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Formacin docente en Colombia en el siglo XX:

Arqueologa de un Sistema1
Mauricio Ardila2
El gran legado de Foucault impulsa a pensar
El presente de la pedagoga y la educacin.
Sus conceptualizaciones representan para la historia
de la educacin y la pedagoga la oportunidad de incursionar
en el pasado cercano, es decir, en el pasado presente,
donde el saber y el poder, orientan empresas que hacen enunciable
y visible intrincadas prcticas de control a travs de la enseanza y la educacin.
(Zuluaga, 2005, p13).

El final del siglo XX signific para el sistema educativo colombiano una reconfiguracin
profunda, la cual se vio materializada en la redaccin de una nueva ley general de educacin:
Ley 115 de 1994, casi 100 aos despus de su antecesora: Ley 39 de 1903. Pretensiones en
cuanto a la calidad educativa, autonoma institucional, el carcter de la pedagoga y la formacin
docente, serian objeto de transformaciones importantes durante este periodo de tiempo. Por esta
razn, se hacen necesarias investigaciones histricas que den cuenta de cmo determinados
cambios han configurado escenarios que hoy pensamos como ahistoricos e inmutables. Tal es el
caso de la formacin docente en Colombia, discurso que a finales del siglo XX fue objeto de una
ruptura discursiva significativa.
De esta manera, este escrito tiene como propsito, describir el rgimen de constitucin de
la formacin docente a finales del siglo XX, como objeto del discurso educativo en Colombia.
Para ello se tomar los principios propuestos por el pensador francs Michel Foucault en el libro
titulado Arqueologa del Saber, en donde se expone un mtodo de anlisis del discurso, en el
cual se busca, a manera de sntesis, la individualizacin de una formacin discursiva3, para ellos
1

Este trabajo se preocupa como un primer avance de la investigacin titulada: Formacin docente en Colombia en
el siglo XX: Ley 39 de 1903 y Ley 115 de 1994, la cual se desarrolla actualmente en la Maestra en Educacin en la
Universidad Francisco Jos de Caldas.
2
Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol e Ingles. Tercer Semestre de Maestra en
Educacin, con nfasis en ciencias sociales, tica y poltica.
3
Es el sistema enunciativo general que obedece un grupo de actuaciones verbales, sistema que no es el nico que
rige, ya que obedece adems, y segn sus otras dimensiones, a unos sistemas lgico, lingstico y psicolgico.
(Foucault, 1970, p.196).

2
Foucault propone definir las reglas4 que rigen la formacin de cuatro elementos: objetos,
modalidades enunciativas, de los conceptos y de las elecciones temticas: En cuanto al rgimen
de los objetos, Foucault (1970) afirma:
Definir esos objetos sin referencia al fondo de las cosas, sino a conjunto de las reglas que periten formarlos
como objetos de un discurso y constituyen as sus condiciones de aparicin histrica. Hacer una historia de
los objetos que no los hundiera en la profundidad comn de un suelo originario, sino que desplegara el
nexo de las regularidades que rigen su dispersin. (p.63).

As, el presente texto se ubica en ele anlisis de la formacin docente como objeto de discurso en
la medida que intenta describir cuatro etapas. La primera hace referencia a: Las Superficies de
Emergencia, entendida como una etapa de anlisis que pretende mostrar donde puede surgir, para
poder ser designadas y analizadas estas diferencias individuales que, segn los grados de
racionalizacin, los cdigos conceptuales, y los tipos de teoras recibirn el estatuto de formacin
docente.
Una segunda etapa pretende describir las Instancias de Delimitacin, a las cuales
Foucault se refiere fundamentalmente como aquellas en las cuales dentro de un sociedad
determinada se asla, designa, nombra e instaura un objeto, en este caso particular, la formacin
docente, para el presente trabajo se tomar entonces como instancia primordial: la instancia
jurdica, en tanto es sta, la que ms aporte trae a un anlisis que se ubica entro de parmetros
legislativos.
Una tercera etapa se ocupa de la descripcin de las Rejillas de Especificacin, las cuales
apuntan a describir como lo afirma los sistemas segn los cuales se separa, se reagrupa, se
clasifica, se hacen derivar unas de otras las diferentes las diferentes tipos de formacin docente
dentro del discurso educativo. Dentro este trabajo se consideran importantes las siguientes
rejillas: la didctica, pedagoga, aprendizaje, enseanza y practica pedaggica, ya que su anlisis
a lo largo de la legislacin propuesta arrojara hiptesis en cuanto a la estructuracin de la
formacin docente como practica discursiva a finales del siglo XX en Colombia.
Finalmente, una vez inventariados estos procesos es necesario establecer las relaciones
que se entronca entre ellos, ya que por si solos ni las superficies de emergencia, ni las instancias
de delimitacin, ni las rejillas de especificacin nos permiten dar cuenta de la aparicin en un
momento dado de un rgimen de objetos de un discurso. (Morey, 1983, p. 199).
4

Condiciones a las que estn sometidos los elementos de esa reparticin (objetos, modalidades de enunciacin,
conceptos y elecciones temticas). Las reglas de formacin son condiciones de existencia (pero tambin de
coexistencia, de conservacin, de modificacin, y de desaparicin) en una reparticin discursiva determinada
(Foucault, 1970, p. 63).

