att aktrerna har olika frestllningar om hur det
gr fr honom. Kurator undrar om det r mnga mnen som slpar och hon fr
veta att han har IG-plus i svenska B, det r det enda. P frgan om hur det gr med
karaktrsmnena svarar klf att hon vet inte, varp hon tillgger att han har lagt
ner vissa mnen. Beskrivningen av Tommys skolsituation blir mrkare efter det att
SYV konstaterat: Det gr vl hyfsat fr honom nu eller? Klf tillknnager d att Tommy
r den enda som inte fixar samhllskunskapen och det anses bero p frnvaron328.
I en av det individuella valets kurser, som r en teoretisk karaktrsmneskurs,
presterar han inget. Ytterligare en kurs vacklar och ligger p G-minus. Det sgs
att Tommy behver vldigt, vldigt mycket motivationssamtal. Den andra klassfrestndaren menar att Tommy gr sig till martyr och en aktr inflikar att han sliter ut en
i taget. Elevvrdspersonalen reagerar mot det sagda och frsker balansera upp
samtalet genom att pminna om att han har mycket, vilket kollegan instmmer i.
Klf frtydligar sitt uttalande och frklarar att han nedvrderar sig sjlv. Elevvrdspersonalen undrar om han knner sig mobbad och man diskuterar vikten av att
lrarna uppmrksammar honom, att man r tydlig och samtalar med honom.
Vem som ska framfra detta till lrararbetslaget diskuteras emellertid inte. Ett
par av aktrerna r verens om att Tommy mr bttre och drmed fastsls: Det
r det viktigaste!
Genom att personalen representerar olika professioner fr elever ibland veta
att problemet som lyfts hr hemma p ngon annans bord329. I samband med ett
uppfljningssamtal p hsten i trean berttar Tommy ppet om den bakomliggande orsaken till sin kade frnvaro p mndagar, vilket fljs av kommentaren:
Ja, det dr kan jag ju inte hjlpa dig s mycket med. SYV erbjuder sig att frmedla
en kuratorskontakt, samtidigt som han uppmanas att sjlv uppska berrd person. Det r jtteviktigt Tommy! Hon har mycket mer bakgrund om dig n vad jag
Nr betygen r satta, har Tommy godknt i sh, medan det finns exempel p andra elever
som inte har ftt godknt betyg i kursen.
329 Jmf Tinas frsk att bertta om sin situation fr klassfrestndaren. Se avsnittet Att bli
lyssnad till, frstdd och respekterad.
328
och slutsatser
Att ansvaret fr tgrder sprids ut p olika aktrer och att en elevs situation
diskuteras parallellt i olika sammanhang utan samordning leder till att eleven
riskerar att hamna i hlrummen mellan olika kommunikativa kontexter. Brist
p samordning leder till att eleven mts av otydliga och motsgelsefulla budskap.
Hlrummen gr att tgrder och uppfljningar uteblir, information frsvinner
eller frndras till sitt innehll, tiden rinner ivg och det blir allt svrare fr eleven att f kontroll ver sin studiesituation. Fr vissa elever r bristen p frbindelselnkar mellan olika kontexter ptaglig, vilket fr avgrande konsekvenser fr
hur deras skolsituation tar gestalt.
203
verlmningskonferenser syftar till att skapa bttre villkor fr blivande gymnasieelever. Studiens resultat visar emellertid att fr den studerade elevgruppen
har verlmnandet haft ringa inverkan p gymnasieskolans hantering av elevernas
skolsituation. Informationen har sledes inte inneburit att svrigheter upptckts
tidigare, med snabbare tgrder som fljd330, eller att en eventuell problematik
frhindrats genom bttre frberedelse frn mottagande skolan. En terrapportering till grundskolorna efter frsta ret visar p hlrummen mellan olika kontexter inom gymnasieskolan. Lmnad beskrivning stmmer inte srskilt vl verens
med den situation som berrd elev befinner sig i efter det frsta studieret.
Ibland uppstr irritation och frustration hos aktrer, frmst klassfrestndare,
vars ml r att f ett helhetsgrepp avseende ansvarselevernas skolsituation. De
tvingas aktivt ska information om elevernas studieresultat i olika mnen, dvs
inblandade lrare lmnar inte alltid omdmen och/eller skter inte nrvaroregistreringen, vilket gr att en elevs mindre lyckade studieresultat eller frnvaro
kommer som en verraskning fr alla parter i slutet av en termin eller efter avslutad kurs. Inte heller eleven sjlv grs delaktig genom att berrd lrare informerar
henne eller honom om lget.
Matte-lraren som vi har nu, han har inte ens sagt att jag har ftt IG i betyget () d
skulle vi brja lsa p matte B () d tog han i alla fall in oss i ett klassrum och s
pekade han som Du, du och du vntar hr! och s gick han ivg. Det var jag och tv
till och s kom han tillbaka och s sa han Ni gr till extra-mattelraren nu! () Vi
visste ju ingenting om vad vi skulle sga ()Vi visste ju knappt varfr vi gick dit ()
inte ens ftt en IG-varning och d blev jag s sur fr att hur ska jag d kunna veta, i
och fr sig sa jag att jag kunnat rkna ut med uteslutningsmetoden att jag kommer
f IG, men jag har inte ftt nn IG-varning hem eller han har inte sagt nnting. Han
har inte ens kollat p vra frra prov. (Gerda)
Frustrationen ver ett frlorat helhetsgrepp kan ven ha sin orsak i att beslut fattas i andra sammanhang, exempelvis av elevvrdspersonal, utan den ansvariges
vetskap. andra sidan finns lrare som tvrtom uppskattar att ngon annan tar
ver problemen som uppstr kring en elev. Vanligtvis anges bristande kompetens
som ett legitimt skl och drfr anses ett sdant engagemang ligga utanfr aktrens uppdrag. Differentiering, till fljd av olika yrkesprofessioner, leder sledes
till ett frlorat helhetsperspektiv om det saknas lnkar mellan olika kommunikaDet r oklart om informationen mjligen har bidragit till att std i engelska erbjds en elev
under hsten i ettan (Gabriella), men orsaken kan ocks vara de kontroller av elevernas frkunskaper som gymnasieskolan sjlv gr vid mottagandet av en ny rskull. Fr tv elever upprttas
tgrdsprogram i matematik under frsta terminen, men i det ena fallet har inte matematiken
nmnts i samband med verlmning.
330
En berttelse som strcker sig frn det att eleven brjar gymnasieskolan till dess
att hon/han avslutar sin utbildning ger en bild av processen; hur kommunikationen frs ver tid och vilka konsekvenser samspel och handlingar fr under ett
lngre perspektiv. Vid en jmfrelse med elevernas beskrivningar av sig sjlva,
sina ml, frutsttningar, behov och nskeml i inledningsfasen av fltstudierna
och vad som framkommer i slutet av utbildningen s kan konstateras att positiv
utveckling har skett fr flertalet elever p mnga omrden. Trots det, kvarstr i
mnga fall den problematik som lyftes d eleven brjade gymnasieskolan. Detta
har bidragit till att eleven inte lyckats som hon/han frvntat sig och fr de elever
som inte fullfljer utbildningen blir resultatet n mera negativt. Studien pekar p
att en bidragande orsak r en alltfr lng vntan p insatser.
G isela
Giselas problem med hlsan, idrotten och frnvaron blir terkommande diskussionsmnen vid utvecklingssamtal och vid rapporteringar p konferenser. Anta331
205
Gisela berttar att hon motionerar regelbundet p fritiden, tre gnger i veckan.
207
slutbetyg inte kommer uppns. Tina kommer erhlla ett samlat betygsdokument336. Vid en telefonkontakt med hemmet enas man om att hon ska g kvar
under vren och eventuellt ska folkhgskola till hsten. Frldrarna fr ett
brev dr klf berttar att lraren i Stugan tycker att det fungerar mycket, mycket
bra och att Tina jobbar fantastiskt. Hon fljer en srskild studiegng dr praktik
varvas med krnmnesstudier. Senare fattas beslutet att hon stannar kvar p
Tallker.
Nr Tina frs upp p klasskonferensen p hsten i trean benmns hon som
vrt specialfall. Klf informerar om att man haft en EVK. (Den gde rum sju mnader tidigare.) Arbetet i Stugan gr sdr och enligt speciallraren fr Tina inte
s mycket gjort. P ett elevvrdsteamsmte sgs att det fr g s gott det gr. Idag
kom hon, sitter dr nere i Stugan nu men det r ju som det r.
G lenn
Vikten av att brja jobba direkt och inte skjuta upp arbetsuppgifter r ngot som
flera elever fr erfara, dribland Glenn. Samtidigt ger observationer av verksamheten vinkar om att ven skolpersonalens insatser skjuts p framtiden eller helt
enkelt uteblir. Under en mattelektion i den s k elitgruppen p hsten i ettan sitter Glenn mitt i klassrummet och med avstnd till vriga elever. P bordet framfr honom ligger hans materiel, men under hela lektionen frblir boken liggande
ihopslagen. Han tittar ner och sitter i princip orrlig under hela arbetspasset.
Lraren cirkulerar stndigt runt hans plats men initierar aldrig ngon kontakt.
Inaktiviteten ifrgastts inte heller och nr lektionen r ver reser sig Glenn, tar
sina grejer och lmnar rummet. En av frldrarna informerar klf i slutet av frsta
lsret att Glenn inte har pratat med matte-lraren om sitt arbete med motiveringen: Det r nog jobbigt att prata med honom. Vid ett utvecklingssamtal ett r
senare undrar frldern om lraren har sagt ngot om Glenns arbete i B-kursen.
Inte! fr hon till svar. Glenn vet inte om han r godknd, men det finns inte
ngon IG-varning i klasskonferensprotokollet, konstaterar Rebecka (klf ). Vid
upprepade tillfllen efterlyses rapporter frn lraren om hur det gr fr eleverna
i kursen, vilket tidigare har berrts.
I protokollet str vidare: Ett samlat betygsdokument innebr att eleven inte kan ska vidare studier p
Hgskola eller Universitet samt att betyget gller frn student datum och 8 r framt med dagens gllande regler.
Eleven har rtt att tentera av kurser som inte r betygsatta och som ingtt i elevens individuella studieplan. Eleven
tar vid intresse kontakt med studievgledare fr information.
336
337
338
209
dom sidorna lser du igenom. sen s tar vi provet den datumen. Fr gr man
s d blir jag klar, d mste jag, d mste jag gra det. Men sger dom hela tiden: Vi
skjuter p det. D blir det aldrig att man var.
Klf konstaterar ocks att det liknar en dlig fljetong. Gabriella tar illa vid sig nr
lraren kallar henne Granviks trttaste tjej om hon rkar gspa p lektionen och
engelskan oroar henne. Det knns som hon redan satt IG p mig () Hon pratar
s. Gabriellas upplevelse r att pratet om IG stndigt terkommer p lektionerna.
Vid en terblick i slutet av utbildningen frsker hon skjuta undan misslyckandet, men blir lgmld i rsten nr hon sger: Jag har ju engelska A nd. Hon
inser att hon hade behvt bttre frkunskaper fr att klara B-kursen. Jag har ju
nd gtt i den hr std-engelskan d, men det har liksom inte gett nnting. Hon
ger en eloge till IV-lraren som hon hade i tvan, men tiden var fr kort och den
riktiga motivationen saknades eftersom arbetsbrdan i vrigt var stor.
Precis som engelskan blir matten en lngdragen historia. Problematiken i
matte B-kursen antas vara lst nr en lrarresurs tillstts och gruppen delas,
men omdmen saknas fr den tid som frflutit. Nr kursen r ver i slutet av
andra ret offentliggrs resultatet av det nationella provet i den grupp som
Gabriella tillhr. Hon sgs frst vara godknd, men berttar att det sedan
upptcks att provet inte r korrekt rttat. Hennes resultat snks till mindre
n en fjrdedel av den tidigare angivna andelen rtt, vilket innebr ett IG.
Gabriella fr en diskussion med ansvarig rektor, eftersom hon anser sig ha
211
klarat uppgifterna i boken och hemuppgifterna som man haft varje vecka342.
Hon ber ytterligare en lrare att rtta provet, varvid resultatet stiger till det
dubbla, men r fortfarande underknt.
Frlngning av kursen beviljas och underknda elever erbjuds std en
gng i veckan, vilket Gabriella finner otillrckligt. Frlnga kursen hjlper
inte, allts det gr inte det. Det blir ytterligare ett lrarbyte och hon lyfter
fram kommunikationen som ett hinder. Om man inte kan svenska hur ska
man d lra ut den svra matten p svenska?343 Gabriella upplever att betyg
enbart stts efter det nationella provet, som anses vara betydligt svrare n
det lromedel som anvnds vid Granvik344. Gabriella r nervs, srskilt vid
ett nationellt prov, men hon sger att det aldrig r ngon som efterfrgar hur
hon mr i provsituationen. Ett nytt provtillflle leder terigen till ett misslyckande och matte B-kursen blir underknd. Rebecka (klf ) uppmrksammar
den frtvivlan som uppstr. Hon berttar om frsken att hjlpa Gabriella
att bearbeta och f distans till det som hnt. Drmmen om hgskoleutbildningen har (tillflligt) kraschat. Hon gr en prvning i kursen, men betraktar
det mera som ett test. Dagarna innan studenten har hon fortfarande inte
ftt besked om resultatet. S nu har jag ju tnkt typ brja om p KomVux i
hst lsa upp matte B dr.
T im
Det drjer lnge (drygt ett rs studier) innan den frsta dokumentationen grs i
Tims individuella studieplan, trots att det frsta ret innebr svrigheter av olika
slag345. Noteringen r kortfattad: Matten svr ibland. Satsar p ett VG i idrott. Vid
klasskonferensen ett par mnader senare rapporteras att fem kurser frn ettan
inte r avklarade och omdmet i matte A r inte godknt. Han sgs g igenom
Gabriella berttar att hon ringde upp berrd rektor och pratade med henne nr hon ftt sitt
NP ndrat till IG. (Den aktuella skolledaren r inte ansvarig rektor fr Gabriellas program.) I kontakten mellan klf och frldern, informerar Rebecka om att hon konsulterat specialpedagogen.
Bedmningen r att Gabriella saknar mycket grunder som man mste kunna fr att klara kursen.
343 Lrarna som satts in som extraresurser har utlndsk bakgrund och vissa svrigheter uppstr
i kommunikationen. Gabriella hvdar att lraren frstod inte vad vi menade ibland. Se vidare avsnittet
Att frst och skapa sammanhang.
344 Enligt Gabriella frnekas det av berrd rektor, men samtidigt kan noteras att en ma-lrare
(mellan-gruppen i A-kursen) kompletterar med egna uppgifter, just pga sin uppfattning om att
lromedlet inte ger tillrcklig frberedelse infr kommande prov.
