Ttulo: La experiencia escolar en el marco de la reciente obligatoriedad de la escuela

secundaria en el conurbano bonaerense. La construccin del nosotros escolar.

Autora: Luisa Vecino
(Untref/Flacso/ISFD 21)
luisa_vecino@yahoo.com.ar
Resumen
La sancin de la Ley Nacional de Educacin en el ao 2006 introduce, entre otros
aspectos, la obligatoriedad del nivel secundario como novedad. Es una novedad porque
dicho nivel se ha caracterizado histricamente por poseer una matriz selectiva y
meritocrtica, lejana al mandato actual de la inclusin. En este marco se inserta la pregunta
sobre los modos en los que los y las estudiantes secundarios se representan y explican su
paso por la escuela secundaria. Esta pregunta guiar esta ponencia.
Se presentarn resultados de un estudio de caso en una escuela secundaria de
gestin estatal ubicada en un barrio habitado mayoritariamente por clases populares,
perteneciente a un distrito del oeste del conurbano bonaerense. Se busca reconstruir los
modos en que se configura el nosotros escolar a partir de ciertas caractersticas que se le
asignan al barrio, a los y las jvenes y a las reglas de juego institucionales. Ser a partir de
la particular configuracin del nosotros escolar que se conformar la frontera entre
incluidos y no, entre incluibles y descartables, en sntesis se conformar una particular
identidad institucional que llevar, segn la investigacin realizada,

a una inclusin

excluyente que buscaremos caracterizar en este trabajo.

1. Introduccin:
Interrogarse sobre la escuela secundaria obligatoria en el conurbano bonaerense es
preguntarse por los modos de procesar un mandato reciente del nivel medio: el mandato de
la inclusin. Es interrogarse por los movimientos, desplazamientos -o ausencia de estos-,
desde una escuela secundaria pensada, en principio, para pocos y luego para algunos ms
que demostraran merecer ser parte. Este proceso lento de masificacin se comenz a
desarrollar con la expansin de la escolarizacin primaria y el imaginario del ascenso social
1

por la va educativa, as se fue constituyendo hacia una escuela secundaria que asume como
premisa el derecho a estar en la escuela como condicin de existencia. Dichos
desplazamientos, en el contexto reciente, responden a cambios normativos, como ha sido la
sancin de la Ley 26206 y su correlato en la provincia de Buenos Aires (la Ley 1368) pero
tambin a una obligacin social, construida previamente a la sancin legal de la
obligatoriedad de la totalidad del nivel secundario. La obligacin social remite a un
proceso sociocultural iniciado mucho antes de que la obligatoriedad legal se sancionara y
que coloc en el imaginario social a la escuela secundaria como herramienta eficaz de
ascenso social y como espacio institucional valorado socialmente frente a muchos otros
espacios de socializacin juvenil (Montesino, Sinisi, Schoo; 2009).
En este marco, adems, para muchos/as jvenes la escuela secundaria en el barrio es
condicin de escolarizacin. Aqu resulta pertinente aclarar que si bien la escuela
secundaria tomada como referente emprico en la investigacin se encuentra en el barrio
hace ms de 25 aos, los resultados del trabajo de campo muestran que muchos/as jvenes
son la primera generacin de posibles egresados del nivel en sus familias. Por otro lado,
han sealado que al momento de elegir la escuela desconocan la oferta educativa ms
amplia en el distrito (por fuera de su conocimiento de los establecimientos ubicados en el
barrio o en barrios cercanos). La opcin por la institucin se construy a partir del
conocimiento de amigos, vecino, parientes que asistan a la misma. La afirmacin realizada
en otras investigaciones previas en contextos similares (Wortman, 1991; Duschatzky,
1999) sobre la relacin entre la existencia de una escuela cercana al domicilio y la
posibilidad de sostener la escolarizacin por parte de jvenes de sectores populares sigue
teniendo validez para el contexto analizado. As se reproduce, adems, una experiencia
escolar entre semejantes.
Se presentan aqu algunos resultados de la investigacin que posibilit la escritura de
mi tesis de maestra, enmarcada en el equipo de investigacin dirigido por la Dra. Mariana
Chaves, con sede en la UNTREF, que trabaja en torno a los procesos de reproduccin
simblica de la desigualdad y la construccin de fronteras sociales dando cuenta del
entrecruzamiento de diversos clivajes sociales como son la condicin etaria, el gnero y la
clase en las posiciones que los sujetos ocupan1. La investigacin ha sido de corte cualitativo
1 Proyectos de investigacin: UNTREF 32/0079 Sostener(se) en la desigualdad: condiciones de
vida y construccin del nosotros/otros en contextos de riqueza y de pobreza con jvenes de

y se prioriz la realizacin de entrevistas en profundidad a estudiantes, ex alumnos y

