La conversacin literaria como situacin de enseanza

Revista digital Imaginaria N 282 | Lecturas | 23/11/10 |

por Cecilia Bajour

Fotografa de Liliana Gelman.

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el marco de la VII Jornada de Reflexin
sobre Lectura y Escritura, organizada por Asociacin Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura)
en la Biblioteca Pblica Virgilio Barco (Bogot, Colombia, 17 de agosto de 2010). (1)
Quiero compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de las conversaciones sobre
literatura como corazn, como eje central del encuentro de saberes literarios entre docentes y
alumnos. Son reflexiones que venimos realizando hace varios aos junto con un equipo de
profesores en una intensa experiencia de formacin que tiene que ver con la literatura infantil y
juvenil y su enseanza. Les hablo del Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil, una carrera de un ao
y medio para docentes de distintos niveles, pblica y gratuita, que venimos llevando adelante desde
el ao 2002 en la Ciudad de Buenos Aires (2). Una carrera que tiene que ver fundamentalmente con
la literatura, la lectura de imgenes y los lectores considerados en un amplio sentido: como
docentes, como personas que actan en determinados contextos vitales y sociales, como
participantes y herederos activos de una historia de la lectura que los precede y los involucra, como
escuchadores concientes y formadores de lectores infantiles y juveniles y como diseadores y
gestores de experiencias de lectura.
Justamente en estos das nos encontramos en un momento sensible y movilizador de la
cursada de la carrera, en el que los alumnos-docentes comienzan a pensar y a imaginar su trabajo
final, una experiencia de lectura a realizarse en el lapso de un mes en las escuelas donde trabajan o
en espacios fuera de ella. Cada vez que llegamos a este momento, (ahora vamos por la quinta
promocin), sentimos al igual que los alumnos un delicioso vrtigo. La sensacin surge porque todo
lo que hasta el momento del trabajo de campo venimos proponiendo y discutiendo acerca de la

literatura y el arte de la ilustracin, la edicin y la lectura como objetos centrales de la carrera pasa
de nuestras cabezas y nuestros debates a la frondosa y compleja realidad, la de la prctica.
Es decir, muchas de las lecturas, bsquedas y hallazgos que fueron madurando en los
docentes a lo largo de casi dos tercios de la carrera se encuentran con la complejidad y riqueza del
escenario elegido y buscado, con la propia biografa prctica, con los modos de hacer personales y
profesionales en torno a la lectura literaria que cada uno fue construyendo en la profesin y que
ahora reclaman una reflexin y una posible transformacin en el hacer de cada uno. No se trata de
un encuentro idlico con la enseanza de la lectura literaria en la escuela sino un juego de fuerzas
entre la tendencia a la conservacin y el cambio, tensin que caracteriza a toda prctica y que la
reflexin terica combinada con la accin puede contribuir a enriquecer ponindola de relieve y
discutiendo su naturalizacin.
Como comentaba recin, es una experiencia que se realiza durante un mes en contextos
escolares o fuera de ellos donde desde el deseo propio como motor de las propuestas los docentes
encaran la gestin de una serie de encuentros entre los textos literarios y los lectores enmarcados en
un proyecto aglutinador. Enfatizo lo del deseo porque es a partir de anidarlo y hacerlo consciente que
una prctica se puede volver realmente propia y no tan slo una demanda externa de una instancia
de evaluacin.
Una vez pensado el proyecto que si se hace en la escuela debe ir ms all del aula donde se
trabaja (es decir, supone algn grado de articulacin con otro espacio pedaggico de la escuela: otro
grado, un ciclo, la relacin con la biblioteca, con un grupo de padres, con otra institucin, etc.; esta
pauta tiene que ver con que alentamos la faz de la gestin como fuertemente formativa), y resueltas
las instancias previas de articulacin con los diversos actores participantes, el ncleo fuerte de la
propuesta consiste en la seleccin de los textos con los que se va a trabajar y en la preparacin de
los encuentros con los lectores y los textos.
Si la propuesta se hace en espacios fuera de la escuela, tambin hay toda una serie de
aspectos que involucran una gestin previa necesaria para garantizar y darle sentido a las prcticas.
Durante el mes en que tienen lugar los encuentros con los lectores, los docentes vienen una
vez por semana en pequeos grupos a una tutora en la que se discute en un clima de gran
horizontalidad entre el profesor tutor y los colegas los registros de dichos encuentros. En esos
registros el eje central es cmo se narran y describen el contexto, los actores y la situacin, los
modos de recrear las conversaciones y las reflexiones acerca de las decisiones tomadas, las
intervenciones realizadas y los saberes puestos en juego. Para quienes tutoriamos esos encuentros
y para los propios colegas que participan, se trata de una oportunidad muy intensa de conocer y
aprender sobre la prctica de los compaeros docentes a partir de sus escrituras. Los registros se
vuelven entonces huellas de lo realizado, no espejos mimticos sino recreaciones de la prctica que
combinan la subjetividad de cada mirada singular con la reflexin que implica el distanciamiento
posterior.
Ya volveremos sobre eso. Ahora nos centraremos en algunas decisiones que tienen que ver
con la preparacin del proyecto, donde la seleccin de los textos se vuelve vital para definir el qu y
el cmo de los encuentros con los lectores. Por qu esta centralidad de la seleccin y cul es su
relacin con la conversacin sobre los libros que se eligen?

