Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
ESTGIO PEDAGGICO
ESTGIO PEDAGGICO
RESUMO
ABSTRACT
This work consists on the elaboration of the Teaching Training Final Report, developed
as part and conclusion of Masters Degree in Physical Education Teaching to Primary
and Secondary School at the Faculty of Sports Sciences and Physical Education of the
University of Coimbra.
The Teaching Training took place at the Secondary School of Infanta D. Maria, in
Coimbra, in the school year of 2010-2011, having as main goal to promote the
integration and strengthening, in a practice context, of the theoretical knowledge
acquired during the 1st and 2nd semesters of the Masters Degree through a supervised
and guided teaching practice, aiming at the professionalization of competent Physical
Education teachers.
This report is structured in two major chapters, which describe the activities carried out
during the Teaching Training, the Teaching Activities - Learning and EthicalProfessional Attitude. The intention here is to describe and reflect on the year activities,
in order to make an assessment of all the developed work and consequent knowledge,
by describing and critically analyzing its two dimensions.
The main professional competences to develop as trainee teachers are: Planning,
Execution and Evaluation. The acquired knowledge, the difficulties encountered, the
impact of the training in the school context and the analysis and perspective of initial
and continuous education were also approached in a critical and reflective way.
The teachers profile points to competent people who reflect on their practice and act
accordingly, adjusting their intervention to students needs.
The Teaching Training is designed in that sense, proving to be an important learning
opportunity, facilitating the acquisition and development of professional and personal
skills, of proactive attitudes in the identification and resolution of educational issues, in
order to be the starting point to a future integration in the job market in the physical
education teaching field and necessary to a proficiency performance.
ndice
INTRODUO ..................................................................................................................... 5
1.
2.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.2.
Realizao ............................................................................................................. 15
2.2.1.
Instruo ........................................................................................................ 15
2.2.2.
Gesto ............................................................................................................ 16
2.2.3.
Disciplina ...................................................................................................... 17
2.2.4.
Clima ............................................................................................................. 18
2.3.
3.
Planeamento............................................................................................................ 9
Avaliao .............................................................................................................. 19
2.3.1.
2.3.2.
Avaliao Formativa..................................................................................... 20
2.3.3.
2.4.
2.5.
REFLEXO ................................................................................................................ 26
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.4.
3.5.
3.5.1.
3.5.2.
3.5.3.
Bibliogrfia .......................................................................................................................... 41
INTRODUO
2.1.PLANEAMENTO
10
11
12
13
Cada unidade didctica , para alm de uma planificao que serve de base ao
professor, um documento que relata todo o processo de ensino-aprendizagem durante a
abordagem do contedo em questo.
14
2.2.REALIZAO
2.2.1. INSTRUO
A dimenso instruo tem por mbito todos os comportamentos e tcnicas de
interveno pedaggica que fazem parte do repertrio do professor para comunicar
informao substantiva. Durante o estgio pedaggico esta dimenso mostrou-se bastante
importante no decorrer das aulas, tanto no que diz respeito s instrues iniciais e finais
como, e ainda com mais significncia, na instruo de tarefas. A interveno tem vrios
factores de grande importncia a referir, que assim o revelaram no decorrer do ano
lectivo. A garantia da segurana dos alunos um aspecto importante, o professor nunca
dever colocar em risco a integridade fsica dos mesmos, atravs da distribuio e
organizao dos alunos, tarefas adequadas ao nvel dos mesmos, cumprimento de regras
de funcionamento, conduta, disciplina e manipulao do material. O aperfeioamento da
apresentao da instruo outro desses factores, instruo e organizao do exerccio
relaciona-se directamente com a gesto e quanto mais perfeita estiver a informao
melhor a gesto, ou seja, se for garantida a diminuio do tempo de instruo, garantir a
qualidade e pertinncia da mesma evitar-se- situaes como a segunda explicao da
tarefa. O controlo activo da prtica , sem dvida, outro dos aspectos importantes desta
dimenso que se prende com a gesto, quanto melhor colocado estiver o professor melhor
vai ser a observao, instruo, disciplina e clima. Como mais um factor temos o
aperfeioamento da utilizao do feedback pedaggico, que se prende tambm com a
dimenso disciplina e clima, para podermos interagir com todos, este deve ter carcter
15
2.2.2. GESTO
A gesto tambm classificada como fundamental na conduo e controlo da aula
de educao fsica. Desta, surgem aspectos como o controlo inicial da actividade,
verificao da disponibilidade de todo o material necessrio, pontualidade, utilizao de
um processo de chamada rpido, estabelecer / combinar sinais de ateno, reunio e
transio, utilizao de interaces e feedback positivo, utilizao do entusiasmo,
incitamento e elogio.