345 Utver vad som hnder i privatlivet, visar det sig tidigt att Tim har behov av tydlig struktur
och hjlp med uppfljning av material, tider, prov etc.
342
346
213
fr Det har jag gjort, det hr har jag gjort, det hr har jag gjort - till slut har du
kommit nda ner i slutet.
Tim stller sig positiv till frslaget, men realiserandet av tgrden kommer inte
till stnd och det andra utbildningsret gr mot sitt slut.
S ammanfattning
och slutsatser
En av orsakerna till att elever halkar efter eller hamnar vid sidan om utbildningsspret r att problematiken inte uppmrksammas i tid, men framfr allt beror
det p att tgrder lter vnta p sig. I vrsta fall uteblir de. Som framkommit
i beskrivna elevberttelser drjer det veckor och mnader, upp till halvr innan
uppfljning sker eller innan beslut verkstlls (jmf figur 7:2 och 7:3). Mot slutet
av frsta hstterminen brjar rapporter om G-minus och IG-varningar i vissa
mnen strmma in. Tio av elva elever i fallstudiegruppen har efter frsta terminen tagits upp p respektive klasskonferenser. Fr ver hlften av dem rr det
sig om svrigheter med kursen i matematik A och fr ungefr lika mnga gller
det frnvaron. Fr vrigt r det kurserna i engelska A, naturkunskap A och idrott
som frorsakar bekymmer. Det som visat sig som begynnande problem under
frsta terminen, kommer fr flera av eleverna att bli en lng fljetong. Rapporterna om frnvaro och betygsvarningar upprepas gng efter annan p klasskonferenser och elevvrdsteamsmten. Trots en relativt tidig upptckt, uppns aldrig
godknt i dessa kurser.
Vid flera tillfllen konstateras att vissa kurser producerar fler betygsvarningar
n andra och frnvarostatistiken pekar ut en del mnen som problematiska, vilket diskuteras i olika kommunikativa kontexter347. Termin efter termin lmnas
upprepade rapporter om att undervisningen fungerar mindre bra eller att lrare
inte fullfljer sina skyldigheter. Medvetenheten resulterar mera sllan i tgrder
p grupp- eller organisationsniv. Med ironi, skratt eller andra reaktioner visar
vrig personal sitt avstndstagande och sin irritation i konferenser. Man behver
inte vara dramaturgiskt disciplinerade (Goffman 1959/2000) eftersom samtalet om berrd kollega sker i frnvaro av honom sjlv. Resultatet blir emellertid
att eleverna lmnas drhn. Det finns dock exempel p hur lrarbyten har skett
i vissa kurser eller att en alternativ undervisningsform har ftt erstta den traditionella undervisningen, fr att drigenom aktivera eleven i strre utstrckning.
I andra fall har en frlngning skett av tunga, teoretiska kurser fr hela gruppen
347 Utver nmnda krnmneskurser handlar det ocks om vissa teoretiska karaktrsmneskur-
215
L rande
under gymnasieren
Att ingende studera vad som lrs eller hur lrandet sker ligger utanfr studiens
syfte. Dremot spelar elevernas beskrivning av hur de erfar sin egen lrandeprocess en central roll. Drutver r ocks skolans bedmning, dvs den formella
bekrftelsen p i vilken utstrckning mlen ns av intresse samt hur prestationerna str i frhllande till (vxlande) utbildningspolitiska intentioner. Elevernas
berttelser ger en bild av ett lrande som har stor betydelse fr dem i olika avseenden, men ocks ett lrande som, tminstone i ett kortare tidsperspektiv, tycks
f mindre positiva konsekvenser.
L rande
Nr eleverna beskriver sitt lrande under gymnasieutbildningen kopplas det samman med specifika kunskaper och frdigheter som de har ervrat i olika mnen
och kurser. Drtill talar de om ett lrande som berr den personliga utvecklingen
och den frndringsprocess som de anser sig ha genomgtt under den aktuella
tidsperioden. Detta innebr att lrandet ocks kopplas till vad som sker utanfr
skolans vggar.
S pecifika
352
Elevernas instllning till vissa mnen frndras frn grundskola till gymnasieskola. De knns enklare och den bakomliggande orsaken anses vara hgre motivation, tillgngen till bra lrare, tydligare genomgngar, varierade arbetsstt och
tydliga kriterier infr prov. Kurserna utgr ven exempel p tillfllen dr lrarna
inledningsvis efterfrgat elevernas ml med kursen och vriga nskeml som
man sedan frskt ta hnsyn till vid planeringen. ven enstaka, mindre moment
Enligt det nya frslaget till reformering av gymnasieskolan (SOU 2008:27) ska estetiska
mnen inte lngre tillhra de gymnasiegemensamma mnena (nuvarande krnmnen), utan fresls bli
valbara inom ramen fr det individuella valet av kurser.
354 Ett liknande arbetsstt, dvs att dela upp stoffet p mindre delar vid prov har ven Gisela
erfarenhet av. Det mts dock av stor skepticism hos hennes klassfrestndare. Se avsnittet Att
frst och skapa sammanhang.
353
217
som eleven fr hjlp med att hantera kan fr honom/henne framst som ngot
srskilt vrdefullt. En elev knner hur hon utvecklas i sitt skrivande och detta
leder till att betyget hjs.
Allts bara en liten grej r det ju egentligen, fast man har ju lrt sig s mycket, att
fylla ut raderna stycke snt, allts det hade ju inte vi lrt oss p hgstadiet ()
D brjade det vnda lite dr p vren () Det kndes jttebra, det r nog just
svenskan tror jag. (Gabriella)
om sig sjlv
L rande
eller felbedmd
Elever knner sig ibland felbedmda eller i frvg dmda. Fr lraren kan det
vara svrt att frndra den bild som inledningsvis har skapats. I studien finns
exempel p lrare som undervisar i mer n ett mne och elever som tror att
smre prestationer eller strre frnvaro i en kurs pverkar bedmningen i den
andra. Elevers erfarenheter frn svl grundskolan som gymnasieskolan vittnar
om detta.
219
Gabriella tar illa vid sig av kommentarer hon fr av sin lrare355. Uppmaningar och ppekanden som grs infr hela klassen knns obehagliga och sgs
drabba dom som har det svrt. Fr Tilde skapar matten problem och hon blir
nervs i provsituationer. Hon lyfter fram en situation i ettan dr hon blev kallad dum i huvet fr att hon inte frstod s mycket matte som dom andra. Hon
menar att de mindre duktiga skms ju litegrann, vilket leder till att man inte vgar
tala om att man inte frstr. Mindre positiva upplevelser som Theo br med sig,
r de kommentarer som lrare utanfr hans eget program har fllt om honom
till fljd av hans yttre stil eller personliga fasad fr att anvnda Goffmans uttryck
(1959/2000). Bakom ryggen p honom, men fullt hrbart, sger han sig ha blivit
kallad djvla dregel och gatubarn.
S rbehandlad
Lgre stllda krav kan uppfattas som srbehandlande, vilket redan har berrts
i samband med lrares snllhet. Som srbehandling frsts ocks den favorisering som merparten av eleverna talar om. Tims upplevelse av att inte vara en
favoritelev och hur det pverkar hans lrande och betyg har tidigare nmnts.
Therese knner att mattelraren inte tycker om henne och hon blir den som fr
tillsgelser, medan Thai knner sig som mitt emellan elev, som reagerar ver
att en del elever fr mera berm och hjlp bara fr att dom ska lra sig mer. Tina
formulerar en liknande upplevelse. Hon nstan favoriserar dom som r lite bttre
() ja dom som hon hr pratar vldigt mycket engelska d. Dom r hon ju hos d,
s fr resten nstan lida nstan lite. Det handlar om hur eleverna erfar och frstr
lrarnas agerande p lektionstid, hur mycket uppmrksamhet olika elever ges,
men ocks p vilka grunder betygssttning sker.
Observationer av lektioner och sammanhang som eleverna hnvisar till understryker i stor utstrckning elevernas erfarenheter. En del elever blir frbisedda. De kan sitta helt sysslolsa eller gna sig t ngot annat under en lektion
och det grs inte ngra insatser fr att aktivera dem eller hjlpa dem vidare. Vid
redovisningar har uppmrksammats skillnader i den respons som ges till olika
grupper och detsamma gller lrares kommentarer till enskilda elevers svar. En
del fr mycket feedback och berm, medan andras svar lmnas mer eller mindre
Gabriellas relation till lraren fr s smningom en annan vndning nr lraren upptcker
den potential som finns hos henne i svenska. Men fram till dess, pverkas Gabriella av det som
sgs till henne och den bedmning av sina arbeten som hon fr, i svl svenska som engelska.
Antagandet att hon skulle ha ls- och skrivsvrigheter/dyslexi rotar sig hos henne och det r frst
nr hon ftt upprttelse som hon kan slppa hndelsen.
355
Gymnasieskolans uppdrag innebr en strvan mot att alla elever ska f gymnasiekompetens och ett slutbetyg. Talet om uppnende av grundlggande behrighet
till universitets- och hgskolestudier har tonats ner357, men arbetslivet krver i
hgre grad goda baskunskaper i allmnna mnen (Skolverket, 2008a).
Gisela, Tina och Therese lmnar gymnasieskolan med ett samlat betygsdokument, som i dagslget r giltigt under ett begrnsat antal r (8r). Resterande
elever inom fallstudiegruppen fr ett slutbetyg, men Tommy och Glenn nr inte
grundlggande behrighet fr vidare studier358. Inte heller Tim och Thais slutbetyg kommer att omfatta hgskolebehrighet, efter den skrpning av intrdeskraven som trder ikraft vid rsskiftet (2010-01-01).
En jmfrelse med ett nationellt genomsnittsvrde fr den rskull som fallstudiegruppen representerar visar att samtliga elever i gruppen ligger under den
genomsnittliga pongen, som fr lsret 06/07 var 14,0 fr nationella program
vid landets kommunala gymnasieskolor359. Inom gruppen av fallstudieelever r
Det motsatta frhllandet vittnar Tims berttelse om. Kontakten med lraren i matematik
och naturkunskaps fryses. Tim nr aldrig godkndnivn i ngot av dessa mnen.
357 Fre det politiska regimskiftet 2006 fanns en uttalad mlsttning om att hlften av alla gymnasieelever skulle ha pbrjat en hgskoleutbildning fre 25 rs lder.
358 Allmn behrighet innebr att minst 90% av det totala antalet gymnasiepong motsvarande
ett fullstndigt program (2500 p), ska vara godknda.
359 Skolverket, 2008a. Fr flickorna ligger pongen hgre (14,7) n fr pojkarna (13,4).
356
221
hgsta meritpong 14,0 (Gabriella) och det lgsta fr elever som nr allmn
hgskolebehrighet r 11,5 (Tim).
Det freliggande frslaget till reformering av gymnasieskolan (SOU 2008:27)
innebr infrande av yrkesexamen respektive hgskolefrberedande examen. Med
utgngspunkt i gruppen av fallstudieelever kan konstateras att om freslagna
formella krav skulle ha varit gllande fr dem, hade inte ngon av de elva eleverna ntt fram till en hgskolefrberedande examen. Fr fyra av dem (Gabriella, Gerda, Theo och Tilde) hade en yrkesexamen blivit resultatet. De vriga
som ftt slutbetyg (Tim, Thai, Tommy och Glenn) har enligt dem sjlva lyckats
frhllandevis bra, ven om de inte ntt fram till mlen i den utstrckning de
nskat. Utbildningen har p olika stt varit vrdefull och det r i de praktiska
karaktrsmneskurserna som de utvecklats och presterat sina bsta resultat. Det
skulle emellertid inte ha rckt, om den freslagna reformen trtt i kraft. Enligt
den skulle sledes sju av elva elever inom fallstudiegruppen ha ftt ett studiebevis,
innehllande betyg fr avklarade kurser.
F rvntningar
Att bedma lrandet och utbildningens betydelse r inte helt okomplicerat och
att separera det institutionella lrandet frn det som sker utanfr skolans vggar
lter sig inte gras, vilket bekrftas av elevernas refererande till hndelser och
upplevelser p fritiden och i familjen. I brjan av gymnasiestudierna str det
kommande yrkeslivet ofta i fokus nr eleverna reflekterar ver sina frvntningar. Efter genomgngen utbildning riktas uppmrksamheten mot lrandet i stort
(fr bde yrkes- och privatliv) och den personliga utvecklingen som studieren
har bidragit till.
Inte ngon av eleverna nr helt upp till sina p frhand uppstllda ml. Fr
Gisela, Tina och Therese kan pstendet knappast ifrgasttas, eftersom det formella beviset p att man lyckats med sin utbildning har s stor tyngd och ett
framtida vrde vid anskan till arbete eller fortsatta studier. Tanken p att skolan
ska sluta i ett avhopp eller i en anpassad studiegng finns inte frn brjan. Gisela
r den elev som tydligast ger uttryck fr sin oskerhet i valet av program, men
hon har nd en tro p att det ska kunna utgra en delstrcka av vgen fram till
drmyrket. Fr Therese r programmet inte vad hon i frsta hand skulle ha velat
vlja, men intresset fr de mnen som karaktren inom programmet erbjuder
223
trots ett intensivt arbete misslyckas han363. Enligt Thai r det mest positiva att
han har frndrats som person och att han ftt kunskaper som han kan anvnda
inom sin bransch364. Tim har alltmer uppmrksammat yrkets baksidor under
praktikperioderna, men det finns fortfarande inriktningar som r intressanta
fr honom. Han pongterar att i jmfrelse med grundskolan har gymnasieutbildningen inneburit ett lyft dr han har utvecklats som person, men samtidigt
hnvisar han till hela sin livssituation. Det r mycket som har pverkat mitt liv.
Utver utveckling av sina egenskaper ser han framstegen utifrn det mtt som
betygen utgr365. Med rtt std och mera ork, hade det inte varit omjligt att n
godkndnivn i alla kurser, enligt hans egen bedmning. Besvikelsen r strst
vad gller matte A.
Fr Tilde kom de teoretiska kurserna som en verraskning366. Hon ngrar
inte sitt programval men hade troligen valt ngot annat idag. Arbete inom branschen r inte aktuellt just nu. Hon sger sig ha ftt praktiska kunskaper som hon
kommer att ha nytta av privat och i yrkeslivet i stort. Hon anser sig ha sktt skolan till viss del, gjort det som varit ndvndigt men ocks slappat och frnvaron
har periodvis varit hg367. Nr det gller Theo var inte programmet hans frsta
alternativ och han skulle kanske gra ett annat val om han fick brja om. andra
sidan finns det en programinriktning som han har upplevt positivt. Det r inom
den grenen och mjligen ytterligare en, som han kan tnka sig ett fortsatt arbete.
