Alfabetizacin de adultos

y "concientizacin"
Paulo Freir

Introduccin

En este artculo, que en parle reproduce

estudios publicados anteriormente en el Brasil,
Ira i aremos de exponer los fundamentos de
nuestra experiencia educacional, particularmente en el campo de la educacin de adultos.
Experiencias que nos costaron prisin, alejamiento de nuestras actividades universitarias y
exilio. Experiencias y realizaciones de que no
nos arrepentimos y que nos valieron tambin
Lximprensin y apoyo no slo de intelectuales
y estudiantes, sino tambin de hombres sencillos del pueblo. Comprensin que habra significado para nosotros mucho ms que las incomprensiones, las distorsiones y persecuciones
de que fuimos objeto.
Este artculo, por lo tanto, no ser el desahogo de un resentido, ni el grito de un desesperado. No somos ni una ni otra cosa. Nos
interesa solamente exponer aqu, en sntesis,
las bases tericas y los resultados de nuestro
trabajo con el cual se estaba consiguiendo en
Brasil, algo ms que una pura alfabetizacin
mecnica de adultos.
Brasil Una sociedad en trnsito
El Brasil viva exactamente el trnsito de
una a otra poca. El paso de una sociedad "cerrada" a una sociedad "abierta". No era ms
una sociedad totalmente "cerrada", ni tampo494

co era ya una "abierta". Era una sociedad

abrindose. El trnsito era precisamente el eslabn entre una poca que se desvaneca a
otra que se iba conformando. Por ello tena
algo de prolongacin y algo de adentramiento.
De prolongacin de aquella sociedad que se
desvanece, y en la que se proyectaba, queriendo
preservarse. De adentramiento en la nueva sociedad que anunciaba y que a travs de l, se
engendraba en la vieja.
Esta sociedad brasilea estaba sujeta, por
eso mismo, a retrocesos en su trnsito, en la
medida en que las fuerzas que encarnaba aquella sociedad, en la vigencia de sus poderes.
consiguiesen sobreponerse de uno u otro modo.
a la consubslanciacin de la nueva sociedad.
Sociedad nueva que se opondra necesariamente a la vigencia de privilegios, cualquiera que
fuesen sus orgenes, contrarios a los intereses
del hombre brasileo.
Democratizacin fundamental
Entrando a la sociedad brasilea en transicin, se haba instalado entre nosotros el
fenmeno que Manheimm llama de "democratizacin fundamental", que implica una creciente activacin del pueblo en su proceso
histrico.
El pueblo se encontraba en la fase anterior
de enclaustracin de nuestra sociedad, inmerso

en el proceso. Con la ruptura de la sociedad

y su entrada en transicin, emerge. En la inmersin era simplemente especlador del proceso, en la emersin se descruza de brazos,
renuncia a ser mero espectador y exige ingerencia. Ya no se satisface con asistir; quiere
participar; quiere decidir. No habiendo un pasado de experiencias decisorias dialogales, el
pueblo emerge, por eso, preponderanteniente
"ingenuo" y desorganizado. Y cuanto mas
pretende participar, aunque ingenua y desoigaRizadamente, ms se agrupan las tuerzas reaccionarias que se sienten amenazadas en sus
privilegios.
Cada vez sentamos mayor necesidad de
una educacin, que no descuidase la vocacin
ontolgica del hombre la de ser sujeto, por
un lado y por otro, que no descuidase las
tundiciones peculiares de nuestra sociedad en
transicin, intensamente cambiante y contradictoria. Educacin que tratase de ayudar al
hombre brasileo en su emersin, y lo insertase
criticamente en su proceso histrico. Educacin, por eso mismo, que libertase por la "concientizacin"'. Y no la que todava mantenemos aquella educacin que domestica y acomoda. Educacin, por ltimo, que intentase
la promocin de esa "ingenuidad" caracterstica de la emersin, para que llegara a ser la
criticidad, con la que el hombre opta y decide.
Por ello, significando esta educacin un
esfuerzo por lograr el hombre-sujeto, enfrentaba, como amenaza, a los sectores del privilegio. Y para el irracionalismo sectario surga
la humanizacin del hombre por otra va totalmente contraria: su deshumanizacin. Y cualquier esfuerzo en ese sentido, significaba una
accin subversiva.