possvel referir que os instrutores mais eficazes na dimenso da gesto so
aqueles que, repartem o tempo de aula de modo a criar um contexto de ensino que
proporciona ao aluno mais tempo de empenhamento e exercitao em exerccios de
critrio, estabelecem regras e formas concretas e explcitas de funcionamento da classe, e
chamam a ateno dos alunos para a necessidade do seu comprimento. Apresentam ainda
as seguintes capacidades de gesto: sabem o que se est a passar na aula, observam e
controlam, mais do que um acontecimento ao mesmo tempo, mantm a actividade da
turma sem paragens, mantm um fluxo e um ritmo adequado aula, mantm os alunos
empenhados na realizao das suas tarefas e esforam-se por manter os alunos
interessados na actividade.
16
A gesto foi uma das primeiras preocupaes a ter no ano de estgio, no incio do
ano lectivo esta dimenso foi de grande relevncia em conjunto com a organizao e
controlo da turma. Contudo, com a prtica, e mesmo sem uma nfase to grande sobre a
mesma, a gesto foi melhorando devido experincia adquirida no decorrer das aulas.
Principalmente em relao ao tempo dispendido por tarefa havia algumas dificuldades,
por vezes, houve mais tempo dedicado a tarefas que se tornavam provocadoras de falta de
motivao e empenho e, consequentemente, levava a uma diminuio do tempo das
tarefas realmente importantes e fundamentais para a evoluo e produtividade dos alunos.
2.2.3. DISCIPLINA
Entende-se pela dimenso disciplina, conduta inapropriada e desordem. No que diz
respeito ao meio escolar possvel referir falta de disciplina como, o incumprimento de
leis gerais da escola, de normas de convivncia e de tarefas propostas, regras especficas
da disciplina. Existem vrias tcnicas de controlo para situaes de indisciplina, como
exemplo temos as tcnicas punitivas e as positivas, ainda assim deve-se saber estabelecer
a diferenciao entre comportamentos apropriados e inapropriados, e dentro destes entre
comportamentos fora da tarefa e comportamento desvio.
Existe um conjunto de medidas possveis de aplicar na diminuio e modificao do
comportamento inadequado tais como, ser especfico, saber ouvir e ser audvel, definir
cuidadosamente as implicaes da modificao, agir gradualmente, ser consistente e
congruente, utilizar linguagem compreensvel e adequada e utilizar comunicao no
verbal. Ainda assim, estas so apenas aces a ter posteriormente, sendo o ideal a
utilizao de tcnicas preventivas evitando que os comportamentos fora da tarefa e
desviantes ocorram.
Este ltimo pressuposto foi inicialmente o principal foco no que diz respeito
disciplina/indisciplina. Pode dizer-se que foram obtidos resultados com esta estratgia, os
comportamentos desviantes e fora da tarefa no foram, durante as aulas, situaes
frequentes mas sim espordicas e pontuais, sendo estas aniquiladas rapidamente.
17
2.2.4. CLIMA
A dimenso clima, a ltima em anlise, tem tambm, tal como todas as outras,
bastante importncia na aula de educao fsica, esta dimenso engloba as interaces
pessoais, as relaes humanas e o ambiente que condiciona. Criar um bom clima de sala
de aula , fundamentalmente, realizar um conjunto de situaes coerentes, congruentes e
eficazes para que os alunos se sintam bem dentro da mesma e que possa haver as
melhores condies, em termos das interaces pessoais, relaes humanas e ambiente,
para que o professor exera o seu trabalho e os alunos tambm o acompanhem.
Para que um bom clima seja criado necessitamos de ter em conta um conjunto de
factores que vo, certamente, ajudar que esse seja realmente um clima benfico para a
aula de educao fsica. A congruncia nas interaces, dirigir as interaces apenas a
comportamentos significativos, relacionar as interaces com o desempenho na tarefa
atravs de especificidade, interagir sobre factores pessoais e manter o entusiasmo no
aperfeioamento dos alunos so esse conjunto de factores que nos vo guiar para criar o
clima indicado para a aula.