docentes de una escuela secundaria pblica de gestin estatal, ubicada en un barrio de
sectores populares del oeste del conurbano bonaerense.
Los ejes que se desarrollarn en esta ponencia se vinculan con las representaciones que
estudiantes y docentes sostienen sobre el barrio en el que se ubica la escuela, los/as jvenes
del barrio (escolarizados y aquellos que estn por fuera de la institucin) y la concepcin
que sobre las reglas de juego institucional se sostienen y legitiman en las prcticas
cotidianas. A partir del anlisis de dichos ejes se presentarn algunas conclusiones
vinculadas a los modos de construir el nosotros escolar y, por ende, los otros;
delimitando, as, quines estn legtimamente- dentro y quienes por fuera de la escuela
secundaria ms all de la obligatoriedad legal de asistir por parte de los sujetos y de
sostener la escolarizacin de los mismos acompaando sus trayectorias- por parte de las
instituciones.
2. El barrio
El barrio se constituye en referencia obligatoria la momento de definir y explicar la escuela
pero tambin la condicin de estudiante. El mismo ser definido en funcin no slo de su
experiencia en el mismo sino de la comparacin con otro/s conocido/s y transitado/s.
Los lmites sociales y ecolgicos de un barrio pueden ser flexibles y difusos; una
posibilidad es delinearlos a partir del anlisis de las relaciones sociales que tengan como
sustento una referencia geogrfica (Sarav, 2004). Se presentarn a continuacin algunos
elementos discursivos que dan cuenta de los modos

de simbolizar el espacio barrial

(Segura; 2006) segn la percepcin de los estudiantes y docentes entrevistados.

La descripcin de las caractersticas del barrio se circunscribe, desde la ptica de los
estudiantes y ex estudiantes entrevistados, a una definicin del mismo que coloca en el
centro la dupla seguridad/inseguridad. Al dar cuenta del entorno de la escuela se mencionan
ciertas situaciones tales como los robos frecuentes, la venta de drogas y los actos
vandlicos;

estos

ltimos

vinculados

concretamente

con

las

instalaciones

del

zonas conurbanizadas (AMBA Norte y Oeste y Gran La Plata) y UNTREF 32/0032 Experiencias
de vida juveniles y fronteras sociales en espacios educativos, de salud y barriales en AMBA
(CABA, Norte y Oeste) y Gran La Plata.

establecimiento educativo-2. Los y las jvenes entienden que los robos y los actos
vandlicos que tienen como objeto a la escuela y a quienes asisten a ella seran perpetrados
por jvenes que no asisten a la escuela. Por otro lado, sealan una distincin entre el pasado
y la actualidad y esta diferenciacin se explica por un cambio de actitud de la poblacin
joven del barrio que queda por fuera de la escolarizacin
Las inmediaciones de la escuela son descriptas como inseguras. El barrio en general
es visto de esa manera por parte de los estudiantes entrevistados, pero tambin por los
docentes. En esta descripcin del barrio como inseguro la escuela es el punto de referencia
obligado; ser recurrente en los estudiantes la mencin a los robos sufridos cerca de la
escuela, tanto a la entrada como a la salida y en la asistencia a educacin fsica (a
contraturno y en un terreno lindero a la escuela, pero fuera de su delimitacin perimetral).
Las medidas tomadas institucionalmente le conceden centralidad a estos hechos 3 y
confirman la descripcin de "barrio inseguro", como queda en evidencia en el siguiente
relato:
Ahora en el invierno, nos hacen que nos salgamos un
poco antes 6:10 y hace dos aos atrs salamos 6:20 nos
fueron restando horario para Porque era muy peligroso
en la noche, porque salamos 6:20 que era oscuro y por
ah tenamos que salir todo en grupo para aquel lado
porque robaban en la esquina o te ibas por aquel lado
solo tambin y te robaban, saliendo apenas del colegio
2 Durante el ciclo lectivo 2010 la escuela haba sufrido un incendio intencional
que la haba inutilizado en gran parte. Esto hizo que los cursos tuvieran que
rotar para la utilizacin de las aulas, inasistiendo una vez por semana. Tambin
haba sido objeto de varios robos durante los fines de semana, rotura de caos
y tanques de agua, etc. que provocaba la interrupcin del dictado de clases los
das posteriores a los sucesos, segn consta en el Informe de Establecimiento
educativo fechado en septiembre de 2010, al que se tuvo acceso durante el
trabajo de campo.
3 Cabe sealar que todos los hechos delictivos vinculados al ingreso o egreso
de la escuela son narrados en tercera persona. Ninguno de los y las jvenes
entrevistados haban vivido hasta el momento de las entrevistas hechos
delictivos que los involucraran directamente a ellos. Sin embargo, estos
circulaban en la escuela y eran recuperados por los entrevistados para dar
cuenta de cmo las inmediaciones de la institucin se tornaban como un
espacio inseguro.
4

tambin por eso fueron restando para salir un poco de da

ahora salimos a las 17:55 () estabas en la vereda de
enfrente estabas sola, tranquila y venan y te robaban en
cambio ahora por ah si hay alguien si te roban o te van
a robar frente al colegio por ah un poco ms para all,
porque ah est la polica, haciendo referencia a la
presencia de efectivos policiales en el horario de entrada
y salida del colegio . (Estudiante mujer, sexto ao, turno
tarde)