Superficies de Emergencia.
Para hablar de formacin docente en Colombia a finales del siglo XX es necesario
ubicarse histricamente en los acontecimientos que dieron forma a la Ley General de Educacin:
Ley 115 de 1994, ya que es en este documento donde la formacin docente es entendida, no slo
como un aspecto ms del discurso educativo, sino que es estructurada en el marco de un Sistema,
cuyo funcionamiento est determinado por principios que pretenden darle una nueva
significacin al papel del Estado, instituciones de formacin (facultades de educacin y escuelas
normales), el maestro y las disposiciones oficiales (polticas educativas).
De tal manera, si se plantea la formacin docente como un sistema a inicios de la dcada
de los noventa, no es porque antes no existiera una relacin entre el Estado, el maestro y las
polticas educativas, sino por el tipo de relacin que entre estos elementos tiene lugar a finales
del siglo XX, ya que se erige sobre unos principios distantes histricamente a lo que se haba
planteado hasta la fecha. Para entender este nuevo tipo de relacin, se hace necesario responder a
un primer interrogante: Cmo fue designada y analizada a principio de la dcada de los
noventa? Para ello es necesario remitirse a tres momentos histricos. El primero hace referencia
al Movimiento Pedaggico de la dcada de los ochenta. Un segundo momento, que describe el
contexto macroeconmico en el cual el pas se vio inserto. Y un tercer momento que se enmarca
en la redaccin de la nueva carta magna: Constitucin Poltica de 1991.
La dcada de los aos ochenta se enmarca para el magisterio colombiano en una poca
estratgica en cuanto a una serie de avances anteriores como el Decreto 2277 de 19795 el cual
abrira una puerta a la consecucin de lo que se puede considerar el movimiento poltico,
acadmico y social mas importante de la historia educativa del magisterio: El Movimiento

Para finales de la dcada de los aos setenta se logra reconocer al maestro nombrado por el Estado como maestro
oficial de rgimen especial, se expide el Decreto 2277 de 1979, de igual se logra la unificacin de los sindicatos del
magisterio alrededor de la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE).
(http://prensafecode.blogspot.com.co/p/historia.html).

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Pedaggico, que surge fundamentalmente como respuesta a las polticas publicas6 del gobierno
de la poca, tal como lo afirma Tamayo (2006):
Lo que hoy se conoce con el nombre de Movimiento Pedaggico tiene una razn de ser, a partir de la
imposicin de las polticas estatales como el Mapa Educativo y la Reforma Curricular que buscaban
racionalizar y mejorar la calidad de la educacin. Con esta mirada de control poltico y pedaggico del
Estado se cre, en efecto, el ambiente propicio para generar un proceso de estudio, investigacin y
respuestas por parte del magisterio colombiano al punto de desembocar en la idea del Movimiento
Pedaggico. (p.1).

Son tres elementos que se resaltan en el trabajo del Movimiento Pedaggico, por lo
menos a lo que formacin docente se refiere, en tanto redirecciona la perspectiva que el mismo
maestro tiene de su formacin. El primero hace referencia al maestro como trabajador de la
cultura, no solo preocupado por el cumplimiento de contenidos programticos, sino preocupado
de su rol social y su practica pedaggica. El segundo hace referencia a la profesionalizacin, la
cual apuntaba a visualizar la profesin del maestro dentro de un sociedad que histricamente la
haba caracterizado mas como una extensin de la labor familiar7 que como una profesin
poltica y culturalmente relevante.
Finalmente, el componente investigativo surge en el Movimiento Pedaggico como una
necesidad de elevar la profesin del maestro colombiano ms all del sentido instruccionista y
mecnico que haba estado presente desde el siglo XIX. Sumado este ultimo componente a la
profesionalizacin y el rol del maestro como trabajador de la cultura, el Movimiento Pedaggico
trajo consigo un insumo importante para lo que sera la Ley General de Educacin de 1994, por
lo menos en cuanto al maestro desde su posicin social y la reconfiguracin de su prctica
pedaggica. Sin embargo, esto no quiere decir que se hayan tomado fielmente y al pie de la letra
los preceptos expuestos por este Movimiento, de hecho, si hubo algn vestigio pedaggico
acadmico y social en la nueva Ley de 115 de 1994, se debe ms a la relacin de fuerza del
Magisterio y el Estado colombiano que ha un proceso de consolidacin y concertacin8.

La dcada de aos setenta representa la continuacin del trabajo de la Misin Pedaggica Alemana que viene a ser
complementado por el Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa, slo hasta esa dcada se da un impulso
decidido a este modelo curricular. Esto implic la creacin de los INEM (Institutos de Educacin Media
Diversificada), los ITA (Institutos de Alto Rendimiento) y los CDR (Concentraciones de Desarrollo Rural) bajo la
concepcin de que la educacin deba estar articulada al desarrollo desde el principio econmico basado en la
capacitacin para la produccin a travs de la instruccin y el adiestramiento (Martnez Boom, 1998, p. 18).
7
Se refiere a esto en el sentido de la labor que tiene que ejercer el maestro alrededor de las actividades cotidianas
dentro de la escuela en relacin a ala alimentacin, abandono y manutencin.
8
Los avances laborales, acadmicos y pedaggicos que se han logrado durante el siglo veinte han surgido en
escenarios de confrontacin y presin del magisterio que producto de la voluntad poltica del Estado.