Utbildningen har sledes inte varit bortkastad, men om han kunde justera ngot
s skulle han vilja gra om det mesta, och syftar d p sin kapacitet att n hgre
betyg. Han har flera gnger vervgt att hoppa av utbildningen och r drfr
frhllandevis njd med slutresultat.
S ammanfattning
och slutsatser
tta av elva elever inom fallstudiegruppen fr ett slutbetyg efter avslutad utbildning och sex av dem nr grundlggande behrighet fr vidare hgskolestudier
Genom utkning av programmet, fr Thai dock minst godknt i alla kurser motsvarande
ett fullstndigt program.
364 P sikt vill han starta ett eget fretag, men r till dess inte heller frmmande fr att prva
ngot annat yrkesomrde.
365 Tim som aldrig ndde upp till ett VG i grundskolan har i sitt slutbetyg tre MVG och fyra
VG.
366 Detta uppger ocks Tim, Tina och Tommy.
367 Tilde r en av de elever som hvdar att hon behver jobba fr att klara den ekonomiska
biten och hon berttar om de frvntningar som stlls p henne i familjen. Detta framfrs ven
vid grundskolans verlmning, men ngon terkoppling till den informationen grs inte.
363
Kort
Med utgngspunkt i begreppen delaktighet, kommunikation och lrande har berttelserna om eleverna i fallstudiegruppen analyserats fr att kunna urskilja faktorer som har betydelse fr inkluderings- respektive exkluderingsprocesser inom
gymnasieskolan. Tyngdpunkten har framfr allt legat p tv av de sammanfltade omrdena, delaktighet och kommunikation, men elevernas erfarande av
225
Avslutande diskussion
227
9. AVSLUTANDE DISKUSSION
I den avslutande diskussionen kommer jag inledningsvis att diskutera valet av
teoretiska och metodologiska utgngspunkter, vilket fljs av ngra reflektioner
kring det kommunikativa relationsinriktade perspektivets mjliga utveckling
som en teoretisk modell. Drefter diskuteras studiens resultat och dess implikationer fr gymnasieskolans dagliga praktik. Vidare frs ett resonemang kring
min forskarroll och etiska dilemman i den etnografiska studien. Avslutningsvis
reflekterar jag ver forskningen som berr fltet, den hittills gjorda men ocks
det framtida behovet.
To
To live in the middle r ett uttryck som myntats av Wertsch (1998) och till
vilket han flera gnger terkommer. Resonemanget handlar om vikten av att
hitta en balans fr att inte utesluta eller reducera vare sig individ eller den sociokulturella milj hon/han befinner sig i. P samma stt riktar det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet (KoRP) sitt skarljus mot bde individ och verksamhetens organisering och institutionella villkor. To live in the middle har i
mitt avhandlingsarbete inneburit en strvan mot att belysa bda dessa aspekter,
fr att drigenom kunna ge en mera fulldig beskrivning och frstelse av gymnasieskolans sociala praktik och den komplexitet som den knnetecknas av. Som
tidigare ppekats, har observationerna av kommunikativa kontexter och tillvaratagandet av personalens erfarenheter och upplevelser varit otillrckliga i skandet
efter kunskap om vilka sammanhang som fr srskild betydelse fr hur elevernas
skolpraktik gestaltas. Att infrliva elevernas egna erfarenheter har visat sig vara
ndvndigt fr att kunna bedma graden av delaktighet och dess vrde.
Eftersom delaktighetsbegreppet innehller en upplevelsekomponent r det omjligt
att som utomstende observatr direkt skatta en mnniskas delaktighet genom att
observera hennes beteende i en viss situation. Endast personen sjlv kan rapportera
upplevelsen av delaktighet. (Almqvist, Eriksson & Granlund, 2004, s 144 )
Om jag hade valt att begrnsa studien till elevernas upplevelser och deras meningsskapande, ssom det beskrivs av dem sjlva, skulle en rad frgor ha vckts till
fljd av att jag saknat ndvndig kunskap om verksamheten, den pgende kommunikationen och samspelet mellan olika aktrer. Utver egna iakttagelser har
jmfrelser mellan elevers och andra skolaktrers berttelser p ett fruktbart stt
228
Avslutande diskussion
Avslutande diskussion
229
ket ocks exemplifieras genom min studie. Det centrala blir hur gymnasieskolan
kan mta och hantera den olikhet som eleverna representerar och hur inkluderingsstrvanden drmed ocks kan frhindra (pbrjade) exkluderingsprocesser.
Ko RP
Nr vi talar om specialpedagogiska perspektiv (jmf kap 4) handlar det fretrdesvis om de frsk som grs och gjorts fr att identifiera vergripande inriktningar
fr den mngfald av teorier och perspektiv som terfinns inom forsknings- och
kunskapsfltet. Vanligtvis presenteras detta som tv huvudlinjer (Bjrk-kesson & Nilholm, 2007, s 8) eller kontrasterande perspektiv, vilka inte sllan har
framstllts som en dikotomi. Utifrn varierande stt att se p den problematik
som uppstr i mtet mellan samhlleliga krav och individers olikheter frlggs
bristerna p olika stllen. Individen eller alternativt den omgivande miljn utses
som problembraren. Successivt har det gjorts frsk att etablera nya perspektiv,
vilkas fretrdare intar en mera kritisk hllning till den dikotomisering som uppsttt. Hit hr det kommunikativa relationsinriktade perspektivet.
KoRP gr inte ngra teoretiska ansprk men skulle, enligt min mening, kunna beskrivas som en teoretisk modell. Perspektivets innehllsliga krna utgrs av
tre grundlggande aspekter p skolans praktik, dvs delaktighet, kommunikation
och lrande, vilka betraktas som ett integrativt flt. De frutstter varandra och
blir drmed en sammantvinnad triad. Antagandet om de nmnda aspekternas
interna relation bidrar med ett verktyg i skandet efter en strre frstelse fr
samspelets och kommunikationens betydelse fr delaktighet och lrande i olika
sammanhang. Jag ser ocks KoRP som en mjlig utgngspunkt fr forskning
som inte traditionellt definieras som tillhrande det specialpedagogiska fltet.
Utmejslandet av triaden, lt kalla den modellen, har skett genom en rad
empiriska studier inom ramen fr en praktiknra forskning. I mtet med mitt
problemflt har KoRP tillhandahllit ett angreppsstt, tack vare dess centrala
begrepp. Triaden har fungerat som ett raster eller som glasgon genom vilka jag
har kunnat betrakta och orientera mig i den snrskog som den sociala praktiken
utgr. Olika delar har fokuserats och drmed framtrtt p ett tydligare stt. Med
ytterligare praktiska tillmpningar i forskningsstudier ser jag perspektivets mjligheter att utveckla och nyansera den teoretiska begreppsapparaten. I mitt avhandlingsarbete menar jag att KoRP har bekrftats som en mjlig bas fr forskning och det innehller ven ett metodiskt redskap i form av kommunikationen
som blir forskningens medierande verktyg.
230
Avslutande diskussion
D etta
ideliga mtande
Detta ideliga mtande r enligt en av gymnasieskolans lrare den stora skillnaden mellan skolan och den bransch han representerar. sikten delas av andra kollegor som uppfattar att det har skett en frskjutning mot krav p deltagande i ett
allt strre antal samverkansgrupper och diverse konstellationer inom vilka lrare
ska verka, utver sin undervisning. Studiens resultat visar p frekomsten av en
ansenlig mngd kommunikativa kontexter inom skolpraktiken och drmed ger
citatet en vink om den situation som rder. Fr den negativa klangen i det fllda
yttrandet ger studien sitt std, samtidigt som forskningsresultatet pekar p att
det ocks finns ett mtande som fr positiva effekter och som bidrar till inkluderingsprocesser. Som tidigare redovisats handlar det frmst om de sammanhang
dr eleven sjlv r delaktig och inte minst den stndigt terkommande dialogen
mellan elev och lrare, dr eleven blir reellt delaktig i sin lrandeprocess.
Lrare och ven elevvrdspersonal ger uttryck fr sin brist p tid och den
frustration som det skapar, samtidigt som eleverna uttrycker nskeml om fler
tillfllen dr de tillsammans med sin lrare ges mjlighet till samtal och kontinuerlig uppfljning av studierna och sin situation i vrigt.
En del av dem upplever att de inte har haft s mnga utvecklingssamtal under
sin utbildning.
Studien ger emellertid exempel p hur lrare lyckas skapa interaktionstillfllen dr elev-lrarrelationen redan fungerar p det stt som bda parter nskar
och har behov av. Ibland sker det dock genom civil olydnad; lrarna vljer
i vissa fall medvetet bort aktiviteter som de r lagda att gra. Fr detta krvs
trygghet i den egna lrarrollen, en vertygelse om att man besitter ndvndig
kompetens att gra val som gagnar eleven och drtill ett visst mod, eftersom
man riskerar att gra vertramp som leder till att man inte lever upp till andra
skolaktrers frvntningar. Knslan av att tid fr enskilda elevsamtal fr stjlas
frn t ex undervisningstid, kan leda till att den mest engagerade lraren kan bli
utmattad, i synnerhet nr antalet ansvarselever r stort. Drtill kan elevens skoloch livssituation i vrigt, periodvis krva tta uppfljningar.
Frgan om vilka frndringar som behvs fr att underltta upprtthllandet
av kontakter mellan elev och ansvarig lrare blir drmed en frga p organisationsniv, men ocks p individniv. Hur anvnds den tid som str till frfogande inom verksamheten? Vad prioriterar den enskilde lraren inom den tid som
hon/han sjlv disponerar? En verksamhet som bygger p tron om att det finns
eldsjlar som i varje lge r beredda att vnda ut och in p sig sjlva, r knap-
Avslutande diskussion
231
past hllbar. Det resulterar i att elevernas mjlighet till delaktighet och lrande
blir avhngigt vilka lrare man fr och vilken grupp eller klass man kommer att
tillhra. Pongteras ska dock att tillgngen p tid inte utgr det enda kriteriet
fr vlfungerande elev-lrarrelationer, vilket jag terkommer till lngre fram i
texten.
Vad syftar kommunikationen till i alla frekommande, frmst formella, kontexter? Hur uppns syftet om aktrerna representerar motstridiga ml eller motiv? Vilka blir konsekvenser fr elevernas delaktighet och lrande? Kan tid och
kraft som lggs p mtandet i olika sammanhang omfrdelas s att tillgngliga
resurser anvnds p ett fr eleven bttre stt; ett stt som bidrar till att eleven
i hgre utstrckning kan involveras i sin egen lrandeprocess och drigenom ta
ytterligare steg i riktning mot mlen? Studiens resultat pekar p att det freligger ett behov av sjlvkritisk granskning dr skolan nagelfar sin organisering av
verksamheten. Den kvalitetsgranskning som skolor och frvaltningar r lagda
att gra, verensstmmer inte alltid med skolaktrernas erfarenheter och inte
heller med vad som framkommer vid observationer369. Den frisering som skolor tvingas gra kan ha sin grund i hotet om att framst som en mindre attraktiv
skola i konkurrensen med andra.
Att med bestmdhet hvda att vissa kontexter inte har betydelse fr elever i
behov av srskilt std lter sig inte gras, eftersom det komplicerade ntverket
av relationer mellan niver omjliggr sdana avgrnsningar. I jmfrelse med
de fall dr elever, trots en komplicerad skol- och livssituation, nd lyckas frhllandevis vl med sin utbildning kan dock konstateras att en rad avgrande
faktorer framtrder, vilka i hgre grad kan knytas till specifika kontexter. Hit hr
interaktionen med kamrater, undervisningssituationer som skapar intresse och
dr innehll och genomfrande anpassas till elevens behov och frutsttningar,
en fungerande arbetsplatsfrlagd utbildning samt regelbundna uppfljningar
tillsammans med mentor/klassfrestndare.
I skolaktrers skande efter en djupare frstelse av en elevs frmgor, intressen och upplevelser av svrigheter, finns inga genvgar. Det kan endast blottlggas i en ppen kommunikation med den berrda eleven. Till detta kommer
ocks ett gemensamt ansvarstagande, vilket ocks involverar vrdnadshavare. Att
generellt hvda att alla elever vid gymnasiestarten ska vara mogna fr att helt
Som exempel kan nmnas kvalitetsredovisningen p en av skolorna dr betydelsen av verlmningskonferenserna lovordas, liksom kontakten mellan hem och skola. Bra och informativa verlmningar frn mnga grundskolor och god kontakt med mlsman har underlttat lrarnas mjlighet att bttre
frbereda undervisningen. (citat). Bland aktrerna p samma skola tar sig missbeltenheten ver konferensernas kvalitet sig starkast uttryck.
369
232
Avslutande diskussion
p egen hand ta ansvar fr sina studier och sitt liv i vrigt, kan ibland snarare
framtrda som ett stt fr vuxenvrlden att frigra sig ansvar. Uppndd myndighetslder kan hanteras p ett alternativt stt, s att inte relationerna sgas i det
ntverk som vissa elever alltjmt r beroende av.
Kontexter tnkta att vara
Avslutande diskussion
233
ett konstruktivt tnkande och tgrder, som istllet inneburit att skolan undsluppit att bli en faktor i familjeekonomin.
terigen kan pongteras att frutsttningar mste skapas p olika niver
fr att alla elever ska ges mjlighet att lyckas med sina studier. De murar som
alltjmt tycks finnas mellan olika skolformer mste raseras och ersttas av ett
framtsyftande arbete fr vilket grundskola svl som gymnasieskola grs ansvariga. Tidigare forskning visar att uppfljning av elever i vergngsfasen r viktig
(Tangen, 1998, 2004), men det problem som terkommande visar sig i mitt
empiriska material r att tgrder lter vnta p sig och omedelbara insatser efter
bytet frn den obligatoriska till den frivilliga skolformen uteblir.
En kritisk instllning till antalet mtanden i olika konstellationer innebr
inte att samverkan r av ondo, tvrtom. Det r bristen p samverkan kring elevens hela skolsituation som blir problemet i ett allt mer komplicerat ntverk av
kommunikativa kontexter. kad arbetsfrdelning, delegering av uppdrag utan
sammanbindande eller verbryggande lnkar, leder till att den ena handen inte
alltid vet vad den andra gr. En lrare reflekterar ver hur kommunikationen blir
till hinder:
() plus att mnga av dom hr konstellationerna tar ut varandra. D kan vi sitta i
samverkan besluta nt, sen sitter man i en annan konstellation, arbetslagsledarna
kanske har tid med rektor. D bestmmer dom nt som gr stick i stv med det
som beslutades p mtet. Man hinner inte ens ta till sig vad som sgs p olika mten.
(Alexandra)
234
Avslutande diskussion
F rekvens
eller formalitet
ingen garanti
370
371
Avslutande diskussion
235
plicerat samarbete. En lngre tids observationer och enskilda samtal med olika
aktrer avsljar att det kan bubbla under ytan och att det i det gemensamma
synsttet kring elever, arbetsstt och organisering av verksamheten ryms motsgelser och oliktnkande.