La reduccin de la jornada escolar y/o la suspensin de las actividades de educacin

fsica, as como que en el horario de entrada y salida se encontraba en la puerta de la
escuela personal policial4, son un indicio de la preocupacin de los adultos y del
diagnstico compartido con los/as estudiantes.
En este marco, los y las estudiantes entrevistados esbozan un intento de explicacin
en torno a lo que entienden es el crecimiento sostenido del delito en el barrio. En su
discurso, lo vinculan a la falta de "cdigos" de los jvenes, introduciendo la cuestin etaria
relacionada a la prdida de valores para explicar la existencia de lugares ms o menos
inseguros. La falta de cdigos como cuestin etaria nos remite a una mirada adultocntrica
que supone la imposibilidad de reconocer reglas de juego, parmetros ticos, lmites
valorativos de ciertos jvenes con los que se convive en el espacio barrial. La descripcin
sobre el barrio que sostienen los estudiantes encuentra, as, una explicacin lgica que, a su
vez, legitima la propia posicin: hay jvenes que trasgreden las reglas de convivencia
barrial.
Para los docentes el barrio es diferente a como fue en los inicios de la escuela, a fines
de la dcada del ochenta. En las narraciones de los docentes (que mayoritariamente
ingresaron a la escuela mucho despus de este pasado idlico) el barrio es catico e
inseguro, pero tambin es parecido a muchos otros y, en una mirada comparativa con su
propio pasado y con otros , es menos pujante y ms aptico en su relacin con la escuela.

4 As lo observamos durante el trabajo de campo en el ao 2011 y frente a la

pregunta a miembros de la comunidad en torno a la presencia policial, los
mismos no podan especificar si siempre se encontraba personal policial, ni en
qu horarios ni cul haba sido el motivo concreto de su presencia
naturalizando que en la puerta de entrada de la institucin se encuentre
personal de una fuerza de seguridad.
5

Por un lado, se lee el barrio como catico e inseguro, principalmente el entorno de la

escuela, que es lo que los docentes -que no son vecinos del barrio- conocen, ven y
vivencian. En sus relatos, se presentan situaciones de robos, hurtos a ellos y/o colegas y sus
pertenencias (por ejemplo sus autos que quedan estacionados en las inmediaciones de la
escuela). Refuerzan o acompaan con sus relatos la descripcin realizada por los
estudiantes. Pero, a la vez, esta caracterstica se relativiza al afirmar que es similar a otros
barrios, comparacin posible ya que los docentes, por la caracterstica de su empleo en el
nivel medio, transitan diversos barrios del distrito o de distritos cercanos; en este sentido,
este contexto particular, no estara siendo ni ms ni menos inseguro, ni peor ni mejor, ni
con ms servicios ni en mejores o peores condiciones de infraestructura.
Sin embargo, en los adultos entrevistados, el rasgo ms destacado del barrio - ya que
aparece como una representacin recurrente, con mayor peso y presencia que las antes
mencionadas- ser que se fue quedando, que no es tan pujante como hace unos aos,
que est como aislado en comparacin a otros barrios. Nos encontramos con una
descripcin del barrio que lo supone inseguro, caracterstica que comparte con muchos
otros, pero, a su vez, que se presenta como menos movilizado y emprendedor, mostrndose
aptico en su relacin con la escuela. Esto ltimo lo distinguira de otros barrios, as como
de su propio pasado. Antes era ms comprometido con la escuela, ahora es ms distante.
Antes se preocupaba por su devenir, ahora se despreocupa de ella. Antes los vecinos se
organizaban para sortear dificultades que el propio contexto les impona, ahora las
dificultades inmovilizan a los vecinos. El siguiente relato muestra como se conjugan los
elementos antes explicitados para describir el barrio desde la percepcin de los adultos
entrevistados:
Es un barrio como cualquier otro, lo que pasa es que uno
tiene miedo por comentarios, han pasado muchos hechos
delictivos ac en la esquina, a un par los han robado
cuando vens a la maana, le robaron a un profesor. Por
ah s, si salimos, salimos con cuidado, tipo dos o tres de la
tarde que no hay nadie, que estn todos durmiendo. Yo lo
veo como aptico al barrio con respeto a la escuela en s;
en otros barrios o en otra escuela como que la gente del
barrio participa ms, como que la tiene ms en cuenta a la
escuela, ac como que le falta involucrarse (miembro del
Equipo de Orientacin Escolar)
6

La escena barrial adquiere una connotacin especial en el discurso docente,

construyndose una explicacin situada de por qu el barrio es catico o inseguro: la
violencia, el vandalismo, los robos, las prcticas ilegales lo hacen inseguro. Estas prcticas
son atribuidas a los jvenes del barrio. La escuela termina siendo adems, segn estos
adultos entrevistados, receptculo de disputas y prcticas externas a la misma que se filtran
en la institucin por la dinmica de las bandas juveniles actuantes en el barrio.
Como sostienen Dubet y Martuccellli (1998), la sensacin de los docentes se acerca a
considerarse defensores de una fortaleza asediada, en donde el mundo escolar es
constantemente invadido, puesto en jaque, por el mundo social, no habiendo posibilidad de
continuidad entre uno y otro, sino una ruptura insuperable. En los relatos de los docentes
encontramos que encuentran un lmite en las posibilidades institucionales para procesar lo
que el contexto inmediato les presenta. La sensacin de escuela asediada los inmoviliza.
Para los adultos entrevistados la lgica barrial y los modos de vinculares de los
jvenes en diversas interacciones cotidianas ajenas o externas a la escuela- debera quedar
por fuera de la institucin. Consideran que una cosa es la vida escolar y otra la barrial. Sin
embargo, la misma se filtra por los poros institucionales haciendo imposible e insostenible
la tarea.
Para estos adultos, el carcter de la violencia y/o el vandalismo no estara slo en el
aumento de robos en las inmediaciones de la escuela, sino tambin en su inclusin en la
propia escuela. Aqu encontramos una diferencia clave entre las representaciones en torno a
la inseguridad en el barrio que sostienen los jvenes y aquellas que sostienen los docentes.
Para estos ltimos, los estudiantes son, tambin, parte del fenmeno analizado. A ellos se
les atribuyen