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Un segundo momento que contribuye a la configuracin de la formacin docente en
Colombia es definitivamente el contexto econmico del pas, el cual a finales del siglo XX sera
sujeto de un redireccionamiento propuesto no para un periodo de gobierno determinado, sino
para ms de tres dcadas de planes de desarrollo.9
Este periodo enmarca tres caractersticas primordiales que tendrn como objetivo
dinamizar el desarrollo econmico del pas: la apertura de mercados, la tendencia globalizadora y
la modernizacin productiva, se puede afirmar entonces, que desde lo que se conoce como
Consenso de Washington10 se empezaba a dar luces sobre los cuales deba regirse la economa
colombiana. Adems, la pobreza y desigualdad fueron pretextos para que el pas se abriera no
solo al comercio exterior, a la privatizacin y a la competitividad, sino adems a la injerencia de
la banca multilateral en asuntos internos, vigilando y controlando cada esfera sociopoltica del
territorio nacional, este periodo histrico podra catalogarse como: La Reforma Neoliberal.
Reforma que se consolidara durante el mandato del presidente Cesar Gaviria Trujillo
(1990-1994)11. Durante este periodo de gobierno se llevaron acabo en el pas reformas
econmicas significativas12 que buscan a corto plazo insertar al pas en las dinmicas
globalizadoras que se imponan en occidente. Si bien hacer un anlisis detallado del devenir
econmico de la Colombia de finales del siglo XX desborda el propsito de este escrito, es
necesario resaltar que son precisamente, principios sociales que subyacen de este contexto

Desde la Revolucin Pacifica (1990-1994) del gobierno de Cesar Gaviria, el Salto Social (1994-1998) de Ernesto
Samper, el Cambio para construir la paz (1998-2002) de Andrs Pastrana, Hacia un Estado Comunitario (20022010) de lvaro Uribe Vlez, hasta Una Prosperidad para todos (2010-2014) de Juan Manuel Santos.
10
La bsqueda de un modelo econmico abierto, estable y liberalizado se cristaliz con la formulacin de
Washington (CW) EN 1989, cuyas reformas de poltica econmica estaban basadas en un lgica de mercado
caracterizada por la apertura y disciplina macroeconmica. Amrica latina requera (de acuerdo con los resolutivos
de CW) de un modelo econmico abierto y estable. Por un lado, la apertura econmica consista principalmente en
una serie de medidas que permitieran y facilitaran el comercio internacional entre los pases en vas de desarrollo y
los desarrollados, con el fin de impulsar el crecimiento econmico de la regin. Por otra parte, la disciplina
macroeconmica proporcionara la estabilidad econmica a partir del control de las finanzas publicas del Estado,
para lograr efectos econmicos, polticos y sociales positivos (Martnez, 2012, p.43).
11
Despus del atentado que acabo con la vida del candidato liberal Luis Carlos Galn Sarmiento el 18 de Agosto de
1989, la familia de este ultimo y la junta de parlamentarios que apoyaban su candidatura respaldaron la inscripcin
de Cesar Gaviria Trujillo como precandidato presidencial. El 27 de Mayo de 1990 es elegido presidente de la
republica, con el 47 % de los votos depositados en las urnas (2.891.808 votos).
12
La reforma arancelaria, la reforma portuaria, la reforma cambiaria, la reforma tributaria, la reforma al comercio
exterior, la reforma a la inversin extranjera, la reforma a los planes de vivienda, la reforma laboral.

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macroeconmico, sumado a varios procesos de paz13 y una sociedad aplacada por el
narcotrfico14 lo que permite que para 1991 la redaccin de una nueva constitucin.
La cual, como se mencion anteriormente seria el tercer elemento que configurara la
formacin docente en la posterior Ley General de Educacin: Ley 115 de 1994. Esta constitucin
vendra a situarse como la constitucin de los derechos humanos, derechos que desde la dcada
de los aos setenta fueron desdibujados tanto por los carteles de la droga y grupos insurgentes
como los agentes del Estado. Existi entonces una preocupacin inmensa por ubicar ala pas
dentro de un escenario que lo alejara de cometer los mismos errores alrededor de la violencia
urbana, rural y estatal, tal como lo manifiesta el profesor Carlos Gaviria Daz (2002):
Qu haba llevado a los colombianos a solicitar con tanta vehemencia la reforma de la Constitucin? Una
hiptesis plausible puede ser sta: la violencia inclemente que nos venia (y nos sigue) abrumando,
originada en la insurgencia (guerrilla), en la contrainsurgencia ( paramilitarismo), en la delincuencia comn
organizada (carteles de la droga, v.gr.)y en la inorgnica que se ha hecho habitual y, como las anteriores, va
desbordando la capacidad de las autoridades encargadas de mantener el orden y proteger la seguridad de las
personas. El fenmeno descrito tiene un nombre: anomia, es decir la ausencia de normas capaces de regular
adecuadamente la conducta interferida. Y no hay que pensar que esa ineficacia era solo predicable de las
normas jurdicas. Lo era ( y lo es ) tambin de las normas morales y a un nivel mas superficial pero tambin
necesario para una convivencia civilizada. (p.1).