Den andra skolan uppvisar i viss mn en motsatt bild. Rumsligt befinner sig
elevvrdspersonalen lngre frn vriga aktrer och vissa krnmneslrare har
sin tillhrighet i andra arbetslag, vilket minskar antalet informella kontakter372.
Ramarna fr nr och hur formella konferenser ska genomfras r tydliga och antalet r strikt reglerade. En korrekthet efterstrvas ocks genom den noggranna
dokumentationskultur som rder; protokoll skrivs, distribueras och arkiveras.
Den skriftliga informationen till hemmen r en viktig tgrd. Trots en till synes
vlstrukturerad verksamhet uppstr nd luckor som gr att elever riskerar att
ven hr hamna i hlrummen. Det tycks freligga en risk fr att anpassningen
av tgrder inte blir det primra373 och det leder till att andra tnkbara angreppsstt fr att lsa problemen frsvras eller utestngs. Spnningar, kontrollbehov
och ett visst revirtnkande mellan olika professioner tar ibland aktrers kraft i
ansprk och skapar oskerhet i samspelet dem emellan. Det finns tydliga frpliktelser och frvntningar p vad olika aktrer ska gra, men den dramaturgiska
disciplinen lyckas man inte alltid upprtthlla (Goffman 1959/2000).
Kort sagt skulle man kunna sga att vad som behvs i relationen elev-lrare
(undervisande lrare och klassfrestndare/mentor) r tid, reellt engagemang och
kompetens dvs bde kvantitet och kvalitet. Drmed handlar det om organisering
av den praktiska verksamheten och lrares yrkeskompetens dr mnesteoretisk
kunskap inte rcker fr att lraren ska kunna leda eleverna i riktning mot uppstllda ml.
V ilka vgar
finns att g ?
Lroplanen ger anvisningen att hnsyn skall tas till elevernas olika frutsttningar, behov och kunskapsniv. Det finns ocks olika vgar att n mlen (Lpf
94, s 4). Som tidigare nmnts lmnas dremot inte ngra riktlinjer fr hur det
Kontakterna mellan lrare och rektor underlttas dock genom att deras respektive arbetsrum finns i anslutning till personalrummet. Eleverna vet ocks var de kan n sina lrare och de
tycks ha en nrmare kontakt med sin rektor. Det sker genom att de personligen uppsker henne,
genom att rektor terkommande trffar klassernas elevrepresentanter eller genom att hon gr in i
klasser fr samtal med hela elevgruppen.
373 Bl a terspeglas ett rttvisetnkande i samtalen kring elever i behov std, som innebr att
samma tgrd gller fr alla, oavsett om det bedms vara det mest optimala fr eleven eller inte.
372
236
Avslutande diskussion
ska ske. syftar skrivningen olika utbildningsvgar med varierande lngd och
utformning, organisering av verksamheten p den lokala skolan, varierande och
anpassat innehll i undervisningen, flexibla arbetsstt och/eller skiftande mjligheter att redovisa kunskaper? Utifrn det kommunikativa relationsinriktade
perspektivet (KoRP) mste insatser ske p olika niver fr att skolan ska kunna
mta hela den naturliga variationen av elevers olikheter och drigenom kunna
skapa en inkluderande skolpraktik.
Beslutet att vlja olika skolor fr genomfrande av datainsamlingen grundades i en frestllning om att de med hnsyn till sin historiska, strukturella och
kulturella bakgrund kan tnkas uppvisa varierande stt att hantera elevers olikheter. Avsikten har sledes inte varit att jmfra skolorna fr att framstlla den
ena som bttre n den andra. Tvrtom har fltarbetet visat att det inom en och
samma skola, rektorsenhet, arbetslag och ner p individniv finns skiftande stt
att gripa sig an den problematik som kan uppst. Enskilda lrare och grupper
arbetar idag mlmedvetet fr att motverka exkluderingsprocesser, ett arbete som
inte alltid r enkelt eftersom skolpraktiken reser mnga hinder p olika niver.
Fr att reducera elevers misslyckanden och skapa frutsttningar fr ett kat
lrande och positiv utveckling inom olika omrden och p olika niver mste en
rad aspekter beaktas samtidigt (Ahlberg, 2001, 2007c).
V erksamhetens
Som ovan diskuterats r den sjlvkritiska granskningen av verksamhetens organisering ndvndig dvs vad tiden anvnds till och hur samverkan sker inom
och mellan kontexter. Den vane- eller rutinmssighet som till vissa delar knnetecknar den dagliga praktiken mste i strre utstrckning blottlggas, fr
att arbetsinsatserna drigenom ska kunna vrderas i frhllande till vad de
genererar.
En mngd dokument anvnds fr att reglera den lokala verksamheten. Som
exempel kan nmnas att antalet handlingsplaner fr en enskild skola uppgick
till ett tjugotal under en period av fltstudien. Det gedigna arbete som genomfrs vid framtagandet av dessa riktlinjer och handlingsplaner, upprttande av
mldokument, kvalitetsredovisningar, utvrderingar i form av olika enkter
etc, gr inte att ta miste p. Frgan blir i vad mn de fr fungera som verktyg
i det dagliga arbetet och hur skolaktrerna medvetandegrs om innehllet.
Under fltobservationerna sker sllan eller aldrig ngon terkoppling till dessa
dokument. Diskrepansen mellan skrivningar och vad som visar sig i det dag-
Avslutande diskussion
237
liga arbetet har redan berrts. Det finns andra sidan skrivningar som pvisar
behovet av frbttringar inom en del omrden. Dremot frblir nsta steg mer
eller mindre outtalat; hur ska det som sgs eller skrivs leda till ett grande?
Till organiseringen hr ocks den roll som den arbetsplatsfrlagda utbildningen (APU) tillskrivs. Blir praktiken enbart ett avbrott i gymnasiestudierna
eller en verklig utbildning? Studiens resultat visar p att i de fall dr det finns
en medveten mlsttning, planering och struktur fr genomfrande av APU:n
och dr den etablerade kontakten mellan skola och arbetsplats utmrks av en
nra samverkan mellan berrda aktrer, inklusive eleven sjlv, blir den arbetsplatsfrlagda utbildningen vrdefull fr elevernas tillgnande av kunskaper och
som frberedelse fr kommande yrkesliv. Studien visar att ocks hr krvs skolornas sjlvkritiska granskning av den pgende verksamheten, dess utformning, innehll och uppfljning.
Tillvaratagande av olika yrkeskompetenser och ett ifrgasttande av befintliga kompetensers matchning mot behov utgr ytterligare ett omrde som
skolorna har att hantera. Som redan nmnts pverkas kommunikationen kring
elevers behov och mjliga stdtgrder av vem som agerar. Studien visar att i
vissa kommunikativa kontexter dr elevers mer eller mindre komplicerade och
problematiska lrandesituation str i fokus, saknas (special)pedagogisk kompetens, vilket fr konsekvenser fr samtalets innehll och drmed eventuella
beslut om tgrder. Ett stort ansvar plggs andra aktrer inom elevvrden och
inte minst studie- och yrkesvgledare. Vid pedagogiskt std hnvisas eleven i
stor utstrckning till andra kontexter, det vill sga till de sammanhang som
ligger utanfr den reguljra undervisningen i klassen. Eleverna inom fallstudiegruppen visar p skiftande upplevelser av sdant std, men ett genomgripande
drag r att om sdana insatser krvs under en lng period blir elevers instllning mera tveksam. Fr ngra blir det till ett motstnd med tilltagande frnvaro som fljd. Risker med specialundervisning som ligger utanfr ordinarie
undervisning diskuteras av bl a Brodin & Lindstrand (2004), som menar att
fr de elever som inte klarar att tillgodogra sig den ordinarie undervisningen
lggs ansvaret ver p den enskilde individen.
Ett resultat av detta frhllningsstt kan bli att en elev som knner att han/hon inte
klarar av sin skolgng brjar skolka och drigenom hamnar allt lngre utanfr samhllets normer och regler. Det kan vara s illa att en elev som stmplas som avvikare
i sjlva verket endast skulle ha behvt en god pedagogik fr att kunna tillgodogra
sig undervisningen och knna sig delaktig. Istllet stmplas eleven som avvikare som
r i behov av srskilt std, det vill sga specialpedagogik. (s 87)
238
Avslutande diskussion
I Skolverkets kunskapssammanstllning (2008b) konstateras att std inom gymnasieskolan ofta utformas som ngon form av stuga. Mot bakgrund av ytterligare forskning finns anledning att ocks granska om den formen av stdverksamhet passar alla elever. Dessutom r det frmst svenska och matematik som lyfts
i mlbeskrivningen fr den hr typen av stdfunktion och eleverna har mnga
gnger svrigheter i betydligt fler kurser. I kvalitetsredovisningar lyfts bekymret
med att elever inte anammar den hjlp och det std de erbjuds. De skter inte
studierna i stugan eller lter bli att g till IV-personalen dr de kan f hjlp. I en
skolas kvalitetsredovisning under ett par r terkommer en formulering om att
man borde vnda p detta. Ett konstaterande som inte fljs av ngra fljdfrgor eller frndringsfrslag.
De studerade skolorna uppskattar att en respektive tre procent av personalen
har specialpedagogisk kompetens. Fr att kunna mta hela variationen av elever i
alla gymnasieskolans kurser (krn- svl som karaktrsmnen) pekar studien och
tidigare forskning p att en omfattande kompetenshjning inom omrdet krvs,
fr att kunna anpassa arbetsstt och innehll oavsett mne. Fr att inte elever
ska betraktas som avvikare mste adekvat std kunna ges inom ramen fr den
ordinarie undervisningen. Drmed inte sagt att srskilt std i form av stugor
saknar sin funktion. Det handlar ven hr om ett bde-och fr att en strre
andel elever ska lyckas med sin skolgng (jmf Myklebust, 2002). P nytt handlar
det om att gra eleven delaktig och lyssna till, frska frst och respektera hans/
hennes egen beskrivning av sitt hjlpbehov.
Gymnasieskolans bakomliggande historia avsljar framvxten av tv spr
dvs ett teoretiskt och ett praktiskt; en dikotomi som alltjmt upprtthlls trots
gymnasiereformers frsk att utjmna statusskillnader. Samhllet terspeglas i
skolan, men det handlar ocks om skolsystemets tendens att reproducera sig
sjlv (Madsn, 1988). Distinktionen mellan teori och praktik har inte slppt sitt
grepp och i det dagliga skolarbetet sker stndiga uttalanden och vrderingar av
olika gymnasieprogram, dess elever och elevers prestationer (jmf Korp, 2006;
Sivertun, 2002). P motsvarande stt rangordnas lrare beroende p var man har
sin tjnst och vilka mnen man undervisar i. I det praktiska organiserandet av
verksamheten visar studien att program eller inriktningar som str lngre ner p
den hierarkiska skalan inte prioriteras i frsta hand374. Detta pverkar samverkan
kring elever och en del av skolaktrers energi tas i ansprk av sjlva rollspelet;
energi som skulle kunna lggas p en gemensam strvan att stadkomma de
Studien visar t ex hur program/klasser har blivit bortglmda vid schemalggning av vissa
kurser som sker i samverkan med andra program, vilket resulterat i mindre undervisningstid.
374
Avslutande diskussion
239
bsta frutsttningarna fr elever, oavsett om det gller hgskole- eller arbetslivsfrberedelse. Kanske utgr detta det strsta hindret fr utvecklingen mot en
gymnasieskola fr alla. Att konstatera att s har alltid varit fallet bidrar inte till en
frndring, utan hr behvs kraftfulla tgrder inom varje skolas organisation fr
att medvetandegra skolaktrer om vilka konsekvenserna blir fr eleverna och
hur det stter kppar i hjulet fr den samverkan som r ett ofrnkomligt mste
i strvan att skapa ett helhetsperspektiv p elevers skolpraktik och lrande. En
frndring av attityder och vrderingar mste ske inifrn, vilket givetvis kan hindras eller frmjas av ideologiska riktningar som frgar den utbildningspolitiska
styrningen av skolan.
U ndervisningens
240
Avslutande diskussion
I samtalet om elever fokuseras i stor utstrckning individen som enbart innehavare av elevrollen, isolerad frn allt annat. Han/hon frvntas prestera, ha kontroll och skta sitt skolarbete oavsett livssituationen i vrigt. Elevgenomgngar
antyder att mnga har en tung last i sin ryggsck; socialt genom att de t ex br
ett stort ansvar fr ekonomi, sktsel av hem, oro och bekymmer fr anhriga
(frldrar och syskon) eller medicinskt genom att de under kortare eller lngre
tid sjlva drabbas av sjukdomar. Mller Srensen (2004) framhller att fr att
frst det som sker eller inte sker i skolan er det viktig anerkjenne at det er
hele mennesker som sitter p skolebenken. Det er unge personligheter i utvikling. Det er subjekter som lrer seg selv noe, og ikke objekter som lreren skal
manipulere (s 457).
Att n en total jmlikhet framstr som en utopi och troligen kommer skolan
ocks i fortsttningen ha att hantera elever vars bakgrund knnetecknas av social otrygghet och familjefrhllanden som reducerar deras mjlighet att f std
hemifrn. Studier visar emellertid, i likhet med mina egna resultat, att det finns
vgar att g ocks fr den hr gruppen elever. Utver de tgrder som redan diskuterats, behver skolans aktrer trnas i att ppna upp kommunikationen med
frldrar som inte frfogar ver det kapital som skolan vanligtvis frutstter (jmf
Connell, 2004; Stoughton, 2006). Samverkan med frldrar r enligt studiens
resultat en viktig komponent och mot bakgrund av detta br det uppmrksammas att skolans initiativtagande sjunker med elevernas lder.
R elationer
Relationer, i en mngd olika avseenden, ligger till grund fr det samspel som
konstituerar gymnasieelevers dagliga praktik och drmed fr hur exkluderingsrespektive inkluderingsprocesser tar sig uttryck. Det handlar om institutionella
villkor, verksamhetens organisering, undervisningens innehll och utformning
samt individens frutsttningar och behov. I all kommunikation och vriga
handlingar p olika niver och i skiftande sammanhang r bakomliggande motiv,
Avslutande diskussion
241
I mitt resonemang har jag utgtt frn olika niver med start i organiseringen av
verksamheten kopplat till samhlleliga villkor, ver tgrder p gruppniv ner
till den enskilde individen. Den slutsats jag drar r att individinriktade insatser
r ndvndiga, men inte tillrckliga. Behovet av specifikt individuella tgrder
fr mnga elever kan antas minska om frndringar samtidigt sker i skolornas
stt att organisera verksamheten, undervisningens innehll och genomfrande
och om eleverna befinner sig i en gemenskap dr de knner tillhrighet och delaktighet. Antagandet strks av att avhandlingsarbetets resultat pekar p en rad
faktorer (se kap 8), som visar sig ha en avgrande betydelse fr hur inkluderingsrespektive exkluderingsprocesser tar sig uttryck i skolpraktiken.