En una charla hace unos aos con maestros de Bogot a propsito del rol de la escucha del
mediador en situaciones de lectura literaria planteaba que en la seleccin de textos se inicia la
escucha: all comienza el odo del mediador a afinarse. La eleccin de textos potentes, abiertos,
desafiantes, que no se queden en la seduccin facilista y demaggica, que provoquen preguntas,
silencios, imgenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha. (3)
El momento de seleccin de los textos siempre supone la puesta en escena de manera ms o
menos explcita de representaciones, teoras y problemas acerca de la literatura, la lectura y los
lectores.
En el caso de la experiencia que hacemos en el Posttulo, pensamos en la instancia de la
eleccin como una ocasin formativa y no partimos de criterios de seleccin fijos y previos para
desde all elegir los textos. Muchas veces la idea de criterio se confunde con la de receta, como si
hubiera un conjunto cerrado y nico de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora d e elegir
textos literarios.
Diversas experiencias demuestran que la bsqueda de criterios de seleccin suele obtener
como respuesta un esquema o grilla con variables diversas desde las cuales entrar a considerar y
elegir los textos. Muchas veces esas entradas desestiman la centralidad de lo esttico y se proponen
clasificaciones y tipologas que ubican en un segundo plano lo literario y lo artstico, como son las
que tienen que ver con la enseanza de valores, para dar un ejemplo muy conocido de demandas
extraliterarias. O que si tienen en cuenta lo literario, rpidamente le encuentran la vuelta para
encerrarlo en esquemas que no toleran la incertidumbre, las zonas hbridas, los lmites difusos. Ese
posicionamiento ante la seleccin, adems de ser reduccionista presupone una mirada sobre la
lectura en la que la teora (ms precisamente, unos usos aplicacionistas de ella) la precede para
condicionarla. Entonces unos criterios predeterminados operan como punto de partida para ver si los
textos se adaptan o no a esquemas digeridos de antemano. Los textos literarios, mirados as pierden
adems su singularidad, su personalidad propia que se disuelve en la aplanadora clasificatoria que
tiende a homogeneizar todo.
Vale aclarar que la problematizacin de este uso de la teora no implica negar su valor para el
despliegue de lecturas ms interesantes y complejas de los textos. Por el contrario, las teoras son
caminos flexibles para entrar en dilogo con la lectura teniendo en cuenta la libertad de los lectores,
a su vez dueos de sus propias teoras e hiptesis en el acto de leer. Es decir, las teoras no existen
para ser aplicadas sino que constituyen visiones de mundo que vale la pena conocer de modo crtico
para encontrar algunas posibles claves de lectura y construir otras nuevas.
El nfasis en propiciar un posicionamiento crtico en torno a la relacin entre seleccin de
textos y teora va de la mano con la conviccin de que cuanto ms conozcamos acerca de los textos
y los modos de leerlos, ms autonoma tendremos para no quedar atados a recetas, esquemas,
criterios fijos, etc., a la hora de elegir.
Escuchemos algunas voces de maestros y profesores que narran en el informe final de su
trabajo de campo qu decisiones fueron tomando y cmo reflexionaron en torno a la seleccin de los
textos que propusieron en sus prcticas.
Ya haba llegado el momento de compartir el tercer encuentro, esta vez no tena tantas dudas
con respecto a qu libro llevar, porque tena planificado llevar tres opciones de libros-lbumes para
que en esta oportunidad los nios tuvieran que enfrentar democrticamente la eleccin. As que el

problema era qu libro no llevar. Para que el resultado no fuese catastrfico para m, eleg libros
que conoca muy bien por haberlos trabajado en el Posttulo y tambin por habrselos ledo a otros
nios de Nivel Inicial y por sobre todo haberlos disfrutado en gran manera en cada lectura. Como
primer requisito busqu la presencia en cada libro de una esttica particular, porque deseaba
presentar tcnicas plsticas variadas, con diferente relacin color, luz y sombra, espacios en blanco,
con o sin marco, y adems que difieran en su formato, tamao, distribucin del texto en la pgina,
etc. Luego de una ardua contemplacin los tres seleccionados fueron a parar a mi cartera. (4)
En el relato de la docente Andrea Abdala aparece con mucha fuerza la importancia de
conocer muy bien los textos que se eligen para garantizar autoconfianza a la hora de la prctica y,
podemos agregar, la posibilidad de escucha fina de lo que suceda en la puesta en escena de la
lectura de esos textos, en la conversacin. En sus palabras aparece la relevancia dada a lo esttico,
en este caso con particular nfasis en los signos plsticos, ya que se trata de libros-lbum, y a la
bsqueda de lo singular en cada libro.
Por otra parte es posible ver en sus palabras un tema que suele preocupar a las conciencias
de quienes eligen: la democracia en la eleccin. Como plantea Aidan Chambers en Dime, debido a
que el libro que elijamos contendr las potencialidades de nuestra conversacin temas a tratar,
ideas, lenguaje e imagen, incitadores de la memoria, etctera su eleccin es una actividad de
mucho valor. Aquellos que eligen estn ejerciendo poder. (5)
Si ponemos en relacin los dichos de Chambers con las preocupaciones de Andrea Abdala
podemos reflexionar acerca de cmo posicionarnos ante el poder implcito en todo acto de seleccin
sin caer en actitudes tales como el autoritarismo o la demagogia. Es decir, ni la tendencia de los
mediadores o instituciones a arrogarse unilateralmente el control de lo que se elige ni la posicin
contraria: la decisin de dejar solos a los nios y jvenes en la eleccin sin intervencin alguna por
parte del mediador. Ambas posturas extremas le quitan el cuerpo a la idea de seleccin como un
momento clave en la transmisin dialgica de saberes.
Una postura flexible basada en la confianza en lo que los nios y jvenes son capaces de
hacer cuando eligen abre camino para aprender mutuamente sobre las razones que estn detrs de
toda eleccin. Estar bien predispuestos a la inclusin de libros elegidos por ellos aunque dudemos
sobre su valor es una puerta abierta para discutir sobre libros y ayudarlos a afianzar las
argumentaciones sobre sus gustos y saberes.
Otra docente, esta vez una profesora de Educacin Media que decidi hacer su proyecto de
lectura con poesa contempornea en una escuela primaria, cuenta esto sobre su eleccin:
En el presente encuentro se decidi trabajar un corpus de poesas vanguardistas de Oliverio
Girondo. Se leyeron poemas de Veinte poemas para ser ledos en el tranva. En parte la decisin
gir en torno a una demanda de los alumnos de correrse de la musicalidad (a algunos no les gustaba
el cantito) y de cierto imaginario de poesa tradicional que suele ser el dominante, en el cual
predominan evocaciones a lo sentimental y a temas romnticos. Si bien se trabajaron anteriormente
poemas de Oche Califa, Para escuchar a la tortuga que suea, los cuales apelaban al humor
absurdo y a una manera extraada de pensar la realidad y el mundo, igual los alumnos notaron
cierta especificidad del canon tradicional. Los alumnos pidieron accin, violencia, muerte, sangre y
temas fuertes, incluso llegaron a pedir obras del gnero narrativo. Por esa razn, este proyecto
abierto incluy para sus dos ltimos encuentros poemas vanguardistas y poemas con historias
narradas: romances. (6)

La apuesta de la docente Fabiana Godoy de leer con chicos de Sexto Grado poesa de
vanguardia incluso tratndose de un poeta argentino que no escribi para nios supone el
desafo de salirse del canon potico ms transitado en la escuela. Salirse del cantito es buscar
otros caminos, en este caso los de verso libre, que marcan una musicalidad diferente a la tradicional
cuya composicin estrfica tiene a la rima consonante y a la uniformidad rtmica como caractersticas
ms clsicas. Lo mismo sucede con la exploracin de una manera extraada de mirar la realidad y
el mundo. Proponer a los alumnos otros temas diferentes que se corran de las representaciones
ms habituales de lo que sera lo infantil implica abrir el mundo de los lectores infantiles a otras
estticas y lenguajes.
En cuanto a la demanda de los chicos de accin, violencia y temas fuertes, en vez de
ratificar lo que seguro ya traen y conocen (fundamentalmente de su experiencia cultural relacionada
con los medios) la docente toma posicin por una transmisin de saberes literarios que suponga una
ampliacin y no una repeticin de lo dado. Ante el pedido de la narracin, en vez de salirse de lo
potico, negocia un salto que implica un cruce de lo narrativo y lo potico y propone el romance, en
este caso uno no tan frecuente en la escuela primaria: una traduccin de un poema de Alexandr
Pushkin.

Fotografa de Liliana Gelman.

Como decamos antes y vemos en estas narraciones de la prctica, mientras ocurre el
proceso de seleccin en las cabezas de los docentes comienza a gestarse el imaginario sobre las
posibles lecturas y conversaciones sobre los libros elegidos. Los primeros bocetos de los mapas de
ruta empiezan a dibujarse: mapas abiertos, nunca definitivos, en los que ms all de su carcter
conjetural se manifiesta una manera de pensar la literatura, la lectura y los lectores.
Pensar con antelacin en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los
textos, tcticas de lectura y tambin de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros,
etc. Es hacerse una representacin provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean
conocidos nunca se conoce del todo, que ms all de nuestras previsiones seguramente nos
sorprendern ya que nadie puede predecir con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos

de los textos. La predisposicin a la sorpresa por parte del mediador es de por s una postura
metodolgica e ideolgica en toda conversacin sobre libros ya que supone partir de la base de que
las significaciones o los modos de entrar a los textos no estn dados de antemano o que hay
alguien, en este caso el docente, que tiene la llave de la verdad.
Habilitar la apertura a lo inesperado en el guin imaginario de la futura prctica de lectura
literaria con otros, no significa que basta con dar lugar a las voces de los lectores para que sean
escuchadas sin otra intervencin del docente ms que organizar la manifestacin ms o menos
ordenada de esas voces. Es decir, no se trata nicamente de una celebracin acrtica de la escucha.
Cuando en el Posttulo comenzamos con las primeras prcticas de registros de lectura literaria
suele predominar la tendencia a poner en juego la lectura interrrumpida de los textos elegidos
(prctica que estimulamos) para dar lugar a lo que dicen los chicos como si se tratara de una
orquesta de improvisacin en la que el rol del director es marcar las entradas de los msicos segn
la meloda que se va creando en el momento. Algo de eso hay, como decamos, de lo contrario no
habra sorpresa. Pero si slo se redujera a la apertura absoluta de sonidos espontneos no habra
msica y podra caerse en un ruido o rumor sin consecuencias para la construccin de saberes.
De todos modos, consideramos estas primeras aproximaciones como un comienzo muy
alentador ya que la lectura interrumpida por comentarios tanto de los alumnos como del docente
acerca de los textos pone en juego la valoracin de la construccin social de los significados en una
comunidad de lectores. Para muchos docentes esto es algo nuevo y confiesan a sentirse admirados
por la inmensa plasticidad de sus alumnos para decir cosas interesantes sobre los textos. Esta
sorpresa pone de relieve que las prcticas ms usuales de la lectura literaria en la escuela siguen
siendo bastante monolgicas, en las que los alumnos esperan que el docente d su lectura y el
grado de participacin de los lectores est reducido a una escucha muchas veces pasiva o
excesivamente pautada por sentidos previstos de antemano.
Tambin ocurre que en nombre de ideas algo difusas sobre el placer de la lectura la discusin
o las intervenciones del maestro acerca de aspectos constructivos de los textos sea considerada una
intrusin al aura placentera y que en todo caso la charla se limite a comentarios impresionistas y
superficiales sobre los textos (gustar o no gustar). O tambin puede ser que esto suceda debido a
que no se sabe qu decir sobre cmo estn construidos ms all de lo temtico o argumental. Aqu
volvemos a la idea de que el conocimiento profundo de los textos elegidos es una premisa central
para que la charla no quede slo a la deriva de la ocurrencia espontnea. O mejor dicho, que la
afluencia libre de ideas pueda tomar algunos rumbos marcados ya sea por unas ideas que se arman
en la previsin imaginaria del encuentro por parte del docente, ya sea porque lo que ocurre en el
transcurso de la discusin es levantado por l como algo interesante en relacin con la construccin
de significados de ese texto aunque no estuviera previsto en su plan, que cuando es flexible y abierto
se abre a la riqueza de lo nuevo e inesperado.

Fotografa de Liliana Gelman.

Entonces la preparacin del encuentro de lectura implica en principio imaginar unos modos
particulares de entrar, de presentar los textos, de afinar el odo y la mirada de los lectores hacia una
lectura aguda y alerta. Por tal razn no existe una frmula nica para entrar a los textos. No siempre
es necesaria la propuesta de hacer previsiones acerca de lo que sugiere la tapa de un libro, por
ejemplo. Si se lo hace mecnicamente para todos los textos, puede convertirse en una consigna
vaca, sobre todo en los casos en los que sin el conocimiento de lo que ocurre en el libro las
hiptesis ruedan en el aire sin sentidos posibles donde anclar, entonces se habilita el vale todo. En
algunos casos, por ejemplo en aquellos donde la historia contada desborda el interior del libro y hay
huellas significativas de la materia narrativa en la tapa o en las guardas (7), las preguntas
anticipatorias tienen su razn de ser. Pero esto no es necesariamente vlido para todos los libros.
Los modos particulares de entrar a los textos pueden partir de lo que sugieren algunas claves
de cada libro o de algn aspecto que se quiere destacar o en el que se quiere intervenir para la
construccin de saberes literarios.
Si un libro muestra como clave central o principio constructivo el uso de la irona o el
contrapunto entre la imagen y el texto, las previsiones sobre la charla acerca de ese libro y luego la
charla propiamente dicha pueden buscar seguirle el juego a ese truco del texto.
Eso intent hacer una maestra que hizo una prctica de registro de lectura con chicos de
primer grado luego de trabajar con Mi gatito es el ms bestia de Gilles Bachelet(8).

Imagen de la tapa del libro Mi gatito es el ms bestia.

Saben cmo se llama este libro?
Noooo.
Siiii, La historia del elefante.
El elefante y su canastita.
Entre otros Algunos preguntaron cmo.
Y yo, no s por qu, en tono conspirativo les digo el ttulo. Mientras digeran el nombre del
libro les comento que ese es un libro muuuuy particular porque adems de escuchar el cuento
tenamos que leer las imgenes.
Qu ser leer las imgenes? (Ahora que lo pienso creo que los sobrecargu con
informacin, pero ms que nada con interrogantes; no podan reflexionar sobre el gatito que
prometa el ttulo y el enorme elefante de la tapa adems de intentar responder a mi pregunta). Pero
los nios siempre nos sorprenden y siempre ay! quieren darle el gusto al maestro.
Las imgenes son de colores?
Significa leer las letras dice Bautista. (Claro, las letras tambin pueden ser imgenes,
pero cmo les explico que no me refera a eso).
El gatito es un bestia porque comi muuuucho!! dice de repente Maitena,refirindose al
tamao del elefante y buscando alguna explicacin a la contradiccin que presenta el libro y
descartando mi pregunta. Me sorprende de qu manera se le grab el ttulo cuando slo lo dije una
vez.
Los chicos se ren.
Me parece que Maite est leyendo la imagen de la tapa! Se puede hacer eso? pregunto.
Ya s dice Paz, significa mirar, mirar bien.
Muy bien! digo yo. Vamos a mirar muy bien nosotros tambin para ver qu nos
cuentan.

Ilustracin interior de Mi gatito es el ms bestia.

Comienzo a leer: Mi gato es muy grande, muy bueno y muy pero muy bestia. Los chicos
miran la imagen atentos (a ver qu les dice!!!, ja ja).
No entra es el escueto comentario de Zoe al ver al elefante sobre la canasta.
Cuando mi gato no come, duerme. Cuando no duerme, come. Cuando no come, duerme.
Muestro la imagen y los chicos comienzan a hacer trabalenguas: Cuando come duerme y cuando
no come no duerme, cuando come come y cuando duerme duerme, cuando duerme no come, etc.

Fragmento de una ilustracin interior de Mi gatito es el ms bestia.

Qu est haciendo con esa bola? pregunta Mateo.
Est acomodando su almohada responde Martn.
Es interesante cmo los chicos no le ponen sujeto a sus frases, como si no se
animaran a aceptar o a rechazar la propuesta del libro. (9)
En la estrategia de lectura de la docente Gabriela Fernndez se nota un especial cuidado por
valorizar el contrapunto irnico que predomina en la propuesta de Gilles Bachelet. En sus
comentarios a algunas intervenciones se advierte cmo est alerta a las huellas sutiles que marcan
las maneras diversas en las que los chicos pactan con lo que propone el libro. Que el gatito es un
bestia porque comi muuuucho es una seal de que esa nia lectora juega a copiar el gesto irnico
peculiar de este texto. No ponerle sujeto a las frases, segn sugiere Gabriela, sera una
manifestacin indirecta de que le estn dando crdito al juego de que lo que se dice no es lo que se
ve.

De todos modos, las interpretaciones que por distintas razones no entran en el planteo irnico
tambin tienen cabida en el dilogo, no son desestimadas. No todos los lectores llegan a los mismos
caminos ni de la misma manera. Las lecturas que escapan a la clave que sigue un maestro tambin
pueden ser interesantes y es importante darles valor: todos los lectores crecemos con las lecturas de
los otros y eso tambin se transmite. En la conversacin literaria una clave se enriquece con otras
claves. O tambin sucede que la discusin lleve al cambio de la clave propia y adoptar otra u otras
nuevas, por qu no?
Pero, enfatizando lo que deca antes, tener en cuenta la polisemia de los textos no implica que
basta con poner en escena indistintamente todas las interpretaciones sin seguir algunas lneas, que
pueden ser las previstas por el maestro u otras propuestas por los alumnos. Por otra parte la lnea
imaginada por el maestro, cuando es presentada con permeabilidad a las ideas que van surgiendo
en la conversacin, se vuelve dialgica y tiende a la construccin colectiva de sentidos.
Uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre literatura
es la confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el maestro que coordina
la charla no es el depositario de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando
el maestro apela al texto para que sea l el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas
preguntas, les est marcando el camino para que consoliden su argumentacin a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones.
En un registro realizado luego de la lectura del libro Una caperucita roja de Marjolaine
Leray (10) con chicos de Tercer Grado, la maestra Cecilia Chiapetta pone en juego estas y otras
decisiones tal como se ve en este fragmento en el que tras una riqusima discusin sobre el texto
una alumna se pregunta por el lugar donde sucede la accin, que en esta propuesta tan condensada
en cuando a informacin lingstica y visual est elidido.

Imagen de la tapa del libro Una caperucita roja.

Dnde estn, seo? pregunta Roco.
Devuelvo la pregunta al grupo: La verdad, ni me haba preguntado, chicos, lo que dice
Roco. Dnde les parece que estn?
En la casa del lobo!, grita Pablo.

El resto no parece estar seguro, entonces les propongo volver al principio del cuento.
Recorremos las pginas en silencio hasta que el lobo dice Mejor vienes conmigo.

Ilustracin interior de Una caperucita roja.

Gonzalo explica: Al principio estaban en el bosque, pero l la va a llevar a su casa.
Igual a las otras Caperucitas que lemos antes?, les pregunto.
Noooo!, contestan todos, casi automticamente.
No van a la casa de la abuelita dice Rodrigo Mendieta. Van a la casa del lobo.
Sigo pasando las pginas. Me detienen al grito de Esa es su mesa! La mesa del lobo! (11)

Ilustracin interior de Una caperucita roja.

La docente Cecilia hace explcito su no saber sobre ese aspecto del libro y no slo decide
compartir la bsqueda con los chicos que la llevaron a focalizar en algo que ella no haba tenido en
cuenta sino que tambin usa la tctica de que sea el propio texto el que ayude a encontrar una
respuesta posible. Por otra parte, retoma el comentario de un alumno que ante la ausencia de datos

del contexto recurre al conocimiento de otras Caperucitas ledas antes con este grupo y estimula el
dilogo intertextual que ayuda a pensar en similitudes y diferencias entre esta versin pardica y
otras versiones. Cuando los chicos hipotetizan que los personajes no van a la casa de la abuelita
sino a la del lobo decide nuevamente callar para que sea el libro el que hable y pasa las pginas
hasta que los alumnos encuentran una confirmacin de su hiptesis: Esa es su mesa! La mesa del
lobo!.
Es por las escrituras de las docentes Andrea, Fabiana, Gabriela, Cecilia y tantos otros
maestros y profesores puestos a escribir y a pensar sobre sus prcticas que se vuelven tangibles y
comunicables para otros colegas las conversaciones sobre libros y las voces de los lectores. Dejan
de ser palabras y gestos que corren el riesgo de lo efmero caracterstico de tantos instantes
potentes en la escuela y pasan a ser materia prima para la conceptualizacin sobre el hacer de ellos
mismos y otros maestros.

Fotografa de Liliana Gelman.

En el comienzo de esta charla hablamos sobre los registros de situaciones de lectura como
espejos no mimticos de lo ocurrido. Es decir, no una copia de la realidad (tarea imposible, por otro
lado) sino un reflejo de una prctica social de lectura atravesado por la propia mirada. Los registros
son un gnero dentro de las narrativas docentes en que los maestros a travs de la palabra escrita
se vuelven protagonistas activos de su reflexin gracias a la combinacin de cercana y
distanciamiento que permite el escribir sobre ella a poco tiempo de haber realizado la prctica. Lejos
de formatos estandarizados y formales de dar cuenta de la realidad, son escrituras en primera
persona que relatan la vitalidad y complejidad de lo hecho, visto y escuchado en el tono singular de
cada autor. Siempre son fragmentos o recortes de la realidad ya que la totalidad no puede ser
aprehendida. Y fundamentalmente se trata de escrituras que hacen dialogar la voz propia con lo
coral de otras voces ya que estamos hablando de la lectura como una construccin social. Voces
que no se pierden o diluyen en la masa de la generalizacin (todos dijeron, algunos contestaron)
sino que asoman en las escrituras valorizadas por su singularidad: son voces con nombre, voces
tenidas en cuenta como marcas significativas de lectores, tal como veamos en los fragmentos
comentados anteriormente.

Durante la realizacin de los proyectos de lectura, los registros se convierten en la huella

sensible de cmo lo imaginado y lo planeado se encuentran con la realidad que siempre expande y
enriquece toda hiptesis o conjetura previa. Tambin, gracias a la posibilidad de reflexionar sobre lo
hecho, central en la filosofa de registros que alentamos, registrar se convierte en una detencin en
el camino, a veces para barajar y dar de nuevo, otras para consolidar lo que se hizo o para imaginar
nuevas tcticas.
En las tutoras, en la intimidad de los pequeos grupos que se renen con colegas que estn
haciendo experiencias similares, propiciamos entre todos algo que acudiendo a un neologismo
didctico podramos llamar metaescucha, ya que gracias a la lectura oral de los registros que los
maestros traen cada sbado nos convertimos en escuchadores atentos de unos textos que narran y
reflexionan sobre la escucha de las voces de los lectores. Escuchamos cmo otros escuchan.
Circulan en esos encuentros de manera concentrada y potente las vacilaciones o certezas
sobre los textos literarios elegidos, las preocupaciones por las censuras o autocensuras, los temores
sobre los modos de intervenir, las dudas sobre cundo y cmo preguntar o cundo y cmo callar en
una discusin literaria, los entusiasmos y fascinaciones por los hallazgos de los lectores, las
decisiones sobre los textos tericos que respaldan algunas de las reflexiones derivadas de los dichos
o gestos de los alumnos o de las propias intervenciones. Cada tutora es una usina siempre
sorprendente de afectividades y pensamientos mediatizados por la escritura.
Para quienes coordinamos esas tutoras y para los otros maestros las escenas de lectura
ledas en voz alta entran por nuestros odos y se dibujan en el aire: no necesitamos estar ah para
ver. Los docentes aprenden a escribir registros que ayuden a los otros a mirar la trastienda de sus
encuentros con lectores: por eso la fuerza de lo narrativo para activar la escucha sensible y para
reconstruir la lectura no como un hecho abstracto sino como una construccin anclada en el tiempo y
en el espacio. La idea es que puedan hacer relatos que vayan ms all de lo anecdtico, de lo
descriptivo y ahonden en los saberes tericos acerca de la literatura y de la lectura.
Aunque lo relatado tiene que ver con la experiencia concreta del trabajo de campo del
Posttulo, la potencia de las narrativas docentes para la conceptualizacin sobre las prcticas de
lectura literaria en contextos de enseanza trasciende los marcos de una instancia de formacin. Es
deseable que las propias instituciones educativas habiliten tiempos y espacios para que las
escrituras y experiencias de los maestros circulen, sean discutidas y se difundan.
Hablar con los alumnos y con los colegas sobre textos literarios en la escuela y pensar sobre
cmo se hace en cada caso es para los maestros una va privilegiada para la invencin de la
enseanza artstica en la escuela. La construccin de lo posible y lo imposible puede ser una tarea
cotidiana: en eso trabajamos.