La emergencia de esta reorganizacin social llevo a que efectivamente la Carta Poltica

de 1991 fuera producto de una activa participacin de varios agentes del pas, que buscaban de
manera ferviente un cambio estructural en Colombia. Se puede afirmar entonces que, en gran
medida la Constitucin de 1991 represento en su momento, la consolidacin de una perspectiva
de reforma general para el pas, de hay que este documento haya sido el pretexto para la

13

En 1990 llega a al presidencia del pas Cesar Gaviria Trujillo (1990-1994), quien en medio del desarrollo de la
Asamblea Nacional Constituyente posibilita nuevos dilogos con la guerrilla a pesar del bombardeo a Casa Verde,
cuna de las FARC y detonante de la intensificacin del conflicto en los aos siguientes. Entre Abril y Junio de 1992
el Gobierno estableci las negociaciones de paz con la Coordinadora Guerrillera Simn Bolvar (conformada por las
FARC, ELN y el EPL) en Tlaxcala, Mxico. La agenda abarca diez puntos, sin embargo, tras el secuestro y posterior
muerte del exministro Argelino Duran por parte de guerrilleros del EPL los dilogos llegan a su fin el 4 de Mayo de
1992. Gaviria y su gobierno lograron acuerdos de paz con el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT), el
Movimiento Indgena Armado Quintn Lame, una fraccin del ELN y el EPL, por su lado las FARC continuaron
su lucha armada. El gobierno de Betancourt abri el camino a su sucesor, Virgilio Barco (1986-1990) quien bajo un
programa denominado como Iniciativa para la Paz logro la desmovilizacin del M-19 el 9 de Marzo de 1990 y del
EPL el 16 de Mayo del mismo ao. Recuperado en. (https://www.fcm.org.co/).
14
A pesar del aporte de casi mil millones de dlares en ayuda antinarcticos al Estado Colombiano durante la
dcada del noventa, en 1999 Colombia se haba convertido en el primer pas cultivador de coca del mundo, al
producir mas hoja de coca que Per y Bolivia juntos (GAO, 1999: 4-5). Entre 1989 y 1998, la produccin de hoja
de coca creci un 140% DE 33.900 A 81.400 toneladas mtricas. Ms notable an, los niveles de produccin
aumentaron mas del doble de los totales de 1998, al alcanzar alrededor de 220 toneladas. (Bagley, 2000, p. 5).

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redaccin de una nueva Ley General de Educacin, la cual visualizar las intenciones colectivas
del pas en cuanto al campo educativo.
La anterior exposicin no quiere decir que los momentos anteriormente mencionados se
superponga unos a otros en una lnea de tiempo, si bien puede estar presente esta caracterstica,
es necesario aclarar que es por una relacin estructural dentro de un escenario particular lo que
permite entender estos elementos como superficies de emergencia de la formacin docente, as
se aleja la idea de una especie de lnea de produccin de un discurso, por el contrario, se habla de
una estructura cuya relacin entre sus elementos permite la ruptura discursiva en el marco de una
problemtica determinada: La formacin de maestros.
Es as como a partir de la Ley 115 de 1994, que la formacin docente empieza a
constituirse como una proyeccin formal del sistema educativo colombiano, el cual es
caracterizado tanto por la influencia socio poltica de un proceso que da inicio a una nueva
constitucin, as como por demandas econmicas del nuevo mundo globalizado. Sin embargo, es
con el Plan Decenal de Desarrollo Educativo de 1996 durante el gobierno de Ernesto Samper
Pizano (1994-1996) que la formacin docente se empieza a consolidar como sistema, que en el
marco de las necesidades sociopolticas de la poca, se caracteriza por su articulacin con el
propsito capital presentado en la Constitucin de 1991, y materializado en la Ley General de
1994, siendo este: Una Educacin de Calidad.
Para lograr este propsito se hizo necesario una reforma radical no solo en la
organizacin del sistema educativo en cuanto a las responsabilidades estatales, distritales locales
e institucionales, sino adems, a una sofisticacin de los sistemas de control, en tanto que la
vigilancia sectorial representaba un ejercicio de control mucho mas efectivo. Para tal propsito el
Plan Decenal (1996) propone:
8. Asegurar que todas las instituciones de educacin bsica tengan la posibilidad real de proporcionar una
educacin completa y de la calidad, lo cual supone:
h. Reglamentar y poner en funcionamiento los sistemas de informacin, acreditacin y evaluacin de la
educacin establecidos por la Ley General de Educacin y la Ley de Educacin Superior. (p.10).

