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Orientaciones para polticas bilinges y

multilinges en lenguas extranjeras en


Colombia

Anne-Marie Truscott de Meja


Ph.D.

Laura Fonseca Duque


Magister en Educacin

Centro de Investigacin y Formacin en Educacin


Universidad de los Andes
Bogot

Noviembre 2009

AGRADECIMIENTOS
Nuestros sinceros agradecimientos a todos aquellos que han tenido que ver con
este proyecto, y en especial a las siguientes personas.
A los integrantes del Programa Nacional de Bilingismo del Ministerio
de Educacin Nacional, Juan Carlos Grimaldo y Rosa Mara Cely y a Eliana
Iannini, Asesora de Colegios Privados del Ministerio de Educacin Nacional,
por su apoyo e inters durante la gnesis y puesta en marcha de este estudio.
A los representantes del Consejo Britnico de Colombia, particularmente
Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervencin en la oficializacin de
este proyecto.
A las autoridades de la Universidad de los Andes, en particular al rector,
Carlos Angulo Galvis y a la directora del CIFE, Juny Montoya, por su apoyo.
A las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peafort,
Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos y Silvia Valencia por su valioso
trabajo en la recoleccin y la trascripcin de los datos del estudio de
investigacin previo a este documento.
A la profesora Marta Cecilia Cano por su generosa y eficiente ayuda y su
valioso aporte en el proceso de socializacin.
A los profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al
autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores, llevadas a
cabo de manera colaborativa, en la elaboracin del presente escrito.
A los profesoras e investigadoras Sol Colmenares, de la Universidad del
Valle, Genoveva Iriarte, de la Universidad Nacional de Colombia y Claudia
Torres, de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas por sus valiosos
aportes a la revisin y enriquecimiento del mismo.
A los rectores, coordinadores y profesores de los treinta y seis colegios en
las seis regiones del pas por su generosa colaboracin en la investigacin
previa que le dio soporte.

En Antioquia
A The Columbus School, al Colegio Montemayor (Sagrado Corazn), al
Gimnasio Vermont, al Colegio Colombo Britnico, al Colegio Benedictino de
Santa Mara y al Colegio Montessori.
En Atlntico
Al Colegio Bilinge de Valledupar, al Colegio Karl C. Parrish, al Altamira
International School, a la Corporacin Educativa American School, al Gimnasio
Alta Mar (Aspaen), y al IDPHU Campestre Bilinge.
En Bogot
Al Colegio Internacional de Bogot, al Gimnasio Iragua (Aspaen), al Colegio
Mayor de los Andes, al Abraham Lincoln School, al Liceo Catlico Campestre, y
al Colegio San Patricio.
En Cali
Al Colegio Bilinge Philadelphia, al Colegio Colombo Britnico, al Colegio
Anglo Americano, al Colegio Bennett, al Colegio Berchmans, y al Gimnasio los
Farallones.
En el Eje Cafetero
A la Asociacin Colegio Granadino, al Gimnasio Ingls, al Liceo Anglo
Colombiano, al Colegio Saint Andrews, al Colegio Anglo S. A., y al Colegio
Bilinge Internacional del Quindo.
En Santander
Al Colegio Panamericano, al Colegio la Quinta del Puente, al San Sebastian
School, al Colegio Nuevo Cambridge, al Gimnasio Cantillana (Aspaen), y al
Colegio San Pedro Claver.

Finalmente, a los investigadores, profesores, directivos y estudiantes que


participaron en el proceso de validacin del documento en el ao 2007.
En Antioquia
Adriana Gonzlez Moncada, de la Universidad de Antioquia; Claudia Gmez
Palacio, de la Universidad de Antioquia; Martha Patricia Ferrero Melo, de la
Universidad de Antioquia; Martn Alonso Jimnez Arango, de la Universidad
de Antioquia; Jorge Eduardo Pineda, de la Universidad de Antioquia; Claudia
Mesa, del Colegio Teodoro Hertzl; Lina Londoo, del Centro Educativo
Autnomo; Edgar Picn, de la Universidad de Antioquia; David Irwin, del
Colegio Colombo Britnico; Juan Carlos Vsquez Garca, estudiante de la
Universidad de Antioquia; Gloria Sandoval, del Columbus School; Universidad
de Antioquia; William Camargo Tabares, estudiante de la Universidad de
Antioquia; Luis E. Telisford Chow, del Colegio Montemayor, Sagrado Corazn;
Claudia Botero Obregn, del Colegio Montemayor, Sagrado Corazn; Wilder
Andrs Quiroz Moncada, estudiante de la Universidad de Antioquia; Wilson
Gallo Senz, de la Universidad de Antioquia; Camilo Granjales Gallego, de la
Universidad de Antioquia; Danielo Meja R., estudiante de la Universidad de
Antioquia; Clara Maritza Reina Garca, del Colegio Montessori; Juvenal Herrera
Restrepo, del Colegio Benedictino de Santa Mara; Erika Giraldo Ortiz,
estudiante de la Universidad de Antioquia; Diana Isabel Quincha Ortiz, de la
Universidad de Antioquia; Luisa Fernanda Grajales Marn, estudiante de la
Universidad de Antioquia; Eliana Andrea Ramrez Ros, estudiante de la
Universidad de Antioquia; Lesly Rendn Bustamente, estudiante de la
Universidad de Antioquia; Natalia Mara Ballesteros lvarez, estudiante de la
Universidad de Antioquia; Andrs Felipe Echeverri, estudiante de la
Universidad de Antioquia; Luz ngela Vanegas Isaza, del Colegio Benedictino
de Santa Mara; Jaime Usma, de la Universidad de Antioquia.
En Bogot

Sergio Chiri, de The English School; Laura Fonseca Duque, estudiante de la


Universidad de los Andes; ngela Corredor Oviedo, del British Council;
Paulina Zuleta, del Colegio los Nogales; John Wells, del Colegio Anglo
Colombiano; Mara Isabel Casas, del Colegio Tilat; Luis Antonio Fonseca
Garca, del Colegio Colombo Gales; Martha Catalina Montenegro Ramrez, del
Colegio los Nogales; Celyna Roldn, del Liceo de Cervantes Norte; Constanza
Rueda Riao, del Colegio de Mara ngela; Pilar de Delgado, del Colegio
Colombo Gales; Mnica Naranjo, del Gimnasio del Norte; Ana Mara Ternent
de Samper, del Colegio Santa Mara; Adelina Nuez Rojas, del Colegio Mayor
de los Andes; Luz Elena Barragn, del Colegio los Nogales; Margarita Rosa
Zapata Villamil, de The English School; Martha Luca Santos, del Gimnasio los
Pinos; Giovanni Caballero, estudiante de la Universidad del Bosque; Anglica
Santamara Alarcn, estudiante de la Universidad del Bosque; Yanet Tinoco
Macas, del Colegio el Carmen Teresiano; Mara Libertad Valds Martnez, del
Colegio el Carmen Teresiano; Roco Mongu Snchez, del Abraham Lincoln
School; Martha Sarmiento de Perry, de The English School; Sandra Jeanneth
Forero Hernndez, del Liceo Cervantes Norte; Leonardo de Waal, del Colegio
Gimnasio del Norte; Edna Esperanza Marn Steevens, del Gimnasio del Norte;
Esteban Saldarriaga, del Gimnasio Pascal; dgar Ferney Oliveros Laverde, del
Centro Mara Auxiliadora; Luz Mery Ramrez Baquero, del Liceo de Cervantes
El Retiro; Jairo Martnez Rojas, del Liceo de Cervantes El Retiro; Sebastin
Leonardo Rivera Roldn, estudiante de la Universidad Javeriana; Mara
Fernanda Castillo, del Colegio Tilat; Mara Eugenia de Bermdez, del
Gimnasio Iragua; Henry Fernando Martnez Copete, del Colegio la Enseanza;
David Correal Manjares, estudiante del Liceo de Cervantes Norte; Antonio
Araque Bernal, del Colegio de la Enseanza; Jairo Rincn Serrano, del Liceo de
Cervantes Norte; Ivn Cadena Guaqueta, estudiante del Liceo de Cervantes
Norte; Jaime Steban Pantoja Moreno, estudiante del Liceo de Cervantes Norte;
Guillermo Rodrguez, del Colegio

CAFAM;

Mabel Cristina Torres Miranda, del

Colegio Colombo Gales; Luis Carlos Adn, de la Fundacin Gimnasio los

Caobos; Luis Fernando Ruedo Corredor, estudiante de la Universidad del


Bosque; Dixie Mabel Gallo, del Liceo de Cervantes Norte; Frances Gmez Daz,
del Colegio los Nogales; Luis Alberto Soler Arias, del Liceo Catlico Campestre;
Patricia Hernndez de Uribe, del Colegio San Patricio; Felipe Vanegas, del
Colegio San Patricio; Mara Consuelo Nieto Camero, del Gimnasio Santa Ana;
Mara Teresa Parra Valencia, del Colegio de Nuestra Seora del Pilar Sur;
Janeth Cuspoca, del Abraham Lincoln School; Mnica Rojas Beltrn del
Abraham Lincoln School; Marcela Cabrera Velsquez, del Gimnasio Santa Ana;
Sandra Roco Bayona, de Cooperdomo Ltda.; Hna. Odilia Seplveda Morales,
del Colegio Nuestra Seora del Pilar Sur; Margarita Rodrguez, del Colegio
Calasanz; Neyda Stella vila, del Colegio Nuestra Seora del Pilar Sur; Fabio
Giraldo, del Colegio Nuestra Seora del Pilar Sur; Lina Preciado, del St. Viator
School; Adriana Estrada Hernndez y Claudia Convers, del St. Viator School;
Flor Alba Vanegas Rodrguez, del Liceo Catlico Campestre; Luz Mery Ros
Molano, del Colegio la Imaculada; Patricia Helena Bolao Munne, del Colegio
La Estancia; Viviana Morales Bermdez, del Colegio La Estancia; Mara
Anunciacin Gil, del Colegio El Carmen Teresiano; Mara Purificacin Prez,
del Colegio El Carmen Teresiano; Bleidy Viviana Villamil Salamanca, del
Gimnasio Integral Guatiquia; Diana Marcela Guerrero Arroyo, del Liceo del
Ejrcito; Astrid Nuez Pardo, de la Fundacin Universidad Empresarial de la
Cmara; Luz Marina Rodrguez, del Colegio Saludcoop Norte; Claudia Liliana
Gonzlez, del Colegio Esclavas del Sagrado Corazn de Jess; Mara Consuelo
Surez Benavides, del Colegio Esclavas del Sagrado Corazn de Jess; Marta
Lpez, del Colegio Esclavas del Sagrado Corazn de Jess; Marcela Betancourt,
del Colegio Santa Mara; Tammy Dobrzynski, del Colegio los Nogales; Wilson
David Abella, del Liceo de Cervantes Norte; scar Javier Ordez, del Colegio
Esclavas del Sagrado Corazn de Jess.
En Bucaramanga

Laura Cristina Rueda Balaguera, de la Universidad Industrial de Santander;


Diego Francisco Zapata, de la Universidad Industrial de Santander; Briggite
Martnez, del Gimnasio Campestre San Sebastin; Mireya Ferreira, del
Gimnasio Campestre San Sebastin; Mara Isabel Rey B., del

INEM;

Diana

Margoth Figueredo Fonseca, estudiante de la Universidad Industrial de


Santander; Diego Armando Mantilla, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Isaac Hernndez Vesga, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Fanny Hormiga, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Laura Paola Valderrama, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Laura Fernanda Sanabria Morales, estudiante de la Universidad
Industrial de Santander; Alba Ins Bautista Nio, de la Escuela Normal
Superior; Johan Edinson Ruiz Bastos, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Johnattan Enrique Rueda Fonseca, estudiante de la Universidad
Industrial de Santander; Andrea del Pilar Rosas Ramos, del Instituto Caldas;
Jairo Antonio Chaparro Crdenas, del Colegio San Pedro Claver; Suzy Roxana
Ferreira, estudiante de la Universidad Industrial de Santander; Viviana Andrea
Peinado Bayona, estudiante de la Universidad Industrial de Santander; Maura
Carolina Fuentes, estudiante de la Universidad Industrial de Santander; Lisis
Sofa Gmez Lozada, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;
Anny Rodrguez Surez, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;
Yeimy Stefany Pez Roa, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;
Andry Yurely Ardila Bautista, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Fabin Leonardo Prada Vega, estudiante de la Universidad
Industrial de Santander; Leidy Quintero, estudiante de la Universidad
Industrial de Santander; Cristian Caballero, estudiante de la Universidad
Industrial de Santander; Beatriz Muoz Ramrez, de la Universidad Industrial
de Santander; Gabriel Palacio, de la Universidad Industrial de Santander;
Libardo Quijano Plata, de la Universidad Industrial de Santander; Claudia
Ximena Asela Pinzn, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;
Laura Marcela Pea Rangel, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Nstor Alberto Durn Arias, del Colegio Militar General Santander;

Dustin Bonneth, del Colegio Goyauiel; Helena Neira, estudiante de la


Universidad Industrial de Santander; Ana Delgado Delgado, de la Escuela
Normal Superior; Amira Sandoval Surez, de la Escuela Normal Superior;
Marta Ins Cancino Uribe, de la Escuela Normal Superior; Marta Luca Prada
Daz, de la Escuela Normal Superior; Olga Luca Contreras Salas, de la Escuela
Normal Superior; Luz Marina Salas de Contreras, de la Escuela Normal
Superior; Carolina Meneses Rodrguez, de la Universidad Industrial de
Santander; Juan Carlos Lpez, estudiante de la Universidad Industrial de
Santander; Elsa Yolanda Arvalo Duran, del INEM.
En Cali
Anglica Mara Ortegn Moncayo, de la Universidad Autnoma de Occidente;
dgar A. Meza, de la Universidad Autnoma de Occidente; Irina Kostina, de la
Universidad del Valle; Carmen Elvira Cabal, del Colegio Colombo Britnico;
Paola Andrea Cern Gonzlez, del Liceo Tacur Bilinge; Miguel S. Arango, de
la Universidad Autnoma de Occidente; Luz Amparo Cuero Valencia, de la
Universidad Autnoma de Occidente; Luis Alberto Sarria, del British School;
Paola Andrea Florin, de la Universidad Autnoma de Occidente; Salomn
Torres Vidal, de la Universidad Autnoma de Occidente; Yolanda de
Mosquera, del Colegio Bennett; Norbella Miranda, de la Universidad de San
Buenaventura; Eliana Roco Herrera Laguna, del Colegio Berchmans; Sandra
Giraldo Tello, del Colegio Berchmans; Olga Sarastoque, del Colegio Bennett;
Gustavo Rizo Arango, de la Universidad Autnoma de Occidente; Gelber
Samac, de la Universidad del Valle; Sol Colmenares, de la Universidad del
Valle; Alexander Mosquera Quintero, del Colegio Philadelphia; Alejandra Sola,
del Colegio Colombo Britnico; Eleanor Cosh, del Colegio Colombo Britnico;
James Bonilla, del Colegio Philadelphia; ngrid Elizabeth Coti, de la
Universidad Autnoma de Occidente; Norma Arango, del Gimnasio la Colina;
Catherine Acosta Garca, de COMFANDI; Oswaldo Hurtado, del Liceo Ciudad de
Santander; Carlos Arturo Ramrez Herrera, de

COMFANDI;

ngela Milena

Bolvar Correa, del British School; Lucelly Teresa Ruiz Muoz, de la Escuela
Normal Superior Farallones de Cali; Elida Stella Molano Arbelez, de la
Educativa Comercial Ciudad de Cali; Kathy Viviana Restrepo Gmez, del
Colegio Bilinge Escalemos; Amparo Ins Huertas, de la Universidad del Valle;
Adriana Marcucci, del Colegio Bennett; Clara Ins Molina, del Gimnasio
Farallones; Jaime Alberto Valencia, del Colegio Berchmans; Hctor Fabio
Rivillas, de la Universidad Autnoma de Occidente; Annya Restepo Ayala, del
Colegio Bilinge Diana Oese; Soraya Valencia Ramrez, de la Universidad
Autnoma de Occidente; Mara Adelaida Isaza, del Gimnasio la Colina; Fabio
Andrs Ortega, del Colegio Colombo Britnico; Alejandra Gmez, del British
School; Maritza Buitrago, de la Universidad Autnoma de Occidente; Aida
Gironza, de la Institucin Educativa Ciudad Modelo; ngela Mara Correa de
Osorio, del Colegio Colombo Britnico; Lucelly Trchez Morales, del Colegio
Philadelphia; dgar Albeyro Mellizo Gonzles, del Colegio Juanamb; Gloria
Judith Montoya Idrraga, del Colegio Guillermo Valencia; Andrs Esguerra, de
la Universidad Autnoma de Occidente; scar Pechn, del

CUAD;

Mara

Constanza Gonzlez Molano, de la Institucin Educativa Rosala Mafla; Jair


Gallego Moncayo, del Colegio Bilinge Escalemos; Antonio Cobo Rodrguez,
del Liceo Ciudad de Santander; Eleonora Durn, del Colegio Bennett; Wilber
Mina Mosquera, de la Fundacin Pacific Multicultural Center; Francisco Linares
Ibarguren, del Colegio Juanamb; Luis Fernando Villamara, del Colegio
Bilinge Escalemos; Vivian Ospina, de la Universidad Autnoma de Occidente;
Adriana Torres, del Colegio Bilinge Escalemos; Beatriz Montoya, de la
Universidad Autnoma de Occidente; Claudia Ayerbe, del Colegio Colombo
Britnico; ngela Mara Duque, del Colegio Colombo Britnico; Jorge David
Snchez Varn, de la Universidad Autnoma de Occidente; Paola Andrea
Martnez Lozano, del Colegio Bilinge Escalemos; Julieta Drada Jimnez, del
Gimnasio Los Farallones del Valle de Lil; William Crdoba, del Colegio
Juanamb; Shirley Escobar Mazuera, de la Institucin Educativa Normal
Superior Farallones de Cali; scar David Buritic Aristizbal, de la Institucin
Educativa Normal Superior Farallones de Cali; Betty Muoz Yara, del Colegio

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Berchmans; Yimmy Galeano Grisales, del Colegio Juanamb; Andriana Mara


Ypez Bedoya, del Colegio Colombo Britnico; Ana Mara de la Torre, del
Colegio Colombo Britnico.
En la Costa Atlntica
Judith Patricia Valencia Navarro, del Colegio Cristforo Colombo; Ana Mara
Cotes, del Colegio Bilinge Gardner; Diana Castao Arellano, del Instituto La
Cruz; Arnolis Muoz, del Colegio Cristforo Colombo; Elizabeth Fernndez
Tovar, de la Universidad del Norte; Sulay Elena Rivera Utria, estudiante de la
Universidad del Atlntico; Mara Elsy Lugo Peralta, del Boston Internacional
School; Jorge Henao Rueda, del Colegio Buenos Aires; Fanny Ochoa Vitoria, del
ITSA;

David Alexander Rodrguez de la Hoz, estudiante de la Universidad del

Atlntico; Evelyn Daz Tulena, estudiante de la Universidad del Atlntico;


Vanesa del Carmen Polo Torrenegro, del Centro de Educacin Bsico 148;
Vanesa Caneajalino, del Jardn Infantil Cajacopi; Ana Pez Torres, del Colegio
Cristforo Colombo; Emilce Elena Ahumada Casas, del Colegio Cristforo
Colombo; Augusto Nicols Escorcia Trujillo, del Liceo Patria; Kelly Torres de la
Hoz, del Centro de Educacin Infantil Los Caracoles; Daylin Yie Pinedo,
estudiante de la Universidad del Atlntico; Yuranes Milena Martnez Escorcia,
del Colegio Distrital Buenos Aires; Jess Alberto Melgarijo Jerez, del Colegio
Coln; Sergio Nieto Meza y Melissa Bermdez Banquez, estudiantes de la
Universidad del Atlntico; Deisy del Carmen Castrilln Heredia, estudiante de
la Universidad del Atlntico; Cristian Guzmn Gamarra, del Colegio Colombo
Americano; Miguel ngel Fierro Uribe, de la Casa sobre la Roca; Johanna Paola
vila Trujillo, estudiante de la Universidad del Atlntico; Irianis Villa Rentara,
estudiante de la Universidad del Atlntico; Eduardo del Real Jaraba, del
Colegio y Jardn Infantil Mara Camila; Elena Cardales Rodrguez, del Colegio
Jorge N. Abello; Francisco Melndez Baos, de Julio Verne Atlntico; Migdonia
Abud Caarete, del Instituto Educativo Colegio de Sabanalarga; Sebastiano
Quintero d` Souza, del Centro Cultural Colombo Americano; Carlos Mario

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Mera Serpa, del Centro Cultural Colombo Americano; Vanesa Alfaro Sanz, del
Colegio Mara Victoria; Dalgu Luz Bentez Luna, del Juan Jos Nieto; Karen
Lorena Guillin Ospina, del Juan Jos Nieto; Yuranis de la Hoz Julio, del Colegio
Jess Maestro; Albere Gipson Vargas, estudiante de la Universidad del
Atlntico; Grace Macas Bermdez, del Colegio Cristforo Colombo.
En el Eje Cafetero
Silvia Valencia Giraldo, de la Universidad del Quindo; Ramn E. Vela, del
Liceo Cervantes; Edilberto Orozco Gutirrez, estudiante de la Universidad del
Quindo; Lorena Buitrago Pinto, del

INEM;

Eliana Hernndez Gmez, de la

Adiela; Jenny Melissa Villanueva Snchez, de Bosques de Pinares; Luz Patricia


Jimnez Baol, estudiante de la Universidad del Quindo; Carlos Alberto Santos
Monsalve, de la Institucin Educativa Gabriela Mistral; Javier Aguirre Botero,
del Colegio Personitas; Carlos Alberto Hurtado Arvalo, de la Universidad la
Gran Colombia; Juan David Gutirrez Hinopr, de la Institucin Educativa
Mara Inmaculada; Victoria Eugenia Salazar Arias, estudiante de la Universidad
del Quindo; Norma Beatriz Daz lvarez, de la Universidad del Quindo;
Mara Eugenia Oviedo B., de la Casa Armenia; Hugo Echeverri Salazar, del
Colegio Bilinge Anglohispano; Diego Fernando Zapata Devia, estudiante de la
Universidad del Quindo; Milagros Zapata, del Gimnasio Ingls; Edwin Ortiz,
estudiante de la Universidad del Quindo; Yeison Montoya, estudiante de la
Universidad del Quindo; Yollien Rojas, estudiante de la Universidad del
Quindo; Winfield Cooper, del Gimnasio Ingls; Martn Mosquera Vivas, de la
Adiela.
En Santander
Sandra E. Daz Reyes, del colegio Humberto Gmez Nigrinis; Elsa James de
Carvajal, del Colegio Balbino Garca; Annderson Romero Barragn, estudiante
del Colegio Balbino Garca; Leonel Chaparro Rubio, estudiante del Colegio

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Balbino Garca; Javier Armando Gonzlez Lizcano, estudiante del Colegio


Balbino Garca; Manuel Duarte, del Colegio Balbino Garca; Gloria Mireya
Crdenas Vargas, del Colegio Balbino Garca; Eduardo Pico Mendoza, del
Colegio Nuevo Cambridge; Fabin Leonardo Montes J., del Colegio Nuevo
Cambridge; Alexander Mantilla, del Colegio San Luis Gonzaga; Patricia
Acevedo Gmez, del Colegio Nuevo Cambridge; Sandra Liceth Moreno
Medina; del ASPAEN Gimnasio Cantillana.

PRESENTACIN
Este documento pretende proporcionar orientaciones para guiar los procesos
educativos bilinges y multilinges de lenguas extranjeras en Colombia. Dichas
orientaciones se plantean en trminos de indicaciones pedaggicas, lingsticas
y culturales, de manera que las instituciones que deseen implementar una
modalidad de educacin bilinge cuenten con una base slida para el diseo y
puesta en marcha de programas bilinges de alto nivel, teniendo en cuenta las
exigencias contextuales. Las orientaciones sirven tambin como punto de
referencia para el anlisis y revisin de los programas acadmicos de los
colegios bilinges o de colegios con programa de intensificacin en lengua
extranjera ya establecidos.
Aunque el estudio diagnstico y varias de las investigaciones citadas en
el presente documento se relacionan con el desarrollo del bilingismo en ingls,
las autoras esperan que las orientaciones sirvan igualmente para informar sobre
el desarrollo de programas bilinges en otras lenguas extranjeras en Colombia,
teniendo en cuenta las diferencias contextuales necesarias. De la misma manera,

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aunque la poblacin consultada para la investigacin diagnstica proviene del


sector privado, se espera que los colegios oficiales interesados en adelantar
procesos de bilingismo en lenguas extranjeras encuentren pautas tiles que se
puedan adaptar a su contexto de implementacin.
Estas orientaciones son producto de:
(a) un estudio diagnstico sobre el estado actual de la educacin bilinge
(ingls-espaol) en colegios privados en Colombia, llevado a cabo entre
marzo y julio de 2006 por investigadoras del Centro de Investigacin y
Formacin en Educacin,

CIFE,

de la Universidad de los Andes,

auspiciado por el Ministerio de Educacin Nacional (de Meja, Ordez y


Fonseca, 2006); y

(b) la revisin de estudios tericos y estudios de casos realizados en


Colombia y en otros pases.
Luego de una introduccin que contempla la situacin actual del
bilingismo y de la educacin bilinge en Colombia, presentaremos unos
principios lingsticos, socioculturales y educativos a tener en cuenta tanto para
el diseo y/o modificacin de programas bilinges y multilinges, como para
el desarrollo cultural. Seguiremos con un resumen de los principales resultados
del estudio diagnstico inicial. Luego, presentaremos algunas indicaciones para
la formacin y desarrollo profesoral bilinge para finalmente presentar los
conceptos tericos que fundamentan las orientaciones (captulo VI).