O entusiasmo do professor dos alunos na aula uma das formas de promover um
clima positivo, a interaco, de modo positivo, interessado, inovador e encorajador, pelo
aluno uma forma de proporcionar ao aluno realmente motivos de interesse e motivao
na aula.
Esta foi uma das tentativas durante o ano de estgio, a facilidade nesta dimenso no
decorrer do ano lectivo, poder dever-se ao prprio mbito em que o professor se
encontrava, ou seja, o ano de experincia como docente (estgio), a ligao apenas a uma
turma, isto , todo o sentimento do professor era para com uma s turma o que facilita
imenso na criao de um clima positivo e benfico s aulas de educao fsica.
Em concluso possvel afirmar que no que diz respeito realizao das
actividades de ensino-aprendizagem, as 4 dimenses aqui analisadas so as que,
essencialmente, foram focadas durante o ano lectivo. Assim, possvel tambm dizer que
a abordagem de qualquer uma delas foi feita com bastante sucesso, a instruo com uma
notria evoluo ao longo do ano, tal como a gesto em que houve, inicialmente, algumas
dificuldades e que ao longo do ano foram diminuindo significativamente para que dessem
lugar a um -vontade e criao de rotinas de trabalho. O clima e a disciplina foram, desde
18
2.3.AVALIAO
Segundo Ribeiro (1999), a Avaliao Diagnstica tem como propsito aferir as posies
dos alunos face a novas aprendizagens, que lhe vo ser apresentadas, e a aprendizagens
anteriores, que lhes servem de base. Desta forma, permite ao professor saber quais as
possibilidades dos alunos e prevenir ou solucionar as dificuldades actuais ou futuras
(Carvalho, 1994).
A Avaliao Diagnstica tinha como principal objectivo, fornecer professora
estagiria informaes sobre os nveis iniciais de desempenho dos alunos a uma dada
matria, sendo um ponto de partida para a elaborao das unidades didcticas. Os dados
recolhidos conduziam a tomadas de deciso atravs de uma adaptao do ensino s
caractersticas e nveis dos alunos, como a adopo de estratgias de diferenciao
pedaggica, e adequao ou reformulao do planeamento. Assim, este tipo de
avaliao realizou-se no incio do ano lectivo para algumas matrias e na primeira aula
da Unidade Didctica para outras matrias.
O Ncleo de Estgio procedeu construo de grelhas de Avaliao Diagnstica para
cada matria a abordar, baseando-se nos contedos programticos do Ensino
19
20
21
Para finalizar este processo de avaliao, era produzido para cada matria, um
relatrio de Avaliao Sumativa onde a professora estagiria analisava os dados obtidos,
realizando um balano final do processo de ensino aprendizagem, de onde decorriam
informaes sobre os objectivos efectivamente atingidos, ao comparar os resultados
perspectivados e os realmente alcanados, tornando-se esta avaliao muito importante
para reformular e avaliar a eficcia do processo de ensino aprendizagem.
Relativamente ao processo de Avaliao Sumativa de final de perodo seguiram-se
os critrios de avaliao e respectivas cotaes estipulados pelo grupo de Educao Fsica
no incio do ano para os vrios domnios, de forma a obter uma classificao final do
aluno.
22
2.4.COMPONENTE TICO-PROFISSIONAL
23
A anlise crtica foi sempre um ponto bastante positivo durante o ano lectivo,
desde cedo que foi possvel verificar uma boa capacidade de anlise as aces de
planeamento e interveno pedaggica sendo possvel encontrar solues aos problemas
detectados.
Houve em todo o percurso uma preocupao e um compromisso com a
aprendizagem dos alunos. Tambm a promoo da diferenciao da aprendizagem foi
posta em prtica a grande maioria das vezes neste estgio e ainda a preocupao com a
incluso de todos os alunos da turma.
Durante o ano lectivo foram tomadas algumas opes com necessidade de justificao.
No que diz respeito ao primeiro perodo as matrias abordadas foram a Natao e
o Atletismo.
Na Natao, tendo em considerao a heterogeneidade do grupo, defini 3 grupos
de trabalho, um de nvel inicial Elementar, outro Introdutrio e outro com necessidade de
uma adaptao ao meio aqutico, portanto num nvel No Introdutrio. Isto deveu-se a
uma definio de objectivos bastante distinta para os 3 grupos.