En otras palabras, las facultades de educacin, escuelas normales y su respectivos

programas deberan ser objeto de constantes ejercicios de evaluacin y acreditacin que
certifique que los educadores colombianos son formados a partir de las bases propuestas. Es as
como partir de 1996, se puede hablar de un Sistema de Formacin, entendido como estrategia

8
para alcanzar una educacin de calidad, como queda registrado en el Plan Decenal de Desarrollo
Educativo de fin de siglo (1996):
Segunda Estrategia
Elevar la calidad de la Educacin.
Esta estrategia se funda en la potenciacin del desarrollo humano en equilibrio con el respeto a la
naturaleza y la defensa del medio ambiente. No obstante que todos los programas que contempla el Plan
incidirn en la transformacin de la calidad educativa, para este fin se proponen de manera especifica los
siguientes:
A. Cualificacin de los educadores
Este programa tendr como eje la construccin del Sistema Nacional de Formacin de Educadores que
integran las normales superiores, las facultades de educacin y los institutos de pedagoga. El
programa tendr por objeto la formacin inicial y permanente de los educadores. Las instituciones de
educacin superiores encargadas de formar los educadores, realizaran cambios sustanciales en sus
concepciones y en su quehacer, a fin de garantizar una formacin que transforme y mejore
significativamente la calidad de la educacin en el pas. (p.13).

En definitiva hablar de formacin docente a finales del siglo XX como Sistema, en el

marco de una estrategia educativa para alcanzar cierta nocin de calidad, seria el discurso
dominante inserto en el campo educativo no solo a partir de la aparicin del escenario
macroeconmico de la dcada de los noventa, o de la estructura socio poltica que hizo surgir la
Constitucin de 1991 y del escenario reflexivo y de lucha del Movimiento Pedaggico Nacional,
sino de las relaciones que se producen entre estos tres elementos.
Es as como el proyecto de ciudadana del pas, como pretensin de la idea
modernizadora, globalizante y pacificadora de la Constitucin de 1991, toma forma en el
escenario educativo de este periodo histrico, pretendiendo la formacin de un sujeto que
contribuya al desarrollo econmico de la nacin, para lo cual es necesario un sistema educativo
centrado en dos propsitos, el primero: un individuo formado para el trabajo; el segundo un
ciudadano acorde y comprometido a la construccin de un Estado de derecho, respetuoso de las
diferencias y tolerante. Para ello se hace necesario la adecuacin de una serie de polticas
publicas educativas en formacin de maestros que delimiten, dirijan y configuren el proyecto de
nacin por el rumbo propuesto.
Polticas publicas que deben llevar inmerso en su constitucin el legado tanto de la
Constitucin de 1991 como de la ley General 115, en cuanto a la evidencia de la participacin de
todos los sectores involucrados, concientizndose en primera medida de la confluencia de todos
los actores alrededor del desarrollo del pas, y en segunda medida, minimizar la resistencia en su
aplicacin. Entonces, el desarrollo econmico del pas, la lucha social y pedaggica del

9
magisterio y la puesta en marcha de un proyecto de nacin, funcionan como superficies de
emergencia de una poca histrica que sirven como pretexto para reconfigurar todo un servicio
educativo, que a su vez crean la necesidad de la construccin de un Sistema de Formacin
Nacional, en tanto que a partir del siglo XX la relacin maestro con sus instituciones,
lineamientos y el Estado debe ser vigilada controlada y ordenada con una rigurosidad sin
precedente.
Instancias de Delimitacin.
Una segunda herramienta que sirve para describir el rgimen de constitucin de la
formacin docente a finales del siglo XX se ubica en el anlisis de las Instancias de
delimitacin, las cuales cobran importancia en el trabajo de Foucault en tanto, que todo
conocimiento esta delimitado, marcado y separado.
De tal manera, para el presente trabajo se hace necesario partir del anlisis de la instancia
jurdica, la cual resulta ineludible, teniendo en cuenta que es en sta, donde a finales del siglo
XX en la sociedad colombiana se nombra e instaura la formacin docente como objeto, de esta
manera, este anlisis se ubica en documentos legislativos oficiales15. As, el objetivo en esta parte
de la investigacin radica en dar respuesta a los siguientes interrogantes: cul es el tipo de
formacin que se nombra como privilegiada desde una instancia jurdica? Y Qu tipo de
subjetividad intenta promover? Dndole respuesta a estos interrogantes la presente investigacin
pretende dar cuenta como a travs de anlisis de la instancia jurdica se ha constituido al sujeto
maestro a finales del siglo XX.
Hay que partir entonces, desde como la Constitucin de 1991, concibe la educacin en el
pas:
Artculo 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una
funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los
dems bienes y valores de la cultura.

Entender la educacin como un servicio publico obliga casi de manera inmediata a

entender que el maestro colombiano de fin de siglo estara inserto dentro de unas dinmicas
profesionales y sociales bien diferentes a lo que hasta la fecha se conoca. Ya que, antes de ser
15

Constitucin de 1991, Ley 115 de 1994, Decreto 709 de 1996, Decreto 272 de 1998, Decreto 1278 del 2002,
Decreto 2566 de 2003 Decreto 1295 de 2010 y finalmente el documento titulado Sistema colombiano de formacin
docente y lineamientos de poltica del 2012.

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un trabajador de la cultura o un intelectual de la educacin, los maestros deberan ser servidores
pblicos, lo cual delimitara no solo el imaginario del educador en la sociedad, sino adems, toda
funcin del maestro desde un escenario poltico y educativo. De esta manera, ya no se habla de
una simple formalidad institucional sino de una caracterizacin radical que busca reconfigurar al
maestro y su funcin social, de tal manera, que sirva como principal insumo para constituir la
estructura del discurso de formacin docente.
Si bien la Constitucin de 1991 abre la puerta para que el maestro sea reconfigurado
desde su insercin como servidor publico, la Ley 115 de 1994, vendra a consolidar los posibles
caminos de desarrollo de esta nueva concepcin para el docente. Para este ultimo acto legislativo
el maestro debe, sin lugar a dudas, ser poseedor de ciertas caractersticas propias de las
demandas polticas, sociales y econmicas de la poca, como se expresa en el Articulo 104 de la
Ley 115:
El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formacin,
enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas
y morales de la familia y la sociedad.