1. INTRODUCCIN (T.1)
En Colombia se viene notando durante las ltimas dos dcadas un alto grado
de inters en torno al tema del bilingismo y de la educacin bilinge en
general debido, entre otros factores, al reconocimiento explcito de Colombia
como una nacin multilinge y pluricultural en la Constitucin Poltica de 1991
y a la poltica de apertura econmica. Ms recientemente, el Programa Nacional
de Bilingismo (2004-2010) ha focalizado de manera directa la atencin de las

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autoridades

educativas,

profesores,

directivos,

padres

de

familia

investigadores sobre la problemtica del bilingismo y de la educacin bilinge


a nivel nacional. Sin embargo, a pesar de que en 1998 se publicaron los
Lineamientos de lengua castellana, seguidos por los Lineamientos curriculares para
idiomas extranjeros (1999), los Estndares para la excelencia en la educacin (2002) y
los Estndares bsicos de competencias en lenguas extranjeras: ingls (2006), no
existen, hasta ahora, documentos oficiales que presenten orientaciones
explcitas para guiar el proceso de educacin para el bilingismo en el pas.
El documento de Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros (1999)
reconoce la importancia del multilingismo para el futuro de Colombia, tanto a
nivel nacional como individual, en los siguientes trminos:

El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo


se traducen en capital lingstico para cada individuo El Ministerio de
Educacin Nacional considera el plurilingismo como una prioridad
educativa (MEN, 1999: 1).

Esta posicin fue respaldada en el documento Estndares bsicos de


competencias en lenguas extranjeras: ingls (2006), en el cual se afirma,

Ser bilinge es esencial en el mundo globalizado. Por ello, el


Ministerio de Educacin Nacional, a travs del Programa Nacional de
Bilingismo, impulsa polticas educativas para favorecer, no slo el
desarrollo de la lengua materna y el de las diversas lenguas indgenas y
criollas, sino tambin para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras,
como es el caso del idioma ingls (MEN, 2006: 5).

En 2006 el Ministerio de Educacin Nacional formul el objetivo del


Programa Nacional de Bilingismo en los siguientes trminos:

Lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls,


con estndares internacionalmente comparables, de tal forma que pueden

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insertar el pas en los procesos de comunicacin universal, en la economa


global y la apertura cultural, con estndares internacionalmente comparables
(MEN, 2006).

Teniendo en cuenta la valoracin que se le da al bi y al multilingismo en


el pas, y el hecho de decretar el bilingismo como una poltica de Estado,
resulta fundamental que la evolucin de las polticas y prcticas en este campo
se basen en los resultados de investigaciones recientes sobre el desarrollo de la
competencia bilinge e intercultural en contextos escolares, llevadas a cabo en
el pas y a nivel internacional.
Hasta ahora, muchas de las iniciativas pedaggicas relacionadas con la
educacin bilinge en Colombia han sido de carcter emprico, elaboradas
sobre la marcha, sin fundamento investigativo desarrollado en contextos
especficos (de Meja y Tejada, 2001). Este documento de Orientaciones para
polticas bilinges y multilinges en lenguas extranjeras en Colombia propone
directrices para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad
educativa y ofrece una perspectiva terica, clave y esencial para el diseo de
polticas educativas institucionales orientadas hacia la formacin bilinge o
multilinge en lenguas extranjeras de estudiantes en colegios bilinges en
Colombia.
2. CONTEXTUALIZACIN LINGSTICA, SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVA (T.1)
En Colombia, el bilingismo es considerado frecuentemente como un fenmeno
reciente, producto del siglo

XX.

Sin embargo, lo cierto es que el pas ha tenido

una larga trayectoria bilinge y multilinge que ha pasado en gran medida


desapercibida. Despus de la poca de Conquista y Colonia y hasta el siglo XIX,
la educacin de los grupos indgenas era responsabilidad de los misioneros
catlicos, quienes, adems de evangelizar a las comunidades indgenas, estaban
empeados en diseminar el uso del espaol como lengua de educacin. Los
misioneros no estaban particularmente interesados en mantener las lenguas

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locales. Sin embargo, a pesar de esto, muchos indgenas hoy da son bilinges o
multilinges en una o ms lenguas indgenas y en espaol como segunda
lengua. Lo que resulta lamentable es que este bilingismo en la prctica se torn
invisible; no fue muy reconocido ni valorado (Trillos, 1998).
Los hablantes de lenguas criollas tales como el palenquero de Palenque de
San Basilio y el Islander English de San Andrs Isla y Providencia han sufrido
discriminacin similar en el uso de sus lenguas maternas. Las dos han sido
excluidas generalmente de los procesos educativos, por considerarse un
espaol (y un ingls) mal hablado (Dieck, 1998: 329), aunque en ambas
comunidades lingsticas han existido intentos de incorporarlas en el currculo
escolar, el palenquero en 1986, y el Islander English en 1998 (Gobernacin del
Departamento de Bolvar, 2001; Bowie y Dittmann, 2007).
A pesar de esta larga tradicin de bi y multilingismo, slo hasta 1991
Colombia fue reconocida constitucionalmente como una nacin multilinge y
pluricultural y la educacin bilinge pas a ser la forma de educacin que deba
ser implementada en zonas donde habitan comunidades minoritarias.
Posteriormente, la Ley de Educacin de 1994 estableci una poltica de etno
educacion bilinge e intercultural para esas mismas comunidades.
Otra comunidad minoritaria de Colombia, la comunidad de los sordos,
logr igualmente obtener reconocimiento. En 1996, la lengua de seas
colombiana fue reconocida oficialmente, facilitando de esta manera el
desarrollo de los programas bilinges para nios sordos, en la lengua de seas
colombiana y el espaol. El programa de educacin bilinge del Instituto
Nacional para Sordos, Insor, por ejemplo, es fruto de esta labor.
En relacin con las lenguas mayoritarias, existen en lugares como Bogot,
Cartagena, Cali, Choc, Armenia y Huila varias iniciativas interesantes
recientes que tienen que ver con la enseanza del ingls en el sector pblico.
Detengmonos en ellas ms detalladamente.
En 2003 se dio inicio a un ambicioso proyecto bilinge: el Proyecto
Distrital de Bilingismo titulado Bogot y Cundinamarca bilinges en diez aos.
Este proyecto tuvo como objetivo intensificar el aprendizaje del ingls tanto en

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Bogot como en el resto de Cundinamarca y proveer una base slida del idioma
para los estudiantes de colegios pblicos con miras a mejores oportunidades
laborales. Ms recientemente en 2007, la Secretara de Educacin del Distrito
Capital design tres instituciones oficiales del Distrito como colegios
bilinges y comision a la Universidad de los Andes para ejercer un proceso
de acompaamiento a estos planteles y desarrollar un documento de polticas
bilinges adaptadas al contexto distrital.
Cartagena tambin ha comenzado un plan para promover la enseanza
de ingls, tomando en cuenta su estatus de ciudad turstica internacional
(Valencia, 2005a). Uno de los sectores importantes a los cuales est dirigido el
programa es el gremio de taxistas. En Cali se han dado varias iniciativas: en
1996 surgieron intentos de implementar programas de educacin bilinge en
231 colegios pblicos, impartiendo clases de ingls desde primero hasta grado
once con la metodologa Dynet. Armenia, por su parte, anunci recientemente
que tiene planes para iniciar un programa bilinge a largo plazo en todos los
colegios pblicos del Quindo, con miras a tener una poblacin estudiantil
bilinge en diez aos (Valencia, 2005a). Las ltimas iniciativas vienen de
Quibd, donde el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad del
Choc est buscando implementar programas bilinges en ingls y espaol en
todo el departamento en un futuro prximo. Finalmente, la Secretara de
Educacin

del

Huila

ha

diseado

un

programa

de

bilingismo

(departamental) estructurado en el marco de la calidad de la educacin en la


regin (2006).
Sin embargo, cuando se habla de bilingismo o educacin bilinge en el
contexto general colombiano se enfatiza, sobre todo, en el aprendizaje de
lenguas extranjeras lo cual lleva frecuentemente a las instituciones a descuidar
el desarrollo de la lengua materna. Como afirman Rey de Castro y Garca (1997:
5) la mayora de la gente entiende el bilingismo como suficiencia en el uso de
la lengua (extranjera). Mientras que Silvia Valencia (2005b: 1) observa que,

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Como resultado de la globalizacin y el uso difundido del ingls a nivel


mundial, el termino bilingismo ha adquirido un significado diferente en el
contexto

colombiano.

Es

usado

muchas

veces

para

referirse

casi

exclusivamente a bilingismo en ingls-espaol.

Actualmente,

la

educacin

bilinge

en

Colombia

se

asocia

fundamentalmente con colegios privados bilinges. stos se encuentran en los


grandes centros urbanos, particularmente en las ciudades de Bogot, Medelln,
Cali, Cartagena y Barranquilla. En la actualidad existen alrededor de cien
colegios de este tipo en el pas como resultado de un gran auge de demanda de
educacin bilinge durante la ltima dcada. Las instituciones ms antiguas
los colegios alemanes datan de los aos 1910 y 1920 (de Meja y Tejada, 2001).
Su meta original fue la de brindar acceso a una educacin bilinge y, en algunos
casos a una educacin bicultural, a los hijos de representantes de las
multinacionales y a los hijos de expatriados residentes en Colombia para no
perder contacto con sus orgenes. Posteriormente, esta modalidad se extendi a
nacionales colombianos, fundamentalmente a quienes queran una educacin
bilinge para sus hijos. Hoy en da, la mayora de los estudiantes de colegios
bilinges provienen de familias colombianas monolinges. Estos jvenes
aspiran a especializarse en el exterior luego de estudiar su pregrado en
Colombia, con el objeto de acceder a mejores oportunidades laborales (de Meja,
Ordez y Fonseca, 2006). Segn los resultados de un estudio llevado a cabo en
dos colegios bilinges de Cali (de Meja, 1994) muchos padres de familia
quienes no gozaron de la experiencia de una educacin bilinge desean que
sus hijos s se beneficien de esta oportunidad.

3. ESTUDIO

DIAGNSTICO SOBRE EDUCACIN BILINGE

(INGLS-ESPAOL)

PROGRAMAS DE INTENSIFICACIN EN INGLS EN COLOMBIA (T.1)

Un estudio diagnstico sobre la educacin bilinge fue auspiciado por el


Ministerio de Educacin Nacional en 2006. El objetivo fue el de llevar a cabo
una investigacin de tipo descriptivo, que proporcionara una radiografa del
19

estado actual de los programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en el


pas. Este estudio se convirti en base y plataforma para la elaboracin del
presente documento de orientaciones para el bilingismo en lenguas
extranjeras, el cual a su turno conducir a la elaboracin de polticas nacionales
en este campo.
Las preguntas de investigacin que guiaron el estudio fueron las
siguientes:

Cules son las caractersticas de algunos programas bilinges (inglsespaol) en colegios internacionales y nacionales y de programas de
intensificacin en ingls, en instituciones en seis regiones del pas, con
relacin a sus polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales?

Cules son las similitudes y las diferencias entre las polticas y prcticas
educativas, lingsticas y culturales que caracterizan los tres distintos
tipos de instituciones que participan en el estudio?

El enfoque investigativo adoptado fue el de la microetnografa. El


anlisis de los datos se bas en tres fuentes principales: encuestas preliminares,
entrevistas semiestructuradas con directivos y coordinadores y un estudio de
documentos institucionales. El proceso de recoleccin de datos y su trascripcin
fue llevado a cabo por investigadores de campo en treinta y seis colegios en las
seis regiones escogidas: Antioquia, Atlntico, Bogot, Cali, Eje Cafetero y
Santander. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa con el fin de
proporcionar datos numricos acerca de los colegios participantes. Las
entrevistas semiestructuradas grabadas en audio cassette, fueron transcritas y
analizadas segn las categoras que emergan de los datos en relacin con las
preguntas de investigacin que guiaban el estudio. Las entrevistas fueron
consideradas fuente de datos primarios. El anlisis de los documentos
institucionales proporcion informacin para corroborar los datos provenientes
de las entrevistas y las encuestas.

20

Es importante aclarar que a los colegios se les pidi identificarse dentro


de una de las tres categoras, es decir, como colegio bilinge internacional,
colegio bilinge nacional o colegio de intensificacin en ingls. Para ayudarles
en esta tarea, se les proporcion una clasificacin preliminar tomada de un
estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de Meja y Tejada,
2001). De acuerdo con los resultados, siete planteles se autodenominaron
bilinges internacionales, diecisis optaron por describirse como bilinges
nacionales y trece como colegios con programas de intensificacin en ingls.
Aunque se ha notado en otros estudios (Valencia, 2005a; de Meja, 2005)
una tendencia a asociar el bilingismo en lenguas extranjeras en Colombia con
el desarrollo del ingls, sin hacer referencia al espaol o a otros idiomas,
sorprende el nmero de planteles que hicieron referencia al bilingismo
nombrando las dos lenguas. Hay que resaltar, sin embargo, que hubo una
tendencia marcada en enfatizar el desarrollo de la lengua extranjera, ms que el
de la lengua materna, debido a la creencia generalizada de que la lengua
materna se desarrolla de manera natural fuera del colegio.
Los resultados del estudio demuestran que existe un alto grado de
heterogeneidad en el uso de clasificaciones y definiciones terminolgicas, tales
como bilingismo, segunda lengua y lengua extranjera.
El anlisis de datos revela dos grandes fuentes de tensin. La primera se
refiere a las relaciones entre lo extranjero y lo nuestro. Esto se evidencia en
una tensin entre la contratacin de profesores extranjeros y el enganche de
profesores bilinges colombianos. Aunque hay un reconocimiento general de
las ventajas de los primeros en relacin con su dominio lingstico del ingls y
su conocimiento cultural, varios de los colegios bilinges nacionales y de
intensificacin tambin expresaron reservas en relacin con su falta de
permanencia y su desconocimiento de la idiosincrasia colombiana.
La contratacin de profesores bilinges colombianos (favorecida por la
mayora de los colegios en el estudio), por su parte, lleva al uso artificial del
ingls como medio de comunicacin entre hablantes nativos del espaol para
simular un uso natural de la lengua extranjera. Los nuevos profesores

21

bilinges colombianos educados en el extranjero parecen ser una respuesta a


algunas de estas dificultades.
La tensin notada entre lo propio y lo extranjero tambin se refleja
en las orientaciones curriculares, donde la mayora de los colegios reconoce una
fuerte influencia norteamericana. Igualmente, los libros usados en los tres
grupos de colegios son mayoritariamente importados desde los Estados
Unidos. Esto parece aceptarse como una prctica normal, a pesar de que el
diseo de los libros se adapta a los pases anglfonos y los supuestos culturales
en el contenido muchas veces son ajenos a los estudiantes colombianos.
Tal vez donde ms evidente se ve la tensin entre lo extranjero y lo
colombiano es en relacin con cuestiones culturales. Hay consciencia por parte
de muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar
jvenes colombianos conocedores de su identidad y, al mismo tiempo, con las
herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado.
Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Meja
y Tejada, 2001), generalmente no existen directrices acerca de cmo desarrollar
una visin intercultural crtica en la prctica.
Hay cierta tendencia a relegar el tratamiento de elementos culturales a
celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales) y no incluirlo
como un eje fundamental en el currculo. Existe una apreciacin de diferencia
pero no una reflexin ms profunda acerca de sus causas o sus implicaciones.
Esto nos recuerda la crtica de Fishman (1977, citado en Garca, 1991: 12) en
relacin con de los programas bilinges en los Estados Unidos, los cuales, a su
modo de ver, llevaban a la trivializacin del biculturalismo, limitando su
inters en lo cultural a programas de bailes y canciones.
La segunda fuente de tensin se evidencia entre fuerzas separatistas e
integradoras, a varios niveles, en las polticas y prcticas de las instituciones
participantes en la investigacin. Un ejemplo lo constituye el rechazo por parte
de muchos de los entrevistados al uso de cambio de cdigo como recurso
pedaggico en la aproximacin de los estudiantes a la lengua extranjera. La
insistencia por mantener una separacin lingstica segn materia, o persona, o
22

rea geogrfica de la institucin, por un lado, simula un clima monolinge de


interaccin; pero por otro, no permite que los aprendices hagan referencia al
conocimiento que tienen de su lengua nativa para ayudar en el aprendizaje de
una nueva (de Meja, 1998; Ordez, Carlo & Snow, 2002).
De otra parte, existe evidencia clara de una contracorriente integradora
ejemplificada en la creacin de departamentos de bilingismo en lugar de
departamentos separados de lengua castellana y lengua extranjera. Es evidente
que varios profesores y administradores educativos estn empeados en
encontrar maneras de integrar aspectos curriculares que se desarrollan en las
dos lenguas para ayudar a sus alumnos a visualizar interconexiones.
Otra conclusin derivada del anlisis de nuestros datos revela el
desconocimiento, desatencin

y/o despreocupacin por

parte

de

los

administradores de algunos de los colegios visitados, de los principios y


fundamentos de la educacin bilinge y de su importancia en la elaboracin y
desarrollo de programas curriculares. Los datos dan cuenta de una orientacin
de tendencia empirista en el rea del bilingismo que se puede relacionar con el
hecho de que actualmente existen pocos programas de formacin universitaria
en educacin bilinge a nivel nacional. El uso de dos lenguas como medio de
enseanza-aprendizaje en el currculo obedeca, en ocasiones, a consideraciones
econmicas o logsticas, tales como el nmero de profesores bilinges
disponibles en ciertas reas o a las prcticas establecidas por otros colegios
bilinges en el pas, sin reflexionar acerca de las consecuencias lingsticas y
acadmicas a largo plazo.

4. ORIENTACIONES

GENERALES PARA PROGRAMAS DE EDUCACIN BILINGE EN

COLOMBIA (COLEGIOS

BILINGES

INTERNACIONALES,

NACIONALES

DE

INTENSIFICACIN EN LENGUA EXTRANJERA) (T.1)

Consideramos que la formulacin de orientaciones para polticas bilinges


nacionales debe basarse en estudios empricos que permitan tomar decisiones,
con cierta reflexin, a los colegios interesados en implementar programas

23

bilinges y a los planteles que, siendo bilinges, deseen modificar sus polticas
o prcticas institucionales. Estas orientaciones recogen avances investigativos
recientes en el campo a nivel nacional e internacional y pueden ser modificadas
con el propsito de responder a los factores contextuales inherentes a las
situaciones especficas. De ah que las denominemos orientaciones y no
reglas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo
altamente heterogneo y su objetivo es el de ayudar a las instituciones a evitar
los problemas ms frecuentes relacionados con el uso de dos o ms lenguas y
culturas en el currculo, y a considerar, de manera crtica, las consecuencias de
adoptar una u otra modalidad de educacin bilinge o de intensificacin en
lengua extranjera.
Comenzaremos con una caracterizacin de las tres modalidades
educativas ms comunes en Colombia: colegios bilinges internacionales,
colegios bilinges nacionales y colegios con programas de intensificacin en
lengua extranjera. Luego, se destacarn algunos principios que creemos se
deben tomar en cuenta en los procesos de diseo y modificacin de programas
de educacin bilinge y de intensificacin en lengua extranjera en el pas,
relacionados con el desarrollo lingstico y acadmico bilinge o multilinge, y
el desarrollo cultural y de identidad. Los postulados tericos que fundamentan
estos principios se encuentran referenciados en el captulo

VI

de este

documento.
4.1. CARACTERIZACIN DE LOS COLEGIOS BILINGES INTERNACIONALES (T.2)
Segn resultados del reciente estudio realizado por de Meja, Ordez y
Fonseca (2006), los colegios bilinges internacionales en Colombia se
caracterizan de la siguiente manera:

1. En muchos casos, las instituciones estn acreditadas o en proceso de


acreditacin por una agencia de acreditacin de colegios y universidades de un
pas extranjero, por ejemplo, en los Estados Unidos, el

SACS

(Southern

Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visin educativa y los

24

programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization


(Organizacin del Bachillerato Internacional, IBO).
2. Las instituciones fueron fundadas generalmente por extranjeros. Tienen
nexos cercanos con un pas extranjero y muchas veces reciben apoyo financiero
directo y/o envo de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. En la
actualidad, la mayora de los estudiantes viene de hogares monolinges en
espaol.

3. Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el


pensum acadmico (ms de 50 por ciento). Se usan dos o ms lenguas como
medios de enseanza-aprendizaje en distintas reas curriculares y los
materiales y textos son importados del extranjero.

4. Promueven un contacto directo de sus estudiantes con el pas extranjero a


travs de intercambios o pasantas durante su escolaridad. Requieren que sus
graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional, adems de
aprobar el currculo colombiano.

5. Promueven una orientacin bicultural (por ejemplo conocimiento de la


cultura colombiana y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia
otras culturas).
6. Un nmero significativo de sus estudiantes tiene como meta cursar estudios
superiores en el exterior.
4.2. CARACTERIZACIN DE COLEGIOS BILINGES NACIONALES (T.2)
1. La mayora de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los
directivos, generalmente, son nacionales y la mayora de los profesores son
bilinges colombianos.

25

2. Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el


pensum acadmico (ms de 50 por ciento) y se usan dos o ms lenguas en la
enseanza-aprendizaje de distintas reas curriculares.

3. Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera


internacional adems de aprobar el currculo colombiano.

4. Promueven una orientacin intercultural, es decir un anlisis comparativo


crtico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) culturas extranjeras.

5. La mayora de sus estudiantes pretende ingresar a la educacin superior


colombiana, aunque hay un porcentaje que tiene como meta cursar estudios
superiores en el exterior.
4.3. CARACTERIZACIN DE COLEGIOS CON UN PROGRAMA DE INTENSIFICACIN EN LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL INGLS (T.2)

1. La gran mayora de las instituciones fueron fundadas por colombianos, los


directivos son nacionales y la mayora de los profesores son hablantes
monolinges de espaol, excepto los profesores de ingls como lengua
extranjera, que son, en su mayora, bilinges colombianos.
2. La institucin tiene un promedio de diez a quince horas semanales, o ms,
dedicadas a la enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera como materia,
sin que sta se use como medio de enseanza-aprendizaje en ningn rea
curricular.

3. Requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera


durante su carrera escolar.

26

4. Frecuentemente, la adopcin de una modalidad de intensificacin lingstica


caracteriza los planteles que se encuentran en trnsito hacia la creacin de un
programa de educacin bilinge.

5. La mayora de sus estudiantes pretende ingresar a la educacin superior


colombiana.

4.4. PRINCIPIOS

PARA TENER EN CUENTA EN EL DISEO DE PROGRAMAS DE

EDUCACIN BILINGE EN

COLOMBIA:

DESARROLLO LINGSTICO Y ACADMICO

BILINGE O MULTILINGE (T.2)

En esta seccin se presentarn algunos principios que consideramos


fundamentales para el desarrollo eficaz de programas bilinges y multilinges
relacionados con la enseanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en el pas.
En cada aparte se indicar la referencia a la seccin en el captulo

VI

donde se

fundamenta lo expuesto en ms detalle.

Precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingismo


que se incorpora en el currculo de manera que resulten coherentes
con el perfil del egresado que la institucin quiere formar (ref. seccin
6.1).

Consideramos que sera til tener un mnimo de consenso en la


aplicacin terminolgica bsica en el contexto educativo colombiano. Notamos
en nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) que hay una gran
variedad de conceptualizaciones acerca de lo que se entiende por bilingismo y
educacin bilinge en relacin con el perfil de los egresados que cada colegio
est formando, de acuerdo con su propia filosofa y principios educativos. Por
lo tanto, consideramos que cada institucin debe formularse los siguientes
interrogantes:

27

Qu significa ser bilinge en el contexto colombiano y en el contexto de


la institucin educativa?

Qu significa tener suficiencia en el manejo de dos lenguas en el


contexto colombiano de acuerdo con la misin y la visin institucional?

Para responder a estas preguntas, se debe considerar hasta qu punto la


institucin quiere formar un bilinge balanceado, es decir, que tenga un nivel
igual de suficiencia en su lengua materna y en la(s) lengua(s) extranjera(s), o si,
por el contrario, necesita desarrollar niveles diferenciales en las distintas
habilidades lingsticas para propsitos acadmicos.
Segn nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), en los
planteles donde se habla de bilingismo existe una tendencia a enfatizar la
nocin de bilingismo balanceado (Grosjean, 1985). Muchos colegios
proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas para que el
egresado sea dos monolinges separados en una persona (de Meja, Ordez
y Fonseca, 2006: 469). Solamente una institucin bilinge nacional en Cali habla
del uso de dos lenguas segn las necesidades individuales de los estudiantes.
Aunque muchos creen que los bilinges balanceados (los que tiene casi el
mismo nivel de dominio lingstico en dos lenguas) son los bilinges
verdaderos, alcanzar este nivel de dominio lingstico no es muy comn.
Normalmente, los bilinges o multilinges desarrollan niveles diferenciales de
dominio en sus dos o ms lenguas dependiendo de los contextos de uso y de las
exigencias acadmicas curriculares.
Consideramos importante, por lo tanto, que los colegios bilinges
reflexionen cuidadosamente sobre el tipo de bilingismo que quieren
desarrollar en sus estudiantes, adems del nivel de suficiencia bilinge que
desean obtener de sus graduados. Por lo tanto, cada institucin debe hacer una
proyeccin realista del nivel de bilingismo (en las dos o ms lenguas ofrecidas
en el programa) definido como meta, teniendo en cuenta las exigencias
contextuales y las necesidades futuras de sus egresados, preguntndose:

28

Para qu propsitos los egresados van a necesitar la suficiencia


bilinge?