los conflictos, la inseguridad y los actos de vandalismo y no lo centran,

como s hacen los jvenes, en ser o no ser parte de la escuela, ser o no ser del barrio,
conocerse o no.
Si ponemos en dilogo las representaciones sociales sobre el barrio de estudiantes y
docentes podemos afirmar que desde los sujetos institucionalizados la mirada sobre el
barrio es altamente negativa. Sin embargo, esta negatividad no es unicausal sino que
responde a mltiples procesos que, a veces, los sujetos los entienden interrelacionados y
otras veces los leen atomizados. Sin embargo, los resultados de la investigacin muestran
que en el centro de la escena estn los jvenes. Es a partir de ellos y sus prcticas (fuera de
7

la institucin pero tambin dentro de ella) que se explica la descripcin sostenida sobre la
dinmica barrial. Es por ello que a continuacin presentaremos qu concepciones
predominan sobre los/as jvenes del/en el barrio.
3. Los/as jvenes
Cmo explican la condicin juvenil tanto los docentes como los estudiantes
entrevistados permite delinear los modos de representar no slo esa condicin etaria sino
poder delimitar, a su interior, diferentes modos de transitarla. Particularmente, en este caso,
delimita y distingue a las juventudes escolarizadas de aquellas que no lo estn, definiendo y
defendiendo esta diferenciacin.
Los jvenes del bario son presentados como los depositarios de todos los males y los
responsables de la imagen negativa en torno a la escuela o del deterioro de la misma en
comparacin con otras pocas del barrio. La zona en la que se inscribe la escuela y sus
inmediaciones en la actualidad, como vimos ms arriba, dista de las imgenes que se
guardan del pasado. Pasado reconstruido, en muchos casos, por relatos de terceros, ya que
los jvenes entrevistados no haban nacido en los primeros aos de la escuela y muchos
docentes entrevistados no son parte de la institucin desde sus comienzos de la misma (en
nuestra muestra solo una docente entrevistada lo era). La explicacin de este viraje se
encuentra en la caracterizacin que se realiza de los pobladores jvenes del barrio.
Antes era bueno haciendo referencia al barrio en que
est la escuela- porque ahora no pods ni caminar a la
noche, ya no pods caminar porque cualquiera te roba.
Estn parados ac en la esquina y los mismos pendejos
de ac del barrio que no van a la escuela te roban, como
ellos no vienen a la escuela estn al pedo y antes no era
as
P: Por qu? Decs que son los mismos pibes que
vienen a la escuela? No, los del barrio, los que no
hacen nada, vienen y rompen la escuela, los salones,
hasta prendieron fuego la escuela (estudiante mujer,
sexto ao, turno maana)

Los estudiantes de la escuela (que son a su vez jvenes del barrio o de barrios
cercanos) marcan distancia entre los jvenes del barrio y su propia experiencia vital. Esta
distancia es construida porque en ellos es diferenciador el pasaje por la escuela y la
permanencia en ella. Cuando relatan experiencias que involucran a jvenes o reflexionan
cmo son los jvenes en la actualidad, no hablan de ellos mismos, hablan de otros. La
diferencia radica, justamente, en que ellos son estudiantes, los otros no. Esta diferenciacin
no aparecer en la ptica de los adultos.
Al describir a los jvenes del barrio y en el barrio, los asumen como no escolarizados.
Estn hablando predominantemente de aquellos que no van a la escuela, que la dejaron, que
nunca asistieron, que no les interesa ir, etc. Construyen una distancia a partir de la
condicin de estudiantes. Los adultos entrevistados, en cambio, no harn esta
diferenciacin y al hablar de los jvenes del barrio estarn tambin hablando de sus
estudiantes, no de otros. Para los docentes, el asistir o no a la escuela no es una variable a
considerar en el momento de pensarlos. El siguiente relato es ilustrativo de cmo en su
discurso no hay diferenciacin en pertenecer o no a la escuela, o el matiz es poco
perceptible:
Es como que hay bandas: los chicos pertenecen a una banda
y se enfrentan y los padres los vienen a buscar a la escuela y
entonces, bueno, ah somos nosotros que no mediamos, pero
tratamos de llamar a los paps que los vengan a buscar,
porque hacen los cuando salen de la escuela. Y eso fue
mucho el ao pasado, este ao no, pero s. S los chicos
pertenecen a una banda u a otra tambin los manifiestan,
que no se animan a formar otra banda y quedan solos y
nadie los defiende. Si pertenecen a una banda, est toda la
banda atrs por algn problema, pero si a veces se quieren
alejar porque hay bandas que no andan en las buenas, ellos
se quieren alejar pero no pueden y se quedan solos. Y ac,
como que necesitas proteccin o sino tens que vivir
encerrado en tu casa, eso lo dicen los chicos. Los chicos ms
problemticos estn en una banda () (miembro del equipo
de gestin)

