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EUGENIO COSERIU

SOBRE LA ENSEANZA DEL IDIOMA NACIONAL

PROBLEMAS, PROPUESTAS Y PERSPECTIVAS

Separata de PHILOLOGICA II
1989 (33-37)

SALAMANCA, 1989

Sobre la enseanza del idioma nacional

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Problemas, propuestas y perspectivas
Scientia,quo
magis theorica,
magis
practica (Leibniz)
1.

Los problemas de la enseanza del idioma nacional suelen plantearse

ante todo con

respecto a cmo ensearlo. Y el cmo se entiende en dos sentidos

diferentes, pero que a menudo se identifican o se confunden: se refiere, en
efecto, por un lado, al mtodo didctico (mtodo de transmisin de
conocimientos), por el otro, al mtodo analtico, es decir, de descripcin y
anlisis del objeto que ha de ensearse (mtodo para identificar los hechos
que se pretende transmitir). As, tanto en lo didctico como en lo analtico, se
han aplicado en las ltimas dcadas en la enseanza idiomtica, aisladamente
o combinados, varios mtodos: en la analtico, prcticamente todos los
mtodos mejor conocidos, desde la gramtica tradicional (en particular en su
forma normativa) hasta la gramtica transformacional y la pragmtica. Y hay
que admitir que todos esos mtodos han fracasado o, por lo menos, no han
logrado los resultados deseados; ello, extraamente, en particular en el campo
propio del idioma nacional, y mucho menos en el de los idiomas extranjeros.
Ya por 1920 Amrico Castro lamentaba el desconocimiento del espaol
entre los espaoles cultos y observaba que tambin las personas con
educacin universitaria, incluso los egresados de las Facultades de Letras,
escriban mal. Y en tantos aos la situacin no ha cambiado mucho, a pesar
de la aplicacin de la aplicacin de nuevos mtodos didcticos y analticos; en
los pases hispnicos, sin excluir a Espaa, se sigue escribiendo mal en
niveles culturales en que en otros pases lo corriente es que se escriba bien
o, al menos, correctamente, esto es, en forma aceptable. Los ejemplos
abundan: desde los peridicos hasta las tesis doctorales y los trabajos
cientficos. Se trata, pues, en gran parte, de una situacin especficamente
hispnica que es preciso analizar. Dnde estarn las deficiencias y las
dificultades? Habr que buscarlas por el lado de los mtodos de la enseanza
y de los objetivos de la enseanza en este caso; y que, en parte, se deben
tambin a una peculiar actitud hispnica frente a esa forma fundamental de la
cultura que es la lengua nacional.
2.1.
Ya el plantear el problema de la enseanza primariamente como
problema de mtodo es un error de perspectiva; error casi sin consecuencias
en otros casos, en que los problemas previos se resuelven sin dificultad o se
hallan implcitamente resueltos, pero con consecuencias muy graves en el caso
particular del idioma nacional. En rigor, el problema de la enseanza debe
plantearse ante todo como problema del qu, o sea, del objeto que ha de
ensearse, y del para qu, es decir, de los objetivos de la enseanza. El
problema de los mtodos es racionalmente secundario, no por ser menos

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importante sino porque solo pueden plantearse con sentido despus de la
delimitacin del objeto y de los objetos de la enseanza. En efecto, los
mtodos analticos se valoran por su adecuacin al objeto; y los mtodos
didcticos, por su adecuacin a los objetivos. Tenemos, por tanto, el siguiente
orden racional:
a)
b)
c)
d)

Delimitacin del objeto que debe ensearse.

Determinacin de los objetivos de la enseanza.
Determinacin de los mtodos adecuados para el anlisis del objeto.
Determinacin del mtodo didctico.