Segn los resultados de nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca,


2006: 469), los colegios cuyos estudiantes quieren cursar estudios superiores en
el exterior invierten ms tiempo para prepararlos para exmenes como el

SAT

para ingresar a universidades en pases como los Estados Unidos. Por otro lado,
si la institucin siente que la mayora de su poblacin va a quedarse en
Colombia se concentra ms en ayudarle a alcanzar un puntaje alto en el examen
de Estado (ICFES).

Asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el


currculo (ref. secciones 6.2; 6.3.1; 6.3.2).

Observamos tambin en nuestro estudio una tendencia de los colegios


bilinges a dar mayor importancia a la lengua extranjera que al espaol,
asumiendo que ste no necesita trabajo intencional mayor por hallarse
naturalmente en el contexto social de los nios (de Meja, Ordez y Fonseca,
2006). Vale la pena preguntarse, sin embargo, qu puede ocurrirle al nivel de
desarrollo del espaol, la lengua nativa de la mayora de los estudiantes, si las
habilidades lingsticas acadmicas propuestas por Cummins (1980), no se
manejan en espaol en muchas reas del currculo. Igualmente, vale la pena
preguntarse cules son las consecuencias de escoger ciertas materias para
ensear en la lengua extranjera, teniendo en cuenta que en todo currculo hay
valores y tiempos diferenciales asignados por las instituciones, los estudiantes y
los profesores a ciertas materias en relacin con otras.
La decisin, aparentemente de ndole exclusivamente educativa, de usar
la lengua extranjera como medio de enseanza-aprendizaje para materias tales
como ciencias naturales y matemticas (como hemos visto en muchos de los
colegios participantes en nuestro estudio) puede reflejar, por un lado,

29

necesidades que surgen de los requisitos de exmenes internacionales, tales


como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede tambin comunicar
a los estudiantes, de manera implcita, el mensaje de que la lengua
importante es la lengua extranjera, puesto que est asociada con materias
consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la
asociacin de la lengua materna con materias como arte, religin o educacin
fsica puede indicar implcitamente que es una lengua de menor prestigio o
importancia dentro de una visin internacionalista y globalizadora.
Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones
curriculares y lingsticas a la luz de los avances en el campo de la educacin
bilinge antes de adoptar cualquier modalidad curricular. Durante la toma de
decisiones por parte de las instituciones, se debe tener en cuenta que existen
posibilidades diversas para desarrollar modelos propios de educacin bilinge
coherentes con el contexto, con los recursos sociolingsticos que estn al
alcance de los estudiantes y con sus necesidades futuras.
Consideramos que otra posibilidad de velar por el desarrollo armonioso
de las lenguas en el currculo sera la de crear un departamento de lenguas y
culturas o de estudios bilinges en lugar de un departamento de idiomas
extranjeros y un departamento de lengua castellana, que es lo usual en este
momento. Con ello se indicara que el desarrollo de una suficiencia bilinge es
un fenmeno integrado y no aislado y que habr oportunidades de focalizar en
el desarrollo lingstico bilinge, tanto en relacin con el desarrollo de la lengua
materna, como en el cultivo de la lengua extranjera, por parte de los profesores
de lenguas.

Reflexionar acerca de cmo articular el uso de dos o ms lenguas con


el desarrollo acadmico (ref. secciones 6.3.3 y 6.3.4).

El desarrollo de habilidades lingsticas con niveles altos de complejidad


es un propsito educativo fundamental que depende de la creacin de
ambientes enriquecedores en lo lingstico y lo cultural en las instituciones

30

educativas. Esto se convierte en un reto aun ms importante en colegios


bilinges que deben propender por el desarrollo de habilidades de alta
sofisticacin en dos lenguas.
Conforme con nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) existe
entre los colegios bilinges nacionales participantes una conciencia del trabajo
intencional que se debe hacer con la lengua materna y el que se hace con la
extranjera desde las reas curriculares especficas. Hay evidencia de que estas
conexiones ocurren naturalmente, en gran parte, sin que se planeen, como parte
de la prctica de los profesores individuales que se esmeran en establecer este
tipo de interrelaciones desde su trabajo individual y en colaboracin con los
maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia informal, de
la nocin de la suficiencia comn implcita (Common Underlying Proficiency)
de Cummins (1981), quien postula que lo que se aprende en una lengua
contribuye al desarrollo de la otra.
Consideramos importante que los colegios cultiven este tipo de trabajo
interdisciplinario enfocado especficamente hacia el diseo de estrategias para
integrar, de manera consciente, aspectos curriculares que se desarrollan en las
dos lenguas y en las otras disciplinas escolares, ayudando a sus alumnos a ver
las conexiones entre ambas. Adems, entre las instituciones que analizamos en
nuestra investigacin (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) surgieron propuestas
diseadas con el objetivo de lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas,
asegurando, por ejemplo, que algunas de las materias del currculo que se
estudian en la lengua extranjera tambin se estudien en espaol. En este caso,
no habra ninguna separacin lingstica segn la materia sino un trabajo
mancomunado entre las diferentes lenguas y materias ofrecidas en el programa
acadmico.

Velar por la eficiencia y eficacia de las metodologas y estrategias


empleadas en el proceso educativo bilinge (ref. secciones 6.3.4; 6.4).

31

Segn los resultados de nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca,


2006), los enfoques metodolgicos para la enseanza-aprendizaje de lenguas
ms frecuentemente referenciados fueron: el enfoque comunicativo (dieciocho
colegios), el enfoque natural (siete instituciones), el whole language approach
(dos colegios) y la enseanza de la gramtica (dos instituciones). Otros planteles
tambin se refirieron a metodologas especficamente asociadas con programas
bilinges, tales como la enseanza por contenidos (cuatro instituciones) y el
mtodo Preview-Review (tres colegios).
Consideramos provechoso que ms colegios colombianos se enteren de
la posibilidad de adaptar una metodologa como el Preview-Review, desarrollada
especficamente para contextos educativos bilinges en los Estados Unidos.
Otra opcin que se ha utilizado con xito en Colombia es la metodologa de
enseanza en equipo. Esta ltima posibilita la atencin al desarrollo
acadmico de los educandos, al mismo tiempo que no descuida su desarrollo
lingstico bilinge. Un colegio de Cali, por ejemplo, ha creado un modelo de
enseanza en equipo que involucra al profesor especialista en ciencias naturales
y al profesor especialista en lengua extranjera. Por medio de un trabajo
integrado, el proceso de enseanza-aprendizaje se cumple a travs de cuatro
etapas, algunas a cargo del profesor de ciencias y algunas a cargo del
especialista en lenguas, pero todas enfocadas hacia la resolucin de problemas
cientficos.
Un aspecto importante a tener en cuenta en relacin con la
implementacin de metodologas bilinges se refiere al tema de cmo evaluar,
puesto que la naturaleza dual de los procesos de enseanza-aprendizaje en
programas bilinges implica la evaluacin, tanto de la apropiacin de los
contenidos acadmicos como la del desarrollo del nivel de dominio de las dos o
ms lenguas ofrecidas en el currculo.

Establecer una coherencia curricular longitudinal y transversal en


relacin con el desarrollo de dos o ms lenguas en el currculo (ref.
secciones 6.1.2; 6.2; 6.3).

32

Para poder asegurar un desarrollo armnico del bilingismo a lo largo


de la carrera estudiantil, se recomienda efectuar una planeacin curricular
longitudinal que articule los contenidos de las asignaturas a las dos o ms
lenguas vehiculares. Un desarrollo lingstico, conceptual, afectivo e
intercultural adaptado a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta
bachillerato, implica una toma de decisiones acerca del perfil deseado, la
intensidad horaria relativa de las dos o ms lenguas en el currculo y el nivel de
contacto con la(s) lengua(s) extranjera(s) fuera de la institucin, entre otras.
Entre las consideraciones a tener en cuenta recomendamos las siguientes:
o Interdependencia entre las lenguas en el desarrollo bilinge.
o Alcance de stas en la vida cotidiana y acadmica de las
educandas y educandos.
o Interdependencia de las lenguas en el desarrollo afectivo,
lingstico, cognitivo e intercultural entre los educandos.
o Tipo de modelo o enfoque curricular bilinge adoptado:
-

Desarrollo de reas curriculares a travs de dos lenguas o

de una sola (por ejemplo se usa tanto el ingls como el espaol en


diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje de
materias como las ciencias naturales).
-

Consideraciones acerca de las relaciones entre reas de

conocimiento y lenguas, y las razones para su escogencia.


o Tipos de exmenes (internacionales y/o nacionales) adoptados.

Trabajar el desarrollo lingstico como eje transversal del currculo


(ref. secciones 6.3.3; 6.4).

Consideramos que todos los profesores, y no exclusivamente los


profesores de lenguas, son responsables del desarrollo lingstico de sus
alumnos. Mientras que los profesores de lenguas coordinarn este desarrollo

33

con los profesores de otras reas, estos ltimos deberan evaluar aspectos
acadmicos y lingsticos durante las evaluaciones y/o a lo largo del currculo.
Como notamos en nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006),
es frecuente encontrar la influencia de exmenes internacionales, por ejemplo el
Primary Years Programme del Bachillerato Internacional, en la promocin de un
enfoque del lenguaje como eje transversal del currculo (language across the
curriculum). La jefe de preescolar de un colegio de Cali explica,

Todo profesor de los primeros aos es profesor de lengua sin


importar si es maestro de lengua castellana o de lengua inglesa. Conduce
proyectos que han sido planeados de manera interdisciplinaria y los
implementa de manera colaborativa con los chicos y se trabajan los
mismos temas indistintamente en ingls y en espaol (de Meja, Ordoez y
Fonseca, 2006:51).

Formular una poltica lingstica institucional para propiciar el


desarrollo armnico de todas las lenguas usadas en el currculo (ref.
secciones 6.1.2; 6.2; 6.3.1; 6.3.2; 6.3.3; 6.3.4).

La formulacin de una poltica lingstica institucional acorde con las


orientaciones nacionales permite armonizar las interrelaciones entre las
distintas lenguas en los diferentes espacios escolares y con los diferentes
actores. Entre las recomendaciones incluimos las siguientes:
o Usar el cambio de cdigo como recurso pedaggico, particularmente en
las etapas iniciales del proceso bilinge.
o Desarrollar la conciencia de uso del discurso bilinge cuando se est
comunicando con bilinges y monolinges, cuando la comunicacin es
con una persona monolinge.
o Establecer acuerdos para el uso lingstico segn espacios, personas,
momento del da, entre otros, a fin de promover apropiadamente el
desarrollo de las dos o ms lenguas en la institucin.

34

o Promover procesos iniciales de alfabetizacin en la primera lengua de los


estudiantes.

Evaluar crticamente la factibilidad y la importancia de iniciar


procesos de bilingismo desde temprana edad o desde una edad ms
tarda (ref. secciones 6.3.6; 6.3.7)

La modalidad ms comnmente implementada en Colombia es la de


educacin bilinge a temprana edad. Segn los resultados de nuestro estudio
(de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), la edad promedio del inicio de procesos de
bilingismo es a los cuatro aos. Si bien es cierto que esta edad permite
aprovechar la motivacin y el entusiasmo que normalmente demuestran los
alumnos en esta etapa de la vida, hay evidencia que demuestra tambin la
factibilidad de implementar programas a una edad ms tarda, aprovechando el
desarrollo cognitivo ms avanzado de los adolescentes. Es importante, por lo
tanto, que las instituciones educativas evalen seriamente los beneficios
potenciales de iniciar procesos de educacin desde temprana edad en el
contexto colombiano, en contra de los beneficios de comenzar dicho proceso a
una edad ms tarda.

Tener en cuenta la percepcin y la evaluacin cambiante con respecto


a la nocin de hablante nativo en relacin con la evaluacin de la
suficiencia bilinge de los estudiantes (ref. seccin 6.1.1).

El reconocimiento cada vez mayor acerca del valor de los hablantes


bilinges de alto nivel y el cambio de percepcin y de valoracin de la nocin
de la pureza lingstica (a favor de una suficiencia bilinge que evidencia las
huellas del contacto lingstico) tiene implicaciones importantes para el
reconocimiento del cambio de cdigo como prueba legtima del repertorio
lingstico de un hablante bilinge y de su identidad social. Ampla, adems, el

35

debate sobre lo que constituye un estndar lingstico aceptable de estudiantes


en programas bilinges.

Crear un ambiente bilinge a nivel institucional (ref. seccin 6.6).

Queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideren la


importancia de establecer una poltica lingstica apropiada tanto fuera como
dentro del aula, teniendo en cuenta la importancia de la creacin de un
ambiente que propicie el desarrollo de todas las lenguas ofrecidas en la
institucin y reconociendo el hecho de que la mayora de los alumnos no usan
la lengua extranjera fuera del colegio. De igual manera, consideramos
importante que se discuta hasta qu punto es apropiado obligar a los
estudiantes a hablar entre s en la lengua extranjera en los descansos y en otros
espacios fuera del aula.
Algunas de las consideraciones a tener en cuenta son:
o Nivel de cada grupo.
o Contexto exolinge, donde la lengua extranjera no se usa como
medio de comunicacin fuera de la institucin educativa.
o Estrategias de motivacin al estudiante.
o Estrategias que posibiliten el uso de dos lenguas como
herramientas comunicativas en la vida cotidiana y en la
construccin del saber acadmico.

Asegurar coherencia entre los lineamientos tericos que guan los


procesos bilinges y las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en el
aula (ref. secciones 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6).

Una de las conclusiones de nuestro estudio sobre colegios bilinges y de


intensificacin en Colombia (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) se refiere a una
tendencia empirista presente en ciertos colegios bilinges, donde la divisin
lingstica curricular y las prcticas bilinges en el aula obedecen a veces a

36

consideraciones logsticas, como el nmero de profesores bilinges disponibles,


ms que a consideraciones relacionadas con el desarrollo bilinge de los
estudiantes. Adems, notamos que existe con frecuencia una discrepancia entre
los supuestos tericos de las polticas de bilingismo y de interculturalidad
plasmados

en

los

documentos

institucionales,

el

conocimiento

implementacin de stos en la prctica diaria de los docentes. Por lo tanto,


recomendamos que todo el personal del colegio conozca las directrices que
sirven de soporte a los procesos educativos bilinges o multilinges en la
institucin y que se tenga claridad acerca su implementacin coherente en el
aula.

Establecer un vnculo entre el perfil del egresado y los objetivos


curriculares propuestos en relacin con el desarrollo bilinge y el
desarrollo acadmico del estudiante (ref. secciones 6.1; 6,2).

Como hacemos notar en nuestra investigacin, actualmente la mayora


de los estudiantes de colegios bilinges y de intensificacin en ingls no vienen
de hogares bilinges. Es precisamente por la alta valoracin que se da al
bilingismo en el mundo de hoy que muchos padres de familia envan sus hijos
a un plantel bilinge para beneficiarse de un tipo de educacin que ellos
mismos no experimentaron. Por lo tanto, sus expectativas, con frecuencia, estn
en desacuerdo con las realidades del desarrollo bilinge en el contexto
colombiano. Como afirm la directora del departamento de ingls en un colegio
bilinge de Bogot, el comn de la gente piensa que bilingismo es tener
la mayora de clases en ingls y un entorno muy hacia el ingls (de Meja,
Ordez y Fonseca, 2006).
Recomendamos que los colegios bilinges y de intensificacin tengan en
cuenta los factores contextuales, adems de las expectativas de los padres de
familia en la definicin del perfil del egresado bilinge y que diseen los
objetivos curriculares de acuerdo con el tipo y el nivel de suficiencia bilinge
esperada en las diferentes etapas de la carrera estudiantil.

37

Ayudar a los padres de familia a entender los procesos y las decisiones


en cuanto a la metodologa adoptada por el colegio, a la luz del perfil
bilinge institucional y teniendo en cuenta el contexto educativo, para
que de esta manera apoyen el bilingismo de sus hijos de manera
acertada (ref. seccin 6.5).
La motivacin hacia el bilingismo por parte de los padres de familia es

generalmente alta, puesto que son ellos quienes normalmente son ms


conscientes de las ventajas del bilingismo para sus hijos en el mundo actual.
Sin embargo, en nuestra experiencia, muchos padres de familia esperan que un
colegio bilinge implique todo en la lengua extranjera. Esto obedece, de una
parte, a que muchos padres de familia no han tenido la experiencia de estudiar
en colegios bilinges (de Meja, 1994); y de otra, a que los padres asocian con
frecuencia la educacin bilinge con English medium schools en los cuales los
procesos de enseanza-aprendizaje son llevados a cabo totalmente el la lengua
extranjera

una

modalidad

educativa

que

apunta

al

monolingismo

institucional en la lengua extranjera.


De igual manera, existe una creencia entre algunos padres de familia
segn la cual sus hijos pueden lograr un alto nivel de proficiencia bilinge, en
otras palabras, lograr un bilingismo balanceado dos hablantes nativos en una
persona (Grosjean, 1985) en poco tiempo. Aunque es posible llegar a ser un
bilinge balanceado con igual dominio del ingls y del espaol, el proceso
normalmente tiene una duracin prolongada. Investigaciones llevadas a cabo
por Cummins (1981) demuestran que un estudiante de ingls como segunda
lengua en Canad demora entre cinco y siete aos en alcanzar un nivel igual a
un hablante monolinge de ingls en suficiencia acadmica. Resulta
consecuente, entonces, tener expectativas realistas acerca del tiempo necesario
para desarrollar las habilidades bilinges deseadas en el contexto colombiano.
Recomendamos, por lo tanto, que toda la comunidad educativa, padres
de familia, sus hijos, directivos y docentes estn enterados de los procesos

38

bilinges que caracterizan el plantel y conozcan las razones para las decisiones
tomadas, de acuerdo al contexto y al perfil bilinge institucional.

4.5. PRINCIPIOS

A TENER EN CUENTA EN EL DISEO DE PROGRAMAS DE EDUCACIN

BILINGE EN COLOMBIA: DESARROLLO CULTURAL Y DE IDENTIDAD

En esta seccin se presentarn algunos principios relacionados con el desarrollo


cultural y de identidad en programas bilinges y multilinges relacionados con
la enseanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en Colombia. Al igual que en
la seccin anterior, en cada aparte se indicar la referencia en el captulo

VI

donde se fundamenta lo expuesto en ms detalle.

Desarrollar una poltica institucional coherente sobre el tratamiento de


las relaciones interculturales (ref. seccin 6.6).

Hemos visto tambin que hay evidencia que demuestra que el


biculturalismo, o sea el contacto prolongado con culturas extranjeras de manera
regular, se percibe como una amenaza para la identidad cultural. Consideramos
menester sopesar las implicaciones en relacin con la construccin de la
identidad de los educandos al dar un nfasis casi exclusivo a la lengua y cultura
extranjera a expensas de las races sociales y culturales de los estudiantes.
Recomendamos que las instituciones de educacin bilinge o de intensificacin
lingstica consideren cmo ayudar a sus estudiantes en la tarea de reafianzar la
identidad y el aprecio por la cultura propia y de ahondar en la comprensin y el
respeto por otras culturas.

Fomentar entre los estudiantes la reflexin consciente y crtica acerca de


las relaciones interculturales (ref. seccin 6.6).

En nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) encontramos que


existe conciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la
importancia de formar jvenes colombianos conocedores de su identidad, y al

39

mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un
mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios
(Buitrago, 1997; de Meja y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices
acerca de cmo desarrollar una visin intercultural crtica en la prctica.
Es frecuente encontrar una tendencia a relegar el tratamiento de
elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y
nacionales) y a no incluirlos como eje fundamental, transversal en el currculo.
Existe una apreciacin de diferencia cultural pero no una reflexin ms
profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la crtica
de Fishman (1977, citado en Garca, 1991: 12) en relacin con los programas
bilinges en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a la
trivializacin del biculturalismo, limitando su inters en lo cultural a
programas de bailes y canciones. Por lo tanto, consideramos que es
fundamental examinar cuidadosamente todo el currculo pero particularmente
los programas de ciencias sociales, filosofa, arte, literatura, pintura y msica,
las cuales son reas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar
cmo se puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crtico como
aspecto integral de una formacin bilinge. La creacin de materias especificas
como World Studies por parte de algunos de los colegios participantes en el
estudio, parece constituir un buen punto de partida para avanzar hacia la meta
de formar hablantes interculturales (Byram, 1997).
Cuando se busca el fortalecimiento de una autntica educacin bilinge
en la que el desarrollo de las competencias comunicativas en dos lenguas y el
aprendizaje de los fenmenos culturales sean los objetivos estratgicos, es
necesario insistir en la imposibilidad de privilegiar una lengua sobre la otra la
cual resulta deliberadamente excluida en todas sus posibles expresiones pues
de este hecho suele derivarse la hipervalorizacin de la cultura extranjera, en un
medio como el nuestro, con la consecuente subvaloracin de la propia. La
preocupacin central debera referirse a la creacin de ambientes bilinges
concebidos desde una perspectiva intercultural, donde el trabajo sobre la o las
culturas forneas se integre decididamente a esfuerzos similares en el terreno

40

de la propia cultura para suscitar una reflexin consciente sobre la identidad y


preparar a los estudiantes para el dilogo intercultural que la poca actual
requiere.
5. LA

FORMACIN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIN BILINGE Y EL PAPEL DE

LAS UNIVERSIDADES (T.1)

5.1. LA FORMACIN DE PROFESORES Y EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES (T.2)


En esta seccin se abordarn aspectos de la formacin de profesores para la
educacin bilinge y unas recomendaciones en relacin con el papel de las
universidades en el fomento de polticas y prcticas bilinges y multilinges
relacionadas con la enseanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en
Colombia.
5.1.1. Programas de formacin y desarrollo profesional (T.3)

Hacer nfasis en el papel de los profesores bilinges como modelos a


imitar, role models lingsticos y culturales para los estudiantes (ref.
secciones 6.1; 6.6; 6.7)

Se debe resaltar el perfil de profesores bilinges colombianos de alto


nivel como modelos a imitar (role models), no solamente en el desempeo
lingstico sino tambin en lo relativo a la construccin de la identidad y sus
percepciones como hablantes interculturales (Byram, 1997). Consideramos
que ya es tiempo de discutir las implicaciones especficas del contacto con otras
culturas. En efecto, la mayora de los profesores y padres de familia han
asumido que dado que los estudiantes generalmente provienen del grupo
lingstico y cultural dominante, el currculo no debera insistir en el estudio y
anlisis de su propia cultura. En contraposicin, hemos observado tambin que
muchos profesores y administradores piensan que el biculturalismo constituye
una amenaza tanto para la filosofa del colegio como para la identidad nacional.

41

Algunos temen que la cultura nacional sea desplazada o substituida por la


cultura extranjera.
Profesores de algunos colegios binacionales han observado que debido al
inmenso prestigio de la cultura de los EE.UU., algunos estudiantes han mostrado
sntomas de desorientacin y anomia. De ah que la aplicacin de modelos
lingsticos y culturales que tienden a celebrar las culturas extranjeras en
detrimento y subestimacin de las tradiciones colombianas deba ser motivo de
preocupacin. Se evidencia entonces, una necesidad sentida por ms
informacin con respecto a modelos lingsticos y culturales alternos que se
puedan adaptar a las exigencias de los colegios bilinges colombianos.

Extender la formacin para el bilingismo y la interculturalidad a los


docentes de la primera lengua (ref. seccin 6.6).

El maestro en el aula bilinge precisa de una preparacin especial para el


bilingismo y el trabajo intercultural; preparacin que debera hacerse
extensiva a los formadores en el rea de idiomas, inclusive los de la primera
lengua, pues el trabajo en asociacin surge como una condicin necesaria para
el logro de las metas de la formacin bilinge que nuestros estudiantes
requieren. Lo anterior descansa en la premisa acerca de la igualdad de las
lenguas y su complementariedad como agentes del desarrollo cognitivo y
sociocultural. As, estos maestros podran considerar el uso y/o el apoyo en
fuentes de la otra lengua, en ciertos momentos, con claros propsitos
formativos.

Avanzar en la comprensin de los principios bsicos de la educacin


bilinge y el desarrollo bilinge (ref. secciones 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6;
6.7).

Creemos que es importante que los colegios bilinges reconozcan que no


es suficiente concentrarse nicamente en el nivel de suficiencia en la lengua

42

extranjera de los profesores para lograr un buen programa bilinge. Es


necesario sopesar, tambin, las ventajas y desventajas que puede traer consigo
la vinculacin de profesores hablantes nativos de ingls y considerar la
importancia de que los profesores tengan conocimiento de los principios
bsicos de la educacin bilinge, como, por ejemplo, la incidencia del cambio de
cdigo y la relacin entre enseanza de contenidos acadmicos y aprendizaje
lingstico.
Un colegio en el que los profesores y directivos puedan explicar a los
padres de familia y a otras personas interesadas, las razones por las cuales se
han tomado ciertas decisiones lingsticas y culturales est en una mejor
posicin que otro que afirme que la adopcin de una prctica en particular se
deba a que otro colegio bilinge tambin lo hace as.