analfabeto, el hombre comn. La diferencia

entre la relacin que l traba en este campo
y la nuestra, es que su captacin del dato objetivo se hace por va preponderanlemente .sensible. La nuestra por va prepunderaniemente
reflexiva. De este modo surge de la primera
captacin, una comprensin dominantemente
"mgica"1 de la realidad. De la segunda, una
comprensin preponderantemente crtica.
Como a toda comprensin de algo corresponde, tarde o temprano, una accin, a una
comprensin preponderantemente "mgica" va
a corresponder tambin una accin mgica.
La organizacin reflexiva
del pensamiento
Lo que tendramos que hacer, entonces,
sera, como lo dice Paul Lengrand: ayudar al
hombre a organizar reflexivamente el pensamiento. Colocar como lo dice Lengrand, un
trmino nuevo entre el comprender y el actuar:
el pensar. Hacerlo sentir que es capaz de superar la va dominantemente sensible de captacin de los datos de la realidad, por una va
dominantemente reflexiva.
Si esto se hiciera, estaramos llevndolo a
substituir la captacin mgica por una captacin cada vez ms crtica, y, asi, ayudndolo
a asumir formas de accin tambin crticas,
identificadas con el clima de la transicin. Respondiendo a las exigencias de democratizacin
fundamental, insertndose en el proceso histrico, lo que dar por resultado su renuncia al
papel de mero objeto y su exigencia de ser lo
que es por vocacin: sujeto.
Cmo hacerlo?

Una vez ms el hombre

y el mundo
La posicin normal del hombre, es no slo
la de estar en la realidad, sino de estar con
ella. La de trabar relaciones permanentes con
ella, de lo que resulta el acrescentamiento concretizado en el dominio cultural.
Puesto delante del mundo el hombre establece una relacin sujeto-objeto, de la cual resulta el conocimiento, que expresa por un lenguaje. Esta relacin es hecha tambin por el
1

Desenvolvimiento de la loma de conciencia.

La respuesta nos pareca estar:

a) en un mtodo activo, dialogal, crtico y
criticista;
2

Ln comprensin "mgica" resulta de una cierta obliteracin en la capacidad de captar el desafio. Obliteracin que no permite una visualizacin traslcida dei
desafo, cuyas connotaciones asi, son confundidas.
Esta comprensin es caracterstica de un tipo de conciencia que llamamos "intransitiva". La ntransilivacion
de la conciencia, a su vez, no implica un total enclaustramicntu del hombre en si mismo, aplastado, si as se
pudiera decir, pur un tiempo y un espacio lodo-poderosos.
En un ensayo que ser publicado dentro dt! poco en
portugus, en que profundizaremos lodos ios puntos que
en este articulo fueron tocados apenas, analizaremos los
varios grados de captacin, asunto de la ms alta imporiancia para un eniendimiento ms cmplelo de nuestra accin educativa.

495

.Mensaje.

b) en la modificacin del contenido programtico de la educacin;

c) en el uso de tcnicas, como la de "reduccin" y la de "codificacin". Solamente podra hacerlo un mtodo activo, dialogal,
participara-. Y que es el dilogo?l. Es
una relacin horizontal de A con B. Nace
de una matriz critica y genera criticidad
(Jasper). Se nutre de amor, de humildad,
de esperanza, de fe, de confianza. Por eso
.slo el dilogo comunica. Y cuando los dos
polos del dilogo se ligan as, con amor,
con esperanza, con fe en el otro, se hacen
crticos en la bsqueda de algo y se produce una relacin de "empalia" entre ambos. Slo all hay comunicacin. "El dilogo es por lo tanto el camino indispensable", dice Jasper, "no solamente en las
cuestiones vitales para nuestra ordenacin
poltica, sino en todos los sentidos de nuestro ser". "Solamente por la virtud de la
creencia, sin embargo", conlina, "el dilogo tiene estmulo y significacin: por la
s