2.2.
El objeto debe abarcar a) aquello que los alumnos simplemente no
saben; b) aquello que solo saben de manera intuitiva y que hay que llevar al
plano de la reflexividad. Y la finalidad de la enseanza debe ser el manejo
reflexivo, por parte de los alumnos, tanto de lo ya sabido como de lo aprendido.
Desde los dos puntos de vista, La enseanza de los idiomas extranjeros se
encuentra en una situacin ms favorable que la del idioma nacional. Para la
enseanza de idiomas extranjeros, el objeto est delimitado de antemano: se
trata en cada caso, de una lengua, en una forma por lo comn, bien
determinada y que puede estudiarse contrastivamente (a partir de la lengua
nacional, que se da por sabida); y la reflexividad se da, en este caso casi
automticamente por el hecho mismo de tratarse de materia no conocida
antes de su aprendizaje. En el caso del idioma nacional, en cambio, el objeto,
por un lado, sobrepasa a la lengua como tal y, por otro lado, no est bien
delimitado en el plano de la lengua. Por lo mismo, los objetivos de la
enseanza quedan imprecisos. Con frecuencia se parte de la idea de que el
alumno conoce ya la lengua nacional y se le ensea sobre todo un mtodo para
describirla y analizarla; mtodo que las ms de las veces se reduce a una
nomenclatura para hechos que se suponen sabidos o intuitivamente
identificados. O sea que los alumnos no aprenden lenguaje sino ms bien un
metalenguaje lingstico y gramatical (es ms o menos lo que A. Castro
quera decir con lo de que se enseara gramtica y no lengua ).
3.1.
Ante todo, el saber hablar no es solo lengua. En el saber lingstico
del que los hablantes hacen uso al hablar, en la llamada competencia, hay
que distinguir, como en el lenguaje general, un plano biolgico y un plano
cultural; y en el plano cultural hay que distinguir tres escalones: el universal, el
histrico, y el particular o circunstancial. En el plano biolgico, el saber
lingstico es saber psico-fsico : poder manejar los mecanismos psicofsicos
del hablar; en el plano cultural, es , de acuerdo con los tres escalones: saber
elocucional, (saber hablar en general), saber idiomtico(conocer un idioma
determinado) y saber expresivo (saber estructurar discursos en situaciones
determinadas).La suficiencia del saber lingstico manifestado en el hablar en
estos planos y escalones es lo que puede llamarse (y a menudo se llama),
respectivamente, lo normal, lo congruente, lo correcto y lo apropiado.
3.2 El objetivo de la enseanza del lenguaje en general es el de alcanzar la
suficiencia (la conformidad con las normas) en cada uno de estos planos y
escalones. Es cierto que lo normal no es asunto del profesor de idioma, pues
corresponde ms bien a disciplinas pertenecientes a la medicina; sin embargo,
los maestros de primaria, y aun los profesores de idioma se ven a menudo
obligados a (tratar de) corregir tambin vicios biolgicos. En el plano