Propiciar procesos de empoderamiento y apropiacin de cambio (ref.


seccin 6.7.3).

No es suficiente escribir documentos acerca de polticas lingsticas y


educativas para fomentar procesos de cambio. No hay que perder de vista que
para lograr transformar el sistema educativo, los agentes de cambio son, en
ltimas, los profesores en sus aulas. Consideramos que una visin colaborativa
de desarrollo curricular, orientada hacia el empoderamiento tanto de los
profesores como de los directivos, ayuda a los participantes a conocer sus
capacidades, su potencial, sus conocimientos y sus experiencias en el rea. Esto,
a su vez, lleva a una mayor autonoma y a una apropiacin de cambio, es decir,
los verdaderos agentes toman conciencia de s mismos como tales.

5.2. PAPEL

DE LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS EN EL APOYO DE PROCESOS DE

BILINGISMO EN COLOMBIA (T.2)

Consideramos que las universidades tienen un papel fundamental en la


generacin de procesos de bilingismo y educacin bilinge en Colombia,
particularmente en relacin con la formacin profesoral inicial y el desarrollo

43

profesional para profesores en ejercicio. Como dijo una rectora de un colegio de


Bogot, en su retroalimentacin sobre la versin original de las orientaciones:

Si no tenemos un sistema que prepare personas altamente calificadas


y comprometidas para contribuir a la formacin de nuestros jvenes,
cualquier inversin o intervencin a gran escala estar, si no abiertamente
desperdiciada, claramente limitada.

En seguida, formulamos algunas pautas al respecto.

Promover programas de desarrollo profesional en educacin bilinge e


interculturalidad (ref. secciones 6.6; 6.7).

Consideramos que las universidades deben promover programas de


desarrollo profesional que se enfoquen en las especificidades de programas
bilinges, como por ejemplo la articulacin del currculo a travs de dos o ms
lenguas.

Ms

especficamente,

se

deben

formar

profesores

bilinges

especialistas en reas de conocimiento como las matemticas o las ciencias, que


puedan responder a las exigencias de la enseanza-aprendizaje en estas reas
del conocimiento en lengua extranjera. Hay muchos programas de formacin
de profesores de lenguas extranjeras y muy pocos dedicados a la formacin de
profesores bilinges. Segn la rectora de un colegio bilinge en Antioquia,
entrevistada en nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006),

() conseguir profesores de ingls como tal, no es tan difcil pero


profesores que dicten reas especficas en ingls es muy difcil y sera
maravilloso que de pronto el Ministerio de Educacin pusiera eso dentro de
las carreras de educacin bilinge.

En relacin con el desarrollo de una perspectiva intercultural


consideramos importante que tanto los profesores hablantes nativos de otras
lenguas como los profesores colombianos sean sensibilizados a las relaciones

44

estrechas que existen entre lengua y cultura, particularmente en los aspectos


que tienen que ver con la construccin de identidades y el entendimiento del
otro, para que puedan ayudar a sus estudiantes a volverse hablantes
interculturales (Byram, 1997) a travs de actividades diseadas para fomentar
una sensibilidad intercultural de acuerdo a su contexto educativo particular.

Desarrollar y financiar proyectos de investigacin relacionados con el


bilingismo y la educacin bilinge (ref. secciones 6.7.2; 6.7.3).
Una de las caractersticas de los programas bilinges de inmersin

canadiense ha sido el alto nmero de estudios investigativos que han


documentado aspectos de su desarrollo e implementacin. Consideramos que
los desarrollos en el campo del bilingismo y de la educacin bilinge deben ir
a la par con investigaciones que indaguen acerca del impacto de las polticas y
las practicas pedaggicas a nivel institucional en relacin con el desempeo
estudiantil en el contexto colombiano, para proveer una base firme que sirva de
fundamento a la toma de decisiones futuras.

Compartir percepciones y la creacin de proyectos de investigacin


conjuntos.

En Colombia, como en otras naciones, existe una separacin tradicional


entre la investigacin en bilingismo y la educacin bilinge para hablantes de
lenguas mayoritarias, y las modalidades ofrecidas para hablantes de lenguas
minoritarias. Esta separacin lleva a una visin necesariamente limitada del
progreso de bilingismo y de la educacin bilinge en el pas en general, y esto
hace que las percepciones resultantes de cada una de estas tradiciones no tenga
incidencia en los desarrollos futuros en el campo general. Recomendamos un
mayor intercambio de experiencias y conocimientos e igualmente, el inicio de
proyectos de investigacin interinstitucional sobre aspectos de bilingismo y

45

educacin bilinge en el pas. Tambin sera importante asociarse con otras


instituciones en Amrica Latina.

Publicar en reas especficas de las prcticas pedaggicas bilinges y las


polticas lingsticas en Colombia en relacin con las necesidades
latinoamericanas.

Consideramos que es importante que las editoriales, los acadmicos y los


profesores en Colombia y en otros pases latinoamericanos reconozcan la
necesidad de publicar sobre aspectos especficos de la prctica pedaggica
bilinge y de los problemas enfrentados por los profesores, tales como la
enseanza de lectura y escritura en contextos bilinges, o el uso de libros de
textos publicados en el extranjero, adems de aspectos de poltica lingstica,
entre otros.
Ya existen ciertas revistas especializadas, tales como Lenguaje, Profile,
Ikala y Colombian Applied Linguistics Journal, difundidas por universidades
colombianas que regularmente publican artculos relacionados con aspectos del
bilingismo y de la educacin bilinge en el pas, permitiendo as la
socializacin de investigaciones y experiencias pedaggicas llevadas a cabo en
el contexto colombiano.
6. FUNDAMENTOS

DE LA EDUCACIN BILINGE EN RELACIN CON EL CONTEXTO

COLOMBIANO (T.1)

6.0. PRINCIPIOS TERICOS DE LA EDUCACIN BILINGE (T.2)


A continuacin se abordarn las siguientes temticas relacionadas con algunos
de los principios tericos clave que sustentan el campo de la educacin
bilinge. Se har referencia a estudios llevados a cabo tanto a nivel nacional
como en el extranjero. Las principales temticas discutidas en esta seccin son:
o Definiciones de bilingismo y educacin bilinge.

46

o Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educacin


bilinge.
o Factores que inciden en el proceso de desarrollo bilinge.
o Metodologas bilinges.
o Aspectos sociales y culturales para una educacin bilinge intercultural.
6.1. DEFINICIONES DE BILINGISMO Y EDUCACIN BILINGE (T.2)
En el informe de investigacin sobre el estado actual de la educacin bilinge
en Colombia (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) consideramos que es
necesario tener un mnimo de consenso en la aplicacin terminolgica bsica en
relacin con el bilingismo y la educacin bilinge en el contexto educativo
colombiano. Por lo tanto, en esta seccin presentaremos diferentes maneras de
caracterizar la nocin de bilingismo y de la educacin bilinge para que las
instituciones educativas puedan optar por la visin que consideren ms acorde
con su filosofa institucional.
6.1.1. Bilingismo
A pesar de la percepcin general, no existe una sola definicin de bilingismo,
puesto que hay varias orientaciones que reflejan las diferentes formaciones
disciplinares de los investigadores y tericos en el campo. En las reas de
psicolingstica y sociolingstica se reconoce que el bilingismo es un
fenmeno multidimensional que abarca el contacto de lenguas a nivel
individual y a nivel social (Hamers y Blanc, 2000: 6). Estos autores utilizan el
trmino bilingualidad para hacer referencia al contacto de lenguas que ocurre
en el individuo (bilingismo individual), y que se refiere al estado psicolgico
de quien tiene acceso a ms de un cdigo lingstico como medio de
comunicacin social. Cuando el contacto de lenguas ocurre a nivel social, es
decir, cuando una comunidad habla dos o ms lenguas, los autores en mencin
utilizan la expresin bilingismo social.

47

A pesar de las dificultades de categorizacin arriba mencionadas,


podemos agrupar las definiciones existentes en tres categoras generales:
definiciones maximalistas, definiciones minimalistas y definiciones funcionales.

Definiciones maximalistas

Definiciones maximalistas son definiciones que consideran que un hablante


bilinge resulta ser al final dos monolinges en una persona (Grosjean, 1985:
468). Una definicin clsica viene de Bloomfield (1935: 56) quien sostiene que
bilingismo es el control casi nativo de dos lenguas. Esto nos lleva a la
cuestin de un bilinge balanceado. En este sentido, Sigun y Mackey (1986:
34) definen al bilinge como: La persona que adems de su lengua, tiene una
competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en
cualquier circunstancia con parecida eficacia. Sin embargo, generalmente, el
bilinge usa las dos lenguas para distintos propsitos, en diferentes dominios
de la vida, con distintas personas (Grosjean, 1985: 471) y, por lo tanto,
desarrolla distintos niveles de suficiencia lingstica segn las reas de su vida
en las cuales interacta en una lengua o en la otra.

Definiciones minimalistas

Definiciones minimalistas, como su nombre sugiere, se encuentran al otro


extremo y conciben que una persona es bilinge si, posee una competencia
mnima en una lengua distinta a su lengua materna en cualquiera de las
siguientes habilidades lingsticas: comprender, hablar, leer o escribir
(MacNamara, 1969: 45). Consideramos que este tipo de definicin puede no ser
apropiada en el contexto de los egresados de colegios bilinges en Colombia,
puesto que no implica un nivel apropiado de desarrollo lingstico de las dos
lenguas que les permita desarrollar altos niveles de competencia acadmica.

Definiciones funcionales

Este tipo de definicin difiere de las dos anteriores puesto que hace nfasis en el
uso que se da a la lengua ms que al nivel de suficiencia lingstica. Desde esta

48

perspectiva, el bilingismo involucra el uso alternado de dos (o ms) lenguas


(Weinreich, 1968; Mackey, 1968) y un bilinge es alguien que utiliza dos o ms
lenguas en su vida diaria de manera regular (Grosjean, 1985: 472). Como
observa Grosjean (1982: 236) la fluidez en cada una de las cuatro habilidades
bsicas en las dos lenguas est determinada primordialmente por el uso del
lenguaje, y, a su turno, el uso del lenguaje est determinado por la necesidad.

Bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo

Segn Baker (1996), la nocin de bilingismo aditivo, formulada por primera


vez por Lambert (1974), se refiere a los resultados cognitivos positivos
asociados con el hecho de ser bilinge o multilinge. El individuo adquiere o
aprende una segunda lengua, o una lengua extranjera, sin que sta tenga efectos
negativos en el desarrollo de su primera lengua. Se considera que la segunda
lengua, o la lengua extranjera, se aade y enriquece la experiencia lingstica
del individuo bilinge, y no remplaza o sustituye el desarrollo de su primera
lengua. Se asocia el hecho de ser bilinge con logros y sentimientos positivos,
muchas veces relacionados con posibilidades aumentadas de xito futuro. El
otro escenario, el del bilingismo sustractivo, por el contrario, surge cuando la
segunda lengua remplaza la primera, la cual, muchas veces, se considera de
bajo estatus, y el hecho de ser bilinge se asocia con sentimientos de
inferioridad y/o castigo.
Consideramos importante, por lo tanto, que los programas bilinges en
Colombia faciliten el desarrollo de un bilingismo aditivo en el cual se
promociona tanto el crecimiento y el enriquecimiento de la primera lengua
como el de la lengua extranjera en el proceso bilinge.

El bilingismo como continuo

Aunque nos referimos frecuentemente a conceptos relacionados con el


bilingismo como base en una relacin contrastiva, sera mejor considerar las
relaciones mltiples entre los diferentes tipos de bilinges y su repertorio

49

lingstico como parte de un continuo fluido. Nancy Hornberger (1989, 1992:


198) postula,

() un marco que usa la nocin de continuos interrelacionados y


entrelazados para demostrar las interrelaciones mltiples y complejas que
existan entre el bilingismo y los procesos de lectura y escritura (literacy) y la
importancia de los contextos y los medios a travs de los cuales se
desarrollan los procesos de lectura y escritura en dos lenguas (biliteracy).

Esta visin hace nfasis en la naturaleza compleja de las interrelaciones


que caracterizan el fenmeno del bilingismo ms que enfocarse en las
caractersticas individuales de dicho fenmeno.
Lo anterior implica, por lo tanto, que debemos pensar que todos estamos
en un punto u otro del continuo: algunos estn ms cerca a la influencia de la
primera lengua y otros ms cerca a la lengua extranjera. Lo que es importante es
que nuestra posicin en el continuo no es fija; refleja las diversas influencias
lingsticas en nuestras vidas. En otras palabras, desarrollamos nuestro
bilingismo de acuerdo con la influencia de diferentes contextos, medios,
desarrollos individuales, influencias sociolingsticas, influencias educativas e
influencias polticas (Hornberger, 1989; 1992; Hornberger y Skilton-Sylvester,
2000).

El individuo bilinge

El psicolingista Franois Grosjean (1985: 471) argumenta que se debe


considerar al individuo bilinge no como dos monolinges, sino desde una
visin holstica, en la cual el bilinge o multilinge tiene una configuracin
lingstica nica y especfica y es un hablante-oyente que ha desarrollado
competencia en las dos lenguas de acuerdo con sus necesidades. El
investigador observa que puesto que el hablante bilinge usa sus dos o ms
lenguas para distintos propsitos, raramente tiene igual nivel de dominio en
ambas. Ms bien, activa distintas modalidades de habla (speech modes). Esto
quiere decir que cuando el bilinge interacta con hablantes monolinges de
50

una de sus dos lenguas, trata en lo posible de desactivar la otra lengua. Sin
embargo, cuando est hablando con otros bilinges se activa la modalidad
bilinge de habla caracterizada por fenmenos de contacto lingstico, tales
como el cambio de cdigo y los prstamos.

El hablante nativo

Existe un cuestionamiento cada vez ms fuerte del papel del hablante nativo en
el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Alan Davies (2003)
habla del mito del hablante nativo, mientras que David Graddol (2006: 14) se
refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y las normas de los
hablantes nativos. En su apreciacin del desarrollo del ingls como lengua
global destaca la importancia del reconocimiento de New Englishes (o
variedades locales de ingls que surgen a partir del contacto del ingls con las
lenguas vernculas en muchos contextos post coloniales).
Adems, reconoce que cada vez hay un menor nmero de interacciones
donde uno de los participantes es un hablante nativo de la lengua inglesa.
Predice que en el futuro se valorar el papel del hablante no-nativo que es un
hablante bilinge proficiente, que retiene una identidad nacional en trminos
de acento y que tambin tiene las habilidades especiales requeridas para la
negociacin de significados con otro hablante no-nativo (Graddol, 2006: 87).
6.1.2. Educacin bilinge
Igual que en el caso del bilingismo, la educacin bilinge no se explicita en
una sola definicin, debido a que el campo es altamente interdisciplinario, un
hecho reconocido por Joshua Fishman (1976) cuando escribi: La educacin
bilinge no es una disciplina en s, es una actividad interdisciplinaria
(Fishman, 1976: 124).
Citamos aqu algunas definiciones recientes. Cazden y Snow (1990,
citado en Baker, 1988: 46) se refieren a la educacin bilinge como una
etiqueta sencilla para un fenmeno complejo, mientras que Edwards (1984a,
citada en Baker, 1988: 46) afirma, de manera general, que la educacin

51

bilinge es una educacin en la cual se utilizan dos lenguas en la


escuela/colegio. Romaine (1989: 216) por su parte, habla de la educacin
bilinge como un programa donde se utilizan dos lenguas como medios de
instruccin de manera igual1.
En un artculo reciente de Fred Genesee (2004:548) acerca de la educacin
bilinge, el autor dice lo siguiente:

La educacin bilinge se define como la educacin cuyo objetivo es


promocionar la suficiencia bilinge (o multilinge) usando ambas (o todas) las
lenguas como medios de instruccin para porciones significantes del currculo
acadmico.

Es importante subrayar que el objetivo de la educacin bilinge es la


suficiencia bilinge/multilinge. Parece evidente, pero como hemos visto en el
estudio sobre colegios bilinges que llevamos a cabo recientemente (de Meja,
Ordez y Fonseca, 2006), con frecuencia los colegios bilinges se muestran
ms interesados en promocionar la lengua extranjera (ingls) asumiendo que la
suficiencia de los estudiantes en la primera lengua (espaol) se desarrolla
naturalmente por ser la lengua en la cual los estudiantes interactan en su vida
diaria.
La pregunta a considerar ahora es cmo definimos suficiencia bilinge. A
este respecto Genesee (2004:549) afirma que:

() la suficiencia bilinge se define como la habilidad de usar las


lenguas-meta de manera efectiva y apropiada para autnticos propsitos
personales, educativos, sociales y/o relacionados con el trabajo.

La cuestin de usar las dos lenguas como medios de instruccin de manera igual est sin

definirse pero sugerimos que puede ser interpretada en relacin con la igualdad de estatus de
las dos lenguas, y no necesariamente en relacin con una igualdad en nmero de horas
asignadas en el currculo.

52

Depende de cada colegio el determinar el tipo de comunicacin para


relaciones personales, educativas, sociales y de trabajo y el nivel de suficiencia
en ambas lenguas que considere necesario para garantizar procesos
comunicativos efectivos y apropiados.
Tambin necesitamos indagar sobre las implicaciones de la frase
porciones significantes del currculo acadmico. Genesee (2004:549) de nuevo
nos brinda al respecto una til definicin. Afirma que el criterio es al menos 50
por ciento del currculo de estudio aprobado que no est relacionado con la
enseanza-aprendizaje de lenguas durante uno o ms aos.
Citamos una ltima definicin que hace referencia al desarrollo bilinge
no solamente en relacin con dos o ms lenguas, sino tambin con las culturas.
Viene del Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes (1989: 80) y
dice que,

() la educacin bilinge debe considerarse como la formacin


integral en dos lenguas, partiendo de la realidad del grupo tnico en que se
produce, con el fin de mantenerlas, enriquecerlas y desarrollar las
especificidades tnicas en un dilogo entre la cultura oficial y las dems,
reduciendo as las tensiones interculturales.

6.2. FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DE DIFERENTES MODALIDADES DE EDUCACIN


BILINGE (T.2)

6.2.1. Hallazgos de estudios internacionales sobre educacin bilinge (T.3)


6.2.1.1. Modelos de mantenimiento y enriquecimiento (T.4)
El concepto de modelo de mantenimiento hace referencia a programas de
educacin bilinge que apuntan hacia el mantenimiento lingstico, el
fortalecimiento de la identidad cultural y la afirmacin de los derechos civiles
(Hornberger, 1991). Dichos programas tienen como meta una situacin de
bilingismo aditivo, donde se adiciona o suma la nueva lengua a las lenguas
ya conocidas por el individuo. Segn Baker (1996) este tipo de bilingismo lleva
53

a resultados cognoscitivos positivos, puesto que el individuo adquiere o


aprende otra lengua sin afectar de manera negativa el desarrollo de su lengua
materna. Por lo tanto, la lengua extranjera enriquece la experiencia lingstica
del individuo quien se siente orgulloso y satisfecho de su bilingismo.
El modelo de enriquecimiento tiene algunas caractersticas en comn con
el anterior pero va ms all en cuanto al desarrollo y extensin de la primera y
la segunda lengua y no solamente en cuanto a su mantenimiento bsico. ste
estimula el pluralismo cultural y el desarrollo de la autonoma social tanto de
hablantes de lenguas minoritarias como mayoritarias (Hornberger, 1991).
Durante los ltimos treinta aos, se ha visto un gran aumento en el
nmero y variedad de programas bilinges y mutilinges creados en distintas
partes del mundo para responder a necesidades educativas especficas. Algunos
ejemplos son modalidades bilinges para nios con suficiencia limitada en
ingls diseadas para facilitar su ingreso al sistema educativo mayoritario en
los Estados Unidos, y nios en colegios internacionales en Europa que a veces
necesitan usar tres lenguas en su vida diaria. Estas iniciativas, a su vez, han
dado lugar a estudios investigativos basados, al principio, en aspectos de la
evaluacin curricular y el progreso estudiantil, y ms recientemente en aspectos
de la prctica pedaggica bilinge (Harley et l., 1990).

6.2.1.2. Origen de los programas de Inmersin (T.4)


Una de las modalidades ms conocidas en el rea del bilingismo en contextos
lingsticos mayoritarios es el llamado Programa de Inmersin que se inici en
St. Lambert, Montral, Qubec en 1965, con el fin de promover el bilingismo
funcional por medio del uso del francs como medio de instruccin adems del
ingls. La meta del programa fue la de llevar a los alumnos anglfonos de clase
media a alcanzar altos niveles de suficiencia en la segunda lengua2 (el francs),
mientras que al mismo tiempo desarrollaban altos niveles de suficiencia en su
2

El uso del trmino segunda lengua en el contexto canadiense da cuenta de la coexistencia


del ingls y el francs como lenguas oficiales de este pas. En Colombia, se ha optado por
referirse al ingls como lengua extranjera, por ser una sociedad exolinge donde el ingls no es
usado como medio de comunicacin, excepto en el caso de San Andrs y Providencia.

54

lengua materna (el ingls). Esta iniciativa fue impulsada por padres de familia
anglfonos, ansiosos de asegurar un nivel de suficiencia bilinge en ingls y en
francs para sus hijos, a fin de que stos pudieran competir efectivamente en un
mercado nacional que exiga el dominio de ambas lenguas. Los programas de
inmersin canadiense se basaron en el principio del uso de dos lenguas (la
lengua materna y una segunda lengua, en este caso, el francs) como medios de
enseanza-aprendizaje en el currculo, para facilitar un nivel alto de adquisicin
de ambas lenguas por parte de estudiantes de habla inglesa.
Dos variables distinguen esta modalidad de educacin bilinge: la edad
de inicio, y la distribucin diferencial de las dos lenguas a lo largo del currculo.
En relacin con la edad, se establecieron tres posibilidades: la inmersin
temprana (entre cuatro y cinco aos), la inmersin mediana (middle) (entre
nueve y diez aos), y la inmersin tarda (a nivel de bachillerato). En cuanto a la
distribucin de las dos lenguas, se implementaron dos modalidades principales:
la inmersin total en la cual la interaccin pedaggica se llevaba a cabo en la
segunda lengua exclusivamente, desde preescolar hasta segundo grado de
primaria; a partir del segundo grado y hasta quinto, progresivamente, se
incrementaba el contacto con la lengua materna: los alumnos terminaron sus
estudios de primaria con una inmersin aproximada del 50 por ciento en la
segunda lengua y del 50 por ciento en la lengua materna. La otra modalidad
pedaggica implementada fue la inmersin parcial, que proporcionaba un 50
por ciento de inmersin en la lengua extranjera a travs del preescolar y la
primaria (Lambert y Tucker, 1972).
A continuacin, se ilustran por medio de dos grficas las diferencias
entre el nivel de contacto entre la lengua materna y la lengua extranjera en un
programa de inmersin total temprana, y un programa de inmersin parcial
temprana, dos de las modalidades ms comunes en el contexto colombiano.
Luego, se presentan otras dos modalidades de inmersin a diferentes edades;
una comenzando en el grado 4 y la otra comenzando en el grado 7, a manera
de comparacin.

55

Grfica 1

Fuente: Baker (1996: 182).

Grfica 2

Fuente: Baker (1996: 182).

56

Grfica 3

Fuente: Baker (1996: 182).

Grfica 4

57

Fuente: Baker (1996: 182).

El principio de separacin lingstica adoptado por los programas de


inmersin se refiere al desarrollo, de manera separada, de las dos lenguas a
travs de distintas materias, distintos profesores o distintos momentos del da.
En los programas de inmersin canadiense no se permite el uso de la otra
lengua en estos momentos ni por parte de los profesores, ni por parte de los
alumnos, luego de una etapa de adaptacin inicial (Swain, 1983).
Ms tarde, sin embargo, investigadores como Heller (1990), Lin (1990) y
de Meja (1999) argumentaron desde una perspectiva sociolingstica que la
aplicacin directa de principios pedaggicos y lingsticos generales a
decisiones que tienen que ver con el uso de las lenguas en el aula, sin tomar en
cuenta aspectos claves sociolingsticos, econmicos y polticos del contexto de
implementacin, es insuficiente para asegurar un desarrollo lingstico
apropiado en aulas bilinges especficas. Abogan por el uso selectivo del
cambio de cdigo (lengua) para propsitos definidos, particularmente al inicio
de programas de educacin bilinge. Consideran importante concebir el
conocimiento de la primera lengua que traen los alumnos como un puente
facilitador hacia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, lo

58

consideran

como

un

recurso

pedaggico,

junto

con

otros

aspectos

paralingsticos, tales como los gestos, las distintas expresiones de la cara, la


entonacin, el nfasis, entre otros (de Meja, 1994).
En las evaluaciones de estos programas (Lapkin y Swain, 1984; Cummins
y Swain, 1986) se destac el alto grado de suficiencia en francs, a nivel
receptivo, alcanzado por los estudiantes anglfonos en los programas bilinges,
en relacin con estudiantes anglfonos en programas convencionales de
enseanza-aprendizaje de la segunda lengua. Sin embargo, se not que el grado
de produccin oral y escrita en la segunda lengua era menor.
Se not, tambin, que los estudiantes anglfonos en programas de
inmersin canadienses normalmente desarrollan los mismos niveles de
suficiencia en todos los aspectos de la primera lengua como estudiantes
comparables en programas donde la primera lengua es el medio exclusivo de
instruccin (Genesee, 2004:552). Es importante notar que estos estudiantes
estn en contacto diario con la lengua dominante de la sociedad canadiense (el
ingls) la cual constituye, a la vez, su primera lengua.
El mismo autor afirma que, generalmente, no hay diferencia en el
desempeo acadmico entre los estudiantes en programas de inmersin y
estudiantes comparables en programas monolinges, siempre y cuando la
evaluacin se lleve a cabo en la segunda lengua y se incorporen modificaciones
para compensar el hecho de que los estudiantes no han adquirido todava
dominio completo de la segunda lengua (Genesee, 2004). Ordez (2000:16,
citando a Genesee, 1987 y a Cummins, 1995) mantiene que aunque,

() los nios que comienzan instruccin en francs en 6o 7o grados


experimentan bajo rendimiento temporalmente en algunas reas acadmicas,
pero parecen recuperarse rpidamente, con iguales logros que los
estudiantes enseados en ingls al final del nivel de secundario.