Dilogo Horizontal Relacin Yo-T

dos sujetos.
con
A ^
* D Comunicacin
Relacin de "empatia" en busca de algo:

496

amoroso
humilde
critico
esperanzado
confiante
creador

creencia en el hombre y en sus posibilidades, par la creencia en la persona que

puede llevar a la unin de todos; por la
creencia de que solamente llego a ser yo
mismo, cuando los dems tambin llegan
a ser ellos mismos."
Es el dilogo que oponemos al anli-dilogo.' tan entremezclado en nuestra formacin
histrico-cultural, tan presente y al mismo
tiempo tan antagnico al clima del trnsito.
El anti-diiogo que implica una relacin de A
sobre B, es lu opuesto a lodo eso. Es desamoroso. Es acrtico y no genera criticidad, exactamente porque es desamoroso. No es humilde.
Es desesperanzador; arrogante; aulosuficiente.
Se quiebra aquella relacin de "empatia" entre
sus polos, que caracteriza el dilogo. Por todo
eso el anlt-dilogo no comunica. Hace comunicados.
Precisbamos de una Pedagoga de la comunicacin con la que pudiramos vencer el
desamor del anti-dilogo. Desgraciadamente.
por una serie de razones, viene siendo esta
postura, la del un i-dilogo la ms comn,
no slo en la educacin brasilea, sino en Ut
latino-americana. Educacin, que mala el poder creador, no slo del educando, sino tambin del educador, en la medida en que ste
se transforma en alguien que impone, o en la
mejor de las hiptesis, en un dador de "frmulas" y "comunicados", que son pasivamente
recogidos por sus alumnos.
No hay creacin ni por parte del que impone ni de los que reciben, ambos se atrofian
y la educacin ya no es educacin.
Nuevo contenido programtico
Hay ms; quien dialoga, dialoga con aSyuin sobre alguna cosa. Esta alguna cosa
debera ser el nuevo contenido programlko
de la educacin que defendamos. Y nos parece que la primera dimensin de este nuevo
contenido, con que ayudaramos al analfabeto,
aun antes de iniciar su alfabetizacin, para
conseguir la destruccin de su comprensin
"mgica", y la construccin de una crecienteAnlictilogo Vertical Relacin Yo "cosa" Suioio
objiio
Desamoroso, sin
humildad
sobre
Am'iico. desespeA t
^ B - Comunicado
ranzado
Descunfiada, nocreador
La relacin de "empatia", i esta estructura se frustra.

mente trilica, seria el del concepto antropolgico de cultura.

Este concepto implica la distincin entre
dus mundos: el de la naturaleza y el de la cultura; el papel activo del hombre en su. y con
su realidad; el sentido de mediacin que tiene
la naturaleza para las relaciones y la comunicacin de ios hombres; la cultura, como et acrecentamiento que el hombre hace al mundo que
no ha creado; la cultura como el resultado de
su trabajo: de su esfuerzo creador y recreador;
la dimensin humanisla de la cultura; la cultura como adquisicin sisiemtica de la experiencia humana; como una incorporacin, por
eso crtica y creadora, y no como una yuxtaposicin de informes o prescripciones "donadas", la democratizacin de la cultura, que es
una dimensin de a democratizacin fundamental. El aprendizaje de la escritura y de la
lectura, -L-t fu pues como una llave, con que el
analfabeto inicia su in:roduccin en el mundo
de la comunicacin escrita; como hombre en el
mundo y con el mundo; en su papel de sujeto
v no de mero y permanente ohjcto.
A partir de aqu, el analfabeto comenzar
la operacin de cambio de sus actitudes anteriores. Se descubrir, ahora en forma crtica,
como hacedor de ese mundo de cultura. Descubrir que es cultura tanto el cacharro de
barro, hecho por los artistas, sus hermanos del
pueblo, como es cultura la obra de un gran
escultor, de un gran msico, de un gran pintor
o de un gran mstico. Que es cultura la poesa
de lus poetas letrados de su pas, como tambin y a veces mayor la poesa de un cancionero popular. Que cultura es toda creacin