P motsvarande stt minskar behovet av mngden kommunikativa kontexter
om eleven grs reellt delaktig i sin lrandeprocess genom kontinuerlig interaktion med en ansvarig lrare, vanligtvis klassfrestndare/mentor (jmf Nordevall,
2009). Av vikt r ocks att kommunikationen upprtthlls mellan elev och varje
enskild undervisande lrare i olika mnen och kurser.
Elevens egen delaktighet blir ven nyckeln fr samverkan mellan olika yrkesprofessioner. Detta medfr att hinder som uppkommer till fljd av srskilda
242
Avslutande diskussion
F orskningsprocessen
och forskarrollen
lan personal med olika professioner, t ex lrare, kurator, studie- och yrkesvgledare, skolskterska
etc.
Avslutande diskussion
243
har skett frndringar och det som har varit aktuellt fr fallstudiegruppen kanske
inte gller fr dagens elever p de studerade skolorna. I vissa fall har jag kommenterat sdana frndringar i texten. Jag bedmer dock att studiens resultat
inte har pverkats. Dremot har skrivprocessen pverkats genom flertalet omskrivningar till fljd av att gymnasieskolan alltjmt ligger i stpsleven, fr att
anvnda Wallins (1997) uttryck. Utredningar, remissfrfarande, lagrdsfrslag,
propositioner, ndringar i frordnings- och lagtexter har duggat ttt under arbetets gng. In i sista stund har texten uppdaterats med nya steg i riktning mot en
gymnasiereform, nytt betygssystem och ny skollag. Troligen hinner flera beslut
att tas innan den tryckta avhandlingen hamnar i lsarens hnder.
Akuta situationer som krver omedelbara insatser uppstr i vardagsarbetet,
men ven i de lgen d verenskommelser funnits har pltsliga byten skett. Frndringar med kort varsel har ibland stllt till bekymmer ven fr mig som forskare. Instllda mten eller trffar som redan gt rum har gjort att observationer
av viktiga sammanhang har uteblivit377. Mngden data varierar drfr mellan
skolor och fallelever, vilket ocks till viss del kan kopplas till eleverna. Fr ngra
av dem som har svrt att hlla koll och komma till avtalade tider, har inte trffarna med mig blivit ngot undantag. Deras vilja har det dremot inte gtt att
ta miste p. Periodvis har ocks hnsyn tagits till att eleverna haft fullspckade
scheman, som vissa dagar knappt rymt lunchtid eller att eleven varit stressad av
andra orsaker.
Ett lngt fltarbete dr man som forskare blir en naturlig del av sammanhanget erbjuder en rad frdelar, men ocks stora risker. Att bli hemmablind och
eller verinvolverad i den pgende verksamheten utgr faror och fr att hlla
distansen krvs en stndigt reflexiv hllning med funderingar ver vad man gr
och varfr.
There is a sense of schizophrenia that the disengaged/engaged ethnographer may
suffer. But this feeling, and equivalent feelings, should be managed for what they are.
Such feelings are not necessarily something to be avoided, or to be replaced by
more congenial sensations of comfort. The comfortable sense of being at home is a
danger signal. (Hammersley & Atkinson, 1995, s 114-115)
Bibehllandet av den kritiska och analytiska hllningen har drfr stllt krav p
terkommande reflektioner kring forskarrollen. Fr vem grs detta arbete? Vad
r min nskan att det ska leda till och p vilket stt kan det vara ett bidrag till
kunskapsutvecklingen kring gymnasieskolan? Dessa frgor har ftt vara vgleJag har frskt frbereda och hjlpa frmst klassfrestndare genom noggrann info om
telenummer och mailadress, frdigproducerade meddelandelappar och pskrivna kuvert.
377
244
Avslutande diskussion
dande i de stunder d jag vndats ver att bertta sdant som skulle kunna uppfattas som en mindre frdelaktig bild av verksamheten eller av enskilda aktrers
handlande. Aktrer som samtidigt har erbjudit mig en enastende mjlighet att
se in bakom kulisserna.
R eflektioner
Mnga timmar har gnats t funderingar och diskussioner kring etiska problem.
Lrare och annan personal har sin historiska, kulturella och sociala bakgrund.
Mot det mste ocks deras agerande i olika sammanhang frsts och respekteras. Samtidigt rymmer yrkesrollen en maktstllning i frhllande till elever, inte
minst tilldelas lrare en sdan genom sin betygssttande funktion som innebr
ett myndighetsutvande.
Trots att datamaterialet rymmer en mngd situationer och uttalanden som
jag valt att inte bertta med hnsyn till inblandade aktrer, kan den gjorda framstllningen i vissa stycken verka avsljande. I tveksamma fall och efter mycket
konfererande med mig sjlv och andra, har jag valt att utg frn elevernas position och hur de kan pverkas av vad som sgs eller grs, vilket ocks varit studiens
syfte. Den relativt omfattande diskussionen om forskningsetiken i metodkapitlet
r ett resultat av att jag ltit reflektioner kring eventuella konsekvenser f ett
stort utrymme under arbetets gng. Att utelmna vilka gymnasieprogram jag har
studerat har i mnga fall krnglat till skrivandet. Karaktrsmnen har exempelvis
blivit ett otympligt ord, nr mer specifika angivelser hade varit bttre och drtill
skapat en djupare frstelse av innehllet. ven detta vervgande har gjorts med
hnsyn till deltagarna i forskningsprojektet.
F ortsatt
forskning
Min frhoppning r att all den kunskap som under de senaste ren har producerats kring gymnasieskolan kommer att tillvaratas och att den, tillsammans med kommande forskningsresultat, fr bidra till en kumulativ kunskapsutveckling som fr ligga till grund fr de beslut som kommer att fattas
rrande den svenska gymnasieskolan. Frndringar sker inte per automatik
genom nya reformer, bestmmelser och frordningar. Mina forskningsresultat exemplifierar hur lng efterslpningen ibland kan vara. (Jmfr
bristen p utredningar/kartlggningar av elevers behov, tgrdsprogram
och i viss mn utvecklingssamtal.)
Avslutande diskussion
245
Det r i den nra kontakten med skolans aktrer (elever, lrare, elevvrdspersonal, skolledare m fl) som mjligheterna visar sig, det vill sga
potentialen fr att skapa en inkluderande skola. En fortsatt praktiknra
forskning behvs som underlag fr utvecklingsprocesser och ett lrande
som inkluderar alla verksamma, elever svl som skolans aktrer i vrigt.
Fr att inte forskningsresultat bara ska bli en skrivbordsprodukt utan f
strre genomslagskraft i praktiken, ser jag aktionsforskning som en framkomlig vg fr att i hgre grad involvera skolaktrer p skilda niver.
Inledningsvis fanns hos mig en ambition att studera materialet med
hnsyn till eventuella skillnader och likheter mellan flickor och pojkar.
Det intresset kvarstr, ven om det visade sig att elevunderlaget var fr litet
fr att dra slutsatser kring genusaspekten. Detsamma gller koppling till
etnicitet och elevers sociokulturella bakgrund i vrigt.
Analysen och tolkningen av det empiriska materialet har gett upphov
till en mngd nya frgor, allt ifrn den muntliga och skriftliga styrningens
implikationer fr den dagliga verksamheten till betydelsen av konkreta tgrder p grupp- och individniv. Som ett exempel kan nmnas variationen av betyg mellan olika kurser. Studien visar att vissa mnen i hgre grad
producerar underknda betyg, dribland matematik378. Enligt Svensson
(2008) finns det inget som tyder p att elevers mjligheter att tillgodogra
sig matematikundervisning har sjunkit. Han lyfter dremot fram att frsmrade frutsttningar kan snarare vara knutna till sdana faktorer som
undervisningsmetodik, lromedel och lrarkompetens (s 274). Samtidigt
vcks nyfikenheten ver att det inom samma fallstudiegrupp finns en krnmneskurs med motsatt resultat, dvs flertalet elever fr hgre betyg n godknt379. Kan det frhllande som rder mellan studieresultaten i matematik och estetisk verksamhet inom fallstudiegruppen pvisas inom ett strre
elevunderlag? En angelgen frga blir d hur den estetiska kompetensen
tillvaratas och vilka konsekvenserna blir fr utformandet av undervisning
i andra mnen?380
378 Inom fallstudiegruppen blir knappt hlften (fem elever) inte godknda i matematik A. vri-
ga nr upp till godknt, ven om det fr ett par av dessa elever sker med knapp marginal. Samtliga
var behriga i matematik vid gymnasieutbildningens start.
379 I kursen estetisk verksamhet nr tv elever MVG, sju VG och resterande tv elever fr
godknt.
380 Noteras ska ocks att krnmneskursen i estetisk verksamhet fresls bli borttagen i det
freliggande frslaget till gymnasiereform (SOU2008:27).
246
Avslutande diskussion
S lutord
Nr skrivandet av avhandlingstexten lper mot sitt slut gr tankarna allt oftare
till den tnkta lsaren. Min frhoppning r att presumtiva lsare kommer att
representera skolaktrer p olika niver, ven de som hanterar och fattar beslut
rrande skolfrgor. Gymnasieskolan str infr en ny reformering och i avhandlingens resum av dess historia, har ett flertal omstruktureringar nmnts. Att
hvda att gtan om gymnasieskolan skulle kunna lsas genom vergripande organisatoriska frndringar med bl a nya tilltrdesregler och examenskrav, framstr ngot anmrkningsvrt mot bakgrund av vad som tidigare fljt i spren
av genomfrda reformer. Det framstr ocks overkligt mot bakgrund av den
hr avhandlingens resultat, som pekar p en rad faktorer vilka bidrar till inkluderings- och exkluderingsprocesser. Dessa faktorer handlar om vad som sker i
mtet mellan mnniskor i den dagliga skolpraktiken under en tidsperiod som
strcker sig frn tilltrde till examen.
Mot bakgrund av min yrkeserfarenhet gr jag bedmningen att de slutsatser
som dras utifrn den genomfrda studien, i skiftande grad ocks knnetecknar
frhllanden inom det obligatoriska skolvsendet. Att vara delaktig i sin egen
lrandeprocess och delaktig i en gemenskap dr man kan interagera med andra,
framstr som en ndvndighet oavsett vilka ml man strvar emot.
Teori och empiri utgr vetenskapens helhet. I mitt fall har det insamlade
och producerade datamaterialet mjliggjorts tack vare det tilltrde jag ftt p
Granviksskolan och Tallkerskolan. Den ppenhet som visats mig och den insyn
i verksamheten som jag har ftt, fr nog betecknas som ngot ver det vanliga.
Mycket sllan har aktrerna visat att de genom min nrvaro blivit utsatta fr
olgliga intrng, fr att anvnda Goffmans uttryck. De studerade skolorna (eller snarare delar av dem) har varit beredda att visa sin verksamhets bde starkare
och svagare sidor. En inte helt ovanlig reaktion r att frska hitta orsaker till
brister utanfr sig sjlv och sitt eget tnkande, men studien vittnar ocks om
aktrer som sjlvkritiskt granskar och reflekterar ver sin egen roll och sitt handlande, utan att fr den skull knna ett hot mot sin egen person.
Gruppen av fallstudieelever har visat ett stort engagemang och vilja att bidra
till en kunskapsutveckling rrande gymnasieskolan. De har p frivillig basis avsatt sin tid, trots att de periodvis har haft det tufft av olika skl. De har delgett
upplevelser som lyft och inspirerat dem, men ocks erfarenheter som smrtat.
Vid det avslutande intervjusamtalet stlldes de infr frgan om de trodde att
sjlva medverkan i forskningsstudien p ngot stt inverkat p skolsituationen i
Avslutande diskussion
247
en eller annan riktning. Av dem som deltog i detta samtal strax fre studenten
var det en elev som ansg att det inte hade haft ngon betydelse, varken positivt
eller negativt. vriga menade att det varit till frdel fr dem genom att de ftt
reflektera och uttrycka sina tankar och knslor.
Det har vart bra prata fr d har man ftt utlopp fr det man har knt. Du har
lyssnat det r jttebra. Du r s neutral med. Du stller dig inte p nns sida eller
s, om man har pratat om lrare till exempel d om man sger att nnting r dligt,
d stter ju inte du dig emot det () hller samtidigt inte med heller. (Gerda)
Ngon nmner ocks att det kan ha varit en liten sporre till bttre prestationer.
Det har faktiskt hjlpt mig tror jag.. vldigt N i brjan s tnkte jag.. det r vl bara
ondigt, tnkte man ju i brjan men sen s var det bara positivt. N men liksom,
man har ju pratat om mnena s. Det r vl.. det har vart taggande p nt vis
att man har.. ja, jag vet inte.. men nt.. (skrattar) Man har velat frbttra sig till nsta
gng. N men lite s. (Tim)
Om det r s att ett hgst begrnsat antal intervjusamtal kan ha en effekt som gr
att eleven motiveras att jobba vidare och frbttra sig, d kan man bara spekulera i vilka positiva resultat som skulle kunna stadkommas om varje elev hade
en lrarkontakt med kontinuerlig uppfljning. En person som med intresse och
engagemang regelbundet strvade efter att mta eleven och involvera henne/honom i den egna lrandeprocessen! Att pst att detta r lsningen p detektivens
gta om gymnasieskolan vore att terigen hamna i fallgropen fr enkla orsakssammanhang. Som studien visat behvs drtill frndringar p olika niver fr
att skapa villkor och frutsttningar fr upprtthllandet av det viktiga samspelet
mellan elev och lrare och mellan elever sinsemellan. Den nskade kommunikationen framstr emellertid som ett effektfullt medel fr att hitta svaga punkter
och stdja i situationer som kan vara avgrande fr huruvida eleven kommer att
lyckas eller inte. terigen fltas delaktighet, kommunikation och lrande samman och delaktigheten tycks utgra sjlva huvudnyckeln till elevens framgng!
248 Summary
SUMMARY
I ntroduction and
background
382
383
Summary
249
training and a new education act, the introduction of a new grading system384 for
the compulsory and non-compulsory school is also under way.
Reports on present-day upper secondary school illustrate inadequate goal
fulfilment, even if study achievements have become better in the last few years.
Far too many upper secondary school students do not succeed in getting the
school-leaving certificate and basic eligibility for higher studies. Students change
programmes or drop out of the education system. A knowledge review from
the National Agency for Education (Skolverket, 2008b) shows that research and
development work regarding special support in upper secondary school has been
neglected. There is no knowledge about the reasons for the unsatisfactory results
and no knowledge about what support is successful.