No atletismo embora existissem alunos de nvel diferente decidimos no criar
grupos, realizando toda a turma a mesma aula, adaptando somente para alguns alunos
outros tipos de exerccios de progresso. Estas aulas foram realizadas em estaes devido
ao nmero de modalidades do atletismo que havia necessidade de abordar.
No segundo perodo nas modalidades de Ginstica e Patinagem as aulas foram,
semelhana do atletismo, iguais para todos, adaptando somente exerccios de progresso
mais simples para os alunos com maiores dificuldades.
A modalidade de Ginstica foi realizada em estaes de forma a maximizar o tempo
de empenho motor dos alunos e tornando a presena e interveno da professora
facilitada.
Na Patinagem as aulas tiveram um figurino semelhante em todas as aulas, do mais
simples para o complexo, para uma actividade de carcter ldico. As aulas iniciaram-se
com reviso de conceitos abordados anteriormente, de seguida introduziam-se novos
conceitos, aplicavam-se todos eles em circuitos e por fim jogos ldicos.
24
25
3. REFLEXO
3.1.ENSINO APRENDIZAGEM
26
a organizao espacial da turma e dos exerccios, o que por vezes fazia com que a
observao dos alunos no fosse constante bem como os feedbacks dados aos mesmos.
Ao desvincular-me da necessidade de cumprir escrupulosamente o estipulado no
plano de aula e nvel temporal, fez com que descontrasse um pouco mais, observasse
mais os meus alunos e pudesse implementar, quando sentisse necessidade, algumas
medidas de correco, e alteraes de forma cumprir os objectivos propostos para a aula
para que todos os alunos executassem com sucesso os exerccios propostos.
Em relao organizao dos exerccios da aula, o que no incio era simplesmente
uma compilao de tarefas em sequncia e em progresso, passaram a s-lo de forma
mais econmica no mexendo na estrutura do espao da aula, realizando variantes de um
exerccio geral. Este tipo de medidas aumentou grandemente o tempo de empenhamento
motor dos alunos pois no foi perdido tempo em reestruturar todo o espao e tambm por
vezes nem tempo perdia na instruo, visto que, no alterando a estrutura, a instruo era
dada com os alunos no mesmo local.
Desde cedo, mais particularmente no primeiro ms de aulas que incuti nos alunos
responsabilizao para a assiduidade e pontualidade s aulas. Aprendi algumas estratgias
para obter os resultados pretendidos. A estratgia que utilizei foi dar aos alunos o poder
de decidir, por exemplo, se queriam os 10 minutos cedidos no final da aula, sendo que a
entrada na aula seria ao toque de entrada ou se queriam iniciar a aula ao segundo toque e
termin-la somente 5 minutos antes. A verdade que ao ter sido dado aos alunos essa
responsabilidade eles sentiram que o tinham que cumprir, o que surtiu bons efeitos, no
tendo registado casos de falta de pontualidade na turma.
Em relao ao clima e disciplina, consegui manter uma relao com os alunos
bastante saudvel, mantendo igualmente o distanciamento necessrio entre professoraluno. Os casos de indisciplina na minha turma foram bastante pontuais, mais
especificamente, duas vezes, uma das vezes um aluno repetidamente chutou uma bola de
voleibol com violncia e a outra vez um aluno subiu a parede de escalada sem segurana
alguma. Nos dois casos a minha interveno foi bastante rpida tendo os alunos em causa,
e os restantes, percebido o erro cometido.
Em relao interveno pedaggica penso que alcancei um bom nvel, tendo os
meus alunos correspondido e alcanado bons resultados nas avaliaes sumativas das
modalidades.
27
28
30
todos os alunos e de forma a fazer sentir a minha presena onde quer que estivesse. Em
relao ao deslocamento e aps algumas chamadas de ateno comecei a deslocar-me
sempre por fora dos alunos, cruzando o espao de um lado ao outro, somente quando
queria alcanar algo num curto espao de tempo.
O empenhamento dos alunos no foi linear ao longo da aula, senti por vezes falta
de entusiasmo e que de certa forma, para alguns, a aula se tornava enfadonha. Com a
melhoria do clima de aula, com a maior abertura dos alunos para com a professora, com o
aumento do conhecimento da turma por parte da professora e com utilizao de
estratgias como implementao de jogos ldicos em determinadas fases da aula, fiz com
que conseguisse diminuir alguns sentimentos de cansao e desmotivao.