Las representaciones identificadas en los discursos de los estudiantes refuerzan la

imagen de que gran parte de la juventud est perdida, como dir un estudiante: "Hay
algunos que van a la escuela y hay otros que la nica escuela para ellos es salir a robar y
9

salir a trabajar, olvidalo". O como sealar otra entrevistada: "No les interesa la escuela.
Saben que es ms fcil ir a robar. Ir a la escuela es como perder el tiempo". O en palabras
de otra joven: "No tienen conciencia que despus, el da de maana, lo van a necesitar".
Esta representacin de la juventud perdida se vincula con aquella que la supone como no
productiva, proclive a la desviacin y a constituirse como peligrosa para los otros (Chaves,
2010). En la caracterizacin se prioriza lo que no hacen y lo que se espera que realicen:
estudiar o trabajar. Al no hacerlo, quedan en un lugar de vulnerabilidad que los coloca en la
posicin de hacer lo que no se debe hacer: robar. Ser el discurso del pnico moral el
que operar generando una representacin de la juventud perdida y peligrosa en la cual se
aglutinarn todos los elementos aqu mencionados, haciendo eficaz esta caracterizacin de
juventud para aquellos que quedan/estn por fuera de la institucin escolar.
Por otro lado, para los jvenes entrevistados no solo son las representaciones
negativizantes sobre las prcticas de los que no asisten a la escuela las que marcan
distancia. Tambin lo hace el capital cultural acumulado que entienden el trnsito por la
escuela otorga, en contraposicin con lo que no otorgaran, u otorgaran en menor medida,
otras instancias socializadoras como la calle, el barrio, los amigos, etc.
Este capital cultural no se reduce a la obtencin de la titulacin; la escuela brindara
algo ms profundo y menos tangible a corto plazo que el ttulo. Para los estudiantes, el paso
o no por la escuela deja marcas, seales de distincin que aunque se minimicen en el relato,
muestran la distancia simblica que se construye entre el adentro y el afuera entre haber
estado en la escuela y permanecido en ella y no haberlo hecho, entre los jvenes del barrio
que asisten a la escuela y aquellos que no o ya no. As lo expresa una joven entrevistada:
Yo capaz que en una charla familiar siempre salen temas y
digo, cmo no vas a saber dnde queda tal pas, tal
lugar y por ah, no s, tu jefe te pregunta algo y vos no
sabs nada, slo sabs comer, dormir y nada ms-en
relacin a los hermanos que abandonaron la escuela- (Ex
alumna, cursante Plan FINES)

La mirada de los adultos se sostiene en complementariedad a los planteos de los

estudiantes y se vincula directamente con la imagen que ellos sostienen del barrio. Para los
adultos, los jvenes del barrio se dividen entre los que estn en la calle todo el tiempo y los
que viven encerrados porque sus padres no los dejan salir para evitar el contacto barrial. La
10

divisin no se explica desde la categora de escolarizados y no escolarizados, esto puede

deberse a que su visin es construida a partir de los/as jvenes del barrio que conocen, sus
estudiantes. En cambio en los estudiantes la distincin escolarizados/no escolarizados tiene
un claro sentido diferenciador.
Los jvenes que estn en la calle pertenecen a bandas, dicen los docentes, y son los
ms problemticos en la escuela. As son descriptos como amigos de jvenes que roban o
saben que se roba o ellos mismos roban. O usan armas -a veces las llevan a la escuela- y- se
enfrentan entre bandas dentro o a la salida de la escuela. Esta descripcin se encuentra en
consonancia con la caracterizacin que realizan del barrio en general. Los que viven
encerrados son aquellos que parecera que tienen familias ms presentes (que no los
dejan salir y les controlan horarios de llegada) que apareceran como garantes de la
adaptacin de los estudiantes a la lgica escolar. El barrio, como espacio pblico de
socializacin, se presenta como un problema contra el que hay que defenderse porque
obtura la adaptacin a la lgica de la escuela.
Por otro lado, los adultos entrevistados describen mayoritariamente a los jvenes
como sujetos desresponsabilizados, tomando este criterio en comparacin a lo que leen que
fue su propia juventud. Desde ese lugar, se caracterizan algunas de sus prcticas:
deambulan por el barrio, se quedan en la calle, se juntan en las esquinas, regresan tarde a
sus hogares, asisten poco a la escuela, etc. Sostienen prcticas que los actuales adultos no
reconocen como propias en su juventud.
Los jvenes son presentados como seres improductivos (Chaves, 2010) tanto porque
no trabajan como porque las prcticas que se les reconocen suponen una evasiva a las
"verdaderas responsabilidades" que estos adultos les reclaman y suponen que deben
asumir. La utilizacin que hacen del tiempo y los vnculos sociales que construyen en la
apropiacin ociosa del espacio no son vlidos o legtimos desde la mirada de los
entrevistados.
La no productividad de los jvenes se combina con una representacin de los jvenes
que habitan contextos de pobreza urbana como desresponsabilizados. Lo consideran un
posicionamiento asumido para no tener que tomar compromisos en sus hogares, tales como
el cuidado de hermanos y realizacin de tareas domsticas. Atribuyen esta falta de
responsabilidad al acceso actual a mayores libertades que jvenes de otras pocas. Esto los
11

colocara, adems, en un lugar de mucha vulnerabilidad en un barrio inseguro. En los