Almost all the young nowadays (ca. 99 %) start upper secondary school studies after compulsory school. This brings upper secondary school face to face
with a partially new and different task compared with the time when the school
system was a selection school. After the end of the Second World War, barely 8
% of the 17-year age group went to upper secondary school (Hultqvist, 2001);
in the early 1970s the corresponding share was around 70 %. What admission
requirements and what qualification requirements shall be set for the upper secondary school? What education shall precede the upper secondary school and
what shall the education lead on to? Upper secondary school as an independent
type of education has attained an exceptional position which it still today retains between on the one hand the compulsory school system and on the other
hand higher education and post-secondary vocational education. Furthermore,
the role of working life and social life as customers of upper secondary school
has been reinforced over time. The task as formulated in the curriculum now in
force implies a balance between the main tasks of preparing for working life and
further studies and providing general education.
The upper secondary school shall, taking the compulsory school as its foundation,
deepen and develop the knowledge of pupils as preparation for working life or studies at university and university college etc., and also as preparation for adult life as
a member of society taking responsibility for ones own life. (Lpf 94, p. 8)
How the balance between the components shall be achieved is a recurrent issue,
but to society it is important that the upper secondary school works as a school
system for all young people, which in the present situation must be seen as a
formidable and challenging task.
384
250 Summary
T he aim
of the study
The dissertation has its point of departure in the communicative relational perspective (KoRP)385, which centres on studies of communicative contexts. In
these linguistic and social contexts, various participants interact, talk and act in
their daily work. The concept is consequently a comprehensive term for all those
varied contexts, formal as well as informal, in which conversations are held with
and about students. Among formal contexts are, for instance, lessons/pedagogical
settings, personal development dialogues and meetings of various kinds. Above
this, there are a number of spontaneous, informal encounters between students,
teachers and other persons involved in the daily work. Participants vary, as does
the physical setting of the interaction, in classrooms, corridors, staff rooms, etc.
School as an institution is, like its separate stakeholders, a bearer of its history,
culture and traditions, and this affects communication and action patterns.
The aim of the dissertation is to describe, analyse and interpret communication, interaction and actions in various communicative contexts in which conversations are held with and about students in the daily work of upper secondary
school. The interest focuses on students who for various reasons have been judged to need special support. The study is expected to add to knowledge creation
regarding how communication and interaction constitute daily practice and how
this ultimately can be manifested in inclusion and exclusion processes during the
upper secondary school education of young people.
Actual questions forming the basis for this work were formulated in the following way:
What communicative contexts concern students in need of special
support and which of them may appear particularly significant in
their school practice?
What are the consequences of interaction and actions in various
formal and informal contexts for how the students school practice
takes form and for how potential support will be organised?
How does the student experience and understand his/her participation in the practice of the school, communication in various contexts and his/her own learning?
Ahlberg, 2001, 2007c, 2009; Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002; Ahlberg, Mlqvist &
Welin, 2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009.
385
Summary
T heoretical
251
points of departure
The foundation for the communicative relational perspective (KoRP) is sociocultural theory formation. Social practices and actions in the form of thinking,
communication and physical actions constitute each other, which is a fundamental unit of analysis in the socio-cultural tradition (Slj, 2000). The core
is the quest for understanding of human actions and interaction in relation to
contexts and various contextual conditions. Communication and interaction become central and learning appears as situated interaction processes.
KoRP has grown from a number of empirical studies; it represents an interactive approach in the knowledge area of special needs education. The proponents
of the perspective aim at knowledge formation emanating from man and the
various contexts of which he is an integral part. Emerging problems cannot be
placed on a certain level, i.e., as a shortcoming of the individual or in the surrounding environment, and one of the principal characteristics of KoRP is its
emphasis on concurrence. In the study of daily school practice, interest is focused
simultaneously on the social mission of school, the management of the work and
the education and the individuals qualifications for learning. Consequently, this
is a matter of a number of relations on and between different levels, creating conditions and opportunities for participation, communication and learning. These
three aspects of human social practice are seen as an integrative field, implying
that they have an internal relationship and interact in mutual influence386.
M ediated act i on as a
unit of analysis
386
387
252 Summary
documents in which students are portrayed and assessed. There are a number
of similarities as well as differences between and within schools regarding
the cultural toolbox at the disposal of every unit. This is something that also
applies to the individual student. Particularly the varying linguistic expression ability of students, parents and school staff may promote or prevent
interaction and the creation of meaning.
In the Findings section of the study, attention is directed at a selection of
mediational means388 that in repeated field studies have affected the content
of communication and other actions to a great extent. This will subsequently
have repercussions for those students who for various reasons run the risk of
not achieving the learning objectives.
Role
388
Language, the grading scale, merit rating, certain documents and time schedules.
Summary
M ethodology and
253
implementation
An ethnographic approach turned out to comprise the methodological assumptions needed to create a bridge between theory and method in the present study.
Unlike conventional ethnography primarily aiming at describing what something
is, proponents of critical ethnography focus their interest on what something
might be. The research aims at achieving change (Thomas, 1993), and thus has a
political/ideological purpose. A significant number of students in each age group
in upper secondary school experience failure, do not achieve stipulated learning
objectives, are referred to alternative education or choose to terminate their education. School is governed by ideological and political standpoints, and official
policy documents indicate the direction of the work taking the equality of all
humans for granted. All students shall have influence on their situation, be given
responsibility and participate in the community. Consequently, we cannot disregard the normative approach.
The conditions for existence within a particular context are not as they could be for
specific subjects; as a result, the researcher feels a moral obligation to make a contribution toward changing those conditions toward greater freedom and equity. The
critical ethnographer also takes us beneath surface appearances, disrupts the status
quo, and unsettles both neutrality and taken-for-granted assumptions by bringing to
light underlying and obscure operations of power and control.Therefore, the critical
ethnographer resists domestication and moves from what is to what could be.
(Madison, 2005, p. 5)
The experience and learning of individuals are fundamental for knowledge creation about how exclusion and inclusion processes manifest themselves. Students
narratives facilitate reflections about what has happened before in their lives,
what is going on in current situations, experiences affecting their actions, and
their understanding and experience of inter- and intra-personal participation.389
Narratives cannot, however, be found; interviews and spontaneous conversations occur in a context in which also the researcher is a co-creator of the narrative (Mattson & Stage, 2003; Riessman, 2008).
Interviewer and interviewee are in partnership and dialogue as they construct memory, meaning, and experience together. (---) The beauty of this method of interviewing is
in the complex realms of individual subjectivity, memory, yearnings, polemics, and hope
that are unveiled and inseparable from shared and inherited expressions of communal
strivings, social history, and political possibility. (Madison, 2005, pp. 25-26)
See, among others, Ahlberg (2001, 2007c); Ahlberg et al. (2002); Molin (2004); Bjrk-kesson & Granlund (2004); Tangen (2004).
389
254 Summary
Data
The field work was begun at so-called transition conferences390. Among students
discussed at the conferences, eleven students were selected for a case study group. The group happened to represent two national programmes at two different
schools in one and the same municipality. The programmes are work-oriented,
but each also prepares for further studies.
The field work extended over a period of 163 days, but the length of the visits
varied according to the daily content. A large number of observations and formal
conversations have generated extensive field notes that have been typed out, classified and filed in several ways. In addition, planned interviews with case study
students have recurred during the whole school period. Class teachers/mentors,
remedial teachers/special needs teachers, pupil social welfare staff, study and vocational guides and school heads concerned were also interviewed. Besides this
data production, a collection of documents was also carried out. Individual study
plans, action plans, minutes of pupil welfare meetings, class meetings and documents for transition between compulsory school and upper secondary school are
examples of such texts. In addition there are educational policy documents on
the administrative level for individual schools, school management areas, specific
upper secondary school programmes or individual teams.
A nalysis
With the start of the field work, a long analysis and interpretation process began
which I have chosen to describe in terms of different phases. The triad mentioned
participation, communication and learning constituted a grid for the collection
and processing of data. Since the research work illustrates the management of
the work as well as the students own experiences and learning, the analysis was
carried out in parallel steps with different methods in each phase.
In the analysis of the mediated action, the content was categorised (individual, group and organisational level). Relations between actors and mediational
means was analysed from mainly five out of ten characteristics of mediated actions formulated by Wertsch (1998): An Irreducible Tension: Agent and Mediational Means, The Multiple Goals of Action, Constraint and Affordances, Transformations of Mediated Action and Power and Authority. The relation between actor
and stage and the latters significance for the action was analysed with a narrower
approach (the physical room) as well as a wider one (a social perspective). For a
390
Compulsory school staff brief upper secondary school staff on students supposed needs.
Summary
255
F indings
The descriptive mapping of upper secondary school communicative contexts affecting students in need of special support points at a great variety of connections in which school actors meet, talk and act. The question of which contexts
have a specific significance for students school practice cannot be answered until
the students own experiences are linked to observations made at work. In the
findings chapter, a selection of contexts are described, which are or are expected
to be of significance for how a students school situation takes form and for
how potential support will be organised. This includes, among other things,
transition conferences, class meetings, student welfare team meetings, work placement talks and personal development dialogues. The content of the actions is
affected by interaction, which is influenced not only by relations between actors
but also to a great extent actors collaboration with mediational means and the
stage setting, which communicates the message about the historical, structural
and cultural background of the school and the participants. The perception of
underlying aims and institutional conditions establishes prerequisites for or, alternatively, limits the capacity of actors.
The role of language does not only create opportunities but can to a great
extent constitute an obstacle. The choice of words and expressions limits actors
Participation in a community of friends; Freedom limiting or promoting learning; Motivation and the creation of meaning; Being heard, understood and respected; Understanding and creating connections; Remedial measures or just measures; Voids between communicative contexts;
Wait generating serial stories.
391
256 Summary
thinking, which in turn results in categorisation and labelling of students, a classification that is often made before they have started upper secondary school.
This leads to stereotypical thinking concerning the organisation of support. Since the student appears as the bearer of the problem, the attention is not drawn
to the schools opportunities to change the teaching. The concepts also become
tools for the students in their presentation of themselves or the group (e.g., the
Fail group, the elite group). In this way, language contributes to and maintains exclusion processes by its constituting function.
In addition to language, there are a number of other mediational means with
greater or smaller impact. In the hands of the actors, the use of such means
in the form of records of non-attendance, grading scales, merit-rating systems,
documents, national and local tests, etc., can have far-reaching consequences
and decisive importance for the organisation of support measures. More often
than not, they have a dominant role in the communication held with and about
students. There are risks to pay attention to when the means and the actions
are given priority and are used without consideration for the students needs
and without a common understanding of the underlying cause. On the other
hand, the study shows that also the opposite will not contribute to a beneficial
development. The findings of the study indicate a certain discrepancy between
what has been formulated in the guidelines392 regulating school work and what is
implemented in practice. Differences are manifest in, for instance, varying ways
of using the individual study plan, in a failure to develop action plans or in the
lack of personal development dialogues.
Collaboration between actors in different communicative contexts is necessary, and when communication works, there is balance between the actors. Placement talks and some personal development dialogues illustrate how one-man
teams (Goffman 1959/2000) can work during conversation and what the consequences are when student and mentor/teacher share the conversation space.
The content of the communication is in focus, and so less energy is required
to maintain and protect roles. The study illustrates several situations in which
the opposite is the case. In the words of Goffmans metaphorical concept, it can
be observed that disturbances in the game, i.e., in the participants interaction,
do not benefit students in need of special support, irrespective of whether they
are present or absent. Further, the conclusion is that the historical, social and
cultural background of the school and of individual actors plays an important
Regulations through national (The Swedish Code of Statutes, SFS 1992:394) and local policy documents.
392
Summary
257
All students in the case study group directly or indirectly stress the importance
of having friends; participation in a community is one of the prerequisites for
succeeding in education. Students who come up against difficulties, who terminate their studies or have an adapted study route periodically find themselves
outsiders in the upper secondary school, have a history of being bullied in the
compulsory school and/or are in a school class in which relations between students are strained due to strong grouping. Particularly in classes preparing for
further studies, there is an apparent segregation between overachievers and those
who have difficulties achieving higher grades. The same is true for students with
different social and economic backgrounds.
In sum, crucial for a students education are the opportunity for participation
in a community of friends and the opportunity for real participation in ones
own learning process. For the latter, a number of factors are essential; the core is
a functioning interaction and communication with ones teachers, particularly
class teacher/mentor. To be heard and to understand is fundamental for a functioning communication, regardless of in what context the student is.
Greater freedom in reference to a students own responsibility and demands that
do not correspond to the abilities of an individual or a group will reduce the
opportunities for participation and learning. Students simply lack the means to
structure their work and their daily life. Too small demands, on the other hand,
send a message that what the student is expected to achieve is not that important,
which may result in negative feelings of special treatment. Opportunities for
creation of meaning and maintaining motivation are fundamental prerequisites
for students participation.
Remedial measures applied are primarily aimed at the individual, but the
study indicates a need for adaptations and changes on different levels (individual, group, organisational and social) to create better prerequisites and conditions
for learning. Support efforts facilitating inclusion are distinguished by student
participation, working communication and continuous follow-up by genuinely
258 Summary
interested teachers/class teachers. Exclusion processes are nurtured by a too long
wait for measures to be implemented in order to break a downward spiral when
students are lagging behind in coursework, results are deteriorating, absence is
increasing and the student is outside the community. Delegating tasks to different actors involves a risk that the student will fall into the space between various
communicative contexts, and the comprehensive view of the students situation
is lost when connecting links are missing.
The search for contexts which are including or excluding reveals that the
students participation and consequently the communication with the student is
crucial. This applies to both formal and informal contexts. Regular conversations
with the student provide knowledge about the situation he/she is in, what opportunities and difficulties the student encounters and the students own suggestions
regarding what is required for him/her to succeed at school. When communication about a student turns into communication with the student to a greater extent, the need for a number of communicative contexts tends to decrease. Some
will be redundant, others will be used more efficiently when the proficiency of
various professions is better utilised through coordination and inclusion in a
more holistic view of the student. In brief, a students own participation seems to
play a key role for continuous success, learning and development.
In conversations held with and about a student, the content is characterised
to a great extent by the role of grades, i.e., formal requirements as a consequence
of education policy objectives. The aim is for students to pass courses and, above
all, for courses to be graded so as not to jeopardise the students school-leaving
certificate. When students themselves discuss their education and their learning,
this is done in terms of acquired knowledge and skills which they consider to be
of use to them in both their private and their professional life. They argue that
knowledge must be used, not only during a test or a course. Students depict learning that lets them grow as human beings, but they also point at learning that
has the opposite effect, such as classification and special treatment, which affects
their self-confidence and their self-image.