Iniciativas similares que se han desarrollado en Europa, a travs del


sistema educativo trilinge en Luxemburgo, en los llamados colegios

59

europeos y del Proyecto Foyer en Bruselas (Baetens Beardsmore, 1993) han


arrojado resultados lingsticos y acadmicos igualmente favorables.
Sin embargo, como observa Ordez (2000), no toda la informacin
evaluativa es positiva. Ha habido otros estudios que contradicen los resultados
positivos de los programas canadienses. Ordez (2000: 19, citando a Cummins,
1995), informa que la inmersin canadiense se ha caracterizado desde sus
comienzos por tasas relativamente altas de desercin estudiantil debido a
problemas acadmicos y disciplinarios. Adems, segn Hammerly (1989,
citado en Ordez, 2000: 17), los logros en habilidades de comprensin oral y
de lectura en francs son, de todas maneras, ms bajos que en el ingls materno,
especialmente durante los primeros aos de instruccin en francs.
Ordez (2000), basndose en Carey (1991), tambin cuestiona el nivel de
sofisticacin posible de alcanzar en relacin con la instruccin en francs en
reas acadmicas, y la posibilidad real de recuperacin de una situacin de bajo
rendimiento. Afirma que,

() algunas investigaciones han encontrado que los egresados de


programas de inmersin en francs tomaron ms tiempo para leer textos,
demostraron habilidades ms bajas de comprensin y tomaron ms tiempo
para completar sus tareas en francs que sus tareas en ingls (Ordez, 2000:
17).

En un desarrollo ulterior, Harley et l. (1990) se refirieron a la necesidad


de incluir tanto actividades analticas enfocadas hacia aspectos formales de la
lengua como actividades experienciales enfocadas hacia la comunicacin en
el currculo a fin de mejorar la suficiencia en la produccin oral y escrita;
mientras que Kowal y Swain (1997) insistieron en la provisin de ms
oportunidades para el output estudiantil y abogaron por una retroalimentacin
consistente por parte del profesor en relacin con la produccin lingstica de
los estudiantes. Tales desarrollos se basan en investigaciones llevadas a cabo
sobre los programas de inmersin en el contexto canadiense por Harley et l.
(1990), las cuales mostraron que no es suficiente para un desarrollo lingstico
60

bilinge proveer nicamente oportunidades para que los estudiantes tengan la


posibilidad de usar la lengua que se pretende ensear, sino que es necesario que
se reflexione sobre dicho uso. Por lo tanto, los profesores que trabajan en
programas bilinges tienen que establecer una relacin ms cercana entre
aspectos funcionales (un enfoque experiencial) y aspectos formales (un enfoque
analtico) entre las lenguas usadas en las instituciones educativas. En otras
palabras, se trata de que tanto la lengua materna como la extranjera sean
medios y objetos de la enseanza.
Hay evidencia que demuestra que los dos enfoques se apoyan
mutuamente en el proceso del desarrollo bilinge. La enseanza basada en un
enfoque analtico tendr xito en el desarrollo de la suficiencia lingstica si est
relacionado con las necesidades de los aprendices. Al mismo tiempo un
enfoque experiencial tiene que proporcionar una interaccin rica desde un
punto de vista comunicativo, tanto a nivel de produccin como a nivel de
comprensin global. Desde entonces, por lo tanto, el foco de inters se ha
ampliado para abogar por una integracin entre aspectos experienciales y
analticos en los programas de inmersin.
En 1997, Johnson and Swain hicieron inventario de una serie de
caractersticas bsicas que distinguan los programas de inmersin de otras
modalidades educativas bilinges. Se resumen a continuacin:

La segunda lengua es un medio de instruccin.


El currculo en los programas de inmersin es idntico al currculo
desarrollado en los programas monolinges.

Existe apoyo efectivo para el desarrollo de la primera lengua de los


estudiantes en el currculo.

El objetivo es alcanzar un bilingismo aditivo (ver seccin siguiente).


Los estudiantes entran con niveles similares (limitados) de suficiencia en la
segunda lengua.

Los profesores son bilinges.

61

La cultura de aula es la de la comunidad local, no la cultura de la lengua


meta.

El indudable xito de los programas de inmersin en el Canad y en


Europa no debe cegarnos ante la necesidad de revisar de manera crtica, tanto
los modelos canadienses los cuales fueron implementados, al menos
inicialmente, en sociedades bilinges en donde la segunda lengua se usa en la
sociedad como otros propuestos para la educacin bilinge desarrollados en
otros contextos. Como afirma Baetens Beardsmore (1993), el mismo xito de
estos programas bilinges puede constituir un peligro para el desarrollo de
modalidades de educacin bilinge en contextos diferentes:

Muchas veces, las iniciativas exitosas, bien documentadas, como el


programa de inmersin canadiense, han sido adoptadas como modelos en
circunstancias donde no satisfacen las necesidades, slo por el hecho de su
efectividad en el contexto original, segn los estudios investigativos (Baetens
Beardsmore, 1993: 140).

Este planteamiento, el cual destaca la importancia de aspectos


contextuales y particulares, est conforme con el enfoque postmoderno de la
cultura que privilegia lo transitorio y relativo sobre lo permanente y absoluto
(Morales, 1996). Hace hincapi en el hecho de que los programas educativos,
bilinges o monolinges tienen que ser sensibles a factores socioculturales,
polticos y educativos y deben estar en capacidad de responder efectivamente a
las necesidades particulares de las comunidades educativas en distintas partes
del mundo.

6.2.1.3. Procesos educativos bilinges relacionados con la inmersin (T.4)


Desde mediados de 1980, el enfoque inicial y casi exclusivo en investigaciones
sobre inmersin, con base en los resultados educativos y lingsticos fue
modificado. Stern (1990) sita el comienzo de este cambio de nfasis dentro del

62

debate general sobre la enseanza del lenguaje con enfoque comunicativo a


finales de los aos setenta. El autor observaba la preocupacin de los
investigadores en el campo de la inmersin, tales como Harley y Swain (1984),
por identificar aspectos positivos y negativos del desarrollo de competencias en
estudiantes de inmersin, e identificar reas problemticas en el desarrollo de
suficiencia en clases de inmersin. De esta manera, una tendencia significativa
de la investigacin en el campo de la inmersin empez a concentrarse en
aquellos aspectos de las prcticas en el aula de clase que parecan estar
asociadas con el desarrollo de suficiencia en la segunda lengua.
Tambin se escucharon llamados para que la investigacin en este campo
indagara sobre la naturaleza de los procesos en el aula. En un influyente
artculo, Tardif y Weber (1987) sugirieron que la atencin a los procesos de
interaccin en el aula y a la etnografa de la comunicacin en el aula de
inmersin podra arrojar una luz sobre algunos de los procesos de adquisicin
del lenguaje.
Las respuestas a estos llamados por un cambio en las perspectivas de las
investigaciones de inmersin bilinge pueden ser clasificadas en tres corrientes
principales: pedagoga bilinge, procesos de aprendizaje de la lengua, y
factores

polticos

socioculturales.

Estos

aspectos

sern

examinados

brevemente a continuacin.

6.2.1.4. La pedagoga bilinge (T.4)


En Finlandia, investigadores de la Universidad de Vaasa se mostraron
particularmente

interesados

en

examinar

algunos

de

los

supuestos

metodolgicos subyacentes en el entonces recientemente establecido programa


sueco de inmersin, asegurando que la adopcin de principios de inmersin
facilitaba una renovacin pedaggica y didctica (Laurn, 1992: 21).
Como resultado de sus observaciones de la enseanza en los programas
de inmersin suecos, Laurn propuso lo que llamo una didctica de dos fases
para la escuela (Laurn, 1992: 71), a fin de crear un nivel bsico de fluidez
lingstica en una etapa temprana del aprendizaje del lenguaje cuando los

63

prerrequisitos son ptimos, el cual puede ser ampliado y extendido ms


adelante.
Otro miembro del equipo de investigacin en inmersin de Vaasa,
Vesterbacka (1991), se interes en el desarrollo de las rutinas significativas,
ritualizadas, en situaciones de contexto en programas de inmersin. El
investigador examin el uso del lenguaje de los nios en sueco, en relacin con
rutinas estables y en relacin con patrones parcialmente cambiantes.
Vesterbacka argumentaba que estas rutinas y patrones deben ser reconocidos
como una estrategia importante de enseanza-aprendizaje en ese nivel del
programa de inmersin. Ella vio en ellos un recurso fundamental a fin de
brindar confianza a los nios para expresarse en una etapa temprana de su
desarrollo bilinge, y para comunicarse con otros en contextos significativos, en
un esfuerzo por satisfacer sus necesidades bsicas tan eficientemente como
fuere posible.

6.2.1.5. Perspectivas de los estudiantes bilinges acerca del aprendizaje (T.4)


Tambin se han realizado estudios acerca del aprendizaje de lenguas desde la
perspectiva de los estudiantes. Un estudio cualitativo reciente sobre las
experiencias en educacin bilinge de un grupo de estudiantes de segundo ao
en un programa de inmersin en chino en una universidad en Queensland
(Australia), llevado a cabo por de Courcy en el ao 2002, proporciona puntos de
vista interesantes sobre cmo perciben los estudiantes el desarrollo del proceso
de aprendizaje de una lengua de carcter tipolgico y ortogrfico diferente.
De Courcy encontr que los estudiantes del grupo de inmersin parecan
pasar por cuatro fases distintas al tratar de entender la interaccin en el aula,
notndose en una primera fase una enorme dependencia en la traduccin como
estrategia receptiva. Esta situacin parece estar en total desacuerdo con la
poltica oficial de inmersin sobre un enfoque de separacin hacia el uso del
lenguaje basado en el principio de bilingismo por medio del monolingismo
(Swain, 1983). Sin embargo, de acuerdo con la informacin emprica analizada,
sta parece ser una estrategia inicial comn utilizada por los miembros del

64

programa de inmersin en chino de la Universidad en Queensland, para tratar


de entender la interaccin en chino en el saln de clase. Esta observacin resalta
la importancia de la investigacin emprica, a fin de proporcionar criterios
informados para modificar o confirmar polticas y prcticas establecidas en el
aula.

6.2.2. Modalidades de educacin bilinge desarrolladas en Amrica Latina (T.3)


Cristina Banfi y Raymond Day (2005) trataron de establecer algunas
caractersticas comunes entre la gran diversidad existente entre los colegios
bilinges de Argentina. Despus de analizar las caractersticas en ms de ciento
cincuenta colegios bilinges privados en el pas las cuales concuerdan con los
criterios propuestos por Johnson y Swain (1997) a fin de distinguir los
programas de inmersin de otras modalidades, los autores llegaron a la
conclusin de que mientras que la mayora de colegios se puede tipificar como
programas de orientacin de enriquecimiento, debido a las circunstancias de su
fundacin y sus intentos por mantener un liderazgo competitivo, stos resultan
muy heterogneos.
Segn los autores, varios de los colegios bilinges ms prestigiosos en
Buenos Aires comenzaron como colegios comunitarios (Heritage Schools) que
trabajaban con las comunidades inmigrantes. Luego, se volvieron colegios
bilinges (Dual Language) en los cuales la mayora de los estudiantes eran
hablantes nativos de espaol que estaban aprendiendo ingls, francs o italiano
como lenguas extranjeras en el colegio.
Los currculos bilinges en colegios en Argentina son tradicionalmente
currculos paralelos, en los cuales se desarrolla el currculo argentino en horas
de la maana y el currculo extranjero en horas de la tarde (de Meja, 2002).
Recientemente, sin embargo, los currculos se han vueltos ms integrados (Banfi
& Day, 2005).
Los anlisis acerca del desarrollo de los programas de educacin bilinge
en lenguas extranjeras en Colombia (de Meja, 2005) demuestran cierta similitud
con lo anterior, aunque los desarrollos son ms recientes que en Argentina. Las
65

instituciones ms antiguas datan de los aos 1910 y 1920 y fueron establecidas


para educar a los hijos de los representantes de los multinacionales que estaban
trabajando en Colombia y para los hijos de las comunidades angloparlantes.
La modalidad de educacin ms comn en el pas es un tipo de
inmersin parcial, aunque difiere del modelo canadiense en el cual no existe un
balance equilibrado entre las dos lenguas en todos los niveles (de Meja, 2005).
En muchos casos hay un fuerte nfasis en preescolar y primaria en la lengua
extranjera y normalmente hay mucho menos contacto en secundaria
aproximadamente 20 por ciento (de Meja, 2005).

6.3. FACTORES QUE INCIDEN EN EL PROCESO DEL DESARROLLO BILINGE (T.2)


6.3.1. El desarrollo de la lengua materna (T.3)
Si se tiene en cuenta la definicin de Genesee (2004:548) que indica que la
educacin bilinge implica el uso de ambas (o todas) las lenguas como medios
de instruccin para porciones significantes del currculo acadmico, se debe
reconocer el papel clave que juega el desarrollo de la primera lengua en el
proceso bilinge. De hecho, recientemente se ha reevaluado la importancia
atribuida a la primera lengua en el proceso de volverse bilinge,
particularmente en las etapas iniciales. Mara Consuelo Arajo y Yolanda
Corominas (1996), profesoras-investigadoras a nivel de preescolar en Cali,
recomendaron el desarrollo paralelo de ambas lenguas, el espaol y el ingls,
para ayudar a los nios a asociar los avances en la lengua extranjera con su
experiencia anterior en su primera lengua.
Segn Ordez (2000), desde que Carol Chomsky realiz sus
investigaciones acerca de la comprensin de estructuras sintcticas complejas
entre los cinco y los nueve aos de edad (Chomsky, 1969), es claro que a los
cinco aos no slo no se ha completado el desarrollo de las habilidades
lingsticas en la primera lengua sino que ni siquiera estn muy avanzadas.

66

Ordez (2000: 22) afirma que debido al hecho de que los nios generalmente
inician su escolaridad a los cinco aos3,

() (esto) expande (sus) experiencias de interaccin social


exigiendo ms el uso del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas.
Esto incluye el desarrollo de la lectura y la escritura y de las habilidades
acadmicas necesarias para trabajar en el aprendizaje de diferentes reas de
contenido y discursos de aula.

La misma autora, basndose en estudios realizados por Cummins (1991);


Snow (1983; 1990b); Snow (1991); Ely (1996), argumenta que estas nuevas
exigencias suponen para el nio enfrentar tareas para las cuales el soporte
contextual de la interaccin social es inexistente o irrelevante. Afirma que bajo
la influencia de la escolaridad y de la lectura y la escritura, los nios adquieren
nuevas y ms diferenciadas formas de discurso (Ordez, 2000: 23, citando a
Hicks, 1991) y que su repertorio lingstico crece gradualmente en cantidad y
complejidad lxica y morfo-sintctica (Ordez, 2000: 23 citando a Stanovich,
1986). Esto permite crecientes opciones expresivas (Ordez, 2000: 23 citando
a Berman, 1993; Berman & Slobin, 1994) y habilidades interpretativas.
Ordez hace alusin a unos ejemplos en los que los desarrollos
sintcticos y morfolgicos no se han completado, cuando los nios entran al
colegio y ni siquiera estn bien controlados al final de los aos preescolares,
segn estudios en desarrollo lingstico en diversas lenguas. Se refiere al hecho
de que en ingls, los preescolares apenas estn empezando a entender y utilizar
las frases relativas (Ordez, 2000, citando a Pan & Berko-Gleason, 1996).
Tambin nota que los nios hablantes de espaol como primera lengua
empiezan a utilizar estas frases antes, pero su uso aumenta, as como las
funciones que cumplen dentro del discurso, despus de los cinco aos de edad
(Ordez, 2000, citando a Zorriqueta, 1988; 1996). Citando a Sebastin & Slobin
(1994), la autora afirma que:

Edad promedio de iniciar la escolaridad en los Estados Unidos.

67

() los nios hispanohablantes no cambian sistemticamente el


tiempo y el aspecto de los verbos para propsitos discursivos hasta despus
de los cinco aos de edad, y slo nios bastante mayores usan una variedad
de medios morfolgicos, sintcticos y lxicos propios del espaol, para
expresar contrastes temporales significativos en la creacin exitosa del
discurso narrativo (Ordez, 2000: 25).

Segn Ordez (2000, citando a OConnor & Michaels, 1996), la


participacin de los nios en discusiones acadmicas con los maestros y los
compaeros de colegio los socializa en actividades de aprendizaje que
involucran el pensamiento complejo y, por consiguiente, un lenguaje cada vez
ms rico. Citando a Hickmann (1985), observa que,

() el mundo social expandido de la escuela presenta exigencias para


la conciencia metapragmtica de los nios, de modo que los nios y jvenes
en edades escolares aumentan gradualmente su conocimiento acerca del uso
culturalmente apropiado del lenguaje en interacciones con muy diversos
tipos de interlocutores, su habilidad para explicar y usar abiertamente
diferentes reglas sociales y su habilidad para romper esas reglas
intencionalmente a fin de lograr propsitos comunicativos especiales
(Ordez, 2000: 25, citando a Ely, 1996).

Por todo lo anterior, consideramos que es importante asegurar el


desarrollo y enriquecimiento de la primera lengua en el proceso bilinge,
adems de desarrollar el uso apropiado de la lengua extranjera como otro
vehculo de desarrollo acadmico en el currculo.

6.3.2. Bialfabetismo o lectura y escritura en dos lenguas (T.3)


El concepto de bilingismo es normalmente un concepto mucho ms familiar
para la mayora de los interesados en la materia que el concepto de
bialfabetismo o biliteracy, el cual se ha popularizado en los ltimos quince aos.

68

Por lo tanto, vale la pena examinar este ltimo ms a fondo. Consideremos


primero, brevemente, el termino literacy (alfabetismo).
Estudios sociolingsticos y educativos recientes (Heath, 1983; Street,
1984; Prez y Torres-Guzmn, 1996) han adoptado una visin sociocultural
amplia del proceso de acercamiento y apropiacin del discurso escrito por parte
de los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela. Para estos autores, el
proceso de alfabetizacin es mucho ms que la simple decodificacin de
palabras u oraciones escritas. Se refiere a una serie de prcticas culturales que
incluyen la codificacin y la decodificacin de mensajes escritos que tienen un
significado compartido especfico para un grupo de personas en un contexto
especfico. El acto de codificacin se sita, por lo tanto, dentro de un marco ms
amplio. Adems, hay nfasis en la comunicacin, ms que una preocupacin
con aspectos formales, y un reconocimiento del carcter social e interactivo del
proceso de alfabetizacin en la familia, en la comunidad, y en el colegio.
Esta perspectiva no restringe las prcticas de alfabetismo (literacy
practices) al saln de clase. Ms bien, las sita dentro de los mltiples escenarios
de interaccin social, donde los nios aprenden a negociar significados
diariamente en relacin con textos escritos. Se puede, entonces, hablar de
prcticas de alfabetismo caractersticas del colegio o escuela, y de otras, propias
de la comunidad. Cuando un alumno es capaz de manejar el discurso escrito en
cualquiera de estos escenarios, le es posible evolucionar desde la posicin de un
aprendiz de su cultura que se transmite de manera intergeneracional, a la de un
individuo que participa en la generacin cultural conjuntamente con otros (Moll
& Daz, 1985).
Estas nuevas visiones de los procesos de lectura y escritura, las cuales
descartan la nocin de una serie de habilidades universales que se consideran
constantes en cualquier contexto (ver el modelo autnomo de Street, 1984),
tienen efectos sobre la manera como los educadores organizan las actividades
de lectura y escritura con sus estudiantes en el aula. Es necesario, por ejemplo,
que tomen en cuenta las experiencias con textos escritos que tienen los nios en

69

su vida diaria; experiencias proporcionadas por los avisos publicitarios, las


propagandas en la televisin, y los empaques de los productos caseros, entre
otros. Hay que ayudarles a relacionar y a diferenciar los usos de la lengua oral,
y las distintas maneras de organizacin, o los gneros discursivos que son
caractersticos del discurso escrito: la publicidad, el cuento, las listas de
mercado, entre otros. En otras palabras, el proceso de lectura y escritura no se
considera una actividad escolar distinta y/o separada de las mltiples vivencias
que experimentan los nios en su diario vivir, sino una complementacin y
extensin de ellas.
Ahora, si consideramos la nocin de bialfabetismo, notamos un nfasis
similar. Hornberger (1990: 213) la caracteriz como, toda instancia en la cual
la comunicacin ocurre en dos o ms lenguas en/o alrededor de textos escritos
en dos o ms lenguas. Es evidente, entonces, que el bialfabetismo incluye las
habilidades lingsticas orales (hablar y escuchar), adems de las habilidades
que se asocian con el discurso escrito (leer y escribir). Lo importante es la
posicin central del texto escrito en estos actos comunicativos.
La misma autora (1989) postula una serie de nueve continuos
interrelacionados que caracterizan los contextos de bialfabetismo, sus medios y
el desarrollo del proceso a nivel individual. Los describe as: el continuo macromicro,

oral-alfabetizado,

sucesivo-simultneo,

con

monolinge-bilinge,
estructura

convergente-divergente,

similar-diferente,

L1-L2,

recepcin-

produccin, y oral-escrito. La importancia de este trabajo es que, en lugar de


concebir elementos de bialfabetismo en trminos de opuestos polares estticos,
como por ejemplo, los conceptos de primera y segunda lengua, o
monolingismo versus bilingismo, Hornberger propone el concepto de
continuo para explicar la naturaleza dinmica de los fenmenos en cuestin.
Lo anterior nos permite situar cualquier experiencia de bialfabetismo en
una interseccin entre todos estos continuos. Implica, por lo tanto, que no se
puede desligar lo escrito de lo oral, lo bilinge de lo monolinge, ni aislar las
habilidades receptivas de las productivas. Es as que no se puede presumir,

70

como se hace comnmente en la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras,


una secuencia unidireccional, inflexible, en la cual el estudiante comienza
escuchando, luego habla, lee, y finalmente escribe en la lengua extranjera. Ms
bien, hay que reconocer que estas habilidades estn interrelacionadas e son
interdependientes y que el progreso en un rea influye en otras. Como afirma
Hudelson (1984: 234, citado en Hornberger, 1989), Es tanto intil como en
ltima instancia, imposible, separar los procesos lingsticos en nuestra
docencia.
Qu podemos concluir de lo anterior? Primero que todo, es importante
enmarcar los procesos de lectura y escritura en dos lenguas en una visin
sociocultural amplia, que no separa el trabajo realizado en la escuela o el colegio
de las experiencias del diario vivir de los nios en sus familias y comunidades.
Adems, es necesario reconocer que estos procesos son complejos y sera
simplista tratar de reducirlos a frmulas pedaggicas inflexibles.
Claudia Ordez (2004; 2005a; 2005b), en un estudio reciente llevado a
cabo en Bogot, investig la suficiencia bilinge en ingls y en espaol de un
grupo de adolescentes colombianos en la produccin de narrativas orales,
basadas en estmulos de libros ilustrados, y las compar con producciones de
colombianos monolinges, en espaol, y con las de adolescentes monolinges
de los Estados Unidos, en ingls. La investigadora encontr que aunque las
narrativas de los estudiantes monolinges y bilinges mostraban similares
niveles de variacin en extensin, evaluacin, conexin y representacin de
tiempo, las producciones de los bilinges obtuvieron evaluaciones holsticas
ms bajas, y fueron consideradas ms cortas y menos ricas que las narrativas de
los estudiantes monolinges. La autora considera que puede haber razones
lingsticas y culturales para explicar estas diferencias, tales como las distintas
convenciones narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda
que se lleve a cabo ms investigacin en lo que denomin los posibles costos
para la primera lengua de la adquisicin de una lengua extranjera en el colegio
a temprana edad (Ordez, 2005a: 139).

71

Otro estudio reciente (Ortiz, 2006), esta vez a nivel de preescolar y


primero de primaria, describe cmo se estructuran las prcticas pedaggicas
que emplean las maestras en un colegio bilinge de Bogot y cmo ocurren los
procesos de lectura y escritura en los nios, tanto en lengua materna como en
lengua extranjera. El grupo de docentes participantes estaba constituido por
profesoras de espaol y de ingls pertenecientes a los grados transicin y
primero elemental, vinculadas a la institucin por ms de dos aos. Los datos
recogidos incluyeron entrevistas a las docentes, observaciones de las reuniones
de planeacin de clases de ingls y de espaol, observacin no participativa de
clases y muestras de la lectura oral y comprensiva y de la produccin escrita en
espaol y en ingls de nios de cada curso participante en el estudio. Como
resultado del anlisis y triangulacin de la informacin recolectada, la
investigadora logr caracterizar cmo estn apoyando las docentes el proceso
de desarrollo de habilidades de lectura y escritura en la lengua materna y en la
lengua extranjera, as como establecer las conexiones que existen entre estos
procesos.