Em relao assessoria Direco e Turma houve alguma dificuldade na minha
integrao, pois, apesar de aceite pela Directora de Turma o meu cargo como assessora,
no houve inicialmente uma abertura facilitada. Com a minha perseverana no
questionamento de vrias questes e com a consciencializao da Directora de Turma que
de facto poderia ser uma ajuda, consegui realizar a acessria estando presente na maioria
das funes deste cargo.
31
3.3.TICA PROFISSIONAL
32
Senti-me responsvel pelo ensino da turma, muito por causa da liberdade que tive,
no planeamento, na concepo de todos os documentos, na concepo dos planos de aula,
etc.
Fui responsvel ao ponto de cumprir com todos os compromissos assumidos com
o estgio, a escola, a turma e os demais interveniente do ambiente escolar.
Foi muito importante ter sido responsabilizada pois intervim no seio escolar como
de uma professora normal se tratasse, participai em reunies de departamento, de grupo
de Educao Fsica, de Conselho de Turma, reuni com encarregados de educao, redigi
participaes disciplinares Directora de Turma e fui responsvel pela obteno das notas
de final de perodo.
As professoras estagirias tomaram a iniciativa de propor, planear e organizar
eventos e actividades para a comunidade escolar, o Torneio de Voleibol 3 x 3, e a
actividade de 3 dias na Serra da Estrela, com experincias em Sky e Snowboard.
Foi por nossa iniciativa, Ncleo de Estgio, realizar as avaliaes diagnsticas e
sumativas dos alunos do 7 ano, da turma do professor do professor orientador, bem como
propor as notas finais dos mesmos.
Foi por iniciativa prpria todo o trabalho de pesquisa individual que senti
necessidade de efectuar no mbito da interveno pedaggica, para a elaborao dos
planos de aula e no mbito da Direco de Turma.
Foi por iniciativa prpria que observei todas as aulas do professor orientador e de
todas as estagirias, do princpio ao fim do ano lectivo.
33
O trabalho em grupo importante, no entanto, penso que poderia ter sido mais e com
maior esprito de cooperao. Penso ser importante a partilha de opinies, de ideias, de
crticas, o que por vezes, muitas vezes no aconteceu. Trabalhamos em grupo para a
organizao das actividades e em poucos mais aspectos.
O trabalho em grupo pode resultar num melhor trabalho visto que um somatrio de
vrias ideias em discusso e com uma reflexo sobre ele mais seria.
3.4.QUESTES DILEMTICAS
Durante o decorrer do Estgio Pedaggico surgiram algumas questes dilemticas
em relao a um conjunto de parmetros relativos a todas as componentes abordadas.
A primeira surge no mbito da exequibilidade dos Programas Nacionais de
Educao Fsica. Embora tenha tido sempre em considerao todos os objectivos
definidos pelo Programa, e que de certa forma cumpri, considero que estes so, por vezes
demasiado ambiciosos na medida em que pressupe que todos os alunos adquiriram as
competncias definidas nos anos transactos.
O Programa Nacional seria apenas cumprido integralmente numa situao de
ensino ideal, no entanto, os alunos so diferentes, com necessidades e ritmos de
aprendizagem diferentes e os professores, com formas de leccionar e ideologias
diferentes, o que pe em causa a evoluo dos alunos segundo as normativas descritas no
Programa.
Cada aluno um ser individual e o processo de ensino-aprendizagem difere
sempre que os actores deste processo se alteram.
Outra das questes que surgiu foi, aquando da Avaliao Diagnstica, a definio
dos objectivos para cada grupo de nvel, isto , quantos grupos deveriam ser formados, o
que fazer com alunos isolados em nveis distintos dos outros ou em grupos de pequena
dimenso e por fim se deveria formar grupos ou no.
Houve unidades didcticas em que defini grupos e objectivos para cada um, no
entanto, houve outras que isso no aconteceu e apesar de ter diagnosticado grupos de
nvel diferentes realizei o planeamento para todos os alunos por igual.
Nas unidades didcticas em que realizei grupos nvel, estes foram quantos os
grupos existentes e formados a partir da avaliao diagnstica.