grupos de analfabetos con el auxilio del coordinador de debates. En la medida en que se intensifica el dilogo en torno a las situaciones
codificadas con "n" informes y los participantes responden diferentemente a ellos, porque los desafan, se produce un circuito, que
ser tanto ms dinmico, cuanto la informacin
corresponda a la realidad existencial de los
grupos.
Muchos de ellos, durante los debates de
las situaciones, afirman felices y auto-confiados
que "no se les est mostrando nada nuevo
sino estn refrescando la memoria". "Hago zapatos; dice cierta vez uno de ellos, y descubro
ahora que tengo el mismo valor del doctor
que hace libros"; "Maana, afirma otro, al discutir el concepto c cultura, voy a entrar en
mi trubajo con la cabeza alta". Era un simple
barredor de calle el que descubra el valor de
su persona y de la dignidad de su trabajo. Se
afirmaba. *
Reconocidos, luego de la primera situacin,
los dos mundos el de la naturaleza y el de
ta cultura y el papel del hombre en esos dos
mundos, van sucedindose otras situaciones, en
que ora se fijan, ora se amplan las reas de
comprensin del dominio cultural. La conclusin de los debates gira en torno de la dimensin de la cultura como adquisicin sistemtica
de la experiencia humana. Y que esta adquisicin, en una cultura letrada, ya no se hace
slo por va oral, como en las iletradas en que
falta la sealizacin grfica. De all se pasa
al debate sobre la democratizacin de la cultura con que se abren las perspectivas para el
comienzo de la alfabetizacin.

humana.

Para tal introduccin, al mismo tiempo

^noseolyica y antropolgica, elaboramos, despus de la "reduccin" del concepto de cultura,
once situaciones "codificadas", capaces de provocar a los grupos y de llevarlos, por medio
de su descodificacin, a estas comprensiones.
Esta primera situacin inaugura las curiosidades del analfabeto y lo lleva a distinguir
el mundo de la naturaleza del mundo de la
cultura. Se presenta a un hombre de pueblo
delante del mundo. En torno a l, en:;js de
naturaleza y objetos de cultura. Es impresionante ver cmo se traban los debates y con
qu curiosidad los analfabetos van respondiendo las cuestiones contenidas en la situacin.
Cada situacin presenta un nmero dado
de informes para ser descodificados por los

La alfabetizacin como un acto

creador
Todo este debate es altamente criticista y
motivador. El analfabeto aprehende criticamente la necesidad de aprender a leer y esMonifraiociones de esla naturaleza, hechas por hombres
comunes, llevarn a los que defienden un mundo dividido por privilegios inconfesables y sin amor H vislumbrar en nuestro esfueivu di: humanizacin del hombre
"una subversin" del orden. Nt> sup^run o quisieron
percibir que, al afirmar su descubrimiento do] valur que
tenia, tanto hacienda zapatos, o mu el uoctor nariL-ndu
libros, aquel zapatero no pretenda sobreponerse ai duelur subMiiuyonanlu en su tarea, lisiaba cierto por otra
parte, que el doctor no lu substituiiia en la *u\a. Hita
cieno ahora, y bien cierto, gracias a Dios de que
zapatera el, doctor el otro, ambos tenan una dignidad
en el trabajo, con que cada uno a su modo serva:: ?
la comunidad. Y en este sentido, uno tiene tamo valur
como el uiru. considerndose que lus das serian autnticos en SUS tareas especificas.