6.3.3. Desarrollo lingstico y desarrollo acadmico bilinge (T.3)


Debido a que el trmino educacin bilinge se usa para referirse a un sistema
de educacin en el que se utilizan dos lenguas como medio de instruccin
(Genesee, 2004; Sigun & Mackey, 1986), es importante considerar que tanto la
lengua materna del aprendiz como la lengua extranjera se deben emplear como
vehculos de instruccin a travs del currculo, adems de ser objetos directos
de estudio. Esto implica que se aprende la lengua a travs de su uso en
contextos especficos de forma que los estudiantes son expuestos a las
caractersticas sintcticas, expresivas y discursivas propias de las distintas reas
acadmicas. Al tener que comprender y comunicarse de manera oral y escrita
efectivamente por medio de las dos lenguas usadas en el currculo y estar
enfocados principalmente en el aprendizaje de contenidos significativos y
relevantes, se movern del procesamiento semntico al procesamiento
sintctico (Brinton et l. 1989). Heller (1990) indica que el uso de la lengua meta

72

como

lengua

de

comunicacin

en

procesos

acadmicos

conduce

al

mejoramiento del nivel de proficiencia lingstica de los estudiantes.


Basndose en un trabajo llevado a cabo por Skutnabb-Kangas y
Toukomaa (1976), Cummins (1984) postul una distincin entre las habilidades
lingsticas bsicas que tienen que ver con la comunicacin interpersonal,

BICS,

y las habilidades ms complejas asociadas con la suficiencia lingstica


acadmica,

CALP.

Estos dos tipos de habilidades no se desarrollan de la misma

manera ni al mismo ritmo. Ordez (2000) explica que las habilidades


lingsticas acadmicas propuestas por Cummins, como las que se usan para
escuchar y entender una conferencia o para leer o escribir acerca de un tema
nuevo de aprendizaje, se caracterizan por ponerse en juego en ambientes
exigentes en lo cognoscitivo y que ofrecen poco apoyo contextual para su
ejecucin exitosa. Afirma que se distinguen de las habilidades de comunicacin
social, en la ejecucin de las cuales los participantes comparten muchas claves
contextuales y de informacin y no necesitan producir mensajes elaborados.
Cummins (1980; 1981; 1983) tambin propone la transferencia de habilidades
mediadas por lo acadmico (CALP) de la lengua nativa a la extranjera,
describiendo una posible Suficiencia Comn Implcita (Common Underlying
Proficiency) entre ambas.
Esta teora implica que el desarrollo de la suficiencia en la lengua
extranjera, especialmente en el contexto acadmico, puede construirse desde la
suficiencia en la lengua materna. Ordez (2000) relaciona esta nocin con una
propuesta inicial de Widdowson (1978). Adems, basndose en estudios
llevados a cabo por Cummins (1979); Verhoeven (1991); Verhoeven (1994), la
autora afirma que se ha encontrado evidencia de transferencia de habilidades
de tipo acadmico y de lectura y escritura de la primera a la segunda lengua.
Sostiene que se ha encontrado,

() evidencia especfica de la necesidad de un alto desarrollo de


habilidades en la lengua materna como prerrequisito para su desarrollo en la
segunda en la escritura de prrafos (Lanauze & Snow, 1989), la definicin de

73

trminos (Snow, Cancino, De Temple, & Schley, 1991; Ordez, Carlo, Snow
& McLaughlin, 2002) y la lectura (Jimnez, Garca & Pearson, 1995; 1996;
Carlisle, Beeman, Davis & Sphraim, 1999) (Ordez, 2000:18).

La facilidad de transferencia entre lenguas en las habilidades lingsticas


de tipo acadmico necesita, sin embargo, del desarrollo suficiente de la
suficiencia en lengua extranjera, antes de poder ocurrir. Como afirma Cummins
(1977: 10),

() puede existir un nivel umbral de competencia lingstica


necesaria para que el nio bilinge evite el dficit cognitivo y para permitir
que los aspectos potencialmente benficos del proceso de volverse bilinge
influyan en su desarrollo cognitivo.

Ordez (2000: 16) sostiene que,

() si un nio tiene que utilizar un idioma que no ha sido


suficientemente

desarrollado,

tendr

probablemente

un

desempeo

acadmico deficiente, porque su sistema cognoscitivo tendra que atender no


slo a los nuevos contenidos de aprendizaje sino a la comprensin de la
lengua en la cual se trabajan.

La misma autora cita investigaciones realizadas por (Cook, 1993) y


basadas en enfoques que consideran el lenguaje un rea de conocimiento que se
adquiere por medio de habilidades de procesamiento de informacin y que ha
evidenciado la lentitud de procesamiento, tanto lingstico como cognoscitivo,
en aprendices que realizan actividades lingsticas en segunda lengua. Segn
Ordez (2000), esto se ha atribuido a una sobrecarga del sistema procesador
con ms informacin de la que deben procesar los aprendices monolinges.
Otra razn puede ser la exigencia adicional de procesar informacin expresada
en una lengua que se domina poco.

74

Ordez (2000: 16, citando a Cook, 1993) habla de investigaciones que,


inspiradas en modelos de adquisicin lingstica basados en el desempeo, han
evidenciado las dificultades que presentan los aprendices de segunda lengua
cuando realizan tareas que exigen memoria a corto plazo, comprensin de
palabras, comprensin sintctica, solucin de problemas, lectura rpida y
comprensin lectora.
Como lo hemos indicado, por lo tanto, hay que tener en cuenta que la
relacin entre estas nociones es compleja y est influenciada por varios factores
externos como la motivacin, el ambiente escolar, y el apoyo familiar. Como
afirma Baker (1996), el desarrollo de la suficiencia lingstica bilinge est
relacionado con el entorno total del estudiante y no se puede limitar al
desarrollo de las habilidades cognitivas nicamente.

6.3.4. Prcticas bilinges en el aula y el cambio de cdigo (T.3)


El cambio de cdigo est definido por Milroy y Muysken (1995: 7) como el uso
alternativo por los bilinges de dos o ms lenguas en la misma conversacin.
Tradicionalmente, en particular, por parte de los monolinges, el cambio de
cdigo se ha considerado como un uso deficiente o mezclado de una lengua,
pero durante los ltimos treinta aos se le ha reconocido como un fenmeno
lingstico y sociolingstico digno de estudio y de investigacin (Martin-Jones,
1995).
Hoy en da, existen estudios que demuestran la importancia del cambio
de cdigo como un recurso comunicativo que facilita la interaccin entre
interlocutores bilinges o multilinges (Auer, 1990; Py, 1986; Nussbaum, 1990)
y entre participantes en programas de educacin bilinge (Faltis, 1989;
Nussbaum, 1991; de Meja, 1998).
Examinaremos, en primera instancia, algunos aspectos de las prcticas
bilinges en el aula documentadas en dos investigaciones a nivel de preescolar
en Cali. En el primero (1996), dos profesoras, Mara Consuelo Arajo y Yolanda
Corominas contrastaron las opiniones de los directivos y profesores con
observaciones directas con respecto a la interaccin entre profesores y alumnos
75

del nivel jardn B (transicin) en cuatro colegios bilinges (ingls-espaol) en la


ciudad con el fin de identificar las caractersticas de algunas de las modalidades
de educacin bilinge (espaol-ingls) implementadas en Cali.
Encontraron que en tres de las cuatro instituciones, los directivos
consideran importante vincular a docentes bilinges, mientras que la poltica de
la cuarta era contratar hablantes nativos de ingls monolinges. Los resultados
de estas polticas se reflejaban en las prcticas lingsticas observadas en el aula.
En las tres instituciones que valoraban personal bilinge, se not un nfasis en
la exposicin gradual de los nios a la lengua extranjera. No se aplicaba una
poltica estricta de separacin de lengua, dejando en libertad a los profesores
para utilizar las dos lenguas cuando lo consideraban apropiado en la
interaccin con los nios, o en un caso, en la etapa de planificacin previa de las
actividades.
En la prctica se observ que el uso de las dos lenguas estaba delimitado
para distintos momentos y circunstancias. En otras palabras, dentro de un
enfoque concurrente existe evidencia de un principio separatista. En general, el
ingls se utilizaba como lengua de interaccin pedaggica en al aula, en el rea
de manejo logstico y para dar instrucciones rutinarias como sit down
(sintate), come here (ven aqu), go to the bathroom (vte al bao) entre otras.
El espaol se usaba para la introduccin de conceptos acadmicos y su
elaboracin y aclaracin, para el aprendizaje de la lectura y la escritura y como
lengua afectiva en situaciones problemticas o angustiosas para los nios, como
la resolucin de conflictos o cuando los nios se sentan enfermos o
indispuestos.
En la cuarta institucin, en la que se daba preferencia a personal
monolinge, hablantes nativos del ingls, la poltica escolar exiga una
interaccin total en la lengua extranjera por parte de los profesores, excepto en
las clases de educacin fsica y msica que se dictan en espaol. Los resultados
observados demostraron un alto nivel de uso de ingls en la presentacin de
conceptos nuevos en reas como las matemticas y en el proceso de lectura y
escritura, tambin llevado a cabo en ingls. Sin embargo, hay evidencia del uso

76

del espaol para las funciones reguladoras de llamar la atencin a nios


individualmente y de asegurar una comprensin adecuada de los conceptos
introducidos.
Las autoras concluyeron, con base en su anlisis, que las instituciones
que pretenden que sus estudiantes logren un completo dominio del ingls sin
darle tanta importancia al desarrollo del espaol, adoptan una modalidad
educativa ms cercana a un monolingismo en la lengua extranjera que una
modalidad de educacin bilinge que involucre el desarrollo de dos lenguas.
De otra parte, existe evidencia que indica que aquellas instituciones que buscan
promover el dominio de las cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo
en cuenta las limitaciones de un programa bilinge en un medio exolinge,
deben conceder importancia a la estructuracin y desarrollo de la lengua
materna, al igual que a la lengua extranjera.
El segundo estudio, llevado a cabo a nivel de jardn A en dos colegios
bilinges (ingls-espaol) de Cali (de Meja, 1994), se centr en investigar cmo
profesores y alumnos construyen y negocian significados en un contexto
educativo bilinge en dos tipos de eventos: los cuentos bilinges y la
enseanza-aprendizaje de vocabulario en la lengua extranjera. Se not que,
aunque hubo evidencia de un alto grado de cambio de cdigo en la interaccin
entre maestras y alumnos, contrariamente a lo que se cree comnmente, muy
pocos de estos cambios de cdigo involucraban traducciones exactas.
Generalmente, se trata de reformulaciones, parfrasis o reelaboraciones donde
el contenido reelaborado es diferente a la primera formulacin.
En el anlisis de los datos recolectados en el proyecto se evidencia una
preocupacin constante por parte de las profesoras por asegurarse de que sus
alumnos pudieran entender la narracin de cuentos en ingls. Se concluy que
las reformulaciones constituan una manera de resolver la tensin entre el deseo
de las maestras de llevar a cabo la mayor parte de la interaccin en ingls (en
este caso la maestra us dos formulaciones en ingls y una en espaol) y, al
mismo tiempo, asegurarse que sus alumnos entendieran y participaran en el
evento. Para las profesoras, el cambio de cdigo constituy un recurso valioso,

77

junto con otras estrategias facilitadoras, como gestos, mmica, cambios de


entonacin o nfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de interactuar
en una lengua que no era hablada por la mayora de los nios en su entorno
familiar.
Se observ, adems, que la direccin de la alternancia lingstica era
significativa. Generalmente, los cambios hacia la lengua materna obedecan a
motivos de facilitacin al entendimiento y comprensin por parte de los
alumnos; los cambios de espaol haca el ingls tenan que ver con la
introduccin de un input suficiente en la lengua extranjera.
Una de las conclusiones de este estudio es la necesidad de revisar la
prctica ortodoxa en programas bilinges de tipo inmersin, de prohibir el uso
de alternancia de lengua en las aulas bilinges por considerarlo nocivo en el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los resultados del anlisis
discursivo de la investigacin arriba citada, concuerdan con una observacin
hecha por Zentella (1981) en su estudio clsico con estudiantes portorriqueos
en aulas bilinges en los Estados Unidos, en el que concluy que sera
prematuro prohibir o recomendar el cambio de cdigo en el saln de clase hasta
que estudios etnogrficos muestren qu importancia puede tener este fenmeno
lingstico en la comunicacin dentro de las aulas bilinges. A travs del uso
flexible y hbil del cambio de cdigo, los alumnos que estn en el proceso de
volverse bilinges, particularmente los de corta edad, pueden tener acceso a su
lengua materna, lo cual les ayuda en el proceso de aprender otra lengua, y esto,
por consiguiente, ayuda a propiciar las oportunidades para el aprendizaje en las
aulas bilinges (de Meja, 1998).
Es posible que frente a estas propuestas surjan cuestionamientos sobre la
necesidad de usar, en la enseanza del ingls, fuentes en espaol y, ms aun, de
favorecer interacciones y/o brindar instrucciones en esta lengua. Sin embargo,
es importante reconocer el papel del cambio de cdigo como un factor clave
para motivar a los estudiantes desde el reconocimiento de su condicin
lingstica primaria y por consiguiente cultural y profundizar la reflexin

78

metacognitiva sobre los usos del lenguaje que contribuyen significativamente


en el aprendizaje de la lengua extranjera.

6.3.5. Input y output lingstico (T.3)


6.3.5.1. La hiptesis del input comprensible (T.4)
Segn Krashen (1983) el input comprensible se define como un mensaje o
informacin que est ms all de la competencia que tiene el educando en la
segunda lengua, en trminos de su complejidad sintctica. Si la competencia del
aprendiz de la lengua es i, el input comprensible debera ser i + 1, es decir, el
siguiente paso en el continuo del desarrollo en el aprendizaje de la lengua
extranjera. Si dicho input es demasiado simple, ya adquirido, o es demasiado
complejo, (i + 2, 3, 4) no ser tan til en el proceso de aprendizaje.
De esta hiptesis se podra inferir que el input no es slo a nivel
sintctico, sino tambin semntico, retrico o discursivo, ya que el input
comprensible se podra definir de manera general como un mensaje o
informacin y como tal, tiene una estructura semntica y discursiva.
La hiptesis del filtro afectivo, tambin propuesta por Krashen (1983)
plantea que existe un filtro que determina cunto aprende una persona. El filtro
est compuesto por factores afectivos, tales como actitudes hacia las lenguas,
motivacin y ansiedad. Aquellos estudiantes cuyas actitudes son positivas
tendran un filtro bajo, el cual les permite desarrollar un proceso eficiente de
aprendizaje de la lengua extranjera. Los estudiantes que demuestran altos
niveles de ansiedad tienen filtros altos y por lo tanto, el input del aprendizaje
de la lengua extranjera puede bloquearse. El filtro afectivo influye en el ritmo
del aprendizaje de la lengua extranjera y en el nivel de xito en el proceso
bilinge.

6.3.5.2. Output (T.4)


Segn Merill Swain (1985:249) la produccin lingstica, o el output del
aprendiz, que facilita los procesos de adquisicin lingstica no se limita
79

nicamente a hablar o escribir en la lengua meta. Dice que el producir la


lengua meta puede constituir el catalizador que obliga al aprendiz a prestar
atencin a cmo trasmitir su mensaje con xito. De igual manera que con el
input, la autora mantiene que se debe estimular a los estudiantes para que
alcancen niveles de produccin que vayan un poco ms all de su produccin
normal. As, los estudiantes tienen que ensayar hiptesis acerca de cmo
funciona la lengua meta y de acuerdo al feedback que reciben acerca de stas, su
nivel de conocimiento lingstico se incrementa. La ayuda proporcionada por el
profesor para que el estudiante pueda reelaborar su contribucin de manera
ms precisa o ms correcta, desde el punto de vista sintctico, le sirve para
darse cuenta de lo que le hace falta conocer acerca del uso de la lengua
extranjera y de cmo podra alcanzar niveles ms complejos de desarrollo
lingstico.

6.3.6. Edad (T.3)


6.3.6.1. Bilingismo temprano versus bilingismo tardo (T.4)
Existe un debate que data de hace varias dcadas, acerca de la edad ideal en
la cual deben iniciarse procesos educativos bilinges. Como afirman Singleton y
Lengyel (1995), este debate no tiene que ver solamente con cuestiones tericas,
como el perodo crtico, sino, tambin, con cuestiones prcticas relacionadas
con el inicio de programas de enseanza-aprendizaje en segundas lenguas.
Segn Genesee (2004), las evaluaciones de programas bilinges para
estudiantes que aprenden lenguas mayoritarias en contextos educativos han
producido dos tipos de resultados: por un lado, hay evidencia que demuestra
que los estudiantes mayores pueden alcanzar logros impresionantes en el
aprendizaje de una segunda lengua, hasta el punto de adquirir casi los mismos
niveles de suficiencia en la segunda lengua que estudiantes que han participado
en programas de inmersin temprana desde el preescolar (Genesee, 2004).
Por otro lado, el mismo investigador afirma que existe evidencia que
demuestra que estudiantes que comienzan desde preescolar o primer grado en
programas

de

inmersin

temprana

alcanzan

niveles

de

suficiencia

80

significativamente ms altos que los alcanzados por estudiantes en programas


de inmersin tarda (Genesee, 2004).
En seguida, vamos a resumir algunos de los argumentos en pro y en
contra de los programas educativos diseados para alumnos de corta edad y de
los programas que proponen un inicio ms tardo. Comenzamos refirindonos a
la teora del perodo crtico. Segn Breathnach (1993: 43, citado en Singleton
& Lengyel, 1995: 4),

Durante el desarrollo hay perodos de sensibilidad especial


relacionados con elementos particulares en el medio ambiente, hacia los
cuales el organismo se dirige con un impulso irresistible y con una actividad
bien definida. Estos perodos son efmeros. En lenguaje, sobre todo, el
perodo sensible transitorio es vital

Ordez (2000: 10), por su parte, citando a Lenneberg (1967) en Snow


(1987) resume la importancia de esta teora en relacin con la adquisicin de la
primera o de la segunda lengua de la siguiente manera,

La teora del perodo crtico indica que una lengua debe ser
adquirida durante un perodo que termina ms o menos al comienzo de la
pubertad, e implica que el aprendizaje de una lengua que ocurra despus de
este tiempo ser menos exitoso que la adquisicin normal de la lengua
materna.

Afirma tambin, que la necesidad de la adquisicin temprana se sustenta


en investigaciones que han mostrado niveles de desempeo final ms pobre en
diferentes aspectos de la adquisicin de lenguas extranjeras en aprendices
mayores que en aprendices que comienzan tempranamente (Oyama, 1976;
Patkowsky, 1980; Snow, 1987citado en Ordez, 2000).
La autora se refiere, adems, a investigaciones que muestran una variabilidad
mayor en la suficiencia en lenguas extranjeras entre aprendices que comienzan

81

tarde que entre los que empiezan ms temprano (Johnson, 1986 en Snow, 1987
citado en Ordez, 2000).
Otro argumento a favor del inicio temprano de procesos bilinges est
relacionado con el hecho de que los objetivos acadmicos para alumnos de
primaria se adaptan bien a actividades de aprendizaje concretas y vivenciales,
las cuales son aptas para el desarrollo lingstico entre aprendices jvenes. Sin
embargo, el logro de los objetivos acadmicos a nivel de secundaria demanda,
frecuentemente, el uso de habilidades lingsticas sofisticadas y avanzadas,
hecho que puede causar problemas si los estudiantes estn en las primeras
etapas de los procesos de adquisicin lingstica (Genesee, 2004).
Examinemos ahora, en ms detalle, los argumentos que se usan al abogar
por la introduccin de programas de educacin bilinge a edades tardas4.
Ordez (2000) argumenta que algunas investigaciones han producido
evidencia importante para sustentar que no es necesario empezar desde una
edad temprana el aprendizaje de una lengua extranjera por varias razones.
En primer lugar, los estudios que revelan ventajas aparentes del
aprendizaje temprano son pocos y tienen limitaciones de diseo que han sido
ampliamente analizadas por Snow (1987, citado por Ordez, 2000). Los
problemas incluyen la distancia que a menudo existe entre las habilidades que
se evalan en esos estudios y el uso real de la lengua en la comunicacin; el no
considerar el nivel de escolaridad como indicador importante de algunas de las
habilidades evaluadas, a pesar de la importancia demostrada de la escuela en el
desarrollo del lenguaje; y como un indicador importante de la falta de control
por el nivel de bilingismo, que normalmente se determina por auto-reporte de
los participantes en los estudios. Este tipo de problemas metodolgicos en las
investigaciones limita la posibilidad de interpretar sus resultados a niveles
amplios de generalidad.
La autora afirma que algunas de las ventajas que se atribuyen a la introduccin
de la lengua extranjera en la niez para asegurar su adquisicin eficiente no

Los argumentos en esta parte de la seccin provienen de la tesis de doctorado de Claudia


Luca Ordez (2000).

82

resultan sustentadas por las investigaciones. Ordez (2000) toma como


ejemplo un estudio realizado entre extranjeros de diferentes edades recin
llegados a Holanda y reporta que Snow y Hoefnagel-Hhle (1978) identificaron
a los adolescentes entre doce y quince aos de edad como los aprendices ms
eficientes de la nueva lengua.
Ordez (2000) hace referencia, adems, a las primeras investigaciones
sobre los programas de inmersin en Canad las cuales mostraron que los
aprendices mayores adquieren ms dominio de una lengua en una unidad dada
de tiempo que los ms jvenes, probablemente porque sus habilidades
cognoscitivas, acadmicas y metalingsticas son ms avanzadas (Carey, 1984;
MacLaughlin, 1982; Fathman, 1975). Algunas de estas investigaciones apuntan
hacia el hallazgo de que los aprendices mayores progresan ms rpidamente en
el aprendizaje relacionado con la lectura y la escritura en segunda lengua
(Genesee, 1987; Cummins, 1983; Krashen, Long & Scarcella, 1979).
Snow (1998, citado en Ordez, 2000: 11) tambin ha discutido y
rechazado las formulaciones ms extremas de la hiptesis del perodo crtico,
con base en datos que muestran que la adquisicin de una lengua extranjera o
segunda lengua en nios es realmente lenta, difcil y no tan exitosa como suele
creerse, sobre todo, en el corto plazo, en la mayora de los dominios
lingsticos. Aun en la adquisicin de la fonologa, que supuestamente ocurre
para la lengua materna durante los primeros tres aos de vida, la investigacin
de Snow (citada en Ordez, 2000) sugiere que realmente ocurre en su totalidad
a lo largo de un perodo de varios aos e indica que los adultos son totalmente
capaces de controlar rasgos fonolgicos de una segunda lengua que sean
diferentes a los de la suya. Snow (1998) concluye que la percepcin general de
pobre desempeo fonolgico en el aprendizaje de segunda lengua en los
adultos puede deberse ms a fallas atribuibles a la instruccin en segunda
lengua que a supuestas limitaciones relacionadas con la maduracin del
cerebro.
Finalmente, Ordez (2000) nota que, de acuerdo con una revisin
reciente hecha por Marinova-Todd, Marshall y Snow (2000) de la investigacin

83

que se ha utilizado para sustentar la existencia del perodo crtico para la


adquisicin de la segunda lengua, los investigadores han calificado los
argumentos comunes como insuficientes. Segn Ordez (2000), MarinovaTodd et l. le atribuyen el uso extendido de estos argumentos a tres falacias: la
primera es la interpretacin errada de resultados. sta ocurre, por ejemplo,
cuando se concluye que el hecho de que los nios que comienzan su
aprendizaje temprano logran mayor desempeo final que los aprendices
mayores, indica que los nios aprenden ms fcilmente.
La segunda falacia es el error en la atribucin de resultados (MarinovaTodd et l., 2000, citado en Ordez, 2000). sta se presenta comnmente a
partir de estudios sobre la neurofisiologa del cerebro, cuando se dice, por
ejemplo, que la localizacin del control de habilidades lingsticas en zonas
diferentes del cerebro segn la edad de adquisicin se relaciona con mayor o
menor suficiencia en su uso. Segn los autores citados, sta es una atribucin
errada de los resultados a relaciones que no han sido objeto de investigacin.
La ltima falacia reportada por Ordez (2000) es el nfasis errado que
se ha hecho sobre los hallazgos que parecen explicar, por ejemplo, la falta de
xito de los aprendices mayores en el aprendizaje de segundas lenguas o
lenguas extranjeras, en detrimento del que tambin deba hacerse en el estudio
de tantos adultos que han logrado niveles de suficiencia parecidos, iguales o
mejores que los de muchos nativos en diferentes tipos de habilidades.
Segn Genesee (2004:558), de acuerdo con la evidencia disponible, no es
posible llegar a ninguna conclusin definitiva en relacin con la edad y la
efectividad en la adquisicin de suficiencia en una segunda lengua o lengua
extranjera. Afirma que las investigaciones llevadas a cabo hasta ahora sugieren
que la educacin bilinge puede ser efectiva tanto con estudiantes de primaria
como con estudiantes de secundaria, siempre y cuando una pedagoga efectiva
y apropiada se implemente. El mismo investigador aade,
() la pregunta acerca de cundo comenzar la educacin bilinge no
puede contestarse solamente con base en los argumentos tericos ni con base

84

en la evidencia emprica. Se deben tener en cuenta, tambin, factores


socioculturales y polticos. El nivel ptimo para empezar la educacin
bilinge puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de
la comunidad la idea de que existe un nivel ptimo para empezar la
educacin bilinge es errnea, puesto que lo que puede ser ptimo en una
comunidad, puede no serlo en otra (Genesee, 2004:558-559).