Eight out of eleven students in the case study group achieved a school-leaving
certificate, and six of them attained basic eligibility for further higher education
studies in accordance with regulations in force. It is not only formal evidence in
the form of a school-leaving certificate and eligibility attained that is emphasised
in an evaluation of the study years or considered the decisive factor for selecting
ones occupational branch. The widened assessment of students is in agreement
with the intentions of the curriculum according to the quotation above (Lpf94,
Summary
259
p 8). A school-leaving certificate without merit ranking does not reveal much
about the students progress, since it in theory can include any number of failed
grades. In spite of genuine interest, aptitude for ones chosen occupational field
and otherwise good grades, special rules of eligibility for further studies can result in one single subject grade putting a stop for a student until the grade has
been raised in upper secondary school for adults. Whether the students acquired
knowledge and skills correspond to the real requirements of university studies or
the labour market is, however, a question answered by neither grades nor merit
ranking.
F inal
observations
With these constant meetings, one school representative expresses his experience of participating in an ever greater number of collaboration groups and various constellations in which teachers are to work over and above their teaching
duties. The findings of the study corroborate the quotation in terms of numbers
and the negative ring; at the same time the research result indicates that there is
a kind of meeting that has far-reaching beneficial consequences for students
in need of support. Conversations with teachers and continuous follow-ups by
mentors/class teachers are demanded and highly valued by the students. Teachers
who attach great importance to planning together with their students and who
see other opportunities for support find that time is short, and they may sometimes be forced into civil disobedience. This may apply to measures deemed
to be more effective than efforts prevalent in local decisions, traditions and routines.
The findings of the study suggest that in several respects there is a need for
schools to carry out a self-critical scrutiny of the management of their own work.
Formal contexts that shall have a preventive and supportive function are not
very important for the students in the case study group. On the contrary, the
situation may be aggravated by procrastination and a lack of coordination of
parallel processes in which actors motives may be directly contradictory. There
is thus reason to consider the effect in relation to the time and effort spent. How
can work be organised to create the opportunities for interaction that students
demand and that, according to the findings of this study, lead to a reduction of
the number of formal contexts needed? When there are functioning connecting
links (often in the form of a dedicated mentor), the distance between contexts
can be reduced, and measures are implemented sooner. The opposite, also exem-
260 Summary
plified in the case study group, has negative consequences for the students concerned. Letting a students school situation be dependent on which single teacher
is specially responsible can hardly be acceptable in the light of the wording of
the policy documents about all students right to all-round development according
to their own potential. With individuals in focus, efforts are needed that affect
education (particularly teaching, special needs education and didactics), group
relations and especially the organisation of the work on different levels. Social
influence and political/ideological attitudes and regulations cannot be ignored.
What will be the consequences for tomorrows upper secondary school when
new reforms come into force? What conditions and opportunities will be created to help students by greater participation and profitable communication to
achieve learning that meets the needs and wishes of society, working life, higher
education and the individual?
Referenser
261
REFERENSER
Ahlberg, A. (1999). P spaning efter en skola fr alla. (IPD-rapporter, Specialpedagogiska rapporter nr 15). Gteborg: Gteborgs Universitet, Institutionen
fr pedagogik och didaktik.
Ahlberg, A. (2001). Lrande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A. (2007a). Handledning fr frndring? I T. Kroksmark & K. berg
(Red.), Handledning i pedagogiskt arbete (ss. 241-268). Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A. (2007b). Specialpedagogik av igr, idag och imorgon. Pedagogisk
forskning, 12 (2), 84-95.
Ahlberg, A. (2007c). Specialpedagogik ett kunskapsomrde i utveckling. I
C. Nilholm & E. Bjrck-kesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsomrdet och forskningsfronterna (ss. 66-84).
Stockholm: Vetenskapsrdet.
Ahlberg, A. (Red.). (2009). Specialpedagogisk forskning. En mngfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A., Klasson, J.-., & Nordevall, E. (2002). Reflekterande samtal fr
pedagogisk utveckling. (Insikt 2002:2). Jnkping: Hgskolan fr Lrande
och Kommunikation, Hgskolan i Jnkping.
Ahlberg, A., Mlqvist, M., & Welin, A. (2005). Verksamhetsfrlagd lrarutbildning och specialpedagogisk kunskap. (Insikt 2005:1). Jnkping: Hgskolan
fr Lrande och Kommunikation, Hgskolan i Jnkping.
Ainscow, M. (1998). Would it work in theory? Arguments for practitioner research and theorising in the special needs field. In C. Clark, A. Dyson & A.
Millward (Eds.), Theorising Special Education (ss. 7-20). London: Routledge.
Albert, C. (2000). Higher education demand in Spain: The influence of labour
market signals and family background. Higher Education, 40, 147-162.
Almqvist, L., Eriksson, L., & Granlund, M. (2004). Delaktighet i skolaktiviteter ett systemteoretiskt perspektiv. I A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens
sprk (ss. 137-155). Lund: Studentlitteratur.
Alin kerman, B. (2001). Varfr ser dom oss inte? Intervjuer med gymnasieelever om hur de upplever sin skolsituation. (Individ, omvrld och lrande/
Forskning nr 4). Stockholm: LHS, Institutionen fr individ, omvrld och
lrande.
262 Referenser
Alver, B.G., & yen, . (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund:
Studentlitteratur.
Alvesson, M., & Skldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andreasson, I. (2007). Elevplanen som text om identitet, genus, makt och
styrning i skolans elevdokumentation. Doktorsavhandling, Gteborgs
Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Aspers, P. (2007). Etnografiska metoder. Att frst och frklara samtiden.
Malm: Liber.
Asp Onsj, L. (2006). tgrdsprogram dokument eller verktyg? En fallstudie
i en kommun. Doktorsavhandling, Gteborgs Universitet, Institutionen
fr pedagogik och didaktik.
Bayliss, P. (1998). Models of complexity. Theory-driven intervention practices. In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.), Theorising Special
Education (ss. 61-78). London: Routledge.
Bergstrm, G. (2003). Perspektiv p skolreformer. I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen. Tradition och frnyelse i svensk skola och skolforskning (ss. 333-357). Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling.
Bjrck-kesson, E., & Granlund, M. (2004). Delaktighet ett centralt
begrepp i WHO:s klassifikation av funktionstillstnd, funktionshinder
och hlsa (ICF). I A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens sprk (ss. 29-48).
Lund: Studentlitteratur.
Bjrck-kesson, E., & Nilholm, C. (2007). Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsomrdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrdet.
Brodin, J., & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv p en skola fr alla. Lund:
Studentlitteratur.
Buston, K. (1997). NUD*IST in Action: Its use and its Usefulness in a
Study of Chronic Illness in Young People. Sociological Research Online,
2, (3).
Bth, S. (2006). Kvalifikation och medborgarfostran. En analys av reformtexter avseende gymnasieskolans samhllsuppdrag. Doktorsavhandling,
Gteborgs Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Cannon, J. (1998). Making Sense Of The Interview Material: Thematising,
NUD*IST, And 10meg Of Transcripts. Paper presented to the Annual
Meeting of the Australian Association for Research in Education, Adelaide.
Referenser
263
264 Referenser
Fischbein, S. (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I C. Nilholm
& E. Bjrck-kesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsomrdet och forskningsfronterna (ss. 17-35). Stockholm:
Vetenskapsrdet.
Fischbein, S., & Folkander, M. E. (2000). Reading and writing ability and
drop out in the Swedish upper secondary school. European Journal of Special
Needs Education, 15 (3), 264-274.
Franke-Wikberg, S., & Lundgren, U.P. (1979). Att vrdera utbildning. Del 1. En
introduktion till pedagogisk utvrdering. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand.
Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. London: Penguin
Books.
Goffman, E. (1963). Stigma. Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Goffman, E. (1967). Interaction Ritual. Essays on Face-to-Face Behaviour. NY:
Pantheon Books.
Goffman, E. (1970). Nr mnniskor mts. Studiet av det direkta samspelet mellan
mnniskor. Stockholm: Aldus/Bonniers.
Goffman, E. (2000). Jaget och maskerna. En studie i vardagslivets dramatik (S.
Bergstrm vers.). Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Gusfield, J. R. (Ed.). (1989). Kenneth Burke on Symbols and Society. Chicago:
The University of Chicago Press.
Gustavsson, A. (Red.). (2004). Delaktighetens sprk. Lund: Studentlitteratur.
Hammersley, M., & Atkinson, P. (1995). Ethnography. Principles in practice
(Second ed.). London: Routledge.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber.
Helldin, R. (2002). Specialpedagogik och sociala problem i gymnasieskolan. En
granskning av skoldemokratins innebrder och kvalitet. Lund: Studentlitteratur.
Henriksson, C. (2004). Living Away from Blessings. School Failure as Lived Experience. Doktorsavhandling, Vxj Universitet.
Hugo, M. (2007). Liv och lrande i gymnasieskolan. En studie om elevers och
lrares erfarenheter i en liten grupp p gymnasieskolans individuella program.
Doktorsavhandling, Jnkping University, School of Education and Communication.
Hultqvist, E. (2001). Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella program. Doktorsavhandling, Lrarhgskolan i Stockholm, Institutionen fr samhlle, kultur och lrande. Stockholm: HLS Frlag.
Referenser
265
266 Referenser
Myklebust, J. O. (2002). Inclusion or exclusion? Transitions among special
needs students in upper secondary education in Norway. European Journal
of Special Needs Education, 17 - (3), 251-263.
Myklebust, J. O. (2007). Diverging paths in upper secondary education: competence attainment among students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 11 (2), 215-231.
Mller Srensen, P. (2004). Trivsel og skolefravr i ungdomsalderen. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk. (ss. 457-474). Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag.
Mlls, G. (2003). Godknd men nr, var och hur? En fallstudie kring elevers och
lrares upplevelser och erfarenheter av sommarskola. D-uppsats. Hgskolan i
Jnkping, Hgskolan fr Lrande och Kommunikation.
Myndigheten fr skolutveckling (2006). Kvalitet inom IV hela skolans ansvar.
Stockholm: Liber Distribution.
Nilsen, S. (2004). Spesialundervisning i grunnskolen som ledd i tilpasset opplring. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk. (ss. 437-456).
Oslo: Cappelens Forlag as.
Nilholm, C. (2003). Perspektiv p specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2006). Mten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv.Stockholm: Vetenskapsrdet.
Nordevall, E. (2009). Gymnasielraren som mentor ett komplext uppdrag. En
etnografisk studie av fyra mentorer och deras ansvarselever. Licentiatavhandling. Hgskolan fr lrande och kommunikation. Hgskolan Jnkping.
(Kommande publikation)
Nordevall, E., Mlls, G., & Ahlberg, A. (2009). Lraren som mentor i en
skola fr alla. I A. Ahlberg (Red.), Specialpedagogisk forskning. En mngfasetterad utmaning (ss 167-183). Lund: Studentlitteratur.
Norstedts latinsk-svenska ordbok. (2001). Stockholm: Norstedts Ordbok.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (Third ed.).
London: Sage.
Persson, B. (2004). Specialpedagogik och dokumentation i en skola fr alla. En
frga om likvrdighet, rttvisa eller rttigheter?. Utbildning & Demokrati.
Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 13 - (2), 97-113.
Prop. 1990/91:85. Vxa med kunskaper, om gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
Prop. 2003/04:140. Kunskap och kvalitet elva steg fr utveckling av gymnasieskolan.
Referenser
267
268 Referenser
Simeonsdotter Svensson, A. (2009). Den pedagogiska samlingen i frskoleklassen.
Barns olika stt att erfara och hantera svrigheter. Doktorsavhandling, Gteborgs Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Sivertun, U. (2002). Utslagning eller demokratiskt samarbete i gymnasieskolan? Specialpedagogiska perspektiv p sociala problem. (Individ, omvrld
och lrande/Forskning nr 13). Stockholm: LHS, Institutionen fr individ, omvrld och lrande.
Skidmore, D. (2004). Inclusion the dynamic of school development. Maidenhead: Open University Press.
Skolverket. (1999). verenskommet! Fem internationella verenskommelser som
ligger till grund fr de nya lroplanerna. Stockholm: Liber.
Skolverket. (2003). Kartlggning av tgrdsprogram och srskilt std i grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2006). Skolverkets Lgesbedmning 2006. Frskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2007a). Skolverkets Lgesbedmning 2007. Frskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2007b). Varfr hoppade du av? Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008a). Skolverkets lgesbedmning 2008. Frskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008b). Studieavbrott och stdinsatser i gymnasieskolan. En kunskapssammanstllning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008c). Studieresultat i gymnasieskolan en statistisk beskrivning av
ofullstndiga gymnasiestudier. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2009). Utbildningsresultat Riksniv. Sveriges officiella statistik om
frskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Del 1, 2009.
Stockholm: Fritzes.
Skott, C. (Red.). (2004). Berttelsens praktik och teori - narrativ forskning i ett
hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
SOU 1963:42. Ett nytt gymnasium. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1963:50. Fackskolan. Betnkande. Stockholm.
SOU 1966:3. Yrkesutbildningen. D.1.Yrkesutbildningsberedningen. Stockholm.
SOU 1981:96. En reformerad gymnasieskola. Ett principbetnkande om gymnasieskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2002:120. tta vgar till kunskap. En ny struktur fr gymnasieskolan.
Stockholm: Fritzes.
Referenser
269
SOU 2006:77. Ungdomar, stress och psykisk ohlsa. Analyser och frslag till
tgrder. Stockholm: Fritzes.
SOU 2008:27. Framtidsvgen en reformerad gymnasieskola. Stockholm:
Fritzes.
SOU 2008:109. En hllbar lrarutbildning. Stockholm: Fritzes.
Stage, C. W., & Mattson, M. (2003). Ethnographic Interviewing as Contextualized Conversation. In R. P. Clair (Ed.), Expressions of Ethnography (ss.
97-105). New York: State University of New York Press.
Stake, R. E. (1994). Case Studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.),
Handbook of Qualitative Research (ss. 236-247). Thousand Oaks: Sage.
Stoughton, E. (2006). Marcus and Harriet: Living on the Edge in School and
Society. In E. A. Brantlinger (Ed.), Who Benefits From Special Education? Remediating (Fixing) Other Peoples Children (ss. 145-163). London: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Svensson, A. (2008). Har dagens tonringar smre studiefrutsttningar? En
studie av frskjutningar i intelligenstestresultat frn 1960-talet och framt.
Pedagogisk forskning i Sverige, 13 (4), 258-277.
Svensson, L. (2009). Introduktion till pedagogik. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Slj, R. (2000). Lrande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokfrlaget Prisma.
Slj, R. (2005). Lrande & Kulturella redskap. Om lrprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Tangen, R. (1998). Skolelivskvalitet p srvilkr. Elever og foreldre i mte med vidergende skole. Doktorsavhandling, Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Institutt for spesialpedagogikk.
Tangen, R. (2004). Skolelivskvalitet og elevkr - elevers egne erfaringer i mtet
med videregende skole. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk.
(ss. 475-497). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Te Riele, K., & Crump, S. (2002). Young people, education and hope: bringing VET in from the margins. International Journal of Inclusive Education,
6 (3), 251-266.