cribir. Se prepara para ser el agente de este

aprendizaje. Y consigue hacerlo en la medida
que la alfabetizacin es ms que el simple dominio mecnico de tcnicas para escribir y leer.
Es el dominio de esas tcnicas en trminos
conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse grf'icamenle. Es una incorporacin. Implica, no
una memorizacin mecnica de sentencias, de
palabras, de slabas desgarradas de un universo existencial cosas muertas o semimuertas
sino una aelilud de creacin y recreacin.
Implica una auto-formacin de la que pueda resultar una postura actuante del hombre
sobre su contexto.' De all que el pape! del
educador sea fundamentalmenie dialogar con
el analfabeto sobre situaciones concreas, ofrecindole simplemente los instrumentos con que
! se alfabetice.
Por eso la alfabetizacin no puede hacerse
de arriba para abajo, ni de afuera para adentro, como una donacin o una imposicin, sino
de adentro hacia afuera, por el propio analfabeto, slo ayudado por el educador. Esa es la
razn por la que buscamos un mtodo que
fuese capaz de hacerse instrumento tambin
del educando y no slo del educador y que
identificase, como lcidamente observ un joven socilogo brasileo,7 el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje.
Por la misma razn no creemos en los silabarios que pretenden hacer un montaje de sealizacin grfica como una donacin, y reducen
al analfabeto, ms a la condicin de objeto de
su alfabetizacin, que la de sujeto de la misma.
Tenamos que pensar por otro lado, en la
"reduccin" de las palabras llamadas generadoras* fundamentales en el aprendizaje de una
lengua silbica como la nuestra. No pensbamos en la necesidad de 50, 80 o ms palabras
generadoras. Esto sera, como efectivamente lo
es, una prdida de tiempo. Quince o dieciocho
nos parecan suficientes para el proceso de alfabetizacin por la concicnlizacin.

* Solamente as la alfabetizacin de adultos tiene significatin para el desarrollo. Solamente en la medida en

que haga de! propio esfuerzo de desarrollo, objeto de
la reflexin del analfabeto.
Celso BEISEGEL.
' Son aquellas que, descompuestas en sus elementos silbicos, proporciuiiii. por Ja combinacin de esos elementos, el nacimiento de nuevas palabras.

498

Levantamiento del universo

vocabular

Una encuesta inicial hecha en las reas que

van a ser trabajadas nos ofrece las palabras
generadoras que nunca deben salir de nuestra
biblioteca. Nos ofrece lus vocablos ms cargados ile cierta emocin; las palabras tpicas del
pueblo. Vocablos ligados a su experiencia existencial, de la cual es parte la experiencia profesional.
Esta investigacin es de resultados muy
ricos para el equipo de educadores, no slo por
las relaciones que traba, sino por la no rara
exuberancia del lenguaje del pueblo, insospechada a veces.
Las entrevistas revelan ansias, Frustraciones, desilusiones, tambin esperanzas, deseos
de participacin, como tambin ciertos momentos altamente estticos del lenguaje popular.
En los levantamientos vocabulares que tenamos en los archivos del Deparlamento de
extensin cultural de la Universidad de Recife
del cual eramos director, hechos en las reas
rurales y urbanas del Brasil, no son raros estos
ejemplos. "Janeiro en Angicos", dice un hombre
de este certo' de Ro Grande det Norte
Nordeste Brasileo. "F. Lluro de se vi ver, porque Janeiro cabra donado para judiar de
nos"". "Quiero aprender a leer y a escribir",
dice una analfabeta de Recife, "para dejar de
ser sombra de los otros". Y un hombre de
Florianpolis. revelando la emersin del pueblo,
caracterstica del irnsito brasileo: "E pueblo
tiene respuesta". Otro en tono sentido: "No
tengo 'pena' de ser pobre, sino de no saber
leer". "Yo tengo la escuela del mundo", dice
un analfabeto de un estado del sur del Brasil,
lo que motiv al Profesor Jomard de Brito"
al preguntar en un ensayo suyo: "Habra algo
ms que proponer a un hombre tan adulto que
afirmara: yo lengo la escuela del mundo?".
"Quiero aprender a leer y escribir para
cambiar el mundo", afirmacin de un analfabeto paulista, para quien, acertadamente, conocer es interferir en la realidad conocida. "El
pueblo puso un tornillo en la cabeza" ", afirm
otro, en un lenguaje un tanto esotrico. Y al
Certo: campa, regin interior.
Enero en Angicos es un mes duro de vivir, purqut11 F.nero es un cabro terrible que friega a la gente.
Se refiere a un elemento ms en su cabeza Nosotros
decimos: "le falta un Tornillo en la cabeza".
Joinard MUNIZ DE BRITO EditcQfao de adultos t
Unificagso da Cultura. Estudios Universitarias Revista
de Cultura U. de Recife 2-1-63.