Adems, como hemos visto anteriormente, una variable esencial para


asegurar un ptimo nivel de desarrollo bilinge es la calidad del ambiente de
aprendizaje. Un factor decisivo en la creacin de este ambiente es el repertorio
lingstico del profesor y la manera como ste evoluciona a fin de estimular el
desarrollo lingstico de los estudiantes (Genesee, 2006, comunicacin
personal).

6.3.7. Ventajas cognitivas de una educacin bilinge a temprana edad versus a edad
ms tarda (T.3)
De manera similar se evidencia un debate acera de las ventajas cognitivas de la
educacin bilinge. Ordez (2000) afirma que los resultados de investigacin
en este campo sugieren que los bilinges poseen habilidades metacognitivas y o
metalingsticas aumentadas, tales como una flexibilidad mayor en el
desarrollo de los conceptos de las palabras (Cummins, 1978; Bialystok, 1988;
Yelland et l., 1993), mayor consciencia gramatical (Galambos & Hakuta, 1988;
Galambos & Goldin-Meadow, 1990) y habilidades ms eficientes para resolver
problemas en tareas relacionadas con el control de la atencin (Bialystok &
Majumder, 1996).
Sin embargo, segn la misma autora, se ha cuestionado la calidad del
diseo de los estudios que tratan de las posibles ventajas del bilingismo,
particularmente en relacin con las estrategias de muestreo y las metodologas
empleadas (Hakuta & Diaz, 1985; Hakuta, 1986; Reynolds, 1991, citados en
Ordez, 2000). Se ha notado, especficamente, que, debido a las circunstancias
sociolingsticas diferentes que caracterizan los lugares en donde ocurre el
monolingismo o el bilingismo, es imposible asegurar que existen
85

nicamente diferencias lingsticas entre las muestras de monolinges y


bilinges en un estudio (Ordez, 2000: 13-14). Tambin se han puesto en
duda las temticas actuales de investigacin (Hakuta, 1986; Carey, 1997). Carey
(1997), por ejemplo, describi el concepto de la flexibilidad cognitiva, del cual
se dijo que era una de las ventajas de ser bilinge, como algo vago. Adems,
lament que pocos se preocupaban por preguntarse si el hecho de volverse
bilinge era tan efectivo en producir la flexibilidad cognitiva como estudiar
matemticas, hacer las analogas de Miller, o involucrarse en el pensamiento
creativo (Carey, 1997: 213, citado en Ordez, 2000: 14).
Por

estas

razones,

Ordez

(2000)

estima

que

los

resultados

contradictorios en esta rea hacen difcil su uso como argumentos para el


desarrollo del bilingismo a temprana edad. Tambin observa que al igual que
otros investigadores durante los aos sesenta y setenta (Hakuta & Diaz, 1985
para una resea), Bialystok (1988) encontr que solamente nios bilinges
balanceados lograron mejores resultados en tareas metalingsticas que
demandaban altos niveles de anlisis. Sin embargo, en su investigacin
posterior (Bialystok & Majumder, 1996, citado en Ordez, 2000), ninguno de
los participantes bilinges balanceados de nivel de tercer grado mostraba
ventaja sobre los participantes monolinges en relacin con tareas de resolucin
de problemas que demandaban altos nivel de anlisis.
Finalmente, la investigadora considera que la relevancia de los
resultados de investigacin acerca de las ventajas cognitivas de bilingismo es
aun ms incierta en relacin con situaciones de adquisicin bilinge despus de
los cuatro o cinco aos. Citando a Hakuta & Diaz (1985); Hakuta (1986);
Bialystock (1988); Bialystok & Majumder (1996) argumenta que,

Las

evidencias

en

relacin

con

las

ventajas

cognitivas

metacognitivas hacen referencia fundamentalmente a nios de muy corta


edad, quienes han sido educados bilinges, y, por lo tanto, son bilinges
balanceados en el nivel de preescolar y en los primeros aos de primaria
(Ordez, 2000: 14).

86

Por lo tanto, afirma la existencia de evidencia que apoya el hecho de que


la superioridad bilinge metalingstica es, bsicamente la aparicin anticipada
de las habilidades que acompaan el desarrollo de la primera lengua en forma
natural en un ambiente lingstico enriquecido (Aronsson, 1981, citado en
Romaine, 1995; Snow, 1990a, citados en Ordez, 2000). Adems, estima la
autora, que las ventajas cognitivas y lingsticas en bilinges tardos pueden ser
resultado de un alto desarrollo de habilidades en la primera lengua (Carlisle et
l., 1999; Cummins, 1993, citados en Ordez, 2000).
6.4. METODOLOGAS BILINGES (T.2)
Esta seccin trata la cuestin de metodologas bilinges, desarrolladas
particularmente para fomentar la adquisicin bilinge en contextos educativos.
Se destacarn, en particular, dos modalidades: Preview, View, Review, y la
Enseanza en Equipo (Team Teaching). Adems, se hablar de la problemtica
de la evaluacin de la relacin con el desarrollo lingstico y el desarrollo de
habilidades acadmicas.
6.4.1. Preview, View, Review (T.2)
Algunas inquietudes en relacin con el desarrollo conceptual en programas
educativos bilinges llevaron a la creacin de una metodologa bilinge
llamada Preview, View, Review (Freeman & Freeman, 2000). sta postula una
relacin interactiva y secuencial entre las dos lenguas del aprendiz, a fin de
asegurar un desarrollo cognitivo y lingstico ptimo. Esta metodologa consta
de tres fases que pueden o no ser desarrolladas por un solo profesor, o por dos
profesores que trabajan de manera conjunta. La primera fase (Preview) se lleva a
cabo en la primera lengua de los estudiantes, para aprovechar lo que ellos
conocen acerca del tema y para presentarles en su lengua materna los conceptos
bsicos a desarrollar. La segunda fase (View) se desarrolla en la lengua
extranjera. En esta fase, los estudiantes desarrollan y extienden sus
conocimientos sobre la temtica a travs de distintos tipos de actividades, sin
repetir lo que se ha desarrollado en la primera fase. Finalmente, hay una fase de

87

evaluacin (Review) de lo aprendido, que se puede llevar a cabo en la lengua


extranjera, si se quiere indagar acerca del nivel de conocimiento lingstico en
sta, de los conceptos desarrollados. Otra posibilidad es la de desarrollar esta
fase en la lengua materna, si el profesor quiere averiguar acerca del nivel de
apropiacin conceptual.
Esta metodologa, la cual fue creada como parte de un modelo bilinge
en los Estados Unidos por Gonzlez y Lezama (1976, citado en Ovando y
Collier, 1987), fue evaluada en un contexto bilinge colombiano en relacin con
la enseanza-aprendizaje de matemticas a nivel de cuarto grado de primaria
en Cali (Marulanda, 1995). El investigador compar el nivel de adquisicin de
conceptos matemticos en dos grupos: uno en donde el profesor utiliz una
metodologa de enseanza directa en la lengua extranjera y otro, en donde se
emple la metodologa bilinge de Preview-Review. En esta ltima modalidad, la
presentacin de los conceptos trabajados en la clase fue hecha en la lengua
materna de los alumnos y luego el profesor desarroll las actividades
subsecuentes en la lengua extranjera, sin repetir el material ya introducido en la
lengua materna. Se evaluaron los resultados de los dos grupos de tres maneras;
primero, por medio de evaluaciones cuyo objetivo era medir el grado de
asimilacin de los conceptos trabajados; luego, se suministraron encuestas a los
estudiantes para establecer sus impresiones en relacin con las metodologas
usadas; y se program una sesin de confrontacin o debate acerca de las
ventajas y desventajas de dichas metodologas.
El investigador encontr que esta opcin metodolgica tena buenos
resultados, llevando a un alto nivel de asimilacin conceptual en el rea de las
matemticas, particularmente un grupo de estudiantes que tena dificultades
con el ingls en la clase de matemticas. stos reportaron que fue ms fcil
entender los conceptos matemticos introducidos en esta modalidad que
cuando se hizo toda la clase en la lengua extranjera. Los resultados de las
evaluaciones en matemticas del ao anterior, con el mismo profesor y con el
mismo grupo, pero con una metodologa desarrollada totalmente en la lengua
extranjera, parecen respaldar estas observaciones (Marulanda, 1995). En el

88

anlisis de los resultados basados en las calificaciones de los dos grupos en


pruebas escritas, se not una clara ventaja en los resultados del grupo que
trabaj con la metodologa Preview-Review. Sin embargo, estos resultados
necesitan ser interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en
consideracin que los dos grupos no fueron escogidos segn criterios
experimentales rigurosos.
Segn encuestas diligenciadas por los padres de familia del grupo
investigado, la implementacin de esta metodologa permiti que los padres
monolinges en espaol pudieran compartir los logros de sus hijos de manera
ms fcil, puesto que los alumnos podan referirse a los trminos matemticos
en las dos lenguas, y no solamente en ingls, como era el caso. Segn los padres
de familia en el estudio, ello era importante en el caso de las matemticas,
considerando su estatus tradicional en el currculo escolar, como uno de los
indicadores principales de xito estudiantil.
Puesto que la implementacin de esta alternativa metodolgica permite
el desarrollo de la terminologa matemtica en las dos lenguas por parte de los
alumnos, los padres de familia monolinges pueden compartir los logros de sus
hijos en el rea con ms facilidad que antes. Los padres consideraron este hecho
importante en la consolidacin de la relacin con sus hijos, tomando en cuenta
el estatus tradicional de las matemticas en el pensum.

6.4.2. Enseanza en Equipo (T.3)


El concepto de la enseanza en equipo no pertenece exclusivamente a la
educacin bilinge. Segn Sharon Maroney (team Tchg.html) existen distintas
modalidades de la enseanza en equipo desarrolladas para diferentes
circunstancias. Maroney nombra cinco tipos o variaciones. El primero, la
enseanza en equipo tradicional involucra dos profesores que comparten
activamente y tienen igual responsabilidad en los procesos de enseanzaaprendizaje con todos los estudiantes. El segundo tipo es designado
instruccin complementaria porque mientras un profesor asume la
responsabilidad para la enseanza-aprendizaje, el otro se ocupa de las

89

actividades complementarias. Otra variacin es la instruccin paralela en la


cual se divide la clase en dos grupos y cada profesor es responsable por un
grupo. Una variacin sobre sta es la divisin en grupos que obedece a
necesidades de aprendizaje especficas. La ltima variacin involucra un
profesor como profesor de monitoreo (monitoring teacher) que vela por el
comportamiento de los estudiantes en el aula.
Un enfoque de enseanza en equipo es particularmente apropiado en
programas bilinges que consideran que el aprendizaje lingstico y de
contenidos acadmicos estn ntimamente relacionados. El uso de dos lenguas
en el currculo acta como vehculo para la construccin de conocimiento en
reas curriculares especficas, y al mismo tiempo, el aprendizaje de reas de
contenidos acadmicos ayuda a los estudiantes a adquirir un alto nivel de
suficiencia lingstica en dos o ms lenguas. Esta dualidad tiene implicaciones
para los profesores que trabajan en esta modalidad de enseanza en equipo
bilinge, donde uno de los participantes es experto en un rea curricular, como
por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales, y el otro es el especialista en
una lengua extranjera. Esto se ha llamado el modelo adjunto (adjunct model)
(Brinton, Snow y Wesche, 1989). Necesitan centrar su atencin en el desarrollo
de aspectos lingsticos de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, al
mismo tiempo que se enfocan en el desarrollo del aprendizaje de contenidos
acadmicos. En un enfoque de enseanza en equipo bilinge se puede prestar
atencin a cada uno de estos aspectos en momentos diferentes por parte de los
dos especialistas, quienes trabajan mancomunadamente hacia una meta comn
(de Meja, 2002).

6.4.3. Evaluacin de lengua y contenido (T.3)


Esta doble relacin entre lengua y contenido es tambin importante en el rea
de evaluacin, en la que es menester asegurar que tanto el desarrollo del
lenguaje como el desarrollo del contenido sean adecuadamente valorados y de
manera continua. Algunas de las consideraciones clave en estas reas son las
siguientes: (i) la seleccin de contenidos acadmicos apropiados en relacin con

90

el entorno cultural y general de los estudiantes en el diseo de las tareas a fin de


evaluar las habilidades lingsticas; (ii) el ajuste de las demandas lingsticas en
la evaluacin de conocimiento de contenidos acadmicos, de acuerdo con el
nivel real de dominio lingstico de los estudiantes; (iii) la modificacin de los
criterios de calificacin, dependiendo de si el objetivo de la evaluacin es
fundamentalmente el valorar el desarrollo de los contenidos acadmicos, el
desarrollo lingstico, o ambos; y (iv) expectativas informadas en relacin con el
ritmo de adquisicin de avances lingsticos medibles en reas de habilidades
especificas (Brinton et l., 1989).
Todos estos factores influyen en el tipo de pruebas que se realicen en
programas de educacin bilinge y tienen repercusiones en los niveles de
progreso alcanzados. As, por ejemplo, si los contenidos acadmicos usados en
una evaluacin determinada son ya conocidos por los estudiantes, o si ellos
saben algo respecto de las convenciones culturales usadas para tratar este tipo
de temas, estarn en mejores condiciones para aprobar la evaluacin. A este
respecto, Peter Martin (1996) ha demostrado en contextos culturales propios de
Brunei, cmo las dificultades mostradas por estudiantes de cuarto grado de
primaria en clase de ciencias en ingls, para comprender el concepto de
plaga, llevaron al profesor a explicar y aclarar este concepto mediante una
analoga. Esta analoga consista en la prohibicin del gobierno de Brunei de
permitir que personas procedentes de India ingresaran al pas, en razn de la
plaga que azotaba a India en esta poca, por cuanto este ejemplo era la nica
experiencia de la nocin de plaga que tenan sus estudiantes. Si los estudiantes
de Brunei hubieren sido forzados a demostrar su conocimiento de ingls a
travs de un examen con base en el tema de la plaga, muy posiblemente los
resultados de ese examen hubiesen sido ms satisfactorios si su contenido fuese
un tema con el cual estuvieren ms familiarizados.
La cuestin de cul lengua, cules lenguas o qu nivel lingstico debe
ser usado para evaluar el conocimiento de contenidos acadmicos es tambin
importante. Si ello no fuere tenido en cuenta, existira el peligro de que las
habilidades lingsticas inadecuadas de los estudiantes pudieran ocultar su

91

verdadero conocimiento del rea. Algunas de las maneras en las que estas
consideraciones han sido puestas en prctica en diferentes programas bilinges
en Norte Amrica son el uso de respuestas cortas; exmenes con menos
exigencias verbales en lugar de composiciones extensas; el diseo de exmenes
de conocimiento de contenidos acadmicos en la lengua materna de los
estudiantes; el uso de una variedad de tareas tales como ejemplos prcticos
relacionados con el tema, investigaciones guiadas en biblioteca y la produccin
de borradores para evaluacin, todos ellos en lugar de un solo tipo de tarea
(Brinton et l., 1989).
Como ya se dijo, debe hacerse claridad a los estudiantes con respecto a si
una evaluacin en particular versa sobre contenidos o sobre lengua, y con
respecto al tipo de criterio que se va a usar en los procedimientos de
calificacin. Ello no quiere decir que ambas reas no puedan ser evaluadas a
travs de un mismo material para propsitos distintos. De esta manera, un texto
sobre el ciclo del agua puede ser usado tanto para evaluar la comprensin de
conceptos cientficos clave, tales como la evaporacin y la condensacin, as
como las habilidades de los estudiantes para reconocer e identificar ejemplos de
la voz pasiva en el texto.
Finalmente, las expectativas de ritmo de adquisicin lingstica en un
rea de habilidad determinada dependen en gran parte de las experiencias
anteriores en un rea especfica, con grupos especficos de estudiantes, en lugar
de un ritmo de progreso de aceptacin generalizada (de Meja, 2002).

6.5. EL ROL DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LOS PROCESOS BILINGES (T.2)


Delgado-Gaitan (1990) habla de tres orientaciones en relacin con el rol de los
padres de familia con respecto a la educacin de sus hijos: el modelo de
influencia familiar, el modelo de la reforma escolar y el modelo de los sistemas
cooperativos. En el primero, el colegio trata de influir en el ambiente familiar
con el fin de estimular actitudes positivas hacia la educacin y el xito escolar.
El segundo, por el contrario, trata de cambiar aspectos del colegio para hacerlo
ms propicio a la influencia de los padres de familia. El tercer modelo proyecta

92

interrelaciones entre familia y colegio de doble va, para un beneficio mutuo.


Los padres de familia estn invitados a colaborar de distintas maneras con la
educacin de sus hijos, como voluntario, ayudante asalariado o aprendiz
adulto.
Por otra parte, Svartholm (1995) mantiene que es importante que los
padres de familia reconozcan y acepten su rol fundamental de apoyo,
motivacin y ayuda en los procesos bilinges, pero que es importante que no
traten de asumir el rol de profesor.
6.6. ASPECTOS

SOCIALES

CULTURALES

PARA

UNA

EDUCACIN

BILINGE

INTERCULTURAL (T.2)

6.6.1. Factores socioculturales y polticos involucrados en la educacin bilinge (T.3)


Una corriente importante en la investigacin reciente se ha enfocado en
aquellos factores socioculturales y polticos involucrados en la enseanza y el
aprendizaje

de

inmersin,

particularmente

como

resultado

de

la

internacionalizacin de este tipo de provisin educacional. Genesee (2004:558)


ha reconocido la influencia de las variables contextuales al hacer predicciones
acerca de la efectividad de programas especficos, declarando que:

El interrogante de cuando iniciar la educacin bilinge no puede ser


respondido solamente con argumentos tericos y evidencia emprica.
Factores polticos y socioculturales deben ser tambin considerados. El mejor
grado para empezar una educacin bilinge puede depender de los
objetivos, las necesidades y los recursos de la comunidad.

Esta afirmacin hecha por uno de los ms importantes investigadores en


el rea constituye un hito importante en el cambio de direccin hacia una
perspectiva socialmente ms informada de la investigacin en inmersin.
Actualmente se adelantan trabajos interesantes en distintas partes del
mundo sobre aspectos socioculturales de los estudiantes y el proceso de
aprendizaje. De stos mencionar algunos a manera de ejemplo. Caldas y
Caron-Caldas (1999) se han enfocado en el desarrollo de identidades
93

lingsticas y culturales de los estudiantes de inmersin francs/ingls, con


respecto a los aspectos de ambas culturas, la de Qubec y la de Estados Unidos.
Los resultados de sus estudios indican que a pesar de la evidencia de que el
bilingismo es valorado por los estudiantes de inmersin adolescentes, tambin
hay signos inequvocos de el enorme poder que tiene el grupo de compaeros
mayoritarios al ejercer una influencia negativa sobre los puntos de vista de los
individuos del grupo acerca del bilingismo sea en Francia, Canad o Estados
Unidos (Caldas y Caron-Caldas, 1999: 54).
En Japn, Downes (2001) ha investigado los cambios con respecto al
sentido de identidad cultural japonesa entre nios de escuela primaria en un
programa de inmersin de ingls. Teniendo en mente lo dicho por Johnson y
Swain (1997) en referencia a que la inmersin no pretende convertir el aprendiz
en miembro de la comunidad de la lengua extranjera, el investigador encontr
que la exposicin de los estudiantes a la cultura occidental (inglesa)
proporcionaba un ambiente educativo positivo y que la participacin en el
programa pareca conducir hacia actitudes interculturales ms flexibles y hacia
un sentido ms fuerte de identidad japonesa que la que se observ en
estudiantes no inmersos.
En Australia, la investigacin de Courcy (1997) sobre el aprendizaje de
lenguas en el saln de clase, en un programa de inmersin chino, ha conducido
hacia perspectivas sobre cmo el conflicto intercultural es manejado por
estudiantes y profesores de diferentes culturas acadmicas y con tradiciones de
escritura basadas en sistemas distintos. Los puntos de conflicto identificados en
el estudio tienen que ver con diferentes expectativas en los patrones
interaccionales por parte de los estudiantes en las aulas, niveles de trato y
respuesta del profesor a las necesidades de los estudiantes. De Courcy concluye
que los profesores necesitan ayudar a los estudiantes a interpretar no
solamente el significado literal del lenguaje, sino tambin los significados
culturales que se expresan por medio de ste (de Courcy, 1997: 256) y hace eco
al clamor de Tardiff (1994) a favor de ms estudios longitudinales basados en el
saln de clase, con nfasis en los procesos comunicativos.

94

En Colombia, Taylor y Morales Henao (2006; Taylor, 2007) hicieron una


investigacin en Bogot sobre el uso de los conceptos de la comunicacin
intercultural y la competencia intercultural en Colombia y concluyeron que
stos se han vuelto ms frecuentes en los contextos de aprendizaje de lenguas
extranjeras desde su inclusin en el Marco Comn Europeo (2001).
Recientemente, ha habido un nfasis nuevo en estas nociones desde la
perspectiva de la construccin de diferentes discursos o realidades a nivel
interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005, citado en Taylor y Morales
Henao, 2006). Partiendo de este enfoque, los autores argumentan que el
desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas
extranjeras no implica necesariamente un nfasis en una cultura extranjera, sino
que existen muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de
nuestros aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en su
propia cultura (Taylor y Morales Henao, 2006: 1).

6.6.2. Interculturalidad en el aula bilinge (T.3)


En el aula bilinge se pueden

capitalizar las

posibilidades de

la

interculturalidad para fomentar entre los estudiantes la reflexin conciente


acerca de la cultura que ellos y ellas ayudan a construir a travs de los diversos
mecanismos o sistemas de mensajes primarios, SMP, en el proceso cultural que
el antroplogo norteamericano Edward Hall (1989) identific en su trabajo El
lenguaje

silencioso:

interaccin,

asociacin,

subsistencia,

bisexualidad,

territorialidad, temporalidad, aprendizaje, juego, defensa, explotacin. Seala


tambin que,

() [a]unque no hay duda de que el lenguaje modela el pensamiento


de maneras especialmente sutiles, la humanidad no tiene ms remedio que
acabar enfrentndose con la realidad de otros sistemas culturales y con el
efecto que ejercen esos otros sistemas en la percepcin del mundo, la
experiencia del yo y la organizacin de la vida (Hall, 1989: 8).

95

Esto dado que el lenguaje de la cultura desborda al cdigo verbal y casi


siempre inaugura nuevos horizontes de sentido ms all de las palabras.
La formulacin de un currculo bilinge debe soportarse no slo en
concepciones temticas, metodolgicas y evaluativas sino tambin en el
reconocimiento del fenmeno intercultural para que responda ms eficazmente
a las necesidades de legitimar los contextos vitales de los estudiantes y de
reconocer sus saberes previos y sus posibilidades de desarrollo personal y
social, como estrategias puntuales de motivacin. Ahora bien, dado que uno de
los objetivos primordiales sigue siendo la toma de conciencia frente a la propia
identidad y la negociacin de la misma en la perspectiva de los proyectos de
vida de cada cual, es posible desglosar propuestas como la de Hall y explorar
las posibilidades de un currculo bilinge e intercultural que promueva
aprendizajes desde el potencial vital de cada estudiante en algunos o en todos
estos SMP:

Interaccin: porque se refiere a las relaciones interpersonales que resultan


cruciales en el proceso de construccin del sujeto social. Aqu resultar
crucial la reflexin sobre los protocolos de relacin (las diferencias entre el t
y el usted que en las culturas angloparlantes se manifiestan de otro modo al
carecer de los dos pronombres), los modos en que se construyen las
relaciones de pareja e interpersonales, entre otros.

Asociacin: las relaciones de grupo resultan de capital importancia para todo


ser humano (familia, escuela, amigos, grupos religiosos y/o sociales) y lo
ayudan a afirmar su identidad. Al respecto, se podra buscar, desde los
distintos tpicos considerados, ahondar en las diferencias y similitudes
interculturales en trminos de composicin familiar, constitucin de redes
sociales, entre otros.

Explotacin y subsistencia: estos dos

SMP

se encuentran muy ligados por

cuanto la explotacin de los recursos del medio se encuentran en la base de


la subsistencia. As mismo, los modos de produccin son los mecanismos a
travs de los cuales las personas de las diferentes culturas y las del entorno

96

inmediato del estudiante garantizan su supervivencia. Se promueve


entonces que los estudiantes reflexionen acerca de su propio proyecto de
vida y analicen y comparen las condiciones y posibilidades de las
ocupaciones y las profesiones al interior de las diferentes culturas. Por
ejemplo, el servicio domstico en nuestro pas es muy asequible y
escasamente remunerado, mientras que en pases como Inglaterra resulta
mucho ms costoso y de difcil acceso.

Bisexualidad: se refiere a los diferentes modos de configuracin de la


masculinidad y la feminidad al interior de las culturas. En este sentido se
apunta a la reflexin sobre los roles de gnero y el grado de identificacin de
cada cual con estos.

Temporalidad: aunque existen ciclos biolgicos, los ritmos vitales suponen


diferentes manejos temporales para cada cultura. Por ejemplo, segn Hall
(1989) para los estadounidenses el tiempo es como un objeto material que
pueden controlar y los eventos posibles futuros se expresan con la frmula
del futuro prximo mientras que las predicciones y las situaciones altamente
improbables con la del futuro simple. En nuestra cultura, no se manejan
estas nociones con la misma fuerza distintiva y los estudiantes podran tener
la ocasin de reflexionar al respecto.