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cultural, en cambio, se supone tcitamente, dada la reduccin general de la
educacin lingstica (en particular, por la decadencia de la retrica), que el
profesor de idioma nacional debe atender tambin al saber elocucional y al
saber expresivo : o sea que se le exige ser profesor de lenguaje. no solo de
idioma.
4.1 Ahora bien, las deficiencias ms graves del hablar espaol en los pases
hispnicos corresponden al saber elocucional y, en menor medida, al saber
expresivo. Casi todos los ejemplos que se aducen de un escribir mal en
espaol son en realidad ejemplos de incongruencia y, en ocasiones, de
impropiedad expresiva: no se trata, en rigor, de desconocimiento del espaol
sino, en la mayor parte de los casos, de desconocimiento o descuido de normas
elocucionales o expresivas. De aqu, en gran parte, en la enseanza, el fracaso
de los diferentes mtodos analticos y didcticos, que conciernen ante todo al
plano idiomtico.
4.2
Para la enseanza del saber elocucional y del saber expresivo, el
profesor de idioma nacional necesitara, en su forma aplicada, una
lingstica del hablar en general y una lingstica del discurso.
Lamentablemente, la lingstica del hablar en general no existe como tal ni
siquiera en cuanto disciplina descriptiva. Y la lingstica del discurso se est
desarrollando en nuestros das como disciplina descriptiva, pero mucho menos
como disciplina aplicada. El profesor de idioma nacional debe, por tanto,
elaborarlas ms o menos intuitivamente, de acuerdo con las necesidades
inmediatas y las condiciones de la enseanza, que es precisamente lo que se
hace por tradicin retrica explcita o implcita en otros pases. Pero a este
respecto el profesor se enfrenta no slo en Hispanoamrica, sino tambin en
Espaa, con la actitud negativa aludida ms arriba. Los hablantes, an los
cultos, se conforman con hablar de cualquier modo con tal que se entienda;
y los profesores de otras materias, an advirtiendo a veces, en los escritos de
los alumnos, errores elocucionales o expresivos, no los corrigen si el
contenido especfico de los escritos resulta aceptable: se entiende que el
cuidado de la expresin est a cargo del profesor de idioma (y este entiende
con frecuencia que su tarea se limita al saber idiomtico).
5.1
En el plano del saber idiomtico como tal, es preciso delimitar el objeto
que ha de ensearse dentro de la variedad de la lengua histrica. En efecto,
en este plano el espaol se presenta, precisamente, como lengua histrica, o
sea como lengua establecida histricamente y delimitada como tal frente a
otras lenguas, pero con notable variedad interna diatpica (en el espacio),
diastrtica (en los estratos socio-culturales de las comunidades hispnicas) y
diafsica (segn las circunstancias del hablar): es un conjunto complejo de
dialectos, niveles y estilos de lengua que, en cada caso, interfieren unos
con otros. Adems, por encima de los dialectos primarios, tenemos la lengua
comn espaola; y por encima de la variedad regional y cultural de la lengua
comn, la lengua ejemplar. Qu tipo de espaol deber ensearse? La lengua
histrica es objeto de la lingstica, pero no puede ser objeto de la enseanza,
de la educacin idiomtica . Lo que hay que ensear es: a) el espaol ejemplar
actual; b) la lengua de la tradicin cultural comn (o que se quiere que sea
comn) de las comunidades hispnicas.