Pero quizs el aspecto que ms resalta desde la lectura de esta nueva Ley General de Educacin 16
sea, el encuentro del maestro con la pedagoga, como lo vemos a continuacin:
ARTICULO 109. Finalidades de la formacin de educadores. La formacin de educadores tendr
como fines generales:
a) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica;
b) Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador;
c) Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico, y
d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo.

Dos de las cuatro finalidades hacen referencia a la pedagoga, reconocindola en la

primera, como el saber del educador, y el la segunda como objetivo investigativo del maestro. Se
debe entender entonces como la presencia o ausencia de la pedagoga dentro de lo que puede
considerarse los parmetros de formacin de maestro, resulta extremadamente relevante para
caracterizar al maestro, sin embargo y de manera paradjica, esta ley no fortalece la relacin
maestro y pedagoga, al contrario, deja abierta una enorme puerta para que un futuro la
16

Su antecesora data de 1903: Ley 39.

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pedagoga ya bien sea como: saber, disciplina o prctica, no sea determinante a la hora de formar
a los maestros colombianos, prueba de ello es el Articulo 118 de la misma ley el cual afirma que:
Ejercicio de la docencia por otros profesionales. Por necesidades del servicio, quienes posean
ttulo expedido por las instituciones de educacin superior, distinto al de profesional en educacin
o licenciado, podrn ejercer la docencia en la educacin por niveles y grados, en el rea de su
especialidad o en un rea afn. Estos profesionales podrn tambin ser inscritos en el Escalafn
Nacional Docente, siempre y cuando acrediten estudios pedaggicos en el pas o en el extranjero,
en una facultad de educacin o en otra unidad acadmica responsable de la formacin de
educadores, con una duracin no menor de un ao.

Es necesario detenerse en este Articulo, ya que ms que se este dando las pautas para
aquellos profesionales no licenciados, esta abriendo la puerta para la construccin de un nuevo
imaginario del maestro colombiano, es decir, siendo la pedagoga la caracterstica irrenunciable
de todo maestro, se relega en este articulo solo a un requisito para escalafonarse, redirigiendo
todo el concepto de la profesionalizacin docente a un escenario que le niega al maestro su
identidad intelectual.
Entonces, la Ley 115 de 1994 si bien permite visualizar al maestro colombiano como un
profesional de la educacin, tambin deja abierta la posibilidad para que en un futuro la
pedagoga y el docente no sea una relacin necesaria, trayendo al maestro al mismo nivel de
cualquier profesional con estudios especficos. Dos aos despus el Decreto 0709 de 1996, por el
cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formacin de
educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional, solo reitera la posicin del
gobierno nacional en cuanto la necesidad de la formacin pedaggica de los maestros y la
posibilidad de que profesionales de otras reas de conocimiento ejerzan como educadores,
enrareciendo el lugar del maestro en la sociedad, ya que por un lado se hace necesario ser
formado pedaggicamente en niveles de pregrado y posgrado y por otro, se le permite a
cualquier profesional con un curso de pedagoga mnimo ejercer el oficio de un educador.
En 1998 con el Decreto 272, derogado por el Decreto 2566 de 2003, se pretendi ubicar
la pedagoga como disciplina fundante de los programas acadmicos en educacin.
Artculo 2o. Los programas acadmicos en Educacin corresponden a un campo de accin cuya
disciplina fundante es la pedagoga, incluyendo en ella la didctica, por cuanto constituye un
mbito de reflexin a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula
interdisciplinariamente.

Sin embargo, el Decreto 2566 de 2003, pasara por alto este elemento, que a la luz de esta
investigacin supondra un efecto bastante profundo en la configuracin del maestro a partir de

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la legislacin presentada, ya que, ahonda en una relacin de tres elementos que componen los
propsitos de una formacin de maestros en Colombia: la presencia o no de la pedagoga en lo
lineamientos de poltica, la profesionalizacin docente como ejercicio de visualizacin dentro de
la sociedad colombiana y el maestro no como intelectual de la educacin sino como servidor
pblico. Resultado de esta relacin en el 2002 se redacta el Decreto 1278 del 2002 el cual tendra
como fin:
ARTCULO 1. Objeto. El presente decreto tiene por objeto establecer el Estatuto de
Profesionalizacin Docente que regular las relaciones del Estado con los educadores a su
servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del
reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos
esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor
docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional
de los docentes.