Theie, S., & Tangen, R. (2003). Kvalitativ Analyse og bruk av NUD*IST (N6).
Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk.
Thomas, G., & Loxley, A. (2001). Deconstructing special education and constructing inclusion. Buckingham: Open University Press.
Thomas, J. (1993). Doing Critical Ethnography. Newbury Park: Sage.
270 Referenser
Troman, G. (2006). Tales from the interface: Disseminating ethnography for
policy making. In G. Troman, B. Jeffrey & D. Beach (Eds.), Researching
education policy: Ethnographic experiences (ss. 109-131). London: the Tufnell
Press.
Vaage, S. (2003). Perspektivtagning, rekonstruktion av erfarenhet och kreativa
lroprocesser. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lrande (ss. 119-141).
Lund: Studentlitteratur.
Velde, C., & Cooper, T. (2000). Students perspectives of workplace learning
and training in vocational education. Education and Training, 42 (2),
83-92.
Vetenskapsrdet. (2006). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhllsvetenskaplig forskning (Andra uppl.). Stockholm; Vetenskapsrdet.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1997). The instrumental method in psychology. In R. Rieber
& J. Wollock (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky; volume 3 problems
of the theory and history of psychology. London: Plenum Press.
Wallin, E. (1997). Gymnasieskola i stpsleven d nu alltid. Perspektiv p en
skolform. Stockholm: Liber.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated
Action. Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York, NY: Oxford University Press.
Yin, R. K. (2003). Case Study Research. Design and Methods (Third ed.). Thousand Oaks: Sage.
http://www.skolverket.se/sb/d/1718 (hmtad 090404)
Skolor och elever i gymnasieskolan lsr 2008/09.
http://www.regeringen.se/sb/d/8936/a/78949 (hmtad 070223)
Kommittdirektiv. En reformerad gymnasieskola.
Bilaga 1a
040000
Hej!
Jag heter Gunvie Mlls och arbetar med forskning i gymnasieskolan. P uppropsdagen den hr terminen var jag med och presenterade mig p ett par gymnasieskolor
i X-stad. Kanske var ocks du med vid det tillfllet. Jag berttade kort om att jag ska
flja ett antal elever som brjar i gymnasieskolans r 1 vid ett par olika program.
Helst av allt skulle jag vilja ha kontakt med alla, men tyvrr mste jag begrnsa mig
till ett mindre antal killar och tjejer.
Mitt arbete gr ut p att studera och beskriva hur gymnasieskolan mter dig som
elev, hur man anpassar till dina behov och nskeml, om du fr det std som du vill
ha/behver osv. Det handlar allts om hur man lyssnar till varandra och hur du som
elev blir delaktig. Jag r allts mycket intresserad av vad eleven vill, tycker, tnker och
knner. Jag kommer att prata med elever, med personalen, finnas med i det dagliga
skolarbetet ibland och p mten av skilda slag. Detta r bara ngra exempel.
Nu har jag suttit med intagningslistor frn augusti mnad och det kanske har hnt
frndringar. Men jag har valt ut ett antal tjejer och killar, fr vi se om dessa finns
kvar p programmet. Jag skriver det hr brevet till dig fr att du ska vara lite beredd
p att jag ringer upp dig om ngra dagar. D kommer jag att bertta lite mer och frga
dig om det r ok fr dig att ing i mitt arbete. Du kommer att vara helt anonym, dvs
ingen fr veta ditt namn eller varifrn du kommer. Dessutom har du mjlighet att
nr som helst bryta. Jag kommer inte att hnga efter dig eller visa infr klassen att
jag pratar med dig. Det blir inte heller ngot extra arbete fr dig mer n att vi kanske
trffas ett par gnger per termin fr samtal.
Jag hoppas att det r ok om jag ringer upp dig s smningom, men jag ville grna ge
dig lite tid att fundera s att du inte blir helt verrumplad. Om du undrar ver ngot
fr du grna hra av dig p min mailadress (gunvie.mollas@hlk.hj.se) eller telefonen
073-000 00 00 (bostad 0000-11111) Det kan vara lite svrt att f tag p mig eftersom
jag arbetar halvtid i grundskolan i en annan kommun och halvtid p Hgskolan fr
Lrande och Kommunikation. Men du kan alltid lmna meddelanden p mobilen
eller maila.
P terhrande och ha en bra vecka
hlsar
Bilaga 1b
X-stad den__________________
______________________________
______________________________
_____________________________
Gunvie Mlls
Bitr. forskare vid Gteborgs Universitet
Institutionen fr pedagogik och didaktik
Doktorand vid Hgskolan fr Lrande och Kommunikation
Hgskolan i Jnkping
Tel. 073-000 00 00
E-post: gunvie.mollas@hlk.hj.se
Bilaga 2
UTDRAG FRN LOGGBOK ht 04, vt 05 och vt 07
v. 44 Fltstudier mndag torsdag (lektioner, raster m.m.) Tallker
041025
mail till rektor GV med bifogat brev (daterat 041024)
lektionsbesk/karaktrsmnen, resurs, klf-tid
informella samtal personal/elever
041026
utvecklingssamtal TS/T (klf, pappa, TS)
lektionsbesk T/karaktrsmnen
informella samtal personal/elever
041027
lektionsbesk T/ma och eng
informella samtal personal/elever
inledande samtal TC/T ljudfil DS330003
041028
lektionsbesk T/ sv (2 klasser) och matte
informella samtal personal/elever
v. 46 Fltstudier mndag-fredag (lektioner, raster m.m.) Granvik
041108
samtal med rektor, specialpedagog och tre lrare/GV
041109
lektionsbesk sv x 2, nk, eng
informella samtal med elever och lrare
041110
lektionsbesk nk, psykologi, estetisk verksamhet
informella samtal med elever, lrare
041111
lektionsbesk resursdag tre frelsningar i tv
klasser
informella samtal i samband med detta
041112
lektionsbesk eng, matte
informella samtal med lrare
fortsatt samtal GK/GV, ANT (Inspelning
fungerade ej).
_____________________________________________________________
v. 16 050418
050420
050421
050422
Bilaga 2
v. 17 050425
planerat u-samtal elev TL/T har redan gt rum nr
jag kommer till den bestmda tiden 14.00
050426
besk T
ERK050426
inf samtal med klf A/T , klf A-M/T
rektor /T
elev TC/T , elev TP/T, elev TL/T
karaktrsmneslrare/T
lektionsbesk/T karaktrsmneskurser
planerat utvecklingssamtal TA/T instllt pga
sjukdom
_____________________________________________________________
v. 4
070122
070124
070126
v. 5
v. 6
070205
070207
Bilaga 3a
Bilaga 3b
Manual intervjusamtal
klf/mentorer
Arbetsuppgifter/uppdrag
Beskriv dina arbetsuppgifter/ditt uppdrag.
Frvntningar? Mjligheter?/Svrigheter?/Frndringar? Jmf styrdokumentens ml
och intentioner.
Klf-uppdraget. Beskriv arbetet med en ny klass. Stdfunktioner?
Kontakt elev/vrdnadshavare. Elevsamtal? Utvecklingssamtal?
Dokumentation?
Elever i svrigheter
En gymnasieskola fr alla elever Hur tnker du kring detta?
Vilka svrigheter/problem? Nr uppstr dessa?
Kontakt grundskolan/verlmningskonferenser
Beskriv skolans rutiner/arbetsgng d ett elevvrdsrende vcks
tgrder/Std?
Uppfljning/Utvrdering?
Klasskonferenser/elevvrdskonferenser
Externa stdfunktioner
Hinder/mjligheter? Behov av frndring/utveckling?
Skolans aktrer
Beskriv ditt samarbete med vriga pedagoger (lrarkollegor krn- resp. karaktrsmneslrare, spec.lrare/spec.pedagog)
elevvrdspersonal
rektorer/gy-chef
vrig personal
Hinder/mjligheter?
Behov av frndring/utveckling?
Bilaga 3c
Manual intervjusamtal
elevvrdspersonal
Arbetsuppgifter/uppdrag
Beskriv dina arbetsuppgifter/ditt uppdrag. Hur kan en vanlig arbetsvecka se ut fr dig?
Mest centralt/angelget?/Mindre viktigt?
Mjligheter?/Svrigheter?/Frndringar?
Skolans rutiner vid elevvrdsrenden
Beskriv skolans rutiner/arbetsgng d ett elevvrdsrende vcks.
Hur fr du dina uppdrag (elevvrdsrenden)?
Utredningar? (dyslexi? dyskalkyli? etc.)
Kontakter med grundskolan
Hur anvnds materialet (t.ex. verlmningsdokument) frn grundskolan? Kontakter
med avlmnande skola?
Dokumentation?
Kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan
Deltagande i olika kommunikativa kontexter vilka? -verlmningskonferenser
-klasskonferenser
-elevvrdsteamsmten
-EVK
-utvecklingssamtal
-elevsamtal
-frldrasamtal-trffar fr elev-
vrdspersonal
-vrigt
Hinder/mjligheter?
Behov av frndring/utveckling?
Skolans aktrer
Beskriv ditt samarbete med vrig elevvrdspersonal
lrare/speciallrare/-pedagoger
rektorer/gy-chef
Hinder/mjligheter?
Behov av frndring/utveckling?
Kontakter utanfr skolan
Beskriv ev. externa kontakter (soc., BUP, hab., ungdomsmottagningar etc.)
Hinder/mjligheter?
Behov av frndring/utveckling?
Specifika frgor utifrn gjorda fltobservationer och de enskilda elever som
utgr fallstudier i forskningsprojektet
Bilaga 4
Kommunniv
Lokala arbetsplanen
Handlingsplaner
rlig kvalitetsredovisning och verksamhetsberttelse
Material infr verlmningskonferens
verlmningsdokument avseende enskilda elever (157 frn grundskolan)
vrigt material i samband med verlmningskonferens (anteckningar frn spec.ped. m m)
Information till elever i samband med lsrets start
Blanketter och formulr fr olika ndaml (ett stort antal)
Klassrdsprotokoll (52)
Protokoll frn samtal mellan rektor och elevrepresentanter frn resp. klass (12)
Klasskonferensprotokoll (24)
Material (sammanstllningar) infr elevvrdsteamsmten (56 sidor)
Material i samband med introduktion av tgrdsprogram
Information infr studenten (ntbaserat)
Betygskataloger
Slutbetyg/betygsdokument
Beskrivningar av lokala kurser (18)
Tilldelade stipendier (kopior)
Ntbaserad information
vrigt (material kopplat till undervisningen m m)
Dokument fr respektive fallstudieelev
Lokala arbetsplanen
Handlingsplaner
rlig kvalitetsredovisning och verksamhetsberttelse
Slutbetyg/betygsdokument
Material infr verlmningskonferens
verlmningsdokument avseende enskilda elever (120 frn grundskolan)
vrigt material rrande verlmningskonferenser (anteckningar frn SYV, skrivelser m m)
Information till elever i samband med lsrets start
Blanketter och formulr fr olika ndaml
Information infr studenten
Slutbetyg/betygsdokument
Ntbaserad information
vrigt (material kopplat till undervisningen m m)
Dokument fr respektive fallstudieelev
Bilaga 5
v 23 (juni)
v 34 (aug)
v 39 (sep)
v 40 (sep)
v 40 (sep)
v 44 (okt)
v 48 (nov)
v 48 (nov)
v 8 (feb)
v 11 (mars)
v 14 (april)
v 15 (april)
v 17 (april)
v 18 (maj)
v 23 (juni)
v 24 (juni)
v 38 (sep)
v 43 (okt)
v 48 (nov)
v 50 (dec)
(jan)
(jan)
v 8 (feb)
v 8 (feb)
v 8 (feb)
v 9 (feb)
feb? mars?
v 9 (mars)
v 12 (mars)
v 13 (mars)
v 14 (april)
v 16 (april)
v 16 (april)
v 17 (april)
v 17 (april)
v 19 (maj)
v 16-23
v 18 (maj)
v 19 (maj)
v 22 (maj)
v 24 (juni)
Bilaga 5
R 3 2006-2007
Samtal - kontaktperson, elev, klf
Dokument nrvarorapportering
Informellt samtal med klf
Samtal elev, kl (utvecklingssamtal)
Klasskonferens
Tinas erfarenheter (besk p praktikarbetsplats)
Elevvrdsteamsmte
Undervisning Observationer
Samlat betygsdokument
Elevvrdsteamsmte
Individuella studieplanen telefonsamtal med hemmet
Dokument frnvarorapport
Elevvrdsteamsmte instllt/Informellt samtal kurator, SYV
Undervisning - Observationer
Samtal/elev, klf, kurator och frlder
Individuella studieplanen
Samtal/elev, re-lrare, klf, kamrater
Tinas erfarenheter intervjusamtal
Samtal med kompisar i korridoren
Tinas erfarenheter/samtal med klf
Tinas erfarenheter
Elevvrdsteamsmte
Informellt samtal klf och re-lrare
Elevgenomgng i arbetslaget
Observationer
Elevvrdsteamsmte
Tinas erfarenheter - det avslutande intervjusamtalet
Studentdagen
Samlat betygsdokument
v 33 (aug)
v 34-43
v 38 (sep)
v 40 (okt)
v 45 (nov)
v 46 (nov)
v 46 (nov)
v 46 (nov)
v 50 (dec)
v 51 (dec)
(jan-feb)
(aug-feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 9 (feb)
v 10 (mars)
v 10 (mars)
v 10 (mars)
v 22 (maj)
v 22 (juni)
v 23 (juni)
v 25 (juni)
Bilaga 6
Bilaga 7
Doctoral dissertations
School of Education and Communication, Jnkping University
1. Bostrm, Lena (2004). Lrande & metod. Lrstilsanpassad undervisning jmfrt
med traditionell undervisning i svensk grammatik.
2. Hugo, Martin (2007). Liv och lrande i gymnasieskolan: En studie om elevers och
lrares erfarenheter i en liten grupp p gymnasieskolans individuella program.
3. Barkho, Leon (2009). Strategies of power in multilingual global broadcasters: How
the BBC, CNN and Aljazeera shape their Middle East news discourse.
4. Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestmmare: Att frst kn som
position i frskolans vardagsrutiner och lek.
5. Wahlgren, Victoria C (2009). Den lnga vgen till en jmstlld gymnasieskola:
Genuspedagogers frstelse av gymnasieskolans jmstlldhetsarbete.
6. Almers, Ellen (2009). Handlingskompetens fr hllbar utveckling: Tre berttelser
om vgen dit.
7. Ludvigsson, Ann (2009). Samproducerat ledarskap: Hur rektorer och lrare formar
ledarskap i skolans vardagsarbete.
8. Mlls, Gunvie (2009). Detta ideliga mtande. En studie av hur kommunikation
och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik.