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Lahire, Bernard

La forme scolaire dans tous ses tats


Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 30 (2008) 2, S. 229-258
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Thema

La forme scolaire dans tous


ses tats

Bernard Lahire

Ainsi, la sociologie de lducation est un chapitre, et non des moindres, de la sociologie de la connaissance
et aussi de la sociologie du pouvoir sans parler de la sociologie des philosophies du pouvoir.
Loin dtre cette sorte de science applique, donc infrieure, et bonne seulement pour les pdagogues,
que lon avait coutume dy voir, elle se situe au fondement dune anthropologie gnrale
du pouvoir et de la lgitimit []. (Bourdieu, 1989, p. 13).

Cet article vise souligner lintrt pour les sciences sociales considrer l'institution
scolaire, dans son histoire propre, comme le lieu o se nouent des formes de relations
sociales dtermines et o se jouent des rapports singuliers au savoir et au pouvoir.
Longtemps concentrs sur la question centrale du rapport des classes sociales l'institution scolaire, les chercheurs ont souvent oubli d'interroger l'cole en tant que telle,
c'est--dire comme sphre relativement autonome d'activits o se dploient des pratiques spcifiques autour de savoirs spcifiques.
Il sagit de rappeler les diffrentes tapes de l'histoire de cette forme scolaire en
France depuis les collges d'Ancien Rgime jusqu'aux coles propres un espace scolaire relativement unifi (au XXe sicle), en passant par les petites coles de PortRoyal (1637-1660), les petites coles rurales d'Ancien Rgime, les petites coles urbaines (de Charles Dmia et Jean-Baptiste de la Salle) et les coles mutuelles.
travers cette reconstruction historique, lauteur s'efforce plus particulirement de saisir la forme scolaire de socialisation dans ses rapports avec la constitution de savoirs
crits explicites et avec l'objectivation crite des moyens ncessaires leur apprentissage: codification des savoirs et de la relation sociale

Introduction: un angle dattaque singulier


considrer linstitution scolaire, dans son histoire, comme le lieu o se nouent
des formes de relations sociales dtermines et o se jouent des rapports singuliers au savoir et au pouvoir, on se rend compte de la rduction de la ralit scolaire qui a t opre par les thories de la reproduction (Baudelot & Establet,

Revue suisse des sciences de lducation, 30 (2) 2008, 229-258


ISSN 1424-3946, Academic Press Fribourg

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1971; Bourdieu & Passeron, 1970). En posant la question centrale du rapport


des classes sociales linstitution scolaire, elles ninterrogeaient pas lcole en tant
que telle, cest--dire comme sphre dactivit o se dploient des pratiques spcifiques autour de savoirs spcifiques1. Si elles reprsentaient une critique fondamentale de lidologie du don ou de la dmocratisation scolaire, elles ne visaient
pas la mise au jour des proprits propres cette sphre dactivit devenue, la
suite dune srie dinventions historiques, relativement autonome.
tudier la nature des savoirs enseigns et les formes de relations sociales (et
notamment de pouvoir) qui se trament dans le cadre dune telle institution, ce
nest pas senfermer dans les limites troites dune analyse institutionnelle et
brosser le tableau idyllique dun espace autonome et consensuel denseignement
du savoir, mais saisir la spcificit du mode de socialisation scolaire, prciser, du
mme coup, la nature du rapport des diffrents groupes sociaux lcole et mettre en vidence les multiples dimensions (tant cognitives que politiques) des pratiques scolaires.
Dans Lcole primaire franaise, Guy Vincent (1980) crivait ainsi:
Par principe de mthode, et sans nier lapport des analyses de lcole divise et divisante, nous nous attacherons surtout ce quont de commun les enseignements
(au sens large) primaire et secondaire, autrement dit lcole comme telle. On
privilgiera donc ce que laissent trop souvent inexpliqu, lorsquelles labordent, les
tudes sur le systme denseignement, rsidu qui constitue pourtant la trame de la
vie quotidienne de lcolier et du lycen: devoirs et leons, rcompenses et punitions, local scolaire et emploi du temps, livres et cahiers, etc.2. (p. 8)
Distinguant le politique de la lutte idologique de classes, lauteur posait la
question de la spcificit de la forme scolaire, et sattachait clairer les rapports
entre celle-ci et les transformations du politique. De mme que, comme le rappelait Norbert Elias (1975), lhistoire nous montre quon ne peut confondre
bourgeoisie et processus de rationalisation3, la sociologie historique de lcole
fait prendre conscience du fait que la forme scolaire ne se rduit pas tre une
forme scolaire capitaliste et que les rapports quelle entretient avec la ralit sociale ne se limitent pas au seul rapport avec un mode de production ou des rapports de classes, mais stendent au religieux, au politique, au juridique, etc.
Dans le prolongement de cet effort de reconstruction historique, je me suis
efforc de saisir la forme scolaire de socialisation comme une forme sociale trame par des pratiques dcriture et supposant la constitution de savoirs scripturaux; forme sociale rendue ncessaire par la gnralisation des cultures crites
dans les multiples domaines de pratique. Si je formule ainsi le problme au lieu
de simplement parler du lien entre cole et criture, cest que ce lien na rien
de simple et nest pas immdiatement visible. Dire, par exemple, que lcole et
lcriture sont inextricablement lies depuis les origines (do la difficult de les
sparer des fins danalyse) (Goody, 1977, p. 42) ou encore que lenseignement par lcole est contemporain du dveloppement de lcriture (Berthelot,
1983, p. 281) nest pas faux, mais reste trs nettement insuffisant pour com-

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prendre toute la complexit de la situation. Lcole des scribes msopotamiens


est-elle comparable la forme scolaire qui voit le jour en France vers la fin du
XVIIe sicle? Quentend-on par dveloppement de lcriture? Les rapports
entre cole et criture ne spuisent pas dans le fait empiriquement constatable que lcole est le lieu o lon apprend lire et crire. Dune part, on peut
et lhistoire ou lanthropologie nous en donnent des exemples apprendre lire
et crire hors de toute cole et, dautre part, lcole qui nat vers le XVIIe sicle
ne trouve pas sa spcificit dans sa seule fonction dalphabtisation.
Avant dentrer dans le vif du sujet, il est sans doute utile de prciser le type de
dmarche sociologique mis en uvre dans le cadre de cette histoire problmatise de la forme scolaire. Comme tous les travaux reposant sur une histoire de relativement longue dure (de ceux dEmile Durkheim ceux de Norbert Elias en
passant par ceux de Max Weber), la recherche entreprise a suppos un travail de
relecture sociologique dune multitude de travaux dhistoriens (empiriquement
fonds, et reposant sur ltude des matriels et outils pdagogiques autant que sur
les textes les plus prescriptifs) portant sur des questions scolaires dissmines (sur
la discipline, la lecture et lcriture, la grammaire, lorthographe, les outils pdagogiques tels que le cahier dexercices, etc.), sur des poques et des types dcole
trs diffrentes, et qui ne communiquaient pas entre eux. Elle sest appuye aussi,
pour mieux penser les traits caractristiques de la forme scolaire par comparaison, sur nombre de travaux anthropologiques ou historiques consacrs aux formes dapprentissage et de savoir dans des socits sans cole4. Arm de schmes
dinterprtation concernant les liens entre savoirs, relations sociales dapprentissage et formes dexercice du pouvoir, arm aussi de loutil comparatif5, le sociologue peut proposer une lecture qui sefforce de mettre au jour les structures invariantes de la forme scolaire denseignement, ainsi que ces variations mineures
ou majeures. Loin de constituer une lecture anhistorique de la ralit scolaire,
une telle dmarche permet prcisment dviter les usages lches des mots
cole, scolaire, pdagogie, etc. (usages qui donnent penser quil existerait
une proximit substantielle de lcole des scribes msopotamienne ou gyptienne ou de lcole de lantiquit greco-romaine et de lcole primaire lassalienne de la France de la fin du XVIIe sicle) et de respecter lhistoricit de ces
notions, comme le formulait Guy Vincent: ducation, cole, pdagogie: nous
utilisons donc ces mots en leur sens restreint, pour dsigner des configurations et
processus sociaux apparus un certain moment, dans certaines socits (1980,
p. 10).
On notera enfin que lessentiel de leffort de recherche sur lhistoire de la
forme scolaire, sur les rapports intimes entre forme scolaire et culture crite et sur
lchec scolaire pens comme le produit de la contradiction entre formes culturelles (scolaires et populaires)6 sest concentr entre le dbut des annes 1980 et
le dbut des annes 1990 (Bernard, 1986; Lahire 1990, 1993a; Vincent, 1980,
1994). On peut toutefois noter que des travaux plus rcents reposent sur les
acquis de cette rinterprtation de la ralit scolaire: ils portent diversement sur

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les rapports des familles populaires la forme scolaire (Thin, 1998), sur les
cahiers lcole primaire (Chartier, A.-M. 1999), sur la discipline scolaire
lcole primaire (Gasparini, 2000), sur les nouveaux dispositifs pdagogiques
visant lautonomie des lves (Lahire, 2000) ou sur les collgiens les plus rtifs
lordre scolaire (Millet & Thin, 2005).
Forme scolaire et culture crite

Tout dabord, lcole comme lieu spcifique, spar des autres pratiques sociales
(les pratiques dexercice dun mtier ou les pratiques familiales) est lie lexistence de savoirs scripturaux. Lcriture ayant permis laccumulation de la culture jusque-l conserve ltat incorpor et, corrlativement, laccumulation
primitive du capital culturel, ce capital ne trouve les conditions de sa pleine
ralisation quavec lapparition du systme scolaire (Bourdieu, 1980, p. 215).
Cest parce quil est de moins en moins possible daccder toute une srie de
domaines de pratiques sans savoir lire et crire, parce que le monde social dans
son ensemble sorganise de plus en plus travers des pratiques dcriture et des
savoirs scripturaux, que va simposer progressivement lagencement dun espace
de socialisation spar des divers lieux dactivit sociale. De ce point de vue, lcole devient le lieu central, le point de passage oblig pour un nombre de plus en
plus grand dindividus qui se destinent des types dactivits et des positions
sociales trs diffrentes.
Ensuite, lcole et la pdagogisation des relations sociales dapprentissage sont
lies la constitution de savoirs scripturaux formaliss, savoirs objectivs, dlimits, codifis concernant aussi bien ce qui est enseign que la manire de lenseigner, les pratiques des lves autant que les pratiques des matres. La pdagogie (au
sens historique du mot) sarticule sur un modle explicite objectiv de savoir
transmettre. Le savoir est organis et divis en classes et en leons, les difficults
isoles, lapprentissage rendu progressif selon le degr de complexit, les rgles
dorthographe ou de grammaire rptes, apprises par cur, les exercices mis au
point pour chaque rgle et chaque niveau de difficult, rpts en fonction des
fautes commises7.
Ce sont toutes les petites solutions qui tournent autour dun modle objectiv de savoir transmettre qui font la relation pdagogique dapprentissage: mise en vidence dans des leons de rgles ou de dfinitions, applications des rgles apprises ou non par cur dans des exercices ou, plus
rcemment dans lhistoire scolaire, dcouverte des rgles travers la pratique
des exercices. Les savoirs objectivs, explicits, quon entend transmettre (apprentissage de la lecture et de lcriture des lettres, des syllabes, des mots et des
phrases, orthographe, grammaire, calcul, etc.) posent un problme historiquement indit quant au mode de transmission du savoir. Il sagit de faire intrioriser par des lves des savoirs qui ont conquis leur cohrence dans/par lcriture (
travers un travail de mise en forme spcifique: dcoupage, classification, hirarchisation, articulation, mises en relation, comparaison, etc.); il sagit de faire re-

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vivre, pour parler comme Marx, par un travail vivant spcifique (la pratique pdagogique) les rsultats du travail pass.
Historiquement, la pdagogisation ou la scolarisation des relations sociales
dapprentissage est indissociable dune scripturalisation-codification des savoirs
et des pratiques denseignement. Cette scripturalisation implique ainsi le double
travail de mise en criture des pratiques afin de constituer des savoirs explicites
(qui apparaissent dsormais comme tels) et dobjectivation crite des moyens et
des manires de faire ncessaires leur apprentissage: codification des savoirs et
de la relation sociale dapprentissage. Comme lcrivait Claude Grignon (1971):
Une tude historique montrerait sans doute que les diffrents types de connaissances ne font lobjet dune transmission rglemente et institutionnalise par lintermdiaire de lcole qu partir du moment o ces connaissances cessent dtre des
comptences culturelles diffuses, communes lensemble des individus, acquises et
mises en uvre pour ainsi dire inconsciemment, au hasard de la vie et de lexprience quotidienne, pour constituer un ensemble de savoirs fini, cohrent, organis
et codifi par un groupe de spcialistes (p. 121).
Une pdagogie de la musique, de la danse, de lactivit physique, de lactivit militaire ou du dessin ne se fait pas sans une criture musicale, une criture de la
danse, une criture sportive, une criture militaire ou une criture du dessin;
critures qui impliquent le plus souvent des grammaires, cest--dire des thories
indignes des pratiques en question. Le mode de socialisation scolaire est donc
intimement li la nature scripturale des savoirs transmettre.
Ce que Jean-Baptiste de la Salle, Charles Dmia ou les promoteurs de lenseignement mutuel vont faire pour la lecture, lcriture, la grammaire, etc., cest-dire dgager des rgles et des principes, diviser en leons, isoler les difficults,
pratiquer de manire rpte des exercices progressifs (du plus simple au plus
complexe) dautres vont leffectuer dans dautres domaines.
Il en va ainsi du domaine musical: Alors que J.-S. Bach, par exemple, faisait
jouer ses lves de petites pices, puis trs rapidement, des oeuvres (mme difficiles), on en vient considrer, au XIXe sicle, quil y a une technique acqurir avant lexcution des morceaux, lesquels devront ensuite seulement tre jous
avec expression (Vincent, 1980, p. 55). Avant dtre en mesure de jouer une
uvre entire, il faut faire ses gammes, rpter inlassablement des exercices
musicaux. Wilhem au dbut du XIXe sicle, prenant lexemple sur les coles mutuelles, divise et isole les difficults musicales. Puis, cest Pierre Galin qui considre la musique comme une langue au sens prcis de code linguistique: elle
doit comporter son alphabet (lments) et sa grammaire (rgles de combinaison
de ces lments). Galin est une sorte de Lhomond de la musique (Vincent,
1980, p. 196). La pratique musicale et la pratique du chant au XIXe sicle dans
les coles ne sont pas enseignes par coute et imitation, mais demandent ce
que les lves se soumettent des exercices (solfge, dicte musicale, etc.) qui
prennent leur sens au sein dune progression densemble.
Lie la musique, la danse va devenir une criture et obir aussi au chiffre

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(Certeau, 1975, p. 201). Comme le retrace brivement Pierre Bourdieu (1987):


par opposition la danse villageoise, souvent associe des fonctions rituelles, la
danse de cour, qui devient spectacle, suppose des connaissances spcifiques (il faut
connatre la mesure et les pas), donc des matres danser ports mettre laccent
sur la virtuosit technique et oprer un travail dexplicitation et de codification;
partir du XIXe sicle apparaissent les danseurs de mtier, qui se produisent dans
les salons devant des gens qui pratiquent et peuvent encore apprcier en connaisseurs; puis, au terme, on a la coupure totale entre des danseurs toiles et des spectateurs sans pratique rduits une comprhension passive (p. 213).
Ce processus dautonomisation et de spcialisation, sopre grce lcriture de
la danse, la codification de sa pratique et saccompagne dun enseignement de
type scolaire. La danse consiste en combinaisons qui se rptent et quon enseigne, de mouvements en nombre limit quon caractrise et quon nomme
pour lenseignement. (Cohen, 1958, p. 391). Au moyen de tracs, on peut dcomposer la danse ou la chorgraphie en units qui peuvent faire lobjet dsormais dexercices isols ou dexercices de combinaisons8.
On peut voquer de mme lcriture gymnastique ou sportive. Les traits
de gymnastique qui fleurissent dans la seconde moiti du XIXe sicle dcomposent les mouvements, les gestes pour permettre la fois lexercice particulier et
lexcution simultane des lves (Camy, 1979). Lenseignement rationalis et
scolaire (mme sil est dispens hors de linstitution scolaire proprement dite) des
pratiques sportives est, lui aussi, indissociable de la dcomposition et de la prise
de conscience des gestes, des pas, des coups, des positions, des phases de jeu (selon quil sagit dun sport collectif ou individuel) qui sont agis, combins dans la
pratique synthtique, permettant de revenir sur des moments isols et de les
perfectionner par lexercice rpt.
Trs proche de lcriture sportive ou gymnastique, lcriture militaire du
corps, que Michel Foucault (1975) a appel codage instrumental du corps
(p. 155), a t constitue au XVIIIe sicle. Alors quau XVIe sicle, lexercice militaire consistait surtout mimer tout ou partie du combat, et faire crotre
globalement lhabilet ou la force du soldat, au XVIIIe sicle linstruction de
manuel suit le principe de llmentaire et non plus de lexemplaire
(p. 160). Cette criture disciplinaire(-pdagogique) du corps consiste en une
dcomposition du geste global en deux sries parallles: celle des lments du
corps mettre en jeu (main droite, main gauche, diffrents doigts de la main, genou, il, coude, etc.), celle des lments de lobjet quon manipule (canon,
crante, chien, vis, etc.), lments quelle met en corrlation les uns avec les autres selon un certain nombre de gestes simples (appuyer, plier). Enfin, elle fixe
la suite canonique o chacune de ces corrlations occupe une place dtermine
(p. 155). On apprend alors selon des exercices de niveaux de difficults variables: chaque grade correspond des exercices spcifiques. Lapprentissage global
fait place lapprentissage par exercice selon une dcomposition analytique et
une hirarchisation du simple au complexe: La recette traditionnelle fait place

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des prescriptions explicites et contraignantes (p. 155).


La pratique du dessin subit le mme sort avec Grard de Lairesse puis Eugne
Guillaume: Condamnant limitation directe, quil appelle servile, de lithographies ou mme de photographies, Guillaume soppose la manire empirique,
celle qui nest fonde sur aucune connaissance ni application des rgles de la
perspective et de lanatomie et prsente nettement sa mthode comme une
grammaire pour le dessin (Vincent, 1980, p. 200). L encore, ce sont les mmes
principes qui sont luvre: dcomposer, isoler, hirarchiser, exercer, tablir les
rgles de combinaison des lments, etc. Au lieu de dessiner sans savoir comment on dessine, Guillaume a comme objectif de former des lves qui dessineraient en mettant en uvre des rgles explicites, en appliquant consciemment, intentionnellement, des principes.
Par ailleurs, la codification des savoirs et des pratiques scolaires rend possible
une systmatisation de lenseignement et, du mme coup, permet la production
deffets de socialisation durables. En effet, les dbats entre psychologues, anthropologues ou historiens sur la ralit ou la non-ralit des changements cognitifs
lis lalphabtisation ou lcriture ont souffert pendant longtemps dun
trop grand flou dans lusage des termes alphabtisation et criture. Cest lun
des points importants du travail de Sylvia Scribner et Michael Cole, The psychology of literacy (1981), que davoir dmontr que la prsence de lcriture ntait pas en-soi le signe de nouvelles comptences cognitives. Chez les Vai du Liberia quils tudient, lusage dune criture de type syllabique est la fois
occasionnel, sporadique, court et tardif. Son apprentissage se fait au cours doccasions, de rencontres, au cours dune pratique (e. g. la ncessit de faire une lettre par exemple). Au lieu dtre enseigne dans le cadre dune relation formelle
dapprentissage, lcriture sapprend globalement, dans la pratique. Ds lors, les
effets cognitifs tests par Scribner et Cole relvent plus des schmes partiels, limits des situations particulires que des schmes gnraux et transfrables9.
Ce que montre leur travail, cest linsuffisance thorique des recherches qui ont
li, de manire trop abstraite, alphabtisation et capacit mta-linguistique
(capacit gnraliser, abstraire, dduire, etc.), et, du mme coup, la
ncessit de parler en termes de pratiques dcriture (ou dusages sociaux de
lcrit) et de prendre en compte les modalits dapprentissage. On comprend
aussi mieux ce quacquiert en stabilisation et en efficacit (du point de vue cognitif en particulier) une formation sociale dote dune institution rationnelle
denseignement systmatique et continu telle que lcole.
La forme scolaire dapprentissage soppose donc tout la fois lapprentissage
par et dans la pratique sans aucun recours lcriture (ce que les Grecs dsignaient sous le nom de mimesis) et lapprentissage du lire et de lcrire non
systmatis, non formalis, non durable (comme cest le cas chez les Vai du Liberia). Le savoir scriptural scolaire est objectiv, externalis et, par consquent,
ds-incorpor. Lobjectivation crite et graphique permet de fixer des normes,
des modles explicites hors des corps. Ds lors, lapprentissage devient davantage

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limitation consciente dun acte ou dune parole explicitement constitus comme


modles. La transmission des savoirs ne se joue plus entre deux personnes (au
moins) dont lune est porteuse de savoir (il sagit plus alors, selon la judicieuse
expression de Genevive Delbos et Paul Jorion (1984), dune transmission de
travail ou dexpriences puisquaucun savoir napparat vraiment comme tel
aux yeux des protagonistes) mais entre des individus et un savoir objectiv dans
les livres, les textes, les fiches, les tableaux, etc. Le rapport de llve lenseignant
est mdiatis par le savoir objectiv. Lenseignant nest pas celui quon imite ou
dont on mime les actions en sidentifiant lui. La pdagogie met fin ce que lon
appelle souvent, de manire trs paradoxale (Vincent, 1980, p. 57), la pdagogie
implicite, diffuse ou informelle.
Enfin, ltude de la forme scolaire dans ses rapports avec la scripturalisation
des savoirs conduit proposer une double lecture de la rgle scolaire: une lecture politique et une lecture cognitive. Guy Vincent (1980) a bien mis en lumire
le fait que la soumission des rgles impersonnelles est lune des caractristiques de la vie scolaire (p. 57). La forme scolaire se caractrise ainsi par lapprentissage, quel quil soit, selon des rgles ou des principes. Cette lecture de la
ralit scolaire permet de rendre compte, malgr des changements divers au sein
de lcole, des diffrentes variations dune mme forme. Or, si lon peut lire cet
invariant comme linstauration dun nouveau type de pouvoir (p. 54), cette
lecture doit se doubler dune autre lecture: agir selon des rgles impersonnelles
ou des principes gnraux, cest aussi ouvrir un autre rapport au monde.
Lecture politique tout dabord. Il faut entendre ici le terme politique
comme forme dexercice du pouvoir. Soulignant la fcondit quil y a rintroduire un lien entre (le) processus de sportivisation des passe-temps, des loisirs, des jeux et, dun autre ct, les variations des formes dexercice du pouvoir,
lhistorien Roger Chartier (1988) parle de
rintroduction de la dimension politique comme centrale dans lhistoire des sports,
mais pas immdiatement au sens de la politique du sport ou du sport dans la politique, mais du lien profond qui peut exister entre les processus transformant un
certain nombre de pratiques collectives et, dautre part, les modes dorganisation
et dexercice du pouvoir dans une socit donne (p. 487).
Faire selon les rgles, instaure un type particulier de pouvoir. On nobit plus
une personne mais des rgles supra-personnelles qui simposent autant aux
lves quaux matres. Dailleurs, linstituteur comme dtenteur dune comptence spcifique, garantie par le titre (reconnaissance formelle dune comptence mesurable parce quobjective) est un agent interchangeable, qui entre
dans des rapports institutionnels objectivs. Le rapport de pouvoir qui sinstaure
lcole repose sur une domination lgale au sens o la dfinie Weber (1971):
le dtenteur lgal-type du pouvoir, le suprieur, lorsquil statue et partant lorsquil ordonne, obit pour sa part lordre impersonnel par lequel il oriente ses dispositions, [] les membres du groupement en obissant au dtenteur du pouvoir,
nobissent pas sa personne mais des rglements impersonnels (p. 233).

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Et il ajoute que les propositions et les dcisions, les dispositions et les rglements
de toute sorte sont fixs par crit (p.225). Le rapport entre les lves et le
matre dans lespace scolaire est mdiatis par la rgle gnrale, impersonnelle,
de la mme faon quavec le droit codifi. Comme le faisait remarquer Pierre
Bourdieu (1986): La codification a partie lie avec la discipline et avec la normalisation des pratiques. Quine dit quelque part que les systmes symboliques
enrgimentent ce quils codifient (p. 41). La codification de lorganisation des
pratiques scolaires et des savoirs scolaires eux-mmes (codification grammaticale
par exemple) engendre donc une forme particulire dexercice du pouvoir.
Lecture cognitive ensuite. Pour accder nimporte quel type de savoir scolaire, il faut avant tout matriser la langue crite (du graphisme la composition franaise en passant par la lecture). Lenseignement dune langue crite codifie, normativise nest possible que par le travail scriptural sur les pratiques
langagires opr par les grammairiens et les professeurs. La langue est un code
au sens de chiffre permettant dtablir des quivalences entre des sons et des sens
mais aussi au sens de systme de normes rglant les pratiques linguistiques
(Bourdieu, 1982, p. 27). Lobjectif de lcole est dapprendre parler et crire
selon les rgles grammaticales, orthographiques, stylistiques, etc. Or, il faut revenir sur ce qui est devenu une vidence culturelle: lcole est le lieu dapprentissage
de la langue. Cest tout un rapport au langage que les pdagogues entendent inculquer aux lves: une matrise symbolique, seconde, qui vient ordonner et raisonner ce qui relve de la simple habitude, du simple usage pratique. Cest ce
quavait bien vu le psychologue russe Lev Semenovitch Vygotski (1985) lorsquil
crivait:
Mais lenfant apprend lcole et en particulier grce au langage crit et la grammaire, prendre conscience de ce quil fait et, par consquent, utiliser volontairement ses propres savoir-faire. Il y a transfert de son savoir-faire dun plan inconscient, automatique, sur un plan volontaire, intentionnel et conscient; [] lorsquil
apprend crire, il commence faire volontairement les choses mmes quil faisait
auparavant involontairement dans le domaine du langage oral (p. 265).
Toute production langagire est lobjet dune reprise lcole. Par la technique de
lexercice rpt (exercice dapplication, exercice de rvision) et de la correction, lcole prne la reprise rflexive, la matrise explicite et consciente conduite parfois par des mtalangages, des rgles, des dfinitions. Lexercice vu par Michel Foucault comme une technique disciplinaire, est tout aussi bien, lorsquil
sapplique aux pratiques langagires, production dun rapport au langage, supposant la mise distance de celui-ci. Lenseignement scolaire de la lecture, de
lcriture, de lorthographe, de la conjugaison, de la grammaire et de la rdaction
(dans les collges dAncien Rgime, les petites coles de Port-Royal et lcole
primaire au dbut du XIXe sicle avec lcole mutuelle) non seulement touche
des groupes sociaux bien au-del des simples lettrs, mais systmatise les effets
cognitifs attachs des pratiques rflexives sur la langue. La situation scolaire,
au travers du rapport au langage quelle favorise et de la neutralisation des fonc-

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tions inscrites dans lusage ordinaire du langage quelle opre, comme lcrit
Pierre Bourdieu (1980, p. 54), constitue une situation historique originale. La
forme scolaire de socialisation est constitutive dun rapport rflexif au langage qui
rompt avec le rapport pratique au langage.
Les prmices
Collges dAncien Rgime: apprentissages du pouvoir

Philippe Aris (1975) a bien montr la srie dinnovations qui voit le jour dans
le cadre des collges partir du XVe sicle et particulirement aux XVIe et XVIIe
sicles. Cest tout dabord linstauration dune hirarchie autoritaire et dune
discipline svre qui les distingue des coles du Moyen-ge. Cest aussi, partir
du XVIe sicle, le souci de se mettre la porte des coliers (p. 194), qui se traduit par la constitution des classes, subdivisant la population scolaire (et correspondant peu peu des classes dges). Dune manire gnrale, lenseignement
des collges se rationalise vers le XVIe sicle: gradation des matires, temps divis
permettant de rpartir les matires enseignes selon les jours et les heures, contrle
des connaissances par les examens, surveillance soutenue et discipline stricte (rendues possibles par lensemble des divisions en matires et en classes), mulation et blmes, enregistrement des absences et des retards, etc.
Cest au sein de cette nouvelle institution, qui se rpand au cours du XVIe
sicle un peu partout en Europe, que vont se former les gnrations instruites
de lAncien Rgime (p. 193). Mme si certains enfants de la noblesse ne sont
pas scolariss et si une partie des enfants dartisans et de paysans frquentent
linstitution, le collge est tout de mme le lieu de formation de certaines catgories de la population dont le noyau principal est constitu de familles
bourgeoises, dofficiers de robe et dEglise (p. 214). Les lves qui se forment
dans les collges institutions de socialisation tout fait originales pour lpoque se distinguent donc trs nettement dune population paysanne qui se caractrise par la prcocit du passage la vie dadulte et par un mode de socialisation oral, dans et par la pratique prcoce dune activit. Ils y acquirent
notamment, dans des rapports de pouvoir dtermins, un rapport distanci au
langage que permet lapprentissage systmatique de lcriture, de la grammaire
et de la composition.
Les petites coles de Port-Royal (1637-1660)

Malgr le temps trs court de leur existence (23 ans de 1637 1660) et le nombre rduit de leurs matres et de leurs lves (27 matres et environ 130 lves) les
petites coles de Port-Royal ont constitu, au milieu du XVIIe sicle, un vritable chantier pdagogique10. Par ce quon y apprend, par la manire dont on y apprend et par les conditions dans lesquelles seffectuent les apprentissages, ces petites coles peuvent tre considres comme des prmices de la forme scolaire.

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De plus, les expriences faites en leur sein vont donner lieu une abondante
littrature pdagogique sur laquelle vont pouvoir sappuyer les gnrations ultrieures de pdagogues.
Un lieu o sexerce une action ducative
Pour les dirigeants et animateurs des petites coles de Port-Royal, lducation
est une affaire primordiale. Le baptme ne suffit pas faire dun homme un bon
chrtien et un chrtien non-duqu ne peut donc pas tre un vrai chrtien. Pour
lAbb de Saint-Cyran et ses proches, lenfant, trop faible pour se dfendre, est
susceptible dtre pris par le Diable. Il faut donc opposer une veille continue
celle du Dmon qui cherche toujours une entre dans ces petites mes (Delforge, 1985, p. 167). Ds le dbut, par consquent, Saint-Cyran conoit lcole
comme un lieu prserv des miasmes du monde, univers clos permettant de garder les enfants labri dun monde aux multiples influences ngatives. Le rgime
de ces coles est donc linternat et lon sait quavant la cration des coles, en
1622, Saint-Cyran refuse de se charger de lducation de Henri II, fils du Duc et
de la Duchesse de Guize, car on lui refusait la garde permanente. Claude Lancelot (1615-1695), principal animateur des petites coles ds 1638, crit propos
de Saint-Cyran quil ne se chargeait jamais denfants quil ne se vit dans lesprance den tre entirement matre, et quil ne ft bien assur de lesprit et de la
disposition des parents11 (cit dans Delforge, 1985, p. 278).
Isoler lenfant, non pour le punir, mais pour le protger, ne conduit pas placer lenfant dans un lieu religieux. Le lieu clos dans lequel lducation va pouvoir
travailler lenfant ne peut-tre ni le lieu familial ni mme la maison religieuse. Pierre Coustel, qui enseigne partir de 1648, le dira trs clairement dans son
ouvrage Les Rgles de lducation des enfants (1687), ce qui lui donne loccasion
dune critique de lducation familiale. De fait, les petites coles ne se sont jamais
installes dans le cadre dune institution religieuse. Si elles occupent, pendant un
temps, une abbaye, cest parce que les btiments sont inoccups.
Internat et volont de matriser la totalit de lducation des enfants, critique
de lducation familiale, critique du monde extrieur soumis aux influences du
mal, constitution dun lieu spcifique distinct des lieux religieux, enseignement
qui, comme on va le voir, na rien de spcifiquement religieux, mais qui met plutt les chrtiens au service dune tche pdagogique: tous ces traits caractristiques de la situation sont indissociables et forment une configuration originale.
Surveillances
Dans les petites coles, les enfants sont constamment sous surveillance. Chaque
matre a la charge de cinq ou six enfants. Un ancien lve, Guillaume Walon
(1735, cit dans Delforge, 1985, p. 279) dcrit lorganisation de cette surveillance de la manire suivante:
Ces coles taient rgles de la mme manire. Il y avait un matre dans chaque
chambre avec cinq ou six enfants. Les lits taient disposs de manire que le ma-

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tre les voyait tous du sien. Chacun avait sa table part, et elles taient ranges de
manire que le matre les voyait toutes; mais ils ne pouvaient se parler les uns aux
autres. Chacun avait son tiroir, son pupitre et les livres ncessaires, de sorte quils
ntaient point obligs de rien emprunter leurs compagnons12.
Mais cette surveillance nest pas celle dune personne sur dautres personnes.
Cette pdagogie ne peut tre assimile laction dun humain sur un autre humain crit Delforge (1985, p. 269). Toute lducation est place sous la dpendance de Dieu: le matre comme les lves: Le monde deux dimensions, o
tout se rduit laction de lhomme sur lhomme, fait place au monde trois dimensions o lduqu et lducateur se placent ensemble dans la dpendance de
Dieu (p. 269).
Savoirs et modes dapprentissage des savoirs
Si, au dpart, lAbb de Saint-Cyran vise former de bons clercs, rapidement il
largit son dessein et soccupe denfants qui ne sont pas forcment destins devenir des clercs (Delforge, 1985, p. 285). Les enfants qui frquentent les petites
coles sont des enfants de la noblesse, dofficiers de haut et de moyen niveau, et
quelques enfants de conditions modestes levs par charit. Dans ces petites coles, on napprend pas la thologie. Il sagit dapprendre lire et crire, recevoir
les notions lmentaires de grammaire et de calcul, expliquer les textes, apprendre le latin et le grec et acqurir quelques notions de gographie et
dhistoire.
Concernant la lecture, les matres de Port-Royal vont sopposer une pratique
courante qui consiste apprendre lire dans les livres latins. Jacques de Bathencourt dans LEscole paroissiale ou la manire de bien instruire les enfants dans les petites escoles par un prtre dune paroisse de Paris (1654) crit:
Il faut premirement que les enfants avant que dtre mis la lecture franaise sachent bien lire en latin en toutes sortes de livres, car cette lecture tant le fondement de la franaise, puisquelle contient les mmes caractres et syllabes, si on
montre un enfant lire en latin et en franais tout ensemble il donnera grand
peine au matre (Delforge, 1985, p. 288).
En 1668, Thomas Guyot, un des matres des petites coles, exprime lopinion inverse dans Billets que Cicron a crits son ami Attique (1668), en critiquant cette
mthode par le dgot et la haine presque invincible pour les livres et pour ltude quelle entrane chez les enfants. On apprend donc lire en franais PortRoyal. De plus, les mthodes dapprentissage de la lecture sont totalement repenses. La mthode de lecture utilise par les matres a t sans doute mise au
point par Blaise Pascal. Au lieu de dsigner les lettres par leurs noms, ce qui fait
dire llve f, r, i grec, etc., la mthode consiste dsigner les sons et
donc prononcer fe, re, i: Il semble donc que la voie la plus naturelle,
comme quelques gens desprit lont dj remarqu, serait que ceux qui montrent
lire napprissent dabord aux enfants connatre leurs lettres que par le nom de
leur prononciation13(cit par Delforge, 1985, p. 313).

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La leon dcriture consiste, tout dabord, savoir tenir la plume, puis


sexercer sans encre suivre des modles de lettres par lusage de transparents,
afin que les muscles, les nerfs et toute la main prennent le pli et le mouvement
qui est ncessaire pour bien les crire14 (p. 292). Les modles copis sont des
prceptes vangliques, des maximes et des sentences, autant dnoncs gnraux, dtachs de limmdiatet dun contexte spcifique. Chaque lve se
constitue ainsi un recueil personnel de mots, de sentences, dexemples.
En ce qui concerne la grammaire des langues, les ducateurs de Port-Royal innovent encore dans la mesure o lenseignement du latin se fait au moyen de
grammaires rdiges en franais. Dans un premier temps, lorsque Lancelot
rdige sa Nouvelle mthode latine (1644), on retrouve les mmes faiblesses que
chez Despautre (1460-1520) dont la grammaire latine est la plus clbre, savoir la ncessit dapprendre de longues pages par cur avant davoir la possibilit de construire une phrase latine (Delforge, 1985, p. 298). Apprentissage par
cur des nombreuses rgles de la grammaire. Cependant, dans une nouvelle
dition datant de 1655, Lancelot remdie au problme en distinguant, par le
recours une typographie approprie et dans une vise explicitement pdagogique et tourne vers les enfants, les rgles retenir par les enfants, des explications
plus ardues. Il ne reste alors plus que trente-six rgles qui sont, daprs lauteur,
faciles retenir. La mme anne, Lancelot fait mme paratre un Abrg de
cette Nouvelle mthode latine pour une initiation. On voit bien ainsi le souci manifest par les ducateurs de Port-Royal dadapter le savoir lenfant. Dans le
mme temps ( partir de 1653), les enfants sont groups en fonction de leur ge.
Et si les rgles de grammaire sont apprises par cur, elles sont aussi beaucoup
pratiques. Les rgles doivent tre constamment et frquemment mises en uvre
dans des exercices. Lancelot reprend et met en application la maxime chre Ramus: Peu de prceptes, beaucoup dusages (p. 336).
Par ailleurs, les lves sont forms lire et expliquer des auteurs, et les matres insistent sur les modalits de la lecture. On lit en vue dexpliquer, de commenter, danalyser. Lecture active, elle doit seffectuer la plume la main, de
manire ce que le lecteur puisse noter des extraits qui lui semblent les plus
beaux, les plus intressants. Ces extraits sont ensuite, en fin de semaine, rassembls dans un cahier personnel. Thomas Guyot explique ainsi que les enfants
saccoutument lire avec soin et pouvoir rendre compte de leurs lectures, en
en faisant comme lanatomie et la dissection15. Ce type de lecture amne vers
un apprentissage de la rhtorique orale ou crite et de la logique, qui constitue
une des quatre parties de la philosophie (avec la morale, la mtaphysique et la
physique).
Les premiers tats de la forme scolaire
Voil ce que sont donc les petites coles de Port-Royal, vritables prmices aux
diffrentes variantes de la forme scolaire qui se dploieront plus grande en
chelle dans les France des XVIIe et XVIIIe sicles: des lieux clos, spcifiques (par

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rapport la famille et lEglise) au sein desquels tout le monde (matres et


lves) agit et se comporte sous la dpendance dun Dieu transcendant et o seffectue un travail proprement pdagogique qui constitue lenfance comme une priode respecter (les mthodes de lecture et de grammaire sont volontairement,
intentionnellement simplifies en vue dune transmission adapte lenfance).
Dans ces cadres de socialisation, on apprend lire, crire, calculer, crire
selon les rgles de grammaire, commenter les textes, traduire, etc. Et si le passage du latin au franais est important, le changement nest peut-tre pas l o on
pourrait croire: plus que dtre pass dune langue une autre, cest le fait que
lon se mette enseigner le franais comme le latin qui constitue la nouveaut. Le
franais devient objet dapprentissage et de rflexion selon des mthodes scolaires, et notamment selon les rgles de la grammaire.
Petites coles rurales dAncien Rgime et
petites coles urbaines
Les petites coles rurales dAncien Rgime: une
institution de compromis

Les petites coles rurales dAncien Rgime doivent tre comprises comme des
coles adaptes la ralit sociale des campagnes. Et lon na pas de mal adopter cette perspective ds lors quon y voit des lieux dans lesquels se nouent des formes de relations sociales qui doivent composer avec le tissu social propre aux communauts rurales. Ces coles ont t dcrites souvent en terme darchasme ou
de pauvret alors quil faut sefforcer de saisir ce systme dinterrelations sociales mal structur et mal formalis que sont les petites coles rurales dAncien Rgime comme une prise de contact avec lcrit (Bernard, 1986, pp. 38-39).
Ces coles ne sont pas des lieux spcifiques et clos. Le rgent charg denseigner, recrut par la communaut sur des critres peu srs (il na aucune formation spcifique), enseigne le plus souvent lintrieur de son propre logis, participe dautres tches auprs du cur de la paroisse et pratique un enseignement
purement individuel de la lecture, de lcriture et parfois du calcul. Pendant que
le rgent fait lire et parfois crire un lve, les autres jouent, lisent ou se chamaillent (Chartier, Compre & Julia, 1976, p. 111).
Pour les communauts rurales franaises dAncien Rgime, la forme scolaire
renvoie une ralit trangre et des procdures et des savoirs inconnus (codification des pratiques scolaires et des savoirs, enseignement simultan, rapport
au pouvoir travers la discipline, rapport rflexif au langage travers la systmatisation des pratiques dcriture). Cela conduit a la rsistance des communauts
villageoises qui prfrent, celles de la Rpublique, les petites coles dAncien
Rgime (Bernard, 1986, p. 24).
Pendant longtemps, les petites coles rurales vont perdurer. Ainsi, dans le
Languedoc, en 1833, lenqute gnrale du ministre Guizot rvle quune

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grande partie des salles dcole sont aussi salle manger ou ateliers privs (Fabre
& Lacroix, 1973, p. 378). Le rgent a encore dautres activits, le matriel pdagogique est quasi-inexistant, la mthode denseignement toujours individuelle,
les lves sont de niveaux trs diffrents et manquent dassiduit. Les paysans du
Languedoc au XIXe sicle ont donc conserv pour une large part leurs petites
coles rurales. Et il nest pas tonnant de noter, paralllement la question scolaire, le contact mme avec linstitution judiciaire qui appartient une culture
absolument trangre o domine le franais, le langage abstrait, lcrit, est ressenti dans les zones les plus recules comme gnant et humiliant (p. 408). Lattachement aux petites coles rurales nes sous lAncien Rgime est le signe dun
attachement des formes sociales orales locales et le rejet plus ou moins actif,
plus ou moins diffus, des nouvelles formes sociales que reprsentent ltat,
lcole, la ville ou linstitution judiciaire.
Par tous les traits qui les caractrisent, les petites coles rurales constituent
donc des institutions de compromis par rapport aux ncessits dentrer dans la
culture de lcrit tout en veillant respecter les logiques sociales des communauts villageoises (et qui supposent notamment le rapport prcoce au travail et, en
fin de compte, lexprience de pratiques plutt que lacquisition de savoirs).
Elles contribuent transformer les communauts qui les grent, en les prparant sintgrer au nouvel ordre des choses (Bernard, 1986, p. 58).
Les petites coles urbaines

Charles Dmia ouvre sa premire cole pour les garons pauvres de la paroisse
Saint-Georges, Lyon en 1667. Vers 1681, autour de Jean-Baptiste de la Salle, se
constitue le groupe des frres des coles chrtiennes. Si lentreprise de Dmia se
limite au diocse de Lyon (31 tablissements fin XVIIe sicle) les frres des coles chrtiennes sont prsents dans tout le royaume.
Lieu clos et spcifique
Que sont ces coles urbaines et notamment les coles lassaliennes qui, plus nombreuses, ont une importance sociale plus grande?Tout dabord, ce sont des lieux
clos et bien spcifiques.
Premirement, ces coles sont des lieux ferms aux regards extrieurs et, on pourrait
dire, htronomes. De la Salle prcise bien que lorsque les Ecoles se tiennent dans
une salle, qui donne sur la rue ou dans une cours commune, il faut avoir gard que
les fentres ne descendent pas plus bas qu sept pieds de terre, afin que les passants
ne puissent pas avoir vue dans lcole (De la Salle, 1720/1951, p. 298).
Deuximement, les coles sont socialement coupes des familles: dans la Conduite des coles chrtiennes, Jean-Baptiste de la Salle exige des frres quils ne
reoivent rien, soit des coliers, soit de leurs parents ou de quelque autre personne, pour quelque raison et en quelque manire que ce soit (p. 237); linspecteur des coles doit veiller ce que les matres ne se familiarisent ou fassent
amiti avec personne, pour quelque raison que ce soit (p. 235).

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Enfin, les coles ne sont pas des lieux religieux, mais des lieux au sein desquels la religion (parmi dautres choses) est scolarise. Calvin met au point un
nouveau catchisme en 1541. Or, ce catchisme se prsente comme un manuel
divis en leons composes leur tour de demandes (et de sous-demandes) et de
rponses susceptibles dtre apprises par cur par les enfants. Non seulement le
catchisme-manuel qui se dveloppe partir de la fin du XVIIe sicle tmoigne
de cette progressive attention porte la catgorie particulire des enfants et
leur capacit intellectuelle (Chartier, Compre & Julia, 1976, p. 8), mais il
constitue bien une forme scolaire de transmission de la religion (Vincent,
1980, p. 25). Dans les coles lassaliennes, le catchisme (comme lensemble de ce
qui est appris) sapprend par cur la maison et se rpte pour montrer quon
sait. Les lves le rptent de faon rgle les uns aprs les autres, le matre
interroge les coliers par des demandes et des sous-demandes, et tout cela sorganise selon des squences temporelles (journalires et hebdomadaires) dtermines, dans une progression tout fait prvue. Ainsi,
le dimanche on rptera tout ce qui aura t propos pendant la semaine et le matre interrogera les coliers sur toutes les demandes qui auront servi de matire au catchisme, chacun des cinq jours de la semaine []. Le dimanche, le frre directeur
donnera et marquera le sujet dont on devra commencer parler le lundi dans le catchisme et quon continuera le reste de la semaine (De la Salle, 1720/1951, p. 98).
Par consquent, non seulement lenseignement des frres ne se rduit pas au catchisme, mais ce catchisme est soumis la logique scolaire de transmission des
savoirs.
Codification des savoirs et des mthodes denseignement
Les coles lassaliennes, comme celles de Dmia, sont des modles du point de
vue de la codification de lensemble des pratiques scolaires: des savoirs enseigns
aux mthodes denseignement en passant par les moindres aspects de lorganisation de lespace et du temps scolaire, rien nest laiss au hasard, tout est objet dcriture, de dcomposition et de fixation des mouvements et des squences, permettant ainsi une systmatisation accrue et un enseignement simultan. Et cest
parce que tout a t crit, prvu, contrl, codifi davance dans une srie fastidieuse de descriptions-prescriptions que des matres bien forms peuvent seffacer au profit de fonctionnements scolaires trs stricts. De la Salle sait bien que,
pour que partout o sinstallent les coles les pratiques soient uniformes, il faut
fixer des rgles crites que chaque matre devra respecter la lettre, cest--dire
sans interprtations qui pourraient introduire des modifications:
Il a t ncessaire de dresser cette Conduite des coles chrtiennes afin que tout ft
uniforme dans toutes les coles et dans tous les lieux o il y a des Frres de cet Institut, et que les pratiques y fussent toujours les mmes. Lhomme est si sujet au relchement et mme au changement quil lui faut des rgles par crit pour le retenir dans son devoir et pour lempcher dintroduire quelque chose de nouveau et
de dtruire ce qui a t sagement tabli (p. 5, soulign par moi).

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Neuf sortes de leons sont prvues par de la Salle: la carte de lalphabet, la


carte des syllabes, le syllabaire, le premier livre, le second livre (correspondant
ceux qui savent peler), le troisime livre (qui apprend lire par pauses), le psautier, la civilit et, enfin, les lettres crites la main. On divise lapprentissage selon
une progression du simple au complexe. Dmia distingue quant lui sept tapes
dans lordre de la lecture, de la Salle neuf et on lit en franais avant de lire en latin. A chaque niveau correspond un matriel pdagogique appropri. On part de
la carte de lalphabet et on arrive la lecture de textes. Puis seulement (aprs environ trois ans pour Dmia comme pour de la Salle) on commence lapprentissage
de lcriture: Il est ncessaire que les coliers sachent parfaitement lire tant dans
le franais que dans le latin avant que de commencer crire (p. 47).
En divisant et en isolant les difficults, ces pdagogues entendent contrler la
progression de lapprentissage. Pas plus quil ne doit changer de ligne de lettres si
lcolier prouve de la difficult la nommer, le matre ne doit passer la carte
des syllabes si la carte de lalphabet nest parfaitement sue, et il en va ainsi pour
lensemble des apprentissages. Les exercices sont rpts sans cesse et les matres
se doivent de pratiquer constamment la reprise, la correction, de revenir sur
ce qui a t mal dit, mal lu, mal prononc, mal excut. Les matres doivent toujours sassurer que lensemble des lves suivent:
Le matre veillera avec un trs grand soin ce que tous lisent bas ce que le lecteur
lira haut, et fera de temps en temps dire quelquun quelques mots en passant
pour le surprendre et reconnatre sil suit effectivement, et, sil ne suit pas, le matre lui imposera quelque pnitence ou correction (p. 25).
Une fois que les lves savent lire, ils apprennent crire. Le matre montre comment tailler une plume, comment la tenir, comment positionner son corps (la
Conduite dcrit en dtail ces diffrentes oprations dcomposes, analyses). Les
coliers apprennent lorthographe en copiant des quittances, des contrats de notaires, des obligations, des baux de louage et ferme, des procs-verbaux, des leons de catchisme. L encore, la pratique de la reprise, de la correction simpose. Enfin, les coliers peuvent sexercer crire par eux-mmes sans copier un
modle quils ont sous les yeux. Mais ce qui est demand alors, consiste crire
des lettres missives, des promesses, des quittances, des baux et marchs douvriers (p. 55), cest--dire composer les mmes genres discursifs quils ont
maintes fois copis et recopis.
Rgles impersonnelles et dressage
aucun moment les matres de ces coles ne sont tenus dexpliquer, de faire
appel aux raisonnements des coliers, car cela remettrait en cause le statut
quils ont au sein de lcole. Le type dducation prconis est un vritable dressage (Vincent, 1980, p. 32). Dans Toinou, Le cri dun enfant auvergnat, Antoine
Sylvre tmoigne quau XIXe sicle encore les coles des frres fonctionnent sans
donner dexplications.
Cest que le matre est tenu dintervenir le moins souvent possible: Il aura

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gard de beaucoup interroger et de parler fort peu (De la Salle, 1720/1951,


p. 101). Dans toutes ses pratiques, le matre doit tmoigner du fait quil nest pas
une personne. Dans lunivers clos et quadrill par le programme (crit), le
matre est dsacralis et en un sens dpersonnalis (Vincent, 1980, p. 27).
Le matre garde, le plus souvent possible, le silence et utilise pour cela des
signes. Lorsquune faute a t commise par un colier, le matre indique avec
son signal laquelle des sentences affiches au mur a t enfreinte:
1 Il ne faut ni sabsenter de lcole, ni venir tard sans permission.
2 Il faut sappliquer dans lcole tudier sa leon.
3 Il faut toujours crire sans perdre de temps.
4 Il faut couter attentivement le catchisme.
5 Il faut prier dieu avec pit dans lglise et dans lcole. (De la Salle,
1720/1951, p. 130).
Puis il le fait venir lui pour lui donner la frule ou lui montrer du bout de son
signal le lieu o il recevra sa punition.
Lcole lassalienne, comme celle de Dmia, se caractrise bien par la soumission des rgles impersonnelles. Le matre ne tutoie pas, ninjurie pas les coliers
et lorsquil punit, ne doit faire quappliquer la loi et ne rpondre aucun dsir de
vengeance particulire (p. 155). Ce nest pas le matre comme personne particulire qui chtie, car il nest que le reprsentant de rgles crites gnrales, suprapersonnelles. Il doit lui mme se soumettre aux sentences, simposant le silence,
montrant chaque moment lexemple de celui qui suit les rgles. Dailleurs, de
la Salle explique que le matre fera concevoir aux coliers quils doivent garder le
silence, non parce quil est prsent mais parce que Dieu les voit, et que cest sa
Sainte Volont. (p. 123). Llve et le matre se placent dans le cadre extrioris,
objectiv des sentences crites, et ce nest pas un hasard si, ds la fin du XVIIe
sicle, le mot rgle a pris son sens de consigne rglementaire en cessant de dsigner la rgle de vie (Vincent, 1980, p. 32).
Si ces coles peuvent fonctionner avec aussi peu dintervention personnelle
du matre, ce nest pas par pur effet de croyance en un Dieu transcendant, mais
par lensemble des mcanismes objectivs dans lcrit, prpars, codifis, rgls
par les codifications crites. Avec les sentences affiches, les cartes dalphabet ou
de syllabes, le tableau, les dcoupages et la succession des parties des savoirs,
lusage des signaux, la fixation dun programme quotidien, hebdomadaire et annuel, la tenue de catalogues (de rception, de changements de leon, de lordre
des leons, des qualits des coliers, des premiers bancs, des visiteurs et des absents), les ducateurs de ces coles tentent de mettre fin au flou qui caractrise
les apprentissages non-institutionnels, non systmatiss, non formaliss, caractristiques des formes sociales orales mettant en scne des personnes faisant corps
avec leur savoir dans des situations pratiques. Cest la stabilisation institutionnelle de la situation et la stabilisation scripturale du sens qui rendent le sens
fixe et impersonnel. Fait sociolinguistique banal, en gelant les contextes, les
ducateurs glent, stabilisent, fixent, le sens des noncs produits qui peuvent

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parfois ntre mme pas noncs par les matres mais simplement dsigns
(les sentences).
En limitant le plus souvent possible le schma dinteraction verbale au sein de
la salle de classe lchange de demandes, de sous-demandes et de rponses qui
doivent satisfaire quatre conditions
1. quelles soient courtes, 2. quelles aient un sens parfait, 3. quelles soient certaines, 4. que les rponses soient proportionnes la porte des coliers, non pas des
plus capables, ni de ceux qui ont le plus desprit, mais des mdiocres, en sorte que
la plupart puissent rpondre aisment aux demandes qui leur seront proposes
(De la Salle, 1720/1951, p. 102, soulign par moi),
Jean-Baptiste de la Salle entend dpersonnaliser les relations sociales, constituer
lcolier comme colier-disciplin et limiter (comme cest le cas pour lordre militaire par exemple) toute polysmie qui empcherait le bon droulement des activits scolaires.
Des coles mutuelles aux coles de Jules Ferry
Les coles mutuelles et la critique du dressage

Apprendre selon des rgles imposes de lextrieur va bientt tre lobjet de critiques. La transformation de lcolier disciplin et dress en colier raisonnable, qui suppose un autre rapport aux rgles impersonnelles, va soprer tout
dabord lintrieur des coles mutuelles cres partir de 1815 sous la responsabilit de Laborde, de Gerando, de Lasteyrie, Jomard et Gaultier. Le chtiment
corporel est condamn et avec lui les coles des frres dans lesquelles les lves
sont crass sous le poids de formules arides, de rgles vides de sens, o llve
na rien chercher, rien dsirer, o il est servilement enchan quelquimitation machinale (De Gerando, cit in Vincent, 1980, p. 78). Le dressage est
donc vivement rejet. Tout ce qui est enseign doit tre expliqu, la discipline ne
doit pas tre subie, mais comprise et accepte. Il sagit toujours dagir selon les rgles impersonnelles, indpendantes de la volont des individus (le matre et ceux
que lon va appeler des moniteurs), mais pas de les imposer arbitrairement sans
le consentement des lves. Si llve comprend les rgles, il se les approprie par
lui-mme et pratique une sorte dauto-discipline, un self-government: La raison
est donc ce pouvoir sur soi-mme qui remplace le pouvoir dun autre, exerc de
lintrieur (Vincent, 1980, p. 79).
Et ce nest pas un hasard si lcole mutuelle est, lpoque mme de son fonctionnement, compare explicitement au rgime constitutionnel: Lenseignement mutuel est le rgime constitutionnel introduit dans lducation; cest la
charte qui assure lenfant la part de sa volont dans la loi laquelle il obit16
(cit dans Lesage, 1972, P. 253).

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Un nouveau rapport aux rgles impersonnelles


Si le rapport aux rgles impersonnelles semble avoir chang, ces dernires sont
bien toujours omniprsentes dans lorganisation des pratiques scolaires. Plus que
jamais, la mthode mutuelle organise le rapport une autorit impersonnelle
dont les matres et les moniteurs ne sont encore une fois que les serviteurs. Derrire lestrade surleve o se trouve le bureau du matre, on trouve un crucifix,
le buste du Roi, linscription Louis XVIII, Roi de France, Protecteur des coles
lmentaires, ainsi quune srie de sentences dordre moral. Les sentences ont en
commun leur absence dancrage dans la situation dnonciation. Elles ne comportent pas de rfrence lnonciateur (Branca, 1980, p. 96). Sans je ni rfrence des anecdotes, ces sentences enseignes par listes se prsentent comme
des normes, des rgles qui ont le mme caractre de gnralit que le discours
judiciaire (p. 96).
La codification de lorganisation des activits scolaires est pousse lextrme.
Cest pour cela que les matres peuvent employer les signes des mains et des
bras, le sifflet, la sonnette, le geste plutt que la voix pour ordonner les activits:
Pour conduire et faire voluer correctement des dizaines ou des centaines dlves,
les responsables de lenseignement mutuel ont prvu des ordres prcis, rapides,
immdiatement comprhensibles []. On ne peut sen remettre ni limprovisation, ni linitiative des moniteurs ni mme un choix plus ou moins arbitraire
du matre. Aussi, tous les Traits ou Manuels relatifs lenseignement mutuel
insistent-ils sur la ncessit matrielle dune codification rigoureuse et minutieuse.
La plupart comportent sous forme de tableaux le dtail intgral des signes
utiliser et des mouvements correspondants accomplir. La communication ce
niveau, est toute mcanique et entirement hirarchise (Lesage, 1972, p. 103).
Les jurys denfants, mis en place ds 1815, clairent bien le fonctionnement
d-personnalis du pouvoir. Lorsquun lve a commis une faute, le jury dlves
doit appliquer la sanction prvue par le code pnal scolaire (Vincent, 1980, p.
75). Les lves incarnent donc aussi la loi scolaire, les textes, les rglements,
et savent quils peuvent subir les mmes sanctions leur tour. De mme, la fonction de moniteur, loin de confrer un pouvoir personnel aux plus instruits et aux
plus disciplins, renforce la dpersonnalisation des rgles. Si celui qui obissait
peut dsormais ordonner, cest en continuant obir un ordre impersonnel,
objectiv de multiples manires dans les diffrentes codifications et dans lorganisation matrielle et temporelle quelles rendent possible.
Lecture et criture
Les savoirs et les mthodes denseignement sont plus que jamais codifis. Lorsquils se runissent en vue de crer une cole modle Paris en 1815, les diffrents membres de la commission denseignement se proccupent des matriaux
pdagogiques: la prparation de syllabaires, la confection des tableaux de lecture,
dcriture et darithmtique, les tableaux de sentences morales, la rdaction dun
manuel de manire diffuser la mthode et ses procds.

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Lapprentissage de la lecture et de lcriture ne sont plus dissocis dsormais.


Il nest pas ncessaire dattendre au minimum trois ans pour pouvoir commencer
crire. Mais on continue en revanche dcouper le savoir en parcelles valuables et ordonnes du simple au complexe. chaque degr, on trouve des exercices correspondants. Llve apprend prononcer la lettre puis la syllabe, le mot,
et enfin la phrase. Les lves sont rpartis en huit classes, des dbutants (ceux qui
ne distinguent pas les lettres de lalphabet) aux lecteurs confirms. Ds que
llve est en mesure de rpter les leons correspondant une classe, il peut tre
plac dans la classe suprieure et ainsi de suite. Le moniteur fait lire des lettres,
des syllabes, des mots, des phrases; il nomme la syllabe et les lves la dcomposent en disant chacun une lettre, de mme pour les mots. Cest partir de la cinquime classe que lon commence faire lire des phrases, et notamment les sentences affiches.
Lapprentissage de lcriture se divise aussi en huit classes et cest seulement
la huitime classe que les lves peuvent copier des modles de phrases. Jusquel, une progression aussi mticuleuse et codifie que pour lapprentissage de la
lecture est suivie: on part du plus lmentaire, et donc du carr quon partage en
deux parties gales, traant des diagonales, on apprend tracer les pleins, les dlis, les bonnes hauteurs de lettres, les boucles, les modes de liaison, pour arriver
au plus complexe, qui est le produit de la combinaison des diffrents lments.
Lacte dapprentissage de lcriture et de la lecture tant dcompos et codifi, les
moniteurs peuvent se limiter un petit nombre dordres et de signes: Ces ordres rpondent des situations envisages de faon exhaustive (Lesage, 1972, p. 53).
Grammaire et composition franaise
Deux grandes innovations sont introduites au sein des coles mutuelles: lenseignement de la grammaire et celui de la composition franaise. Tout dabord la
grammaire. Elle concerne les lves des septime et huitime classes de lecture.
Le programme grammatical est rparti en huit classes qui vont des gnralits et
des dfinitions des parties du discours jusqu ltude de la conjonction, de linterjection et de la ponctuation (8e classe), en passant par ltude du substantif
(2e classe), de ladjectif (3e classe), de larticle (4e classe), du pronom (5e classe),
du verbe et du participe (6e classe), de ladverbe et de la proposition (7e classe).
Les moniteurs procdent par questions-rponses. La leon de grammaire comprend trois temps: 1) les lves lisent la dfinition ou la rgle inscrites au tableau; 2) une fois le tableau retourn, le moniteur pose des questions sur ce qui
vient dtre lu, les lves devant sefforcer de rpter ce qui a t lu; 3) dans la premire classe, le tableau est de nouveau visible, le moniteur dicte une phrase un
premier lve qui lcrit au tableau, les suivants devant chacun faire lanalyse dun
mot de la phrase et dire quelle partie du discours il appartient; pour les classes
suivantes, chaque lve crit une phrase dicte par le moniteur, en fait lanalyse
grammaticale et nonce la rgle selon laquelle un mot scrit de telle faon: Par
exemple, le moniteur fait crire au tableau noir le lion affam. Llve analyse

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les mots (le, article...) puis dit la rgle (ladjectif saccorde...) et ajoute lion
tant masculin singulier, jai crit affam masculin singulier (Vincent, 1980,
p. 121). On fait de la grammaire mme lors des leons dhistoire par exemple: On demande [] un enfant de composer une phrase dans laquelle le substantif propre Adam soit au nominatif. Lenfant crira Adam fut le premier
homme que Dieu cra (Branca, 1980, p. 102). Cest aussi la correction de la
dicte qui se fait par principes, selon les rgles de la grammaire.
La grammaire vise un rapport au langage: crire devient un acte rflchi,
dans le sens de rpondant des rgles, suivant des principes. Pour lcole,
lorsque lenfant arrive lcole, il parle mal, pas forcment parce quil fait des
fautes de syntaxe, mais parce quil ne matrise pas consciemment son langage.
Avec la grammaire, ce sont toujours les mmes choses qui sont loues et les mmes choses qui sont condamnes. Condamnes: la routine souvent fautive, la
parole parlante (pour reprendre lexpression de Merleau-Ponty), la parole inconsciente des rgles quelle met en uvre, linstinct, bref, la matire brute
non-travaille, la nature quil sagit de muer en culture (la polysmie du
terme culture au sens de culturel et de cultural est intressante: de mme
quon applique un travail spcifique sur la terre matire brute on travaille une
parole naturelle). Loues: la grammaire et lcriture comme pratiques secondes,
raisonnes, rpondant des rgles, apportant la lumire l o il ny avait que
tnbres. Ce nest pas un hasard si cest lcole mutuelle, entendant faire appel
la raison de llve, qui introduit la grammaire lcole17.
Lapprentissage de la lecture, de lcriture et de la grammaire centre lintrt
sur la langue comme code. On demande aux lves de manipuler des lments,
de les dcomposer et/ou de les combiner selon des rgles ou des dfinitions. Les
lettres, les syllabes, les mots, les phrases: tout est soumis la logique de lanalyse
et de la synthse.
La grammaire aura toutefois ses dtracteurs. Bernardin de Saint-Pierre qui
crit: Nous napprenons pas plus parler selon les rgles de la grammaire que
nous napprenons marcher par les lois de lquilibre (cit dans Chervel, 1977,
p. 163) ou encore Anatole France: Quil me soit permis de mtonner quil
faille des exercices si douloureux pour apprendre une langue quon nomme maternelle et que ma mre mapprenait fort bien, seulement en causant avec moi
(Vincent, 1980, p. 121). Ces critiques nempcheront toutefois nullement le
dveloppement de lenseignement grammatical dans lensemble des coles primaires.
Enfin, la composition franaise, nouvelle exigence introduite en 1840 par
lAbb Gaultier, et qui ne peut apparatre quavec des gnrations dlves dont
les parents ont peu ou prou connu un premier contact avec lcrit, montre que
lcole primaire ne peut plus tout fait se satisfaire du simple apprentissage lmentaire de la lecture et de lcriture. Les premiers exercices consistent faire fabriquer aux lves des petites phrases: Il faut que llve sexerce de bonne heure
classer ses ides et les exprimer clairement (Branca, 1980, p. 101). Et, l en-

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core, mme si lAbb Gaultier insiste sur la pratique et lexercice rpt combin
la correction, il sagit toujours dcrire selon les rgles. Peu importe, dune certaine faon, ce qui est crit, car crire cest composer des propositions avec des
mots, des phrases avec des propositions pour lapplication des rgles grammaticales, cest lexercice de synthse qui accompagne lexercice danalyse (grammaticale et logique) (Vincent, 1980, p. 124).
Vers la constitution dun espace scolaire primaire
unifi

Au XIXe sicle, co-existent en France trois types de mthodes: la mthode individuelle des petites coles rurales, la mthode simultane (des frres des coles
chrtiennes et de quelques autres Congrgations enseignantes) et, enfin, la mthode mutuelle. Malgr le rle moteur des coles mutuelles en termes dinnovations pdagogiques, il faut rappeler que les coles voues au mode individuel
sont encore, aprs le milieu du XIXe sicle, les plus nombreuses. Toutes les statistiques en font foi. On lit peu, trs peu, sans mthode dfinie et gnralement
sans manuel ou matriel communs. Chacun apporte son livre, son almanach. Le
matre aide dchiffrer, mais il nest pas toujours disponible (Lesage, 1972, pp.
172-173). Lcole mutuelle se distingue la fois de lapprentissage direct par imitation, de lenseignement mal formalis du rgent des petites coles rurales et de
lcole lassalienne: on ny acquiert pas un savoir par simple familiarisation ou
imitation, mais par rapport des modles et des rgles explicites qui sont dsormais expliques et mises en uvre par les lves pour montrer quils ont compris.
On est dans lordre de la rgle impersonnelle, explicite et explique.
Tout en critiquant les coles mutuelles, Guizot, dont le nom est historiquement li lobligation faite aux communes de possder une cole primaire, sengouffre dans les innovations quelles ont permis, mettant au programme des coles primaires la grammaire, la dicte et la composition. Lcole de Jules Ferry,
cole obligatoire, gratuite et laque, intgrera, de mme, les principes pdagogiques de lcole mutuelle (ne plus imposer aveuglement et arbitrairement les rgles lenfant, dvelopper ses capacits, etc.) et reposera ainsi sur deux sicles de
travail pdagogique. Il faudra en revanche attendre 1903 pour que la Conduite
adopte le nouveau langage de la pdagogie (Vincent, 1980, p. 83).
Cest seulement en 1882 quun arrt introduit explicitement la composition franaise toutes les tapes du cursus primaire, ds le cours lmentaire o
lenfant est appel rdiger quelques phrases en rponse des questions (Chervel, 1985, p. 97). La rdaction fait donc son apparition officielle en fin XIXe
sicle, au mme moment o est pose la question de lenseignement de loral
(Chervel, 1984, p. 89), o est introduite la leon de vocabulaire et o sont diffuss les exercices de vocabulaire du type classement selon un critre smantique.
Les premires formes de rdaction vont tre tout dabord des rdactions,
la maison, du cours du matre et, par consquent, la mise en ordre dun discours-

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support dj l. Cependant, en 1876, Ferdinand Buisson va importer dAmrique la rdaction sur image:
Son principe est simple: une image ou une petite bande dessine de quelques images est mise sous les yeux de lenfant qui est invit dcrire ou raconter par crit
en quelques phrases simples (Chervel, 1985, p. 98).
De plus, des inspecteurs ou des pdagogues de la fin du XIXe sicle signalent dj
lexistence de rcits de faits imaginaires ou de rcits dvnements locaux
(p. 98).
Il ne faudrait toutefois pas se reprsenter une volution linaire de lenfant
passif et disciplin lenfant actif et raisonnable, de la mthode individuelle la
mthode simultane, puis mixte sous Franois Guizot (mutuelle et simultane).
Comme le soulignait Guy Vincent (1980), la mise en place dune institution
comme lcole primaire (avec les instruments de normalisation qui laccompagnent: coles normales, confrences et manuels pdagogiques, inspection, etc.)
(1980, p. 105) nest toujours pas acheve en 1880. La constitution dun espace
scolaire primaire qui ncessite des moyens matriels, institutionnels, des mthodes et un champ de rflexion, des moyens de contrle et de formation des matres spcifiques, nest pas une ralit avant le dbut du XXe sicle (Chartier, A.M., 2007). Tout au long du XIXe sicle, les matres dans les zones rurales se
cantonnent souvent au dchiffrage et la copie; il nest pas question pour eux de
pratiquer la grammaire ou la composition franaise. Pire que cela,
de nombreux rapports dinspecteurs dnoncent dans la premire moiti du XIXe
sicle ces instituteurs qui ne prennent mme pas la peine denseigner leurs lettres
aux enfants dont ils ont la charge et se contentent de leur faire apprendre par
coeur les quelques rares textes quils doivent savoir lire (prires, oraison dominicale...) (Hbrard, 1985, p. 47).
A Brest, en 1855, des rapports dinspection tmoignent du fait que lenseignement de la grammaire se borne souvent la rcitation dune leon non comprise
et la conjugaison des verbes (Vincent, 1980, p. 116). La grammaire peut
donc senseigner selon des mthodes qui ont t bannies au moment de son introduction dans lcole mutuelle. Sil y a des rsistances autant du ct des
matres, dont les mthodes, les contenus, le degr de rationalisation de leur
enseignement varient considrablement au XIXe sicle, que de celui des lves
qui napprennent pas tous au mme rythme, cest que la forme scolaire dducation ne se construit pas au-dessus des groupes sociaux et des logiques sociales
qui les caractrisent.
Si au XXe sicle le thme discursif de lenfant panoui se dveloppe, lenfant
devant aller son propre rythme vers le savoir scolaire, beaucoup de changements pdagogiques butent sur la nature des savoirs enseigns (lcriture alphabtique, lorthographe, la grammaire, etc.) et sur le rapport spcifique au langage
qui en est indissociable. Malgr les nouveaux exercices, les nouvelles matires, les nouvelles mthodes proposs, on est loin davoir remis en cause lexercice, la leon, le programme, les matires ou mme les rgles qui, dans

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un modle pdagogique prnant lautonomie de llve, doivent tre intriorises


par ce dernier (Gasparini, 2000; Lahire, 2000, 2005, pp. 322-347). Une sociologie qui se prendrait trop au jeu des dbats pdagogiques manquerait sans doute
lessentiel de ce qui anime les dbats. Pour pouvoir, par exemple, dbattre et polmiquer, parfois violemment, sur tel ou tel type dexercice, encore faut-il tre tacitement daccord sur lvidente ncessit de lexercice. Comme lcrivait Jean
Hbrard (1982), lexercice est certainement un exemple privilgi de pratique
qui chappe en grande partie aux discours pdagogiques [] tant elle se confond
avec lhorizon habituel de lcole (p. 6). Les pdagogues ne peuvent, pour des
raisons videntes de proximit, voir sur quel sol ils travaillent. Lanalyse sociohistorique de la forme scolaire, comme invariance dans les variations, rcurrence
de certaines formes de relations sociales, donne ainsi le recul critique ncessaire
pour apprhender la ralit scolaire contemporaine.
Conclusion
On pourrait dire quun des grands dfauts des sociologues contemporains est
davoir la vue courte et davoir fait, comme disait Norbert Elias (1985), retraite
dans le prsent. Aprs les grandes ambitions des fondateurs de la sociologie europenne qui nhsitaient pas se lancer dans de grandes comparaisons intercivilisationnelles ou dans ltude du pass (pratiquant mme parfois lhistoire de
longue dure), les sociologues ont eu tendance dlaisser lhistoire (aux historiens) et les terrains jugs exotiques (aux anthropologues) et se concentrer sur
des objets de plus en plus tnus, nationalement circonscrits et arrachs lhistoire (Lahire, 2002).
Travailler dans la perspective ouverte par une thorie de la forme scolaire,
cest au contraire prendre le parti de mobiliser les multiples travaux de nombreux
historiens et anthropologues (de lducation, du savoir, de lcrit, etc.) afin de
saisir la forme scolaire dans ses rapports aux formes culturelles crites et en lien
avec les transformations des savoirs, des modalits de leur inculcation et des
formes dexercice du pouvoir.
On pourrait dailleurs voir dans cette dmarche la mise en uvre dune partie du programme de recherches que formulait, succinctement mais prcisment,
mile Durkheim dans larticle Pdagogie, publi initialement en 1911 dans le
Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire sous la direction de
Ferdinand Buisson, et qui constitue le Chapitre II, Nature et mthode de la pdagogie, dducation et sociologie (Durkheim, 1903-1911/1977).
Dans lesquisse quil proposait dun programme scientifique futur concernant
la gense des systmes dducation (Lahire, 1993b), Durkheim se plaait en effet
la croise dune sociologie de lducation, dune sociologie de la connaissance
et dune sociologie des modes ou des formes dexercices du pouvoir en oprant
un lien socio-logique entre des types de savoir (plus ou moins objectivs et dta-

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Thema

chs des contextes pratiques), des types dducation (plus ou moins diffus ou explicites) et des types de pouvoir (plus ou moins concentrs, institutionnaliss,
codifis).
Notes
1 Il faut toutefois souligner le fait que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron esquissaient
dans leur ouvrage une thorie du travail scolaire en termes dinculcation dune matrise symbolique.
2 tudiant le cahier scolaire comme un dispositif sans auteur, Anne-Marie Chartier me
semble dans le prolongement de cette manire de penser la forme scolaire: Ce qui est difficile penser, crit-elle, ce nest pas le pouvoir des puissants (chefs dtats, ministres, juges,
policiers, etc.), ni comment ceux-ci en usent, mais le pouvoir des dispositifs qui orientent
les conduites et les reprsentations du seul fait quils sont le cadre dexpriences communes, si communes quelles finissent par avoir la naturalit des vidences et restent donc
impenses (Chartier, 1999, p. 209).
3 Nos contemporains sobstinent croire que cest la bourgeoisie qui a produit ou invent la pense rationnelle. (Elias, 1975, p. 264).
4 Toutes les rfrences bibliographiques aux travaux dhistoriens et danthropologues sur
lcole ou les formes dapprentissage non scolaires ne pouvant tre mentionnes dans le
cadre de cet article, je me permets donc de renvoyer le lecteur la bibliographie de Lahire,
1990.
5 On peut certainement, par comparaison, en dgageant les ressemblances et en liminant
les diffrences, constituer les types gnriques dducation qui correspondent aux diffrentes espces de socits (Durkheim, 1903-1911/1977, pp. 73-74).
6 Alors quon pouvait craindre qu tudier la forme scolaire de socialisation on autonomise
abusivement une institution et on lude, du mme coup, le problme des ingalits scolaires ou du rapport des classes sociales linstitution scolaire (ce quanalysaient les thories de la reproduction), on saperoit que cest, bien au contraire, en tudiant la spcificit
de la forme scolaire quil est possible de rinterroger avec plus de prcision la question de
lchec scolaire (Lahire, 1993a).
7 Il ny a pas de fautes sans modle objectiv explicite de savoir. Cest la rgle qui fixe les
carts: faute et rgle sont les deux faces dune seule et mme pice.
8 Cf. aussi Faure (2001).
9 Instead of generalized changes in cognitive ability we found localized changes in cognitive skills (Scribner & Cole, 1981, p. 234), ou encore: Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whoses requirements were linked directly to requirements of specific literacy activities among the Vai. (p. 158).
10 A lorigine de ces coles, on trouve un ami et disciple de Pierre de Brulle, lAbb de SaintCyran, un chrtien qui sintresse surtout lducation des enfants.
11 C. Lancelot (Mmoires touchant la vie de M. de Saint-Cyran, 1738) cit dans Delforge
(1985, p. 278).
12 G. Walon (Supplment au Ncrologe de labbaye de Notre-Dame de Port-Royal des champs,
1735) cit dans Delforge (1985, p. 279).
13 C. Lancelot & A. Arnauld (Grammaire gnrale et raisonne, 1660) cit dans Delforge
(1985, p. 290).
14 T. Guyot (Billets que Cicron crits Attique) cit dans Delforge (1985, p. 292).
15 T. Guyot (Nouvelle traduction des plus belles lettres que Cicron crivit ses amis) cit dans
Delforge (1985, p. 313).
16 P. Guizot (Conseils de morale ou Essais sur lhomme, les moeurs, les caractres, le monde, les
femmes, lducation, 1828) cit dans Lesage (1972, p. 253).

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Thema

17 Ldition de 1828 de la Conduite prendra en compte cette nouveaut de lenseignement


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dexercice du pouvoir

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Thema

Die Schullehrform in ihren institutionellen, historischen


Bezgen
Zusammenfassung

Dieser Artikel mchte die Sozialwissenschaften fr die Schule als Institution neu
interessieren. Die Institution Schule, die in ihrer Geschichte als ein Ort zu begreifen ist, an dem sich nicht nur entscheidende Formen sozialer Beziehungen
knpfen sondern auch einzigartige Wechselspiele zwischen Wissen und Macht
ergeben. Lange Zeit auf die zentrale Frage der sozialen Klassenkonflikte im Erziehungsbereich konzentriert, haben die Sozialwissenschaften die Schule als Institution vernachlssigt, die eine relativ autonome Sphre von Aktivitten mit
spezifischem Wissen und entsprechenden Praxen entfaltet.
In diesem Zusammenhang sollen die Etappen der Geschichte der Schullehrform in Frankreich dargestellt werden: den Kollegien des Ancien Rgime bis hin
zu den Schulen des 20. Jh. Dabei werden die kleinen Schulen des Port Royal
(1637 1660), die Landschulen des Ancien Rgime (von Charles Dmia und
Jean-Batiste de la Salle) und nicht zuletzt die Schulen der mutualistischen Bewegung vorgestellt. Mittels historischer Rekonstruktion werden insbesondere die
Schullehrform als Ausdruck der Sozialisierung, als Kodifizierung des Wissens
und Kodifizierung der sozialen Beziehung im Lernprozess verstanden.
Schlagworte: Schullehrform, Kodifizierung, Schreibkultur, Sprachverhltnis,
Machtausbung
La forma scolastica in tutti i suoi aspetti
Riassunto

Questo articolo intende sottolineare linteresse per le scienze sociali di considerare listituzione scolastica, nella sua storia, come luogo dove si legano forme di
relazioni sociali determinate e dove si giocano rapporti singolari con il potere e il
sapere.
Da tempo concentrati sulla questione centrale del rapporto tra classi sociali e
istituzione scolastica, i ricercatori hanno spesso dimenticato dinterrogare la scuola in quanto tale, cio come sfera relativamente autonoma di attivit dove si sviluppano pratiche specifiche attorno a saperi specifici. Si tratta allora di ricordare
le differenti tappe della storia di questa forma scolastica in Francia dai collges
dellAncien Rgime fino alle scuole appartenenti a uno spazio scolastico relativamente unificato (durante il XX secolo), passando dalla piccole scuole di PortRoyal (1637-1660), da quelle rurali dellAncien Rgime, da quelle urbane (di
Charles Dmia e Jean-Baptiste de la Salle) e dalle scuole mutue. Attraverso questa ricostruzione storica, lautore si sforza pi precisamente di cogliere la forma
scolastica di socializzazione nei suoi rapporti con la costituzione dei saperi scritti

Revue suisse des sciences de lducation 30 (2) 2008

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Thema

espliciti e con loggettivazione dei mezzi necessari per il loro apprendimento: codificazione dei saperi e della relazione sociale dapprendimento.
Parole chiave: Forma scolastica, cultura scritta, codificazione, rapporto al linguaggio, forma di esercizio del potere
The school form beside itself
Abstract

This article emphasizes the interest social sciences might have to consider school,
with respect to its own history, as an institution shaping a net of particular social
relationships, and giving rise to specific relations to knowledge as well as to
power. Because researchers have mainly focused their work on the study of the
relations between social classes and school, they often forgot to question school
as a relatively independent sphere of activities where specific practices unfold
around specific knowledge.
We remind the different historical steps of this school form of socialization
(forme scolaire de socialisation) in France, from the Ancien Rgime colleges on
to the relatively unified schools of the 20th century, going through the small
schools of Port Royal (1637-1660), the small rural schools of the Ancien
Rgime, the small urban schools (of Charles Dmia and Jean-Baptiste de la
Salle), as well as the mutual schools. With this historical reconstruction, the author tends to grasp the school form of socialization with respect to the set of explicit written instructional knowledge matters and to the written objectification
of the means required by their learning: i.e. codification of the knowledge to
teach and codification of the social learning relationships.
Key words: school form of socialization, written culture, codification, language
relationship, form of power exercising

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Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 30 (2) 2008