Juego: abarca los modos naturales de aprendizaje de la infancia y las


actividades de esparcimiento e interaccin con el mundo que reproducen
visiones de ficcin sobre la realidad. As los estudiantes tendrn la
oportunidad de participar y promover juegos de su cultura y de las
culturas angloparlantes para familiarizarse con el conocimiento de un modo
ldico.

Defensa: se refiere a los diferentes mecanismos que los seres humanos, en


diversos contextos, despliegan con el propsito de proteger su vida e
intereses y/o afirmar su podero en un territorio. Al respecto, podran los
estudiantes reflexionar sobre los mecanismos y los ciclos de la violencia,
comparando nuestra cultura con las culturas angloparlantes, a travs de
diferentes recursos textuales y visuales.

97

Territorialidad: el modo en el que los seres humanos se apropian, designan,


fragmentan y restringen el territorio es de gran relevancia para el proceso de
configuracin cultural. Los estudiantes pueden ser invitados a analizar
conflictos especficos relacionados con el uso del territorio como los que se
desligan del pandillismo en diferentes culturas hasta enfrentarse al anlisis de
posturas y argumentos en grandes disputas territoriales internacionales. As
mismo, podran indagar sobre las causas de los asentamientos en
determinados territorios y los esquemas de organizacin.

Aprendizaje: aqu interesan las concepciones sobre la educacin, el


conocimiento y los diferentes modos en los que las culturas conciben este
proceso continuo de adquisicin del entendimiento, pues ayudan a
ensanchar la comprensin del fenmeno de la diversidad cultural. Desde el
aula, podran promoverse acercamientos a otras culturas a travs del correo
fsico o electrnico como los programas de escuelas hermanas para que los
estudiantes puedan familiarizarse con estudiantes de regiones distantes e
intercambiar experiencias cotidianas y visiones sobre sus propios procesos
vitales y de aprendizaje.

Estas ideas podran contribuir a la formulacin de temas y estrategias


para currculos bilinges e interculturales; pero, para avanzar en la
construccin de propuestas consistentes, es necesario considerar los modos en
los que se podran viabilizar y el criterio que va a privilegiar el diseo de los
mecanismos de evaluacin. En cuanto a los recursos, si bien muchas propuestas
curriculares y pedaggicas en una lengua como el ingls se concentran en el
trabajo de los aspectos culturales caractersticos de pases angloparlantes como
Inglaterra y/o Estados Unidos, existe una amplia literatura de estudiosos y
pedagogos sobre el tema que proponen currculos y/o estrategias puntuales
para el diseo de ambientes de aprendizaje interculturales desde el uso de la
literatura, el cine, la televisin, el Internet, la prensa y otros tantos medios de
comunicacin y expresin como revistas y folletos tursticos.

98

ste es el caso de Eva Burtwitz-Melzer (2001 en Byram et l., 2001) quien


desarrolla una propuesta para la enseanza de competencias comunicativas
interculturales a travs de la literatura. En su trabajo tambin plantea una serie
de objetivos de aprendizaje muy concisos, apareados con una serie de
conductas observables que vendran a constituirse en la evidencia
evaluable del aprendizaje. Por ejemplo, plantea cmo tras avanzar en la
realizacin de ejercicios de anlisis a travs de la identificacin y el
reconocimiento de elementos propios de la cultura extranjera en un tipo
especfico de texto, se propone al estudiante como objetivo de aprendizaje
identificar estereotipos nacionales, prejuicios basados en supuestos culturales,
y sobregeneralizaciones en el texto (Burtwitz-Melzer en Byram et l., 2001:
32a). La conducta observable consistira en que el estudiante lograse
relacionar y explicar dichos contenidos. En la etapa de finalizacin, este
estudiante debera estar en capacidad de comparar sus propias opiniones con
las actitudes culturalmente determinadas hacia el texto y sus personajes
ficticios (Burtwitz-Melzer en Byram et l., 2001: 32b).
Al considerar posibilidades alternas, nos encontramos con el trabajo de
Elvia Santamara (1990) sobre el estudio de la cultura extranjera en escuelas
estadounidenses a travs de los libros de texto. Cuando esta autora se pregunta
acerca de las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje de la cultura,
menciona que el aprendizaje comienza con el ingreso (intake) de conocimiento,
seguido por la retroalimentacin, y luego, se espera que siga el desempeo del
aprendiz (Santamara, 1990: 13).
De un modo concreto, la primera fase se refiere al acercamiento analtico
y comparativo de una serie de tpicos culturales que podran provenir de textos
literarios, guas tursticas y textos flmicos o pelculas; en la fase siguiente, los
estudiantes retroalimentan el aula con su conocimiento acerca de las
diferencias y similitudes interculturales y se despliegan estrategias tales como
debates, pequeas puestas en escena o juegos de rol.; y en la ltima fase, se
produciran trabajos de corte ms reflexivo donde los estudiantes toman
conciencia acerca del valor de la formacin intercultural para consolidar una

99

identidad como ciudadanos del mundo actual, interesados por defender la


legitimidad de todas las culturas y dispuestos a cultivar el respeto y la
tolerancia, y, sobre todo, a mantener un decidido inters por profundizar en el
conocimiento de su cultura y de todas las dems. Por supuesto, sera deseable
que esta ltima fase se siguiera manifestando a largo plazo y quizs slo podra
evidenciarse de modo parcial en el aula.
En Colombia existen varios estudios sobre esta temtica. Un estudio
(Buitrago, 1997) llevado a cabo en Cali, indag sobre el manejo del rea de
biculturalismo en un colegio bilinge (ingls-espaol) a nivel de primaria, en lo
que se refiere a las polticas institucionales y a las prcticas pedaggicas
observadas en el aula. Por medio de una revisin documental, suplementada
con entrevistas a directivos y docentes de la institucin, la investigadora
estableci la posicin institucional hacia el manejo de aspectos culturales
colombianos y norteamericanos. Posteriormente, la autora confront esta
posicin con datos recogidos con base en observaciones de las prcticas
culturales en el colegio y con un anlisis del tratamiento de aspectos culturales
en los libros de texto usados en la enseanza de las ciencias sociales.
Luego de un anlisis detallado del Proyecto Educativo Institucional,

PEI,

del colegio, lleg a la conclusin de que no haba referencia en la poltica del


colegio a la enseanza de una segunda cultura. Encontr, adems, que no haba
evidencia de una poltica clara acerca del manejo de los aspectos biculturales en
la seccin de primaria y que esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los
docentes, que se caracterizaba por un alto grado de improvisacin y confusin
en la posicin asumida frente a aspectos culturales de los Estados Unidos y la
influencia cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora
relacion este hecho con la distancia que exista entre directivos y profesores en
la formulacin de los marcos pedaggicos y culturales de la institucin. Not,
adems, una gran diferencia en el grado de celebracin acordado a las fiestas
norteamericanas

como

Thanksgiving

en

comparacin

con

las

fiestas

colombianas, que reciban menor proyeccin en el colegio, a pesar de que la


mayora de los alumnos provena de hogares monolinges colombianos.

100

Hubo evidencia, adems, de la creencia generalizada entre los profesores


de que no debe hacerse referencia a prcticas culturales estadounidenses en las
clases llevadas a cabo en espaol, ni referencias a la cultura colombiana en las
clases enseadas en ingls. Por lo tanto, se vea la necesidad de mantener una
separacin completa entre las dos lenguas y culturas en el currculo. En su
anlisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto para la
enseanza de las ciencias sociales, la investigadora encontr, sin embargo, que
las series usadas a nivel de primaria lograron despertar una actitud crtica
frente a los temas trabajados y propiciaron un reconocimiento de distintos
puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estim que, con una
orientacin apropiada, los alumnos podran desarrollar su identidad cultural
colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensin y tolerancia hacia
las manifestaciones de otras culturas a travs de sus estudios de ciencias
sociales.
La autora lleg a la conclusin final, con base en el anlisis de datos
recolectados, que para un colegio en un medio exolinge como Colombia, es
imposible ofrecer a sus estudiantes un contacto directo con la segunda cultura
suficiente para lograr un perfil bicultural en los trminos en que Grosjean (1993:
31-32) define biculturalismo: participacin al menos en parte en la vida de dos
culturas de manera regular. Recomend, por lo tanto, adoptar una posicin de
interculturalidad que, de acuerdo con la definicin proporcionada por el Centro
Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes (1989) consiste en la
posibilidad de conocer otras culturas para de esta manera enriquecer lo propio
a partir del reconocimiento de la propia realidad y de la propia identidad.
Otro estudio, tambin llevado a cabo en Cali, se enfoc en el uso del
estereotipo como fuente de aprendizaje en el aula bilinge, esta vez en el rea
de francs. Gelber Samac (2002: 175) propone transformar el papel de los
estereotipos que impide mirarnos a nosotros mismos para permitir un
dilogo de la inter-comprensin en la clase de lengua extranjera. El objetivo de
este trabajo era permitir al alumno de lenguas extranjeras, no slo fortalecer su

101

propia identidad cultural, sino tambin reconocer al otro en su identidad


cultural (Samac, 2000:181).
A travs de actividades de sensibilizacin y de lecturas de textos sobre
imgenes de Francia y los franceses, adems de lecturas sobre los
latinoamericanos, el autor gener una reflexin en torno a los estereotipos como
reductores de la realidad. Su implementacin por medio de talleres dej ver
cmo abordar los elementos socioculturales de una lengua extranjera desde una
visin de interculturalidad y permiti a los estudiantes traspasar su
etnocentrismo hacia a una visin de tolerancia y respeto hacia el otro.
Byram (1997: 21) sostiene que es importante para los profesores y
estudiantes de lenguas extranjeras adoptar una metodologa comparativa y
crtica hacia las diferentes creencias y prcticas culturales. De esta manera, el
investigador considera que los estudiantes pueden desarrollar: a) actitudes de
apertura hacia otras culturas; b) disposicin para cuestionar los valores
aceptados; y c) conciencia de los factores que pueden influir en los
malentendidos entre los interlocutores con diferentes antecedentes culturales.
En consecuencia, propone el concepto de hablante intercultural para describir
los interlocutores que participan e interactan en una comunicacin
intercultural (Byram 1997: 32); adems, sostiene que deberamos considerar el
aprendizaje de las lenguas no slo en trminos de la competencia lingstica,
sociolingstica y discursiva, sino tambin en relacin con la competencia
intercultural.
El mismo autor sostiene que existen tres escenarios principales donde se
puede adquirir la competencia intercultural: a) en el saln de clase; b) por fuera
del saln de clase, mediante una experiencia pedaggicamente orientada; y c) a
travs de experiencias independientes. Estos tres escenarios implican una
mirada desde afuera y un enfoque gradual para lograr la competencia
intercultural donde la orientacin pedaggica se reduce progresivamente, de
manera que los estudiantes, finalmente, puedan asumir los retos de las
experiencias directas de la comunicacin intercultural con hablantes de
diferentes antecedentes culturales.

102

Cuando una persona est en el proceso de aprendizaje de una lengua


extranjera necesita no slo desarrollar la competencia gramatical, textual,
temtica, pragmtica, literaria y enciclopdica sino tambin acercarse a los
valores y la forma de vida de quienes hacen parte de la otra cultura. Cuando los
valores de dos o ms culturas entran en contacto, es necesario buscar un
equilibrio dinmico entre los valores de cada grupo tnico. La escuela puede
ofrecer

un

espacio

para

propiciar

este

acercamiento

entre

culturas,

especialmente si se trata de una entidad con un currculo bilinge y un enfoque


intercultural. Segn el documento sobre Lineamientos curriculares de lenguas
extranjeras del Ministerio de Educacin Nacional (1999: 23), la interculturalidad
significa culturas en constante dilogo de saberes lo que implica hacer
interpretacin,

decodificacin,

es

decir

comprensin

de

las

culturas

involucradas.
Adems, una educacin intercultural debe propender por la tolerancia, el
respeto y la valoracin de otras culturas. Para que en realidad se d este dilogo
de saberes es importante destacar que la persona intercultural es alguien quien
tiene como base su propia cultura pero que al mismo tiempo est abierta al
mundo exterior un sujeto que observa e interacta con el exterior desde su
autoafirmacin y autovaloracin (MEN, 1999: 23).
Para dar respuesta al por qu y al para qu de una educacin
intercultural, nos es de utilidad considerar tanto el factor interno como el factor
externo que segn los lineamientos curriculares actan en el desarrollo de la
competencia comunicativa. El factor interno abarca los factores cognitivo y
afectivo. El aspecto cognitivo tiene que ver con los procesos de pensamiento
involucrados en el aprendizaje, la adquisicin y la transmisin del
conocimiento. El aspecto afectivo est relacionado con todas aquellas actitudes,
valores y creencias que influyen en el comportamiento sociolingstico del
individuo. Es as como a medida que se internaliza una lengua extranjera entran
en juego los conocimientos y las creencias acerca de la lengua y de sus
hablantes. Tambin se producen diversos cambios en el potencial cognitivo y
afectivo que la persona tenga de su lengua materna y de la lengua extranjera.

103

En el factor externo entran en juego aquellas situaciones que hacen parte


de la situacin comunicativa como el qu, quines, cundo y cmo de una
interaccin. Por sus caractersticas, la educacin bilinge necesita de una
educacin intercultural que contribuya a la tolerancia, al mutuo entendimiento
y al establecimiento de lazos entre las culturas.

6.7. FORMACIN PROFESORAL BILINGE (T.2)


En esta seccin se presentarn aspectos fundamentales en relacin tanto con la
formacin inicial de profesores bilinges, como aspectos del desarrollo
profesoral en ejercicio. Se centrar en tres reas especficas:

Las creencias de los profesores sobre la educacin bilinge.

La formacin inicial de profesores bilinges.

Desarrollo del empowerment profesoral.

6.7.1. Creencias y prcticas de los profesores sobre educacin bilinge (T.3)


Aunque existen pocos estudios acerca de las estrategias pedaggicas y
lingsticas usadas por profesores bilinges, en 1992, Elizabeth Bernhardt llev
a cabo un estudio sobre cmo los profesores en programas de inmersin en los
Estados Unidos integraban procesos de enseanza-aprendizaje en lenguas y en
contenidos acadmicos en dos programas de inmersin, uno francs y el otro
espaol en el oeste central de los Estados Unidos. Este proyecto investigativo
etnogrfico, que dur dos aos, se enfoc en el estudio de las creencias y
experiencias de profesores de inmersin como una forma de entender la manera
como abordaban su prctica en el aula. Los investigadores tambin estaban
interesados en examinar la enseanza de inmersin como un tipo particular
de enseanza no simplemente como enseanza del lenguaje (Bernhardt,
1992: 3).
Los investigadores encontraron que

algunas de las estrategias

pedaggicas usadas para facilitar la comprensin y adquisicin lingstica y el


desarrollo de los conceptos acadmicos fueron: el uso de unidades temticas,

104

las rutinas diarias, la delimitacin explcita entre distintas actividades, el uso de


la repeticin, alusin a referentes concretos, uso de la comunicacin no verbal y
la integracin de clases de contenidos acadmicos.
Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare
and Kong (2001) ha continuado con este nfasis en la interaccin en las aulas de
inmersin, centrndose particularmente en las diferentes estrategias usadas en
la enseanza de las ciencias en ingls, tanto por profesores con conciencia
lingstica como por profesores sin conciencia lingstica. De acuerdo con
los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que es
conciente del rol del lenguaje en el currculo, est en condiciones de
proporcionar ambientes ms ricos en lenguaje, que contribuyan a ampliar el
pensamiento del estudiante.
El tema con respecto a cmo los profesores ven sus prcticas en el aula de
clase ha sido otro nuevo desarrollo en la investigacin sobre inmersin en
Catalua. Arnau (2000) sita este tipo de anlisis dentro del enfoque de el
profesor que reflexiona sobre su prctica, refirindose a profesores que
razonan acerca de la manera como ensean, bien sea por medio de narrativas
basadas en experiencias personales o mediante una reflexin participativa entre
profesores e investigadores. Un estudio preliminar basado en este enfoque y
llevado a cabo en el ao 2000, confirm que los principios que parecen guiar las
decisiones de un profesor de una segunda lengua son nociones como por
ejemplo, lenguaje planeado, contraste contextual, comprensin, verbalizacin,
acceso a la interaccin e individualizacin. Se cree que este tipo de reflexin
podra resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersin.
La importancia que tienen las consideraciones pedaggicas en la
discusin de aquellas problemticas clsicas de la literatura de inmersin,
relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en
proceso de adquisicin de una segunda lengua, ha sido destacada
recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia a la naturaleza y
calidad de la instruccin en el aula (Genesee, 2004: 50) como una variable
importante que da cuenta del nivel de logro de los estudiantes en la segunda

105

lengua. Tambin destaca la necesidad de futuras investigaciones sobre el efecto


de los diferentes enfoques pedaggicos en el desarrollo de la segunda lengua,
ligando as la importancia de los distintos enfoques de enseanza y aprendizaje
con su adquisicin.

6.7.2. La formacin inicial de profesores bilinges (T.3)


En 1988, Bernhardt et l. llevaron a cabo un estudio cuyo meta fue la del
desarrollo de una serie de parmetros basados en investigacin para guiar la
formacin de futuros profesores bilinges a nivel de primaria. Los resultados
del anlisis de los datos del proyecto indicaron que los futuros profesores
bilinges necesitaban tener un alto nivel de dominio de la lengua meta y
tambin necesitaban una formacin previa como maestros de primaria, como
prerrequisitos de entrada al programa de formacin. La siguiente grfica ilustra
el modelo para formacin profesoral inicial que result del anlisis de los datos
de este estudio.
. Un modelo prototpico para la formacin de profesores de inmersin
en los Estados Unidos
EXPERIENCIAS EN EL AULA

EXPERIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

Investigacin basada en el desarrollo Trabajo en el aula que enfatiza el desarrollo del


de la segunda lengua y programas de lenguaje
inmersin
Trabajo

sobre

manejo

de

grupo Prctica en manejo de grupo por medio de

centrado en estrategias de inmersin


Trabajo

basado

en

el

currculo Desarrollo de materiales basado en el currculo de

acadmico a nivel de primaria


Trabajo

en

polticas

comunicacin

en

estrategias didcticas de inmersin

primaria

pblicas

relacin

segunda lengua

con

y Trabajo sobre el desarrollo curricular enfocado en la


la integracin del currculo oficial de primaria del
distrito escolar

Fuente: Bernhardt (1992: 128).

106

Como se nota en la tabla, la experiencia en los cursos universitarios y las


experiencias en el aula deben ser complementarias. Los cursos acadmicos
deben ayudar a los profesores en formacin a formular las preguntas, basadas
en la teora, que luego se investigan en el aula.

El modelo hace hincapi en tres dimensiones bsicas para la formacin


profesoral bilinge:

I.

Los estudiantes (procesos de enseanza-aprendizaje; manejo de grupo).

II.

El currculo (lengua y contenidos acadmicos; materiales didcticos).

III.

El contexto escolar (observacin en aula; contacto con la situacin

familiar).

Berhardt (1992) enfatiza en la importancia de adaptar este modelo


prototipo a las especificidades de los contextos particulares de implementacin,
pero destaca el hecho de que su aporte principal es resultado del anlisis de
datos empricos provenientes de un estudio investigativo y no de un esquema
ideal.

6.7.3. Desarrollo del empowerment profesoral (T.3)


En los primeros aos del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos
de investigacin colaborativa relacionados con la construccin de un currculo
bilinge para colegios que queran volverse bilinges, y la facilitacin de
procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto. El objetivo de
los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un
sistema de educacin bilinge apropiado para las necesidades de las
comunidades educativas de los dos colegios monolinges de la ciudad de Cali
y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los
participantes.

107

El anlisis de los datos se basa en tres fuentes principales: la trascripcin


de grabaciones llevadas a cabo durante las reuniones del Comit de
Bilingismo, constituido por representantes de los distintos estamentos del
colegio para focalizar el proceso, los diarios escritos por todos los participantes
y las entrevistas con participantes seleccionados que se hicieron al final del
proyecto. Adems, en el primer proyecto se hizo un estudio diagnstico inicial
acerca de las caractersticas de programas bilinges en las tres ciudades
principales del pas: Bogot, Medelln y Cali.
Los resultados de los dos estudios mostraron claramente la importancia
de establecer un modo de trabajo investigativo que facilite el intercambio libre y
la participacin plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la
posibilidad de avanzar en un proceso de empoderamiento (empowerment)
mutuo como parte de un proceso de cambio autntico.
Los resultados del anlisis en el primer estudio (de Meja y Tejada, 2001)
mostraban claramente una variedad de concepciones por parte de los
entrevistados sobre lo que son, o deben ser, los programas de educacin
bilinge en Colombia. Se distinguan posiciones que relacionaban programas de
educacin bilinge con desarrollos en el extranjero y que se enmarcaban en la
formacin de estudiantes colombianos y extranjeros para llevar a cabo estudios
universitarios en el exterior; y posiciones que resaltaban los nexos de esta
modalidad educativa con desarrollos y valores nacionales con miras a preparar
estudiantes colombianos para estudiar y trabajar en el pas. Los programas de
corte nacional apuntaban a la formacin de ciudadanos con amplia visin
internacional pero cuyo compromiso primordial era trabajar en favor de la
integracin del pas y en la recuperacin de la identidad nacional y regional.
Las conclusiones de este primer estudio apuntan a la importancia que
tiene el que los colegios bilinges en el pas adopten una visin de
enriquecimiento

intercultural

en

su

pensum,

adems

de

una

visin

internacionalista, que permita a sus educandos confrontar las realidades


nacionales desde una perspectiva ms amplia, y les ayude a reconciliar distintas

108

facetas de su identidad como colombianos y miembros de la comunidad


internacional.
Tambin, los resultados mostraron claramente la importancia de
establecer un modo de trabajo investigativo que facilite el intercambio libre y la
participacin plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la posibilidad
de avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte de un proceso de
cambio autntico.
Los resultados del segundo estudio mostraban en ms profundidad
cmo funcionaban los procesos de empoderamiento que acompaaban el
desarrollo de la propuesta curricular bilinge. El estudio demostr que stos
eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de consentimiento, resistencia,
asimetra y reciprocidad en distintos momentos y en diferentes individuos.
Adems, hubo evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento se
ubicaban en los intersticios, donde las jerarquas estructurales de poder no se
sellaban hermticamente. Por lo tanto, se concluy que el proceso de aprender a
hablar con su propia voz (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como resultado de
un proceso de empoderamiento, es a veces un proceso difcil, que genera
estados de incertidumbre, angustia e interrogantes y que necesita ser encauzado
de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados.
7. CONCLUSIN (T.1)
En este documento, la discusin se ha enfocado en los colegios bilinges, tanto
nacionales como internacionales y en los colegios que ofrecen una modalidad
de intensificacin lingstica. El interrogante que queda, tiene que ver con los
colegios que ofrecen programas de ingls, que aunque superan las horas
mnimas recomendadas por el Ministerio de Educacin Nacional, no pueden
definirse como programas de intensificacin en los trminos expuestos en este
escrito. Recomendamos que estos planteles se fijen en las orientaciones
presentadas para colegios con programas de intensificacin y ajusten sus

109

currculos de acuerdo con lo que consideran factible, teniendo en cuenta su


filosofa y su orientacin lingstica y pedaggica.
La pregunta cul de estas modalidades es la mejor?, no tiene una nica
respuesta. Como hemos tratado de indicar en este documento hay muchas
maneras de volverse bilinge, y el xito de cualquier modalidad educativa
depender de una serie de factores de diseo y de contexto, tales como la
calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, las necesidades y las
prioridades de las comunidades educativas especficas, y el desarrollo
apropiado de las lenguas y culturas ofrecidas en el programa tomando en
cuenta el contexto colombiano, en general, y el contexto institucional, en
particular.
En conclusin, es claro que los retos de la globalizacin y las fuerzas
locales en nuestro mundo actual hacen que el bilingismo y el multilingismo
sean considerados cada vez ms como recursos valiosos y necesarios para el
futuro como lo reconoce el Ministerio de Educacin Nacional. Colombia est
bien posicionada en este aspecto puesto que tiene una rica tradicin en
bilingismo y multilingismo y una larga experiencia en la enseanza y
aprendizaje del espaol y otras lenguas. Por lo tanto, a fin de lograr la
consolidacin y el avance de la educacin bilinge en Colombia recomendamos
que las universidades, el Ministerio de Educacin Nacional, los colegios
bilinges privados y las autoridades del sector pblico trabajen juntos en
procura del desarrollo de un sistema de educacin bilinge de excelencia en
todo el pas.
Creemos que la educacin bilinge necesita consolidarse como un tema
que interese a todos los que trabajan en el rea de educacin en Colombia y no
slo a aquellos que trabajan en colegios bilinges. Hay una larga tradicin de
conocimiento en Colombia que vale la pena capitalizar para beneficio de todos.
Por lo tanto, recomendamos establecer un dilogo abierto y constructivo, entre
las fuentes disponibles, de experiencia y conocimiento.
Finalmente, si Colombia pretende promulgar el bilingismo como
poltica de Estado en un futuro prximo, consideramos importante que sta sea

110

una poltica inclusiva, que reconozca la larga tradicin del pas como nacin
multilinge y pluricultural, para que,

El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo (se


traduzcan) en capital lingstico para cada individuo, y que el
plurilingismo (se convierta) en una prioridad educativa (MEN, 1999: 1).

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