34
Apesar destas tomadas de deciso, houve por vezes algumas dvidas em relao,
por exemplo s situaes de jogo. Ao definir grupos estes devem ter em conta os nveis
elaborados ou no?
Nestes casos, devero os grupos ser homogneos e trabalhar as dificuldades de
cada grupo por igual, ou definir grupos heterogneos e utilizar os alunos com melhor
proficincia como factor facilitador de aprendizagem?
Foi devido a esta ltima questo que as modalidades colectivas no foram
divididas por grupos, mesmo havendo alunos com nveis distintos, pois considero que h
beneficio tanto para os alunos com mais dificuldades como para os com menos
dificuldades em interagir e trabalhar todos os contedos de igual modo.
Outras das questes que surgiu foi a dos aquecimentos geral e especifico, to
debatida a nvel acadmico, de cada modalidade de uma forma clssica e rotineira ou com
vertente ldica. Foi minha deciso em utilizar aquecimentos to especficos quanto
possvel, eliminando o considerado aquecimento geral, mas utilizando situaes de jogos
ldicos manipulando as suas regras de forma a servir os objectivos pretendidos.
Nos momentos de avaliao questionou-se o conceito de avaliao e sua
aplicao.
Considero que a avaliao dita tradicional, que tantas vezes observei em aulas de
colegas do grupo de Educao Fsica, no traz benefcios para o processo de
aprendizagem do aluno.
A avaliao no pode ter um carcter meramente classificativo mas sim ter em
conta o processo de aprendizagem de cada aluno, observando a evoluo e estabelecendo
comparao entre a avaliao diagnstica e as aprendizagens conseguidas pelos alunos.
Nas aulas de avaliao sumativa foi tambm posto em causa a estrutura e
organizao das aulas. Foi minha opo utilizar a mesma estrutura das aulas normais, no
se promovendo a avaliao individualizada de cada aluno a uma determinada
competncia enquanto os restantes observam e a professora classifica a sua prestao,
sendo estas aulas mais um momento de contribuio para a recolha de dados sobre o
desempenho dos alunos, avaliando todo o seu processo evolutivo.
Um dos objectivos da Educao Fsica a promoo do gosto pela prtica
desportiva e a consciencializao da importncia do papel pessoal e social que o desporto
representa. Assim sendo, de que forma poderemos, junto dos nossos alunos, em especial
35
aqueles que no realizam a prtica alegando doena e impossibilidade fsica, sensibilizalos para este facto? De que forma deveremos, ns professores, levar ao alunos a
realizarem as aulas de forma entusiasmada e motivada? Foi um ponto com que me
deparei neste Estgio com alguma dificuldade em lidar com ele e com o qual no obtive
nenhuma uma soluo.
36
37
38
39
40
BIBLIOGRFIA
Bento, J. O. (1998). Planeamento e Avaliao em Educao Fsica. Livros
Horizonte.
Boggino, N. (2009). A avaliao como estratgia de ensino. Avaliar processos e
resultados. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 9, pp. 79-86. Consultado
em Junho de 2011 em http://sisifo.fpce.ul.pt
Janurio et al. (2009). Desenvolvimento profissional: a percepo da
importncia da formao contnua e das necessidades de formao em
professores de Educao Fsica. Revista Digital Efedeportes.com, Ano 14, 135.
Consultado em Junho de 2011 em http://www.efdeportes.com/efd135/formacaocontinua-em-professores-de-educacao-fisica.htm
Pereira, P. (2000). A planificao dos professores em Educao Fsica: alguns
contributos para o seu estudo. Horizonte, 17 (92), pp. 14-18.
Ponte, J. P. (1998). Da formao ao desenvolvimento profissional. In Actas do
ProfMat 98. Lisboa: APM. (pp. 27-44)
Ribeiro, L. (1999). Tipos de Avaliao. Avaliao da Aprendizagem. Lisboa:
Texto Editora. (pp. 75-92).
Rosado, A. (1998). Desenvolvimento Scio Afectivo em Educao Fsica:
Percepo da importncia da Educao Fsica e estratgias de interveno no
domnio scio afectivo por parte de professores experientes. Consultado em
Junho de 2010 em http://www.ipv.pt/millenium/etc10_rosd.thm
Siedentop, D. (2008). Aprender a Ensear la Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
Vieira, Flvia (1993). Superviso: uma prtica reflexiva de formao de
professores. Rio Tinto: Ed. Asa.
41