Es en este Decreto donde se materializa la relacin del Estado con sus maestros, mediante
la configuracin de su profesionalizacin, entendida esta ltima desde la Ley 115 de 1994 cmo
objetivo ltimo de su formacin. Sin embargo, este nuevo Estatuto signific para el maestro
colombiano la restructuracin de la funcin docente, ya que sta no es exclusiva propiamente de
los maestros, sino de todo aquel que ejerza los procesos de enseanza aprendizaje, como queda
registrado en el Decreto 1278:
Articulo 4: La funcin docente es aquella de carcter profesional que implica la realizacin
directa de los procesos sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la
planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras
actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los
establecimientos educativos. La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende
tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin
a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de
actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin
institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto
educativo institucional; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin,
administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo.
Las personas que ejercen la funcin docente se denominan genricamente educadores, y son
docentes y directivos docentes.

Finalmente, en el 2012 se da a conocer un texto oficial titulado Sistema Colombiano de

Formacin Educadores y Lineamiento de Polticas, un documento que tiene como propsito
condensar todos aquellos actos legislativos encargados de configurar la formacin en docente en
el pas, adems de que de forma definitiva, establecer la bases conceptuales para el sistema de
formacin de maestros en Colombia, de esta manera, se presentan tres ejes a trabajar: la

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pedagoga, la investigacin y la evaluacin, los cuales vienen de manera definitiva, a configurar
al futuro maestro.
La pedagoga es entendida como el saber fundante de la formacin de educadores, es
decir, desde esta nueva mirada se ve al educador como intelectual y profesional comprenda e
interiorice las construcciones conceptuales que dan sustento a su prctica pedaggica, asuma
posturas al respecto y contribuya en la construccin de conocimiento pedaggico. (Sistema
Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, 2012, p. 64). La
investigacin, como un eje que le permite al maestro encaminarse en la produccin de
conocimiento, es segn este documento oficial, el eje que le permite al maestro en convertirse en
un intelectual y productor de conocimiento acadmico.
Finalmente, la evaluacin es vista como un eje que busca la formacin del maestro como
evaluador y posibilitador de procesos de retroalimentacin y valoracin de la enseanza y de los
aprendizajes contextualizados y situados. (Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y
Lineamientos de Poltica, 2012, p. 67).
Teniendo en cuenta, el recorrido que se ha hecho desde la constitucin de 1991 hasta el
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, se percibe como
el maestro colombiano ha sido configurado a partir de una relacin en el marco de la legislacin
en formacin. Esta relacin se encuentra compuesta por la nocin de profesionalizacin del
Estado y la interaccin maestro y pedagoga. Es decir, para el Estado colombiano la
profesionalizacin implica visualizar al maestro como servidor publico, no tanto un trabajador de
la cultura o un intelectual de la educacin preocupado por su desarrollo profesional
independiente de su remuneracin dentro del escalafn docente, esto da como resultado que la
relacin maestro y pedagoga se enrarezca de manera significativa, llegando a concebir el
primero sin la segunda, o por lo menos considerando pensar al maestro sin depender de la
pedagoga ya bien sea como saber, disciplina o practica, trayendo como resultado una formacin
instrumental en tanto lo importante no es la relacin del maestro con su conocimiento fundante,
sino el desarrollo dentro de un marco institucional que lo ubique como un profesional ms.
Si bien existen pretensiones para ubicar al maestro como un intelectual de la educacin,
siguen siendo extremadamente difusas y en ocasiones contradictorias. Se entiende por supuesto
que un acto legislativo o poltica publica tiene como objetivo fundamental orientar procesos
legales en determinada materia, pero tambin no se le debe desconocer que es desde este

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escenario donde se siembran las bases para la construccin de subjetividades, en este caso del
maestro colombiano, el cual ha sido configurado como un profesional estndar, es decir, no como
un sujeto relevante dentro de los procesos sociales neurlgicos de la sociedad, sino se le ha
relegado a cumplir funciones casi burocrticas con cierto matiz social, en consecuencia, un
servidor publico.
Rejillas de Especificacin.
Para hablar de las rejillas de especificacin debemos remitirnos a lo que Foucault
determina como los sistemas segn los cuales se separa, se opone, se entronca, se reagrupa, se
clasifica, se hacen derivar unas de otras las diferentes formacines como objeto del discurso.
En el caso de esta investigacin se puede afirmar que son aquellas que inciden jerrquicamente
en su proceso de conformacin en un momento histrico, para este caso particular serian la
pedagoga, la didctica el aprendizaje y la enseanza.
Estos cuatro conceptos son los que han ido incidiendo en la construccin de la formacin
docente desde la poltica publica a finales del siglo XX, y lo hacen desde un compleja relacin
que se entreteje desde la pluralidad de significados.
Un primer concepto que se puede rastrear desde la constitucin de 1991 es el de la
enseanza, la cual segn el Articulo 60 debe ser impartida por personas de reconocida idoneidad
tica y pedaggica, cuyo fin es la formacin moral, intelectual, y fsica de los educandos. Desde
la misma significacin de la enseanza en el anterior articulo se puede rastrear una formacin
docente, cuyos pilares radiquen en principios ticos y pedaggicos de alto estndar. Adems
gracias a este concepto de enseanza, la formacin debe ser ahora vigilada, y la mejor forma para
para hacerlo es insertarla en un constante proceso de evaluacin antes, durante y despus que la
formacin tome lugar. Para el sistema actual no hay otra forma de asegurarse que los procesos de
enseanza y aprendizaje se cumplan a cabalidad.
Es as como los conceptos de enseanza y aprendizaje dentro de la construccin de la
formacin docente como objeto de discurso, contribuyen a su construccin en tanto son el
pretexto en primera instancia, para vigilar maestros no para que cumplan los estndares de