preguntrsele qu tornillo era ste, respondi

revelando una vez ms la emersin popular
del trnsito brasileo: "Es el que explica el
seor doctor, al hablar conmigo, pueblo".
Innmeras afirmaciones de este tipo, estaban exigiendo realmente un tratamiento universitario en su interpretacin. Tratamiento de
varios especialistas, de lo cual resultara para
el educador, un instrumental eficiente para su
accin.
Seleccin de palabras
generadoras
Con el material recogido en la encuesta, se
llega a la fase de la seleccin de las palabras
generadoras que es hecha con los criterios:
a) de riqueza fontica;
b) de dificultades fonticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades
fonticas de la lengua, colocadas en una
secuencia que va gradualmente de menores
a mayores dificultades);
c) del cariz pragmtico de la palabra que implica un mayor encaje de la palabra en
una realidad dada, social, cultural, poltica.
"Hoy", dice el Profesor Jarbas Maciel, "nosotros vemos que eslos criterios, estn contenidos en el criterio semitico: la mejor palabra
generadora es aquella, que rene en s mayor
"porcentaje" de tos criterios, sintctico (posibilidad, o riqueza fontica, grado de dificultad
fontica compleja, "de manipulabilidad" de los
conjuntos de seales, de slabas, etc., etc.), semntico, mayor o menor "intensidad" del vnculo entre la nalabra y el ser que designa, mayor
r> menor adecuacin entre la palabra y el ser
designado, y pragmtico: (mayor o menor carga de concientizacin que la palabra trae en
potencia, o conjunto de relaciones socio-culturales que la palabra genera en las personas o
grupo que la utiliza) ".
Creacin de situaciones
sociolgicas
Seleccionadas las palabras generadas, se
crean situaciones (pintadas o fotografiadas) en
las cuales son colocadas las palabras generadoras en orden creciente de dificultades fonticas.
11

Jarbu* MACEL Ln Ftii>'iiiineri'icin Terica d"1 Sistema da Paulo Freir de Educacin Estudios Universitarios Revista de Cultura U. de Recife N 1 IV.
19*3.

Estas situaciones funcionan como elementos

desafiantes de los grupos y constituyen, en
su conjunto, una "programacin compacta".
Son situaciones-problemas, codificadas, unidades "gestlticas" de aprendizaje, guardando en
si informes que sern descodificados por los
grupos con la colaboracin del coordinador.
El debate en torno de ellas ir llevando a
los grupos, como se hizo en el que se llega al
concepto antropolgico de cultura, a que se
concientizaran para que, concomtantemente, se alfabeticen. Son situaciones locales que
abren perspectivas para entrar el anlisis de
los problemas regionales y nacionales. Una palabra generadora puede englobar tanto una situacin total, como puede referirse a uno de
los objetos de la situacin.
Fichas de ayuda
Una vez preparado todo el material para
et Crculo de Cultura 4, se elaboran las fichas
de ayuda para los coordinadores de debate en
su trabajo. Estas fichas deben constituir meras
sugerencias para los educadores, nunca una
prescripcin rgida para ser seguida.
Aplicacin
Puesta una situacin-problema delante del
grupo, se inicia el anlisis de la misma o la
descodificacin con el auxilio del coordinador.
Solamente cuando el grupo agota el anlisis,
dentro de un tiempo prudencial, el educador se
aboca a la visualizacin de la palabra generadora. Para la visualizacin y no para su memorizacin puramente mecnica.
Una vez visualizada la palabra, establecido
el vnculo semntico entre ella y el objeto a
que se refiere, representado en la situacin,
pasa el educando a otra proyeccin, o a otro
cartn, o a otro fotograma en el caso de la
"filmina" con la escritura de la palabra, sin
el objeio que ella representa.
Luego surge la palabra separada en sus stabas, que el analfabeto, generalmente llama,
"pedazos". Reconocidos los "pedazos" en la
" Substituimos la escuela nocturna, tradicional para adultos, que tena una Cinnolacin pasiva, en contradiccin
r-m a] clima intensamente dinnut-u del lrnsito brasileo, por el CIRCULO DE CULTURA. El profesor, casi
siempre dadur. por et coordinadur de debate- El alumno, por el participante del grupo. La clase, por el
dilogo.