dichos de los adultos se expresa del siguiente modo:
Cuando yo termin la secundaria empezamos a laburar.
Siempre fue para no pedirle ms plata a pap, en realidad
era para no pedir ms plata en casa. Por ejemplo,
comprarte tu pilcha o salir vos y tener la posibilidad de
comprrtelo, pero otra cosa no. Pero como que ellos esa
parte de ayudar a la familia, no, pero s noto que a veces
ellos no quieren ir a casa porque tengo que limpiar y
cuidar a mis hermanos. Es para lo nico que no quieren ir
a la casa y despus cuando van a la casa hacen ese rol y
se van directamente a la calle y no es que contribuyen, no
s, a quedarse a ayudar a los padres, por ejemplo. Yo en
mi casa mi responsabilidad como alumno o lo que
estuviera haciendo y tena reglas, en mi casa "no pods
venir a cualquier hora", por ejemplo. Despus uno, a los
18, comienza a tener ms libertad, pero hasta esa edad,
no, tenas tus responsabilidades (preceptora del turno
maana)

Los/as jvenes son caracterizados, as, como sujetos proclives a la desviacin y, por
ende, necesitados de tutela adulta. En estas concepciones sobre la condicin juvenil se
sustenta la tarea asignada y reconocida para la escuela y se enmarca el sentido asignado a
las relgas institucionales.

4. Las reglas de juego institucionales

Cmo se construyen las normas, quines las construyen, cundo se aplican, quines las
aplican no slo da cuenta de las formas que adquiere la dinmica escolar sino cmo circula
el poder y de qu modos se delimita quienes estn afuera y quienes adentro, en funcin del
respeto y reconocimiento que los sujetos sociales particularmente los jvenes estudiantesrealizan de las normas escolares.
Los y las estudiantes, al reconstruir el modo en que la escuela procesa la convivencia,
en un marco jurdico y normativo que propone la democratizacin de los vnculos

12

intraescolares e intergeneracionales5, sealan la sancin como la manera de medir lo

correcto o lo incorrecto, lo aceptable y aquello reprobable en la escuela. Es decir, su
concepcin sobre la norma dista de entenderla como una construccin democrtica entre
todos y, tambin, dista de ser entendida como herramienta de mediacin de las
interacciones sociales, no regula prcticas o relaciones sino que sanciona trasgresiones. Por
otro lado, las normas regulan las acciones de ellos y solo de ellos- al interior de la escuela
y en particular del aula.
Las reglas de juego son, desde la ptica de los estudiantes, percibidas en torno a la
potencialidad de la sancin. Dir un estudiante: si sancionan, est prohibido o si no, est
todo bien. En los relatos de los estudiantes la norma no se identifica si no es a travs de la
sancin, pero esta ltima se torna difusa y confusa. Al reconstruir el circuito de la
sancin, el relato se torna confuso al intentar dar cuenta de cmo se construye la misma,
cules son los grados de sancin y frente a qu. No queda claro en sus relatos - y podemos
deducir que para ellos no est claro - si primero se cita a los padres, si luego de una
cantidad determinada de firmas esto ocurre, si existen las amonestaciones o no, luego de
qu acciones se suspende, si es diferente un llamado de atencin de un acta. En todas estas
marcas de sancin que los estudiantes identifican ronda el miedo a la expulsin. Ese es el
lmite real o potencial, quizs ms esto ltimo, ya que tambin en sus relatos mencionan no
conocer a nadie expulsado de la escuela, pero la amenaza es efectiva en trminos de que la
sancin -y la amenaza de sta- evite nuevas transgresiones. El miedo a la expulsin puede
leerse

como una paradoja actual, no porque la misma sea una condicin extraa o

excepcional para la lgica de funcionamiento de la escuela secundaria, ya que ha

funcionado histricamente como mecanismo de seleccin de aquellos que "mejor" se
adaptaban a la norma, sino porque la expulsin, en el marco de la educacin obligatoria, no
es plausible de ser llevada a cabo como prctica real y, sin embargo, acta en el plano de lo
5 Resolucin 1709/09 de la D.G.C.yE. de la provincia de Buenos Aires sobre
Acuerdos Institucionales de Convivencia (que reemplaza a la Resolucin
1593/02 del mismo organismo). Las resoluciones 4900/09 y 4288/11 que
prescriben a la participacin estudiantil como derecho y a la organizacin
gremial de los estudiantes y los modos de llevarla a la prctica, del mismo
organismo provincial. En un marco ms amplio la Ley de Educacin Nacional
N26206 en sus artculos 126 y 127 y la Ley provincial de Educacin (13688)
de la provincia de Buenos Aires en sus artculos 88 y 89 sealan los derechos y
obligaciones de los estudiantes del nivel secundario.
13

simblico produciendo realidades. Y aqu hay que sealar la existencia de mecanismos