Notas
(1) En su sptima edicin, la Jornada de Reflexin sobre Lectura y Escritura se orient al tema de las
experiencias significativas de lectura y escritura que se realizan en la escuela y su sistematizacin, y
cont con la presencia de 50 maestros y maestras del Brasil quienes visitaron Bogot dentro de un
programa de la Fundacin del Libro Infantil y Juvenil del Brasil (FNLIJ) y el Instituto C&A del Brasil.
(2) Una profundizacin sobre los alcances, metodologa y propuestas del Posttulo de Literatura
Infantil y Juvenil est desarrollada en una publicacin escrita por el equipo de coordinadores y

profesores de la carrera. Nota de Imaginaria: En la seccin Publicaciones recibidas de nuestro N

264 (Buenos Aires, 26 de enero de 2010) reseamos esta publicacin. El texto completo (en PDF) se
encuentra disponible
enhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/experiencia_capacitacion_lij.pdf.
(3) Bajour, Cecilia. Or entre lneas. Bogot, Asolectura, 2009. Coleccin Primero el lector. Nota
de Imaginaria: Esta ponencia tambin fue publicada en la seccin Lecturas de nuestro N 253
(Buenos Aires, 2 de junio de 2009) bajo el ttulo Or entre lneas: el valor de la escucha en las
prcticas de lectura.
(4) Relato de Andrea Abdala, Maestra de Nivel Inicial. Los tres libros seleccionados por la docente
fueron: Vida de perros, de Isol (texto e ilustraciones). Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997.
Coleccin Los especiales de A la orilla del viento. Willy y Hugo, de Anthony Browne (texto e
ilustraciones). Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995. Coleccin Los especiales de A la orilla
del viento Chumba la cachumba. Annimo popular con ilustraciones de Carlos Cotte. Caracas,
Ediciones Ekar, 2005. Coleccin Clave de sol.
(5) Chambers, Aidan. Dime. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2007. Coleccin Espacios para la
Lectura. Pg. 81.
(6) Relato de Fabiana Godoy, Profesora de Enseanza Media. Su experiencia se desarroll con
chicos de Sexto Grado del Nivel Primario. Los libros seleccionados por la docente fueron: Veinte
poemas para ser ledos en el tranva / Calcomanas /Espantapjaros, de Oliverio Girondo.
Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1968. La tortuga que suea, de Oche Califa con
ilustraciones de Lucas Nine. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2005. Coleccin Los libros de Boris.
El zar Saltn y otros romances, de Alexandr Pushkin. Traduccin de Omar Lobos. Versificacin de
Oche Califa. Ilustraciones de Omar Francia. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2006. Coleccin Los
libros de Boris.
(7) Nota de Imaginaria: Hay ejemplos interesantes sobre esto en el artculo El libro-lbum Trucas y
las voces inquietas del silencio, de Cecilia Bajour, publicado en la seccin Lecturas de nuestro N
265 (Buenos Aires, 16 de febrero de 2010). En el mismo la autora analiza el libro Trucas, de Juan
Gedovius (Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica, 1997).
(8) Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el ms bestia. Mxico, Editorial Ocano, 2005.
Nota de Imaginaria: En el N 188 (Buenos Aires, 30 de agosto de 2006) publicamos una resea
sobre este libro.
(9) Registro de lectura realizado por la maestra Gabriela Fernndez con alumnos de Primer Grado
en una escuela pblica. Los destacados en negrita son mos.
(10) Leray, Marjolaine (texto e ilustraciones). Una caperucita roja. Mxico, Editorial Ocano Travesa,
2009.
(11) Registro de lectura realizado por la maestra Cecilia Chiapetta con alumnos de Tercer Grado de
una escuela pblica.