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5.2
Aqu, sin embargo, nos encontramos con nuevas dificultades que
conciernen a la enseanza del idioma nacional que conciernen a la enseanza
del idioma nacional en general y a la del espaol en particular. En general, la
enseanza del idioma nacional es mucho ms compleja que la de un idioma
extranjero. Para los idiomas extranjeros, nos limitamos comnmente a una
determinada ejemplaridad actual. En el caso del idioma nacional, en cambio
hay que ensear tambin la lengua de la tradicin cultural, o sea, varias
ejemplaridades pretritas. Por otra parte-y esto se refiere ya a lo propio del
mundo hispnico-, los idiomas extranjeros que se ensean en la escuela se
hallan mucho mejor fijados que el espaol y, en parte, se presentan como ms
unitarios en su nivel de ejemplaridad. En espaol, por un lado, lo ejemplar no
est claramente fijado en sus formas, contenidos y procedimientos; por otro
lado, en el mundo hispnico tenemos una serie de ejemplaridades regionales
y, al mismo tiempo, por lo menos como tendencia, una superejemplaridad
hispnica (en la morfosintaxis y en el lxico, aunque no en la fontica). Por
tanto, si en el caso de un idioma extranjero podemos limitarnos a una sola
ejemplaridad relativamente bien conocida, dejando a los especialistas al
cuidado de otras ejemplaridades y de la lengua de de la tradicin cultural
correspondiente, lo mismo no puede hacerse para el idioma espaol. En este
caso hay que ensear una ejemplaridad todava vacilante y, al mismo tiempo,
al menos lo esencial de otras ejemplaridades, en la medida en que ello es
necesario para la adquisicin de la cultura panhispnica.
5.3
Tambin en ese plano habr que distinguir entre lo que los alumnos
simplemente no saben y lo que no saben de manera reflexiva. Se ha sostenido
que habra que ensear lengua y no gramtica: frase infeliz por ser cierta y
falsa al mismo tiempo. Es cierto que hay que ensear lengua, porque los
alumnos no saben toda la lengua que se les debe ensear sino slo una
pequea parte de ella. Tambin es cierto que, en la enseanza media, no cabe
ensear gramtica como disciplina y nomenclatura gramatical: lo que hay que
ensear es el saber idiomtico como tal, que implica el conocimiento de las
estructuras y procedimientos gramaticales de la lengua correspondiente. El
objetivo de la enseanza idiomtica no es que los alumnos se conviertan en
lingistas y gramticos sino que adquieran conocimiento reflexivo y fundado de
las estructuras y posibilidades de su lengua y lleguen a manejarlas de manera
creativa. Pero, si la gramtica (como disciplina gramatical)no puede ser
el objeto propio de la enseanza idiomtica siendo este el saber idiomtico ,
la lengua-, la misma gramtica puede y debe ser su instrumento , ya que
representa,
precisamente, el paso de un conocimiento intuitivo a un
conocimiento reflexivo , es decir, fundado y justificado. Lo mismo cabe decir de
la lingstica en general, que, en este nivel, solo puede ser instrumento y no
objeto de estudio. Y aun la gramtica como es de ningn modo superflua; pero
sirve solo despus del paso de lo intuitivo a lo reflexivo: para fijar un
conocimiento ya adquirido.
6.1
Los mtodos analticos subyacentes a la aplicacin en la enseanza
deben corresponder en cada caso al objeto que se estudia. En nuestra opinin,
la gramtica transformacional corresponde al plano del hablar en general y, por
tanto, al saber elocucional: la gramtica funcional, al plano de las lenguas y del
saber idiomtico; y la lingstica del texto al plano de los discursos y del saber
expresivo. En particular, la gramtica transformacional, bien entendida y hecha

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con plena coherencia, no es ni siquiera cuando se la aplica a tal lengua
determinada- estudio efectivo de una lengua en cuanto saber propiamente
idiomtico sino que es ms bien estudio del hablar por medio de una
lengua; pero, precisamente por ello, contiene importantes atisbos
concernientes al saber elocucional, atisbos que habra que explicitar, ordenar,
completar, desarrollar.
6.2
Por su parte, los mtodos didcticos deben corresponder a los objetivos
de la enseanza. Si se admite que los objetivos han de ser los que hemos
indicado, ello significa que el profesor de idioma nacional, adems de poseer el
saber lingstico en las tres formas que debe transmitir, debera conocer la
gramtica transformacional (en la medida en que esta coincide con una
gramtica del hablar en general), la gramtica funcional de varias formas del
espaol y la lingstica del texto, pero no debera ensearlas como tales;
debera ms bien aplicarlas con tino, mediante ejercicios prcticos y
comentarios para llevar a los alumnos del conocimiento intuitivo al
conocimiento reflexivo del lenguaje y para estimular en ellos la creatividad
lingstica.
7.
El programa que se acaba de delinear, con los objetivos que hemos
propuesto, es, sin duda, inmenso. Pero os parece necesario ante la situacin
actual de la educacin lingstica en el mundo hispnico. Entre otras cosas,
nuestro programa implica: a) que a la enseanza idiomtica debera
dedicrsele e las escuelas mucho ms tiempo del que actualmente se le
dedica;b) que los profesores de cualquier asignatura deberan ser al mismo
tiempo profesores de lenguaje y atender tambin a la expresin lingstica
en cada una de sus disciplinas; c) que habra que combatir pblicamente la
actitud negativa frente a la educacin lingstica en nuestros pases.

Eugenio Coseriu
Universidad de
Tbingen