sutiles de expulsin, muy ligados a la naturalizacin de la desercin o de la realizacin de
un pase de establecimiento educativo sin realizar un seguimiento de la posterior
trayectoria escolar de los estudiantes enviados a otras escuelas. La no reinscripcin en la
escuela al siguiente ciclo lectivo de ciertos estudiantes no genera preguntas sobre el
sostenimiento de su escolarizacin.
Por otro lado, en ninguno de los relatos de los estudiantes se puso en evidencia que
las reglas de juego eran una construccin democrtica; ellos no lo lean as. La visibilidad
de la posible sancin, que tampoco la enuncian como determinada por otros actores
institucionales que no sean los docentes, sera la que marca las reglas de juego. No se sabe
bien cmo funciona sino que se intuye en funcin de una observacin de las prcticas
sancionadas o potencialmente sancionables segn la ptica adulta. En este marco, la
sancin se visualiza como una accin ejercida en una relacin desigual, adulto-estudiante.
Justamente es la accin-reaccin de los adultos en funcin de los comportamientos de los
estudiantes, ya que estos comportamientos son interpretados como no acordes con lo
esperable de ellos en la escuela.
Esto no significa que los estudiantes crean que la sumisin a la regla evitando la
sancin- es todo lo que ocurre en la escuela, tambin consideran que se pueden burlar las
reglas, es decir, transgredirlas sin ser sancionado. Estas trasgresiones son, paradjicamente,
parte de la rutina escolar, pero a su vez buscan romper con ella. Se visualizan como ruptura
de las reglas, pero no como disrupcin del orden establecido. Seran transgresiones
aceptadas o, al menos, que forman parte de la cotidianeidad, que no producen su puesta en
jaque.
Transgresiones tales como quedarse en el patio luego de que toca el timbre de
ingreso al aula, pedir ir al bao y quedarse paseando por la escuela, utilizar las netbooks
para jugar en red6 son seales de desobediencia. Son ledas as por los estudiantes,
6 Cabe sealar que mientras se estaba realizando el tramo del trabajo de
campo en donde se concentr la realizacin de entrevistas en profundidad y
observaciones, en el segundo semestre de 2011, llegaron a la institucin las
netbooks del Programa Nacional Conectar Igualdad. En las conversaciones con
los jvenes y adultos de la institucin, se charl sobre la incorporacin de las
mismas a la vida escolar y, al ser reciente dicha incorporacin, las disrupciones
que provocaron se pusieron en evidencia junto con la intencin de regular14

conscientes de que suponen una ruptura de las supuestas reglas de juego estatuidas, pero, a
su vez, son desobediencias toleradas o aceptadas dentro de los parmetros escolares, an
ms cuanto

ms avanzado se est en la escolaridad. Los estudiantes ms avanzados

manifiestan mayores libertades o menores controles que aquellos que transitan los primeros
aos en la escolarizacin secundaria, tambin los adultos entrevistados sealan que los
primeros poseen ms mrgenes de accin que los segundos. De algn modo, esto da cuenta
de cierta creencia en la efectividad de la escuela secundaria en su capacidad de modelar (y
moderar) las conductas juveniles.
Pero tambin la trasgresin puede ser considerada como una disrupcin individual y
por fuera de los parmetros de lo tolerable y entonces all se hace necesaria la sancin. Este
tipo de ruptura de la regla es individualizable en aquellos que buscan lo todo el tiempo,
gritan, no escuchan a los docentes o se pelean en el aula. Para los estudiantes este
tipo de acciones/disrupciones las resuelven los docentes. Hay formas de resolver la
disrupcin que slo las conocen, las portan y las manejan los docentes. Por ende, no
parecera que la norma y la convivencia fueran construcciones colectivas y colaborativas,
sino ms bien atributos adultos o, por lo menos, as aparecen naturalizados, en esta escuela,
en la percepcin de los estudiantes entrevistados.
La mirada de los adultos nos permite dar cuenta de cmo se construyen, de manera
relacional, las imgenes sobre el funcionamiento de las reglas de juego en la escuela. Sus
modos de entender la norma tambin se vinculan con cmo y cundo se debe sancionar a
los estudiantes.
Para los docentes hay dos tipos de transgresiones, que requieren modos distintos de
operar sobre ellas. Unas son procesables otras no. En el primer caso la transgresin se
vinculara con faltarle el respeto al profesor o contestar mal y sern los llamados de
atencin los que marcarn el lmite. Estas rupturas de las reglas se sancionan, pero tambin
de algn modo -y en paralelo a la lgica de la sancin- sern justificadas y explicadas en el
contexto de entenderlas como reaccin frente a la indiferencia o, en palabras del equipo de
reglamentar su utilizacin, aunque era un proceso incipiente. Se visibiliz no
slo la tensin entre la percepcin de los jvenes con respecto a los usos de las
netbooks sino tambin las resistencias que fueron provocando ciertas reglas de
juego impuestas desde los adultos de la institucin, por ejemplo, el no abrir las
netbooks si el docente no lo solicitaba, no usarlas para jugar en la escuela, no
llevarlas si no se les pide, entre otras.
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conduccin, cuando el chico percibe que al docente no le interesa. Pareceran ser