499

etapa del,anlisis, se pasa a la visualizacin de

las ".familias fonticas" que componen la palabra generadora.
Estas familias, que son estudiadas aislada
mente, pasan despus a ser representadas en
i'unjuntp, a.lo que se llega en el ltimo anlisis entonces se reconocen Jas vocales. La
ficha que. presenta las "familias fonticas" en
conjunto, fue llamada por la profesora Aurenice Cardoso15 "ficha del descubrimiento". Es
que a travs de.ella, haciendo la sntesis, el
hombre descubre el mecanismo de formacin
vocabular, en una lengua silbica, como la
nuestra, que se forma por medio de combinaciones fonticas.
Apropindose crticamente, y no mecnicamente lo cual no sera una apropiacin de
este mecanismo, inicia la creacin rpida de su
propio sistema de seales grficas.
Comienza entonces, con una mayor facilidad, a crear palabras con las combinaciones
fonticas a su disposicin que le ofrece la
descomposicin de una palabra Lrisilbica, en
el primer da en que debate para alfabetizarse.
Punjamos por ejemplo la palabra "tijolo"
(ladrillo) cumo la primera palabra generadora,
colncada en una "situacin" de trabajo en construccin. Discutida la situacin en sus aspectos posibles, se hace la vinculacin semntica
entre la palabra y el objeto que nombra. Visualizada la palabra dentro de a situacin,
ser presentada sin ms.
TI-JO-LO (LADRILLO)
Visualizados lus "pedazos", y sin atenerse
a una ortodoxia analtico-sinttica, se comienza
el reconocimiento de las familias fonticas. A
partir de la primera slaba TI, se ayuda el
grupo a conocer toda la familia fontica resultante de la combinacin de la consonante
inicia! con las dems vocales.
En seguida el grupo conoce la segunda familia, a travs de la visualizacin de JO, para
llegar finalmente al conocimiento de la tercera.
Cuando se proyecta la familia fontica, el grupo, obviamente, reconoce slo la slaba de la
palabra visualizada, Ta-te-ti-lo-lu; Ja-je-ji-jo-ju,
v La-le-li-lo-lu. Reconocido el Ti, el grupo es
llevado a compararlo con las otras slabas, lo
que lo hace descubrir que, comenzndose igualmente, terminan diferentemente.
:i

Aurenice CARDOSO Concienzscin

y alfabetizacin
Vna visin prctica del sistema Paulo Freir de Educacin de adultos. Esl. Univcrsil. IV 63. Ri-cifc.