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calidad, sino para que no se salgan del imaginario social en el cual se encuentran insertos, un
sujeto que necesita y pide ser vigilado, ya que ningn proceso de vigilancia va contribuir a la
calidad de la educacin, sino a el mantenimiento de los principios viejos que sostienen el
sistema.
Dentro del escenario pedaggico encontramos dos conceptos: le primero, la pedagoga
como disciplina o saber, y la practica pedaggica propiamente dicha. Estos dos conceptos cobran
importancia en la estructura de formacin docente tanto por su intermitencia dentro de los
documentos analizados como por la poca claridad en el papel que juega dentro este proceso. La
variabilidad y la poca significacin de estos dos conceptos implica que su importancia en la
construccin de la formacin de maestros se vea seriamente relegada por otros como la
evaluacin o la profesionalizacin, los cuales han demostrado una evolucin importante en por lo
menos 20 aos desde la Constitucin de 1991, resultado de este proceso radica que desde los
mismos instituciones y programas de formacin la identidad del maestro como pedagogo no est
siendo formada, al contrario esta siendo capacitado en aspectos pedaggicos, qu es la
pedagoga? cul es la historia de la pedagoga? en qu se diferencia la pedagoga de?
La identidad del maestro radica en el tipo de relacin que tiene con la pedagoga, no con
la terminologa que componen a esta ultima. Si bien hubo un intento de situar a la pedagoga
como eje central de la formacin de maestros en el documento Sistema Colombiano de
formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica del 2012, el devenir de la pedagoga como
concepto dentro del proceso de formacin es borroso, y no por un simple ejercicio de aparicin o
no, sino porque cuando aparece lo hace mas como un requisito tcnico que por un ejercicio de
fortalecimiento de la identidad del maestro colombiano.
Finalmente, el concepto de didctica se encuentra subordinado a la estimacin que se le
pueda dar a al pedagoga, como se expresa en el siguiente lineamiento de la pedagoga como eje
transversal del sistema de formacin de educadores:
Reconocer la didctica como pilar para los procesos de enseanza y de aprendizaje, vinculndola
con las practicas sociales y los saberes que circulan ms all del aula, que permiten dimensionar
esta relacin desde la perspectiva de la educacin inclusiva, que se piensa y se hace para todos,
dentro de las poblaciones vulnerables y las poblaciones en condicin de discapacidad y/o con

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talentos y capacidades excepcionales. (Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y
Lineamientos de Poltica, 2012, p. 134-135).

Un segundo momento en el cual se puede apreciar en la didctica durante el anlisis es en

una estrecha relacin con la investigacin, es decir, que se hace uso de ella de forma
instrumental. Si bien se recalca que todo maestro en formacin debe asumir la didctica como
parte de su proceso, este concepto se puede entender como un elemento distante en la formacin
de maestros a finales del siglo XX, ya que al estar ligado a la pedagoga est dependiente de los
cambios que se le puedan dar a esta ltima, y en el caso particularmente analizado en esta
investigacin, tomando en cuenta que la pedagoga ha estado presentada de manera intermitente
la didctica es un concepto lejos de cobrar importancia en un proceso de formacin de maestros.
A manera de conclusin, hablar de un sistema de formacin docente cuyo objetivo es
producir servidores pblicos implica pensar al maestro colombiano no como un intelectual de la
educacin, ni mucho menos, su prctica pedaggica como reflejo de su identidad profesional,
sino como una pieza en el engranaje de un sistema que busca de un determinado tipo de calidad
educativa, la calidad educativa que permita a organismos multilaterales ingerir en la ampliacin
de polticas econmicas dentro del pas, cabe recordar que el estndar de calidad y por ende el
principio de formacin de maestros es impuesta por la UNESCO y apoyada por la OCDE y el
Banco Mundial, las cuales varan dependiendo si el pas est o no en va de desarrollo, lo que
apunta a una agenda internacional por parte de estos organismos, no para igualar el sistema
colombiano con los ms solidos del mundo, sino precisamente para asegurarse de que el sistema
se mantenga en su estado actual.
Por eso se habla de servidor pblico no de intelectual, y por eso se mantiene a la
pedagoga al margen de las polticas publicas, desconocindola como eje central de un proceso
de formacin docente o en el mejor de los casos reconocindola al margen de otros elementos:
problemas econmicos o conflictos sociales internos. Si bien el poder no debe ser entendido
como una institucin propia del Estado, en este caso plantear una polticas publicas, implica un
obligatorio cumplimiento, no hay espacio para pensar un sistema de formacin al margen de las
polticas publicas, ya que son estas las que determinan desde una instancia judicial quien es el
maestro colombiano. Sin embargo, no puede existir poder sin un ejercicio de resistencia, y para
esta investigacin ese ejercicio debe ubicarse en la practica pedaggica que sirva como escenario

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de reflexin de si mismo, de su lugar en la sociedad, de su profesionalizacin no basada en
estndares econmicos, sino en el impacto de su labor social y la estructura de su identidad
intelectual.

Bibliografa.
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