trasgresiones controladas y/o controlables que tendrn mayor o menor intensidad en
funcin del vnculo que el docente logre establecer con el estudiante. stas se presentarn
como necesarias para marcar el lmite, explicitar lo permitido y lo que no. Pero desde la
ptica de estos docentes prima la conviccin de que son transgresiones re-encauzables y
hasta tiles para sealar, recordar, mostrar y poner en evidencia qu se puede y qu no se
puede hacer en la escuela y el aula.
En cambio, hay otras transgresiones que no son percibidas como controlables. Son
ledas como conflictividades profundas, ms complejas, no integrables. No plausibles de
abordar por la escuela. Se mencionan, por ejemplo, cursos en los que los estudiantes no
permiten que la clase se desarrolle normalmente. La solucin que se presenta es que esos
comportamientos disruptivos estn fuera de la escuela: que sus portadores, al no declinar en
su actitud, declinen en un todo, es decir, no asistan a la escuela.
La concepcin vinculada a la transgresin regulada de la norma, se articula con la
mirada en torno a los y las jvenes que asisten a la escuela como sujetos proclives a la
desviacin, es decir, a correrse de la norma. Si no se los mira o se los deja solos, estos
jvenes no saben bien qu hacer ni cmo actuar. Se refuerza la mirada tutelar por un lado y,
a su vez, la idea de que la etapa de la juventud supone la necesidad de trasgredir y la
existencia de alguien que marque los lmites (Chaves y Vecino, 2012).
Pareciera que sin la supervisin adulta, sin que se haga presente alguna marca de
autoridad, los y las jvenes podran hacerse dao (o hacerlo a otros), podran no saber qu
hacer o cmo actuar en la escuela. Como sostiene Mariana Chaves (2010), la visin
adultocntrica, que permea las relaciones intergeneracionales en nuestra sociedad, hace que
el parmetro positivo de la relacin sea el del adulto representado como un modelo
acabado, a imitar, y los jvenes como seres incompletos (Chaves, 2010:77).
Por otro lado, la conviccin de que hay transgresiones no encauzables refuerza una
mirada estigmatizante de la condicin juvenil en el barrio. Legitima la exclusin de
aquellos que no se adaptan a la lgica escolar.

5. A modo de cierre
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Comenzamos esta ponencia buscando presentar los modos en que se configura el

nosotros/otros escolar en la escuela secundaria que ha sido el referente emprico para la
investigacin que aqu se present. Se asumi que esta pregunta cobra relevancia en el
marco de la reciente sancin de la obligatoriedad del nivel secundario y el mandato de la
inclusin que esto conlleva. Se puede afirmar que en el caso analizado, el nosotros escolar
se sostiene a partir del reconocimiento de un modo particular de funcionar de la escuela
secundaria, siendo los jvenes los que se tienen que adaptar a ella y no viceversa. Es en este
marco que se considera que si los jvenes no cumplen ciertos requisitos de comportamiento
al interior de las instituciones no pueden permanecer en ellas. Los requisitos de
comportamiento que se sostienen son establecidos por los docentes y, en gran medida,
responder a marcar distancias con aquellos que no estn dentro o que estando dentro no
responden a los comportamientos deseados institucionalmente.
Representaciones vinculadas a la inseguridad de los jvenes as como aquellas que los
asumen como proclives a la desviacin refuerzan las relaciones asimtricas entre los grupos
de edad que hacen que el orden normativo sea establecido por los docentes pero legitimado
por los y las jvenes tambin. La imagen de que el joven necesita tutela adulta se sostiene
en la idea de que esa es la funcin principal de la escuela en ese contexto y con esos
jvenes.
Lo que observamos, as, es una naturalizacin de la desercin, del cambio de
escuela, de la no rematriculacin de los estudiantes que ms dificultades generan, que ms
sanciones reciben, que ms rompen con las reglas de juego implcitas o explcitas- en la
escuela. No se problematiza qu ocurre con estos estudiantes, simplemente ocurre. Para la
vida interna de la institucin, que esto ocurra es mejor. No emerge contradiccin en el
discurso institucional entre pensar que la transgresin de la norma viene de la mano de
adultos que no muestran inters por los estudiantes, aunque a estos ltimos sea necesario
sancionarlos, y reconocer que hay estudiantes que terminan fuera de la escuela porque sus
transgresiones no son procesables en ella. Para estar en la escuela, entonces, se debe hacer
merito

y para permanecer en ella se debe demostrar el esfuerzo y el empeo en

permanecer incluido. De este modo la lgica de la escuela secundaria se sigue sosteniendo

en la medicin de las actitudes individuales de quienes ingresan al nivel, y qu ponen en
juego, aceptan ceder y modificar de sus propias prcticas para sostenerse en l.

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Bibliografa citada:
Chaves, Mariana (2010) Jvenes, territorios y complicidades, Buenos Aires, Espacio
Editorial
Chaves, Mariana y Vecino, Luisa (2012) Por escrito: tensiones sobre las
representaciones de los y las jvenes de sectores populares en la escuela, en Revista
Argentina de estudios de juventud, Vol. 1; N6 "La inclusin de las juventudes en la
escuela
media
Argentina",
Disponible
en:
http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/revistadejuventud/article/view/1603
Dubet y Martuccelli (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar;
Buenos Aires, Losada.
Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia
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Montesinos, Mara Paula; Sinisi, Liliana; Schoo, Susana(2009) Sentidos en torno a la
"obligatoriedad" de la educacin secundaria; Buenos Aires; Ministerio de Educacin de la
Nacin; DINIECE; Serie la educacin en debate 6
Sarav, Gonzalo (2004) Segregacin urbana y espacio pblico: los jvenes en
enclaves de pobreza estructural; Revista de la CEPAL N83
Segura Ramiro (2006) Segregacin residencial, fronteras urbanas y movilidad
territorial. Un acercamiento etnogrfico, Cuadernos del IDES N9, Buenos Aires.

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