500

De esta manera, TO todas pueden llamarse

TI. Idntico procedimiento para las silabas JO
y LO y sus arm!ia<;. Despus del conocimiento
de cada familia, se hacen ejercicios de lectura
para la fijacin de las slabas nuevas. El momento ms importante viene cuando se presentan las Ires familias juntas:
Ta te-ti-to-tu
Ja-je-ji-jo-ju : "ficha del descubrimiento"
La-leli lo-lu
Despus de la lectura en horizontal y otra
en vertical, en que se descubren los sonidos
vocales, el grupo comienza, ntese que no el
coordinador, a realizar la sntesis oa!. De uno
en uno van lodos "haciendo" palabras con las
posibles combinaciones a su disposicin. Tat,
Luta, Lajota, Tilo, Loja, Jato, Lote, Tela; y hay
tambin quienes, aprovechando una vocal de una
de las silabas, la asocia a otra, a la que junta
una tercera, formando otra palabra; ej.: sacan
la i de II, agregan a le y suman te: Leite
(leche).
Hay oiros, como un analfabeto en Brasilia,
que para emocin de todos los presentes, inclusive de! entonces Ministro de la Educacin
Paulo de Tarso, hoy tambin exilado, dijo:
"Tu ja le", que sera en buen portugus: Tu
ja les (T ya lees). Y esto en la primera noche
en que comenzaba su alfabetizacin.
Terminados los ejercicios orales, en que no
hubo slo conocimiento, sino reconuL-iinienio,
sin el cual no hay verdadero aprendizaje, el
hombre pasa, en esa misma noche a escribir.
AI da siguiente trae de casa, cumo area,
tantos vocablos, como haya podido crear, con
las sitabas conocidas. No importa que I raiga
vocablos, que no sean trminos. Lo que importa, en el da en que empieza a pisar en
este nuevo terreno, es el descubrimiento del
mecanismo de las combinaciones fonticas. La
revisin de los vocablos creados debe ser hecha por el grupo con la ayuda del educador,
y no por ste con la asistencia de aqul.
La capacitacin de los
coordinadores
La gran dificultad que surge y que exige
un alto sentido de la responsabilidad, est en
la preparacin de los cuadros de coordinadores
y supervisores. No porque haya dificultades
en el aprendizaje puramente tcnico del pro-

cedimiento. La dificultad est en la creacin

misma de una nueva actitud y al mismo
tiempo tan vieja la del dilogo.
Actitud dialogal, a ia cual los coordinadores deben convertirse, para que hagan realmente educacin, y no domesticacin. Exactamente porque, siendo e! dilogo una relacin
yo-t, es necesariamente una relacin de dos
sujetos. Toda vez que se convierta al t de
esta relacin en mero objelu, se habr pervertido el dilogo y ya no se estar educando,
sino deformando.
Resultados prcticos
Enlre mes y medio y dos meses, con crculos; de cultura, funcionando de lunes a viernes,
(hora y media ms o menos) dejbamos grupos de 25 a 30 hombres leyendo y escribiendo.
Can nueve meses de trabajo, al frente del Programa Nacional de Alfabetizacin de Adultos,
en el Ministerio de Educacin, al cual llegamos convidados por el Ministro Paulo de Tarso
y en el cual fuimos confirmados por el Ministro Julio Sumbaquy, conseguimos preparar cuadros en casi todas las capitales brasileas con
nuestro equipo de la Universidad de Recife.
Al mismo tiempo que preparbamos esos
cuadros, se iban creando circuios experimentales, con que se ampliaba el nmero de los
coordinadores para la extensin de la campaa,

a la que fue sumndose el esfuerzo de otros

equipas, como el de Sao Paulo, Brasilia, Porto
Alegre, etc.
A esta altura deberamos tener funcionando
en Brasil ms de 20.000 crculos de cultura, en
la etapa de alfabetizacin, ya que tenamos
teorizadas las etapas posteriores con que profundizaramos los conocimientos de los recin
alfabelizados.
Y esto con un costo irrisorio. Un proyector polons, que llegaba al Brasil por el precio
de Cr. 7.S00.O0. El Gobierno de Goulart haba
importado 35.000 de estos proyectores, que operan con 220,110 y 6 volts. Una filmina, que
antes de ser fabricada por nosotros, nos costaba aproximadamente Cr. 4.000.00. Un pizarrn y la pared de una casa, de una sacrista
de Iglesia, o de la sede de un club, donde
instalbamos el crculo de cultura.
Todo esto se acab. Dolorosamente se
acab, sin que por eso, hubiera dejado en nosotros amargura o desesperacin. Continuamos
esperanzados y confiados en el hombre, cuyo
destino no es "cosificarse", sino humanizarse.
Entramos en contacto tambin con D. Jos Tavora,
Obispo de Araciu. Scrguipe i Nordeste del Brasil I uno
du LU lderes del muvimicntu de educacin de Base
Mfct. i|Uc desenvolva un menso y provechoso csiieiT en ti campo ele la educacin de adultos a travs
eje [a escueta rnlinfnica. Esperbamos as. aprovechando toda una red ya iiiunliulc dt escuelas, dinamitarlas
mis, ampliando sus resultados.

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